A RESOLUO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE FRAES

Adriana Strassacappa1

RESUMO
O artigo consiste na apresentao de uma proposta para o ensino de Fraes,
utilizando a estratgia da Resoluo de Problemas. Contm alguns pressupostos
tericos sobre a Resoluo de Problemas, a proposta de ensino, a descrio da
aplicao desta proposta, realizada em turmas de 6 srie da Educao Bsica de
um colgio da rede pblica estadual da cidade de Rolndia - PR no ano de 2008, e,
algumas consideraes sobre o trabalho desenvolvido. A proposta de ensino
apresentada consiste na utilizao de problemas que oportunizam o
desenvolvimento do conceito de frao e seus significados, da noo de
equivalncia, a comparao de fraes e algumas operaes com fraes. Alm
disso, a proposta objetiva estimular a capacidade de comunicar e justificar solues
encontradas no processo de resoluo de problemas. Na descrio da aplicao da
proposta de ensino reafirma-se o papel do professor como mediador e orientador do
processo, a importncia da apresentao e discusso das estratgias utilizadas
pelos alunos, a importncia da sistematizao dos conceitos matemticos presentes
na resoluo dos problemas propostos, bem como, a da concepo de avaliao
adotada.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Matemtica. Resoluo de Problemas. Ensino de

Fraes.

ABSTRACT
This article is showing a proposal to the teaching of Fractions, using the strategy of
Problem resolution. It contains some theoretical subjects about the problem
resolution, the proposal to the teaching, the description of application of this
proposal, performed in 6 grade classes of Basic Education in a public school of
Rolndia town, in Paran, in 2008, and, some consideration about the work
development. The proposal for education showed is in used of problems that give the
concept fraction development and its meanings, to concept of equivalence for
comparison of fractions and some accounts with fractions. Beside this, the proposal
aims to stimulate the ability to communicate and to justify solutions found in the
process of problems resolution. In the description of proposal of teaching reform the
paper of teacher with intermediary and guiding of this process, the importance of
systematization of mathematical concepts in the resolution of problems proposed,
and the conception of assessment adopted.

KEY WORDS: Maths Education. Problem Solving. Teaching of fractions.

1
Professora da rede pblica de ensino do Paran. Desenvolveu este trabalho por ocasio de sua
participao no programa de formao continuada PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
em 2008.
 2

1 INTRODUO

Considerando que por meio da Resoluo de Problemas o processo

ensino/aprendizagem torna-se mais dinmico, sendo o aluno, agente de sua
produo, e que, as diferentes formas de resoluo dos problemas oportunizam o
estabelecimento de conexes matemticas, este artigo apresenta uma proposta de
ensino para iniciar uma abordagem do contedo Fraes mediante a utilizao
dessa estratgia metodolgica. composto por alguns pressupostos tericos que
fundamentam o trabalho, pela proposta de ensino e pelo relato da aplicao dessa
proposta em turmas de 6 srie da Educao Bsica de um colgio da rede pblica
estadual da cidade de Rolndia, no ano de 2008.

2 ALGUNS PRESSUPOSTOS

O ensino da Matemtica nas nossas escolas ainda guarda muitas

semelhanas com as tendncias formalista clssica (at dcada de 50), formalista
moderna e tecnicista (dcadas de 60 e 70) do ensino de matemtica. Essas
semelhanas so representadas por aulas expositivas, memorizao de regras e
frmulas, nfase no algoritmo e no na estratgia, clculos extensos e cansativos
com lpis e papel, hierarquizao excessiva dos contedos, valorizao da
linguagem simblica e o processo de ensino/aprendizagem centrado no professor.
Este explica o contedo, d exemplos, prope exerccios e problemas, faz a
correo dos exerccios e introduz outro assunto. Ao aluno cabe copiar, resolver os
exerccios e problemas nos quais, aplicam o contedo apresentado pelo professor.
Essas prticas escolares no tm contribudo para mudar o quadro
de excluso social. o que mostram as estatsticas sobre evaso escolar e os
baixos ndices de rendimento obtidos pelos alunos em avaliaes oficiais, nacionais
e internacionais.
Segundo Matos (2002), a disciplina de Matemtica deve ser
substituda por uma disciplina de Educao Matemtica, na qual
 3

[...] o professor responsvel pela conduo dessa formao no pode

ser um professor que ensina matemtica, mas um professor que
educa matematicamente os jovens levando-os a aprender a ter um
ponto de vista matemtico sobre uma variedade de situaes,
nomeadamente ligadas natureza e vida em sociedade.
Sobre a Educao Matemtica, l-se no documento das Diretrizes
Curriculares de Matemtica para as sries finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Mdio do Paran
Pela Educao Matemtica almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes anlises, discusses, conjecturas, apropriao de
conceitos e formulao de idias. Aprende-se Matemtica no
somente por sua beleza ou pela consistncia de suas teorias, mas,
para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
(PARAN, 2008, p. 15)
Nesta perspectiva, a Resoluo de Problemas apresenta-se como
possvel caminho para ensinar matemtica nas escolas, porque estimula o aluno a
ser agente ativo no processo de ensino/aprendizagem e proporciona situaes nas
quais se pode educar pessoas usando matemtica como veculo (DAMBROSIO,
1994, p.696).
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Matemtica para as
Sries Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio do Paran, um dos
objetivos do ensino de Matemtica contribuir para
[...] que o estudante tenha condies de constatar regularidades,
generalizaes e apropriao de linguagem adequada para
descrever e interpretar fenmenos matemticos e de outras reas
do conhecimento. (PARAN, 2008, p.16)
A estratgia da Resoluo de Problemas pode servir a esse objetivo
porque oportuniza ao aluno trabalhar em grupo, desenvolver sua autonomia, ser
cooperativo, comunicar-se, questionar, conjeturar, induzir, deduzir, fazer conexes,
elaborar e validar estratgias e procedimentos de resoluo, justificar respostas,
fazer uso de materiais manipulativos e tecnolgicos como calculadoras e
computadores. Utilizando a Resoluo de Problemas o professor pode proporcionar
aos seus alunos momentos de reflexo e refinamento de conceitos matemticos,
pois, pela interao dos indivduos com o conhecimento historicamente produzido
que se d a apropriao do mesmo.
Os problemas sempre ocuparam lugar de destaque nos currculos de
Matemtica, contudo, vistos como aplicao de contedos e algoritmos ensinados,
como motivao, atividade ldica, e, como ferramenta para promover o
 4

desenvolvimento do raciocnio. Para Polya (1978) o saber fazer em Matemtica a

capacidade de resolver problemas. Segundo ele, embora o uso de problemas
rotineiros favorea alguns aspectos do ensino de Matemtica, somente pela
utilizao de problemas no rotineiros e pela sistematizao de diferentes
estratgias de resoluo de problemas que se d o desenvolvimento do aluno.
Nessa mesma direo, Branca (1997) destaca que o
[...] que importante nesta interpretao so os mtodos, os
procedimentos, as estratgias e as heursticas que os alunos usam
na resoluo de problemas. (p.5)
Na aula baseada na Resoluo de Problemas, o problema o ponto
de partida para o fazer matemtica. O professor apresenta um problema, escolhido
por ele ou pelos alunos; os alunos procuram elaborar uma estratgia de resoluo
com os conhecimentos que j possuem, e, caso percebam que isto no possvel
devido falta de contedos especficos envolvidos na sua resoluo, o professor
apresenta estes contedos. Volta-se ao problema, discutindo a sua resoluo e o(s)
contedo(s) apresentado(s). Inicia-se novamente o processo com a apresentao de
um novo problema.

3 SOBRE A PROPOSTA DE ENSINO

A proposta de ensino relatada a seguir surgiu do desafio2 de utilizar a

Resoluo de Problemas como ponto de partida para o ensino/aprendizagem do
contedo Fraes, na Educao Bsica.
Na abordagem tradicional, so apresentados aos alunos modelos de
fraes associados s figuras e, algoritmos que devem ser memorizados e
aplicados. Os diversos significados relacionados construo do conceito de frao
so pouco trabalhados, resultando muitas vezes, na incapacidade para lidar com a
sua simbologia prpria, pois parece que quando o aluno no tem idia da
quantidade representada, ele apresenta respostas sem sentido. Freudenthal (apud
MONTEIRO; PINTO; FIGUEIREDO, 2005, p.50) refere-se a esta abordagem como

2
Agradeo minha orientadora Profa. Dra. Regina Luzia Corio de Buriasco pelo desafio que me
lanou e que resultou nesta experincia de ensino.
 5

inverso anti-didtica porque parte do produto final da atividade matemtica e no

dos contextos que o originaram.
Uma abordagem diferente da tradicional deve partir de situaes que
permitam a descoberta de relaes e a construo de modelos que vo
gradualmente servindo de ponte para a construo de conhecimento matemtico
mais formal. (MONTEIRO; PINTO; FIGUEIREDO, 2005, p. 50).
Uma proposta de ensino que vise uma aprendizagem significativa de
fraes deve fundamentar-se na concepo de que o conceito de nmero racional
constitudo de uma correlao de idias e significaes. Para Behr et al. (1983) os
nmeros racionais podem ser entendidos como: uma parte do todo, uma diviso,
uma razo, um operador e uma medida de quantidades discretas ou contnuas.
Neste contexto, a proposta aqui apresentada procura desenvolver
aspectos das idias acima citadas, utilizando para isso, a Resoluo de Problemas.
A opo pela Resoluo de Problemas favorece a troca de idias entre os alunos e
o emprego da linguagem ilustrada (desenhos ou esquemas) na busca das solues
dos problemas propostos. Segundo Schneider (1997)
Quer uma ponte para uma linguagem numrica, quer como um
contexto rico para a explorao de um problema, as linguagens
ilustradas mostram-se ferramentas teis e gratificantes na resoluo
de problemas. (p.98)
A proposta de ensino para o contedo Fraes constitui-se de duas
etapas. Na primeira etapa, em grupos, os alunos trabalham com as seguintes trs
questes:
Resoluo de Problemas 1 etapa

Instruo: O grupo deve descrever o processo que utilizou para responder a cada pergunta
dos problemas abaixo. Pode faz-lo utilizando palavras, desenhos, esquemas ou
clculos.

1- Ana, Carlos, Cristiane e Sandro foram a uma pizzaria e pediram trs pizzas: frango,
queijo e calabresa. Dividiram igualmente as trs pizzas. Que parte da pizza comeu cada
um?

Cada amigo comeu mais que uma pizza ou menos que uma pizza?

2- Se cada um dos quatro amigos do problema 1 tivesse convidado mais um amigo para ir
a pizzaria e tivessem pedido as trs pizzas e as dividido igualmente entre todos, que parte
da pizza comeria cada um?
 6

Cada amigo comeu mais que uma pizza ou menos que uma pizza?

3- Em qual das situaes anteriores (no problema 1ou no problema 2) cada amigo comeu
mais pizza?

Quadro 1: Questes trabalhadas na primeira etapa

Fonte: Questes adaptadas do artigo: MONTEIRO, Ceclia; PINTO, Hlia; FIGUEIREDO, Nisa. As
fraces e o desenvolvimento do sentido do nmero racional. Educao e Matemtica, n. 84, p. 47-
51, set. 2005.

O professor orienta o trabalho, propondo que os grupos devem

resolver as questes propostas, escolhendo e registrando as estratgias utilizadas.
Ressalta que na Resoluo de Problemas, o importante no s a soluo final e
sim, o processo (hipteses, estratgias, formas de representao, procedimentos)
que utilizam para chegar soluo. Ele encoraja os alunos a trocarem idias com os
demais integrantes do grupo e a registrarem todos os passos que percorreram at a
resposta final, e, destaca que sero avaliados pela sua participao e envolvimento
em todas as etapas do trabalho.
Terminada a fase da resoluo propriamente dita dos problemas,
cada grupo far a exposio oral e escrita (na lousa) das solues encontradas. O
professor coordena as discusses, estimulando seus alunos a comunicarem as
estratgias utilizadas e a fazerem a verificao das respostas. Esta fase to
importante quanto anterior e no deve ser tratada de forma aligeirada. De acordo
com Schoenfeld (1997)
[...] explicar aos alunos de onde vm os argumentos ou, melhor
ainda, compreender os argumentos com eles, quando possvel
pode ajudar a desmistificar a matemtica e permitir-lhes enfrent-la
com menos medo e apreenso (p.22).
Na confrontao e validao das solues apresentadas, os alunos
devem verificar se realizaram corretamente todos os clculos necessrios, se a
resposta dada est adequada e responde a pergunta do problema, se est de
acordo com estimativas feitas, se possvel fazer generalizaes.
O professor, mediante a comparao, o agrupamento e a explorao
das solues apresentadas deve abordar o conceito de frao e seus significados:
quociente que resulta da diviso de 3 pizzas para 4 pessoas, parte de pizza que
3
cabe a cada um, razo entre o nmero de pizzas e o nmero de pessoas e =3 4,
4
bem como, as operaes com fraes unitrias e a equivalncia de fraes. Com
 7

isso fazer a sistematizao das idias matemticas surgidas, etapa fundamental na

perspectiva da estratgia metodolgica adotada.
Na segunda etapa os grupos trabalham com mais quatro questes:

Resoluo de Problemas 2etapa

Instruo: O grupo deve descrever o processo que utilizou para responder a cada
pergunta dos problemas abaixo. Pode faz-lo utilizando palavras,
desenhos, esquemas ou clculos.

1- Durante o recreio do Colgio Kennedy, Sandra foi cantina e comprou 4

paoquinhas. Resolveu dividir igualmente entre ela e suas duas amigas. Que parte
de paoquinha comeu cada uma?

Cada amiga comeu mais que uma paoquinha ou menos que uma paoquinha?

2- Pedro gosta de bolo de chocolate e Fbio gosta de bolo de laranja. Ento, a me

dos meninos fez dois bolos iguais no tamanho, mas diferentes no sabor: um de
chocolate e outro de laranja. Quando a me entrou na cozinha, encontrou os dois
meninos discutindo. Pedro falou:
2
_ Eu comi do bolo de chocolate e, por isso, comi mais que voc!
5
Fbio respondeu:
6
_ Eu comi mais, porque comi do bolo de laranja!
15
A me dos meninos sorriu e disse:
_ Parem com isso, pois nenhum comeu mais que o outro! Vocs comeram partes
iguais de bolo.
Escreva uma explicao para o que a me dos meninos falou. Pode faz-lo
utilizando palavras, desenhos, esquemas ou clculos.

3- Os atletas brasileiros conquistaram 76 medalhas em jogos olmpicos (com

1
exceo das Olimpadas de Pequim). Destas medalhas conquistadas, so de
2
bronze. Quantas medalhas de bronze nossos atletas ganharam?

4 3
4- Ana Maria escreveu estas duas fraes em seu caderno: e . Ela quer saber
5 7
qual a maior. Como voc faria para descobrir qual das fraes dadas a maior?

Quadro 2: Questes trabalhadas na segunda etapa.

Novamente, o professor orienta o trabalho em grupo, a

apresentao e a verificao das respostas.
 8

A explorao das solues apresentadas permite ao professor

retomar as idias tratadas no primeiro momento (conceito de frao, operaes com
fraes unitrias, equivalncia) e abordar os seguintes temas: fraes imprprias,
nmeros mistos, equivalncia, operador aplicado a quantidades discretas e
comparao de fraes.
Com esta proposta objetiva-se:
desenvolver o conceito de frao e seus significados;
desenvolver a noo de equivalncia;
estabelecer critrios de comparao entre uma frao e a
unidade e, de fraes entre si;
somar fraes unitrias de mesmo denominador;
comunicar e justificar solues encontradas no processo de
resoluo de problemas;
desenvolver atitudes como cooperao e respeito mtuo.

A avaliao deve ocorrer durante todo o processo de trabalho com as

questes propostas para a turma. Segundo Buriasco (2004) a avaliao no pode
ser apenas uma etapa final, pouco ligada ao antes e completamente desligada do
depois, que consiste em apenas verificar a reteno ou no dos contedos
trabalhados. Nesta perspectiva, considera-se a participao e o envolvimento do
aluno em todas as fases, na cooperao com os colegas, na compreenso dos
problemas propostos, no levantamento das dvidas, na elaborao de estratgias,
na resoluo dos problemas, na verificao e comunicao das solues
encontradas.
Alm da participao dos alunos no processo da resoluo do
problema, a anlise da produo escrita desses alunos tambm material rico para
a composio da avaliao da aprendizagem. O professor deve recolher a produo
escrita, para orientar a continuidade de seu trabalho. A definio dos aspectos a
serem considerados na correo da produo escrita e dos critrios que sero
utilizados constitui-se em um guia para professor e aluno, orientando-os na
superao das dificuldades apresentadas.
 9

4 APLICAO DA PROPOSTA DE ENSINO

A aplicao da proposta de ensino nas turmas de 6 srie iniciou-se

com a formao dos grupos, compostos por trs alunos, escolhidos por sorteio.
Cada grupo recebeu uma folha contendo as trs primeiras questes. Eles fizeram a
leitura das questes e iniciaram a discusso das estratgias. A utilizao da
linguagem ilustrada surgiu de forma muito espontnea nos grupos e permitiu a
explorao das questes e a formulao de conjeturas pelos integrantes.
O deslocamento da professora pelos grupos possibilitou o
acompanhamento do trabalho dos alunos e do envolvimento dos mesmos na
resoluo das questes, e, a interferncia com questionamentos, quando
necessrio. O prazo dado para a resoluo das trs questes foi de 30 minutos.
Na aula seguinte um integrante de cada grupo escreveu na lousa a
resoluo elaborada por seu grupo para a primeira questo.

1- Ana, Carlos, Cristiane e Sandro foram a uma pizzaria e pediram trs pizzas:
frango, queijo e calabresa. Dividiram igualmente as trs pizzas. Que parte da pizza
comeu cada um?

Cada amigo comeu mais que uma pizza ou menos que uma pizza?

Quadro 3: Questo 1 - Primeira etapa

Fonte: Questo adaptada do artigo: MONTEIRO, Ceclia; PINTO, Hlia; FIGUEIREDO, Nisa. As
fraces e o desenvolvimento do sentido do nmero racional. Educao e Matemtica, n. 84, p. 47-
51, set. 2005.

Estando as resolues da primeira questo escritas na lousa, iniciou-

se a comparao e a explorao das mesmas. O agrupamento das diversas
solues semelhantes permitiu que se chegasse s seguintes respostas:

Cada um comeu 3 pedaos de pizza.

Cada um comeu 2 pedaos de pizza.

Cada um comeu 6 pedaos de pizza.
1

Cada um comeu de cada pizza.
4
 10

3

Cada um comeu de pizza.
4
Os quadros a seguir exemplificam algumas das estratgias e
procedimentos apresentados pelos alunos nesta questo:

Figura 1: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1

Figura 2: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1

Figura 3: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1

 11

Figura 4: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1

Os alunos utilizaram as palavras pedao, fatia, parte para

referirem-se a metades, quartos, oitavos, etc., sendo pedao a mais utilizada.
Mesmo os que fizeram uso de fraes na produo escrita, oralmente utilizavam
uma das trs palavras. As respostas 3 pedaos de pizza, 2 pedaos de pizza e 6
pedaos de pizza apresentaram maior freqncia. As fraes foram pouco
aplicadas na resoluo das questes na primeira etapa.
Mediante a comparao e a explorao das respostas Cada um
3
comeu 3 pedaos de pizza e Cada um comeu de pizza (Figuras 1 e 2) foi
4
possvel abordar a noo de frao e seus significados neste contexto, sendo
3
o quociente que resulta da diviso de 3 pizzas para 4 pessoas;
4
3
parte de pizza que cabe a cada um;
4
3
razo entre o nmero de pizzas e o nmero de pessoas;
4
3
3 4.
4
A professora props, ento, que os alunos representassem as
respostas Cada um comeu 2 pedaos de pizza de cada sabor e Cada um comeu 6
pedaos de pizza por meio de fraes. Os desenhos ou esquemas apresentados
pelos grupos deixavam claro que se tratava de dois oitavos e seis oitavos (Figuras 3
e 4), mas, mesmo assim, esses grupos no aplicaram a simbologia matemtica.
2
Logo Cada um comeu 2 pedaos de pizza foi representado por , e, Cada um
8
6
comeu 6 pedaos de pizza por .
8
 12

No trabalho com a primeira questo, as operaes com fraes

1
tambm foram exploradas. Alguns grupos distriburam de cada pizza para cada
4
um, por exemplo, como o apresentado na figura a seguir.

Figura 5: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1.

A professora escreveu na lousa e os alunos registraram:

1 1 1 3 1 3
+ + = e 3 =
4 4 4 4 4 4

2 2 2 6 2 6
+ + = e 3 = .
8 8 8 8 8 8

1
A comparao da resposta Cada um comeu de cada pizza com
4
2 3
Cada um comeu de pizza e da resposta Cada um comeu de cada pizza com
8 4
6
Cada um comeu propiciou a abordagem da noo de equivalncia entre fraes
8
e a expresso fraes equivalentes passou a ser utilizada e reforada no dilogo
entre professora e alunos.
Na comparao com a unidade, os grupos no tiveram dificuldade e
a justificativa mais apresentada foi a de que havia 3 pizzas para 4 pessoas.
Todo o processo desenvolvido na explorao da primeira questo foi
repetido com a segunda e terceira questo. Os quadros seguintes apresentam estas
questes e as figuras apresentam as resolues de alguns grupos para as mesmas:
 13

2- Se cada um dos quatro amigos do problema 1 tivesse convidado mais um amigo

para ir a pizzaria e tivessem pedido as trs pizzas e as dividido igualmente entre
todos, que parte da pizza comeria cada um?

Cada amigo comeu mais que uma pizza ou menos que uma pizza?

Quadro 4: Questo 2 - Primeira etapa

Fonte: Questo adaptada do artigo: MONTEIRO, Ceclia; PINTO, Hlia; FIGUEIREDO, Nisa. As
fraces e o desenvolvimento do sentido do nmero racional. Educao e Matemtica, n. 84, p. 47-
51, set. 2005.

Figura 6: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2

Figura 7: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2

Figura 8: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2

 14

Figura 9: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2

Figura 10: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2

3- Em qual das situaes anteriores (no problema 1ou no problema 2) cada amigo
comeu mais pizza?

Quadro 5: Questo 3 - Primeira etapa

Fonte: Questo adaptada do artigo: MONTEIRO, Ceclia; PINTO, Hlia; FIGUEIREDO, Nisa. As
fraces e o desenvolvimento do sentido do nmero racional. Educao e Matemtica, n. 84, p. 47-
51, set. 2005.

Figura 11: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 3

Figura 12: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 3

 15

Figura 13: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 3

3
A representao da situao descrita na primeira questo por e da
4
3
situao descrita na segunda questo por possibilitou aos alunos perceberem que
8
a aplicao da frao nestes contextos no s mostrava a quantidade de fatias para
cada um, como tambm, permitia comparar o tamanho destas fatias. O
encadeamento das idias permitiu reforar a funcionalidade da utilizao de fraes
por meio de questionamento feito pela professora. Exemplo:
_ Alguns grupos responderam que tanto na primeira questo como
na segunda questo, cada amigo que foi pizzaria comeu trs pedaos de pizza.
Podemos, ento, dizer que comeram partes iguais?
_ O tamanho de cada fatia no tem importncia?
_ Como podemos representar estas duas situaes utilizando a
matemtica?
Assim, foi sendo estabelecida a comparao de fraes com mesmo
numerador. Muitos alunos verbalizaram o raciocnio assim:
_Quanto mais pedaos a gente corta, menor eles ficam.
A segunda etapa teve incio com a formao de novos grupos. A
professora escolheu alunos que se destacaram na primeira etapa e, props que
cada um deles escolhesse outros dois alunos da turma para compor o seu grupo. As
folhas contendo as questes foram distribudas, e, repetiu-se todo o trabalho
desenvolvido anteriormente: leitura e discusso das questes no grupo, resoluo
das questes na folha e apresentao das resolues na lousa para toda a turma.
Nessa etapa foram trabalhadas quatro questes. Novamente, um
integrante de cada grupo escreveu na lousa a resoluo elaborada por seu grupo
para a questo proposta. Os conceitos matemticos envolvidos foram explorados e
sistematizados. A primeira das questes dessa etapa discutida foi:
 16

1- Durante o recreio do Colgio Kennedy, Sandra foi cantina e comprou 4

paoquinhas. Resolveu dividir igualmente entre ela e suas duas amigas. Que parte
de paoquinha comeu cada uma?

Quadro 6: Questo 1 Segunda etapa

Agrupando as solues corretas apresentadas para esta questo

obteve-se:
4

Cada uma comeu de paoquinha.
3
1

Cada uma comeu 1 paoca inteira e de paoca.
3
12

Cada uma comeu de paoquinha.
9

Cada amiga comeu 1 paoquinha inteira e um pedao.
1

Cada uma comeu de cada paoquinha.
3

As respostas mais freqentes foram: Cada uma comeu 4 de

3
1
paoquinha, Cada uma comeu 1 paoca inteira e de paoca e Cada amiga
3
comeu 1 paoquinha inteira e um pedao. A seguir, alguns exemplos da produo
escrita contendo as estratgias e procedimentos utilizados pelos grupos:

Figura 14: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1 da segunda etapa

Figura 15: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1 da segunda etapa
 17

Figura 16: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1 da segunda etapa

Figura 17: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1 da segunda etapa

Figura 18: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 1 da segunda etapa
O conceito de equivalncia foi retomado mediante a comparao e a
4
explorao das respostas Cada uma comeu de paoquinha e Cada uma comeu
3
12
de paoquinha (Figuras 15,16,17). As fraes imprprias e sua representao
9
4
por um nmero misto foram abordadas pelas respostas Cada uma comeu de
3
1
paoquinha e Cada uma comeu 1 paoca inteira e de paoca (Figuras15,17 e
3
 18

18). O dilogo que a professora manteve com a turma neste momento objetivou a
compreenso de que:
3
1 paoquinha inteira =
3
4 3 1
= +
3 3 3
4 1
=1 .
3 3
As operaes com fraes tambm foram trabalhadas:
1 1 1 1 4 1 4
+ + + = e 4 = .
3 3 3 3 3 3 3

Neste contexto, os grupos no tiveram dificuldade para estabelecer

comparao com a unidade e a justificativa mais apresentada foi que havia 4
paocas para 3 pessoas.
A equivalncia de fraes j havia sido tratada em vrias situaes
durante as aulas dessa proposta, mas foi explorada com mais nfase na segunda
questo da segunda etapa.
2- Pedro gosta de bolo de chocolate e Fbio gosta de bolo de laranja. Ento, a me
dos meninos fez dois bolos iguais no tamanho, mas diferentes no sabor: um de
chocolate e outro de laranja. Quando a me entrou na cozinha, encontrou os dois
meninos discutindo. Pedro falou:
2
_ Eu comi do bolo de chocolate e, por isso, comi mais que voc!
5
Fbio respondeu:
6
_ Eu comi mais, porque comi do bolo de laranja!
15
A me dos meninos sorriu e disse:
_ Parem com isso, pois nenhum comeu mais que o outro! Vocs comeram partes
iguais de bolo.
Escreva uma explicao para o que a me dos meninos falou. Pode faz-lo
utilizando palavras, desenhos, esquemas ou clculos.
Quadro 7: Questo 2 Segunda etapa
A maioria dos grupos utilizou desenhos como estratgia de
resoluo:

Figura 19: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2 da segunda etapa
 19

Figura 20: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2 da segunda etapa

Figura 21: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2 da segunda etapa

E, alguns grupos foram capazes de reconhecer a equivalncia das

fraes:

Figura 22: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2 da segunda etapa

Figura 23: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 2 da segunda etapa

2
Foi apresentada aos alunos a classe de equivalncia da frao ea
5
professora escreveu na lousa
 20

2 4 6 8 10
= = = = = ...
5 10 15 20 25

Algumas questes da segunda etapa da experincia de ensino foram

propostas com base na observao das dificuldades apresentadas pelos alunos
durante o desenvolvimento da primeira etapa.
A terceira questo foi proposta com o objetivo de trabalhar uma
frao como operador aplicado a uma quantidade discreta, e tambm, com a noo
de meio, visto que, na primeira etapa foi observada alguma dificuldade no lidar com
esta noo.
3- Os atletas brasileiros conquistaram 76 medalhas em jogos olmpicos (com
1
exceo das Olimpadas de Pequim). Destas medalhas conquistadas, so de
2
bronze. Quantas medalhas de bronze nossos atletas ganharam?

Quadro 8: Questo 3 Segunda etapa

Os grupos utilizaram diferentes estratgias para resolver a tarefa,

sendo o clculo aritmtico a mais utilizada (Figura 24).

Figura 24: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 3 da segunda etapa
Algumas estratgias foram consideradas interessantes pela
professora, como, por exemplo, a apresentada na Figura 25.

Figura 25: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 3 da segunda etapa
 21

A estratgia apresentada na figura 26 o clculo aritmtico, mas

percebe-se a utilizao da frao como razo na resposta dada pelo grupo
pergunta dessa questo

Figura 26: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 3 da segunda etapa

Na quarta questo, a comparao de fraes foi retomada em

contexto diferente da primeira fase (partilha).

4- Ana Maria escreveu estas duas fraes em seu caderno: 4 e 3 . Ela quer saber
5 7
qual a maior. Como voc faria para descobrir qual das fraes dadas a maior?

Quadro9: Questo 4 Segunda etapa

4
Nesta questo, apenas a simbologia foi apresentada: comparar e
5
3
. As justificativas apresentadas pelos grupos mostraram que eles estabeleceram
7
critrios de comparao observando os denominadores e os numeradores.

Figura 27: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 4 da segunda etapa

Figura 28: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 4 da segunda etapa
 22

Figura 29: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 4 da segunda etapa

Figura 30: Resoluo apresentada por um dos grupos para a questo 4 da segunda etapa

No dilogo com a turma, alm de destacar a importncia de se

comparar a relao expressa por cada frao e no os numerais entre si, a
professora mostrou que ao comparar duas fraes por meio de desenhos, deve-se
utilizar figuras de mesmo tamanho para representar o todo. Muitos grupos no
consideraram isto em suas estratgias de resoluo, como pode ser observado na
Figura 30.
A avaliao foi desenvolvida durante todo o desenvolvimento desse
trabalho com o ensino de Fraes, mediante observao e interferncia da
professora. A produo escrita de cada grupo foi avaliada seguindo critrios como:
apresentao da estratgia de resoluo, apresentao da justificativa,
apresentao de uma resposta completa para a questo resolvida.
 23

3 CONSIDERAES FINAIS

Analisando os resultados da aplicao da proposta luz dos

objetivos estabelecidos pode-se afirmar que estes foram atingidos. A utilizao da
Resoluo de Problemas favoreceu a realizao de um trabalho centrado na
atividade do aluno e, a reflexo sobre as diversas estratgias de resoluo,
proporcionando alguma aprendizagem. Esta aprendizagem no se deu de forma
homognea, mas em diferentes graus de compreenso. Porm, a maioria dos
alunos demonstrou, em situaes posteriores, maior apropriao do conceito de
frao e suas acepes. Apropriao que foi constatada mesmo durante a aplicao
da proposta, pois mesmo tendo tido contato com o contedo Fraes anteriormente,
os alunos que participaram do trabalho pouco utilizaram as fraes na resoluo das
questes da primeira etapa (ver Figuras 1, 2, 3 e 4). Contudo, na segunda etapa
quase todos os grupos utilizaram fraes para representar a parte que cabia a cada
amiga na primeira questo (ver Figuras 14, 15, 16, 17 e 18) e lidaram com fraes
nas questes seguintes. Alm da professora, alguns alunos tambm registraram
este fato e fizeram comentrios.
Alm disso, oportuno destacar que se verificou um refinamento da
linguagem ilustrada (desenhos e esquemas) utilizada pelos grupos na segunda
etapa do desenvolvimento da proposta. Prova disso que os esquemas elaborados
na primeira etapa eram, em grande parte, pictricos, enquanto que na segunda
etapa os grupos utilizaram legendas, clculos e representaes mais abstratas.
Finalmente, esta abordagem para o ensino/aprendizagem de fraes
propiciou que os prprios alunos estabelecessem conexes matemticas, feitas a
partir da sua produo. Por conseguinte, foi possvel perceber que os alunos
sentiram-se mais seguros e capazes, afastado o sentimento de frustrao que
muitas vezes acompanha professores e alunos no desenvolvimento do contedo
Fraes.
 24

REFERNCIAS

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 25

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