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EL USO DE RBRICAS DE EVALUACIN EN LA DIDCTICA DE LA

EDUCACIN FSICA

scar Chiva Bartoll


ochiva@uji.es
Departament dEducaci
Universitat Jaume I de Castell

Resumen:
El presente trabajo ofrece una fundamentacin terica y ejemplificada el uso de rbricas
de evaluacin en la Didctica de la Educacin Fsica, a partir de las repercusiones que ha
tenido el Espacio Europeo de Educacin Superior. Atendiendo a las singularidades del
rea de Didctica de la Educacin Fsica, se analiza el papel de las rbricas de evaluacin
como instrumentos adecuados y ajustados a estas nuevas demandas. Finalmente,
recogiendo el proceso de elaboracin y aplicacin de varias rbricas reales, se reflexiona
sobre las principales ventajas e inconvenientes encontrados durante su uso.

Palabras clave: rbrica, matriz de evaluacin, didctica, educacin fsica.

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1.- Introduccin
El presente trabajo desarrollar una breve justificacin del uso de rbricas o
matrices de evaluacin para las sesiones prcticas del rea de didctica de la Educacin
Fsica, atendiendo a las demandas del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (en
adelante EEES).
Para situarnos en el marco de accin, partiremos de una sinttica visin de las
repercusiones que ha tenido sobre el proceso de evaluacin el nuevo paradigma
pedaggico en la universidad. Posteriormente, y sin perder de vista las particularidades e
idiosincrasia del rea de la Didctica de la Educacin Fsica, analizaremos el papel de
las rbricas o matrices de evaluacin como instrumentos adecuados y ajustados a estas
nuevas demandas del EEES.
Como planteamiento de aplicacin prctica, explicaremos un modelo de rbrica
para el caso concreto de la asignatura: Fundamentos de la expresin corporal; juegos
motrices en educacin infantil, perteneciente al segundo curso del grado de Magisterio
de Educacin infantil de la Universitat Jaume I.
Finalmente, a partir de la experiencia en la aplicacin de estas rbricas,
expresaremos nuestras conclusiones destacando los principales puntos a favor y
sugerencias de mejora para otras experiencias docentes.

2.- Marco terico


2.1. La evaluacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior
El conocido proceso de Bolonia, con el nuevo EEES, presenta una coyuntura
idnea para mejorar nuestras prcticas educativas ya que el escenario planteado promueve
el debate sobre una necesaria renovacin metodolgica. Esta renovacin exige al
profesorado, como explica lvarez-Rojo (2011), una adaptacin de la docencia hacia
horizontes ms centrados en el aprendizaje que en la enseanza, y ms empeado en
generar competencias en los discentes que en la transmisin de meros conocimientos. En
este sentido Domnech (1999, 2011) indica que el estudiante debe entenderse como un
sujeto activo capaz de construir sus propios conocimientos de forma inteligente. De
acuerdo con esta tendencia, en el rea de Expresin Corporal de la Universitat Jaume I
tratamos de aproximarnos, en lo posible, hacia metodologas ms activas y participativas
que integran y unifican la relacin teora-prctica. Este paso adelante en el planteamiento
metodolgico es an ms necesario en un mbito tan eminentemente prctico como el

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nuestro: la Educacin Fsica. Dado su intrnseco carcter prctico, su enseanza no puede
concebirse sin el planteamiento de una fuerte dimensin vivencial basada en la
experiencia.
Asimismo nos topamos con la necesidad de ajustar los procesos de evaluacin a
las nuevas necesidades metodolgicas propuestas por el EEES. Como explica Domnech
(2011) con la nueva metodologa impulsada por el EEES, se ha adaptado un enfoque de
corte cognitivo, entendindose el proceso de instruccin de forma ms amplia,
multidimensional y holstica. De manera que, de acuerdo con Fernndez (2006), y
Palomares y Garrote (2009), el planteamiento docente debe focalizarse en la aplicacin
y resolucin de problemas lo ms reales posibles. Este hecho toma ms relevancia, si
cabe, cuando nuestro propsito se centra en formar a futuros/as docentes. Si no
proporcionamos al alumnado universitario dicha parcela experiencial, indudablemente
estaremos desvirtuando su proceso de aprendizaje.
En este sentido las metodologas activas suponen un planteamiento pedaggico
ineludible, que adems genera una gran satisfaccin en los estudiantes (Gonzlez, 2003;
Palomares y Garrote, 2009). Asimismo, se puede afirmar que las metodologas en las que
la responsabilidad de aprender depende del compromiso del alumnado, generan
aprendizajes ms profundos, significativos y duraderos, facilitando adems su
transferencia a otros contextos (Fernndez, 2006).
En este sentido, una evaluacin acorde a las demandas pedaggicas del EEES
debe poner el nfasis sobre el papel activo y participativo del alumnado, as como a dar
mayor importancia a la finalidad formativa de la evaluacin (Domnech, 2011). De un
modo concreto ello implica la necesidad de atender aspectos como: la existencia de
feedback durante el proceso de enseanza-aprendizaje, la posibilidad de mejora durante
el propio proceso, la autoevaluacin y evaluacin entre compaeros de forma que se
fomente la responsabilidad y la autonoma, as como un serio proceso de reflexin en
bsqueda de aplicar los conocimientos adquiridos de la manera ms creativa posible para
resolver problemas reales (Villardn, 2006).

2.2.- La rbrica o matriz de evaluacin en Educacin Fsica


Como se ha comentado, los cambios metodolgicos implican necesariamente una
reflexin y ajuste del proceso evaluativo del alumnado. Sin embargo, en el mbito de la
Educacin Fsica, la evaluacin lleva siendo desde hace ya muchos aos objeto de
constante discusin (Blzquez, 2003). Principalmente, el foco de controversia de la

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evaluacin en Educacin Fsica se ha centrado en la justicia, o no, de la valoracin de los
logros en el plano motor. No obstante, en el caso de la educacin superior, es obvio que
como formadores de futuros docentes este hecho pierde polmica, pues se entiende que
el foco de evaluacin de los futuros maestros/as no debe hallarse en los logros del plano
motor sino en la adquisicin de habilidades y competencias docentes aplicadas al rea en
cuestin. Por lo que resulta deseable, como se acaba de decir unas lneas ms arriba,
cimentar el proceso evaluativo en base a la observacin directa de nuestros alumnos
mientras desempean y ejecutan, de manera prctica y creativa, los nuevos aprendizajes.
En el caso concreto de los alumnos del grado de Magisterio, no se nos ocurre
mejor manera de valorar la cantidad y calidad de sus aprendizajes que observando cmo
se desenvuelven stos en el rol docente. Adems, es sabido que el estudiante enfoca su
aprendizaje segn percibe que va a ser evaluado, por lo que una evaluacin lo ms
aplicada, global y holstica posible redundar en un aprendizaje del mismo carcter.
Como defiende Domnech (2011), la tendencia debe ser pasar de la evaluacin del
aprendizaje a la evaluacin para el aprendizaje.
Desde esta concepcin las rbricas o matrices de evaluacin sern instrumentos
verdaderamente vlidos para evaluar aquellos objetivos de aprendizaje relacionados con
niveles cognitivos que impliquen un pensamiento crtico y estratgico. De un modo muy
breve conviene recordar que las rbricas son tablas o matrices que contienen los
parmetros de evaluacin que se quieren valorar. Ello nos permite aumentar la validez y
la fiabilidad del proceso evaluativo, en tanto que se clarifican los criterios de evaluacin,
tems o descriptores y niveles de logro o consecucin de los mismos. Dichas tablas son
susceptibles de perfeccionarse y ajustarse curso a curso. Adems, encuentran otra ventaja
en el hecho de que puede acordarse con el alumnado antes de aplicar la evaluacin.
No obstante, no se debe perder de vista que las rbricas o matrices de evaluacin
no dejan de ser un modo estimativo de recogida de informacin. Aunque su sentido
radica, como afirman Lleix, Ferrer y Batalla (2008), en la funcin que desempean como
clarificadoras del horizonte deseable de accin. Adems, con la informacin obtenida por
las diferentes partes involucradas (profesor, alumnos implicados e incluso compaeros)
se estar en disposicin de tomar decisiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje,
abriendo la puerta a una retroalimentacin razonada y argumentada, y a una posible
calificacin enfocada hacia la comprobacin de la cantidad y la calidad de las habilidades
y competencias aprendidas.

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En este sentido, tomando como referencia la conocida Taxonoma de Bloom, se
puede hablar de la evaluacin de conocimientos procedimentales relacionados con el
saber hacer prctico y de conocimientos condicionales relativos a la capacidad de
reflexin y pensamiento estratgico. Ya que si adems de evaluarlos nosotros mismos
proponemos a los alumnos que se autoevalen o que evalen a otros compaeros a travs
del uso de las rbricas o matrices de evaluacin, se veran implicadas capacidades con
gran implicacin cognitiva como la sntesis (diseo, combinacin de ideas y destrezas,
etc.) e incluso la evaluacin (apreciacin y valoracin crtica de acuerdo con los
criterios establecidos).
Por todo ello, desde el rea de Educacin Fsica, estamos convencidos de que el
uso de rbricas o matrices de evaluacin en nuestras situaciones educativas especficas,
nos acerca a posiciones docentes prximas a los requerimientos pedaggicos del EEES,
implicando de un modo profundo las capacidades cognitivas del alumnado.

3.- Elaboracin y aplicacin de una rbrica


Adems de la anterior justificacin terica del uso de las rbricas como
instrumento de medicin, segn se va descendiendo desde el universo terico hacia la
prctica docente en la universidad, vemos cmo van surgiendo nuevos elementos
condicionantes que tambin aconsejan el uso de estas matrices. Elementos externos que
de alguna manera constrien la capacidad de accin docente, como pueden ser los
espacios disponibles, los materiales, los horarios, el nmero de alumnos por clase, las
caractersticas del alumnado, limitaciones temporales, etc.
A continuacin, a modo de ejemplificacin de todo lo expuesto hasta aqu,
explicaremos cmo hemos elaborado las rbricas de evaluacin en la asignatura:
Fundamentos de la expresin corporal; juegos motrices en educacin infantil y cmo
las ponemos en prctica.
En primer lugar cabe aclarar que esta asignatura consta de una serie de crditos
cuya docencia implica clases tericas, clases prcticas y seminarios. Por nuestra parte, la
utilizacin de las rbricas se da en el desarrollo de las clases prcticas, donde se les pide
que elaboren, justifiquen y guen en la prctica una clase para nios de infantil, con los
contenidos y objetivos propios de la asignatura. El caso es que contamos con un nmero
de alumnos/as prximo a los 90. Sin embargo, no todos desarrollan la prctica a la vez,
sino que conforman dos grupos separados de 45 alumnos aproximadamente cada uno. No
obstante, cada uno de los grupos nicamente dispone de una hora de prctica a la semana.

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Esta masificacin dificulta la observacin directa en el rol docente de todo el alumnado,
pues nicamente disponemos de 25 clases prcticas en todo el curso acadmico (se trata
de una asignatura anual). As pues, hemos programado que en grupos de 3 componentes
(aprox.) debern desarrollar una sesin cuatrimestral como docentes, y el resto lo harn
como alumnos/as de colegio mientras sus compaeros van ejerciendo en cada sesin el
rol docente.
Al final del curso, cada alumno habr realizado 23 clases prcticas desempeando
el papel de alumnado de colegio y 2 sesiones prcticas desempeando el rol de maestro/a.
Esta doble intervencin como docentes en las clases prcticas implica que, para la
organizacin de las sesiones, los grupos que dirigen las sesiones sean mayores de lo que
podran serlo si nicamente cada grupo dirigiera una sesin en todo el curso, pero lo
preferimos as porque al dirigir dos sesiones (una en cada cuatrimestre), aunque sean
grupos mayores, dispondrn de la oportunidad de reflexionar y mejorar los posibles
errores detectados en la primera sesin durante el diseo y aplicacin de la segunda.
Adems, en todas aquellas sesiones en las que nuestros estudiantes participen con
el rol de alumnos de colegio tambin se le exigir una participacin activa y reflexiva,
pues el uso que haremos de las rbricas implicar tanto un proceso de autoevaluacin de
aquellos que dirigen la sesin como docentes, como una evaluacin entre compaeros
(los que han vivido la sesin como alumnos) y evidentemente una evaluacin del
profesorado (aunque a efectos de calificacin, por el momento nicamente tenemos en
cuenta la del profesorado). Conviene recordar que como aclara Domnech (2011), la
autoevaluacin permite la identificacin de estndares o criterios a aplicar para que el
alumnado pueda valorar su propio trabajo.
Para construir estas rbricas o matrices de evaluacin debemos seguir una serie
de pasos: (1) decidir las dimensiones o aspectos que se pretende evaluar a partir de los
objetivos planteados en la asignatura; (2) decidir los niveles de logro o consecucin; y (3)
introducir los descriptores de forma lo ms especfica y precisa posible. A continuacin
veremos cmo abordar estos pasos a partir de nuestro propio ejemplo.

3.1.- Determinacin de las dimensiones a evaluar


En cuanto a las dimensiones a evaluar en la asignatura, en aras de clarificar este
trabajo, creemos oportuno simplificar estas facetas para facilitar la concrecin de las
mismas. As pues destacamos las siguientes:

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- Diseo y aplicacin de propuestas prcticas de trabajo de expresin corporal
y juegos motrices para nios de educacin infantil.
- Bagaje y dominio prctico de habilidades docentes relativas a la presentacin,
organizacin y gua de una clase prctica en el mbito de la Educacin Fsica.
- Capacidad de transmisin de valores a los nios/as a travs de contenidos de
expresin corporal y juegos motrices.
- Adquisicin de conocimientos tericos relativos a la expresin corporal y
juegos motrices, en relacin con las demandas del alumnado de educacin
infantil.

3.2.- Decisin de los niveles de logro o consecucin.


En este momento, dada la estructura de la gua docente de la asignatura, el peso
de cada una de las sesiones es de 1 punto, es decir, en cada una de las dos sesiones que
nuestros alumnos guiarn actuando como docentes, sern calificados sobre un total de un
punto en cada una. Particularmente, decidimos subdividir este punto en dos grandes
apartados de igual valor. Uno donde valoraremos contenidos ms generales relativos a su
competencia docente dentro del rea de Educacin Fsica; y una segunda parte relativa a
contenidos ms especficos. Por tanto, tratndose de una asignatura que aglutina
contenidos de expresin corporal y juegos motrices, hemos decidido que la primera sesin
se centre en contenidos de expresin corporal y la segunda en juegos motrices. Al final,
la estructura bsica de calificacin de las sesiones prcticas quedara segn la tabla 1.

Tabla 1
Estructura de la calificacin en las sesiones prcticas

SESIN 1 SESIN 2
-Competencia docente 0,5 puntos. -Competencia docente 0,5 puntos.
-Contenidos expresin corporal 0,5 puntos -Contenidos juegos motrices 0,5 puntos.

Para la valoracin de la competencia docente hemos creado diez tems, cuyos


niveles de logro o consecucin estarn estructurados en base a una escala Likert de 5
opciones, donde 1 indica total desacuerdo y 5 total acuerdo. Cada uno de estos niveles de
logro tendr una calificacin distinta, siendo 0,01 el equivalente a total desacuerdo, y 0,05

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total acuerdo, y donde los valores intermedios tendrn los valores de: 2= 0,02; 3= 0,03;
4= 0,04. De esta forma, esta rbrica se valora en cada sesin sobre 0,5 puntos. A
continuacin mostramos en la tabla 2 la estructura de la matriz.

Tabla 2
Estructura de la rbrica para la calificacin de la competencia docente

TEMS COMPETENCIA TOTAL 1 2 3 4 5


(0,01) (0,02) (0,03) (0,04) (0,05)
DONCENTE 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Por su parte, los contenidos especficos, tanto de expresin corporal como de


juegos motrices, responden a una matriz de 5 tems, cuyos niveles de logro o consecucin
tambin estarn estructurados sobra una escala Lkert de 5 opciones. En este caso, como
refleja la tabla 3, la calificacin de cada uno de los niveles de logro para cada uno de los
tems ser: Nivel de logro1= 0 puntos; nivel de logro 2= 0,03 puntos; nivel de logro 3=
0,05 puntos; nivel de logro 4= 0,07; y nivel de logro 5= 0,1. De forma que la matriz se
califica sobre un mximo de 0,5 puntos.

Tabla 3
Estructura de la rbrica para la valoracin de contenidos especficos

VALORACIN TOTAL 1 2 3 4 5
(0) (0,03) (0,05) (0,07) (0,1)
ESPECFICA
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-

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3.3.- Redaccin de los descriptores
En este tercer paso se formularn los tems de la manera ms precisa posible, de
acuerdo con aquellos aspectos o dimensiones que al planificar la asignatura tenamos en
mente evaluar durante las clases prcticas. Cabe destacar en este punto que debemos
minimizar en lo posible la interpretacin subjetiva de los tems, pues aunque no se puede
salir de ella, la intencin de este sistema de evaluacin estimativa es tratar de objetivar en
lo posible el proceso.
Para el caso de la matriz de evaluacin relativa a la competencia docente desde el
rea especfica de Educacin Fsica para el segundo curso del Grado de Magisterio nos
planteamos los siguientes tems.
- Justificacin inicial de las actividades y calidad de las reflexiones y anlisis
final: razonamientos crticos.
- Adaptacin y coherencia de la sesin planteada con los objetivos planteados a
priori.
- Claridad, adecuacin y coherencia de las explicaciones, instrucciones,
argumentaciones, etc.
- Control del tiempo y/o de las fases de la sesin.
- Organizacin del alumnado y ritmo de la prctica.
- Originalidad e innovacin de las actividades: planteamiento motivante.
- Uso adecuado del material, tanto a nivel pedaggico como de seguridad.
- Nivel adecuado de control y disciplina sobre el grupo. Seguridad de las
actividades planteadas.
- Coordinacin y equilibrio en la distribucin del trabajo entre los diferentes
miembros del grupo expositor.
- Transmisin de valores sociales y ciudadanos.

En cuanto a las matrices para la evaluacin de las partes especficas, los tems
planteados son los siguientes.

Para la parte de expresin corporal:


- Seleccin y utilizacin de la msica y/o de los recursos sonoros.
- Seleccin y utilizacin de los espacios y de los materiales.
- Desarrollo y adecuacin de la dimensin expresiva: alfabeto expresivo, mundo
interno.

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- Adecuacin y desarrollo de la dimensin comunicativa: alfabeto
comunicativo, mundo externo, interaccin personal, intercambio discursivo.
- Adecuacin de la dimensin creativa: alfabeto creativo, tcnicas creativas
corporales, proceso creativo.

Para la parte de juegos motrices:


- Adecuacin de cada juego con la etapa educativa y la edad del alumnado.
- Potenciacin del desarrollo y aprendizaje motor a travs de actividades
jugadas.
- Presentacin y explicacin de los juegos: predisposicin, comunicacin,
realizacin de agrupaciones, concisin, demostraciones, distribucin del
material.
- Direccin y gua durante el juego: estmulo, intervenciones y comunicacin,
arbitrajes, participacin global del alumnado.
- Intensidad y dinmica de los juegos: tiempo de accin y de descanso
adecuados.

En definitiva, a partir de la valoracin y calificacin de todos estos tems, se lleva


a cabo la evaluacin de las sesiones prcticas de esta asignatura, dando pie adems a
productivos procesos de discusin y reflexin que enriquecen el proceso de enseanza-
aprendizaje.

4.-Conclusiones
Este sistema de evaluacin aplicado a las prcticas del rea de E.F. nos permite
llegar a una serie de conclusiones que se dividen en puntos favorables o fortalezas y
puntos en contra o debilidades. Empezando por las debilidades, podemos apuntar hacia
el margen de subjetividad que sigue quedando durante su aplicacin. Tanto desde la
eleccin de los tems como en la valoracin del nivel de logro de cada uno durante la
prctica. Para ello, se recomienda establecer la validez interna de los contenidos de la
rbrica o matriz de evaluacin a partir de un panel o grupo de expertos. stos deben
proponer y discutir la inclusin o no de determinados tems, as como la forma de su
redaccin.
Por otra parte, la experiencia de contrastar la informacin aportada tanto por la
matriz del profesor, como la usada para la autoevaluacin y la evaluacin de los

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compaeros, nos permite ver que s existen tendencias claras en las puntuaciones de cada
tem, aunque el nivel de exigencia de cada agente evaluador es distinto. En este sentido,
la fiabilidad se ve reforzada.
Encontramos un segundo punto a mejorar para posteriores aplicaciones en tanto
que durante determinadas sesiones prcticas, bien debido a los contenidos o a la
metodologa empleada, algunos de los tems recogidos en las matrices han perdido cierto
sentido. Por ejemplo, en una sesin de Expresin Corporal, valorar el uso adecuado del
material a nivel pedaggico siempre tiene cabida, pero valorar su uso a nivel de seguridad
en ciertas ocasiones no tena sentido, pues era muy difcil incurrir en situaciones de riesgo
al trabajar con esa clase de materiales. As, tener que sealar un nivel de logro era harto
complicado en casos como el mencionado.
Otra dificultad que hemos encontrado es que al plantear cinco niveles de logro
distintos por tem, en principio pensbamos que esta amplitud nos permitira enriquecer
el proceso y ajustar ms la estimacin. No obstante, en ocasiones es difcil decidir si el
logro corresponde a un nivel u otro cuando entre estos no existen grandes diferencias.
As, la ventaja de permitirnos valorar con ms matices y precisin puede tambin
llevarnos a la dificultad de no saber distinguir con total seguridad el nivel de logro al que
corresponde una ejecucin concreta.
En cuanto a las fortalezas, como es bien sabido, uno de los principales puntos
fuertes encontrados es que los alumnos han sabido en todo momento a qu atenerse
durante el diseo y la puesta en prctica de sus sesiones. Adems, en el caso concreto de
nuestra asignatura, este conocimiento de los criterios a valorar en las sesiones prcticas
les ha permitido conocer y entender los lazos existentes entre lo que hemos ido viendo en
la teora y lo valorado y trabajado en la prctica a lo largo del curso.
Tambin cabe destacar que el uso de estas matrices de evaluacin da pie y fomenta
el anlisis crtico de las sesiones evaluadas por parte del alumnado. Ello ha
desencadenado interesantes debates y comentarios sobre aspectos positivos o negativos
tanto al final, como durante las sesiones. Como se ha indicado, cuando los estudiantes
reflexionan crticamente sobre su trabajo estn desarrollando su capacidad de
pensamiento crtico, la responsabilidad y el control de su propio aprendizaje (Domnech,
2011). Adems, abundando en las ventajas de este procedimiento, la autoevaluacin, en
su versin formativa, coexiste en este caso con otros tipos de evaluacin formativa como
la evaluacin por iguales.

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