jU:p e e , V ~ o t s considera

L que "la hferencia entre 1 0 s dos planos del

jrsarroLlo del comportamiento e l natural y d cu1n.u-d- se convierte en
el punto de p&da de una teoria sobre la education" (rrr: 305):
Para comprender mejor sus conccpcus sobre d aprendizaje inic~al
<e la l e c w a y la escritura empectmos por conocer 10s lineamientos
-3~ndamentalesde la teotia d J desarrollo human0 en su teoria socia-
Ystorica c u i t u d p su teoria de Ios dos planas del desarrollo en Ia psi-
i a la infancia.
~ ~ l o gde
A continuaci6n mtaremos de camprobar la hflcrd6n quc cstas
ceorias producen en hs concepciones sobre la relacion entxe educa-
cl6n y desarrollo, y, h a h e n c e , como se produce el acceso al simbo-
lisnlo dd sisterna de esctitura.

Los postulados bisicos dc la tcoria dc:Vigotsky sobre d desarrollo hu-

mano disanguen:

a. 10s pmcesos psicologcos elernentdes o inferiores que tienen

ongen biolog~co;
b. 10s procesos psicol6gicos supenurcs, quc dikrei~ciana1 s e r
h m o ea la evolud6n de las especies, que de dcsarrollaron
a lo Iargo del proceso ~ o p e t i c o
en el transcurso de d o -
nes J e afios, a partis de la creaubn de insaumentos, para ac-
tuar sobre el mundo extemo, y de signos, para actuar sobre si
msmo.

La dferencia entre procesos psicolbgims dementales y superiores ya era

reconoddn, pcxo V i o t s k y se interes6 pot invcsqar "c6mo pasa una fot-
m de la conducia inferior a otra que llamamos c o m d o n a h m t e .rap-
+bt; como & compleja en el sentido genedco y c o m d d " (111: 82).

- I,as dlav de V i g n s k y wr-onden en g n c d , a O h CJ#, mas I. I I , I I I . N y V,

*
Madrid, Visor, silos 1 W t , 1993,1995, 1996 y I997 respecrimen=. La refemcia se in-
d k 3 rnediante d o h e r o dc Krmo y 1% correspondimte
 Despuis de &ar las odwmdones pxmhgms de su tianPo
cornprobando que sus respechis metodologias dt h ~ e 3 - 6 ~ &
ellas, se basan en la relacion esthdo-rcspuesm (E-R), V-ky
ne que, con esa form- no pueden "captar el nuevo prinapio cons-
trucnvo de la cwducta" (rrr: 75) en el ser h-Q Por su p m tn~ sus
estudros sobre diversas operadons coridianas, rudimentadas, demms-
ua La supenoridad del ser human0 sobre el animal at inaoducir nugvos
estimulos que modi fimn la A c i 6 n E-R. Por ejemplo, d nudo para un
recordatono -imposible en el animal- tiene el, sigaifido de una m-
&dn a t &que~ se usa en calidad de instrumento de la memoria.
Diversas inves+ciones antropolbgicas tambitin demuestram la uti-
lizacibn de otros estimulos & d e s que se introducen en la situa-
cibn para mejorar el uso de h memoria natural y generar la memo&
cultural. Pam algunos, la creacion de slgnos ha marcado el. Emire qw
separa la forma inferior de la existen& humam de la superior, la bar-
barie de Ia civilization. Fue la forma &s pnmaria dei Ie-je -&to
y jug6 un enorme papel en la Iistoria de la cultura. La anotau6n en
nudos altamente desarrollados h d o s q#$m se utitizaba en el anti-
guo P d para referendas personales y estatales.
E n suma, s&Vigo t s ky, la creadon y el uso de 10s
\ estimulos artificiales b s La base pan, determinar la
conducta supedor y la elemental: "Tdamamos ngno, dice, a 10s estimu-7
10s-medio arafiiales introducidos par el hombre en la situaubn psi-
col6gca que crlmplen las funciones de autoestimulaci6n7'(1x1: 82).
hl form& su teorh sociohist6uca c u l d equipara la invention
- i

del sign0 a la de h invencibn de 10s instmmmtos, pero mientras estos

le habian semido a1 ser humano para actuar sobre la aaturaleza, 10s sig-
nos le habian permirido actuar en direccibn opuesm sobre si mismo.
fi ocuparse dd desarrollo en la infancia, Vjsotsky dice que "fautiliza-
cion de 10s slgnos pone de manifiesto en n'mo ~tn#$&[se@ subrap d
mismo] una cierta analogia con el empleo de herramientas" (111: 91).
El signo es slrmlar a la herramienm en cuanto a su funcion instcu-
m e n d Tiene de comun con la herramienta el hecho de que forma
parte de una operacibn psicolbgica, del mismo mod0 que el instru-
rnento es parte de una operad6n labord h b o s tienen unaf i i m i h m8-
/ . instrumenms con d mundo exterior, 10s s q n o s con el in-
d u d o ~10s
terior. Peru kt peculinridad del s i p o conskte cn ser ' l a bast dc apur-
Ila actividad especifica que denorninmos rigmjsacidd' @I: 91),y en d o
Gene cancodan& pczo tambitin diferencia con la s c ~ a u o a .
Por eso, el uso del s i g n 0 dent tanta importancia e n su metodologia
de la imesrigdcion y lo anaha no solamente como instrumento (me-
dia), sko tambikn en la formation de conceptns (a parrir dc b pda-
bra como sqpo) o como medio para doninax el cornportarnieuto.
Vdsiner y Veer (1991: 190) consideran que, de acuerdo con esra
teoria, la antropogenia puede consistir en dos pdodos: d prirncro se-
& el enormemenre largo, biol6gic0, "nand", de la tilogtiaesis, cuyo
desatrollo c h a en el homo seiem, que riene algurros rasgos amto-
micos y de conducta en c o m b con 10s a&es superiores.
El segunao pm'dn, relatixamente corzo de la historia huma~lii,
condicionado por 10s cambios orgjnicos que se producm en el desa-
rrollo ccsbral, Ia posicibn erecta y eI us0 de Ias manas y la construe-
cir5n de instrumenros, es concurenre con el desarrollo de sistemas de
s g n o s externos, que rnarcan 14b t e entrc la forma inferior y la for-
ma superior de la existencia bumam. Cumdo 10s sisternas de s l g a o s
h e r o n induidos en el funcionamiento mental, Vigotsky habla de pro-
ctsos psicnlrigrcos "superiotes, instrutnenmlts, c u l t d e s " .
Tigotsky considera que las caracceristicas m t ~ n de eh~ hciones
psiquizas supenores "transtlurrtn sm que se r n o d i ~ ~di etipo biol6gi-
so del hmnbre, mientras que el cambio de tipo biologico es la base del
tipo evolutivo de desarrollo" jrrl: 31). En el ser human0 se destaca, pa-
ia su adaptacidrn d medio, "el dcsarroUa de sus 6rganos arti6ciales -]as
hcrramieatas- y no eJ cambio dt sus propios brganos ni la e s t r u c w
de su cuerpo". C s t e t a cl rasgo d i f e r e n d d d desat~auohistbrico del
ser humano. La tesis del desarrollo psicol6g1co que no impIique una
modificauon d e tipa bid6gico tiene un s i p f i c a d o " e x t r a o r ~ oy
e~cepcional'', "diEd de comprender".
La "deduccion legitima" que cabe hacer es que "en el proceso del
desariolld histbrico, el hombre s a d rnodifica 10s rllvdos y procedi-
rmentos de su conducta, transforma sus inclhauones n a d e s y fur-
cioncs, dabora y clrca riuevas formas de comportamiento espeu'hca-
 La p~ucipaci6nde la seiial (el signa indicative! entre Las prLnens
manifestaciones de la comunicacion humma pone en juego formas in-
duecras, mediadas, de comunicau6n, camctetismcas de 10s procesos su-
pexiores, a diferenua de las f o r m directas, i n s t i n k , de m&en-
t o s y acciuries naturales, expresivas, que se establecen mediante el roce,
d gnto, la &da, como orrurre en las primeras formas del nexo s o d .
E! s+ficado comunicativo de la sedal (osigm) es creado en la in-
tcracdon addto-niijo, a parur de la mmbino&on d d comportamienro
del niiio con la respuesta d d adulta Aunque se trata de un logro muy
priminvo, la indicacibn comienza a existir tanto para d adulto como
para el piiio per0 "d funcionamiento psicol6gico dd niiio ha cambia-
do" (Wertsch, 1988: 82) y 10s cambiios suceslvos en el f u n u o d e n -
to iompsicol6gico se hallarb ligados a 10s carnbios en el funciona-
m i e n t o mterpsicolbgco.
Como Vigotskp b demostr6 repetidas veces y lo confirrnaron ex-
perimentaimente otros psicoIogos despuis, la internalizauon nn es un
proceso de copia de la realidad. L s procesos externos de 10s que se
derivan los procesos internos son necesasiamente socdes.
Vigotsky formula su 'ley genitica general del desarrollo cdtural"
dei quiente modo:

T d a h a b n en el dcsamolIo c u l d del a50 apxsecc en escena dos

veces, en dos planos; primer0 en el plano s d y despuis en el psi-
colbgico, 4 prinupio ~ t r 10s
e hombres camo catego& inrcrpsiquica
y luego en el inwrior deI niiio como categoria intrapsiquica. Lo dicbo
se reGere p r qpd a la aten4on v o l u n b , a la munoria Iogca, a la
formauon de conceptos y a l desarrollo de la voluntad (Vigotsky, &-
foc~irk hifinbm p~Ymb@ +Mms. e.n Obmr rr~gidar,tomo 111: 5Oj.

Citando a Kretschmer y a Buhlei, Vigotsky reconoce que "rnuchos au-

tores habian seiialado hacc tiempo el pmblema dt la intemalizacii>n"
( I I ~ :150), "?era n o s o n s , dice, al habIar de la etapa externa en el de-
sarrollo cultural dd niiio, nos referimos a otra cosa; cuando decimos
que un proceso es cxtcmo, qrlueremos dccir que e s s&I, que antes dc
ser interna fue una relaci6n social en-e personas (irr: 150). A este res-
pecto, Wertsch destaca su hferencia c o n el concepto de internaliza-
,&n de Piaget, que ponia d infasis en la interaction con la realidad fi-
sics y "concebia la internalizacibn bisicamente en tkminos de esque-
que reflejan las regulandades de la accion fisica de 10s individuos,
que cmtraron su a d s i s sobre actividades y medios de reptesentacibn
drferentes" (Wertsch, 1988: 79).
Considerando la ambeedad d d concept0 de intemalitaci6n, algu-
nos autores proponen cambiado por apftlpiaaoid en el sentido que le da
Bajtin, r e k i n d o s e a la palabra, "como un proceso de tomar a l p que
pmenece a o m s y hacerlo propio" (Wertsch, 1998). Sin embargo, la
lev genitica del desarrollo tiene oms irnplicaaones, como la de interac-
tividad, la mediadbn, la construction compartida del conocidenta.
Por su parte, Bruncr considera que "la categoria de interio~aci6u''
es el mayor "&I tx machind' de su sisterna que relacioaa La intersubje-
uvidad con la inuasubjetividad. "Asi constituido el psiquismo, dice, no
solo expresa a la cultura sin0 que pot el poder generador de ese siste-
ma -por ejemplo, el lenguaje- se libera, puede ir m k del orden
cultural dado, no es meramente su esdavo" (Bruner, 1998:21).

Dtsde el punro de vista naturalists, d considerar que el desarrollo se

produce desde adentro poc causas biologcas, la psicologia de la infan-
cia generaheate ha tratado a1 niiio como si &era objeto de las presio-
nes de lo social, como si la sodedad actuara desde su exterior y le fue-
ra ex&. Solo se incorporaria a ella paulatimmente.
En la teoria de Vigotsky no solo se propone esrudiar la evolution
del niiio en su medio social sino reconocerlo a d mismo como ser so-
ual, que forma p m e del grupo social e n d que interactlia a poco de
nacer. Cuando Uega a la cumbre de su production, e n su obra &s di-
fundida, Peftsmenfo y bng~ge,d& "No es la socialLzaci6n paulatina,
aportada al niiio desde a h a , sin0 la individualizad6n paulatina, sur-
gida sobre h base del c d c t e r social interno del niiio lo que constitu-
ye el camino principal de su desarroUo" (11: 310).
 Desde este punto de rista, cuando el G o sc incorpora a la cu1tut.a
no solo se e q u e c e con lo que esti fuera de & mmbien reelabora su
propio desarrollo n a d en una nueva duecdon, por un camino que no
es recto sina que e s t i seiialado por puntos dt viraje a veces d r d r i c o s .
Es obmo que el G o a c - m u l a pr~~rcsivamente expenencia cultural
produciendo cambios que no se imponen desde afuera. El G o asimi-
la las influencias externas de acuerdo al nivel de su desarrollo psiquico,
d d rnismo modo que para su nutri6on, d w t e el proceso dd desarro-
Uo corporal solo asimila el m a t e d extemo que puede dig& El &
inceligeflte, aun superdocado, no puede do& la d h etapa de una
operation sin pasar sucesivamente poi la primera, la segunda, etc Se
mta, pues. de aceprar que existe un proc-eso de acurnulacidrn de expe-
riencia interna ea el concept0 de d e s a r d o cultural. Pero es un desa-
rrollo de tipo diferente. Mentras el desarrollo corporal es de origen
bioiogico y transcurre en base a cambios o&nicos, el desarrollo cultu-
ral no da lugar a cambios orginicos 0,mejor dcho, durante la hhda
se produce paralelamente a I o s cambios o w c o s . Y, a d d s , obedece
a una ley general que t permite a Vigotsky considerar que "la &toria
dd desarrollo cultural dd niiio podria denominarse como la sodoghe-
sis de las formas superiores del comportamiento" (111: 154).
EZY el aiio 1926, cuando expuso sus divergencias con el conductis-
mo norreamencano y la reflexologia pavloviana ~ o r r i e n t e sque escu-
diaron expenmentalmente el compoaamiento d- ,
Vqotsky ha-
bia adarado que las experiencias individuales s o n muy distintas en el
ser humano. Su expedenda hatedada no splo es b i o l b p sino que se
amplia con las adquisiciones de generaciones anteriores, que reube
desde el nadmiento a pavis de la experiencia historica y junto con ella
la experiencia soda1 de oms personas. En el s e r humano actria "el me-
dio multiplicado por el medio. Es lo s d aI cuadrado" (Prologo a la
versi6n rusa del libro de E. Thotnbke, Prinqws & en~e&mya bmads en
b pSica&& en Obrd umggdm,tomo 1: 1 58).
Los estudios empiricos reahado5 por Viotsky y sus disupulos de-
mostraron el papd dd adulto desde que s e producen 10s prlmeros in-
didos de la comunicacion, que aparece gracias a LI inicianva antidpa-
toria deI mterlocutor. "Sabernos que la continuidad general del
 Por riltimo, como c ~ c i o de n las anteriores, ehbora h nocion
m i sconocida y famosa que se refiere a la zona de desarroUo prbgimo,
donde se ponen en juego t d o s 10s proccsos de intersubjetividad e in-
msubjctividad a par& de la cooperation mtrc el G o y el addto co-
mo aspect0 c r u d del p r o e s o de instrucaon.
Experimentalmtnte, Viotsky comprutba la existenda de dos ni-
veles de desarrdo:

- el nivd de desarroilo real, que seria d determinado por h so-

luuon, sin a p d a , de los problemas quc se le presenten d ni-
no, por ejempls en 10s tests de edad; y
- el nivd de d e s d o potencid, que eqresazh la capaadad del
&o de resolver problemas m i s a d e s con a y d a del rrraes-
tro (rI: 238-246; rv: 267-272).

El rive1 de desarrdo real expresa las fundones que pa han mdurdo,

son producros hales de un desarmlla El mvel de desarmllo potcn-
dal expresa las h u o n e s que se hallan en prmeso de d m a h co-
rno parte dd proceso cde desarroUo. E l p h e r o es remspecfivo; d se-
gundo es prospective. La difefencia e n uno ~ y otro da pot resul&
la zona de desarrollo prbldmo.

Estos concep tos no fuemn elabodos por Vigotsky en d laboratMiO

ni e n la pa2 dd gabinete. Se pcodujeron en la conkom&bn c;onstan-
te con las teorias de su ipoca, y, sobre todo, a p
& de un w o w m-
bajo experimental, en h realidad de la escuela
Al tratar las drferencias entre 10s conceptos espontineos (que Vi-
gotsky preficre Hamar rotdano~)y uentificos (o c s m h ~ m ) a k a &r-
sas posiciones, pero la que m&i le preocupa, "la mirs dfnndida en la
acnalidad" (E~tudo en lo &+siI,
&i & s m h a% h~cmceptos n'~nttj5w~
en O h esco@s, tomo rr: 188) es la que no diferencia esenckhente
el desarroUo de 10s conceptos dentificos d d desarrob de h resfan-
no del desarro!lo que slguen 10s conceptos uentificos en r&cibn con
10s coudiarios y, d misrno tiernpo7resolver el problema general de la
relacion entre enseiianza y desarrollo" (11: 181).
La hpdtesis dt Vigotsky se basa en que "d desarrollo deI concep-
to cienn'fico de c a k c t e r social se product en las cor~&cionesdei pro-
ceso de instruction, que constituye una forma singdar de cooperauon
s i s r d t i c a del pedagogo con el niiio" (rr: 183).
Para comprobar dicha hip6tesis dirigrh cuatm series de investign-
u o n e s en la Escuda Pedag6glca Superior de Leningrado. Las tres pri-
meras averiguaron, en la situation concreta de la escuek: a) c u d era el
estado Je determinadas funuones psiquicas d principio de la instruc-
cion y c u d era su desarrollo e n el curso de aplicacibn de 10s progra-
mas; b) c u d e.ra el efecro de hs &sciplkas Uamadas "formdes". L a
cmrm serie de experiendas se vincula, en particular, a la zona de de-
sarrolo pr6xm-m.

Soluciones tradicionales para el problema dt la relaci6n

entrc educaci6n y desarrollo

Paraldamente, en reladon c o n d~chasexperiencias. Vigorsky discuao

Ios ktentos que histhricamente se hicieion por solucionaf 10s problc-
mas de la reladbn entre educacibn 7 desarroUo (tr: 217-222).
Primero, en Ia "vieja psicologia", se 10s trat6 como dos procesos
independientes: el desarrollo del oiho transcurre cnmo un prmeso
que moluciona segbn el modelo de maduraci6n, subordinado a 10s
procesos de la naturaleza, y la instruccibn es la udlizacion externa de
las posibhdades que surgen del pruceso de desarrollo. En general, se
considera que e! desarrollo puede s e w el curso normal sin instruc-
ci6n dguna y, por c o n s w e n t e , 10s oiiios que no han recibido ins-
trucci6n escolar pueden manifestat iguahente toda la plenitud de
posibilidades intelectuales.
En urn variante de la anterior, se camienza a aceptar una relacion
de dependencia: la instcucci6n se consuuye por encirna dc La maduza-
d6n. El dcsarrollo crea la pvsibdidad y la insurucuon la realiza, pero
el &sarioflo no se altera por efecto de h instruccibn, excluye cudquier
penetraci6n o entrelazarniento. ESm a relaci6n unilateral y externa.
Sin embargo, considerando la manera en que st presentan las se-
cuencias en 10s programas, e n esa tendencia la instruccion va a La za-
gs del desarroilo. EI desarrollo debe realizar determinados cidos, cul-
w a r d e t e r d a d 0 5 estadios y dar determinados frutos maduros para
que la instruccion resdte posible. Viotsky considera que esta tenden-
cia contiene parte de verdad: son necesarias ciertas premisas para que
la instruccion sea posible y esta depende de dertos ddos ya supera-
dos Pero esa relacion de dependencia no es la principal.
M5s que dependencia es una subordinad611y 10s ktentos por pre-
s e n d como principal conducen a errores e mcongruencias (11: 220).
Es verdad que determinadas funciones son rlecesarias para que d ni-
iio aprenda a leer y escribir. Pero la vieja psicologia no reconocia nin-
guna relacion entre el aprendtzaje de la lectura, la escritura y la aritmi-
tica, y el desarroUo de esas fundones. Solo se trataba de ejerdmrlas
con ejerucios especificos, sepaxados de 10s cantenidos de la enseiian-
za. S o n las ejercitadones que durante muchos ados se hueson y se si-
p e n hadendo e n el aprestumitnt~.
Vigotsky dce que lo dominante en la vieja psicologia es que el de-
sarrollo de Ia instruccibn no le aportari mda nuevo al desatroilo men-
tal, que sigue con su propio desarroIlo natural, y considera que "este
punto de vista, que domkta plenamente toda k psicologia pe-gica,
dcanza su lirmte Iog~coen la teoria de Plaget. Su punto de vista es que
e / p t n ~ m ' t n t o&/ niia recorn obhgafot.r'mct~te
&twrmnark,.r ext&io~. in+#-
ditntcmmte dc qwe ti niio miba i n s t t ~ ~ oo' m"n (11: 220). Y agrega que pa-
ra Piaget, "el indice del nivel del pensamiento infantil no es lo quc se-
pa o lo que es capaz de a s d a r , s h o c6mo piensa en el carnpo en que
carece de conocimientos".
Los seguidores de Piaget consideran que esto ocurre, efecuva-
mente, debido a s u s intereses epistern016~icosque son 10s dominan-
tes en sus inve~ti~aciones. Pero esta adaracion no invalida la obser-
vacion de Vigotsky acerca de que "aqui se contraponen de forma
tajante la instrucci6n y el desarrollo, el conodmiento y d pensa-
miento" (11: 220).
 Despues de d z a r el problema en la vieja psicolo& Vigotsky lo .
examina igualmente e n las n u e v a s tendendas de h psicotogia pedag6-
Bca, a partir de Las ideas de Wfiams James, +en intentb demostrar i
que ei proceso de asobcion s h e lgualmente de base a b iustrucddrn
y 3 desarroUo mental. Tambien la reflexoiogia consider6 que tanro d
desarrollo del intelecto como la instrucdbn consisten en la acllmula-
cion consecumtc y paStina de reflejos condicionados y asi unihcan
10s dos procesos que mres estaban separados. Pem coasideraba al
proceso de kstruccion como un proceso mechico desprovisto de
s enado.
Por el contrario, en la psicologia estructural, Koffka define d pro-
'
ceso de instruction "como la adquisici6n de,nuevas estructuras y d
perfeccionamiento de las anteriores". I 3 proceso de rnaduracibn se .
distingue de la insuucci6n, que es interpretada como un proceso es-
tructurado y con sentido. "La instruccibn puede no h t a r s e a ir tras :

el desarrouo, a seguir su ritmo, sino que puede adelantarse a il haciin-

dolo avanzar y provocando rluevas formadones" ( r ~ :223). Vigotsky
coincide con este tdfoque que a d q d otras &ensiones dentro de
su teoria socio)ustorica cultural.

La zona d t desarrollo prdximo y jas relaciones

entre la inst ruccion y el desarrollo

D e acuerdo con su "parre de verdad" acerca de la madurauon necesa-

ria para que la instrucdon sea posible, la vieja psicdogia trata de esra-
blecer el nivel de desarrollo mental como rimca manera de saber si ese
nivd es suficiente para determinado nivelmdeinstrucci6n. Y st estable-
ce por medio de tareas que el niiio puede resolver e n d momento y por
si misma Results evidene que con ese metoh solo se puede estable-
cer lo que ha madurado en el r G o e n un deterrninado momenta Sola-
mente se mide su d i d a c t d Pero no obtiene d "estado de desatrolla".

Igual que el horticdtor que deseando deter- el estado de su

hucrto, no rendrh raz6n si se limra a valorar 10s manzanos quc ya han
madurado y han dado f r u t ~s i n 0 que de be tener w b G n en cuenta
 10s &bolts ea madutaabn, el psicologo a1 d o r m el esrado dd desa-
rrolh debt tmtr obltgatorismente en cumr.a no solo las fun&es
madutas, sin0 tambib hs que e s t i n en trance de madurauh No so-
b el nivd a d sin0 tambin la ?no Lib dcsmIb pm'xi'm (11: 238).

p m conocer como e v o l u c i o d el desatrollo a partir del estado -a

s= trata de aplicar un "nuevo procedmiento metodo16gico7'en d que
se cambie condicion que ha sido c r u d en d manejo de 10s ress:
h producuon o la respuesta det niiio solo,independiente, sin ninguna
iofluencia dd examinador ni de su m d o . En estado puro, diriamas, co-
m o en una probe- de ensayo. La metodologia nueva propone avenguar
"4 nivel que alcanzari el 1150a1 resolver las tareas no por su cuenta, si-
no en colaboracion" (11: 239). Supongamos, dce Vigotskg, d caso de
dos niiios de lgual tdad mental, por ejemplo de 8 aiios. Si 10s ayudamos
mos&doles como han de resolver hs tareas p r h t a s para las edades
s+entes, si les hacemos preguntas sugerentes indichdoles c6mo co-
mmzar una tare4 etc., r e s u l 6 que uno de d o s , gtadas a la colabora-
cibn, realice tareas que corresponden a una edad de hasm 12 aiios,
mien- o m s o h e n t e realice las tareas de 10s 9 ai5os. Hay entre ellos
una diferenda de desarrollo a pesar de que pameron de m a &ma
edad mental. La investigaci6n muestra que el niiio que presmta una to-
na prhKima de desarroUo mayor, en este caso de cuatro aiios, ~ K V Or&
;xito escolar que el otro, cuya zona pbxima de desarrollo es de un a h
En una obra p6stuma ( E l p m b h a a5 L e W en Obrar em@&, to-
mo r ~ ) , Vigotsky diria que esa metadoIogia "nos permite penemr en
Las conexiones internas, dinhco-causales y geneticas que condicio-
nan eI proceso de desarrollo mental", porque "el origen Lzmediato del
desarrollo de Ias propiedades individudes, internas, de la personalidad,
es la colaboracion, en el miis arnplio sentido, enw personas".
En colaborad6n, el niiio puede resolver problemas y realizar tareas
por encima del &el actual y mucho & que por si mismo, aunque no
infinitarnente m i s sin0 que existen ciertos limites dttcrminados por
sus posibilidades intelectuales e n su estado de dtsarrollo. Pero siem-
pre exlste una dvergencia entre el trabajo independiente y d trabajo
en colaboracion que puede establecer una diferencia con d h t e in-
ferior dd &el actual.
F
Dice Vigotsky que "esa dvergenda en= la edad mental o &el de
desarrollo actual, que se deter* con ayuda de las tareas resudras de
manera indc?en&cntc, g d &el q u e alcanza e l &o d resolver h s ta-
reas, no por su cuenta, sin0 en colaboraa6n, es lo que determina la zo-
na de desarrolo prbximo" (11: 239).
La cuarta serje de investigacones tarnbien muestra que e n Ia escue-
la se dan muchas m L &vergenuas entre 10s nifios que tienen dferen-
uas en su desarrollo proximo yue las sernejanzas que presentaban en
s u nivel actual. Esto demuestra la d i n z c a de la evolucidrn mental du-
rante la inst~ilcu6ny el &xito rdativo de la misma v que "'h? o m d k-
~arn~hprn~xsko hem un vuhr m k directopms b dndmrca dc h twbndn h t e -
lectua(y para h instr/rcn'o'# que e l m'vci actuui & & s m h " (11: 239).
la dferencia entre el nivd de desarroUo actual y la znna d e de-
satroUo prbximo es lo que debernos conmer para intervenir en el desa-
smUo rntdiante la insuucci6n. Por o m parte, la evperienda univmal
demuestra que se inida la enseknza de la lectura y Ia e s e t u r a cuan-
Ju codavia. no estin maduras muchas de Ias hnuanes que en eUas in-
re,mienen. Por eso, "cuando decimos que la h s m c c i o n debe basarse
en la zona de desarroUo proximo, en Ias Fundones a& i n m a d u s , no
tstamos recetando nada nuwo en la escuela" (rr: 242).
La investigaddm tambikn demuestra que lo que se U e n la zona
de desarrollo prbximo. bajo d efecto de la colabaracibn pasa a1 esta-
dio riguicnte. Dicho de om, rnodo, "lo gue el rhiio pucde haccr hoy
en colaboracion, manana puede hacerlo por si mismo".
D e este rnodo, la zona de desarroUo praKimo demuestra la existen-
cia de un momento del desamollo que es d &s propicio para 1a ense-
.
fianza, y que esta sola cs adec~mdasi acnia en ese momento con 10s
medios &s apropiados para que el desarrollo tenga lugar.
Vigotsky consider6 que el concepto de zona de desatrollo pr6xi-
m o podria corresponder al concepto deptriodos scarible~de los que ha-
b k o n erninentes pedagops, entre ellos Math Montessori. E n la ac-
tualidad, es uno de 10s conceptos &s & h d l d o s p en muchos casos
ha sido rornado como eje del estudm de las implicauones pedagdrgicas
de la t e o h sociohsrArica cultural de Vigotsky (MoU, 1993). Se habh
de "cseacibn de zooas de posibhdades" (Moll y Greenberg, 1993') y d-
 aunque proceden de otras orientaciones epistemologcas, enu-
meran codas las estmtegias que puede emplear el maestro para a c w
tse period0 optima que s e le ofrece a1 educador para consuuir el
andarmaje que el &to necesita para construk s u s conodmientos
jGallimore y T h q , 1993).
A partit de este concepto, otra es la soludon dd problem de las
reladones entre insttuccion y desarrollo: ni independencia de 10s pro-
cesos ni continuidad ni subordmacion ni ruptura. Son dos procesos
que se hallan en relaciones mutuas mug complejas.

La insrrucu6n iznimmente es v&da cuando precede d desarrollo. En-

tonces despkrta y engendra toda una serie de funclones que se halla-
ban en estado de madurau6n y permaoecian en la zona de desarrollo.
Una vez que [esos procesos] sc han interiorizado, se convierten en
parte dt 10s logros independientes del &o (11: 243).

En la formuladon de Vigotsky, mxativa en apariencia, se hallan impii-

cados algunos de 10s prindpios que heron dave de su teoria &tori-
co-cultural, entre ellos: d principio acavo de la conducta del ser hu-
mano, a1 contar con las fundones que permanedan en la zona de
desarmuo; la socioginesis del desarrollo cultural, a1 contar con el pa-
pel que juega el addto en la insaucdon, y el prinapio de la internali-
zaci6n que trans fiere h intersubjeriPidad a la inaasubjetividad.
El niiio no se encuentm por primera vez con la instruction c w -
do llega a la escuela, ya que "h instrucdbn tiene Iugar en todas las fa-
ses del desarrollo infantil" (11: 2451, e n cada edad tiene formas especi-
ficas y guarda relaciones particukes con el desarrollo. Pero, *dce
Vigotsky, ia edad escolar es el period0 optimo de la enseiianza o pe-
riodo sensitivo de las materias que se basan al m k h o en 10s fenome-
nos consdentes y voluntaries.
E n sintesis, la zona de desarrollo proximo pone de manifiesto 10s
alcances de la intervention del maestro que participa en d proceso
rnismo del desarrollo. Bruner dice que en L acci6n educatma el maes-
tro acnia con "una c o n d e n d a para dos y paulatinamente e.l niiio toma
e n prkstamo la conciencia, se independiza y adquiere su propio coao-
cimiento consuente" (1988: 83). De hecho*Brier va tan lejos e n d
prescamo de la condencia, le confiere al maestro tanto poder, que
ob@ a repensar el papel que j uega la Cuca en su formaubn, tanto co-
rno en las disaplinas, con&ciot~esy acciones que se integran en el to-
do de la educad6n. Es el problem moral que se halla en la esencia del
desarrollo dentitic0 de nuestro tiempo.

La relacion entre la cducau6n y d desarrollo human0 aparece ya en I a s

obras de Comenio, fundador de la pedagogia. Par la importancia que
Itatdbuye a esa reladdrn y su concepubn acerca de la &ma, Piaget 10
celebra como fundador de la "pedagogia del desarmllo espontheo" y,
de a l g h mod^ como precursor de la "psicologia del desarrollo y de las
ideas psicogmeticas", que "sucnan modcrnamente" (Pqer, 1959).

El desarrollo natural y el desarrollo cultural

e n Ia historia de la educaci6n

E n una epoca que o s d a b a entre las concepdones reltgosas, las epe-

cdaciones metafisicas y el incipienre origen del pensamiento aentifi-
co natural basado cn la apedencia, e n pleno ~ $ 0.WII, nace el con-
cepto de &sum& tn h t&cacab'n, fundado en el paralelismo que
Comenio encuentra entre "el hombre y la naturaleza". De esa relacibn
surgen las "regias para facilitar la enseiianza y el esttdo", m a de h s
cuales, dirigida a 10s maes nos, decia: "Ensefie todo conforme a la ca-
pacidad, que aumenm con la edad y adelanto de 10s eshldios". De
acuerdo con su fe en el desarroUo, propone cuatro tipos de escuelas,
que correspondian a lo que ahora se conoce como periodos de la in-
fancia, la niiiez, la adolescencia y la juventud. Sin embargo, y aunque
con d tiempo se -on las escuelas para las diferenres edadts, duran-
te s i g l n c no se aplicmon las ideas dc Con~crliv.
No &tian idms sobre d desarrollo humano en la psicologia me-
t a k c a y, en cierms concepdones del pensamiento preciennficq estu-
vi-n vinculadas a l p @ f ~ p l ' ~ m~~ e, g el
b cud, en d emb66n ya se ha-
un organism0 plenamente acabado, ya formado, aunque en propor-
reduadas: la s d a de un k b o l conaene en m i n i a m todo su
future, con sus raices, tronco, ramas, hojas, floes y hutos. Lo mismo
,ucedia con el organism0 humano y su proceso de desarrollo solo con-
sistfi e n una evoluci6n que se producia por aumentos cuantitativos,
grad~ales,de un iliiio que crece y se convierte en hombre m a d m
Fue dominante la concepcion del niiio como "addto en miniatu-
ra" que Rousseau critic6 en el siglo xvrrr proponiendo educar de
acuerdo con la "naturaleza humana" y su -dad -aunque el concep-
to de naturdeza, en su caso, tenia connomuones que se diferencian del
natwakmo hpIiciro en la obra de Comenio-. Por su parte, Pestaozzi,
en 10s comenzos del slglo xrx, propone educar a 10s n G o s slguiendo
el gradual desenvolvimiento de sus "facultades".
Ya en pleno siglo XX, desde el movirniento de la Escu& Numa, de
inspiration rousseauniana, se comienza a combatir la concepaon del
"addto en miniatura7'y, rnientras Maria Montessori creaba sus casas
&i bmttifid, adaptando 10s edificios de ios jardmes dc infanres a la me-
dida de 10s niiios, avanzaba la pedagogia de la primera infancia con el
aval de 6 g u r a s estekres.
Cuando habian transcurtido casi tres siglos desde que Comenio
fundara 10s esbozos de una pedagogia del desarrollo espondneo, sur-
ge la psicologia en d nuwo h b i t o de las dencias humanas y, en 10s
comienzos del siglo XX, se diferenda en ella la psicologia de la infan-
cia que, necesariameote, pas6 a ocuparse dd desarrollo como cuestibn
h d a r n e n t a l y por eso se h o , Igualmente, psicohgia tmhriua
Sin embargo, 10s eonceptos sobre el desarrollo no cambiaron, co-
m o lo comprobo el misrno Vigotsky al analizar todas las corrientes de
la psicologia evolutiva de su tiempo. En lo e s e n d , seguia dominando
el preformisrno.
Se trataba de adaptar la educad6n a un supuesto desarrollo natu-
ral, "normal", establedendo 10s plazos y 10s ritmos del pensamiento
inFand, de su percepdon, de su atenuon, de su memoria, del &el de
sus operacio nes mentaies. Pero, siguiendo 10s principios del desarmuo
natural, el sistema formal que nad6 para alfabetizar a las grandes ma-
 Y junto con esa relacion entre la educacibn informal y la educa&jn
formal debieran combinarse y dosificcarse la visi6n r n a r n ~ ~del ~'~
context0 social y cultural con Ia h a 6 n mimucc'm'ca de la telad6n in-
trapersonal y del dominio intrapersod que propicia Vigotsky.
N o se tram, por cierto, de hacer un examen apolo&tico de la tea-
& de Vigotsky. Se conocen las limitaciones que fueron seiialadas, con
adtrto o con errores, especialmente por sus compatriotas, muchas ve-
ces motivados por prejuidos politicos perversos. Tambiku se conocen
ciertas criacas o arnphciones que se han realizado sobre aigunos as-
pectos de sus producciones a partir de nuevas concepciones de la h-
pistica y, tambiin, desde algunas de hs nuevas ideas de la aoso6a de
la educacibn. Es natural que asi sea cuando han pasado m6s de siete
dkcadas de construccibn de nuwos conocimientos,en la que partici-
paron, tambGn, muchos de sus discipulos e investigadores de otras
tendencias que respetan sus principios esendales.
Pero tambik se sabe que esta teoria ha sido enormemente enri-
cpedda con 10s aportes de Jerome Bruner, en particular, y de muchos
eminentes investigadores. Una gran pate de la irwesrigadbn de nues-
tro tiempo, especidmente en la educacion y 6 s especificarnente en
alfabetizacibn, se apoya en la teoria sociohist6nca y socioconsttuctiva
que reconoce su primer origen en la producci6n de Vigotsky, aunque
se rastrean oms fbentes, no vigotsluanas, para justificarla y fortalecer-
la. En gran medida, esta teoria les ofrece un marc0 te6rico adecuado
a las investigauones actuales sobre la diversidad y sugiere la extension
de la educacion d s aiii de 10s marcos de la escuela. Al mismo tiem-
PO, legitha y requiere la responsabdidad social y politica de la educa-
c i o n formal.

El acceso a1 simbob~model &ma de esmmfnrra

Algunos autores, como Wertsch (1998) consideran que d apoite 6 s

slgnificativo de V i t s k y consiste en sus contribuciones sobre h m e -
diaci6n del signo, y Vigots ky mismo ha considerado que todas las con-
cepciones, mecanidstas, organidstas, sobre el desmIIo humano, y
 tamhiin Ias espkitdisms, son supcradas c r l ' q ~que podemos calificar
con-renuonalmente la &toria n a t m I dd h ngnos " (111: 136).
D e man- consecucnte considera que "solo si se enbende la his-
toria de h evoluubn dc 10s swos se puede acceder a urn soluci6n co-
rrectii dc la psicolvgia de la escritura" {Irr: 83).
f i r e problema es aoalizado en su conocido estudio L p r e h f o n ' u dl
&.rctrmih uki h g q u e ~ m f u( O h m esmgrdzr, t m o r II), a partit de dos rea-
lidades: h de su tratarnienro escalar y la del nivd de conocimiento que
existia acerca de la escritura. En la ense5anza escoIar la escutura ocu-
paba rnuy poco espacio "porque do 5e comprende el enorme papel
que desernpeiia en el proceso c d d del iGo" (111: 183). A p e a r de
h variedad de rnitodos de enseknza de la lectura y esctitura, no sc ha-
bia elaborado todavia w-~sisterna de enseiianza dd lenguaje escuto
fundamentado dentifica y pricticamente. La cscritura c.ra considerada
como m hibito motor cornplejo, como un problerna d d dcsarrollo
muscular de las manos, como un problerna de renglones reglados o
pautados- Sc enseiiaban letas pero no se enseiiaba el lenguaje escrito.
La ensciianra le U e g a a1 d o desde afuera, decia Vigotsky, de manos
dei m s u o que no t i m e nociones dd desarrollo cultural deI niiio, ni
dc sus necesidades de aprender a escnbit. Su aprendizaje era semejan-
te a l de un habit0 tticnico como sena tocar el piano d e s a z r o b d o la
@idad de ios dedos 7 el conocimiento de ias notas pero sin penetrar
en la naturaleza de la musicl.
Desde su propio punto de vism, a diferencia del lenguaje oral, en d
cud el G o se integra par si mismo, 1 1 edseiianza dc la Icngua c r c r i ~
se basa en un apcendizaje a r t i t i d que exige enorme atenci6n y es-
f u e n o pnr parte del maestro y dcl alum110 llasta yue su conocimiento
y su uso se convi&ten para en alga propio e independiente.
Por o m pate, cn psicologia el problema del lenguaje e s u i t o esta-
ba mu? poco e s m b d o como tal, es decit, como un sistema especlal
dc sigoos y sirxlbolos cuyo dominio s i p f i c a un +je &aco en todo
el desacroUa culturai. "Solo existian w a s invesdfSaciones audaces
Cperol carecemos en la psicoIogia infand de una tentativa coherente
de presenm el desarrollo del l e n p j e escrico como un prnceso hstb-
aco, unico de desarrollo" (111: 185).
 Las p&eras invesagaaones que se conoaeron demostraban que
fie d e s d o no slgue una L e a recta sino que presenta las metamor-
fosis &s inesperadas a travks de la transformaci6n de unas fox- rn
,ms,con aIteraciones e intexrupaones Se cotnienza a cornprobar qut
esa histork e x m d a m e n t e compkja empicza mucho antes de que el
ngo inide el estudio de la esctitura en el coltgo, y pmmta diversas em-
pas. A menudo ocurre, decia Vigotskg,en formas que requitzen un &-
lisls especial, ya qur. frecuentemente se re&= "en circunsrandas exter-
m s desfavorablts, son can ernbroUadas, confusas y enmascaradas que no
siempre resulta posible descubdas y demmkdas'' (111: 186).
Considerando las caractensticas dd desarrouo c u l t 4 de la con-
ducts humana, product0 de la cornpleja interacuon de la madurez or-
g h c a dd niiio con el medio cultural, neces-ente se presenta co-
r nu ~n modelo revoludonario de desarrollo. Por e s q "la primera tarea
de la invesagad6n cientifica es descubrir la prehistoria del lenguaje es-
crito en el G o , mostrar lo que l o lleva a la escxitura, 10s importantisi-
mos momentos por 10s c d e s transcurre" (111: 185).
Vigotsky reflexiona sobre kvesagaciones realizadas por autores
como W u n d ~Stern, C h d o t t e Buhler, Hetzer, algunos de 10s cuales
demostcaron el nexo genetic0 del gesto con la escrihrra. Y encuentra
en sus propios experimentos que el primer momento de esa d u b n
e s t i representado en 10s garabatos que m a el niiio, ya que e n nume-
rosas ocasiones observb que "el niZlo stiiala con el gesto lo que h e n -
ta representar y la huella dejada por el hpiz no es 6 quc d comple-
mento de lo que represents con el gesto" (111: 186)-E n otros ejemplos,
un XIGO que pretende representar una carrera s e a con 10s dedos 10s
rnovlnientos,10s puntos y las rayitas trazadas en el papd son repre-
sentacioncs del act0 de correr. Dei rnismo mod0 dice que obscrv6 re-
hciones entre el gesto cuando el &-LO al trazar una e s p d dice dbo-
rozado: " ~ H u ~ ~Humol".
o!
Tambitn encuentra la reladbn entre d gesto y el lenguaje e s d c o en
10s juegos infandes. Como se sabe, durante el juego U O ~ objetos pa-
san a significar fiuitnente otros, 10s sustituyen, se convierten en slg-
nos. Una bola de trapo se convierte en un bebi porque le permite ha-
cer los mistnos gestos que representan nutricidrn y d midado de los
I"
~ 0 pequeiios.
s Toda la actividad slnb6hca e s t i llena de gestos in&-
=adores:un palo se transforma en un corcel porque se lo puede poner
entre sus piernas y aplicade el gesto que lo identificari como caballa.
I 3 sipficado reside en d gesto y no en el objeto, y la estructura ha-
bitual de las cosas parece modificarse por k influencia del nuevo sig-
nificada que adquiere.
Con muy interesantes ejemplos, Vigoaky demuestra que la funcibn
simboIica que se desarolla en el dibujo y en el juego representan "ma
forma particular del lenguaje que Urn directamente al lenguaje cscri-
to" ( ~ I I : 191), y que, sobre todo el dibujo, es "una etapa previa a la es-
crituta"' (111: 192).
Considerando que el rnodo m6s seguro de descubrir la pfyhij.fotio
o c t l k es "el metodo experimend" relata las investigaciones de Luria,
su discipulo, cuyo objetivo fue "provocar el momento e n que d niiio
descubre ei simbolismo de la esctitufa" (111: 194-136).
Luria mbaj6 con S o s "en cups manos el maestro no habia pues-
to el lipiz por primera vez ni les habia ensekdo a trazar las letras" y
10s colocaba en una siruaci6n que 10s oblrgaba a hacer una motadon
pnmitfva. Se les proponia memorizar aerto n h e r o de frases que so-
brepasaban su capacidad de mernorizarb mecinicamente.
Cuando el G o sentia qw no podia memorizarIas se le alcanzaba
una hoja de papel y se le propotlia anotar o rnarcar de a l g h mod0 hs
frases que se le dictaban. Los niiios se mostrabari perplejos y decian
que no sabian escribir pero se 10s incitaba a hacerlo ayudandose con
el Gpiz y at papel. El experiment0 les permiti6 a 10s observadores des-
cubrir el momento en que el simple trazo que 6guraba en el pap& de-
jaba de ser para el 1-150un garabato y se convertia en s i g n o para m e -
morizar las designaciones correspondentes.
Los experimentos demostraron que Ios &os de entre 3 y 4 aiios
hacen anotaciones puramente mecinicas. Escriben imitando al adulto
per0 no las u&an como instrumentos mnemodcnicos. E n nada ayu-
dan las anotaciones: cuando quieren recordar ni siquiera las miran. Pe-
ro cuando se prosiguen 10s experlnentos, la situation no tatda en
cambiar de mod0 esenual y se encuentran simaciones sorprendentes:
garabatean rayas y puntos carentes de sentido, pero cuando reprodu-
=en las Erases parece que las e s h lependo a1 tiempo que seiialm los
trazos correspondentes.
E n determinados momentos se produce una actitud c ~ m p l ~ - ~ -
te nuwa ante 10s garabatos que, por pnmera vez, se convierten en sg-
nos mnemotecnicos. Por ejemplo, &stribupen en d papd las beas tra-
zadas para recordarlas y surge una topografh peculiar: la rays maad=
e n una esquina es la vaca, La Abujada en la parte superior, 4 deshou-
nador. Dt este modo, las lineas dibujadas vienen a ser s&os in&=-
dores primitives para la memoria.
'Tenemos plenos fundarneritos para considerar esta etapa m e -
moticnica como la primera antecesora de la escrirura ulterior"
(111: 195), dice, y agrega que 10s experimehtos pos teriores han peirni-
tido seguir d curso de la evoluci6n en dependencia con ciertos facto-
res, rompiendo por primera vez el caricter absurdo de anotaciones
que nada sipficaban. Posteriormente sigue con inves tigadones con
&os que ya conocen Ias letras per0 que no han descubierto como
usarlas para produdr la escrituta. Red& entonces se ocupa del "mo-
mento mis importanre que caracteriza el autkntico paso a1 Ienguaje
escrito" (111: 196).
Antes de referirnos a ese momento, no queternos omidr las inves-
tigaciones basadas en las hipbtesis de Piaget que r&6 en 1979 Erm-
ha Ferreiro (Ferreiro y Teberosky, 19791, en lo que respecta a sus rela-
ciones con las investigaciones de LUG.Por su difusibn y su influencia,
espedalmente en algunos paises de Amirica Latina, han merecido un
estudio cornparado (Fraga Rocco, 1998) que encuenm hs s i d t u d e s
entre ambas investigaciones y, sobre todo, sus diferencias en lo que
concierne a sus respectivas hiphtesis. Oliveira y Valsiner encumtran
que en ese estudio se comprueba que la confrontaubn entre Ferreiro
y Lurk es la misma que existe entre Vigotsky y Piaget (Oheira y Val-
sines, 1988:9). +

El autintico paso a1 lenguaje escrito

Sigurendo a otros autores coetineos, Vigotsky considera dos formas

de simbolismos: el de p h e r orden, como un sistuna de signos que
represcnta checmmente el significado; el de segundo orden represen-
rn directamente las cosas o sus rehciones con la medid611dt: un sig-
no intcrmedio. E n eI juego y eI dibujo st produce una evoludon de
simboios qlre sc. k d a err d de primer arden, pasa a l de sepndo or-
den y melve al del primer orden cuando desaparece el intermediario
1111: 162-17 1). Son precursores de la escritura porque en ella se produ-
ce la misma evoiuciaa de simbolismos.
E n !as erapas descriptas anteriormente, ya sea en la expenencia de
L h u otxos, el G o no llega al simbolismo de segundo orden par-
que no u u h a 10s s q p o s de escritura para representat 10s simbolos ver-
bdes de las palabras. Desde el punto de .vista psicologzco, esto slgnrfi-
caria pasar del dibujo dc obje~vs a1 dibujo de palabras. Es el
descubrimiento fundamental que lev6 a la humanidad a l metodo ge-
illal de la escritura por letras y palabras, 7 ese mismn drncubrimiento
Eeva a1 niiio a descubdr las !ems.
Las primeras marcas o signos, letras o n u n pahibras adquieren siga-
6cado como simbolo de primer orden crvando d e s w directamente
casas o acciones. En la escntura alfabetica, el niiio pasa al sistema de
segundo orden cuando empleza a crear o a utili~arS i s t e m a s de signos
para represen- a1 lenguaje hablado. Por 6r1prescinde de la mediad6n
dd h b l a y vudve d simbohmo de primer orden, porque Uega-direc-
tamentc a1 s~gnrficadaa travb dd lenguaie escriro, m i s preasarnente
dd cexto, sin necesidad de la intermediacion del Imguaje hablado.
E n el sepndo momento, cuandn udlin 10s simbolos p r i m a n o s dc
esctitura para representar el lenguaje oral, el lenguaje escrito se com-
prende a travks del prirnero pero ese carnbio se va acortando de a po-
co; d tslabrjn intermedm pue es el lenguaje oral desaparece y el len-
guaje escrito se hace directamente simb6lico y se perclbe del mismo
modo que el lenguaje oml. "Basta con imaginarsc el k e ~ l s viraje o
que se produce en todo d desarrollo cultural del niiio gracias a su do-
mini0 del lenguaje cscrito, gracias a la posibilidad de leer y por consi-
guienee enriquecerst con todas Ias creaciones dd gedo human0 para
comprender el momento dedsivo que vive el niiio" (rrr: 197).
Es una diferenua esencial con 10s sistcmas 1 1 0 alfdbkticos, logogri-
6cos, videag&ficos, que llegan directamenre a la signtficad6n. Para J
case de 10s sistemas alfabiticos, la explicacibn evoIutiva que conduce
al acceso duecto a la s @ i f i ~ ~ Gofrecida
n por Vigotsky coincide con
hrcrpretaunnes de la epistemologia de la Itngiistica s em hs cudes
la escritura solo toma autonomia y desarrolla caracteristicas propks a
pattir de una ielacibn de susdtudbn dd l e n p j e hablado, per*
vez asumida esa sustituci6n, se comporta como un sistema de signos
especi6c~s"(R~ctzur,1982).
"-
La. comprension del lenguaje es&to se realiza, pues, en primer iu-
gar, a traves del lenguaje hablado pero dla se abre paso hasta que el
lenguaje hablado desaparece corno simbolo intermedid Es el momen-
to en que el niiio accede a la producaon escrica en la dimensibn dis-
cwsiva, cuando es capaz de producir un mensaje comprensible para el
receptoE Su escrirura posee lecmbilidad y d mismo lee un texto con
comprensi6n, sobre todo a travis de la lectura silenciosa, que se e M -
quece y se acelcra porque 10s movimientos oculates disminuyen y se
suprimen las reacuones verbales de la vocalizaci6n.
Vigotsky se pregunta cdrmo ha de entenderse la comprension de
la lecmra y, aunque considera que la invescigad&n,en ese mnmento,
no podia responder a la pregunta, e s t i seguro de que la comprension n o
consiste en que se formen inxigenes en nuestra mente, sino que d s
bien consiste "en el manejo dd propio signo, e n xefenrlo al s i p f i c a -
do" (111: 199).
Como lo repite reiteradamente, el acceso al simbolismo de la escri-
tura en esa dimension no es f i d . A diferencia de lo que ocutre con el
lenguaje oral, que se inicia porque el ni?lo siente la necesidad de hacer-
lo,rara vez tiene Ia necesidad de comunicarse con un interlocutor au-
sente. Por eso es muy poca su rnoavacion para escribir cuando se le
empieza a ensehr: "No siente necesidad de hacerlo y dene m a vaga
idea de su unlidad" (Vigncsky, 1964:114).
Del mismo modo, cuando el G o comienza a hablar, no aene con-
ciencia de 10s sonidos que pronuncia ni de las operaciones que realiza.
En la escritura, para llegar a conocer su valor instrumental y usarla C O -
m o sgmficance, d n G o requiere, "simbohau6n dt la imagen sonora
de 10s simbolos escritas". ET cadcter abstract0 de la escritura alhbe-
tica y la dferencia de sus estructuras con hs de la lengua o d e inte-
riorizada requieren una actividad reflexlva consdente.
 S i p e n d o su propla lbgca, qut dferencia las relaciones directas
con las cosas de las reladones i n h e c t a s por me&o del signo, dife-
rrnci-ja10s aprendizajes esponcineos que se realizan en la prehtoria
dei lenguaje escrito d e 10s aprendrzajes escolares. E n el mismo sen-
tido, considerando las exigencias d d "autintico paso a1 lenguaje es-
crito", Luria habla de la necesidad del "ernpaime de las formas de re-
gstro p ~ u ~ deo caricter
, prehlst6ric0, [...] v las nuevas formas,
cuiturales inrroducidas orginicamente I...] p o r el maesao p la escue-
la" (Luria, 1987: 55).

Llevar a1 niiio a la comprensibn interna de la lengua escrita

Vqotsky expresa la necesidad de empezar a enseiiar a leer y escribir

en el preescolar, per0 se dche enspear de un modo en que In c s c a t u r a
sea necesaria para el G o , es decir, sentida por d como una tarea vital
imprescindible que debe ser provocada como una necesidad n a d .
Dice que "igual que aprenden espondneamente a hablar entre si
deben apreflder par si mismos a Iecr y escribir" y algunos aucores han
sacado de contexto esta expresibn (Gorrdrnan y Goodman, 1983) pa-
ra fundamentar la espontaneidad del aprendizaje de la lectum en la es-
cuela c o n la m i n i m a intewencion del maestro (Braslavsky, 1995). En
estc caso, Vigotsky se re fiere a1 judin de infantes y a d d s aclara que
"la enseiianza natural de la lecmra y escritura requiere una influencia
adecuada e n d medm circundante y que tanto leer como escribir de-
ben ser elementos de sus juegos".
Enfatiza la necesidad "de llwar a1 niiio a la comprensibn interna dc
Ia escritura" (111: 203). Cuando se refiere d trinsito de 10s simbohmos
del lenguaje escrito -y Ia necesidad de superar d breve winsir0 de la
comprensihn a ttavis del lenpaje oral para que la escritura pase ser
un srgnificante direct-, Vigotsky dice que "todo el secrero de la en-
seiianza del lenguaje escrito radica en la preparation p organizaci6n
correcta de este paso nanrral ( r r ~ : 397). EI pedagogo "debe organizar
la accividad infand para pasar de un mndn d d Ienguaje escrito a otro,
debe saber condudr d d o a mavis de 10s: momentos criticos" ( ~ I I :
203). Pero, decia e n el aiio 1931, "este metodo de ensefianza de la es-
crituca pertenece d futuro" (rrr: 203).
 Han pasado m i s de setenta afios y no hemos alcanzado ese fururo,
que no solo depende de la solidez de una teoria. Sin embargo, ei mo-
d e n t o de la alfabetizadon temprana, que oErece las mejores prome-
jas en la misma direction, convoca muchos de sus principios, como se
p e d e enconwar e n varias p a p a s de este libro.

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