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Educacin Qumica (2016) 27, 182---194

Qumica
educacin

www.educacionquimica.info

REFLEXIN

Anlisis curricular de la ensenanza qumica


en Mxico en los niveles preuniversitarios. Parte II:
La educacin media superior
Yosajandi Prez Campillo a, y Jos Antonio Chamizo Guerrero b

a
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN), Ciudad de Mxico, DF, Mxico
b
Facultad de Qumica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Ciudad de Mxico, DF, Mxico

Recibido el 23 de septiembre de 2015; aceptado el 29 de diciembre de 2015


Disponible en Internet el 2 de junio de 2016

PALABRAS CLAVE Resumen Hoy en da, hay un debate sobre la necesidad de cambiar el currculo de las cien-
Anlisis curricular; cias en los niveles preuniversitarios, con la idea de que no solo se aborden los contenidos
Currculo de ciencias; disciplinares, sino tambin que contribuya al desarrollo de diferentes habilidades de pen-
Educacin media samiento, de manejo de la tecnologa y que permita al estudiante entender y aplicar el
superior; conocimiento de mejor manera dentro de su propio contexto. En el caso de Mxico, debido
Nivel a nuestro bajo nivel de educacin expresado en diversas evaluaciones, el cambio curricular se
preuniversitario; hace necesario y para ello, el primer paso es el estudio de la situacin actual con el fin de
Ensenanza de la caracterizar el currculo y encontrar, as, las fortalezas y reas de oportunidad. Por lo anterior,
qumica este estudio se trata de un anlisis curricular, especficamente para la ensenanza de la qumica
en el nivel bachillerato, teniendo en cuenta los cinco programas especficos de qumica general
del nivel medio superior. Para llevar a cabo este anlisis se consideraron cinco grandes ejes:
la naturaleza de la ciencia, el contexto, los trabajos prcticos, la evaluacin y la estructura
sustantiva (incluyendo la estructura paradigmtica).
Derechos Reservados 2016 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica.
Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative
Commons CC BY-NC-ND 4.0.

KEYWORDS Curricular teaching chemistry analysis in Mexico in pre-university levels. Part II: The
Curricular analysis; high school education
Science curriculum;
High school Abstract Today, there is an ongoing discussion about the need to change the science curri-
education; culum in pre-university levels, with the idea that they are not only addressed the disciplinary
Pre-university levels contents but also that the curriculum, contribute to the development of different thinking ski-
education; lls, management tools derived from technology and allows the student to better understand
Teaching chemistry and apply knowledge within their own context. In the case of Mexico, due to our poor level of

Autor para correspondencia.


Correo electrnico: yperez@cinvestav.mx (Y. Prez Campillo).
La revisin por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
http://dx.doi.org/10.1016/j.eq.2015.12.001
0187-893X/Derechos Reservados 2016 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica. Este es un artculo de acceso
abierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0.
Anlisis curricular de la ensenanza qumica en Mxico en los niveles preuniversitarios 183

education expressed in various assessments, curriculum change is necessary and for this, the
first step is to study the current situation in order to characterize the curriculum and find the
strengths and areas opportunity. Therefore, this study is a curriculum analysis, specifically for
teaching chemistry at the high school level, considering five specific programs of general che-
mistry from high school. To carry out this analysis considered five large axes: Nature of science,
context, practical work, evaluation and substantive structure (including the paradigmatic struc-
ture).
All Rights Reserved 2016 Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica.
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Introduccin debe pensarse en una educacin para todo pblico, o ms


bien debe ser propedutica, pensando en un pblico que
En la literatura sobre investigacin educativa de los ltimos seguir estudios superiores en reas cientficas? (van Berkel
anos, se ha manifestado un gran inters de diversos grupos et al., 2000; Holman, 2002; Caamano, 2006), los conteni-
de especialistas por analizar la manera en la que debera dos de los currculos en qumica en estos niveles deben ser
ensenarse la ciencia en los niveles preuniversitarios, con- un extracto de todo el cuerpo de conocimientos de esta
siderando que en los tiempos modernos el currculo escolar disciplina, o solo son algunos conceptos fundamentales y
debera estar enfocado al desarrollo de habilidades que per- bien elegidos los que deben abordarse? (Izquierdo, 2005). Y
mitan tener una mejor vida (personal, profesional y social) si esto es as, cules son los conocimientos fundamentales
ms que a la mera adquisicin de informacin (Delors, 1996; que debe tener un estudiante al terminar la educacin pre-
Pozo, 1997; Millar y Osborne, 1998; Chamizo, 2001; Burden, universitaria?
2005). La respuesta a estas interrogantes no es trivial y no la
Este inters se ha evidenciado en varios estudios y pro- tenemos ahora, sin embargo, consideramos que el primer
puestas didcticas dirigidas a la mejora de la ensenanza que paso es una revisin y anlisis del currculo en ciencias que
incluyen desde el reconocimiento de las ideas previas de los permitan identificar la visin y propsitos del mismo y, a par-
estudiantes, las estrategias para lograr el cambio concep- tir de ah, hacer las modificaciones que permitan un diseno
tual, el diseno de unidades didcticas diversas, el uso de curricular que cumpla con las necesidades de los estudian-
progresiones de aprendizaje (Talanquer, 2013), la indagacin tes en el contexto actual. En el caso de Mxico, debido a
y la resolucin de problemas, (Padilla, 2012; Prez y Cha- nuestro precario nivel de escolaridad y a nuestras mlti-
mizo, 2013), hasta la incorporacin de las TIC. Asimismo, se ples necesidades econmicas y sociales, una investigacin
han hecho propuestas que hablan de la necesidad de incluir as se hace necesaria, a fin de caracterizar el currculo de
no solo temas conceptuales, sino tambin aspectos relacio- las diversas disciplinas cientficas y encontrar los aciertos
nados con la naturaleza de la ciencia y el quehacer cientfico y reas de oportunidad que nos permitan tomar las mejo-
que contribuyan a la reflexin de los estudiantes sobre qu res decisiones para modificarlo. Un anlisis de este tipo se
es la ciencia, cmo se hace y quin la hace (Monk y Osborne, ha realizado para la ensenanza de la qumica en los niveles
1997; Clough, 2007). Sin embargo, de entre las cosas que tie- preuniversitarios1 . En este artculo se presentan los resulta-
nen en comn los resultados de estas investigaciones destaca dos correspondientes a la revisin de la educacin media
que uno de los principales obstculos para la incorporacin superior, mientras que la descripcin del anlisis para la
de nuevas metodologas, sino tambin de temas que con- educacin bsica puede encontrarse en el artculo corres-
duzcan a la reflexin, resulta ser el sobrecargado e inflexible pondiente a la parte I (Chamizo y Prez, enviado para su
currculo escolar oficial (Caamano e Izquierdo, 2003; Quilez, publicacin).
2005).
De este modo, la discusin sobre la necesidad de modi-
Metodologa para el anlisis
ficacin del currculo escolar est presente en todos los
mbitos: tanto desde el punto de vista de los investigado-
A partir de las reformas a los artculos 3 y 31 constitucio-
res en didctica, como de los propios profesores en el aula.
nales en 2012, se firm el decreto por el que la educacin
Y aunque el hablar del currculo implique una diversidad de
media superior se hace obligatoria en Mxico: el artculo ter-
consideraciones, como el currculo formal oficial, operativo,
cero establece que todo individuo tiene derecho a recibir
oculto o nulo (Posner, 2005), lo cierto es que el currculo
educacin. El Estado Federacin, Estados, Distrito Federal y
formal oficial, es decir, el documento donde se explicitan
los contenidos de un curso, es el que constituye la base de
la educacin formal. Especficamente en el caso de la qu-
1 Esta investigacin se ha realizado como parte del trabajo de
mica, algunos de los temas que se discuten sobre el currculo
de la educacin preuniversitaria tienen que ver con pregun- tesis: Prez, Y., La educacin qumica en Mxico. Estudio para
tas como: la educacin en qumica en estos niveles debe el nivel bsico y medio superior, Tesis para obtener el grado de
apelar a la alfabetizacin en ciencias, lo que significa que Doctor en Ciencias, CINVESTAV-IPN.
184 Y. Prez Campillo, J.A. Chamizo Guerrero

Municipios impartir educacin preescolar, primaria, secun- sern comunes a toda la oferta acadmica del SNB. Por
daria y media superior. La educacin preescolar, primaria y su parte, las dos ltimas se podrn definir segn los
secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media objetivos especficos y necesidades de cada subsistema e
superior sern obligatorias (Diario Oficial de la Federacin, institucin, bajo los lineamientos que establezca el SNB.
2012, p. 2). Mientras que el artculo 31 dice que es obli- (Diario Oficial de la Federacin, 2008, p. 2.)
gacin de los padres: hacer que sus hijos concurran a las
De este modo, y partiendo del MCC, para realizar el anli-
escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin pre-
sis de este nivel educativo se determin hacer una seleccin
escolar, primaria, secundaria, media superior y reciban la
de entre toda la variedad de instituciones: se eligieron cinco
militar, en los trminos que establezca la ley (Diario Oficial
programas que representan poco ms de la mitad de toda
de la Federacin, 2012, p. 2)2 .
la matrcula a este nivel, pues directa o indirectamente se
Para llevar a la prctica este decreto, en el Plan Nacional
imparten en todo el pas. Estos programas son los correspon-
de Desarrollo 2007-2012, adems de sentar las bases de la
dientes a:
reforma integral de la educacin bsica (RIEB), tambin se
establecieron los objetivos de la reforma integral de la edu-
cacin media superior (RIEMS). Los aspectos sustantivos de Direccin General de Bachillerato (DGB, SEP4 ).
esta reforma fueron: 1) construccin de un marco curricular Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial
comn; 2) definicin y reconocimiento de la oferta de la edu- (DGTI, SEP).
cacin media superior; 3) profesionalizacin de los servicios Escuela Nacional Preparatoria (ENP, UNAM).
educativos, y 4) certificacin nacional complementaria3 . Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades
El primer aspecto de la RIEMS es de particular relevan- (CCH, UNAM).
cia debido a que la estructura organizativa de este nivel Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONA-
educativo es compleja: implica dos modalidades, una de LEP, SEP).
carcter propedutico, en la que se prepara a los alumnos
para el estudio de diferentes disciplinas cientficas, tecno- Una vez elegidos los programas, para el anlisis curricular
lgicas y humansticas y proporciona una cultura general se utiliz la propuesta de Chamizo y Prez (enviado para su
a fin de que sus egresados se incorporen a las institucio- publicacin), en la que se consideran cinco ejes as como la
nes de educacin superior o al sector productivo, y otra de estructura sustantiva paradigmtica para abordar el estudio
carcter bivalente, que cuenta con una estructura curricu- de cualquier currculo de ciencias naturales (tabla 1).
lar integrada por un componente de formacin profesional Una vez identificados los ejes, se revisaron los documen-
y otro de carcter propedutico; en esta se prepara simul- tos curriculares oficiales y se procedi a codificar (Robson,
tneamente para continuar estudios superiores y para tener 2002) qu caractersticas de la naturaleza de la ciencia, el
una formacin tecnolgica orientada a la obtencin de un contexto, la evaluacin y los trabajos prcticos se conside-
ttulo de tcnico profesional. Por otro lado, de acuerdo con raran. Por ejemplo, cuando al presentar un determinado
el sostenimiento, las escuelas de educacin media superior tema de ciencia se indicaba que los resultados o las teoras
pueden clasificarse en federales, estatales, autnomas y pri- propuestas lo eran por el seguimiento del mtodo cient-
vadas. Los sostenimientos federal y estatal, por su parte, fico, se marcaba con el nmero 6 (NC El mito del mtodo
pueden ser centralizados, desconcentrados o descentraliza- cientfico), o cuando se indicaba que sobre un determinado
dos (INEE, 2013). Como puede observarse, la variedad de tema cientfico se daban ejemplos, se procedi a calificar
escuelas de este nivel implica la necesidad de tener algn dicho tema en el rubro de contexto con un 1 (de modelo
tipo de homogeneidad, que desde el 2012 se tradujo como 1). Cuando con la integracin de los resultados se recono-
el marco curricular comn (MCC): can diferencias o discrepancias, se proceda a su discusin,
revisin y correccin a fin de llegar al consenso sobre la
El MCC permite articular los programas de distintas caracterizacin del programa analizado.
opciones de educacin media superior (EMS) en el
pas. Comprende una serie de desempenos termina-
les expresados como (I) competencias genricas, (II)
Resultados de la revisin curricular
competencias disciplinares bsicas, (III) competencias
disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y (IV) Estructura sustantiva paradigmtica
competencias profesionales (para el trabajo). Todas las
modalidades y subsistemas de la EMS compartirn el T. Kuhn es, con S. Toulmin (Chamizo, 2006), uno de los
MCC para la organizacin de sus planes y programas de iniciadores del giro historicista en la filosofa de la cien-
estudio. Especficamente, las dos primeras competencias cia ocurrido durante la segunda mitad del siglo pasado.
De acuerdo con Kuhn, el desarrollo de la ciencia no es un
proceso acumulativo, sino ms bien uno de ruptura y recons-
2 Cabe senalar que a pesar del decreto, debido a las precarias con- truccin. A los periodos de ruptura los llam revoluciones
diciones del sistema educativo mexicano, ser hasta 2025 cuando se
alcance en el pas la cobertura universal de este nivel (Rodrguez,
2012). 4 CCH: Colegio de Ciencias y Humanidades; CONALEP: Colegio
3 De manera general, en este nivel se encuentran aproximada- Nacional de Educacin Profesional Tcnica; DGB: Direccin General
mente 4.7 millones de alumnos (ciclo escolar 2013-2014) en tres de Bachillerato; DGETI: Direccin General de Educacin Tecnol-
sistemas diferentes: profesional tcnico, bachillerato general y gica Industrial; ENP: Escuela Nacional Preparatoria; SEP: Secretara
bachillerato tecnolgico, lo que implica no menos de 10 programas de Educacin Pblica; UNAM: Universidad Nacional Autnoma de
de estudio diferentes (INEE, s/f). Mxico.
Anlisis curricular de la ensenanza qumica en Mxico en los niveles preuniversitarios 185

Tabla 1 Ejes propuestos para el anlisis curricular


Eje robusto Caractersticas (cdigos)
I. Estructura sustantiva paradigmtica Se refiere a los conceptos aceptados por la comunidad cientfica (paradigmas
actualmente vlidos)
II. Estructura sustantiva Permite el reconocimiento explcito de los temas propuestos en los programas
correspondientes a cada nivel educativo, es decir, los contenidos a estudiar y su
secuencia
III. Naturaleza de las ciencias (NC) Se pueden identificar una o varias de las siguientes caractersticas filosficas:
1. La naturaleza emprica de la ciencia
2. Las teoras y las leyes cientficas
3. La condicin imaginativa y creativa del conocimiento cientfico
4. La carga de teora del conocimiento cientfico
5. La insercin cultural y social del conocimiento cientfico
6. El mito del mtodo cientfico
7. La provisionalidad del conocimiento cientfico
8. Cuando se identifican posturas filosficas contrarias a las anteriores
IV. Contexto (C) La contextualizacin de los contenidos puede ser de tres tipos:
1. El contexto como la aplicacin directa de los conceptos
2. El contexto como la reciprocidad entre conceptos y aplicaciones
3. El contexto como las circunstancias sociales
V. Actividades prcticas (AP) Se identifica uno o varios de los siguientes tipos de actividades:
1. Ejercicios prcticos
2. Experiencias
3. Investigaciones:
a) documentales
b) experimentales
VI. Evaluacin (E) Se reconoce la propuesta de algn los tipo de evaluacin:
1. Diagnstica
2. Formativa
3. Sumativa

cientficas, y a los de reconstruccin, ciencia normal. Los determinado curso compite, ya sea en profundidad o
de reconstruccin se organizan alrededor de lo que original- en detalles pedaggicos, pero prcticamente nunca en
mente Toulmin y luego l mismo llam paradigma. Kuhn, estructura conceptual. . .los libros de texto no abordan
ms que ningn otro filsofo de las ciencias, ha insistido en los problemas que los cientficos profesionales enfrentan
la importancia de la educacin en la conformacin de la o la variedad de tcnicas que la experiencia les ha mos-
ciencia normal: trado son capaces de utilizar para resolverlos. En su lugar,
los libros de texto exhiben una coleccin de problemas-
Sin embargo, puesto que los libros de texto son vehculos solucin que los cientficos profesionales han aceptado
pedaggicos para la perpetuacin de la ciencia normal, como paradigmticos, pidindosele a los alumnos que, ya
siempre que cambien el lenguaje, la estructura de los sea con lpiz y papel o en el laboratorio, los resuelvan uti-
problemas, o las normas de la ciencia normal, tienen lizando los mtodos y/o sustancias que han mostrado con
ntegramente, o en parte, que volver a escribirse. (Kuhn, anterioridad en sus pginas. (Kuhn, 1963, p. 350-351.)
1971, p. 214.)
Aceptando la descripcin de Kuhn de ciencia normal, se
puede identificar respecto al currculo de las ciencias (par- La ciencia normal privilegia el trabajo tcnicamente pre-
ticularmente a nivel preuniversitario o en las asignaturas ciso y lgicamente riguroso, y es alrededor de la cual se
llamadas Biologa General, Fsica General o Qumica Gene- forman los docentes y los alumnos en prcticamente todo el
ral en los primeros cursos de las universidades) una posicin mundo.
dominante, que como su nombre lo indica es la que pre- En la tabla 2 se pueden ver los contenidos secuencia-
valece prcticamente en todo el mundo. Reconocer esta dos que forman parte de esta estructura. Se han obtenido
estrecha posicin dominante coincide con lo dicho por el a partir de una revisin de los libros de texto que los docu-
mismo Kuhn: mentos curriculares de los cursos generales profesionales
(universidades, politcnicos y/o tecnolgicos) y del bachi-
La caracterstica ms distintiva de la educacin cient- llerato reconocen explcitamente como fuentes de consulta
fica es que, en una extensin no compartida con ningn bsica o complementaria. Se seleccionaron aquellos libros
otro campo creativo o del saber, se transmite a travs que son coincidentes entre las escuelas, ampliamente tra-
de los libros de texto escritos especialmente para los ducidos y con varias ediciones. Como se ver ms adelante,
estudiantes. Cada libro que busca ser utilizado en un esta estructura ser determinante para el establecimiento
186 Y. Prez Campillo, J.A. Chamizo Guerrero

Tabla 2 Estructura sustantiva paradigmtica de qumica


Libro de texto seleccionado Contenidos
Brown, T.L., LeMay, H.E., Bursten, B.E., Murphy, C.J., Woodward, 1. Estructura atmica y molecular
P.M. (2014). Quimica: la ciencia central, 12.a ed., Mxico: Pearson 2. Estequiometria
Educacion, 1064 p. 3. Termoqumica
Chang, R., Goldsby, K.A. (2013). Qumica, 11.a ed. Mxico: McGraw 4. Periodicidad
Hill Interamericana, 1107 p. 5. Enlace qumico
6. Fuerzas intermoleculares
7. Equilibrio qumico. cidos y bases
8. Termodinmica
9. Electroqumica
10. Metales y metalurgia
11. Qumica orgnica
12. Bioqumica

de la estructura sustantiva de los diversos programas anali- posibles que habra que considerar, como recientemente
zados. se han reportado en esta misma revista (Chamizo, 2011;
Amador-Bedolla, 2013; Mestres, 2013; Zoller, 2013; Garritz,
Vilches y Gil Prez, 2014; Sevian, Ngai, Szteinberg, Brenes
Estructura sustantiva y Arce, 2015).
En la tabla 4 se muestra un resumen del anlisis de los
En el caso de la DGB, los programas estn configurados en programas, considerando los ejes: naturaleza de la cien-
bloques como una secuencia de los programas de la secun- cia, contexto, evaluacin y actividades prcticas. En la
daria (SEP, 2013a, b). Se plantea el estudio de la qumica en tabla aparece la codificacin antes mencionada y, posterior-
los dos primeros semestres, por lo que se habla de Qumica mente, se hacen diversos apuntes relacionados con cada uno
I y Qumica II que pertenecen al componente de formacin de los ejes.
bsico.
El programa de la DGTI (SEP, 2013c) ubica las asignatu-
ras de ciencias repartidas a lo largo de los primeros cinco Naturaleza de la ciencia
semestres, y los dos primeros corresponden al abordaje de
Qumica I y Qumica II. La organizacin del programa de estu- Sobre la naturaleza de la ciencia se asumen los trabajos
dios no responde a la lgica de organizacin de unidades, desarrollados por Lederman (2002, 2007) que consensan
temas y subtemas, sino que pretende ser abierta y flexible diversas posturas, todas sobre la epistemologa del conoci-
para facilitar la posibilidad de que el docente plantee mlti- miento cientfico, y que a pesar de diversas controversias
ples construcciones de estrategias educativas centradas en son las ms utilizadas en la literatura especializada. Es per-
el aprendizaje (ECA). De este modo, el programa se estruc- tinente hacer notar que ya se discute sobre la naturaleza de
tura a partir de redes conceptuales con el propsito de que las ciencias y en particular la naturaleza de la qumica reco-
sean los profesores quienes elijan los temas, disenen y apli- nociendo sus especificidades propias (Chamizo et al., 2012),
quen las estrategias. Para abordar los temas, nicamente asunto no considerado aqu. Sin embargo, el consenso origi-
se dan ejemplos metodolgicos, y por esta razn, para nal que considera acuerdos mnimos entre historiadores y
efectos de este trabajo, es complicado analizar los cinco filsofos, su accesibilidad a los estudiantes, y su utilidad
ejes robustos pues no se tiene certeza de lo que el docente por los ciudadanos se centra en siete puntos (Lederman,
realiza en el aula. Abd-el-Khalick, Bell y Schwartz, 2002, pp. 500-502): 1) la
En la ENP las asignaturas se imparten anualmente: en el naturaleza emprica de la ciencia; 2) la diferencia entre teo-
segundo ano se aborda la Qumica Bsica, que es una asig- ras y leyes cientficas; 3) el conocimiento cientfico apela
natura considerada terico-prctica (UNAM, 1996). Por otro a la imaginacin y la creacin; 4) la carga de teora del
lado, en el CCH las asignaturas se cursan semestralmente y conocimiento cientfico; 5) la insercin cultural y social del
cada una de las ciencias tiene asignados dos semestres; en conocimiento cientfico; 6) el mito del mtodo cientfico,
los dos primeros se abordan Qumica I y Qumica II. y 7) la provisionalidad del conocimiento cientfico.
En el CONALEP los estudios de qumica se dan en el En el anlisis de los programas, lo que podemos distinguir
mdulo Anlisis de la materia y energa, que se imparte en es que, por ejemplo, en el programa de la DGB se eviden-
el segundo y tercer semestres. Corresponde al ncleo de for- cia una clara postura filosfica respecto al mtodo cientfico
macin bsica de todas las carreras de profesional tcnico y como elemento indispensable (remitiendo a sus cualidades
profesional tcnico-bachiller. de nico y universal) para el desarrollo de la ciencia:
En la tabla 3 se puede ver la estructura sustantiva para
los programas elegidos. En el bachillerato, se busca consolidar y diversificar los
Como se puede observar, la estructura sustantiva es muy aprendizajes [. . .] promoviendo en Qumica I el reconoci-
semejante a la estructura sustantiva paradigmtica. Aqu miento de esta ciencia como parte importante de su vida
solo hay que decir que hay otras estructuras sustantivas diaria y como una herramienta para resolver problemas
Anlisis curricular de la ensenanza qumica en Mxico en los niveles preuniversitarios 187

Tabla 3 Estructura sustantiva para el nivel medio superior


Bloque/unidad Temas
DGB
Qumica I
I. Reconoces la qumica como una La Qumica
herramienta para la vida El mtodo cientfico y sus aplicaciones
II. Comprendes la interrelacin de la Materia: propiedades y cambios
materia y la energa Energa y su interrelacin con la materia
III. Explicas el modelo atmico actual y sus Modelos atmicos y partculas subatmicas
aplicaciones Conceptos bsicos (nmero atmico, masa atmica y nmero de
masa)
Configuraciones electrnicas y los nmeros cunticos
Los istopos y sus aplicaciones
IV. Interpretas la tabla peridica Elementos qumicos
Propiedades peridicas y su variacin en la tabla peridica
Utilidad e importancia de los metales y no metales para la vida
socioeconmica del pas y el mundo
Qumica II
I. Aplicas la nocin de mol en la Mol
cuantificacin de procesos qumicos de Leyes ponderales
tu entorno Implicaciones ecolgicas, industriales y econmicas de los clculos
estequiomtricos
II. Actas para disminuir la contaminacin Contaminacin del agua del aire y del suelo. Origen
del aire, agua y suelo Inversin trmica
Esmog
Lluvia cida
III. Comprendes la utilidad de los sistemas Clasificacin de la materia
dispersos Sistemas dispersos
Mtodos de separacin de mezclas
Unidades de concentracin de sistemas dispersos
cidos y bases
IV. Valoras la importancia de los Configuracin electrnica y geometra molecular del carbono
compuestos del carbono en tu vida Tipos de cadena e isomera
diaria y entorno Caractersticas, propiedades fsicas y nomenclatura general de los
compuestos orgnicos
Importancia ecolgica y econmica de los compuestos del carbono
V. Identificas la importancia de las Macromolculas, polmeros y monmeros
macromolculas naturales y sintticas Macromolculas naturales
Macromolculas sintticas
DGTI
Qumica I
Materia y energa Composicin de la materia, enlaces qumicos y nomenclatura y
obtencin de los compuestos inorgnicos
Qumica II
Materia y energa Estequiometria y qumica del carbono
ENP
Qumica III
I. La energa, la materia y el cambio Energa, motor de la humanidad
La materia y los cambios
El sol, horno nuclear
El hombre y su demanda de energa
II. Aire, intangible pero vital Qu es el aire?
Reactividad de los componentes del aire: algunas reacciones del N2 ,
O2 , y CO2.
Calidad del aire: principales contaminantes y fuentes de
contaminacin
III. Agua. De dnde, para qu y de quin? Tanta agua y nos podemos morir de sed
Importancia del agua para la humanidad
El porqu de las maravillas del agua
188 Y. Prez Campillo, J.A. Chamizo Guerrero

Tabla 3 (continuacin)

Bloque/unidad Temas
IV. Corteza terrestre, fuente de materiales Minerales: la clave de la civilizacin?
Petrleo, un tesoro de materiales y de energa
La nueva imagen de los materiales
Suelo, soporte de la alimentacin
La conservacin o destruccin de nuestro planeta
V. Alimentos, combustible para la vida Elementos esenciales para la vida
Fuentes de energa material y estructural
Conservacin de alimentos
CCH
Qumica I
I. Agua, compuesto indispensable Por qu el agua se contamina tan fcilmente?
Cmo se separan los contaminantes del agua?
Qu importancia tienen las mezclas en nuestra vida diaria?
Es el agua un compuesto o un elemento?
Por qu es indispensable el agua para la vida?
II. Oxgeno, componente activo del aire Es el aire una mezcla o una sustancia pura?
Cmo acta el oxgeno del aire sobre los elementos?
En qu son diferentes los metales de los no metales?
Cmo podemos predecir el tipo de enlace que hay entre dos tomos?
Qu les sucede a las sustancias al quemarlas?
Se puede detener la contaminacin del aire en la ciudad de Mxico?
Qumica II
I. Suelo, fuente de nutrimentos para las Por qu es importante el suelo?
plantas Qu es el suelo?
Cmo se clasifican los componentes slidos del suelo?
De qu est formada la parte inorgnica del suelo?
Qu son las sales y qu propiedades tienen?
Cmo se representan y nombran las sales en el lenguaje de la
qumica?
Cul es el alimento para las plantas?
Cmo ayuda la qumica a determinar la cantidad de sustancias que
intervienen en las reacciones de obtencin de sales?
Qu importancia tiene conocer la acidez del suelo?
Por qu es necesario preservar el suelo? Es el suelo un recurso
natural inagotable?
II. Alimentos, proveedores de sustancias Por qu comemos?
esenciales para la vida Qu tipo de sustancias constituyen los alimentos?
Por qu el carbono es el elemento predominante en los alimentos?
Qu determina las propiedades de los compuestos del carbono?
Qu grupos funcionales estn presentes en los nutrimentos
orgnicos?
Cul es la funcin en el organismo de los nutrimentos?
Hay relacin entre la estructura de los nutrimentos y su funcin en
el organismo?
Y t, cmo te alimentas?
Cmo se conservan los alimentos?
III. Medicamentos, productos qumicos Qu son los medicamentos?
para la salud Cmo se obtienen los medicamentos?
Cmo se sintetiza un principio activo?
Cmo ayuda la qumica a combatir las enfermedades?
Cmo ayuda la qumica a mejorar tu forma de vida?
CONALEP
Anlisis de la materia y energa
1. Determinacin del comportamiento de Determinacin de la importancia de la qumica como ciencia
la materia y la energa en compuestos Diferenciacin y usos de las propiedades de la materia
inorgnicos Descripcin de los cambios fsicos y qumicos de la materia
Anlisis curricular de la ensenanza qumica en Mxico en los niveles preuniversitarios 189

Tabla 3 (continuacin)

Bloque/unidad Temas
Identificacin de las caractersticas principales de la estructura
atmica
Representacin de las propiedades de los compuestos en funcin de
su tipo de enlace
Tipificacin de frmulas de los compuestos inorgnicos
Identificacin de reacciones qumicas
Determinacin del impacto ambiental
2. Obtencin del balance de masas y de Descripcin de las leyes ponderales
energa calorfica Clculo de la composicin de las sustancias
Determinacin de las relaciones estequiomtricas
Determinacin de la velocidad de reaccin y equilibrio qumico
Descripcin de las caractersticas de la termodinmica y la
termoqumica
3. Diferenciacin de los compuestos del Identificacin de las caractersticas de la qumica orgnica
carbono y derivados Caracterizacin de los compuestos del carbono
Formulacin y propiedades de los compuestos del carbono segn las
reglas de la UIQPA
Clasificacin de reacciones qumicas orgnicas por grupo funcional

del mundo que nos rodea, implementando el mtodo tres modelos importantes que son claramente diferenciados
cientfico como un elemento indispensable en la resolu- entre s:
cin y exploracin de estos, con la finalidad de contribuir Modelo 1. El contexto como la aplicacin directa de los
al desarrollo humano y cientfico. (SEP, 2013a, p. 6.) conceptos, es decir, como ejemplos. En trminos prcti-
cos, un plan de estudios basado en este modelo consiste
En el caso de la DGTI, aunque en el currculo de qumica
en situaciones o acontecimientos extradas de la presunta
no es posible ver si los profesores abordan o no temas rela-
vida cotidiana, personal y/o social de los estudiantes y/o de
cionados con la NC, es importante hacer notar que existe
las actividades industriales en las que los conceptos de las
una asignatura de carcter reflexivo: Ciencia, Tecnologa,
ciencias, que se ensenan como abstracciones, entonces se
Sociedad y Valores. Dada la descripcin de la asignatura,
aplican con el fin de que los estudiantes pueden compren-
podramos considerar que es un acierto su incorporacin, ya
derlos ms plenamente.
que constituye una potencial discusin de la NC, del con-
Modelo 2. El contexto como la reciprocidad entre concep-
texto y de la interculturalidad, sin embargo, la ambicin
tos y aplicaciones. En este modelo, no solo son conceptos
cognitiva de la misma, identificada por la bibliografa suge-
relacionados con sus aplicaciones, sino que tambin estas
rida, permite prever su muy compleja implementacin en
aplicaciones afectan el significado atribuido a los conceptos.
las aulas.
El contexto est formado por la yuxtaposicin del concepto
De la revisin del programa de la ENP no es posible identi-
y su aplicacin en la estructura cognitiva de los estudiantes.
ficar elementos que nos permitan establecer alguna postura
El significado es creado por la adquisicin de los aspectos
filosfica. Para el caso del CCH, solo se pudo identificar la
relevantes de la estructura del conocimiento cientfico.
provisionalidad del conocimiento cientfico a travs del
Este mayor grado de reciprocidad en la relacin entre
enunciado: Elaborar modelos que describan y expliquen los
conceptos y aplicaciones est parcialmente inferido en la
comportamientos y propiedades observados y ser capaz de
amplia definicin de los contenidos que se utilizan en el
modificarlos al aparecer nuevos hechos, iniciando la com-
movimiento la ciencia-tecnologa-sociedad (CTS). Los con-
prensin de cmo se construyen o evolucionan las teoras
tenidos en un plan de estudios de educacin cientfica CTS
(UNAM, 2003, p. 7). Sin embargo, a lo largo de la descrip-
se componen de la interaccin entre la ciencia y la tecno-
cin del programa no vuelve a retomarse la reflexin sobre
loga, o entre la ciencia y la sociedad, o cualquiera otra de
el tema. En el CONALEP, no hay referencias de consideracin
las siguientes combinaciones.
de la NC dentro del mdulo revisado.
Modelo 3. El contexto como las circunstancias sociales.
En esta perspectiva, la dimensin social de un contexto
Contexto es esencial. Un contexto est situado como una entidad
cultural en la sociedad. Se relaciona con los temas y las
La palabra contexto proviene del latn contexere, que sig- actividades de las personas que se consideran de importan-
nifica tejer juntos, y segn indica el diccionario remite a cia para su vida y de las comunidades dentro de la sociedad.
un entorno fsico o a una situacin determinada, ya sea pol- Un contexto as puede ser, por ejemplo, el desarrollo tecno-
tica, histrica, cultural o de cualquier otra ndole, en la cual lgico basado en la modificacin gentica. Otros ejemplos
se considera un hecho. Para analizar el contexto nos hemos son las novedades relacionadas con el cambio climtico
basado en el trabajo de Gilbert (2006), ejemplificado espe- global, la comida saludable, las energas limpias, entre
cficamente alrededor de la qumica, y del que se rescatan otros.
190 Y. Prez Campillo, J.A. Chamizo Guerrero

Tabla 4 Resumen del anlisis curricular


Contenidos-secuencia Ejes

NC C AP E
SEP-Direccin General de Bachillerato
Qumica I
I. Reconoces a la qumica como una herramienta para la vida --- 1 1, 2, 3a 1, 2, 3
II. Comprendes la interrelacin de la materia y la energa --- 1 1, 2, 3a 2, 3
III. Explicas el modelo atmico actual y sus aplicaciones --- 2 1, 3a 2, 3
IV. Interpretas la tabla peridica --- 2 1, 2, 3a 2, 3
V. Interpretas enlaces qumicos e interacciones intermoleculares --- 2 1, 2, 3a 2, 3
VI. Manejas la nomenclatura qumica inorgnica --- 1 1, 2, 3a 2, 3
VII. Representas y operas reacciones qumicas --- 2 1, 3a 2, 3
VIII. Comprendes los procesos asociados con el calor y la velocidad --- 2 1, 2, 3a 2, 3
de las reacciones qumicas
Qumica II
I. Aplicas la nocin de mol en la cuantificacin de procesos qumicos --- 2 1, 2, 3a 1, 2, 3
de tu entorno
II. Actas para disminuir la contaminacin del aire, del agua y del --- 2 1, 2, 3a 1, 2, 3
suelo
III. Comprendes la utilidad de los sistemas dispersos --- 2 1, 2, 3a 1, 2, 3
IV. Valoras la importancia de los compuestos del carbono en tu --- 2 1, 2 1, 2, 3
entorno y en tu vida diaria
V. Identificas la importancia de las macromolculas naturales y --- 2 1, 2, 3a 1, 2, 3
sintticas
SEP-Direccin General de Bachillerato Tecnolgico
Qumica 1
Materias y energa --- 1 1,2 1,2,3
Qumica 2
Materia y energa --- 1 1,2 1,2,3
UNAM-Escuela Nacional Preparatoria
Qumica III
I. La energa, la materia y el cambio --- 1 1, 2, 3a 1
II. Aire, intangible pero vital --- 2 1, 2 ---
III. Agua. De dnde, para qu y de quin? --- 1 1, 2 ---
IV. Corteza terrestre, fuente de materiales --- 2 1, 2, 3a ---
V. Alimentos, combustible para la vida --- 1 1, 2, 3a ---
UNAM-Colegio de Ciencias y Humanidades
Qumica I
I. Agua, compuesto indispensable --- 2 1, 2, 3a ---
II. Oxgeno, componente activo del aire --- 2 1, 2, 3a ---
Qumica II
I. Suelo, fuente de nutrimentos para las plantas --- 2 1, 2, 3a ---
II. Alimentos, proveedores de sustancias esenciales para la vida --- 2 1, 2, 3a ---
III. Medicamentos, productos qumicos para la salud --- 2 1, 2, 3a ---
CONALEP
Anlisis de la materia y la energa
1. Determinacin del comportamiento de la materia y la energa de --- 1 1 3
compuestos inorgnicos
2. Obtencin del balance de masas y de energa calorfica --- 1 1 3
3. Diferenciacin de los compuestos del carbono y derivados --- 1 1, 3a 3
Descripcin de la relacin entre compuestos orgnicos y el entorno
1. Aplica las ventajas y desventajas del uso de los compuestos del --- 2 1, 2, 3a 3
carbono en su entorno
2. Uso de la qumica orgnica en los mbitos industrial, domstico y --- 2 1, 3a 3
social
3. Identifica los contaminantes qumico-orgnicos --- 2 1, 3a 3
Anlisis curricular de la ensenanza qumica en Mxico en los niveles preuniversitarios 191

Este modelo permite incluir fcilmente la nocin de Actividades prcticas


interculturalidad o de pluralismo epistmico en el que
se valora tanto la racionalidad como la razonabilidad. La Las actividades prcticas son los referentes fenomenolgi-
primera responde a lo universal, abstracto, atemporal, cos indispensables para que los estudiantes interaccionen
necesario y unvoco, mientras que la segunda a lo particular, con los procesos o fenmenos naturales y para que, a travs
concreto, presente contingente y diverso (Chamizo, 2013). de esto, desarrollen los procesos cognoscitivos complejos,
Como lo han indicado Cobern y Loving (2001, p. 64) en su que les lleven a conformar sus representaciones y concep-
investigacin sobre la ensenanza de las ciencias: tualizaciones, con las que hagan posible el aprendizaje de
los conceptos cientficos. De un intenso debate alrededor
de su uso en las aulas (Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999;
De este modo, lo que valoramos es el mejor pensamiento Psillos y Niedderer, 2002; Caamano, 2003; Cooper y Kerns,
para una situacin dada y la sabidura para cambiar 2006; Abrahams y Millar, 2008; Hernndez, 2012; Nieto y
la manera de pensar cuando las situaciones cambian. Chamizo, 2013) ha surgido un limitado acuerdo sobre los
Abogamos por el pluralismo epistemolgico y la capa- objetivos fundamentales que se persiguen al realizarlo y que
cidad de discriminar sabiamente entre reivindicaciones aparecen como centrales en la ensenanza de las ciencias.
opuestas. . .privilegiar qu conocimiento es ms valioso Dichos objetivos se concretan en otras tantas actividades y
en la clase de ciencias no es lo mismo que negar el valor son:
de otras formas de conocimiento. De lo que se trata aqu Ejercicios prcticos: disenados para desarrollar tcni-
es que el aprendizaje del conocimiento cientfico debe cas y destrezas especficas (prcticas, intelectuales o de
ser el apropiado, sobre otros dominios de conocimiento, comunicacin) o para realizar experimentos que ilustren o
porque es el mejor conocimiento disponible para la situa- corroboren la teora. A pesar de su valor educativo restrin-
cin particular. gido, representan para muchos docentes el paradigma de la
ensenanza experimental: medir, clasificar y utilizar pruebas
de ensayo para identificar diversos materiales, entre otras
Respecto a los programas en cuestin, en el caso de actividades.
la DBG queda claro que se trata fundamentalmente de un Experiencias: proponen que los alumnos tomen con-
contexto modelo 1, es decir, la aplicacin directa de los ciencia de determinados fenmenos del mundo, ya sean
conocimientos o conceptos adquiridos a algn ejemplo. En naturales o artificiales. Pueden ser experimentos ilus-
algunos casos, aunque se pretende un enfoque CTS, este trativos, que expliquen un principio, una relacin entre
queda muy ambiguo; por ejemplo, se plantea: Realizar un variables. Las experiencias buscan que los estudiantes
proyecto de investigacin acerca de alguna actividad indus- tomen conciencia de los fenmenos; pueden ser realizadas
trial, artesanal, gastronmica, entre otras, que se realice por el profesor en lo que se conoce como experiencias de
en su comunidad, regin, pas u otros pases que sea de su ctedra o por los propios alumnos.
inters (SEP, 2013a, p.19). Este tipo de declaracin nos ubi- Investigaciones: en las que los estudiantes deben resol-
cara en un contexto modelo 2, sin embargo queda a criterio ver un problema. El trabajo prctico de investigacin (que
del profesor la realizacin o no de esta actividad. podra tambin llamarse de indagacin) es aquel que ms
En la DGTI se trata de la aplicacin directa de los se parece a la propia investigacin cientfica. Una primera
conceptos, es decir, contexto modelo 1, que no considera divisin de esta actividad consiste en identificar aquellas
intereses particulares de los estudiantes o su propia cultura. investigaciones que son documentales de las que son pro-
Lo mismo pasa en la ENP: contexto modelo 1; solo en algunos piamente experimentales.
temas se pretende hacer una contextualizacin de modelo Para la investigacin que nos ocupa, diremos que para la
2, apelando a cuestiones locales de Mxico (por ejemplo, DGB, en la mayora de los bloques se realizan actividades
escasamente se proponen el anlisis de la contaminacin en prcticas sencillas con materiales caseros para ilustrar
la Ciudad de Mxico o las fuentes de energa alternativas algunos conceptos. Las actividades son en su mayora de
viables en el pas). resolucin de ejercicios, elaboracin de tablas y listados,
En el CCH, la contextualizacin en qumica es de modelo e investigaciones bibliogrficas. En la DGTI, solo se propo-
2, ya que se apela a un enfoque CTS: al final de las unidades nen ejercicios, experiencias, y no hay ninguna alusin a la
se plantea la aplicacin de los conceptos adquiridos plan- realizacin de algn tipo de investigacin y menos an de
teando alguna investigacin documental relacionada con proyectos.
problemticas de la Ciudad de Mxico, como la contamina- En el caso de la ENP, a lo largo de los programas se
cin. De la misma manera, en la tercera unidad del programa proponen diversas estrategias que incluyen la realizacin
se propone hacer una contextualizacin en la cual se parte de ejercicios, experiencias e investigaciones breves solo de
del estudio de medicamentos y enfermedades para aplicar tipo bibliogrfico. En el CCH se propone la elaboracin de
los conocimientos adquiridos previamente. ejercicios, experimentos que deben ser disenados por los
En el CONALEP es posible identificar algunos indicios de estudiantes e investigaciones documentales. Aqu vale la
contextualizacin cuando se pide como actividad de evalua- pena recordar las palabras del profesor emrito de la UNAM,
cin: Elabora un informe ilustrado sobre empresas donde Francisco Giral (1969):
se utilicen o sinteticen productos derivados de compuestos
inorgnicos (SEP, 2013d, p. 17). Sin embargo, no es posible En cuanto a la ensenanza de la qumica, el engano mayor
saber en qu momento se realiza este informe y cul es su en que se puede incurrir es el de creer que se puede
objetivo didctico, por lo que tampoco se puede establecer aprender qumica en el pizarrn o en el papel sin la
algn tipo de contextualizacin. experimentacin correspondiente. Mientras no se tenga
192 Y. Prez Campillo, J.A. Chamizo Guerrero

una conciencia clara, por parte de todos, de que la claramente se establece que habrn de considerarse los tres
qumica se aprende manejando experimentalmente las tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. Asi-
sustancias qumicas ser muy difcil progresar en serio. mismo, se proponen la autoevaluacin, la coevaluacin y la
Esa manipulacin experimental debe ir combinada con el heteroevaluacin.
estudio terico en la mayor armona posible, y debe que- El programa de la ENP, nicamente se indica una
dar perfectamente claro, sin que ninguno nos llamemos propuesta general de acreditacin, pero no se hace alu-
a engano, que solo con lecciones tericas no se puede sin alguna al tipo de evaluacin que ha de seguirse. Por
ensenar qumica. otro lado, sobre la evaluacin en el CCH solo podemos decir
que al inicio de los programas se establece que: El carc-
La ficcin mayor y de ms trgicas consecuencias, en ter integrador de los aprendizajes propuestos obliga a que
cuanto a la ensenanza de la qumica, consiste en hacer la evaluacin atienda a los procesos de manera continua
creer al pblico, a los docentes y a los estudiantes que que contemple las tres modalidades de evaluacin, inicial
se da una ensenanza gratuita o muy barata cuando no o diagnstica, formativa y sumativa (UNAM, 2003, p. 10).
se gasta lo que hace falta gastar para costear una ade- Sin embargo, a lo largo de la descripcin de los mismos, no
cuada ensenanza experimental. Semejante ficcin solo se hacen propuestas especficas de cmo evaluar, ni se plan-
tiene su complemento en el engano que suelen hacer tea el uso de instrumentos que permitan llevar a cabo estas
los docentes a los administradores pblicos, aceptando evaluaciones.
que ensenan qumica en forma gratuita o barata, por- Los programas del CONALEP no hacen referencia espe-
que hacen una ensenanza terica ----barata---- con una cfica a algn tipo de evaluacin en los trminos aqu
muy deficiente ensenanza experimental ----costosa----; la considerados. Sin embargo, en cada uno de los temas de las
ensenanza que as se ofrezca ser gratuita o barata, pero unidades de aprendizaje se propone una actividad de eva-
no ser ensenanza. luacin especfica, lo que nos lleva a considerar que se trata
En el CONALEP solo fue posible identificar ejercicios e de una evaluacin sumativa y, quiz, formativa (depende de
investigaciones documentales. Por ejemplo, se propone la cmo sean consideradas estas actividades por los profeso-
realizacin de un proyecto escolar o de aplicacin en el res).
hogar que implica, al menos, una investigacin documen-
tal, pero no se enfatiza en la realizacin de experimentos.
Conclusiones
Evaluacin En trminos generales, podemos decir que los programas
de la DGB, la ENP y el CCH son muy similares en cuanto a
Este tema ha sido discutido y frecuentemente olvidado en contenidos y secuenciacin relacionados con la disciplina,
la construccin del currculo una vez que obliga a tomar es decir, de una manera u otra reflejan fielmente el para-
posturas claras alrededor del mismo, particularmente a digma dominante de la qumica escolar. Quiz, la principal
los docentes (Turpo-Gebera, 2013). Por ello es importante diferencia entre los programas se refiera a la contextuali-
recordar la propuesta de Gil y Martnez (2005, p. 171) sobre zacin que se da para cada tema; por ejemplo, en el CCH,
este asunto: hay una clara intencin de aplicar los contenidos en temas
Si realmente se quiere hacer de la evaluacin un instru- de investigacin como los medicamentos o las enfermeda-
mento de seguimiento y mejora del proceso, es preciso des, mientras que en otros casos la contextualizacin es muy
no olvidar que se trata de una actividad colectiva, en pobre (modelo 1) y solo se hace una aplicacin directa del
la que el papel del profesor y el funcionamiento de la contenido.
escuela constituyen factores determinantes. La evalua- Respecto a los aspectos relacionados con la naturaleza
cin ha de permitir, pues, incidir en los comportamientos de la ciencia, no queda explcita la filosofa detrs de cada
y actitudes del profesorado. Ello supone que los estudian- uno de los programas (salvo en el de la DGB y el mtodo
tes tengan ocasin de discutir aspectos como el ritmo que cientfico), pues se describe muy poco o nada a lo largo del
el profesor imprime al trabajo, o la manera de dirigirse programa. Esta carencia confunde las diferencias entre cien-
a ellos. Y es preciso evaluar tambin el propio currculo, cia y tecnologa, el quehacer cientfico, as como la situacin
con vistas a ajustarlo a lo que puede ser trabajado con de nuestro pas en el desarrollo de estas disciplinas.
inters y provecho por los alumnos y las alumnas. De esta Por otro lado, en todos los programas las actividades
forma, los estudiantes aceptarn mucho mejor la necesi- prcticas parecen tener poca importancia. Su incorporacin
dad de la evaluacin, que aparecer realmente como un no es del todo explicita y menos an obligatoria en una disci-
instrumento de mejora de la actividad colectiva. plina que lo amerita: no queda claro cuntas se realizan, no
se sabe para qu se hacen y, menos an, cmo se evalan.
En la literatura especializada, se reportan diversos tipos Respecto a la evaluacin, aunque todos los programas hacen
de evaluacin: diagnstica, formativa, formadora y suma- alguna referencia a la misma, no parece ser un tema plena-
tiva, entre otras. mente resuelto, quedando a criterio y decisin plena del
En el anlisis, encontramos que en los programas de la profesor, sin establecer alguna gua o criterio para hacerlo.
DGB se plantea para diversos temas el reconocimiento de las Como podemos observar, existe en el bachillerato mexi-
ideas previas, y a lo largo de la descripcin se propone el uso cano un grave problema de congruencia sobre el propsito
de diversos instrumentos de evaluacin que ----dependiendo que debe tener este nivel educativo. El currculo de qumica,
de cmo sean usados por el docente---- podran conducir al apegarse tanto a la estructura sustantiva paradigmtica,
a evaluaciones de tipo formativo y sumativo. En la DGTI, pareciera que pretende que los estudiantes de este nivel
Anlisis curricular de la ensenanza qumica en Mxico en los niveles preuniversitarios 193

sigan carreras relacionadas con esta disciplina: tantos con- Clough, M. (2007) Teaching the Nature of Science to Secundary and
tenidos y con tal nivel de profundidad indican que se apela Post-Secundary Students: Questions rather than tenets, The Pan-
nicamente a la cualidad propedutica del bachillerato, taneto Forum. 25. Una versin electrnica de este artculo fue
pero se deja de lado un aspecto importante, la alfabeti- consultada por ltima vez en abril 15, 2014, recuperado de:
http://www.pantaneto.co.uk/issue25/clough.htm.
zacin en ciencias (Chassot, 2003; Holbrook y Rannikmae,
Cobern, W. W. y Loving, C. C. (2000). Defining science in a mul-
2007; Hodson, 2008; Dillon, 2009; Norris, Philips y Burns,
ticultural world: Implications for science education. Science
2014) No es un misterio que un porcentaje menor de los Education, 85, 50---67.
egresados del bachillerato ingresan a la licenciatura y, de Cooper, M. y Kerns, T. (2006). The effect of the laboratory course on
entre ellos, menor an es el nmero de los que van a un rea students achievements and perceptions: Qualitative and quan-
de ciencias duras, por lo tanto, con tal inters en abor- titative aspects. Journal of Chemical Education, 83(9), 1356.
dar una gran cantidad de contenidos disciplinares se est Chassot, A. (2003). Alfabetizaco cientfica. Questes e desafos
perdiendo la oportunidad de que los estudiantes reflexio- para a educaco. Rio Grande do Sul: Editorial Unijui.
nen sobre otras cuestiones importantes como la naturaleza Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Pars: Santillana.
o la historia de la ciencia, de que se desarrollen habilida- Ediciones UNESCO.
Diario Oficial de la Federacin, ACUERDO nmero 442 por el que
des para experimentar, indagar o argumentar (que implican
se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
una gran cantidad de tiempo invertido en el aula), y de
de diversidad, 26/09/2008 [consultado 09 Jul 2015]. Disponible
que tengan un conocimiento terico contextualizado que les en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/
permita no solo comprender mejor, sino tambin aplicar lo 10905/1/images/Acuerdo numero 442 establece SNB.pdf
aprendido independientemente de si se tienen o no estudios Diario Oficial de la Federacin, Decreto por el que se declara refor-
superiores. mado el prrafo primero; el inciso c) de la fraccin II y la fraccin
Despus de este breve anlisis, al currculo escolar nos V del artculo 3o ., y la fraccin I del artculo 31 de la Cons-
queda claro que es necesaria una reestructuracin, pero titucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, 9/02/2012
sobre todo, un replanteamiento de los propsitos del bachi- [consultado 09 Jul 2015]. Disponible en: http://www.dof.gob.
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