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CONCEPTO DE

EDUCACIN Y PEDAGOGA
MESOAXIOLGICA

Jos Manuel Tourin Lpez

1
Ttulo original
CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA
Jos Manuel Tourin Lpez

ISBN 978-958-58492-6-6
Primera edicin, Octubre 2014
Sello Editorial
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagoga S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio Csar Arboleda Aparicio
Diseo y Diagramacin
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Director Editorial
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Universidad Catlica de Maule, Chile
Prudencio Rodrguez
Universidad Autnoma de Baja California- Mxico
A Too, Vicente, Esther, M del Carmen y Silvana:
Maria de Los ngeles Hernndez
amigos, colaboradores y profesores de la USC;
Universidad de Murcia universitarios de hoy y de siempre
Carlos Arboleda Aparicio
Southern Connecticut State University
Mario Germn Gil
Universidad Santiago de Cali

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Red Iberoamericana de Pedagoga


www.redipe.org

Impreso en Cali, Colombia


Printed in Cali, Colombia

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NDICE GENERAL

Introduccin General......................................................................13

CAPTULO 1. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN.


DE LA ETIMOLOGA AL SIGNIFICADO..........................................................17

Introduccin....................................................................................19

Necesidad general del anlisis conceptual de los trminos del


discurso pedaggico......................................................................21

Acercamiento etimolgico al trmino educacin.......................29

Antinomias pedaggicas como forma de ceguera paradigmtica


desde la contraposicin del sentido etimolgico.........................32

Definiciones, saber y conceptos debatibles.................................44

A la bsqueda de criterios de definicin de educacin...............51

Consideraciones finales: necesitamos saber dnde encontrar los


criterios de definicin real de educacin......................................81

CAPTULO 2. LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO


PROPIO VINCULADO AL CARCTER DE LA EDUCACIN............................93

Introduccin...................................................................................95

La relacin educativa es un concepto con significado propio y es


distinta por finalidad y significado................................................98

Complejidad objetual y carcter de la educacin: una exigencia


insoslayable de concepto en la relacin educativa...................125

Consideraciones finales: la relacin educativa no es neutral; es


una relacin comprometida, responsable y compasiva............153

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CAPTULO 3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIN DEL CAPTULO 5. LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:
SIGNIFICADO DE EDUCACIN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA UN ESCALN DE LA EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA
EDUCACIN ..............................................................................................159 CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIN FORMATIVA
TEMPORAL NECESARIA............................................................................253
Introduccin..................................................................................161
Introduccin:
Ambigedad semntica de educacin intercultural................165
una nueva dimensin del desarrollo cvico ...............................255
La educacin intercultural es un ejercicio de educacin en
Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse
valores que se nos plantea como reto........................................171
con la suma, no con la resta.......................................................260
El sentido de la educacin como vinculacin entre el yo, el otro
Educacin para el desarrollo de los pueblos: un derecho
y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categoras que
de cuarta generacin y un escaln en la formacin para la
cualifican su significado .............................................................182
convivencia ciudadana planetaria .............................................262
Consideraciones finales: el desarrollo cvico intercultural es
El desarrollo es mbito de educacin que implica educar con la
territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de
sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269
cuarta generacin........................................................................204
Consideraciones finales: la educacin para
CAPTULO 4. CONCEPTO DE EDUCACIN Y CONSTRUCCIN DE MBITOS:
el desarrollo es una propuesta vinculada a los
CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIN FORMATIVA derechos de cuarta generacin..................................................291
TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211
CAPTULO 6. LA FUNCIN PEDAGGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,
Introduccin.................................................................................213
ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BSQUEDA DE

Conocer, ensear y educar no significan lo mismo. El COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299
conocimiento de la educacin determina el concepto
Introduccin.................................................................................301
de mbito de educacin sobre el conocimiento
de reas culturales......................................................................214
El significado de la funcin pedaggica ....................................303

El significado de educacin como confluencia de criterios de


Competencias para ensear y competencias para educar, un
definicin .....................................................................................219
nuevo reto de la pedagoga ........................................................323

El concepto de educacin como confluencia de significado y


Consideraciones finales: la funcin pedaggica
orientacin formativa temporal..................................................223
exige generar principios de accin desde
Transformar reas culturales en mbitos de educacin competencias adecuadas...........................................................356
es la encrucijada de la arquitectura curricular en
CAPTULO 7. DNDE EST LA EDUCACIN: A PROPSITO DE LA
el sistema educativo....................................................................229
PEDAGOGA MESOAXIOLGICA...............................................................359
Consideraciones finales: para educar, hay que construir mbitos
de educacin................................................................................249 Introduccin.................................................................................362

La pedagoga mesoaxiolgica genera conocimiento de la


educacin atendiendo a la actividad comn interna de los
educandos ..................................................................................364

6 7
La pedagoga mesoaxiolgica construye mbitos de educacin
con mentalidad pedaggica especfica y mirada pedaggica
especializada ...............................................................................374

El significado de la educacin se vincula al


conocimiento de la educacin y caracteriza a la
pedagoga como mesoaxiolgica ...............................................391

Consideraciones finales: la mirada pedaggica siempre es


disciplinar.....................................................................................400

CAPTULO 8. UNA APLICACIN DE LA PEDAGOGA MESOAXIOLGICA:


LA EDUCACIN ARTSTICA COMO MBITO DE EDUCACIN..................405

Introduccin. Una propuesta en el punto de partida: la educacin


artstica es sustantivamente educacin....................................407

Educacin artstica y la triple acepcin de disciplina.............417

La educacin artstica como conocimiento de la educacin con


mentalidad y mirada pedaggicas.............................................419

La educacin artstica como mbito


general de educacin .................................................................427

La educacin artstica como mbito de educacin general y


vocacional-profesional ................................................................431

Determinacin conceptual de las artes como mbito de


educacin: educacin por las artes, para un arte y con un
arte...............................................................................................437

No todo vale como contenido en las finalidades de la educacin


artstica .......................................................................................443

Consideraciones finales: el modelo dual


de formacin no resuelve bien la relacin
teora-prctica en la educacin artstica ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................453
RELACIN DE CUADROS..........................................................................481

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PRLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo
el pedagogo espaol Jos Manuel Tourin, con autoridad epistemolgica y en
el marco de una heurstica tejida al tenor de reflexiones crticas, analticas, fun-
dadas. Desde aportes genricos basados en atributos inditos o propiedades
conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos
pedagoga mesoaxiolgica, definicin nominal y real de educacin, rasgos de ca-
rcter y sentido inherentes al significado de educacin, concepto de educacin
como confluencia de significado y orientacin formativa temporal; hasta cavila-
ciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educati-
vo y pedaggico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagoga
esPedagoga Mesoaxiolgica.

Para Redipe es un honor editar esta comunicacin, sobre todo porque tenemos
la conviccin de que la misma enriquece profundamente el estado del arte edu-
cativo y de los saberes asociados a este, y que ser punto de referencia insos-
layable en cualquier acercamiento en materia reflexiva, indagativa y propositiva
sobre la educacin, primado para la construccin de mundos de vida.

La educacin debe ser reivindicada como devenir de vida, como un proceso edifi-
cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento
con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un alicien-
te y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didcticas, peda-
ggicas, epistemolgicas y prxicas, o reflexiones crtico actuantes, que conciban
la educacin del lado de la vida ms que del mercado. Producciones acadmicas
de la altura que nos comparte el profesor Tourinn, crticas del uso y abuso con-
ceptual en el orbe educativo y pedaggico, alientan actitudes igualmente crticas
y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educacin un tesoro
para la productividad y la rentabilidad econmicas, ms que para la dignificacin
del ser humano.

Julio Csar Arboleda


Director Redipe
direccion@redipe.org

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INTRODUCCIN GENERAL

Lo sepamos o no, toda la educacin depende de nuestra actividad interna


que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intencin
construimos mbitos de educacin e integramos las finalidades dentro
de la orientacin formativa temporal para la condicin humana individual,
social, histrica y de especie. Toda la arquitectura curricular est pensada
para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la
intervencin, competencias adecuadas, capacidades especficas, disposiciones
bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos fundamentales que nos
capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos.

Estoy convencido de que esto es as y se fundamenta desde la Pedagoga


en este libro que ha sido pensado y construido para hablar de estas cosas
y de conceptos tales como: definicin nominal y real de educacin, rasgos
de carcter y sentido inherentes al significado de educacin; concepto de
educacin como confluencia de significado y orientacin formativa temporal.

Es mi opinin fundamentada en esas reflexiones que el conocimiento de


la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica y hace factible
la comprensin de educar como una tarea impregnada de la finalidad y
el significado de educacin en cada mbito de educacin construido. El
significado de la educacin se vincula al conocimiento de la educacin que
solo es vlido, si sirve para educar. Y dado que es objetivo de la pedagoga
transformar la informacin en conocimiento y el conocimiento en educacin,
construyendo mbitos de educacin desde las diversas reas culturales, la
Pedagoga se especifica necesariamente como pedagoga mesoaxiolgica,
porque a la pedagoga le corresponde valorar cada rea cultural como educacin
y construirla como medio valorado, es decir, como mbito de educacin.

mbito de educacin es un concepto que tiene significacin propia desde


el conocimiento de la educacin y est vinculado al carcter y sentido de la
educacin, a los procesos de intervencin, a las dimensiones generales de

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intervencin y a las reas de experiencia y a las formas de expresin que mejor
se ajustan a cada actuacin educativa. En relacin con el medio o mbito de
educacin que se construye en cada caso con un rea de experiencia cultural,
la pedagoga es Pedagoga Mesoaxiolgica, doblemente mediada: mediada
(relativa al medio o mbito de educacin que se construye) y mediada (relativa
a los instrumentos o medios que se crean y usan en cada mbito como
elementos de la intervencin).

Los ocho captulos de este libro se ordenan para fundamentar la relacin


entre concepto de educacin y Pedagoga mesoaxiolgica, utilizando como hilo
conductor el carcter, el sentido, el significado de educacin y la orientacin
formativa temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de
especie, junto con la relacin educativa, la funcin pedaggica y la intervencin
que siempre debe estar ajustada a mentalidad pedaggica especfica y a
mirada pedaggica especializada. Construir este pensamiento ha sido mi
responsabilidad y agradezco a REDIPE la oportunidad que me brinda de
difundirlo.

Jos M. Tourin Lpez

Santiago de Compostela
Septiembre de 2014

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

CAPTULO

1
A LA BSQUEDA DE
CRITERIOS DE DEFINICIN.
DE LA ETIMOLOGA
AL SIGNIFICADO

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN.


DE LA ETIMOLOGA AL SIGNIFICADO

1. INTRODUCCIN
1. INTRODUCCIN

El pensamiento pedaggico acude frecuentemente a la etimologa como punto


de partida para establecer el significado del trmino educacin. Pero lo cierto
es que ese recurso no se utiliza con rigor, o ms bien se utiliza interesadamente
para mantener abierto en Pedagoga el sentido antinmico de la educacin sin
prestar atencin a nuevas aportaciones que permiten abordar, tal como es, la
complejidad de la educacin como mbito de realidad, conocimiento y accin
que es cognoscible, enseable, investigable y realizable.

La clave en este captulo estriba en entender que la etimologa nos marca


un camino de tendencia desde educare (criar, nutrir e instruir) que fue
complementado en la pedagoga moderna con las connotaciones de educere
(sacar de dentro). Esta licencia, que no se justifica desde el anlisis etimolgico,
ha sido el soporte en la pedagoga idealista del camino antinmico de la
educacin, vinculando contraposiciones de conceptos y significados respecto
de la educacin como estado y como accin. Atendiendo a los avances de
las investigaciones pedaggicas actuales, es posible y conveniente hablar
del significado de la educacin desde otras perspectivas que van ms all
de la etimologa y de la concepcin antinmica de la educacin. Los nuevos
paradigmas apuntan a la complejidad objetual de la educacin, para entender
las posibilidades de la definicin y del anlisis del significado atendiendo, no solo
a los criterios de definicin extrados del uso comn del trmino y de finalidad
vinculada a las actividades que se realizan, sino tambin a la bsqueda de
rasgos que cualifican y determina el significado real del trmino educacin.

Es necesario el anlisis terico de los trminos para delimitar su significado.


En Pedagoga interesa saber cmo es el proceso de transformacin de la
informacin en conocimiento y de este en educacin, que siempre implica,
adems de conocimientos actitudes y hbitos, competencias relativas a las

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

actividades internas y externas del educando. de la definicin misma, que necesariamente van ms all del significado
extrado del uso comn del trmino, de las actividades que se realizan y de la
Ese anlisis no es un problema de Pedagoga cognitiva y de Didctica, porque funcin simblica que se le atribuya al trmino educacin, en forma de lemas,
no es un problema de cmo explicar y comprender los procesos de pensar y metforas y antinomias pedaggicas.
conocer, para mejorarlos (Vzquez Gmez, 1991; Boavida y Garca del Dujo,
2007). En Pedagoga, la transmisin misma de los saberes y la mejora de
2. NECESIDAD GENERAL DEL
2. NECESIDAD ANLISIS
GENERAL CONCEPTUAL
DEL ANLISIS CONCEPTUAL DE LOS
la capacidad de conocer se convierten en objeto especfico de la reflexin DE LOS TRMINOS DELDEL
DISCURSO PEDAGGICO
TRMINOS DISCURSO PEDAGGICO
pedaggica en forma de Didctica y de Pedagoga cognitiva. Pero, adems de
responder a esas dos cuestiones, hay que responder a cmo se justifica que un La defensa y justificacin de la necesidad del anlisis de los trminos es, sin
determinado acontecimiento o accin es educativo. Esa es la pregunta desde lugar a dudas, uno de los temas que preocupa actualmente desde el punto de
la Pedagoga, no por mejorar nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro vista intelectual. Podemos resumir la tesis general que nos permiten justificar
modo de ensear, sino la pregunta por la educacin misma, aproximndose esa necesidad del siguiente modo:
a la significacin real del trmino en conceptos propios. Esta cuestin es
En lneas generales, todo discurso se hace a travs del lenguaje,
fundamental, porque, desde el punto de vista del significado, conocer, ensear
cuya funcin significativa se pone de manifiesto en la
y educar no son lo mismo.
comunicacin. La comunicacin es un proceso mental-
La pedagoga es conocimiento de la educacin y transforma la informacin en fsico cuya funcin es elicitar el significado a que se apunta
conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte, hay que saber (Stewart, 1973, pgs. 45-46 y cap. IX).
en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra
El significado no est en las meras palabras como algo fsico. Desde el
parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de las reas);
punto de vista fsico, las palabras son complejos simblicos,
y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo saber y
representaciones fsicas de los significados ubicados en la
ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado de
mente del comunicante; pero no son el significado, porque
educacin para aplicarlo a cada caso concreto de experiencia cultural que se
nada fsico que pertenezca intrnsecamente al complejo
quiere convertir en objeto e instrumento de educacin.
simblico-fsico, como es la dimensin, configuracin,
Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura y, longitud de onda, etc., proporciona informacin acerca
por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la educacin es de la relacin existente entre el complejo simblico y el
transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales propsito para el que se emple. Desde Platn, sabemos
carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales que es un error creer que las palabras escritas hablan,
se convierten en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que como si pensaran, porque, en primer lugar, si se les
los mismos profesionales de la educacin tendran que llegar a aceptar, por pregunta con el afn de informarse sobre algo de lo dicho,
coherencia, que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas expresan tan solo una cosa que es siempre la misma; en
culturales y que conocer, ensear y educar seran la misma cosa. Por principio segundo lugar, basta con que algo se escriba una sola vez
de significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque el conocimiento para que el escrito circule por todas partes sin que sepa
puede estar separado de la accin y ensear no es educar, porque podemos decir a quin debe interesar; y, en tercer lugar, cuando ese
afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento en el significado algo escrito es reprobado injustamente, necesita la ayuda
propio de esos trminos (Tourin y Sez, 2012). de su padre pues por s solo no es capaz de defenderse
(Platn, Fedro, 274 c., d., e.; 275a, 275d).
En este captulo abordar el problema del significado y de los diversos modos
de definir, con objeto de sentar las bases desde las que explicitar los criterios Parece obvio que un determinado complejo simblico fsico es

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

siempre necesario en la comunicacin, pero no es de obtencin de datos para sus investigaciones.


suficiente garanta para la elicitacin del significado a que
se apunta. Pero tambin es cierto que el significado est Usar un campo de conocimiento -la educacin- como lugar en el que puedo
en funcin de la relacin que se establece entre las ideas utilizar los patrones conceptuales de otra disciplina -biologa, psicologa,
de la mente y la realidad a que nos referimos (Bochenski, u otra-, es distinto a justificar ese campo como objeto de preocupacin
1976, pg. 20 y c. III). El complejo simblico fsico de intelectual especfica, que con autonoma funcional genera sus propios
toda comunicacin no guarda en absoluto una relacin conceptos y pruebas. Si se confunde uso y justificacin de un mbito, todas
causal con el significado, pues, si la guardase, no sera las disciplinas son, a excepcin casi exclusivamente de la matemtica,
posible explicar cmo un ingls, un francs y un espaol, derivativas o subalternadas. La fsica sera slo matemtica, en lugar de ser un
comparten la misma idea de lpiz con tres complejos mbito de conocimiento distinto en el que la matemtica puede ser utilizada
simblicos distintos (Stewart, 1973, pg. 125). provechosamente, y la dependencia lgica entre disciplinas, se convertira
inevitablemente en subalternacin de unas a otras.
El discurso pedaggico versa sobre una realidad eminentemente
prctica -la educacin-, cuya interpretacin exige no slo La simplicidad en la elaboracin de teoras es siempre una preocupacin
medios para validar y contrastar un efecto (conocimiento), fundamental desde que Guillermo de Occam defendi en el siglo XIV la
sino tambin medios para justificar la conveniencia necesidad de eliminar todas las causas y explicaciones innecesarias. Este
de ese efecto y lograrlo (accin). Consiguientemente, principio de supresin de las causas innecesarias, que todos conocemos como
el significado del discurso pedaggico se refiere, en la navaja de Occam fue reformulado a mediados del siglo XIX por Hamilton
ocasiones, a una realidad abstracta, expresada en como principio de economa, parsimonia o simplicidad: solo se asumirn las
conceptos que no siempre guardan una relacin directa causas y cargas necesarias para explicar los fenmenos (Hamilton, 1853, p.
con los acontecimientos y las acciones concretas. Y as 22).
las cosas, si queremos establecer un discurso pedaggico
El profesor Novak mantiene que, contrariamente a la fsica y la biologa, la
significativo, es imprescindible la evaluacin de los
psicologa y la pedagoga se han caracterizado por la no simplicidad, es decir,
trminos tericos que se utilicen (Peters, 1969; Esteve,
por sus innumerables principios y teoras, con dudoso valor interpretativo y
1979, pgs. 37-40; 78-81; 107-111).
para una gama muy restringida de de fenmenos:

2.1. GENERAR
2.1. GENERAR CONCEPTOS
CONCEPTOS PROPIOS
PROPIOS Y TOMAR
Y TOMAR PRESTADOS LOS DE
PRESTADOS El campo de la educacin se halla sorprendentemente
OTRASLOSDISCIPLINAS
DE OTRAS DISCIPLINAS desprovisto de explicaciones sencillas. Una de las razones
que lo explica es, en mi opinin, que los educadores
Los trminos educacionales han sufrido un desgaste apreciable en forma de
han confiado demasiado en los psiclogos a la hora de
prdida o ausencia de significado adecuado en un contexto -anemia semntica-
buscar principios y teoras. () Los educadores deben
y de presencia de dos o ms sentidos en el mismo trmino, entre los cuales no
construir sus propios principios y teoras educativas
tenemos criterio para decidir -ambigedad contextual- (Black, 1969, p. 195).
para aplicarlos a los seres humanos en el marco de la
Solemos tomar prestados los conceptos de otros mbitos sin reparar en la
accin escolar; y deben tratar de construir principios y
suplementacin terica necesaria para alcanzar la idoneidad en el mbito de la
teoras de amplio poder y relevancia para los hechos
Pedagoga. Y llegados a este punto hemos de convenir en que la generacin de
educativos (Novak, 1998, p. 129).
conceptos en Pedagoga no exige tomar las teoras de las llamadas disciplinas
interpretativas, porque estas no justifican la accin pedaggica. Otra cosa es Por ms que cada disciplina dependa de otras ms desarrolladas, esa depen
utilizar los datos y las leyes que dan significacin a esas teoras, del mismo dencia no debe ser entendida a menos que se quiera simplificar el campo
modo que las disciplinas interpretativas utilizan el sistema escolar como fuente

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

de investigacin como adopcin de las teoras y subsuncin en los conceptos prestarles atencin.
de esas otras disciplinas, sino como una transformacin de los instrumentos
y los datos en formas y materiales pertinentes y aprovechables. Las teoras Cuando una concepcin mental est en vigor y existen experiencias concretas
para mbitos distintos no se toman, sino que se transforman, porque toda que la desbordan, caben dos opciones: o se rechazan esas experiencias como
teora tomada queda limitada por los conceptos, hiptesis y metodologas de no significativas desde el campo de trabajo, o se admite que hay que empezar
la disciplina tomadora. Como dice Bunge al estudiar los requisitos de la teora a cambiar las hiptesis de trabajo, es decir, se admite que existen esas
cientfica, o lo que es lo mismo, sus sntomas de verdad, la simplicidad (que experiencias cuya explicacin requiere una concepcin terica de otro tipo,
incluye reducir la posibilidad de interpretacin de un mbito de conocimiento al porque aquella de la que disponemos no nos sirve para resolver el problema.
uso de los conceptos de otro mbito) no es un signo necesario ni suficiente de
Todo campo de estudio puede ser abordado desde otras reas de investigacin
la verdad (Bunge, 1975, pp. 145-184):
consolidadas, siempre que el esquema conceptual de stas permita la inter
La funcin de las simplicidades en la investigacin cientfica pretacin en esos trminos del nuevo campo de estudio. Esta es una situacin
no es, en cualquier caso, tan importante como lo haban normal de dependencia entre investigaciones, pero no es legtimo sostener
imaginado convencionalistas y empiristas. La principal desde ella, que en el nuevo campo no hay nada ms que lo que se confirma y
razn de la prdida de importancia de la simplicidad es afianza desde los conceptos de la disciplina interpretativa.
la siguiente. La tarea del terico no consiste nicamente
La autonoma funcional no equivale a la defensa de absoluta independencia:
en describir la experiencia del modo ms econmico, sino
es compatible con una fecunda relacin interdisciplinar y con la defensa del
en construir modelos teorticos (...) con fragmentos de
principio de dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas es disciplina,
realidad, y contrastar estas imgenes mediante la lgica,
porque usa las formas de conocimiento adecuadas a la mejor explicacin y
otras construcciones teorticas, datos empricos y reglas
comprensin de la complejidad objetual de su mbito de conocimiento; y,
metacientficas. Un trabajo constructivo de este tipo supone,
adems, es autnoma, porque crea su propio campo conceptual y sus pruebas.
sin duda alguna, el olvido de las complejidades, pero no
Los conceptos en una disciplina surgen del estudio especfico del mbito que
apunta a su menoscabo; el desidertum de toda nueva
analizan y las relaciones que se descubren establecen qu proposiciones son
teora es ms bien el de explicar lo que haya sido ignorado
significativas conceptualmente en cada disciplina:
en las concepciones previas (Bunge, 1975, p. 182.)
No se trata de adoptar () posturas xenfobas. La identidad
La simplicidad no se considera un principio irrefutable, y ciertamente no es un
de la Pedagoga es perfectamente compatible con una
resultado cientfico, porque la explicacin ms simple y suficiente es la ms
fecunda relacin interdisciplinar y an cabe afirmar que no
probable, mas no necesariamente la verdadera. Su sentido bsico es que en
se puede desarrollar suficientemente sin ella. A ninguno de
condiciones idnticas, sern preferidas las teoras ms simples, pero es una
nosotros se nos escapa la maduracin que nuestra ciencia
cuestin diferente cuales sern las evidencias que apoyen la teora. En contra
puede experimentar en parte, gracias a la interrelacin tcnica
del principio de simplicidad, el sentido comn nos dicta que una teora ms
y metodolgica con otras disciplinas, como pueden ser la
simple pero menos correcta no debera ser preferida a una teora ms compleja
Filosofa, la Biologa, la Psicologa, la Sociologa o la Historia,
pero ms correcta. As las cosas, a menos que se defienda errneamente que
por sealar casos poco discutidos. Mas una cosa s debemos
no queremos obtener nuevos conocimientos, o que el conocimiento ha llegado
tener clara: que estos intercambios de tcnicas de trabajo
a un grado de perfeccin tal que no puede mejorarse, hay que reconocer
no deben afectar a los lmites conceptuales de una y otras
que son las teoras mismas con las que nos enfrentamos a la realidad las
disciplinas. La aspiracin ptima de la interdisciplinariedad
que nos fuerzan a valorar o despreciar datos. No es que no existan datos;
-llegar a una integracin formal en los ms elevados niveles
ms precisamente lo que ocurre es que nos sentimos en condiciones de no
tericos- slo puede conducir a una prdida de las seales

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

distintivas de la Pedagoga (Vzquez, 1980, p. 47.) la erradicacin de la opinionitis pedaggica. El trmino opinionitis, que ha
sido acuado por L. Morn, se entiende como emisin de una opinin en un
Existen hoy diversas investigaciones de los conceptos educacionales que ponen mbito en el que no se es experto, defendindola con la misma firmeza que
de manifiesto la insuficiencia de las aproximaciones extrnsecas, para justificar defenderamos las opiniones que emitimos como expertos, pero sin el rigor
la accin pedaggica (Tourin, 1987a). No es suficiente la interpretacin probatorio de las mismas (Morn, 1975).
simplificadora del campo educativo desde disciplinas interpretativas, porque
los conceptos trasvasados de otros contextos, no slo conllevan algn El fenmeno de la opinionitis no es exclusivo del mbito de la educacin, sin
cambio de significacin, sino que oscurecen y confunden el contexto al que embargo, adquiere especial intensidad en ese mbito por tres razones fun
son trasvasados. Si nosotros hacemos sinnimos absolutamente alumno y damentalmente:
aprendiz, todo lo que probamos en la disciplina generadora para aprendiz est
automticamente probado en la Pedagoga para el alumno. Sin embargo, desde La multiplicidad de interpretaciones del campo de la
el punto de vista de la educacin, alumno y aprendiz no son sinnimos. La educacin desde muy diversas disciplinas sin establecer
diferencia en el contexto pedaggico entre un alumno lento y un aprendiz lento los lmites de credibilidad de esas interpretaciones
es enormemente significativa; el primero no siempre es una consecuencia del
La complejidad del fenmeno educativo que admite muy
segundo. Las hiptesis de trabajo e investigacin son muy distintas, cuando
diversas cualificaciones
aceptamos la significacin intrnseca y propia del trmino alumno y cuando
simplificamos la explicacin en trminos de aprendiz lento (Walton, 1971). El carcter participativo que es inherente a un fenmeno
tan complejo como la educacin.
Sostengo que avanzar en este camino de la conceptualizacin propia
contribuir a superar obstculos que dificultan el xito de la Pedagoga y de Advirtase que criticar la opinionitis no equivale a defender una posicin
la tarea educativa desde el punto de vista de la concepcin disciplinar, de la elitista y excluyente respecto del tipo de conocimiento que debe tenerse acerca
investigacin, del conocimiento y de la accin de educar. de la educacin. Que se opine sobre cmo educar no constituye ningn error,
en principio. La opinin es un punto de partida para lograr el conocimiento
2.2. CONCEPTOS
2.2. CONCEPTOS PROPIOS
PROPIOS FRENTE
FRENTE A OPINIONITIS
A OPINIONITIS PEDAGGICA
PEDAGGICA intersubjetivo. La existencia de opiniones abundantes implica que el tema de
la educacin preocupa; que, por diversos motivos, muy diferentes personas
Es precisamente desde esta ptica -no pesimista, sino realista- que
tienen que ver con el tema de la educacin y que no todo tipo de manifestacin
empieza a surgir con carcter irrevocable la necesidad perentoria de justificar
requiere la misma competencia tcnica.
la accin pedaggica desde conceptos propios, para atender a los diversos
criterios de cualificacin con mentalidad pedaggica especfica y mirada Criticar la opinionitis no es criticar la existencia de opinin, sino ms precisa
pedaggica especializada. Esta necesidad no se debe contemplar como mente denunciar el error intelectual que se comete cuando se pretende ir ms
una moda pasajera o como un hecho lingstico anodino en el contexto de all de la opinin con la mera opinin, es decir, cuando se pretende presentar
la educacin; ms bien debe entenderse como un justo reconocimiento de la la opinin como una prueba de demostracin. El error no es la opinin, sino el
necesidad de destreza epistemolgica en los profesionales de la educacin: la desconocimiento del lmite de credibilidad de la opinin. Precisamente por eso,
competencia para fundamentar y cualificar la accin educativa y los resultados podemos afirmar que el problema de la opinionitis es grave al menos desde
de la investigacin pedaggica en conceptos con significacin propia y no tres marcos de referencia distintos:
subalternada (Kroman, 1977).
Cabe la posibilidad de instrumentalizar la opinionitis
Sin lugar a dudas, podemos afirmar que una de las contribuciones para esconder la incompetencia. El profesor que tiene
ms fcilmente observable de la preocupacin por la educacin como una nocin aproximada del escaso dominio de su
objeto de conocimiento que genera conceptos propios, es su contribucin a materia tiene dos salidas que suponen un diferente

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

esfuerzo: o bien se dedica a estudiar para afianzar su 3. ACERCAMIENTO


3. ACERCAMIENTO ETIMOLGICO
ETIMOLGICO ALEDUCACIN
AL TRMINO TRMINO educacin
condicin de experto, o bien renuncia a su condicin de
La etimologa es el anlisis de un trmino desde las races mismas de la lengua
experto delegando en el grupo de alumnos la creacin
que nos devuelven y desvelan el sentido originario y elemental de los trminos.
de los mejores intereses para su materia. Este modo de
Es una prctica frecuente acudir a la etimologa, detenerse en el propio
actuacin es nocivo y, como afirma Lakatos, fomenta la
trmino, en el nombre de la cosa, antes de elaborar tericamente los lmites
confusin entre la libertad de ctedra y la libertad de
que explican la realidad a la que corresponde el trmino.
expresin (Lakatos y Musgrave 1981, pp. 327-336).

La opinionitis ejerce una influencia nociva en el 3.1. TRADICIN


3.1. TRADICIN Y MODERNIDAD
Y MODERNIDAD NO NO CONCUERDAN
CONCUERDAN EN EN LA ETIMOLOGA
LA ETIMOLOGA
desempeo de la tarea educativa. En efecto, las
La tradicin y la modernidad se han agrupado en tres posiciones respecto de la
investigaciones actuales permiten afirmar que la
etimologa. Unos autores son partidarios de la tradicin y unen educacin con
aceptacin de un mensaje depende en buena medida
el verbo latino educare (criar, nutrir, alimentar, que hace referencia a la accin
de la confianza que nos inspira el emisor (Black, 1969).
de acrecentamiento desde fuera y se vincula a la heteroeducacin). Otros
Y si esto es as, se entiende por qu las opiniones que
autores, ms influenciados por la Escuela Nueva y el progreso de las ciencias
emiten especialistas de otros campos afines como la
de la educacin, otorgan un lugar inequvoco en el proceso educativo a la
medicina o la psicologa, por ejemplo, pueden ser usadas
actividad interna del educando y unen educacin con el verbo educere (sacar,
por los padres de alumnos y por los propios educadores
llevar, conducir desde dentro hacia afuera, que hace referencia al crecimiento
como precisa manifestacin de una norma pedaggica,
como concepto distintivo de la escuela activa y se vincula a la autoeducacin).
que sabemos no ha sido justificada adecuadamente.
Por supuesto tambin hay autores eclcticos que asumen la fusin de tradicin
y modernidad en una posicin dialctica que intenta superar la aparente
La opinionitis fomenta una falsa identificacin. Del
antinomia entre ambos orgenes -educare y educere-.
carcter participativo de la tarea educativa se infiere
errneamente el principio de que toda persona que
El profesor Nassif, sin alegar superiores razones al mero sentido antinmico de
participa en la educacin entiende de educacin. Con
los dos verbos latinos, se mantiene en la postura eclctica bajo la consideracin
lo cual se confunden los niveles de participacin y se
de que ambos significados son complementarios (Nassif, 1975, p. 6). Lo cierto
tergiversa el sentido de la investigacin pedaggica.
es que aunque ambas derivaciones no sean ni excluyentes ni opuestas, sino
Participar no es sinnimo de entender y, desde luego, no
complementarias, eso no significa que la etimologa avale tal mezcla. Como
se requieren las mismas competencias para participar a
dice el profesor Doval, latinista y pedagogo:
nivel de informacin, a nivel de toma de decisiones o a
nivel de ejecucin de lo decidido. casi todos los autores parecen adolecer de un vicio
comn, el de amoldar la etimologa a la conveniencia de
Sin afirmar que sea la nica causa, hay que reconocer que la opinionitis, debido
un campo semntico propio, elaborado con parcialidad.
a esa inferencia errnea, favorece el intrusismo profesional y hace que parezca
Bastara recordar a San Isidoro para intuir lo falaz de
normal algo que la investigacin pedaggica est denunciando de diversos
esa forma de proceder en el campo de la etimologa.
modos actualmente: la posibilidad de dictar normas en materia pedaggica
Se me antoja que dar esto por vlido sera como, en
sin que los especialistas del tema hayan tenido oportunidad de informar
otro orden de cosas, admitir la validez de la conocida
y sugerir a travs de sus organizaciones. Conviene recordar en este sentido
argucia mitolgica de Virgilio, cuando en la Eneida logra
que legalmente obligado, permitido o prohibido en materia de educacin no
entroncar la estirpe de Csar, con la egregia figura de
equivale necesariamente a pedaggicamente obligado, permitido o prohibido
Eneas, en un desesperado intento por granjearse su
(Tourin, 1987b).

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

benevolencia y el retorno a Roma (Doval, 1979, p. 116). significado de nutricin, crianza y alimentacin, como algo distinto de mera
manutencin fsica. Educatio se vincula a doctrina (contenido educativo) y a
El profesor Garca Hoz, enraza el trmino educacin en educere, con un instructio e institutio (acto de construir, instruir y formar desde fuera) (Doval,
claro matiz hacia la accin, la actividad y la interiorizacin, tal como conviene 1979, p. 19).
a su anlisis del concepto de educacin, que se aleja del significado vulgar de
cortesa (Garca Hoz, 1970, pp. 14-16). En la Edad Media se mantiene el uso de doctrina, instructio y educatio.
As, en Santo Toms se distingue un uso primario de educatio como nutritio
El profesor Tusquets, se identifica con la tradicin, pero no por inters particular (proporcionar alimento el padre a su hijo). El padre proporciona tres bienes a
de posicionamiento, sino porque entiende que no es posible la etimologa sus hijos, existencia, alimento e instruccin: primero los engendra y les da el
derivada de educere. Mantiene que la etimologa deriva educacin de educare, ser, despus les da alimento, los nutre (educatio) y, en tercer lugar, es causa
porque, si procediese de educere, debera hablarse de educcin en lugar de su enseanza (instructio y disciplina) (Milln Puelles, 1973, p. 18). Pero,
de educacin. Para l, la etimologa se vincula a educare y a educationem, adems, se consolida con Santo Toms un sentido metafrico de nutritio como
respetando la tradicin de los latinistas (Tusquets, 1972, p. 16). alimento espiritual sinnimo de instructio. Se consolida un sentido pleno del
trmino educatio en el que se acumulan los conceptos de nutritio e instructio
3.2.
3.2. LA ETIMOLOGA SE VINCULA
LA ETIMOLOGA A EDUCARE
SE VINCULA Y EDUCATIONEM
A EDUCARE Y EDUCATIONEM (o disciplina), de alimento fsico y alimento espiritual. Educatio= nutritio +
instructio (Milln Puelles, 1973, p. 23).
Para los latinistas, educatio tiene su origen indoeuropeo en la raz deuk/duk,
que tuvo dos derivaciones (deuk: duco-ducere y duk: duco-ducare). La raz
Como dice el Profesor Milln Puelles, educatio en sentido pleno tiene tres
deuk/duk tiene significado amplsimo que va desde conducir a seducir y desde
caracteres: 1) se trata de algo que solo conviene al hombre pues necesita
moldear a estimar. El punto de apoyo argumental de los latinistas respecto de
alimento fsico y espiritual; 2) se trata de algo que conviene al hombre entero,
la derivacin etimolgica est en la confirmacin de que, de los 3600 verbos
pues la nutricin del alma se hace por medio de la instructio o disciplina,
latinos pertenecientes a la primera conjugacin, solo unos pocos son verbos
cuyo significado de carcter intelectual y moral difiere totalmente de los que
primarios y entre esos pocos no se encuentra ducare, por consiguiente, la
hoy les atribuimos a esos trminos; 3) se trata de algo a la vez distinto y
etimologa no procede de duk: ducare (Doval, 1979, p. 117).
complementario de la procreacin o generacin (Milln Puelles, 1973, pp. 25-
26).
Para los latinistas el verbo originario deuk: ducere (el que dirige o conduce), da
lugar, por una parte -y con carcter anterior a educare en su aparicin desde
Como en las dems lenguas romance, tambin en castellano los trminos
el punto de vista histrico-, a educere (conducir desde, extraer, hacer salir del
educar y educacin son relativamente tardos. Se suele situar su aparicin
cascarn un ave, ayudar a nacer de la partera, etc., que son las matizaciones
en 1640, en el segundo tercio del siglo XVII en la obra de Saavedra Fajardo
propias de la preposicin ex) y por otra a educare, que surge por analoga con
(Aretio, Corbella y Garca, 2009, p. 32, con referencia a Garca Carrasco y
otros verbos primarios de la primera conjugacin y aade, al sentido de origen
Garca del Dujo, 1996). Pero como dice el profesor Doval:
y direccin, el sentido de duracin del proceso (Doval, 1979, p. 117). Todo
apunta a que, si bien la diferencia del matiz durativo entre ambos verbos se fue El verbo educar parece haber hecho su primera
perdiendo en el latn clsico, el origen etimolgico no parece ofrecer ya serias aparicin documental en la primera mitad del siglo XVI. Si
dudas. Educatio, procedera del verbo educare (educar, criar, ensear, instruir, bien Corominas en su Diccionario de autoridades (parte
formar, dar educacin), que, a su vez, tendra su origen por va de derivacin 2, lit. 7.1.5) sita su aparicin en el 1623, fecha en la
y composicin en el verbo primario ducere. Esta derivacin de educare viene que Minsheu lo incluye en su A Dictionary in Spanish and
corroborada por el uso que los griegos hacan, junto al trmino paideia, del English, lo cierto es que un siglo antes ya fue usado por
verbo trefos, que significa criar, para designar la accin educativa. Por su parte, Vicente Valverde, colonizador espaol y obispo de Cuzco,
Cicern, Sneca y Quintiliano usan las palabras educatio y educationem con en su Vida de Cristo (libro II, cap. I): pues en otros treinta

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

aos le haban educado las montaas y soledades de proceso y una actividad que depende de una accin externa (educador) que
Judea (Doval, 1979, p. 120). debe concluir con el logro en una accin interna del educando para dirigir su
propia vida. A estas condiciones se les puede atribuir naturaleza antinmica,
As las cosas, podemos afirmar que la palabra educacin es un neologismo es decir, intelectualmente podemos hacer que se comporten con una aparente
aparecido en lengua castellana de manera documentada en el siglo XVII. Una contradiccin interna entre dos principios necesarios en la educacin, pues
voz que procede de educationem y educare, voz ms reciente que su hermana parece que, llevados a extremo, se excluyen mutuamente en la accin, aunque
educere, con origen comn para ambos en la raz ducere. lo cierto es que, bien entendidos y en la realidad, son necesarios ambos en
cada caso de relacin educativa, sin contradiccin o exclusin.
Educare significa etimolgicamente origen de un proceso, direccin del mismo
y sentido de larga duracin: conducir desde afuera, llevar de un estado a otro El profesor Mantovani resume la educacin como un mnimo de factores
de nivel superior y proceso de largo perodo que se distingue de otros procesos esenciales, que se contraponen y luchan, en busca de una recproca absorcin,
de corta duracin como es el de extraer o hacer nacer de la partera, para cuya como si de antinomias reales se tratara:
actividad el latn usar siempre el verbo educere.
Las fuerzas antinmicas integran la ntima y compleja
Si hacemos caso al anlisis etimolgico, la educacin implica: 1) ser criado trama del proceso educativo. Desde cualquier plano
material y espiritualmente (educando), 2) unos recursos con los que se cra al que se mire aparecen trminos antitticos (/) Se
educando (medios de cualquier tipo), 3) otro sujeto que cra y ayuda a crecer comprender cmo ella (la educacin) se mueve por un
(educador), 4) un sentido de la accin (mtodo), 5) un propsito de conducir juego de anttesis: autoridad y libertad, realidad e ideal,
a un estado superior (finalidad), 6) un sentido procesual de larga duracin medios y fines, inters y esfuerzo, vida espontnea y
(proceso durable) y 7) un sentido de espacio especfico en el que se establece vida reflexiva. Se explica as la realidad de un proceso
la crianza, puesto que a los padres correspondera preservar y propiciar su que se propone imponer la prevalencia de lo natural y
espacio de accin familiar educadora (espacio educativo). la prevalencia humana. () La honda realidad humana
() es una unidad de vida y espritu donde fuerzas
4. ANTINOMIAS PEDAGGICAS
4. ANTINOMIAS COMO FORMACOMO
PEDAGGICAS DE CEGUERA
FORMA DE CEGUERA opuestas realizan un constante trabajo de superacin o
PARADIGMTICA DESDE LA CONTRAPOSICIN
PARADIGMTICA DEL
DESDE LA CONTRAPOSICIN DEL SENTIDO de equilibrio, de predominio de una o de nivelacin de
SENTIDO ETIMOLGICO
ETIMOLGICO ambas (Mantovani, 1972, pp. 23-24).

Si partimos del uso interesado que se ha hecho de la etimologa del trmino


educacin, resulta fcil entender el sentido antinmico que se le ha 4.1. EL PENSAMIENTO
4.1. EL PENSAMIENTO ANTINMICO
ANTINMICO SE POSTULA
SE POSTULA COMO COMO CATEGORA
querido impregnar, como si ello fuera inherente a la actividad misma y a su REAL CATEGORA REAL
significado. Partiendo de la diferencia entre educare y educere, sin asumir el El pensamiento antinmico ha proliferado como forma de explicar y comprender
sentido riguroso de la aproximacin etimolgica al trmino, se entiende que la la educacin como proceso y accin. Lo fundamental de la antinomia es la
relacin educando-educador se orienta siempre atendiendo a principios que contraposicin entre dos elementos y es cierto que, partiendo de la dicotoma
se refieren a condiciones internas y externas de los agentes de la educacin: interno-externo, podemos antinomizar idealistamente la educacin. Interno
hay alguien que acta desde fuera y hay algo que se tiene dentro y que debe quiere decir que las cosas relacionadas o relacionables no son independientes
ser aflorado. Toda la educacin es susceptible de ser contemplada como un de sus relaciones; externo, quiere decir que las cosas relacionadas o
relacionables poseen una realidad independiente de sus relaciones. En el
pensamiento idealista las relaciones son internas (Ferrater, 1980, pp. 2825-
2829).

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

El profesor Mantovani, haciendo referencia al pensamiento idealista, resume de vista superior que integre las dos tesis opuestas; que las integre o las
las antinomias enumeradas por Maresca, Gentile y otros autores vinculados rechace, pero haciendo justicia a ambas (Reboul, 1972, p. 135).
a ese pensamiento desde la educacin y que muchos, posteriormente, han
seguido sin cuestionar su conveniencia o su sentido explicativo y comprensivo La solucin de la antinomia real no es de sentido dialctico, es decir, encontrar
en la accin educadora. Segn Mantovani, las antinomias fundamentales son la sntesis que supera las diferencias, porque ese equilibrio supondra la
(Mantovani, 1972, pp. 25-30): negacin del movimiento y paralizara la antinomia. En la solucin de la
concepcin antinmica de la educacin, todas las soluciones unilaterales
El ser y el deber ser en el hecho educativo (respuesta singularizada solo en uno de los elementos del par alternativo)
son reduccionistas, arbitrarias, poco realistas y dogmticas, porque enfocan
Autonoma y heteronoma en el proceso educativo la solucin desde una perspectiva unilateral. Para J. M Quintana, la solucin
antinmica (ser/deber ser, individuo/sociedad, deberes/derechos, esencia/
Instruccin informativa e instruccin formativa
existencia, autnomo/heternomo, autoridad/libertad, formacin/informacin,
Educacin individual y educacin social pasividad/actividad, tradicin/modernidad, fines ideales/necesidades reales,
etctera) siempre busca la integracin de los dos polos en una propuesta de
Libertad del alumno o autoridad del profesor trmino medio y sentido comn (Quintana, 1988, p. 254).

Naturaleza o cultura en la educacin Segn J. Mantovani, cada elemento antittico en la educacin es un trmino
del problema y de la solucin; son como el anverso y el reverso de una medalla.
Individuo o grupo social Las antinomias pedaggicas son reales para Mantovani y se dan en trminos
de accin educativa:
El profesor Quintana nos dice que entender la educacin como una realidad
antinmica significa asumir que la educacin no es solo problemtica, sino No deben entenderse estas antinomias en sentido
que su problematicidad viene ante todo de las antinomias que encierra. Las absoluto, como las de orden lgico, donde la
antinomias son problemas estructurales-funcionales de un ser, en forma afirmacin de una supone la negacin de la otra, o
de contradicciones internas: en la realidad viviente social y cultural se dan como contradicciones inevitables entre una tesis y sus
antinomias, y ante ellas se queda uno sin palabra, porque no se pueden anttesis ( /) las antinomias pedaggicas son de otra
entender, no se pueden explicar. Mas hay que aceptarlas, porque son parte de naturaleza. Tienen distinto alcance y ms amplitud. No
la realidad (Quintana, 1988, p. 57). son lgicas, ni dialcticas; son reales. Pertenecen a lo
ms concreto que tiene el ser humano, su vida plena.
Existen antinomias lgicas, que suponen una contradiccin entre dos ideas del
Significan la presencia de dos elementos opuestos que
pensamiento, la afirmacin de una supone la negacin de la otra, por ejemplo
no se excluyen, pero en donde uno quiere preponderar.
las paradojas o pensar un crculo cuadrado. Existen antinomias filosficas que
El predominio de uno implica la disminucin del otro.
implican contradicciones en forma dialctica de tesis y anttesis, por ejemplo
Nunca se llega a la anulacin, como en las antinomias
el carcter del mundo para Kant que es siempre y a la vez limitado e ilimitado,
lgicas, ni a la nivelacin, que siempre es precaria
simple y compuesto, lleno de libertad y determinismo. Existen, adems
e ilusoria. El desarrollo de un trmino se hace con
antinomias reales que son las que existen en nuestra experiencia del mundo
merma del contrario. Ambos representan dos exigencias
exterior, como es el caso del bien del individuo y el bien del grupo. Como dice
simultneas, no paralelas, pero tampoco excluyentes
Reboul, antinomia no significa solo contradiccin, sino tambin oposicin entre
(Mantovani, 1972, pp. 24-25).
dos leyes o dos reglas, cada una de las cuales puede fundamentar nuestra
adhesin. Superar la antinomia consiste para la filosofa en descubrir un punto El profesor Quintana ha sistematizado y enumerado 20 antinomias en su obra

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Teora de la educacin. Concepcin antinmica de la educacin, insistiendo La educacin entre la autoridad y la libertad (dependencia/
en la perspectiva pedaggica de no quedarse con una de las alternativas de independencia; proponer/imponer; sublevacin/sumisin)
cada par antinmico y en la visin de trmino medio o sentido comn que
debe resolver la presencia simultnea de ambos pares alternativos que deben La educacin entre la salvaguarda de lo objetivo y de lo
conjugarse sin radicalismos excluyentes (Quintana, 1988, pp. 215-256): subjetivo, de lo absoluto y de lo relativo, de lo inmanente
y de lo trascendente,
La educacin entre el determinismo de la herencia y los
influjos del medio ambiente (herencia/ambiente) La educacin entre una construccin mecnica y una
actividad espiritual (objeto/sujeto; adiestramiento/
La educacin entre la posibilidad y la dificultad de educar formacin)
(optimismo/pesimismo pedaggico)
La educacin entre la actividad intelectual y afectiva
La educacin entre la tarea de informar y la de formar (razn/pasin; intelectualismo/intuicionismo afectivo-
moral)
La educacin entre la heteroeducacin autoeducacin
La educacin entre el servir a los intereses del individuo o
La educacin entre la actitud receptora y la actividad a los de la sociedad (individuo- sociedad)
creadora (pasividad-actividad; actor o autor)
La educacin entre la funcin adaptadora y el desarrollo
La educacin como mediacin entre los impulsos de la originalidad personal (tradicin o progreso personal)
espontneos y la vida reflexiva (innato-adquirido,
naturaleza-cultura) La educacin entre el futuro y el presente del educando
(necesidades actuales o futuras)
La educacin entre una accin determinante y una accin
de simple apoyo (actividad configuradora/facilitadora) La educacin entre el derecho y el deber (derechos-
deberes)
La educacin entre el propsito manipulador y la accin
liberadora (alienar- instrumentalizar/liberar)
4.2. EL PENSAMIENTO
4.2. EL PENSAMIENTO ANTINMICO
ANTINMICO ES PROPICIO
ES PROPICIO A AFIRMACIONES
A AFIRMACIONES
QUE CONTIENEN
QUE CONTIENEN LEMAS
LEMAS EDUCACIONALES
EDUCACIONALES
La educacin entre la tecnologa y el arte (obrar tcnico/
obrar artstico) Como ya hemos visto, antinomia no significa solo contradiccin, sino tambin
oposicin entre dos leyes o dos reglas, cada una de las cuales puede
La educacin entre el esfuerzo provocado y el inters
fundamentar nuestra adhesin. En la solucin de la concepcin antinmica de
espontneo (atencin/inters; juego/trabajo)
la educacin, todas las soluciones unilaterales (respuesta singularizada solo
en uno de los elementos del par alternativo) son reduccionistas, arbitrarias,
La educacin entre racionalidad y la afectividad (inculcar
poco realistas y dogmticas, porque enfocan la solucin desde una perspectiva
principios y normas/desatar emociones; cabeza/corazn).
unilateral. Pero, en su afn por defender y extender su propuesta terica, los
La educacin entre la disciplina represora y la permisividad partidarios del pensamiento vinculado a cada uno de los elementos del par
en la liberacin de impulsos (represin/permisividad;
autoritarismo/no intervencionismo)

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

alternativo generan enunciados sencillos y sugerentes que pretenden resumir enunciados aislados, pero afirmados con seguridad y vehemencia, porque
el contenido significativo de la teora que defienden. Esos enunciados son operan como smbolos que renen en una sola expresin las ideas y actitudes
lemas y todos hemos enfrentado alguno de ellos en los debates educativos; claves de las diversas teoras. De cada teora pueden surgir varios lemas que
por ejemplo: intentan atraer la atencin hacia el aspecto que pretende focalizar el lema.
Los lemas no se rigen por ninguna forma tpica a la que deban ajustarse y
Enseamos nios, no materias
no pretenden explicar el significado de los trminos ni facilitar la discusin en
Yo quiero calidad, no cantidad torno a un tema. Precisamente por eso no es correcto criticar un lema alegando
inexactitud o incompleta representacin de los usos lingsticos.
Yo quiero cabezas bien hechas, no cabezas bien
llenas Los lemas nacen como signo propagandstico (anuncio) de una teora. Recogen
Yo educo personas, no colectivos de ella aquello que ms directamente puede causar impacto en la gente.
Desde esta perspectiva los lemas no son perjudiciales, pues cumplen una
No quiero gestin de calidad, yo busco mejora misin determinada: atraer la atencin. La peligrosidad del lema surge cuando
de la escuela se consideran como doctrinas o argumentos literales de una teora. Adoptan
Ningn nio debe quedarse atrs las consecuencias y valores de una reflexin razonada y de una investigacin
profunda, apartndose de su misin original. En este caso el lema es una
Todos somos el Estado enunciacin que se aparta de su origen y pierde su rigor. Si lo usamos como una
verdad, desligado del pensamiento que lo origin, se convierte en un elemento
Solo se recibe enseanza al modo del recipiente
sugeridor de posibles principios de accin altamente errneos (Scheffler, 1970,
El individuo es lo que su sociedad es p. 29).

La educacin no es cuestin de cantidad, sino Si yo expongo una teora de la enseanza y desde ella enuncio el lema no
de calidad
hay enseanza sin aprendizaje, el nfasis propagandstico de este lema
No hay enseanza sin aprendizaje busca centrar el foco de atencin en una teora de la enseanza descrita en
trminos de aprendizaje y, adems, resalta la idea de que el educando es el
Hay enseanza sin aprendizaje
ltimo contraste del valor de la enseanza. Ahora bien, si transformamos el
Hay que dirigir, no dejar crecer contenido del lema en proposicin verdadera, este se convierte en fuente de
graves errores. Frente al contenido del lema comentado, debemos mantener
Hay que dejar hacer y dejar pasar que cualquier actividad puede ser exitosa o fracasada, incluso la enseanza;
Ningn velo en las aulas realizar una actividad, no equivale al xito garantizado; nadie dira que un
mdico no ha operado, porque se le muera el paciente en la operacin. Puede
En el lenguaje comn lema significa argumento que precede a ciertas haber enseanza fracasada, porque no se ha producido aprendizaje. En las
composiciones literarias para indicar en breves trminos el asunto de la actividades que expresan tarea y rendimiento, es obvio que se puede realizar
obra. El lema es tambin el tema de un discurso, o el mote que se pone en la tarea y que puede haber fracaso en el resultado, sin que ello exija mantener,
los emblemas y empresas. Pero tambin es una proposicin que es preciso desde el punto de vista lgico, que no se realiz la tarea, porque se fracas en
demostrar antes de establecer un teorema. Los lemas son en cualquier caso el resultado.
enunciados propagandsticos de algo, sea ese algo una empresa, su producto,
una teora, una propuesta de accin, etctera. Los lemas deben ser criticados, bien como afirmacin directa con un valor
propio como tal, bien como smbolo de un movimiento concreto. En cuanto
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, los lemas son que el lema se convierte en doctrinas operativas de una teora, deben

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

acompaarse de la crtica adicional del movimiento concreto que los origina. hace plausible la reduccin del binomio educacinenseanza a aprendizaje.
Nada de eso impide reconocer que el lema, dentro del contexto que lo crea, es
til y tiene valor para movilizar personas. Pero, cuando el lema se tergiversa Lo cierto es que lo que debe ser investigado vara sustancialmente, si nosotros
y se convierte en una afirmacin directa fuera de contexto, pierde su valor. afirmamos que la enseanza queda explicada desde una teora psicolgica del
Su crtica debe hacerse observando cmo respondera al introducirlo en aprendizaje, o si, por el contrario, nosotros afirmamos que la enseanza es
determinados contextos en los que no opera. De manera especfica Broudy la variable independiente o causa presumible del aprendizaje. En la segunda
analiz el lema no hay enseanza, si no se produce aprendizaje y concluye formulacin la enseanza no es explicada como un caso ms de aprendizaje,
Broudy haciendo especfico reconocimiento del profesor que puso lo mejor de antes bien, lo que se est planteando es la insuficiencia de la teora psicolgica
su parte para ensear cierta leccin sin que su alumno aprendiera (Broudy, para probar pedaggicamente, ya que, postulando el mtodo de enseanza
1954, p. 14; Hirst, 1977). En situaciones reales, el lema, fuera de contexto, se como variable independiente, lo que la teora del aprendizaje descubre son
convierte en simples palabras que no pueden soportar lo que afirma sin graves slo los efectos de un cierto mtodo de enseanza.
contradicciones. La enseanza puede fracasar y un profesor no tiene porqu
La responsabilidad de esos trasvases indiscri minados debe imputarse en
sentirse deshonesto si un alumno no aprende, o llegar a pensar que no debe
buena medida a los pedagogos, por confundir el intercambio de tcnicas de
cobrar su sueldo, porque, al no aprender el alumno, no ha enseado. Ensear
trabajo con la suplantacin de objetos formales de dos disciplinas distintas
y aprender reflejan dos actividades relacionadas, pero distintas. Igual que un
(Vzquez Gmez, 1980, p. 48). Pero buena parte de la responsabilidad de esos
cirujano ha operado, aunque no haya conseguido extirpar el mal, ensear es
trasvases indiscriminados corresponde a las disciplinas generadoras en este
una actividad que puede fracasar y, a veces, se fracasa sin que el profesor tenga
caso, la Psicologa porque los contextos que ya poseen elaboracin terica
responsabilidad sobre esos acontecimientos; una vez realizado el esfuerzo por
propia, manifiestan una fuerte tendencia a convertirse en depredadores de los
ensear, ha habido enseanza, se haya aprendido o no.
contextos que no tienen en ese caso concreto elaboracin terica consolidada.
Tambin es posible criticar los lemas estableciendo comparacin con otro En virtud de esa tendencia se explica que tratemos de comprender las
opuesto, en nuestro caso comentado sera: hay enseanza sin aprendizaje. relaciones internacionales en trminos de disciplinas de economa y no al
Si hayamos un solo caso en el que el lema afirmativo se cumple, debemos revs, o que tratemos de entender la Pedagoga en trminos psicolgicos y no
rechazar la doctrina que propugna el lema negativo. No vale decir la excepcin al revs, o que tratemos de entender la accin cultural y educativa en trminos
confirma la regla del lema negativo, porque el caso del lema afirmativo que de accin poltica, obviando el hecho antropolgico de que tanto la accin
incumple la regla del lema negativo no es una excepcin a la regla, sino algo educativa como la accin poltica son genricamente acciones culturales, con
ajeno a la regla marcada por el lema negativo. diferencia especfica entre ambas (Walton, 1974, p. 222).

Desde la perspectiva de la investigacin pedaggica, hemos de mantener que En el contexto pedaggico es de todo punto necesario anteponer el concepto
la enseanza no es un caso ms de aprendizaje. El trmino enseanza tiene de enseanza al de aprendizaje:
una extensin distinta al de aprendizaje. Desde la perspectiva de la educacin
El clsico paradigma si X, entonces Y (siendo
como objeto de conocimiento, esta es, probablemente, una de las primeras
X la enseanza e Y el aprendizaje), no significa
experiencias que ha sido precisada y ha recibido tratamiento adecuado en
necesariamente que siempre que X, entonces Y, como
otras investigaciones (Vzquez, 1980; Gimeno, 1981, pp. 134-152; Gage,
tampoco que no Y, a no ser que X. En trminos ms
1963; Tourin, 1987a).
claros: el alumno puede aprender sin que el profesor
N. L. Gage denunci en 1963 las consecuencias negativas para el contexto le ensee y, por otra parte, el profesor debe conocer
pedaggico del establecimiento de esa sinonimia en trminos absolutos. qu variables pueden intervenir interferir entre los
Mantiene que, cuando se trasvasan indiscriminadamente al mbito de la comportamientos docente y discente, impidiendo u
educacin los esquemas de interpretacin de la Psicologa a la Pedagoga, se obstaculizando ste. As, siempre que X, entonces Y, se

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

traduce en siempre que X, a no ser que Z, entonces Y, pensamiento con sentido antinmico respecto de la educacin; y ms aun, si
siendo Z las variables intervinientes, si se me permite somos partidarios de una concepcin idealista, justificamos ideolgicamente la
usar este trmino (Vzquez, 1980, p. 49). antinomia, pues su postulado general es que el sistema real es de algn modo
una copia del sistema mental. Pero una cosa es que yo pueda intelectualmente
En el mbito de la educacin, la experiencia confirma que no hay enseanza, dicotomizar la educacin y la realidad en pares antinmicos y otra muy distinta
si no se produce aprendizaje, porque nadie podra calificar de enseanza una es que la realidad sea as en tanto que educacin y actividad real. Estos pares
actividad en la que es imposible aprender. Ahora bien, la misma experiencia alternativos pueden tener un claro efecto didctico a primera vista y un efecto
confirma que puede haber aprendizaje que no es resultado de un proceso de tranquilizador sobre nuestras ideas, pero, sin lugar a dudas, la realidad no es,
enseanza ordenado para ese aprendizaje. Asimismo, se entiende que hay idealistamente, la representacin intelectual que nos hacemos de ella, ni la
enseanza fracasada, es decir, que no se logran las conductas terminales categora mental que le aplicamos.
seleccionadas por intervencin de la variable Z que deberamos controlar. En
este sentido, el conocimiento de la educacin, nos permite decir que enseanza Como ya sabemos, el objeto, la cosa, no es el significado y aplicar unas
no es un caso ms de aprendizaje; la enseanza, no es slo presentacin de categoras de anlisis a la realidad, no significa que ellas se den en la realidad
una materia, sino conocimiento de destrezas, hbitos y actitudes que tienen o que la realidad tenga y sea esas categoras. Frente a esta reduccin idealista
que desarrollarse a travs de esa materia, conocimiento de las destrezas que de la realidad al pensamiento, tenemos el hecho patente del error. Nuestras
son precisas para desarrollar las nuevas, elaboracin de las estrategias que construcciones mentales no siempre coinciden con la realidad. Y esto no
guan el dominio de esas destrezas, hbitos y actitudes, y legitimacin de los sera posible, si el pensamiento fuera el origen de la realidad. No se trata
conocimientos de esa materia como objetivo o instrumento de una intervencin simplemente de aplicar unos esquemas a la realidad, ms precisamente,
pedaggica. La lgica de hacer saber, no es necesariamente la lgica de se trata de que construimos esos esquemas en interaccin con la realidad.
aprender. Buscamos relaciones en las cosas y esas relaciones no son puros pensamientos
que les aplicamos, sino relaciones que se refieren a las cosas. Y en este caso
En cualquier caso, si cada lema se mantiene en su contexto originario para hemos de decir que slo los principios lgicos son construcciones mentales
destacar un aspecto significativo de una teora con sentido propagandstico que se cumplen en la realidad. Precisamente por eso podemos decir que la
y prctico, ambos lemas pueden coexistir en programas de accin: debemos creencia en el principio de contradiccin es un pensamiento, pero el principio
reorientar la enseanza, atendiendo al efecto que produzca en nuestros de contradiccin mismo no es un pensamiento, sino un hecho que concierne a
alumnos y al mismo tiempo poner de relieve que el alumno puede transformar las cosas del mundo.
la accin del profesor en un evento mental sin consecuencias ejecutivas
necesarias y negarse a aprender. Los lemas deben criticarse literalmente en En el epgrafe 2.2, hemos visto las consecuencias de la opinionitis pedaggica.
sus contextos y en relacin con la doctrina que los ha sugerido (Scheffler, 1970, En este mismo sentido se expresa E. Morin, cuando nos pone sobre aviso de
p. 41). las cegueras paradigmticas, porque el juego de la verdad y el error no solo
se juega en la verificacin emprica y en la coherencia lgica de las teoras;
4.3. EL PENSAMIENTO
4.3. ANTINMICO
EL PENSAMIENTO ADOLECE DE
ANTINMICO CEGUERADE
ADOLECE CEGUERA tambin se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas (Morn, 2000,
PARADIGMTICA
PARADIGMTICA p. 28).

Es innegable que, si tenemos la mentalidad adecuada, imprimada por Un paradigma puede ser definido por dos condiciones: 1) la promocin/
el sentido dialctico y de alternativas en cada caso es muy fcil caer en la seleccin de conceptos maestros de la inteligibilidad: necesidad-orden en
aceptacin de las visiones antinmicas. Nuestra cultura pedaggica y la los determinismos, materia en el materialismo, espritu, estructura, etctera
dicotoma bsica entre auto y heteroeducacin, entre educare y educere, son conceptos seleccionados y seleccionantes que excluyen y subordinan sus
entre sujeto y objeto, entre cultura y natura, entre interno y externo, entre pares antinmicos -caos, azar, etc.-, de manera que el nivel paradigmtico es
tesis y anttesis, nos hacen proclives a presentar intelectualmente nuestro el principio de seleccin de las ideas integrables en el discurso y de las que

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

son rechazables y segregadas 2) el marco terico, sea bueno o malo, ajustado personal asimilacin. Esto, que en general acontece en todo orden de asuntos,
o desajustado, restringe las posiciones de valor que pueden ser defendidas y, vale, de una manera especial, para la esfera de los conocimientos. De ah que
por tanto, determina las operaciones lgicas maestras, es decir, el paradigma la comprensin del significado de un trmino sea ms un resultado tardo y
selecciona las operaciones lgicas que se convierten en preponderantes, reflexivo -sobre la base de un previo cultivo de la misma-, que una labor
pertinentes y evidentes bajo sus postulados; por su prescripcin y proscripcin, enteramente apriorstica y montada al aire.
el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma:
En general, toda definicin puede verificarse de una doble manera: como
Los pares alternativos antinmicos impiden comprender definicin nominal o como definicin real, segn se atienda, respectivamente,
la complejidad objetual de la educacin. Los pares a la palabra o nombre con que designamos a una cosa, o a los rasgos y
antinmicos obedecen al paradigma de la simplificacin, caracteres peculiares de la cosa nombrada. La definicin nominal ofrece, pues,
el cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe, la significacin de una palabra; en tanto que la definicin real es expresiva de
la reduccin (de lo humano a lo natural, por ejemplo) o la los caracteres distintivos y singulares de la cosa.
disyuncin (en este caso, entre lo humano y lo natural).
Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad Es normal, antes de elucidar los rasgos que se identifican en la definicin real,
de la realidad humana e impiden igualmente concebir considerar la significacin de la palabra con la cual la nombramos. Y el estudio
la relacin a la vez de implicacin y de separacin () de la palabra se ha especificado en la definicin de dos maneras, atendiendo al
Solo un paradigma complejo de implicacin/distincin/ origen y a su sinonimia. La definicin nominal tiene dos modalidades: definicin
conjuncin permitira tal concepcin (/) el paradigma etimolgica y definicin sinonmica, segn que el mtodo del que nos valgamos
determina los conceptos soberanos y prescribe la para manifestar la significacin de un trmino sea el recurso a su origen, o la
relacin lgica: la disyuncin. La no-obediencia a esa aclaracin por otras voces ms conocidas y de pareja significacin.
disyuncin solo puede ser clandestina, marginada,
desviada. Este paradigma determina una doble visin 5.1. TENER
5.1. TENER IDEAIDEA DE ALGO,
DE ALGO, DISCERNIR
DISCERNIR SU ASPECTO,
SU ASPECTO, ES SABER EN
ES SABER
del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo EN SENTIDO
SENTIDO DBIL DBIL
mundo (/) As, un paradigma puede al mismo tiempo
Slo, despus de haber relacionado y contextualizado puede llegarse a la
dilucidar y cegar, revelar y ocultar (Morin, 2000, pp. 30-
posesin de una idea autntica y del significado. Ahora bien, tan cierto como
31).
esto es que, sin una idea previa, todo lo modesta que se quiera, de lo que es
una determinada cosa, se nos hace imposible avanzar:
Bajo el sometimiento conformista al paradigma hay una uniformizacin
adoctrinante que elimina lo que ha de discutirse. Sin embargo, no debemos Supongamos que se nos muestra una copa de vino.
olvidar que son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los La tomamos por tal. Pero resulta que no lo es: es vino
peligros de la idea. Debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero falsificado. Qu quiere decir esto? () Nuestro vino es
no podemos hacerlo ms que con la ayuda de las ideas. Debemos impedir su falso, porque presenta un aspecto engaoso, ocultando
identificacin con lo real. Solo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas su aspecto verdadero. Parece vino, pero no lo es. Para
que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea (Morn, 2000, p. 34). rectificar el error, obligamos al lquido en cuestin a
descubrir su aspecto verdadero y lo comparamos con el
5. DEFINICIONES, SABER Y CONCEPTOS
5. DEFINICIONES, DEBATIBLES
SABER Y CONCEPTOS DEBATIBLES aspecto que ofreca antes el vino () lo que llamamos
las cosas estn constituidas por el conjunto de rasgos
Es una observacin comn que el verdadero conocimiento de las cosas slo fundamentales que las caracterizan. Por esto es posible
se logra con la experiencia de su frecuente trato, que nos permite hacernos que parezcan una cosa y sean otra. (Zubiri, 1978, p.
una idea de ellas y alcanzar su significado o comprensin, por medio de una 35).

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Lo primero que alcanzamos en el conocimiento de una cosa, incluso sin darnos ms completa ignorancia de su significado y, por ende,
cuenta, es su aspecto, es su figura o tipo de cosa que es. El aspecto o idea, en sin una idea del mismo, aun cuando pudiera hacer
el sentido ms puro de la tradicin griega, es el conjunto de rasgos fisonmicos una lista de todas sus cualidades, una por una. ()
o caractersticos de que una cosa es (Zubiri, 1978, p. 36). Precisamente por Una idea, desde el punto de vista intelectual, no puede
eso el primer paso en nuestra experiencia de llegar a saber en sentido pleno es definirse por su estructura, sino por su funcin y su uso.
ser capaz de discernir. Saber es, en primer lugar, discernir y ese significado le () Idea es todo lo que en una situacin dudosa o ante
da sentido a la frase s quin eres, pero no te conozco: un problema sin definir, nos ayuda a formar juicio y a
deducir una conclusin, por medio de la anticipacin de
El aspecto de las cosas a que antes aludamos una posible solucin. () Una cosa comprendida, una
no es solo el contenido de los sentidos, sino sobre cosa con significado, es distinta, tanto de una idea, que
todo, ese elemental y simplicsimo fenmeno del acto es un significado incierto y todava aislado, como de una
mental que nos da lo que una cosa es. Gracias a esa cosa en bruto, meramente fsica (Dewey, 1998, p. 124).
experiencia, deca, sabemos, en un sentido excelente,
las cosas; podemos, en efecto, discernir unvoca e Cuando pasamos de discernir a definir entramos en otro nivel de elaboracin
indubitablemente lo que de veras son, de lo que no mental. Definir es algo ms que discernir y precisamente por eso tiene sentido
hace sino parecer serlo: el que es amigo, o un hombre decir que saber no es solo discernir, sino que, adems, saber es definir:
justo, del que solo tiene la apariencia de tal (Zubiri,
1978, p. 37). Adems de saber que esto es circunferencia o tringulo,
hace falta poder decir qu es circunferencia o tringulo.
No es discernir lo que es de lo que parece, sino discernir
5.2. SABER
5.2. SABER ES DEFINIR,
ES DEFINIR, ES CLASIFICAR
ES CLASIFICAR RASGOS
RASGOS
lo que es una cosa a diferencia de otra que es tambin.
Desde el punto de vista de la captacin del significado, se dan dos modos () hay que explicar cada uno de los rasgos de la
de captacin: una directa e inmediata (aprehensin) y otra indirecta mediata fisonoma de la cosa. Entonces, no solo discernimos una
(comprensin). Casi todas las lenguas distinguen con palabras esos dos modos cosa de su apariencia, lo que es, de lo que no es, sino
que estn implicados en la frase te conozco, pero no lo suficiente para saber que, adems, circunscribimos con precisin los lmites
que aguantars hasta el final. En esta frase se denota la diferencia entre donde la cosa empieza y termina, el perfil unitario de su
tener una idea y los trminos conocer y saber, as como la necesidad de aspecto, de su idea (Zubiri, 1978, p. 39).
transformar una idea vaga, aislada y aproximada, en conocimiento y ste en
sabidura: El tipo ms tradicional de definicin es la que se relaciona con significados
formales o lgicos. El trmino se define colocndolo en su propia clase
Hay que advertir que una idea, en su significacin (gnero) y distinguindolo de los dems objetos de esa misma clase (diferencia
lgica, es algo muy distinto de las ideas tal como son especfica). Cuando decimos hombre, animal racional, estamos haciendo
tratadas en los manuales de psicologa. Una idea, en una definicin formal atendiendo a dos rasgos: gnero (Homo) y diferencia
trminos lgicos, no es una percepcin empalidecida (racional). El procedimiento de definir en este caso consiste en ubicar un
de un objeto, ni un compuesto de una cantidad de smbolo dentro de una clase de smbolos y luego distinguirlo dentro de la propia
sensaciones. No se conseguir el significado de silla, clase. Nuestro modo de pensamiento est habituado a razonar por inclusin
mediante la representacin mental de una silla. y diferenciacin. La definicin por pertenencia a una clase y la definicin
() Un profano es capaz de formarse una imagen por asignacin de propiedades son mtodos equivalentes. Las definiciones
de un diagrama cientfico. Pero, () la ms precisa reales buscan siempre la determinacin de rasgos que hay que comprender
representacin mental del diagrama dejar al lego en la y relacionar.

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Las caractersticas comunes a los trminos susceptibles de ser definidos existen realmente los centauros.
formalmente son: 1) el trmino que se ha de definir y la definicin misma deben
ser intercambiables, es decir siempre que se pueda emplear una, tambin No se trata de caricaturizar la aportacin de las definiciones formales con estas
debe ser factible el uso de la otra (se puede usar indistintamente hombre y reflexiones, porque el rigor de la clasificacin es necesario y no es sustituible.
animal racional); 2) el trmino ha de incluirse en una clase que encierre todas No hay crtica posible a la definicin misma como clasificacin, pero s al uso
las instancias a las que debe aplicarse (no puede haber hombres que no entren que podemos hacer de ella.
en la clase animal); 3) el trmino ha de distinguirse de todos los otros de la
clase (todos los hombres -y no otro animal- deben ser racionales) 5.3. SABER
5.3. SABER EN SENTIDO
EN SENTIDO PLENO,
PLENO, ES ENTENDER
ES ENTENDER

Adems de discernir, identificando una cosa por su aspecto, definimos, es decir,


Este tipo de definiciones, de cuya utilidad no se puede dudar, adolecen de
distinguimos una cosa de otra, atendiendo a la circunscripcin de sus rasgos
tres debilidades: 1) limitan el significado entre A y no A en cada caso, 2)
con precisin. Por medio de estos rasgos abrimos el camino de la definicin
tienen tendencia universalista, resumiendo en la definicin la totalidad diversa
real. Pero buscar el perfil unitario de rasgos tampoco es suficiente, de manera
y compleja del objeto definido, 3) permite ignorar la relacin entre los trminos
que tiene sentido afirmar que saber no es slo discernir y definir, saber es, en
que se definen y los objetos del mundo material (Berlo, 1979, pp. 209-228).
sentido pleno, entender:
Si nosotros, por ejemplo, hacemos una definicin formal de asesino como
Cuando se nos ha mostrado el verdadero aspecto del
persona que quita la vida a otra, estamos categorizando la humanidad entre
vino autntico, no queda dicho todo al decir que este es
dos grupos A (asesino) No A (los dems, que no asesinan). Este modo de
el aspecto o la idea de aquel. En realidad, el vino tiene
categorizar, que es conveniente, genera problemas cuando se ajusta a las
el aspecto que tiene porque es vino. Su idea o aspecto
situaciones reales del obrar, pues cabe, en buen lgica, que una persona que
no es sino la patentizacin de lo que es, de lo que ya era
ha sido reclutada para la guerra en su pas, siga pensando que es asesino por
antes de que se mostrara. La verdad de la cosa se funda
matar al enemigo o que incluso, si matar al enemigo no es asesinar, puede
en el ser mismo de ella. Si se quiere seguir hablando de
darse el caso de la orientacin bivalente y crea, contradiciendo la lgica de la
idea, habr que entender por ella no solo el conjunto de
definicin, que asesinar puede ser no asesinar si es enemigo.
rasgos que se ofrecen a quien lo contempla, sino como
Si nosotros hacemos una definicin formal al margen de cualquier situacin, rasgos que previamente constituyen el vino en cuestin.
espacio, tiempo, lugar y percepcin, estamos afirmando que buscamos la (/) Antes tenamos un simple qu, ahora un qu,
universalidad, pero negamos la evidencia de que nuestra definicin est que lo es porque las cosas son as y no de otra manera.
relacionando los trminos de una nica manera y negando al mismo tiempo Al saber las cosas de esta suerte, sabemos la necesidad
que existen otras maneras posibles de establecer relacin. Resulta muy difcil de que sean como son, por tanto, por qu no son de
explicar a unos padres que, si un nio sale bien de un test de inteligencia y mal otro modo. No solo hemos definido la cosa, sino que
de otro, es inteligente, si hemos limitado la inteligencia por definicin a un tipo hemos demostrado en ella su necesidad. () Saber no
determinado de respuestas. es discernir, ni definir: saber es entender, demostrar
(Zubiri, 1978, pp. 41-42).
Si nosotros hacemos una definicin formal, no estamos garantizando la
relacin entre los trminos y el mundo material; en la definicin slo se haya El sentido propio de la definicin real nos exige, adems de discernir y
comprometida la lgica de la clasificacin desde el gnero y la diferencia. Es definir, entender, o sea, nos exige saber en sentido pleno: 1) demostrar la
decir, si yo defino centauro como animal con cabeza y pecho de hombre y necesidad lgica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonar terica
resto del cuerpo como caballo, hemos definido con rigor clasificatorio, pero y prcticamente sobre sus principios y 3) calibrar la impresin de realidad que
no establecemos ninguna relacin que nos permita afirmar en la definicin si nos trasmiten. Y as las cosas, tiene sentido afirmar que una fuente constante

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

de mala comprensin y de consideraciones errneas es la indefinicin de sus rasgos distintivos, 4) est vinculado al contexto en su variable orientacin
del significado. Por la vaguedad del significado interpretamos mal a otras formativa temporal concreta, 5) adolece de polisemias de definicin expositiva y
personas, a otras cosas, a nosotros mismos: por ambigedad distorsionamos y denotativa, 6) es proclive a la anemia semntica y a la ambigedad contextual y
tergiversamos (Dewey, 1998, p. 140). 7) es un concepto cuya realizacin tiene consecuencias prcticas susceptibles
de discusin razonada (Gallie, 1955-56).
Saber en sentido pleno es conocimiento con coherencia y sentido
crtico. Es un saber prximo a la sabidura que siempre requiere comprensin Si actuamos con rigor, muchas de las actuales disputas en educacin se
e integracin personal de lo sabido (Lpez, 2011). Asumir la competencia disolveran como simples problemas verbales. Pero adems, estaramos
de saber en sentido pleno ha obligado a pensar en nuevas revisiones en el avanzando para concretar la especificidad de los trminos del discurso
mbito de la investigacin de nuevos procesos y entornos de adquisicin de pedaggico, sustituir los que han sufrido desgaste por otros que posean
conocimiento que se configuran como entornos personales de aprendizaje contenidos conceptuales mejor definidos y evitar la formulacin irresponsable
(Reig, 2012b), compatibles con trayectorias personales de aprendizaje que de teoras demasiado vagas, confusas y desprovistas de significado.
orientan nuevas teoras del enseanza (Stzajn, Confrey, Wilson y Edington,
2012) y que sirven para crear fondos de conocimiento personal (Gonzlez, Ahora bien, una cosa es admitir el carcter esencialmente debatible del concepto
Moll, y Amanti, 2005). Son aprendizajes especficos que afectan a la capacidad de educacin y otra muy distinta es negar la posibilidad de avance conceptual,
cognitiva, el procesamiento de la informacin y la competencia socio y afectivo- si: 1) se identifica un problema educativo, 2) se aslan los elementos verbales
emocional, en la perspectiva del aprendizaje situado y significativo (Novak, del problema, 3) se aplican los elementos verbales a diferentes contextos para
1998; Daz Barriga, 2006; Polanyi, 1978; Ausubel, 1982). descubrir de cuales se extrae el significado, 4) se determina el contexto en el
cual se usa la palabra en la formulacin del problema y 5) se pregunta si se
est respetando el contexto o se ha hecho una trasposicin inadecuada de
5.4. CONCEPTOS
5.4. DEBATIBLES
CONCEPTOS Y ANLISIS
DEBATIBLES DELDEL
Y ANLISIS LENGUAJE
LENGUAJE
contexto.
Todo parece indicar, por tanto, que alcanzamos la representacin del mundo
y de la realidad por medio de relaciones que establecemos y descubrimos y 6. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN DE EDUCACIN
6. A LA BSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIN DE EDUCACIN
que afectan a su significado y comprensin. No es nada extrao, por tanto, que
uno de los avances significativos en el campo del significado en relacin con La tesis inicial en los casos de anlisis de la definicin de educacin
la educacin tenga que ver con al anlisis del lenguaje: Estamos diciendo lo es que no existe un acuerdo unnime en el significado de los trminos y,
que realmente queremos decir?, Usamos las palabras en sentido corriente del aunque no se duda de la importancia de los mismos, hay que respetar la
lenguaje comn?, Hemos especificado de manera adecuada el significado?, lgica informal (Kneller, 1969) de las palabras en la definicin y contribuir a
Hemos cado en una excesiva generalizacin?, Representa la palabra un su clarificacin. Se puede llegar a comprender mejor los criterios del significado
ente real o una relacin? de un trmino, siguiendo tres vas de aproximacin:

En un libro compartido de 1974, hice una primera aproximacin al anlisis del 1.- El uso comn que se hace del trmino
lenguaje, aplicando sus postulados al concepto de neutralidad y al concepto de
2.- La actividad que se realiza al educar
educacin (Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974). Posteriormente
hice otros trabajos vinculados esos conceptos y a otros tales como el de 3.- La funcin simblica que se le confiere a la accin
estudiante, libertad, convivencia (Tourin, 1976, 1979, 1996, 2007; Tourin
(Dir.), 2012) y sigue siendo verdad que, como ya hemos dicho en el epgrafe
6.1. CRITERIOS
6.1. CRITERIOS VINCULADOS
VINCULADOS ALAL USO
USO COMN
COMN DEL
DEL TRMINOEDUCACIN
TRMINO EDUCACIN
2, avanzar en la explicitacin de criterios, ayuda a clarificar conceptos, que,
como el de educacin, tiene un sentido claro de concepto debatible, porque: 1) Inici el anlisis semntico del trmino educacin y la relacin del concepto de
implica valores, 2) es de carcter complejo, 3) es susceptible de categorizacin educacin con otros trminos en la obra conjunta de Teora de la educacin

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

(Filosofa de la educacin). El contenido bsico de mi aproximacin al concepto Esa forma de afrontar el significado de educacin es la expresin ms clara de
estaba centrado en los diversos sentidos del trmino educacin, la educacin la importancia de definir el trmino, atendiendo al uso comn. Para nosotros,
como cortesa, urbanidad y nutricin, el sentido fenomenolgico de hombre que fuimos alumnos del profesor Ibez-Martn, siempre estar presente que l
educado, las definiciones reales en educacin y la relacin del trmino fue quien nos inici en la importancia del uso comn y del anlisis del lenguaje
educacin con otros trminos afines, tales como enseanza, aprendizaje, corriente que haca R. S. Peters, en relacin con el significado de educacin
instruccin, condicionamiento, adoctrinamiento y adiestramiento, la duracin como iniciacin (Peters, 1969 y 1979; Ibez-Martn, 2005 y 2009; Tourin,
de la actividad educativa, el fin de la educacin como perfeccin, la educacin 2012a; Ortega, 2003).
como perfeccin moral, la libertad, las libertades y el neutralismo (Campillo,
Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974). En este mismo libro, el profesor Esteve Hoy es frecuente escuchar frases que reflejan los usos ms comunes de
hizo su primera aproximacin al anlisis fenomenolgico del proceso educativo, educacin: Se ha pasado de moda la buena educacin?; Dnde est el
vinculando el significado de educacin a criterios de contenido, forma y civismo?; Dnde est la cortesa?; Tiene alguna utilidad mantener las
uso, a la relacin educativa y a la diferencia entre autoridad y autoritarismo formas?; La amabilidad no se premia, parece carca; ahora, ms que nunca,
(Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, 1974, caps. 10, 19 y 23). Esas tres la ignorancia es muy atrevida; no parece que est formado; hay que darle un
preocupaciones le han acompaado siempre en su carrera profesional y las ha pulido, hay que perfeccionarlo; este chico est malcriado. Todas esas frases
sistematizado y ampliado en su ltima publicacin Educar: un compromiso con inciden en las manifestaciones ms tradicionales del uso comn.
la memoria (Esteve, 2010).
Las formas ms tradicionales que el uso comn hace del significado de
Desde el uso comn del trmino, para el profesor Esteve educar es educacin proceden de nuestra experiencia colectiva histrica y en muy
primariamente, un compromiso con la memoria: diversos autores y pasajes histricos encontramos argumentaciones que se
han transmitido como acervo cultural colectivo y forman parte de la experiencia
durante siglos hemos educado a nuestros hijos sin y de la memoria que identifica la educacin en los siguientes usos comunes:
los consejos cientficos de la Pedagoga o la Psicologa, 1) la educacin es cortesa, civismo y urbanidad, 2) la educacin es crianza
que son ciencias relativamente recientes y, para material y espiritual, 3) la educacin es perfeccionamiento, 4) la educacin es
educar a sus hijos, las personas se basan en el sentido formacin.
comn y en la memoria de la experiencia acumulada
a lo largo de sus vidas. () La misma experiencia nos 1.1. 6.2. EDUCACIN
6.1.1 EDUCACIN ES DE
ES SINNIMO SINNIMO DECIVISMO
CORTESA, CORTESA, CIVISMO Y
Y URBANIDAD
ensea que un componente de la madurez humana y URBANIDAD
de la autorrealizacin consiste en que la persona sepa El realismo pedaggico acentu dentro de la historia del pensamiento
quin es, se acepte y est a gusto consigo misma. educacional el sentido individual del desarrollo y el carcter necesariamente
(/) Educar consiste, en ltimo trmino, en ensear social en la tarea educativa: la Didctica Magna de Comenio y los Ensayos de
a otros a vivir. Para ello, los padres y los educadores Montaigne son una buena prueba de ello (Comenio, 1988; Montaigne, 2005).
necesitamos afinar nuestro pensamiento hasta lograr Ya en la poca de Santo Toms se expresaba la importancia de la formacin
una contestacin personal a la ltima pregunta que social, acogindose al ms puro sentido de la tradicin griega que encontraba
todos debemos contestar: en qu consiste una vida en la formacin del hombre para la vida pblica del gora, la formacin del
digna? (/) Educar es, pues, un compromiso con ciudadano, el objetivo final de la educacin. Pero es con Locke que la educacin
la memoria; con nuestra memoria individual y con se hace marcadamente sinnima de cortesa y urbanidad (Locke, 1911 y 1956).
la memoria colectiva que se transmite a travs de la La educacin no se concibe desde Locke sin unas ciertas formas de actuar
tradicin oral, de la cultura y de la Historia (Esteve, que marcan y facilitan el buen trato y que adems disciplinan a la persona en
2010, pp. 13, 16 y18). sus hbitos personales y de relacin. Castiglione haba marcado en su obra El

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cortesano el ideal corts de la buena educacin del hombre del renacimiento. estaba logrado en el hombre. En cualquier caso el concepto de perfeccin
Urbanidad es la forma de accin que distingue al hombre que vive en la urbe significa en primer lugar complemento, porque la perfeccin que otorga la
del hombre de costumbres poco refinadas del campo (Castiglione, 1984). educacin completa las posibilidades de ser de cada persona; por medio de
El desarrollo de la cortesa y de la urbanidad est ligado al uso comn de la educacin adquiere nuevas formas y posibilidades para sus disposiciones.
educacin desde Locke para el pensamiento moderno. Por su parte Rousseau En segundo lugar la perfeccin implica la idea de plenitud, se trata de que
recoge el pensamiento de Locke en sus propias ideas y va ms all, haciendo a el hombre que se perfecciona a travs de la educacin sea capaz de operar
la educacin sinnimo de ciudadana. Estar bien educado es hacer del hombre con todas sus disposiciones. En tercer lugar la perfeccin se entiende como
un buen ciudadano (Rousseau, 1973 y 1982). En nuestros das educacin es formacin, no en el sentido de dar forma a lo informe, sino en el sentido de
sinnimo de desarrollo individual, cortesa, urbanidad y civismo: bien pensar y dar nueva forma a lo que ya tiene una condicin humana individual, social,
actuar, buenos modos y buena relacin ciudadana. histrica y de especie. Al perfeccionarnos, estamos realizando el significado
de educacin como parte de la capacitacin y desarrollo de cada uno para
1.2.
6.1.2 LA 6.3. LA EDUCACIN
EDUCACIN ES SINNIMO
ES SINNIMO DEMATERIAL
DE CRIANZA CRIANZAY ESPIRITUAL
MATERIAL Y construir y decidir su proyecto de vida que debe atender a su condicin humana
ESPIRITUAL individual, social, histrica y de especie (Tourin, 2010b; Morin, 2009; Zubiri,
Ya hemos dicho en el epgrafe dedicado a la etimologa que la tradicin latina 2006; Arendt, 1974).
ms arraigada en el significado del trmino educacin es la idea de criar. Un
En la misma medida que la perfeccin es completar formacin, la perfeccin
nio malcriado es un nio mal educado en el uso comn del concepto.
indica movimiento hacia un estado superior de manera intencional; la perfeccin
La nutritio tiene, como ya sabemos, un doble sentido. Por una parte el sentido implica finalidad, proyeccin. En la misma medida en que la perfeccin es
material de alimentar y de manutencin. Por otra parte el sentido metafrico, plenitud, la perfeccin indica referencia hacia lo especficamente humano; se
superior y ms noble de alimento espiritual o moral, haciendo referencia con trata de educar las dimensiones de la persona que hacen posible asumir con
ello a la necesidad de ser formado, instruido y orientado. autonoma la propia condicin de hombre.

La sinonimia de educacin y crianza vincula el concepto a doctrina (contenido Desde la perspectiva de perfeccin como modificacin, la perfeccin tiene
educativo) y a instructio e institutio (acto de construir, instruir y formar desde un sentido procesual, va de un estado a otro en el sentido que corresponde
fuera); vincula educacin a algo que conviene al hombre entero, pues la nutricin a colocarse en un nivel superior estable, pero no esttico (Milln Puelles,
del alma se hace por medio de la instructio o disciplina (cuyo significado 1973). La perfeccin como estado es sinnimo de estable, no de esttico. Y
difiere en los clsicos totalmente del que hoy les atribuimos a esos trminos); precisamente por ese sentido de estable y no esttico, la educacin recoge
vincula, como hemos visto en el 3.2, el concepto de educacin a: educando dentro del uso comn de perfeccin la idea de duracin que el sentido
(ser criado material y espiritualmente), a medios (recursos con los que se etimolgico reclama para la educacin. La perfeccin como proceso estable,
cra al educando), educador (otro sujeto que cra y ayuda a crecer), mtodo y no esttico, que dura, hace de la educacin una tarea inacabada.
finalidad (sentido y propsito de la accin de criar), proceso durable (conducir
a un estado superior de larga duracin) y espacio especfico de crianza crianza 1.3. 6.4.
6.1.4. LA LA EDUCACIN
EDUCACIN ES SINNIMO
ES SINNIMO DE FORMACIN
DE FORMACIN
(los padres preservan sus espacios de accin familiar educadora). Son indicios Por el uso comn la educacin es sinnimo de formacin. El trmino formacin
bastante fiables de elementos estructurales de la intervencin. ha sido objeto de muy diversos anlisis y ha tenido gran variabilidad en su
significado a lo largo de la historia. Entre formacin y educacin existe
6.1.1. 6.3.1.
6.1.3. LA LA EDUCACIN
EDUCACIN ES SINNIMO
ES SINNIMO DE PERFECCIONAMIENTO
DE PERFECCIONAMIENTO
una sinonimia en profundidad que abarca los significados superiores de
ambos trminos y tambin las acepciones menos excelsas. Hoy hablamos
La educacin contiene dentro del uso comn del significado la idea de
indistintamente de formacin superior y educacin superior. El excelente libro
perfeccin. El sentido ms simple de perfeccin significa modificar hacia algo
del profesor Ibez-Martn mantiene la sinonimia de ambos trminos:
superior. La perfeccin es iniciacin y promocin a un estado superior que no

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Desechar toda relacin de gnero a especie entre Si hubiera que buscar la distincin entre formacin y educacin habra que
ambos trminos y admitir la existencia entre ellos de volver a lo que hemos dicho anteriormente respecto del criterio moral, bajo la
una sinonimia en profundidad. Educacin y formacin idea de que la formacin es lo que da al hombre comprensin de s mismo y
tienen anlogos significados, tanto en aquellos sentidos del mundo y la educacin es la que configura el carcter de persona desde el
que podramos calificar de superiores como en los punto de vista de la eleccin, de la decisin y de los sentimientos en torno a
inferiores, con la particularidad de que el tiempo se sus propios proyectos, o tambin cabra enfatizar la diferencia reservando para
ha ido reservando para cada trmino una zona ms o la formacin la orientacin hacia la vida cultural, mientras que la educacin
menos concreta de significacin (Ibez-Martn, 1977, apuntara a la accin sobre la propia vida (Menze, 1981. pp. 269ss). Otro matiz
p. 23). distintivo entre educacin y formacin vinculara el significado formacin al
sentido humanstico, haciendo hincapi en la polmica entre las dos culturas
Para algunos autores el concepto de formacin hace referencia al orden respecto del estatuto y las relaciones entre los distintos saberes humanos
intelectual, mientras que el concepto de educacin hace referencia al orden (Ibez-Martn, 1977, caps. 5 y 6; Snow, 1969; Tourin (Dir.), 2010). Pero
moral. En este sentido se dice que una persona tiene una gran formacin moral, cuando se mantiene la sinonimia en el nivel superior, esa pretensin de
porque conoce y sabe de moral, pero solo se dir que tiene educacin moral distincin desaparece, porque el sentido superior de formacin es el que
cuando conduce moralmente su propia vida. Esta diferencia es importante y el corresponde a formacin humanstica:
profesor Esteve mantiene que la nica diferencia de criterio entre educacin
y formacin estriba en ese ajuste a criterio moral, dado que podemos estar Diramos que formacin en su superior sentido -y
muy bien formados para hacer cosas reprobables. En este sentido de distincin aunando las exigencias de formacin como tarea y como
entre formacin y educacin, la formacin siempre es una condicin necesaria rendimiento- es aquella transmisin (o adquisicin) de
para la educacin (Esteve, 2010, p. 51). conocimientos enlazados con las dimensiones de la
vida propiamente humana y provistos de una jerarqua
El profesor Quintana, que era un gran conocedor de la pedagoga alemana, ha interna, que se realiza con el esfuerzo que sea necesario,
escrito sobre el concepto de formacin (Bildung) en el pensamiento alemn de (/) modo tal que incite no a un conformismo
(Quintana, 1988, pp. 33-45). Bildung se puede entender como el proceso de automtico, sino a una posicin personal libre, que
formacin y como el resultado de la misma. En el pensamiento alemn significa pueda ser principio, sin violencia, de algo original, de
propiamente configuracin. Por su etimologa, Bildung es la configuracin de una modo que se consgala plenitud humana. Ahora bien,
materia segn una forma preexistente o una imagen y se convirti en expresin como no siempre se utiliza la palabra formacin en su
tcnica fundamental en la teora de la educacin. Desde el neohumanismo sentido superior, cuando se desea significar tal sentido
alemn del siglo XVIII (Runge Pea, 2005), hasta el pensamiento de O. Willmann se suele hacer uso de un adjetivo y as se habla de
en el siglo XX, pasando por el pensamiento de Humbolt, de Herder, de Goethe formacin humanstica (Ibez-Martn, 1977, pp. 32-
y de Kerschensteiner (Hernndez Daz, 2009), que tuvo especial influencia en 33).
la deriva de formacin a formacin profesional, se asume que los rasgos que
configuran un ideal de formacin son los siguientes: 1) dimensin intelectual, Para el profesor Esteve en los procesos de formacin se tienen que cumplir
2) profundizacin en los temas, 3) arraigo en lo fundamental tradicional sin dos condiciones: 1) el aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende
abandonar la innovacin, 4) comprensin del mundo y de s mismo, 5) punto de esquemas conceptuales propios que se han interiorizado y que se aplican a
equilibrio entre cultura liberal y labor tcnica especializada, 6) sentido integral la hora de actuar, utilizando los razonamientos y los principios cientficos
de la formacin que afecta a la vida entera del individuo y 7) presupuestos o tcnicos aplicables a esa accin; 2) el formado comprende la importancia
ticos vinculados a la dignidad del hombre y a la grandeza de miras (Willmann, de lo aprendido y ha desarrollado algn tipo de esquema conceptual propio,
1948, pp. 317-321). de manera tal que organiza su informacin en torno a dicho esquema para

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encontrar soluciones al afrontar situaciones nuevas porque aplica en ellas los quiere decir que solo calificamos de educativo el aprendizaje
esquemas conceptuales que ha aprendido (Esteve, 2010, p. 48) de contenidos moralmente irreprochables. Defender algo como
educativo, implica un juicio moral sobre el contenido que se
La formacin es ms que instruccin y que mera informacin. El alumno utiliza. Si no se logra esto, estamos simplemente en proceso de
formado ha adquirido una forma de investigar la realidad, una forma de valorar comunicacin, de enseanza y de aprendizaje.
crticamente lo aprendido o una forma de disfrutar con ello desarrollando en
cada caso ideas propias sobre la informacin que posee, sobre su valor objetivo b) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de forma: no
para entender la realidad y sobre las satisfacciones que se pueden esperar del consideramos educativo actuar sobre un educando sin que se
aprendizaje realizado (Esteve, 2010, p. 51). respete su libertad o su dignidad como persona. El proceso
educativo debe respetar la dignidad y la libertad del educando,
No es extrao pues que se postule la sinonimia entre formacin y educacin en porque es tambin agente de su propio desarrollo. Si no se
sus niveles superiores de expresin. Y de no ser ese el caso, la nica diferencia, logra esto, estamos en proceso de instrumentalizacin.
atendiendo al uso comn, estara, como hemos dicho, en la vinculacin de
los valores morales a la educacin, pues siempre se da la posibilidad en el c) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de uso
lenguaje comn de afirmar que ciertos modelos de formacin pueden conducir formativo: no calificamos de educativos aquellos aprendizajes
a la persona que aprende a situaciones o estados no deseables (pudiera ser en los que el educando repite algo que no entiende y que no
que haya recibido la mejor formacin para ser falsificador de cuadros). Ahora sabe cmo usar. El proceso educativo debe hacer posible el
bien, despus de lo que llevamos dicho, es obvio que esa objecin no anula la desarrollo en el educando de algn tipo de esquema conceptual
sinonimia en los niveles superiores, porque en el ejemplo estamos hablando propio sobre lo que se le comunica. Si no se logra esto, no
de formacin especializada para (falsificar cuadros) y no de formacin en educamos, solo estamos en fase de informacin, instruccin,
sentido pleno y general. Si se mantiene la sinonimia en los niveles superiores, entrenamiento y adiestramiento memorstico.
deberamos corregir la frase sustituyendo la palabra formacin por preparacin
o instruccin o adiestramiento, para evitar la prdida de significado del d) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de equilibrio:
concepto formacin en el nivel superior, que implica valores morales. De este hablar de educacin exige que se consiga una personalidad
modo se entendera la frase sin tener que mermar el significado superior de integrada sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una
formacin: ha recibido la mejor preparacin, entrenamiento, instruccin o de las reas de experiencia produzca hombres y mujeres
enseanza para ser falsificador de cuadros. Y si no se corrige la frase, habra desequilibrados. El proceso educativo reclama siempre
que admitir que estamos usando la palabra formacin en uno de los sentidos resultados equilibrados. Tanto si hablamos de formacin
particulares de su significado (como formacin especializada, tcnica) recibi general, como de formacin especializada, hablamos
la mejor formacin (tcnica, especializada) para ser falsificador de cuadros, de formacin construida sobre el principio de educacin
que no anula la sinonimia en el nivel superior de formacin en sentido pleno. equilibrada. Si no se logra esto, no educamos, estamos en fase
de especialismo.
6.1.2. CRITERIOS
6.1.5. 6.4.1. CRITERIOS DE CONTENIDO,
DE CONTENIDO, FORMA,
FORMA, USO USO FORMATIVO
FORMATIVO Y
Y EQUILIBRIO
EQUILIBRIO 6.2.
6.2. CRITERIOS
6.5 VINCULADOS
CRITERIOS AVINCULADOS
LAS ACTIVIDADES
A LASQUE SE REALIZAN
ACTIVIDADES QUE SE
De manera sinttica los criterios vinculados al uso del lenguaje comn se EN EDUCACIN
REALIZAN EN EDUCACIN
agrupan en cuatro apartados (Esteve, 2010, pp. 21-28):
Sin pretensin de exhaustividad, hemos de decir que la accin es slo un
a) Algo es educacin, porque obedece a un criterio de contenido: aspecto de la realidad. Entre otras cosas, en la realidad nos encontramos con
no calificamos de educativos a aquellos procesos en los que
aprendemos algo que va en contra de los valores morales, y esto

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estados, es decir, las propiedades, relaciones y situaciones en que una cosa o tiene carcter teleolgico: existe un sujeto agente (educando-educador) existe
sistema est en un momento dado. Asimismo, nos encontramos con sucesos, el lenguaje propositivo (se realiza una accin para lograr algo), se acta en
acontecimientos o eventos que son cambios de estado en los que se da un orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se
estado inicial (que puede ser el final de otro acontecimiento) y un estado final vinculan intencionalmente, contando con los medios que podamos disponer. La
(que puede ser el estado inicial de otro acontecimiento). Pero, adems, nos intervencin educativa exige respetar la condicin de agente en el educando. La
encontramos con procesos que pueden ser definidos como la transicin de un accin (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe
estado a otro. dar lugar a una accin del educando y no slo a un acontecimiento (cambios de
estado que acaecen a un sujeto en una ocasin)
Esta distincin es importante para saber de qu se habla en cada caso. Sin
embargo, la distincin no es tan tajante como en principio pudiera parecer. Si no dejamos de tener en mente las precisiones que son propias del
Desde el momento en que en todo suceso se da un cambio de estado, en conocimiento especializado para la funcin pedaggica, podemos decir sin
todo suceso hay algn proceso y, del mismo modo, en la medida en que hay equivocarnos que no todo tipo de intervencin educativa requiere el mismo
en los procesos cambios de estados, aqullos pueden ser considerados como nivel de competencia tcnica: un padre educa; un sujeto puede autoeducarse;
sucesos. existen procesos de educacin informal (Tourin, 1996). En todos estos
procesos se alcanzan resultados educativos, pero es muy probable que la
A la vista de estas consideraciones se comprende que algunos autores nos competencia tcnica (pedaggica) no tenga en estos casos el nivel necesario
digan que el suceso no es slo un cambio de estado, sino tambin el paso de para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervencin.
un estado a un proceso, o de un proceso a un estado, o una transformacin Intencin educativa e intencin pedaggica no se identifican necesariamente
de procesos. Y por la misma razn, nos dicen que suceso es todo lo que tiene (Tourin, 1987a).
lugar o le acaece a un sujeto o cosa en una ocasin (Tourin, 1981). Desde
este punto de vista, todo lo que pas, o est pasando, puede verse, bien como De acuerdo con esa distincin, puede decirse que la realizacin de una accin
un estado, bien como un suceso. educativa no exige ms nivel especializado de competencia tcnica que el
requerido para hacer efectiva la meta propuesta; esto quiere decir que existen
Ahora bien, los cambios de estado no acaecen solos. En ocasiones, se muy diversas acciones educativas que no pueden ser resueltas sin competencia
interviene en los cambios; es decir, hay un agente. Pues bien, todos los cambios tcnica.
producidos por intervencin de un agente se conocen como acciones. En virtud
de esta precisin podemos hablar, por ejemplo, de un acontecimiento o suceso: Acto, accin, actividad, evento, estado, son palabras que se encuentran
la muerte de Csar, y de una accin: la de Bruto, que produjo la muerte a Csar. relacionadas. El Diccionario de la Lengua Espaola nos dice que actividad
significa facultad de obrar y producir un efecto; conjunto de operaciones o
Por consiguiente, cuando hablamos del cambio de estado que tiene lugar o tareas propias de una persona o entidad; estado de actuar, que se est en
acaece a un sujeto o cosa en una ocasin, hablamos de sucesos, eventos o accin. Asimismo, nos dice que acto quiere decir el hecho concreto de la
acontecimientos, y, cuando hablamos del cambio de estado que un sujeto hace accin. Y con respecto a la palabra accin nos dice que, entre otras cosas,
que tenga lugar o acaezca, hablamos de acciones. puede significar, ejercicio de una potencia, operacin o impresin de cualquier
agente en el paciente, ejercicio de la facultad de hacer alguna cosa.
6.2.1.
1.4. INTERVENCIN EDUCATIVA
6.6. INTERVENCIN Y ACTIVIDAD
EDUCATIVA COMN INTERNA
Y ACTIVIDAD COMN YINTERNA
EXTERNA
Y
EXTERNA De la simple consulta al Diccionario (DRAE, 2013), se desprende que los tres
La intervencin educativa es la accin intencional para la realizacin y el logro trminos se relacionan con educacin. En efecto, en toda obra u operacin -y
del desarrollo integral del educando (Tourin, 1997). La intervencin educativa la educacin es una obra- se da una facultad de obrar (actividad), el ejercicio
de la potencia (accin) y el hecho concreto de hacer (acto). Dicho de otro
modo: se desprende que los tres trminos se relacionan con educacin porque

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la educacin es un acto con resultado especfico; asimismo, la educacin es el latn distingue el agere y el facere. En castellano
actividad, un conjunto de operaciones o tareas especficas -no por otra cosa se ha perdido la diferencia, desapareciendo el verbo
sino por esto hablamos de actividades educativas-; y, adems, la educacin agere y traspasando su contenido semntico al sucesor
es accin, es una determinada operacin o impresin, una influencia y efecto de facere, al verbo hacer. Sin embargo, el sustantivo
especfico de un agente (educador) sobre otro (educando). latino actio, derivado de agere, se ha mantenido, dando
lugar al sustantivo castellano accin. As, incluso
Parecera, por tanto, que, de acuerdo con el lenguaje comn, la razn de la etimolgicamente, accin slo arrastra la carga
preferencia por uno de los tres trminos estribara en la intencin de resaltar semntica de agere (...) Todo lo que hacemos forma
uno u otro aspecto -acto concreto, actividades especficas o influencia que se parte de nuestra conducta, pero no todo lo que hacemos
ejerce- del desarrollo de la obra educativa. Ahora bien, frente a esa inferencia constituye una accin (Mostern, 1978, pp. 141-42).
desde el lenguaje comn hemos de reconocer que, cuando hablamos de la
actividad, no queremos destacar el aspecto de las tareas especficas, ni el Por ltimo, hemos de decir que la investigacin actual distingue entre acciones
de resultados, ni el de funcin docente. Hablar de la actividad en educacin ejecutadas para obtener un resultado y acciones cuyo resultado es la propia
supone reconocerla como principio, es decir, que en la actividad hay un ca accin. As, por ejemplo, la accin de resolver un problema tiene por resultado
rcter especial que debe estar presente del mismo modo en los resultados, algo externo a la accin: obtener una solucin. Es decir, no puede ejecutar la
en las tareas especficas y en la funcin del educador. Para la pedagoga accin de resolver el problema y tenerlo resuelto. Sin embargo, no puedo sentir
activa, este carcter consiste en la necesidad de tener presente tanto en las sin estar sintiendo, pensar sin estar pensando, proyectar sin estar proyectando,
tareas educativas, como en los resultados, como en la funcin docente, que etc. Las primeras son actividades externas y las segundas son actividades
el educando no es un mero paciente de la accin del educador, sino tambin internas.
agente de los efectos que en s mismo se producen (Wright, 1979, p. 54;
Mostern, 1978, p. 143; Ferrater, 1979, p. 88; Ferrater, 1980, p. 2702). Desde la perspectiva de la actividad interna podemos decir que la actividad
es principio de la educacin, porque nadie se educa sin estar pensando,
La importancia de la actividad es un hecho innegable en la pedagoga sintiendo, queriendo, etc. Y desde el punto de vista de la actividad externa
contempornea. Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagoga podemos decir que hacemos muchas actividades cuya finalidad es educar
contempornea, al menos en su ideal ms claro y universalmente formulado,
posiblemente tendramos que considerar la nueva frontera educativa como En educacin realizamos muchas acciones con el objeto de influir en el
la pedagoga de la actividad. Un somero repaso de las obras de Rousseau, educando y lograr el resultado educativo y todas esas acciones, que tienen que
Montessori, Dewey, Decroly, Freinet, Ferrer, Piaget y Luzuriaga, y los dems respetar la condicin de agente del educando, buscan provocar la actividad
clsicos del activismo pedaggico y la Nueva educacin, nos pone en situacin del educando. En su uso ms comn, actividad se entiende como estado de
de observar, desde una perspectiva diacrnica, las matizaciones que la palabra actividad, es actividad-estado: la actividad es el estado en que se encuentra
actividad ha ido manifestando en su significacin educativa (Tourin, 2014a). cualquier persona animal o cosa que se mueve, trabaja o ejecuta una accin
en el momento en que lo est haciendo (decimos: este nio est pensando).
A poco que reflexionemos nos damos cuenta de dos usos bsicos de accin: Este uso hace referencia tambin a la capacidad que tenemos de accin en
se dice accin del viento y se dice accin de Bruto. La primera accin esa actividad y por eso decimos este nio ha perdido actividad (ahora piensa
puede ser explicada a travs de relaciones causales, mientras que la segunda menos, ha dado un bajn). Por ser el uso ms comn del trmino actividad
implica, adems de relaciones causales, relaciones motivacionales que como estado y capacidad, lo denominamos actividad comn. Nosotros, desde
requieren la justificacin de razones e intenciones. Es a este segundo tipo de ahora, hablaremos respecto de la educacin, de actividad comn (actividad
accin y no a otro al que se refiere la Pedagoga activa, es decir, a la accin estado y capacidad) interna y externa.
humana voluntaria y consciente. En este sentido, accin hace referencia a su
significado etimolgico ms puro. Como dice Mostern, Hacer una taxonoma de las actividades es realmente arduo, pero, desde el punto

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de vista del agente educando, todos convenimos en que cuando nos educamos, La educacin, en s misma es una actividad especificada, es tarea y actividad
sea auto o heteroeducacin, nuestra condicin humana nos permite realizar las con la finalidad de educar. La educacin se hace contando con esas actividades
siguientes actividades comunes internas: pensar, sentir afectivamente (tener comunes internas y externas. Pero, adems, la educacin est prxima a otras
sentimientos), querer objetos o sujetos de cualquier condicin, operar (elegir- actividades especificadas que solemos utilizar como instrumento de educacin
hacer cosas procesando medios y fines con sentido de accin), proyectar para alcanzar esta meta. Efectivamente, cuando realizamos la actividad
(decidir-actuar sobre la realidad interna y externa, orientndose, decidiendo educativa, hacemos muy diversa actividad especificada (tareas con finalidad):
proyectos con sentido de vida) y crear (construir algo desde algo, no desde la comunicamos, entrenamos, adoctrinamos, informamos, condicionamos,
nada, simbolizando la notacin de signos: darse cuenta de algo -notar- y darle premiamos, castigamos, enseamos, instruimos, adiestramos y un largo
significado -significar-, construyendo smbolos de nuestra cultura). Por medio as sucesivamente. Pero ni todas juntas, ni por separado esas tareas son la
de la actividad comn interna pensamos, sentimos, queremos, construimos educacin y algunas de ellas de ningn modo son educacin y debera evitarse
procesos, construimos metas y construimos cultura. Tambin convenimos en su uso en la tarea educativa. l anlisis del lenguaje permite mantener que
que, cuando nos educamos, nuestra condicin humana nos permite realizar (Tourin, 2014a):
las siguientes actividades comunes externas: juego, trabajo, estudio, profesin,
investigacin y relacin (de amigo, familiar, de pareja, social, etc.). Instruir es la accin de transmitir informacin, sea simple o compleja, de
carcter tcnico o de sentido acadmico. En este sentido hablamos
Cada una de estas categoras de actividad es, a su vez, susceptible de tambin de instrucciones de un folleto, porque nos transmite
especificaciones, pero, en conjunto, dan cuenta de la actividad humana informacin sobre lo que tenemos que hacer, o de instruccin
con rigor lgico. Desde la perspectiva del lenguaje comn, de un padre no elemental o de texto instructivo porque instruye, es decir,
experto en educacin, nos damos cuenta de que influimos en el educando, proporciona conocimiento y orienta los procedimientos en forma
propiciando actividades comunes internas y externas para educar. A la hora detallada, clara y precisa para realizar alguna actividad ya sea
de estudiar, hacemos que lean (en ambos casos, trabajan), pero educar no es simple o compleja.
estudiar y leer. A la hora de jugar, buscamos la oportunidad de adquirir hbitos
y que se diviertan, pero jugar no es sin ms educar y, por si eso fuera poco, Condicionar es un trmino tcnico que se incorpora a la educacin desde
adems, podemos divertirnos con cosas reprochables y podemos generar la Psicologa aplicada, bajo la forma de condicionamiento
hbitos indeseables; y as sucesivamente con cada actividad que hayamos instrumental y condicionamiento operante. Tiene aplicaciones
seleccionado: las actividades no son la educacin, pero en la educacin pedaggicas inequvocas en el desarrollo de hbitos fsicos,
hacemos actividades comunes y actividades especificadas. intelectuales, afectivos, volitivos, operativos y proyectivos, pero
no necesariamente producen una respuesta educativa. El
condicionamiento es un proceso en el que la repuesta del sujeto
6.2.2. ACTIVIDADES
1.5. ESPECIFICADAS
6.7. ACTIVIDADES INSTRUMENTALES
ESPECIFICADAS INSTRUMENTALES
se condiciona, se hace depender de un estimulo que propicia la
La actividad es adems el conjunto de acciones de la persona o cada una de respuesta de manera automtica. En este sentido, los premios y
ellas en particular (decimos: la actividad humana es muy variada). La actividad, los castigos son estmulos moduladores de la conducta que pueden
humana se especifica por conjuntos de tareas; la actividad especificada, se dar lugar a respuestas condicionadas no pedaggicas; es el caso
identifica con el conjunto de tareas para lograr un fin (decimos: actividad en que un nio trabaja solo por el miedo a la amenaza del castigo
docente, actividad educativa, actividad instrumentalizadora, actividad poltica, que le impondremos o por la promesa del premio que le ofrecemos.
empresarial, actividades escolares, etc.). Nosotros, desde ahora, hablaremos El lmite pedaggico de los premios y castigos es su posibilidad
respecto de la educacin, de actividad comn (actividad estado y capacidad) real de ser vinculados a aprender a corregir y superar el error y a
interna y externa y en relacin con otras finalidades halaremos de actividad reforzar la conducta de logro de los objetivos educativos, por medio
especificada (actividad finalidad). del reconocimiento externo. Y si esto es as, est claro que el riesgo

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pedaggico ms obvio es el uso no tcnico de premios y castigos, de Coaccionar tiene un significado literal, no reprobado moralmente;
manera tal que el alumno llegue a vincular premio y castigo como es el uso del trmino en Fsica: accin de uno sobre otro (co-accin).
condicin necesaria para corregir sus errores o avanzar en el logro Pero la coaccin tambin tiene un sentido moralmente reprobable,
de los objetivos educativos. De este modo premios y castigos se vinculado a la intimidacin, que no siempre est penado por ley
convierten en sustitutos del objetivo, estableciendo una vinculacin y que se vincula a la convivencia diaria en las aulas: matoneo,
de dependencia (habitual, programada, interesada, etctera) amenaza, acoso escolar, acoso laboral, etc., es el sentido de
con la funcin a realizar: ya no se trata de estudiar para saber, sino coaccin intimidatoria (acosadora, extorsionadora), que siempre
de estudiar para recibir premio o evitar castigo, es decir, qu me debe ser descartada de la accin educativa.
das, si estudio o qu me haces, si no estudio, de manera tal que
los premios y castigos son percibidos como formas genuinas de Manipular tiene un sentido reprobable, distinto al de manejar objetos. Es un
chantaje, amenaza, soborno, coaccin intimidatoria y venganza y proceso sutil de condicionamiento en el orden moral o prctico. Se
cualquier otra forma espuria de utilizar la conciencia de culpa y el hace manipulacin para que una persona decida actuar de un modo
reconocimiento de la propia excelencia. De este modo el premio y el especfico. La manipulacin fuerza la decisin. Es el conjunto de
castigo pierden su lugar como recursos pedaggicos para aprender medios que utiliza una persona a fin de que otra persona (educando
a corregir los errores y reconocer y potenciar la conducta de logro. en nuestro caso) confunda o tergiverse los fundamentos afectivos,
As pues, el condicionamiento es un recurso cuya aprobacin o cognitivos y volitivos en su proceso de deliberacin, de manera tal
rechazo se vincula al uso que queremos hacer de l, y obviamente, el que elija o haga algo que no hara si se diera cuenta de la confusin
condicionamiento puede instrumentalizar al hombre y se convierte o tergiversacin de los fundamentos de su deliberacin. En el mbito
entonces en un recurso reprobable. pedaggico espaol, el profesor Ibez-Martn abri el camino
al anlisis y prevencin frente a la manipulacin en educacin,
Instrumentalizar es un trmino genrico que implica usar al educando como haciendo notar que no es solo una cuestin de propaganda poltica
objeto y no como sujeto de su propia educacin. Se acta como y de publicidad, sino una premeditada forma de actuacin en las
si el educando fuera el instrumento que manejamos a nuestro aulas que atenta contra la libertad del educando y corrompe la
antojo. Toda instrumentalizacin es contraria a la educacin, tarea del educador (Ibez-Martn, 1974).
porque anula la libertad del educando. El instrumentalizador suele
actuar de tres modos: mediante extorsin e intimidacin, mediante Adoctrinar es, nominalmente la accin y efecto de adoctrinar. La accin de
adoctrinamiento y mediante manipulacin. adoctrinar tiene un sentido tradicional que es equivalente a transmitir
doctrina. Hasta el siglo XX, y mientras no se consider problemtico
Coaccionar (intimidar-extorsionar), es la violencia fsica o psquica intimidatoria, transmitir doctrina religiosa en la escuela, adoctrinar era transmitir
que una persona ejerce sobre otra, a fin de obtener algo de ella, doctrina (Ibez-Martn, 1969 y 2006). Es la diferencia entre saber
de manera que esa persona diga o haga algo que voluntaria y cientfico y saber religioso, junto con la necesidad de establecer
deliberadamente no aceptara. La coaccin nos obliga a reparar directrices en la poltica educativa respecto de las materias de
en los tres niveles de la interlocucin entre personas: exponer, enseanza, lo que provoca una clara proliferacin de trabajos acerca
proponer e imponer. Cuando alguien expone, en el interlocutor de la diferencia entre ciencia, ideologa, fe y adoctrinamiento por
caben dos acciones, si se logra la atencin interesada: o entiende medio de las materias escolares. La cuestin del adoctrinamiento
lo expuesto, o no. Cuando alguien propone, en el interlocutor caben poltico ideolgico y religioso desde la escuela es un debate que
dos acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, sigue abierto vinculado a la cuestin de la legitimidad y legalidad
o rechaza. Cuando alguien impone, el interlocutor caben dos del derecho de respeto a las convicciones pedaggicas, al
acciones, desde la perspectiva del poder: o se somete o se subleva. amparo del artculo 14 de la Carta de Derechos Fundamentales

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de 7 de Diciembre de 2000, reconocida en el Tratado de Lisboa tener en cuenta que va dirigida a otro (Berlo, 1979; Luft, 1976).
(Ibez-Martn, 2007). En el pensamiento contemporneo, el Comunicar no es solo transmitir.
adoctrinamiento tiene el sentido de condicionamiento en el orden
intelectual. Hay estrategias de adoctrinamiento ligadas al contenido Ensear es un verbo que expresa tarea y rendimiento y que no supone
usado y al mtodo a seguir y claramente se rechaza en educacin por necesariamente xito, como ya hemos visto. Ensear es mostrar
las consecuencias que produce en el educando y por la intencin de algo por medio de signos y hacer conocer una cosa a alguien por
quien adoctrina (Reboul, 1977; Peters, 1977 y 1979, Snook, 1972; medio de mtodo, sea esa cosa de ndole terica o prctica. Ensear
Dearden, Hirst y Peters, 1982). El adoctrinamiento, si es exitoso, es ordenar los elementos que intervienen en el proceso de hacer
genera pensamiento fundamentalista en el sentido ms deplorable conocer para un tiempo y espacio dados, de manera que profesor
de la palabra (Otero Novas, 2001). El adoctrinamiento pretende y alumno sepan qu cambios se quieren conseguir, cmo se van
condicionar el pensamiento de una persona de manera tal que slo consiguiendo y qu habra que hacer en caso de no conseguirse.
razone desde los recursos y principios que le inculcan, anulando su Aunque frecuentemente se vincula la definicin de enseanza a la
capacidad de analizarlos crticamente. Es una premeditada forma de aprendizaje, como ya hemos criticado en el epgrafe 4.2, ensear
reprobable de actuacin en las aulas que atenta contra la libertad es una tarea y un proceso con significacin propia en el mbito
del educando, corrompe la tarea del educador y alienta posiciones de la educacin y la frecuencia de uso conjunto entre ensear y
neutralistas, ciencistas y de rechazo fundamentalista e ideolgico aprender, no justifica la necesidad lgica de subalternar o subsumir
de cualquier otra forma de conocimiento y experiencia en la tarea un concepto en el otro (Tourin, 1987a). Ensear no es aprender y
educativa. hacer conocer no es slo aprender, si bien, en la tarea de ensear
se integran la lgica del conocimiento y la lgica del aprendizaje sin
Entrenar, adiestrar y practicar, son dos trminos que expresan procedimientos agotar con ambas su significado.
de adquisicin de habilidades y pericia por repeticin. La prctica
es la puesta en accin de una secuencia de intervencin. El Como podemos comprobar, cada uno de estos conceptos tiene significado
entrenamiento y el adiestramiento son el conjunto de procedimientos, propio y, atendiendo a los criterios de uso comn del trmino educacin que
tcnicas y estrategias, incluso de carcter muy complejo, que se hemos establecido, unos tienen y otros no tienen cabida vinculados a procesos
desarrollan y se aplican al logro de eficacia y eficiencia con disciplina educativos, es decir estamos legitimados para usarlos o no en educacin, en la
y diligencia en procesos mentales y en actividades para mejorar el misma medida que cumplan los criterios de uso comn del trmino y preserven
nivel de rendimiento, efectividad y pericia. Hoy hablamos sin ningn la finalidad de educar (por ejemplo, hay un uso pedaggico del premio y hay
sentido peyorativo, como de un logro tcnico de el entrenamiento un uso reprobable del premio, pero incluso puedo hacer un uso educativo de
de los profesores y de las prcticas profesionalizantes. No es esa influencia reprobable, ponindola como ejemplo para desenmascarar los
posible concebir hoy un experto sin entrenamiento, adiestramiento efectos perversos del uso no pedaggico en el proceso de toma de decisiones
y prctica para lograr la pericia. Y si bien es bastante frecuente y en la capacidad de comprometerse de los educandos). Y esto que acabo de
restringir el uso del adiestramiento al comportamiento animal, nada decir, no es nada nuevo, es la manifestacin elemental de la validez tcnica:
justifica con rigor lgico esa demarcacin. la Pedagoga es conocimiento de la educacin y este es vlido si sirve para
explicar y comprender, interpretar y transformar, cualesquiera estados de
Comunicar es un proceso simblico fsico, cuya finalidad es elicitar el cosas, acontecimientos y acciones educativas; o lo que es lo mismo, que la
significado a que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, Pedagoga es conocimiento de la educacin y este es vlido, si sirve para
la comunicacin se define por la relacin en la que se transmite educar (Tourin, 2013b).
algo para que otro lo elicite (Stewart, 1973). Yo puedo transmitir
sin interaccin con otro, pero no es posible la comunicacin sin

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1.6.
6.2.3. REDES
6.8. NOMOLGICAS
REDES NOMOLGICAS
Y MAPAS
Y MAPAS
CONCEPTUALES
CONCEPTUALES construccin de mapas conceptuales es muy reveladora,
tanto para el profesor como para el alumno, de los
Podemos establecer redes nomolgicas con los trminos que corresponden a
marcos de conocimiento que poseen (Novack, 1998,
las tareas que hacemos para educar (Esteve, 1979). Las redes nomolgicas
p.63).
son el entramado de criterios o normas lgicas que rigen los usos de los
trminos incluidos en el lenguaje terico de un mbito, distinguindolos. De Despus de lo que llevamos dicho, es obligado que pensemos en la actividad
este modo se redefine el contenido de los trminos tericos en funcin del educativa como una forma de interaccin singular y distinta, cuyo significado
lugar que ocupan como miembros del conjunto en el que se aplican y usan. no depende de que la asociemos a trminos avalados desde otros campos
disciplinares. Hay razones para afirmar que educar no es aprender o ensear,
Lo cierto es que los anlisis lingsticos no anulan la importancia de buscar
o convivir, o comunicar, o cuidar, o instruir, o entrenar, aunque mediante cada
el significado real por medio de las definiciones. El propio anlisis lingstico,
una de esas actividades se puede educar. Por descontado que manipular,
al relacionar los trminos con otros en la red nos exige entrar en definiciones
adoctrinar y coaccionar tampoco es educar. Los criterios de uso comn dejan
reales, para saber qu rasgos pertenecen a cada cosa o accin con rigor de
fuera del significado de educacin esos conceptos, por mucho que puedan ser
concepto.
usados por algunas personas en el contexto educativo con fines espurios o con
Se trata de llegar al significado para saber qu es una cosa en el sentido de conviccin maquiavlica de que el fin justifica los medios.
discernir, definir y entender. Se trata en definitiva de saber cul es su alcance
terico y cul es su justificacin en un programa de accin. Para conseguir esto, 1.7.
6.2.4. EL6.9. EL CONCEPTO
CONCEPTO DE EDUCACIN
DE EDUCACIN SE VINCULA
SE VINCULA A CRITERIO
A CRITERIO DE DE
FINALIDAD EN LASEN
FINALIDAD ACTIVIDADES
LAS ACTIVIDADES
definimos y adems de hacer redes nomolgicas que representan el campo
semntico de una palabra, atendiendo a sus relaciones de uso, podemos En el mbito del conocimiento de la educacin y desde la perspectiva de la
generar mapas conceptuales: actividad, se puede mantener que las actividades que realizamos no son las
que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos para
Los mapas conceptuales son herramientas de educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades
representacin de los marcos conceptuales- no identifican la accin educativa. En la educacin se ensea, se convive, se
proposicionales y de significado que se poseen para comunica y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado,
un concepto o grupo de conceptos. Si alguien pudiera ni todas juntas:
dibujar todos los mapas conceptuales posibles en que
un concepto determinado se relaciona con otros en todos Cualquier tipo de influencia no es educacin, porque, en
los contextos posibles, dispondramos de una buena caso contrario, influir en una persona para que deje de
representacin del significado que dicho concepto posee hacer lo que tiene que hacer para educarse, sera tambin
para esa persona. Evidentemente, esto es imposible. En educacin.
realidad nadie conoce el significado potencial completo
de los conceptos que tenemos, porque un contexto El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea
nuevo o una nueva proposicin relacionada podran educacin, no anula ni invalida la posibilidad de transformar
producir significados que no se nos haban ocurrido cualquier tipo de influencia en un proceso educativo. Nada
antes. Prcticamente, todo aquel que prepara un mapa impide lgicamente que el educando, por s mismo y a
conceptual sobre un campo de conocimiento que posee partir de la experiencia que otros le comunican (proceso de
descubre que conoce proposiciones en las que nunca
haba pensado, as como que algunos conceptos son
mucho ms ambiguos de lo que haba imaginado. La

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autoeducacin), o por medio de las experiencias que otros le habilidades-hbitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar,
comunican (procesos de heteroeducacin), pueda analizar sentir, querer, operar, proyectar y crear) y externa (juego, trabajo, estudio,
con criterio fundado en el conocimiento de la educacin profesin, investigacin y relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando
esa influencia negativa y transformarla en un proceso de respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean
influencia educativa. No es educativa la manipulacin o en cada situacin.
transmitir como verdadero un conocimiento de un rea
cultural que la investigacin terica del rea prueba como Desde la perspectiva de la finalidad, la educacin es valor, porque la finalidad
falso. Sin embargo, s es educativo desenmascarar la es un valor que se elige. Como valor, el objetivo fundamental de la educacin,
manipulacin y utilizar un conocimiento falso para probar su como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos
error y ejercitar las destrezas de uso de los criterios tericos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender
de prueba. e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea es
de construir experiencia axiolgica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea fundamental de la educacin, como resultado, es la adquisicin en el proceso
educacin, pero pueda transformarse en un proceso de educativo de un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir
influencia educativa, no anula ni invalida la posibilidad y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia axiolgica
de obtener resultados educativos por medio de procesos para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se
de influencia no orientados exclusivamente a finalidades plantean en cada situacin, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto
educativas (procesos informales). del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiolgica como instrumento de
la construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en definitiva,
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno
procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir cultural diverso de interaccin, por medio de los valores (Tourin, 2008a).
relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que
nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos El uso comn del trmino educacin nos ayuda a configurar el concepto, de
instrumentalizadores frecuentes, exige la valoracin pedaggica de diversos manera que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece y
modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar, esto es importante, porque, como ya hemos visto, es posible que determinadas
porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas. actividades parezcan educacin y sean otra cosa. El anlisis de las actividades
Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso nos ayuda a precisar ms; no slo discernimos (conocemos su aspecto y
simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin de los rasgos propios
el hablante no apunta siempre a la educacin. Conocer un rea cultural no es de educacin. Adems de saber que algo es educacin, hace falta poder decir
ensear, porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear qu es educacin. Hay que saber lo que es una cosa a diferencia de otra que
no es educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, es tambin. Hay que explicar cada uno de los rasgos de la fisonoma de la
etc. cosa. Entonces, no solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es, de
lo que no es, sino que, adems, circunscribimos con precisin los lmites donde
Llegados a este punto, podemos decir que la actividad educativa es la educacin empieza y termina, su perfil unitario. Los criterios de uso comn
educativa, porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los del trmino y los criterios vinculados a las actividades nos permiten discernir y
criterios de uso comn del trmino, igual que cualquier otro ente que se vincular la definicin a la finalidad: el concepto de educacin queda demarcado
defina y sea comprensible. Atendiendo a lo que hemos desarrollado en este en la misma medida que se cumplan los criterios de uso comn del trmino y
captulo se entiende que, desde una perspectiva descriptiva o expositiva que se preserve la finalidad de educar.
tenga presente las actividades enunciadas anteriormente, la finalidad de la
educacin, es que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas- Pero nada de lo anterior nos permite establecer con certeza cules sean las

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finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es el producto Ahora bien, debemos tener presente que la metfora es un procedimiento
de la educacin y a la orientacin formativa temporal de cada momento, sustitutorio de la definicin, igual que los lemas. Y desgraciadamente, dada
ajustada a la condicin humana individual, social, histrica y de especie. Eso la profusin de apelaciones al sentido simblico, debemos reconocer que la
no es un asunto puramente deducible desde la idea de finalidad, como se ha construccin metafrica se usa indiscriminadamente en educacin.
demostrado desde que la Pedagoga evolucion a partir de las tesis de Herbart
para construir la autonoma funcional frente a conocimiento subalternado Ni la etimologa, ni la definiciones descriptivas-formales, ni las tradiciones,
(Tourin y Sez, 2012, pp. 240-255). Adems de discernir, conocer el aspecto, hoy fragmentadas, y que en otro tiempo sirvieron para integrar los usos del
hay que definir los rasgos propios de la educacin y hay que llegar a entenderlos concepto, han conseguido unificar el significado en torno a las actividades. Son
en su funcionamiento, porque saber qu es educacin es saber discernir, saber tan variadas que, lo que parece pertinente, es agruparlas bajo una etiqueta
definir y entender el concepto. comn vinculada a la finalidad, de modo tal que simbolice el concepto de
educacin. De este modo, el grupo de significado homogneo se constituira
Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn del trmino y del criterio por esa simbologa: la educacin es liberadora, la educacin es bancaria,
de actividad como finalidad para entender los rasgos distintivos del carcter la educacin es reproductora, la educacin es iniciadora, la educacin es
de la educacin y del sentido de la educacin que cualifican y determinan en desarrolladora, la educacin es adaptadora, etc.
cada acto educativo su significado real. Pero una buena parte del pensamiento
pedaggico, en lugar de seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, 1.8. LA METFORA
6.3.1. 6.11. LA METFORA
SUSTITUYESUSTITUYE
DEFINICINDEFINICIN POR ANALOGA
POR ANALOGA
hacia el pensamiento metafrico, compatible con el pensamiento pedaggico
Conviene dejar claro en este punto del discurso que el recurso a la funcin
antinmico.
simblica propicia las afirmaciones que incluyen descripciones metafricas.
J. Dewey, en su obra Democracia y educacin, expone en sus seis primeros
6.3. LA FUNCIN
6.3. SIMBLICA
6.10. LA FUNCIN GENERA METFORAS,
SIMBLICA GENERA METFORAS, NO CRITERIO captulos las diversas teoras que han iluminado el pensamiento de los
NO CRITERIO DE SIGNIFICADO
DE SIGNIFICADO educadores y las metforas que las definen (Dewey, 1971). Por su parte, J.
De lo que se trata, es de tener claro lo que hay que hacer y de cmo y por qu P. Wynne, en su obra Theories of education, expone con una intencin ms
hacerlo. Y desde la finalidad de la educacin, cada vez se hace ms urgente analtica los mismos contenidos (Wynne, 1963). Son ejemplos clsicos de
replantearse una educacin que sustancialmente se oriente desde la finalidad. metforas derivadas de teoras educativas, las siguientes, entre otras:
Pero es conveniente insistir en que el pensamiento sobre la educacin, la metfora de la reproduccin,
pretende siempre hacer ver el significado de la accin y, si nos quedamos slo a
la metfora del barro moldeable,
la finalidad genrica, en vez de avanzar en el desarrollo de los rasgos distintivos
de los conceptos propios, siempre se buscar el modo en que una palabra o la metfora del desarrollo,
una frase condense desde la posicin de rol total, la idea central que abandera la metfora del crecimiento,
y configura la teora desde esa finalidad genrica.
la metfora de la asimilacin
La idea de rol total hace hincapi en una lnea de investigacin que traslada la metfora del recipiente vaco, tabla rasa o llenar el vaso
el norte de la caracterizacin del concepto desde la actividad realizada, a la
la metfora de la iluminacin, del alumbramiento, de
funcin simblica que se confiere a la actividad. Si un concepto como el de
prender la llama
educacin, que se resiste sin cesar y supera todas las definiciones descriptivas,
se refuerza con la idea de que lo que cuenta para definir una actividad como la metfora de la anticipacin
educacin es la funcin simblica que confiere unidad a las diversas actividades la metfora del seguimiento
desde la finalidad, necesariamente habra que cerrar el proceso conceptual y
la metfora de la represin
de justificacin en el pensamiento metafrico.

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la metfora de la coaccin contenido de una teora. Su crtica en el mbito pedaggico no nace de la


comparacin en s o de la analoga, sino de su intencin prescriptiva, pues,
la metfora de la mente abierta.
adems de expresar y de tener valor cognitivo, las metforas tienen uso de
En el lenguaje comn, la metfora es un tropo, es decir, un uso de una palabra prescripcin, generan norma de accin. Son innumerables las metforas de la
en un sentido distinto del que propiamente le corresponde, pero que tiene educacin; el hbito de hacer sntesis propicia la tendencia a resumir teoras
con ste alguna conexin. Semnticamente, la metfora traslada el sentido en metforas. Pero su valor didctico no justifica la simplificacin y a veces la
recto de una palabra a otro figurado en virtud de una analoga, comparacin o superficialidad con que denotan la realidad interpretada.
semejanza. La metfora forma parte del pensamiento y es recurso para iniciar
En general, podemos decir que la afirmacin metafrica expresa la existencia
el camino de la definicin, porque, cuando no sabemos con precisin qu es
de una importante analoga entre dos cosas, sin que nos diga explcitamente
una cosa, acudimos a otras cuya semejanza nos aproxima al contenido del
en qu consiste esa analoga: podemos decir que la escuela es una crcel
nuevo concepto que tratamos de elaborar (Ricoeur, 1995; Reboul, 1984 y
y podemos decir que educar es moldear. La metfora tiene una funcin
1994). Ahora bien una cosa es usar la metfora como punto de partida de
simblica inequvoca en el contexto de una determinada teora, pero su uso
la definicin y otra muy distinta y no procedente es aceptar la metfora como
descontextualizado supone un gran riesgo para el pensamiento educativo.
punto de llegada o punto final de la definicin.
Conviene resaltar que la importancia pedaggica de la metfora est en el
Debemos rechazar el uso de las metforas como punto final de la definicin nivel prescriptivo y la crtica pedaggica, ms que un problema gramatical, es
porque, si bien es cierto que, en un primer acercamiento, pueden parecer un problema de la validez de la prescripcin normativa de la metfora, pues la
aclaradores y sugerentes, el anlisis riguroso de la analoga que establecen validez de la prescripcin se vincula a la validez de lo que se compara, se hace
nos hace comprender su inoperancia e inadecuacin con respecto a aquello semejante o anlogo en la metfora.
que representan. Lo que procede no es hacer metforas, sino atribuir a
cada trmino el significado propio que le corresponde en su mbito. Carece 1.9.
6.3.2 ES6.12. ES CRITICAR
POSIBLE POSIBLE LACRITICAR
METFORALAY REVISAR
METFORAEL Y REVISAR EL
de sentido decir que educar es moldear barro, si sabemos qu es y en qu ALCANCE DE SU SIMBOLISMO
ALCANCE DE SU SIMBOLISMO
consiste la accin de educar y la intervencin pedaggica. Para enfrentarse a una metfora hay que asumir que la metfora solo es
valiosa, si lo es la analoga que sugiera en relacin con criterios pertinentes
Las metforas son, de manera genrica, enunciados que, de modo conciso,
en el contexto de aquella: o bien sirve para organizar-analizar la reflexin y
pretenden crear una imagen funcional de un determinado problema. No suelen
explicacin en contextos cientficos, o bien sirve como forma de canalizar la
abrigar el propsito de expresar el significado de los trminos que utilizan.
accin en contextos prcticos. La crtica de la metfora exige siempre ver
Antes bien, amparados en el razonamiento analgico y comparado, expresan
en qu contextos no opera la analoga e indicar en qu casos concretos del
verdades significativas y sorprendentes descubiertas en los fenmenos que
contexto que nos ocupa carece de importancia esa analoga. Si pensamos
confrontamos. No son simples fragmentos de informacin que cristalizan
antinmicamente, en cada par alternativo existen dos teoras contradictorias y
actitudes clave de algn movimiento, como los lemas. Forman parte de las
cada teora podra poner en marcha una metfora.
afirmaciones tericas mismas, siendo uno de los componentes fundamentales
de esas afirmaciones, pues su objetivo es confirmar las verdades descubiertas En el caso de la metfora del barro moldeable, se reconoce la iniciativa de
en los fenmenos que confrontamos. Si yo digo los libros son papel impreso poder y responsabilidad del maestro, pero no se ajusta al desarrollo biolgico
no he dicho nada falso pero es obvio que en esta metfora, sin mentir, no se del nio (al barro se le puede dar cualquier forma; el nio es plstico y
expresa la plena realidad de la palabra libro (Scheffler, 1970, p. 43). moldeable, pero no es arcilla, no se le puede dar cualquier forma). En el caso
de la arcilla, la forma final es producto del molde; en el caso del educando,
Las metforas son significativas y la mayora de las veces sintomticas de
la condicin humana no se adapta a cualquier molde. Por esa misma razn,
nuestro modo de entender y comprender la realidad, pero deben delimitarse
la arcilla es igual en todos los casos, pero los nios son todos diferentes. En
en su alcance, porque pueden hacer muy difcil la elucidacin del verdadero

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definitiva, educacin no es moldear barro y no es aplicable al educando lo que 1.10.


6.3.3. LA6.13. LA FUNCIN
FUNCIN SIMBLICA
SIMBLICA DE LA METFORA NO ES UNA
DE LA METFORA
corresponde al moldeado del barro, porque el educando no es barro. CONEXIN LGICA,
NO ES DE NECESIDAD
UNA CONEXIN LGICA, DE NECESIDAD

Por el criterio de uso comn del trmino y por el criterio de finalidad se


Es obvio que debe evitarse el uso de las metforas fuera de contexto en el
identifican como educacin determinadas tareas y se distinguen de lo que no es
que se han creado. As como los lemas tienen valor en tanto que sugieren y
educacin. La metfora no aade nada que haga que el trmino educacin sea
recuerdan puntos clave de una teora, las metforas pueden ayudar a la reflexin
ms educacin, es decir que mejore sus rasgos o las propiedades que le dan
y organizacin del pensamiento y a canalizar la accin. Pero ni los lemas son
el significado. Incluso en el supuesto errneo de que aceptemos el contenido
verdades desligadas de su contexto, ni las metforas son fiel reproduccin del
de la metfora y digamos, por ejemplo, que la educacin es coaccin,
problema real que representan analgicamente (si la escuela es una crcel, el
estaramos afirmando errneamente que toda educacin es coaccin, aunque
profesor es el carcelero y el educando es el reo, pero esto no es as realmente,
puede haber otras acciones coactivas que no son educacin.
ni tiene que ser as).
Decir que educacin es coaccin, no es aceptable, incluso si usamos el trmino
Pensar que la educacin puede resolverse en lemas y metforas es afn
en el sentido de la fsica co-accin (accin de uno sobre otro), porque existe
reduccionista; es pensar y querer una educacin de recetas y telegramas
tambin la autoeducacin. Y ms aun, ni siquiera podemos decir que es correcto
que justificaran, desde deducciones elementales, la accin aplicada a casos
afirmar que toda heteroeducacin es coaccin, porque, aunque esta es accin
concretos. Frente a las metforas, hay que defender la complejidad objetual de
de uno sobre otro, la heteroeducacin, como accin educativa de uno sobre
educacin, el significado propio de los trminos educacionales, la intervencin
otro, no es matoneo, extorsin, abuso, o sea, coaccin intimidatoria, sentido
pedaggica ajustada a sus componentes estructurales y la accin pedaggica
pedaggica y moralmente reprobable del trmino, que no se corresponde con el
singular. Como dice Ortega y Gasset:
significado del trmino educacin y que, ya, en algunos casos es, legalmente,
En materia de ideas, de amor o de arte son poco constitutivo de delito.
eficaces los anuncios () Pues, la meditacin sobre
La educacin no es coaccin intimidatoria y ni siquiera es coaccin, como
un tema cualquiera, aleja al meditador de la opinin
accin de uno sobre otro, porque tambin hay autoeducacin. El simbolismo
recibida o ambiente () Todo esfuerzo intelectual que lo
metafrico se convierte en esfera delimitadora del concepto, pero no le aade
sea en rigor -y la educacin lo es- nos aleja solitarios de
ms significado, porque no va ms all, ni puede anular el criterio de finalidad
la costa comn, y por rutas recnditas que precisamente
y los criterios establecidos desde el uso del lenguaje comn, si bien, dicho sea
descubre nuestro esfuerzo nos conducen a lugares
de paso, los contradice.
repuestos, nos sita sobre pensamientos inslitos. Son
estos el resultado de nuestra meditacin. () El anuncio En efecto, si le damos el sentido relacin lgica a la relacin simblica entre
se reduce a anticipar estos resultados, extirpndoles la metfora y la cosa definida, atribuimos condicin de necesidad a esa
previamente la va al cabo de la cual fueron descubiertos. relacin, de manera que nada es educacin, si no es reproductora, si no es
() Un pensamiento separado de la ruta mental que a moldeadora, iluminadora, etctera, segn lo que diga la metfora. Esta forma
l lleva, isleo y abrupto, es una abstraccin en el peor de razonamiento analgico que convierte la relacin simblica en relacin
sentido de la palabra (Ortega y Gasset, 1972, p.1). lgica ha sido usada frecuentemente en los debates respecto de la relacin
lengua y nacionalismo. Se establece culturalmente la relacin entre lengua y
La metfora, desde su funcin simblica de carcter analgico, no aporta
nacin y luego se eleva a la categora lgica, de manera que en el pensamiento
ningn avance al significado del trmino educacin, tan solo superpone a la
no hay nacin sin lengua y no hay lengua sin nacin, cuando en la realidad
idea de finalidad, la calificacin del contenido de la metfora, es decir, algo
existen comunidades lingsticas mucho ms amplias que el territorio nacional
es educacin, porque cumple la finalidad y adems siempre es guiadora,
(ingls, por ejemplo) y comunidades nacionales que tienen varias lenguas (por
anticipadora, reproductora, etctera, segn lo que diga la metfora.

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

ejemplo Suiza). Se acta convirtiendo una conexin emprica entre dos cosas 7. CONSIDERACIONES FINALES: NECESITAMOS
7. CONSIDERACIONES SABER
FINALES: NECESITAMOS SABER DNDE
en relacin conceptual de necesidad lgica. DNDE ENCONTRAR LOS CRITERIOS DE DEFINICIN REAL
ENCONTRAR LOS CRITERIOS DE DEFINICIN REAL DE
DE EDUCACIN
EDUCACIN
Esto mismo se hace en relacin con los conceptos de violencia y convivencia,
de manera tal que se establece entre ellos una relacin inversa, como si Hemos analizado la etimologa y la sinonimia del concepto de educacin. Ese
tuvieran las mismas causas pero en sentido inverso, de tal manera que siempre es el mbito de las definiciones nominales. En el mbito de las definiciones
sea verdad que, ms violencia, es igual a menos convivencia y que, ms nominales somos capaces de alcanzar un saber que nos permite discernir.
convivencia, es igual a menos violencia, cuando, por el contrario, la evidencia Incluso podemos llegar a profundizar sobre los usos estipulativos, descriptivos
real confirma que se da gran violencia en grupos de slida convivencia. y programticos de la definicin general. Pero saber no es solo discernir; hay
Todos tenemos experiencia de comportamientos violentos entre dos grupos que llegar a definir realmente, buscando los rasgos que nos permiten distinguir
de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias enfrentadas por lo que es de lo que no es. El uso comn del trmino educacin nos ayuda a
una herencia, en sucesos de enfrentamiento entre grupos fundamentalistas configurar el concepto, de manera que somos capaces de discernir lo que es
religiosos, tnicos, polticos, pandilleros, etctera, o entre grupos de hinchas educar, de lo que parece.
enfrentados en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que
El anlisis de las actividades nos ayuda a precisar ms: no slo discernimos
hay convivencia dentro del grupo y fuerte solidaridad entre los miembros del
(conocemos su aspecto y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin
mismo, motivada por el sentido de pertenencia al grupo o por las metas que
de los rasgos propios de educacin. Adems de saber que algo es educacin,
comparten. Hay convivencia pero hay, adems, violencia. Efectivamente hay
hace falta poder decir qu es educacin. Hay que saber lo que es una cosa
convivencia en el grupo que se manifiesta violentamente y hay fuerte sentido
a diferencia de otra que es tambin. Pero el anlisis de las actividades nos
de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad no implica
permite afirmar que las actividades que realizamos en educacin no son las
igualdad, ni valor compartido extragrupo, por eso hay fuerte convivencia y
que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos
fuerte violencia en esos casos.
para educar se realizan para otras muchas tareas. Tenemos criterios de uso
En todos estos casos transformamos una conexin emprica (la relacin del trmino que nos permiten discernir, pero solo alcanzamos el espacio de
simblica entre la metfora y la cosa definida) en una conexin conceptual (la la definicin real, si nos adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a
cosa no es lo que es sin la relacin simblica). Pero ni la existencia de casos definir. El camino de la definicin real se inicia en el anlisis de las actividades
concretos de una relacin entre la cosa definida y la metfora, ni su frecuencia, que nos permite preservar la finalidad.
hacen conceptual a una conexin emprica (que haya casos en que los solteros
Desde el punto de vista de la definicin nominal y de la finalidad, vinculada
son egostas, no significa que ser soltero signifique ser egosta o que ser
a las actividades, educar es, bsicamente, adquisicin en el proceso de
egostas sea ser soltero, o que una vez casado dejar de serlo). Todos tenemos
intervencin de un conjunto de conductas que capacitan al educando para
pruebas de este tipo de conexin emprica y evidencias de la no conexin
decidir y realizar su proyecto personal de vida y construirse a s mismos,
conceptual entre trminos y es absolutamente necesario no atribuir a una
utilizando la experiencia axiolgica para dar respuesta, de acuerdo con la
relacin simblica, que nace de conexiones empricas, el carcter de conexin
oportunidades, a las exigencias que se plantean en cada situacin; se trata de
conceptual (que haya casos en los que la educacin pueda simbolizarse
que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-
como reproduccin, no significa que reproducir sea educar y que educar sea
hbitos que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir, querer,
reproducir).
operar -elegir medios-, proyectar -decidir metas- y crear -construir cultura
simbolizando-) y externa (juego, trabajo, estudio, profesin, investigacin y
relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando respuesta de acuerdo
con las oportunidades a las exigencias que se plantean en cada situacin.

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir 1988, p. 51). Si educar es transformar la animalidad en humanidad, cuntas
procesos educativos de usos no educativos de los procesos; distinguir maneras tenemos de hacerlo?; si educar es dar al cuerpo y al alma toda la
relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que perfeccin de que son susceptibles, cmo las identificamos, discernimos,
nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar, por hacer referencia a usos definimos, creamos o desarrollamos?; si la educacin es perfeccionamiento
instrumentalizadores frecuentes, exige la valoracin pedaggica de diversos intencional de las capacidades especficamente humanas, son humanas
modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar, todas las capacidades del hombre o hay algunas que son del hombre y no son
porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas. humanas y, por tanto no tienen que ver con la educacin?
Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso
simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante y Tenemos que ir ms all de la definicin nominal: adems de discernir, conocer
el hablante no apunta siempre a la educacin. Conocer un rea cultural no es el aspecto, hay que definir los rasgos propios de la educacin y hay que llegar
ensear, porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear a entenderlos en su funcionamiento. Y esto exige ir ms all del criterio de uso
no es educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, comn del trmino y del criterio de actividad como finalidad para entender los
etc. rasgos distintivos del carcter de la educacin y del sentido de la educacin
que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado realmente.
Llegados a este punto, podemos decir que la actividad educativa es educativa, Pero, lo cierto es que, una buena parte del pensamiento pedaggico, en lugar
porque tiene la finalidad de educar y ajusta el significado a los criterios de de seguir este camino, se ha inclinado, por costumbre, hacia el pensamiento
uso comn del trmino, igual que cualquier otro ente que se defina y sea metafrico, compatible con el pensamiento pedaggico antinmico.
comprensible. Los criterios de uso comn del trmino y los criterios vinculados
a las actividades nos permiten discernir y vincular la definicin a la finalidad: el El paso de la definicin nominal a la definicin real exige descubrir los rasgos
concepto de educacin queda demarcado en la misma medida que se cumplan propios de la educacin y entenderlos en su funcionamiento. Hay que explicar
los criterios de uso comn del trmino y se preserve la finalidad de educar. cada uno de los rasgos de la fisonoma de la cosa definida. Entonces, no solo
discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, sino que,
En el contexto de la educacin, la prctica totalidad de las definiciones del adems, circunscribimos con precisin los lmites donde la educacin empieza
trmino se mueven entre la definicin nominal, etimolgica o sinonmica, y la y termina, su perfil unitario, porque saber qu es educacin no es solo saber
vinculacin a la finalidad de los usos del trmino. Es una prctica frecuente discernir, sino tambin saber definir y entender el concepto.
definir partiendo de las definiciones previas dadas por otros autores y extractar
los rasgos que mejor se ajustan a la posicin particular del contexto que Tenemos que llegar a la definicin real, porque la verdad de cada cosa
queremos defender, como si fueran definiciones expositivas o descriptivas. En definible se funda en el ser mismo de ella, en los rasgos que le son propios y
un reciente trabajo, el profesor R. Sez ha recopilado diversas definiciones de la justifican como tales, porque le confieren carcter y sentido, determinacin
educacin que se ajustan a esta forma de definir (Sez, 2007). y cualificacin, frente a cualquier otra cosa que es y tiene las propiedades que
le pertenecen por necesidad lgica. Entender no es solo ver el conjunto de
Sin embargo, este modo de actuar, ha dado lugar, unas veces, a un excesivo rasgos que se ofrecen a quien contempla, sino justificarlos como rasgos que
formalismo en el contexto de la definicin, porque, a fuerza de buscar los previamente constituyen la cosa en cuestin; hay que entender por qu esa
significados de uso comn que sean aceptados de manera general, no se cosa es as y no de otra manera. Al saber las cosas de esta suerte, sabemos
comprometen con las situaciones concretas y se evita entrar en conflicto con la necesidad de que sean como son, por tanto, por qu no son de otro modo.
los usos previos, en particular. En otras ocasiones, dado que estas definiciones
no tratan de conciliar o confrontar las doctrinas de las mltiples corrientes Al definir rasgos y entenderlos, sabemos en sentido pleno: 1) demostramos
en torno los diversos significados recopilados, sino que buscan destacar la necesidad lgica de unos caracteres o rasgos constitutivos, 2) razonamos
los rasgos que se consideran denotativos y configuradores del concepto, la terica y prcticamente sobre sus principios y 3) calibramos la impresin de
definicin acaba con frecuencia en un despreocupado eclecticismo (Quintana, realidad que nos trasmiten. Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

del trmino y del criterio de actividad vinculado a la finalidad para adentrarse en si realmente se desarroll as (el nio), hay que felicitarse por ello (Herbart,
los rasgos distintivos del carcter de la educacin y del sentido de la educacin 1806, p. 1). Frente a este tipo de actuacin, Herbart quiere construir un saber
que cualifican y determinan en cada acto educativo su significado real. Hay que que le proporcione razones para fundamentar por qu un educador debe seguir
llegar a la definicin real. actuando del modo en que lo hace, o por qu debe cambiarlo: Un maestro de
escuela de aldea, de 90 aos, tiene la experiencia de su rutina de 90 aos;
Nada de la definicin nominal nos permite establecer con certeza cules posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su
sean las finalidades concretas que tienen que ser vinculadas a lo que es mtodo y de sus actos? (Herbart, 1806, p. 5).
el producto de la educacin y a la orientacin formativa temporal de cada
momento, ajustada a la condicin humana individual, social, histrica y de La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de datos; pero
especie. Tampoco sabemos con exactitud desde la definicin nominal cuales la teora hay que construirla con autonoma funcional, porque los datos se
son los componentes estructurales de la intervencin pedaggica, porque interpretan desde un entramado conceptual con significado intrnseco a la
aquella no nos adentra en la complejidad objetual de la educacin. Nada nos educacin: Lo que debe hacer la pedagoga es deliberar sobre sus propios
dice la definicin nominal sobre la capacidad de resolver problemas tericos conceptos y cultivar una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el
y prcticos de la accin educativa, porque no nos adentra en la capacidad de centro de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada
resolucin de problemas del conocimiento de la educacin. Ninguna de esas por un extranjero como lejana provincia conquistada (Herbart, 1806, p. 8. La
cuestiones es asunto simplemente deducible de manera directa desde la idea cursiva es ma).
de finalidad, como se ha demostrado desde que la Pedagoga evolucion a
partir de las tesis de Herbart para construir la autonoma funcional frente a En el debate pedaggico hablamos de educacin con muy diversos adjetivos:
conocimiento subalternado. Tenemos que construir la definicin real.
Desde la perspectiva de los agentes de la educacin,
Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas; distinguir hablamos de educacin familiar, privada, pblica,
influencias de heteroeducacin e influencias de autoeducacin; distinguir concertada, cvica, masculina, femenina, etc.
procesos educativos formales, no-formales o informales y educacin
Desde la perspectiva del proceso, hablamos de
espontnea; distinguir qu hace educativa a una relacin, exige la valoracin
autoeducacin, de heteroeducacin formal, no formal e
pedaggica de diversos modos de conducta, atendiendo no solo a criterios de
informal, de accin educativa espontnea, de educacin
uso y finalidad, sino tambin a criterios de significado interno al propio concepto
escolar y para escolar, etc.
y a principios derivados del conocimiento de la educacin desde la perspectiva
de los elementos estructurales de la intervencin pedaggica. En definitiva, Desde la perspectiva del producto, hablamos de
hemos de construir el pensamiento que nos permita justificar que la actividad educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental, cientfico-
educativa es educativa, porque: 1) se ajusta a los criterios de uso del trmino, tcnica, fsico-natural, literaria, socio-histrica, entre otras.
2) cumple la finalidad de educar en sus actividades y 3) se ajusta al significado Tambin hablamos, desde la perspectiva del producto,
real de esa accin, es decir se ajusta a los rasgos de carcter y sentido que le de educacin socialista, humanista, laica, anarquista,
son propios, igual que cualquier otro ente que se defina y sea comprensible. etctera, segn cul sea el enfoque de pensamiento que
la sustenta. Y, adems, tambin desde la perspectiva del
Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica, bajo la idea
producto, hablamos de educacin intelectual, afectiva,
de crculo visual propio que l construye desde la Pedagoga, algo que, segn
volitiva, operativa, moral, etc.
sus propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayora de los que
educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart que: La mayora Desde la perspectiva de los medios, hablamos de
de los que educan olvidan enteramente formarse un crculo visual propio educacin plstica, rtmica y gestual, lingstica,
antes de entregarse a ese empeo; les surge poco a poco en su trabajo (...),

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

matemtica, esttica, audiovisual-virtual, grfica, tctil, concreta.


dinmica, etc.
En Pedagoga, tiene sentido afirmar que no es lo mismo saber Historia,
Cada uno de estos cuatro modos de hablar, que no tienen carcter de ensear Historia y educar con la Historia; slo en el ltimo caso la Historia
exhaustividad, reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas (que es una materia de rea cultural que forma parte del currculo junto con
de abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico. otras y se usa en este texto como ejemplo) se convierte en mbito de educacin
Pero, para poder afirmar que son realmente educativas y educacin, tenemos y, por tanto, en instrumento y meta de la intervencin pedaggica, en trminos
que preguntarnos: de definicin real.

Qu hacemos con todas las actividades para que se En Pedagoga, tiene sentido afirmar que tenemos que transformar la informacin
conviertan en educacin en conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte, hay que saber
en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra
Qu hacemos para que una actividad plstica y rtmica parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de las reas);
sea educativa y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo saber
y ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado
Qu hacemos para que un determinado contenido de rea
de educacin para aplicarlo a cada rea de experiencia cultural. Y esto tiene
cultural sea transformado de informacin en conocimiento
sentido en trminos de definicin real.
y de conocimiento en educacin
En Pedagoga, tiene sentido afirmar que tenemos que construir mbitos de
Qu hacemos para que, en unos casos, enseemos un
educacin, porque cada rea cultural tiene que ser valorada como educacin
rea cultural y, en otros casos, eduquemos con el rea
y construida como mbito de educacin. La pedagoga transforma un
cultural
contenido de rea cultural en mbito de educacin. Es importante mantener
Qu hacemos para transformar un rea de experiencia esta precisin e identificacin como mbito de educacin, porque su defensa
cultural en un mbito de educacin y fundamentacin contribuye a formar criterio en los profesionales de la
educacin acerca del valor educativo de un rea cultural y su posibilidad como
Qu hacemos para construir un mbito educativo conocimiento pedaggico. Y esto tiene sentido en trminos de definicin real.

Tenemos que avanzar desde discernir, conocer el aspecto, a definir los rasgos En Pedagoga tiene sentido afirmar que creamos conocimiento de la educacin
propios de educacin y a entenderlos en su funcionamiento, porque saber en cada mbito, vinculando lo fsico y lo mental, las ideas, las creencias, los
qu es educacin es discernir, definir y entender. Todas esas educaciones hechos y las decisiones, estableciendo una relacin entre valor-eleccin-
especificadas anteriormente, si son algo, lo son porque, sustantivamente, obligacin-decisin-sentimiento-pensamiento-creaciones, de manera que se
son educacin y eso quiere decir que tienen en comn los rasgos propios que desarrollen mediante la accin educativa concreta hbitos operativos, volitivos,
determinan y cualifican una accin como educacin y se ejecuta como accin proyectivos, afectivos, intelectuales, y creativos, en cada persona, es decir, para
educativa concreta y programada de todos y cada uno de los componentes educar bajo una accin controlada y sistematizada por la mirada pedaggica
estructurales de la intervencin pedaggica. que, tomando como base el carcter y sentido de la educacin, diferencia entre
conocer, ensear y educar y genera conocimiento de la educacin y establece
Hay que darle a la pedagoga, el lugar que le corresponde en esta tarea. Y esto principios de educacin y de intervencin pedaggica para el control de la
significa que hay que entender los elementos estructurales de la intervencin, accin. Y esto tiene sentido en trminos de definicin real.
la construccin de mbitos educativos y la educacin de las dimensiones
generales de intervencin, en tanto que manifestaciones de la accin educativa Principios de educacin y principios de intervencin pedaggica no son lo

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

mismo. Los principios de intervencin pedaggica derivan de los elementos Cuadro 1: Extensin del significado de educacin en la definicin real
estructurales de la intervencin (conocimiento de la educacin, funcin y
profesin pedaggica, relacin educativa, agentes de la educacin, procesos,
ACTIVIDAD COMN INTERNA
productos y medios). Los principios de educacin nacen vinculados al carcter Pensar, sentir (afectivamente), querer, elegir-hacer (operar: construir procesos de relacin medios-fines),
decidir-actuar (proyectar: construir proyectos y metas) y crear (construir cultura, simbolizando)
y al sentido que son inherentes al significado de educacin. El carcter propio
del significado de educacin proviene, como vamos s ver en los epgrafes
Dimensiones generales de intervencin relativas a la actividad comn interna
siguientes, de la complejidad objetual de educacin y la complejidad (inteligencia, afectividad, voluntad, operatividad, proyectividad y creatividad)
objetual, que nace de la propia diversidad de la actividad del hombre en la
accin educativa, puede sistematizarse desde los ejes que determinan los Competencia adecuada Disposicin bsica de cada
de cada dimensin Capacidad especfica de cada dimensin
rasgos de carcter de la educacin. El sentido, que pertenece al significado dimensin (juicio-criterio,
(talento, talante, tesn, (racionalidad, pasin-emocionalidad,
templanza-compasin, fortaleza,
de educacin, se infiere de la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en cada temple, trayectoria volicin-motivacin, intencionalidad,
prudencia, justicia-conciencia,
personal y tono vital moralidad, sensibilidad-espiritualidad)
acto educativo y cualifica el significado, atendiendo a categoras conceptuales consciencia-notacin)
creador)
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica. Desde la perspectiva
del carcter y del sentido, se dice que toda accin educativa es de carcter Actividades comunes internas propias Actividades comunes externas del
de las dimensiones del educando educando (juego, trabajo, estudio,
axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual y que toda (pensar, sentir, querer, operar, proyectar profesin, investigacin y relacin)
y crear)
accin educativa tiene, al mismo tiempo, sentido territorial, durable, cultural
y formativo. Justamente porque se puede desarrollar un sistema conceptual Medios internos, recursos Medios externos, recursos
ajustados a las finalidades desde ajustados a las finalidades desde
en educacin basado en su definicin real, la Pedagoga desarrolla principios las actividades del educando
las actividades del educando
de educacin, ajustados a los rasgos de carcter y sentido de educacin, y
principios de intervencin, ajustados a los elementos estructurales de la Hbitos intelectuales, afectivos, volitivos, operativos, proyectivos, creadores

intervencin. Los principios de educacin, derivados del carcter y del sentido


Finalidades de la educacin y valores gua derivados para la vida digna
de la educacin, fundamentan las finalidades educativas. Los principios de
intervencin fundamentan la accin. Ambos principios tienen su lugar propio
mbitos de educacin construidos
en la realizacin de la accin educativa controlada. Niveles escolares
Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin humana
individual, social, histrica y de especie
Desde el punto de vista de la definicin real, educar exige hablar de Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de actividades
educacin, atendiendo a rasgos distintivos del carcter de la educacin y del internas y externas

sentido de la educacin que cualifican y determinan en cada acto educativo su RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIN:
significado real. Educar es realizar el significado de la educacin en cualquier realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las
dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades
mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervencin y especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de conocimientos,
destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los
las competencias adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones
valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
bsicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
destrezas-habilidades-hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a
los valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa Fuente: Tourin, 2014a, p. 71.
del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes
a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades, tal como se sintetiza en
el Cuadro 1.

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CAPTULO 1 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Desde el punto de vista de la definicin real de educacin, tenemos que


avanzar en el conocimiento de todos estos rasgos distintivos y tiene sentido
preguntarse dnde est la educacin y cmo llegamos al conocimiento de sus
rasgos distintivos, porque hay que ir ms all de la etimologa, de la sinonimia y
de la finalidad, para alcanzar el significado real (Tourin, 2014a).

Es una preocupacin bsica de la Pedagoga como disciplina llegar a comprender


la extensin del concepto educacin. Y en este sentido, la realizacin de la
educacin tiene una respuesta vinculada a la actividad de las personas, desde
la perspectiva de la definicin real. Todas las personas realizamos actividad
comn interna: pensamos, sentimos, queremos, elegimos obrar, decidimos
proyectos y creamos -no de la nada, pero creamos, porque construimos algo
simbolizando-. Todas esas actividades las utilizamos, en determinados casos y
bajo condiciones especficas, para educar, porque cualquier tipo de influencia
no es educacin, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en
una influencia educativa. El reto de la Pedagoga es transformar la informacin
en conocimiento y el conocimiento en educacin. Estamos obligados a definir
los rasgos que determinan y cualifican el significado de educacin frente a
cualquier otra forma de interaccin. Y tenemos que lograr avanzar desde el
conocimiento a la accin, porque no basta con conocer para actuar.

Nuestro objetivo es avanzar desde la definicin nominal a los rasgos de


carcter al sentido propios de la definicin real de educacin que se integran
en la orientacin formativa temporal desde la arquitectura curricular, de
manera que estemos en condiciones de fundamentar una funcin pedaggica
especializada y especfica con competencia para transformar un rea cultural
en mbito de educacin por medio de la Pedagoga.

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

CAPTULO

2
LA RELACIN EDUCATIVA
ES UN CONCEPTO
CON SIGNIFICADO PROPIO
VINCULADO AL CARCTER
DE LA EDUCACIN

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

LA RELACIN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON


SIGNIFICADO PROPIO, VINCULADO AL CARCTER
DE LA EDUCACIN

1. INTRODUCCIN
1. INTRODUCCIN

Herbart reclama para el educador la mirada pedaggica especializada, bajo


la idea de crculo visual propio que l construye desde la Pedagoga, algo
que, segn sus propias palabras, olvidan enteramente formarse la mayora
de los que educan antes de entregarse a ese empeo. Nos dice Herbart que:
La mayora de los que educan olvidan enteramente formarse un crculo visual
propio antes de entregarse a ese empeo; les surge poco a poco en su trabajo
(...), si realmente se desarroll as (el nio), hay que felicitarse por ello (Herbart,
1806, p. 1). Frente a este tipo de actuacin, Herbart quiere construir un saber
que le proporcione razones para fundamentar por qu un educador debe seguir
actuando del modo en que lo hace, o por qu debe cambiarlo: Un maestro de
escuela de aldea, de 90 aos, tiene la experiencia de su rutina de 90 aos;
posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su
mtodo y de sus actos? (Herbart, 1806, p. 5).

La ciencia de la educacin en Herbart supone la utilizacin de datos; pero


la teora hay que construirla con autonoma funcional, porque los datos se
interpretan desde un entramado conceptual con significado intrnseco a la
educacin: Lo que debe hacer la pedagoga es deliberar sobre sus propios
conceptos y cultivar una reflexin independiente. De esta forma llegara a ser el
centro de un crculo de investigaciones y no correra el peligro de ser gobernada
por un extranjero como lejana provincia conquistada (Herbart, 1806, p. 8. La
cursiva es ma).

Este captulo no es una reflexin sobre lo que dicen todos esos especialistas
respecto de la relacin educativa. Sus anlisis son necesarios, pero, ni agotan
contenido del campo de la educacin, ni yo quiero vivir como aprendiz de lo
que ellos dicen (Goodwin, 1994). Se recurre a una ciencia, cuando se tiene

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

un problema especfico de ella, que ser, segn el caso, un problema mdico, Dentro del continuo corriente-disciplina-focalizacin-mentalidad-
sociolgico, psicolgico u otro. Toda disciplina con autonoma funcional mirada-discurso-intervencin, toda disciplina con autonoma funcional focaliza
focaliza la realidad que estudia, generando la mentalidad especfica de esa la realidad que estudia, generando la mentalidad especfica de esa disciplina,
disciplina, que debe exteriorizarse en forma de la mirada especializada de que debe exteriorizarse en forma de la mirada especializada de esa disciplina
esa disciplina hacia su objeto de estudio e intervencin. La Pedagoga, como hacia su objeto de estudio e intervencin.
disciplina consolidada acadmicamente, avanza en el desarrollo del continuo
corriente de conocimiento-disciplina sustantiva-focalizacin-mentalidad En cada accin pedaggica concreta pasamos del pensamiento a la accin;
especfica-mirada especializada-discurso-intervencin pedaggica (Tourin y se da la doble condicin de mbito de conocimiento y de accin para toda
Sez, 2012). Como he podido justificar en un trabajo reciente, este continuo se intervencin. La mentalidad especfica y la mirada especializada son
da en todas las ciencias consolidadas y, en nuestro caso, que es el estudio y representaciones (conocimientos), la intervencin es la accin. Mantener estas
anlisis de la educacin, permite obtener respuestas fundamentadas sobre los distinciones es una exigencia para llegar a la accin educativa concreta y a su
elementos estructurales de la intervencin (conocimiento, funcin, profesin, control, por medio de la accin educativa programada.
relacin, agentes, procesos, producto y medios) (Tourin, 2014a).
Los trminos educacionales han adquirido significado propio al amparo
La representacin mental de la accin de educar desde la perspectiva de la del conocimiento de la educacin, de manera que la relacin educativa ya
relacin teora-prctica, que es la mentalidad pedaggica especfica, funciona, no es solo una relacin moral o una relacin de cuidado y de convivencia y
bien como presupuesto de la investigacin en Pedagoga, bien como supuesto comunicacin, sino la forma sustantiva de la intervencin ajustada a los rasgos
y determina una significacin y validez de un modo de pensamiento singular de carcter que determinan el significado de educacin en su definicin real
para la funcin pedaggica, la profesin, la relacin educativa y para el propio (Tourin, 2013b y 2014f).
conocimiento de la educacin. La mentalidad pedaggica no se entiende sin
Desde la perspectiva del conocimiento de la educacin, es obligado que
hacer referencia a esos cuatro componentes, porque la concretan en cada
pensemos en la relacin educativa como una forma interaccin singular y
accin, ni ellos pueden entenderse en el discurso y en la intervencin que
distinta, cuyo significado no depende de que la asociemos a trminos avalados
generan sin hacer referencia a la mentalidad, porque dejaran de especificarse
desde otros campos disciplinares. Las mismas actividades que realizamos para
con significacin y validez. Precisamente por eso puede decirse que son
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades no
componentes estructurales de la mentalidad. La mentalidad pedaggica
identifican la accin educativa. En la educacin se convive, se comunica y se
determina el modo de pensamiento especficamente pedaggico para esos
cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas juntas.
cuatro elementos.
Cualquier tipo de influencia no es educacin, pero puede transformarse en un
La mirada pedaggica es el crculo visual que se hace el pedagogo de su proceso de influencia educativa, en la misma medida que lo ajustemos a la
actuacin, en tanto que pedaggica; es la expresin de la visin crtica que tiene finalidad de educar y a los criterios de significado de educar.
el pedagogo de su mtodo y de sus actos. Implica la visin pedaggica total,
En este captulo, vamos a trabajar sobre tres propuestas:
ajustada a los elementos estructurales de la intervencin, que son los cuatro
componentes estructurales de mentalidad (conocimiento, funcin, profesin La relacin educativa es un concepto con significado
y relacin) y los cuatro componentes estructurales de la accin en tanto que propio, vinculado a la complejidad objetual de educacin
accin (agentes, procesos, productos y medios). Mentalidad pedaggica que da origen a los rasgos de carcter que determinan el
especfica y mirada pedaggica especializada confluyen en la intervencin significado de educacin en su definicin real.
pedaggica que se define como la accin intencional que desarrollamos en
la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y Complejidad objetual de educacin y carcter de la
medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educacin. educacin son exigencias insoslayables del significado

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

propio de la relacin educativa. mbitos distintos; son disciplinas aplicadas. En Pedagoga, tambin tenemos
pedagogas aplicadas (Pedagoga del trabajo, de la familia, de la educacin
La relacin educativa se vincula a la educacin de la general, de la educacin profesional, de la educacin de adultos y otras) que
libertad y a la educacin en valores y es una forma de especializan la tarea, no la disciplina (Tourin y Sez, 2012, cap. 7). Pero eso
actuacin comprometida y no neutral. no agota la Pedagoga, ni anula el sentido de la Pedagoga como disciplina con
autonoma funcional desde conceptos con significacin intrnseca al mbito
1.1.
2. LA RELACIN EDUCATIVALAES
RELACIN EDUCATIVA
UN CONCEPTO ES UN CONCEPTO
CON SIGNIFICADO CONy
PROPIO (Tourin, 2014a).
ES DISTINTA POR FINALIDAD Y SIGNIFICADO
SIGNIFICADO PROPIO y ES DISTINTA POR FINALIDAD Y
SIGNIFICADO Se puede hablar de Psicologa de la relacin educativa, de sociologa de la
relacin y as sucesivamente, pero siempre nos preguntaramos, despus de
En el ao 1984, en el VIII Congreso nacional de Pedagoga, que organizamos
aplicar el anlisis de la psicologa, la sociologa etc., por qu es educativa
con la Sociedad Espaola de Pedagoga en Santiago de Compostela, el
esa relacin. Esa pregunta la podemos hacer con la misma legitimidad
profesor E. B. Page, presidente de AERA, dict una conferencia, en la que haca
que hacemos la pregunta de por qu la relacin educativa es una relacin
referencia a la sensacin que se produce cuando un especialista en un campo
psicolgica desde una determinada perspectiva o una relacin sociolgica
es llamado a otro campo o a la que se siente cuando todo lo de un campo de
desde otra, etctera. Tenemos que hablar de la relacin educativa desde
conocimiento se resuelve desde los postulados y logros de otro campo. Como
la Pedagoga y afrontar el reto resolver la relacin en conceptos propios de
si mdicos, socilogos, analistas experimentales o psiclogos pudieran agotar
educacin. Distinguir cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas,
el contenido de la educacin (Page, 1984).
distinguir procesos educativos de usos no educativos de los procesos, distinguir
relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los agentes que
La visin aplicada de la relacin educativa es la visin desde las teoras
nos lleva a coaccionar, manipular, adoctrinar -por hacer referencia a usos
interpretativas. Las teoras interpretativas, como ha dicho el profesor Gonzlez
instrumentalizadores frecuentes-, exige la valoracin pedaggica de diversos
lvarez en su clsico libro Filosofa de la educacin son tratados especiales
modos de conducta, atendiendo al criterio de finalidad. Convivir no es educar,
de las disciplinas generadoras. Son aplicaciones a la educacin de los
porque hay convivencias que no se especifican y cualifican como educativas.
conceptos de disciplinas generadoras tales como la Psicologa, la Sociologa, la
Comunicar no es educar, porque la comunicacin es siempre un proceso
Antropologa, etctera. Las teoras interpretativas no son tratados de Psicologa
simblico-fsico cuya finalidad es elicitar el mensaje a que apunta el hablante
especial o Sociologa especial, etc., sino tratados especiales de Psicologa,
y el hablante no apunta siempre a la educacin. Cuidar no es educar, porque
Sociologa, etc. Lo que se especializa es la tarea, no la disciplina, porque la
a veces cuidamos para sanar a alguien y otras cuidamos para educar y ambas
disciplina siempre es, en este caso de las teoras interpretativas, la misma
acciones tienen significado distinto. Conocer un rea cultural no es ensear,
disciplina generadora -psicologa, antropologa, biologa, sociologa, etctera,
porque el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear no es
segn corresponda- (Gonzlez lvarez, 1977, p. 20).
educar, porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan. Y as
Se habla de sociologa general y aplicada; de economa general y aplicada; con cualquier otra actividad. En la relacin educativa es necesario comunicar,
de biologa general y aplicada; se habla de psicologa, de medicina, de pero no es suficiente comunicar para educar. En la relacin educativa es
antropologa y de otras disciplinas autnomas del mismo modo. Pero, en cada necesario convivir, pero no es suficiente convivir para educar. En la relacin
caso, cuando hay esa disciplina autnoma y la aplicamos a la interpretacin educativa es necesario cuidar, pero no es suficiente cuidar para educar. En
de otro campo, estamos diciendo, en palabras de Gonzlez lvarez, que las la relacin educativa enseamos, pero no es suficiente ensear para educar.
disciplinas aplicadas especializan la tarea, no la disciplina; son sociologa, Son condiciones necesarias, pero no suficientes para caracterizar la relacin
psicologa, etctera (Gonzlez lvarez, 1977). La psicologa de la educacin, educativa, tal como se resume en el Cuadro 2.
la psicologa del trabajo, la sociologa de la educacin, etc., especializan
la tarea, no la disciplina; son y aplican Sociologa, Psicologa, etctera, a

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Cuadro 2: La relacin educativa se ajusta al significado de educar 2.1. LA1.2.


RELACIN EDUCATIVA
La relacin ES DISTINTA
educativa PORQUE
es distinta porque ASUME LOScriterios
asume los
CRITERIOS DE USO COMN Y DE FINALIDAD EN SU SIGNIFICADO
de uso comn y de finalidad en su significado

Las mismas actividades que realizamos


para educar se realizan para otras Ensear no es educar,
En el punto de partida, debe quedar claro que, si podemos hablar de la
muchas cosas. porque el principio de relacin educativa, es porque la relacin cumple los criterios de uso comn del
En la educacin se ensea, se convive, se significado nos hace
comunica y se cuida, pero educar no es cada trmino educacin, que se identifican como criterio de contenido, forma, uso
entender que hay
una de esas cosas por separado, ni todas enseanzas que no educan y de equilibrio:
juntas
a) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de
Cuidar no es educar, Comunicar no es educar,
porque a veces cuidamos Convivir no es educar, contenido: no calificamos de educativos a aquellos procesos
porque la comunicacin es
para sanar a alguien y porque hay convivencias siempre un proceso simblico- en los que aprendemos algo que va en contra de los valores
otras cuidamos para que no se especifican y fsico cuya finalidad es elicitar el
educar y ambas acciones cualifican como morales, y esto quiere decir que solo calificamos de educativo
mensaje a que apunta el hablante
tienen significado educativas y el hablante no apunta siempre el aprendizaje de contenidos moralmente irreprochables.
distinto. a la educacin
Defender algo como educativo, implica un juicio moral sobre
el contenido que se utiliza. Si no se logra esto, estamos
Distinguir cualquier otro tipo de simplemente en proceso de comunicacin, de enseanza y de
En definitiva, la relacin
influencia e influencias educativas
educativa es educativa, aprendizaje.
exige la valoracin pedaggica de
porque tiene la finalidad de
diversos modos de conducta,
educar y se ajusta al significado
atendiendo al criterio de finalidad b) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de
de esa accin
y significado forma: no consideramos educativo actuar sobre un educando
sin que se respete su libertad o su dignidad como persona. El
Fuente: Elaboracin propia. proceso educativo debe respetar la dignidad y la libertad del
educando, porque es tambin agente de su propio desarrollo.
Si no se logra esto, estamos en proceso de instrumentalizacin.

c) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio de uso


formativo: no calificamos de educativos aquellos aprendizajes
en los que el educando repite algo que no entiende y que no
sabe cmo usar. El proceso educativo debe hacer posible
La relacin educativa lo es, en la misma medida que se cumplan los criterios el desarrollo en el educando de algn tipo de esquema
de uso comn del trmino educacin y se preserve la finalidad de educar. conceptual propio sobre lo que se le comunica. Si no se logra
Si no, ser cualquier otro tipo de relacin. A la relacin educativa le conviene esto, solo estamos en fase de instruccin, entrenamiento y
la definicin sinonmica, pero debe analizarse en sus propios rasgos como adiestramiento memorstico.
corresponde a la definicin real de cualquier trmino. Y esto exige ir ms all
del criterio de uso comn del trmino y del criterio de actividad como finalidad d) La relacin educativa lo es, porque obedece a un criterio
para entender los rasgos distintivos que determinan en cada acto educativo su de equilibrio: hablar de educacin exige que se consiga
significado real. una personalidad integrada sin que el desarrollo excesivo
o unilateral de una de las reas de experiencia produzca
hombres y mujeres desequilibrados. El proceso educativo
reclama siempre resultados equilibrados. Si no se logra esto,

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

dejamos de hablar de formacin general, estamos en fase de educativo de un conjunto de conductas que capacitan al educando para decidir
formacin especializada. y realizar su proyecto personal de vida, utilizando la experiencia axiolgica
para dar respuesta, de acuerdo con la oportunidades, a las exigencias que se
En el mbito del conocimiento de la educacin, la aplicacin de estos criterios plantean en cada situacin, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto
nos coloca en posicin de no confundir educacin con cualquier tipo de del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiolgica como instrumento de
influencia. Cualquier tipo de influencia no es educacin, porque, en caso la construccin de uno mismo y de formacin: es una actividad, en definitiva,
contrario, influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno
para educarse, sera tambin educacin. cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay que elegir,
comprometer, decidir y realizar (Tourin, 2014a).
El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educacin, no anula ni
invalida la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia en un proceso Si esto es as, se entiende que, desde una perspectiva descriptiva o expositiva
educativo. Nada impide lgicamente que el educando, por s mismo y a partir de que tenga presente las actividades enunciadas anteriormente, la educacin es
la experiencia que otros le comunican (proceso de autoeducacin), o por medio desarrollo de las dimensiones generales de intervencin y de las competencias
de las experiencias que otros le comunican (procesos de heteroeducacin), adecuadas, las capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada
pueda analizar con criterio fundado en el conocimiento de la educacin esa educando para el logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y
influencia negativa y transformarla en un proceso de influencia educativa. No hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los valores gua derivados
es educativa la manipulacin o transmitir como verdadero un conocimiento de las mismas en cada actividad interna y externa, utilizando para ello los
de un rea cultural que la investigacin terica del rea prueba como falso. medios internos y externos convenientes a cada actividad.
Sin embargo, s es educativo desenmascarar la manipulacin y utilizar un
conocimiento falso para probar su error y ejercitar las destrezas de uso de los Se trata de que el educando adquiera conocimientos, actitudes y destrezas-
criterios tericos de prueba. habilidades que lo capacitan, desde cada actividad interna (pensar, sentir
afectivamente-tener sentimientos, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar
Es mi opinin que los criterios del lenguaje de uso comn cualifican de (proyectar) y crear: construir simbolizando) y externa (juego, trabajo, estudio,
manera singular la actividad que realizamos como educacin. Distinguir profesin, investigacin y relacin), para decidir y realizar sus proyectos, dando
cualquier otro tipo de influencia e influencias educativas, distinguir influencias respuesta de acuerdo con las oportunidades a las exigencias que se plantean
de heteroeducacin e influencias de autoeducacin, distinguir procesos en cada situacin. Cumplir con estos criterios de contenido, forma, uso y de
educativos formales, no formales o informales e influencias no educativas, equilibrio y cumplir con la finalidad de la educacin hacen que la relacin
distinguir relacin educativa de la interaccin instrumentalizadora de los educativa no se confunda con cualquier tipo de actividad y que una relacin no
agentes que nos lleva a coaccionar, condicionar, manipular, adoctrinar -por se cualifique sin ms como educativa por realizar una actividad.
hacer referencia a usos instrumentalizadores frecuentes-, exige la valoracin
pedaggica de diversos modos de conducta, atendiendo al criterio de uso del 2.2. LA 1.3. La relacin
RELACIN educativa
EDUCATIVA no solo
NO SLO es convivir
ES CONVIVIR
lenguaje y finalidad .
En el lenguaje comn hay una aproximacin entre convivencia y vivir con
Desde la perspectiva de la finalidad, la educacin es valor, porque la finalidad que no oculta las diferencias profundas en el uso de ambos trminos; unas
es un valor que se elige. Como valor, el objetivo fundamental de la educacin, diferencias que se ponen de manifiesto en la pregunta Con quin vives?
como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos Pues, en efecto, se convive con los parientes, con el grupo de amigos, con
que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender los miembros del club o asociacin, con los ciudadanos, con los vecinos,
e interrelacionarse con los valores, porque de lo que se trata en la tarea es etctera. En cada uno de esos grupos con los que se convive, se hacen
de construir experiencia axiolgica. Desde esa misma perspectiva, el objetivo unas cosas y no otras. Por eso un adolescente puede prestarle dinero a un
fundamental de la educacin, como resultado, es la adquisicin en el proceso amigo, pero no se la presta sin ms a cualquier compaero de colegio. Pero

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

realmente vivo con mis padres o con mi esposa o con mi esposa e hijos, Formar no es lo mismo que convivir, ni equivale a formar para la convivencia.
etctera, segn sea el caso. Se convive en muchos mbitos y hay, desde el Es preciso que la Pedagoga se interrogue sobre esas diferencias y forme en los
punto de vista de la educacin, espacios, mbitos o sectores de convivencia diversos niveles de convivencia, atendiendo a la especificidad de los espacios
y hay, adems, niveles de convivencia, pues la convivencia no es la misma en convivenciales, con objeto de atribuir a la formacin para la convivencia el lugar
todos ellos, ni se da el mismo nivel de convivencia entre todos los que estn en que le corresponde dentro de la educacin social y la educacin en general.
el mismo espacio de convivencia. Vivir con no es exactamente lo mismo que Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia se produce en
convivir. La Pedagoga se interroga sobre esas diferencias y la escuela forma espacios concretos y cada espacio tiene sus rasgos distintivos que determinan
en un clima de convivencia. Hay que cualificar la convivencia, porque la clave la convivencia. Pero, adems, hay que cualificar la convivencia, porque la clave
en la formacin para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. en la formacin para la convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. La
Y hay que especificar la convivencia. Cada espacio especifica la convivencia, convivencia no es cualquier cosa.
atendiendo a las condiciones propias de ese espacio. La convivencia tiene que
especificarse. La relacin de convivencia es, relacin de identidad e interaccin Entender que la convivencia como concepto, y sin ningn tipo de cualificacin,
de identidades (entre personas, o tambin con animales o cosas) con cualquier mantiene una relacin inversa con el concepto de violencia, como si tuvieran
cualificacin y especificacin que corresponda (Tourin, Dir., 2012; Peir, las mismas causas pero en sentido inverso, implica atribuir errneamente a
2012; Pinker, 2012). una conexin emprica entre dos conceptos el rango de conexin conceptual.
Es cierto que la violencia se produce en los espacios propios de o apropiados
En relacin con la educacin, la convivencia es una propuesta para la prctica y el ejercicio de la convivencia; esa es la evidencia de
cualificada y especificada. La educacin para la convivencia implica asumir conexin emprica entre ambos conceptos. Pero no hay, a partir de ah,
que: conexin conceptual, porque tenemos tambin la evidencia incontestable
de que grupos identificados tnica, ideolgica o socialmente, segn el caso,
Hay que cualificar la convivencia, porque la clave en manifiestan fuertes lazos y prcticas de convivencia y solidaridad entre ellos y
la formacin para la convivencia es lo que estamos al mismo tiempo se comportan en entornos compartidos con otros miembros o
dispuestos a asumir. No toda convivencia es igual y colectivos de manera violenta. Todos tenemos pruebas de este tipo de conexin
existen niveles de convivencia, respecto de s mismo emprica convivencia-violencia y evidencias de la no conexin conceptual
y de los dems. La convivencia es, en principio, una entre ambos conceptos en los comportamientos violentos entre dos grupos
cuestin de identidad y de relacin consigo mismo, con de amigos enfrentados en una discoteca, entre dos familias enfrentadas por
los dems y con las cosas que afecta a los derechos de una herencia, en sucesos de enfrentamiento entre grupos fundamentalistas
tercera generacin. Y, si esto es as, la educacin para religiosos, tnicos, polticos, pandilleros, etctera, o entre grupos de hinchas
la convivencia es un ejercicio de educacin en valores enfrentados en eventos deportivos. En todos estos casos se detecta que
orientado a asumir el compromiso de la relacin hay convivencia dentro del grupo y fuerte solidaridad entre los miembros del
interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. mismo, motivada por el sentido de pertenencia al grupo o por las metas que
comparten. Hay convivencia pero hay, adems, violencia. Efectivamente hay
Hay que especificar la convivencia, porque la convivencia
convivencia en el grupo que se manifiesta violentamente y hay fuerte sentido
se produce en espacios concretos. La formacin para la
de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa solidaridad no implica
convivencia se plantea como un ejercicio de educacin
igualdad, ni valor compartido extragrupo. Se sigue, por tanto, que convivencia
en valores singularizado por la intervencin pedaggica
y violencia mantienen slo conexin emprica. La violencia no corresponde
orientada a construir y usar experiencia axiolgica para
lgicamente al concepto de convivencia; no es una condicin necesaria.
actuar pacficamente en relacin consigo mismo, con el
otro y lo otro en los diversos espacios convivenciales. El carcter emprico (experiencial) y no conceptual de la relacin convivencia-

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

violencia, exige cualificar y especificar los espacios de convivencia, con objeto Es seguro que en cada espacio convivencial se potencian determinados valores
de entender lo propio del espacio convivencial escolar (aula, transporte, que se hacen necesarios para alcanzar la convivencia. En la convivencia consigo
patio, zonas de ocio y deporte, comedores) como un espacio de relacin mismo se potencian los valores de autonoma, responsabilidad, autoestima,
pedaggicamente programado para educar en determinadas edades y ajustado sensibilidad, fortaleza, disciplina, control, sentido de intimidad, etctera. En la
a los principios de intervencin pedaggica. Y si esto es as, la convivencia tiene convivencia con los amigos se potenciarn preferentemente valores vinculados
que ser cualificada y especificada, tal como se resume en el Cuadro 3. a la deferencia, el respeto, la reciprocidad, la confianza, la generosidad, la
empata, etctera. En la convivencia laboral se potenciarn valores vinculados a
Cuadro 3: Cualificacin y especificacin de la convivencia la lealtad, la sinceridad, el respeto, la cortesa, la colaboracin, el cumplimiento,
la iniciativa, la participacin, como base de la relacin. En la convivencia familiar
CONVIVENCIA
se potenciarn valores vinculados a la identidad, la diversidad, la diferencia, la
CONVIVENCIA ESPECIFICADA:
Familiar, igualdad, el aprecio, el reconocimiento, la complementariedad, la proteccin,
CUALIFICADA:
individual, el cuidado, la entrega, la obediencia, la disponibilidad, la afectividad, etctera.
Con uno mismo
(auto convivencia), grupal, En la convivencia con las cosas se potenciarn especialmente los valores
con los dems social, vinculados a la propiedad, a la naturaleza de las cosas y a la vinculacin al
(hetero convivencia), amical, entorno. En la convivencia con animales son tantas las posibilidades que
pacfica, racial, estamos descubriendo de tipo teraputico y formativo que no sabra destacar
educativa, escolar,
valores genuinos especificables singularmente ms all de la identidad, la
democrtica laboral,
global, afectividad, la reciprocidad y la responsabilidad.
intercultural,
jerarquizada local,
glocal, Pero en cualquier caso, es seguro tambin que, en cualquier espacio de
participativa,
segregadora, planetaria, convivencia, se puede comprobar que no hay nada en los derechos de la
integradora, ciudadana, persona humana que se oponga al reconocimiento del lugar de uno mismo,
cvica, con animales, del otro y de lo otro, porque lo que corresponde a los derechos del hombre es
etc. con las cosas, afianzar el significado de la condicin humana y su identidad en un entorno
etc.
cultural diverso de interaccin. As las cosas, la relacin de convivencia es,
Fuente: Tourin, 2014a. p. 334. relacin de identidad e interaccin de identidades (entre personas, o tambin
con animales o cosas) con cualquier cualificacin y especificacin que le
corresponda al concepto y estemos dispuestos a asumir.
La propuesta de cualificar y especificar la convivencia afecta a cada individuo y
la decisin del sujeto aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y La comprensin de la relacin de convivencia como relacin de identidad e
como una cuestin axiolgica y de compromiso tico de convivencia cualificada( interaccin de identidades en la que puede haber conflicto, como un ejercicio
intercultural, cvica, educativa, participativa, etc.) y especificada (familia, de educacin en valores orientado a asumir el compromiso de la relacin
amigos, local, ciudadana, etc.), fundado en los valores gua de dignidad, interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro, es lo que hace que tenga
libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en las cualidades personales de de sentido pedaggico, al lado de la relacin educativa, la relacin de mediacin,
autonoma, responsabilidad, justicia, identidad y cooperacin. Un compromiso que es una funcin pedaggica nueva que hay que cuidar y desarrollar
tico de voluntades personales e institucionales orientado, en el caso particular convenientemente.
de la convivencia, a convivir en un mundo mejor en el que la educacin es, cada
La mediacin supone un punto medio entre dos situaciones y su objetivo es
vez ms, el instrumento eficaz de transformacin y adaptacin del hombre
que las dos partes en conflicto se encuentren en un punto intermedio que
como ciudadano del mundo, pero localizado.
conduzca a la superacin del conflicto. Existe posibilidad de mediacin en

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

todos los mbitos de la vida de relacin puesto que en todos ellos cabe la Cuadro 4: Concepto de educacin para la convivencia
posibilidad del conflicto. La funcin mediadora se ha formalizado actualmente
en algunos mbitos hasta llegar a profesionalizarse, incluso; hoy hablamos ya Educacin para la convivencia
con sentido profesional de la mediacin familiar, laboral, judicial, etc.

La mediacin apuesta por la cultura de la comunicacin, porque propicia el EDUCACIN EN VALORES CONVIVENCIALES
encuentro y proporciona oportunidades para que las personas encuentren las
posibles soluciones a sus conflictos por ellas mismas. Esta es una diferencia Pensar-sentir-querer-elegir-decidir-significar los valores de la relacin
convivencial, para realizarlos en la relacin consigo mismo, el otro y lo otro
conceptual respecto al arbitraje, pues en este siempre se da una decisin (identidad, diversidad, colaboracin, desarrollo, sociabilidad y sentido de la
que obliga a las partes cuando stas no se ponen de acuerdo (SI(e)TE, 2010). pertenencia)
La finalidad de la mediacin es que los interesados logren un acuerdo y, en
YO Valores gua para la interaccin de EL OTRO
todo caso, restablezcan la relacin, reduciendo la hostilidad. A tal efecto, el identidades vinculados a la sistemtica
axiolgica de los derechos humanos
LO OTRO
mediador propicia propuestas y soluciones, promueve procesos de respeto
entre los interlocutores. No se trata tanto de negar que haya conflictos, como de
Intervencin pedaggica para uso y construccin de experiencia axiolgica
estar en condicin de ser capaces de planterselos, afrontarlos y resolverlos, si relativa a la convivencia cualificada y especificada
es posible, sin limitar las alternativas de intervencin a las formas clsicas de Logro de conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos para la
interaccin de identidades por medio de la accin educativa concreta y
disciplinar a los alumnos. programada

La mediacin no debe confundirse con una terapia, ni con una actuacin


jurdica (no se puede ser mediador y abogado de una de las partes), ni con Fuente: Tourin, 2014a, p. 335.
el acto de conciliacin ante magistrado. La mediacin precisamente busca
En los espacios convivenciales los valores derivados de los derechos humanos
eludir el recurso a los tribunales para resolver un litigio, como es el caso de la
se consolidan como fundamento de la educacin para la convivencia que, en
mediacin entre consumidores y fabricantes, entre vecinos de una comunidad,
principio supone compromiso de voluntades en la interaccin con uno mismo
etctera.
y con el otro y lo otro que se funda en la aceptacin de s mismo, de los dems
La persona que ejerce la mediacin no tiene poder de decisin ni de persuasin. como personas humanas y como seres dignos e iguales y de lo dems como
No impone, slo propicia y propone; desaparece cuando las relaciones se sujeto-objeto de derechos en nuestro entorno. Solo de este modo se plenifica el
rehacen. Tiene la funcin de retornar a las partes el control de su conflicto significado de la educacin para la convivencia como un ejercicio de educacin
y de ayudarles a recuperar la confianza necesaria para adoptar sus propias en valores orientado a asumir el compromiso de la relacin interactiva con uno
decisiones. Se trata de ayudar a cada parte a salir de un nico punto de vista mismo, con el otro y con lo otro.
parcial y a convertirse en protagonistas de la decisin posible acerca del
Desde el punto de vista de la relacin educativa, la convivencia es una condicin
conflicto.
necesaria, pero no suficiente. No basta con convivir para establecer la relacin
Si esto es as, tiene sentido afirmar que la educacin debe formar para saber educativa. Pero la convivencia es una interaccin de identidades, es relacin
afrontar el conflicto y para lograr la convivencia cualificada y especificada; una interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. La convivencia tiene que
forma de educacin que tratamos de reflejar de manera resumida en el Cuadro cualificarse y especificarse y no se confunde con la violencia, la mediacin o la
4: conciliacin y el arbitraje. Y todo esto se aplica a la relacin educativa.

2.3. LA RELACIN EDUCATIVA NO SLO ES COMUNICAR

La comunicacin es un proceso simblico fsico, cuya finalidad es elicitar el

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

significado a que apunta el comunicador. Sea verbal o no verbal, la comunicacin elementos que intervienen en el proceso de hacer conocer para un tiempo
se define por la relacin en la que se transmite algo para que otro lo elicite y espacio dados, de manera que profesor y alumno sepan qu cambios se
(Stewart, 1973). Yo puedo transmitir sin interaccin con otro, pero no es posible quieren conseguir, cmo se van consiguiendo y qu habra que hacer en caso
la comunicacin sin tener en cuenta que va dirigida a otro (Berlo, 1979; Luft, de no conseguirse. De tal manera que el proceso de comunicar se integra
1976). Comunicar no es solo transmitir. La comunicacin tiene una amplitud de en otro proceso que tiene singularidad propia en el mbito de la educacin:
alcance demostrable y ha hecho posible una gran parte de la actividad humana. el proceso de ensear, que ser educativo, si cumple los criterios de uso y
Pero eso no la hace sinnimo de educacin. En primer lugar, es absolutamente finalidad que hemos analizado.
necesario no olvidar que el propsito de la comunicacin no es siempre y
necesariamente educar, de ah que sea posible afirmar que no hay educacin A los efectos de la relacin educativa, lo que ms nos interesa destacar del
sin comunicacin, pero es posible comunicar sin educar. Los estudiosos de la concepto de comunicacin es la perspectiva de la comunicacin personal, que
comunicacin asumen que no hay neutralidad del medio de comunicacin y, es una de las formas de comunicacin. En contra de lo que piensan algunos,
aceptando que el medio es el mensaje (Mcluhan y Powers, 1995), resulta ms la comunicacin no es siempre comunicacin entre dos personas o entre una
til en la comunicacin hablar de propsito de la comunicacin en trminos persona y un grupo o entre grupos. La comunicacin es, en un sentido bsico,
de meta del creador o del receptor del mensaje, antes que definirlo como la comunicacin consigo mismo. Y lo mismo que la convivencia se cualifica y
propiedad del mensaje en s (Berlo, 1979, p. 9). especifica, tambin la comunicacin se cualifica y especifica: desde la verbal
a la no verbal, desde la auto a la heterocomunicacin, desde el proceso al
La comunicacin humana tiene unos componentes definidos que se observan resultado, dese el sujeto al objeto, desde el contenido a las tcnicas de
en cada proceso concreto: la fuente de la comunicacin o persona con comunicacin, desde la comunicacin existencial a la comunicacin educativa,
objetivo de comunicar (pude ser un director de centro escolar, por ejemplo); etc. (Redondo, 1999, cap. 9).
el encodificador o mediador que expresa y traduce los propsitos de la fuente
para los consumidores (puede ser el profesor); el mensaje o contenido; el canal La libre comunicacin existencial, que es un concepto analizado por Jaspers,
o medio utilizado para transmitir; el decodificador, que son los elementos refleja el sentido ms bsico de comunicacin personal (Milln Puelles,
internos y externos que tiene el receptor para descifrar el mensaje (odo, vista, 1951; Redondo, 1999, cap. 7; Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin,
pensamiento, audfonos, etctera, del receptor del mensaje) y el receptor de 1974; Gusdorf, 1973). La libre comunicacin de existencias es un dilogo
la comunicacin , que es la persona que recibe y acta en consecuencia, sin pretensiones, en el que cada uno abre de par en par las puertas de su
previsiblemente (Berlo, 1979, p. 25). intimidad al otro, respetando su libertad y abstenindose de ejercer la ms
mnima influencia directiva. La comunicacin existencial significa que las
Esta descripcin del proceso de comunicacin se puede ir agrandando desde dos personas estn al mismo nivel de igualdad; la igualdad se entiende no
el punto de vista de la Psicologa bajo la forma de estmulo y respuesta y como una equivalencia aritmtica, sino como la plena aceptacin del otro,
retroalimentacin y tambin desde e punto de vista de aceptacin o no del en la promesa de aceptarle como un s mismo, como un sujeto, igual que yo
significado del mensaje a que apunta el emisor. Pero en cualquier caso, siempre (Redondo, 1999, p. 146). La comunicacin existencial es la manifestacin de
nos quedar en el discurso un lugar para la pregunta acerca de qu es lo que la necesidad de comunicacin y su paradoja ms profunda, porque mientras
hace que una comunicacin sea educativa y otra no. tengo que afirmar y defender mi libertad frente al otro y destacarme de l, solo
puedo realizar esta tarea, abrazndome a l. Ni los otros ni yo podemos realizar
A los efectos de la relacin educativa, lo que ms nos interesa destacar del aislados lo que cada uno quiere realizar para s: yo, para ser yo mismo, necesito
concepto de comunicacin, no es el proceso en s o el contenido, de cuyas de ellos; ellos, para ser s mismos, necesitan de m (Redondo, 1999, p. 135).
condiciones se ocupa la enseanza con criterio propio. Cuando hablamos de
educar, toda comunicacin es un proceso mediado de enseanza. Ensear es La comunicacin existencial nunca es la comunicacin educativa, porque
mostrar algo por medio de signo y hacer conocer una cosa a alguien por medio aquella no admite relacin directiva de uno hacia otro, sino igualdad de sujetos
de mtodo, sea esa cosa de ndole terica o prctica. Ensear es ordenar los que se comunican como seres adultos por el afn de participarse algo. Lo

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

que caracteriza la comunicacin personal es, desde el punto de vista de lo Cuadro 5: Cuadrantes que representan la persona en relacin con otras
humano, la relacin de participacin de uno consigo mismo o con otro u otros, personas
o con un objeto, de manera que en el contacto se hace donacin de algo. Bien
entendido que la donacin en la comunicacin existencial no es donacin
Conocido por la No conocido por
material y grosera, sino donacin que no implica la privacin de lo que se da.
persona la persona
Por eso la donacin o transmisin de objetos materiales, no es comunicacin.
La comunicacin bien entendida se aplica a realidades inmateriales o a la
1 2
participacin mental y espiritual de smbolos y significados, por mucho que sus
ABIERTO CIEGO
resultados cambien las cosas materiales, las relaciones y las realidades de Conocido por Representa el comportamiento, Representa el comportamiento,
todo tipo (Redondo, 1999, p. 179). otros sentimiento y motivaciones sentimiento y motivaciones
propios, conocidos por la propios, conocidos por los
Desde el punto de vista de la relacin educativa, la comunicacin no es persona y por los dems dems, pero no por uno mismo

educacin, ni donacin material, sino relacin de uno consigo mismo o


con otros, o con las cosas, en forma de participacin que se ajusta a dos 3 4
condiciones: 1) la puesta en contacto y 2) la donacin que uno de ellos hace No conocido OCULTO DESCONOCIDO
al otro (o a s mismo, desdoblado para la autocomunicacin). La ausencia de por otros Representa el comportamiento, Representa el comportamiento,
sentimiento y motivaciones sentimiento y motivaciones
una de esas dos condiciones sera suficiente para destruir la comunicacin Propios, conocidos por uno Propios, no conocidos por uno
(Redondo, 1991, p. 210). Quien comunica algo, no pierde en la donacin lo Mismo, pero no por los dems mismo, ni por los dems
que comunica, el maestro no se empobrece, perdiendo lo que comunica; un
artculo de revista no se merma por mucho que lo leamos y aprehendamos su
Fuente: Luft, 1976, p. 24.
contenido.

Desde el punto de vista de la comunicacin, la interaccin de los cuadrantes da


Por ltimo, me parece conveniente destacar otro aspecto fundamental de la
lugar a las siguientes observaciones:
comunicacin personal. Es la conciencia de lo que compartimos en la puesta
en contacto. Esta es una cuestin en la que no se suele reparar desde el punto Un cambio en cualquier cuadrante afectar a todos los
de vista de la educacin, pero que es especialmente significativa a la hora de dems
gestionar los afectos. Luft se refiere a este problema como el modelo de los
Cuanto ms pequeo es el cuadrante 1 Abierto, ms
cuatro cuadrantes (Abierto, Ciego, Oculto y Desconocido) que representan a
pobre es la comunicacin.
la persona total en la relacin con otras personas, tal como se detalla en el
Cuadro 5. Hay una curiosidad universal sobre el rea 4 Desconocido,
pero suele reprimirse por los usos y costumbres sociales
y los temores

El aprendizaje interpersonal significa que ha habido un


cambio que incrementa el espacio del cuadrante 1 y se
reduce uno o ms de los otros tres

Saber apreciar y respetar los aspectos encubiertos de


los cuadrantes 2, 3 y 4, tiene que ver con la educacin
afectiva

En la relacin de comunicacin, la interaccin entre personas da lugar a tres

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modalidades: exponer, proponer e imponer. Exponer, proponer e imponer adulto respecto de un proyecto u objetivo que es el inters
son conceptos marco en la relacin educativa, nacidos de la comunicacin general o el bien comn o el inters de cada uno de los
y aplicables a relacin entre iguales y a relaciones asimtricas. Cuando uno sujetos, con intencin de influenciarse mutuamente
expone, en el interlocutor caben dos acciones, si se logra la atencin interesada: respecto de ese proyecto u objetivo.
o entiende lo expuesto, o no. Cuando uno propone, en el interlocutor caben dos
acciones, desde la perspectiva del compromiso: o acepta, o rechaza. Cuando El obrar que corresponde al cuidar y al educar es una
uno impone, el interlocutor caben dos acciones, desde la perspectiva del poder: relacin peculiar mediante la cual trato a un sujeto, que
o se somete o se subleva. est en dependencia de cuidado y educacin conmigo,
como el objetivo de mi intervencin y dirijo mi accin y la
Es innegable que la relacin educativa est ms all de la mera comunicacin suya hacia la meta de curarlo o educarlo.
existencial y es innegable tambin que la relacin educativa no es la relacin
entre dos sujetos adultos que tratan de influirse mutuamente, ni es una Ahora bien, dicho esto, debe quedar claro que la relacin educativa no es
relacin entre un sujeto y un objeto que es manejado a su antojo. La relacin de slo cuidar, porque cuidar no es educar: distinguimos por su significado las
comunicacin es una relacin en la que compartimos, hacemos una puesta en expresiones cuidamos para sanar y cuidamos para educar. Cuando un
contacto y hacemos una donacin y al igual que en la relacin de convivencia, mdico mira un cuerpo, su mirada especializada ve a la persona desde la
gestionamos espacios y gestionamos afectos. Y todo esto se aplica a la perspectiva de la anatoma, la fisiologa y la patologa que justifican su modo de
relacin educativa, pero eso no hace sin ms que la comunicacin sea definida intervencin clnica (su diagnstico, su pronstico y su proyecto de actuacin).
como educativa. La comunicacin es necesaria, pero no es suficiente para la As ocurre en cada ciencia, salvando el paralelismo, porque, cada vez que
relacin educativa. Toda relacin educativa es relacin de convivencia y de acta, ha definido su problema de intervencin. Al pedagogo le incumbe definir
comunicacin, pero cualquier relacin de convivencia o de comunicacin no es, y delimitar su problema de intervencin con mentalidad especfica y mirada
sin ms, relacin educativa. Es preciso seguir avanzando y entender, adems, especializada.
los lmites entre los que se encuadra la relacin de cuidar y educar, un tipo de
El cuidado es un concepto que se ha ido ampliando, a partir del modelo maternal,
relacin -la de cuidar- que exige la efectiva existencia de una relacin directiva,
a otras necesidades de cuidado. Desde su origen en la relacin maternal, el
pero que tampoco es por s misma educacin.
cuidado se ha ido ensanchando hasta el aprendizaje del comportamiento
1.5. La relacin
2.4. LA RELACIN educativa
EDUCATIVA no solo
NO SLO ES es cuidar
CUIDAR social. Pero hay una frontera entre cuidar y educar, entre lo asistencial y lo
educativo que las propias leyes no deben obviar so pena de confundir los
En el ms puro sentido de la tradicin pedaggica se ha asociado siempre contextos y las acciones de sanidad y educacin (Tobo, Agull, Gmez y Martn,
el cuidar y el educar, en la conviccin de que los lmites de la educacin se 2010, p. 52). Para nosotros est claro que el ministerio de sanidad no es el
estableceran en esa alianza, frente al obrar tcnico y al obrar poltico (Milln ministerio de educacin, aunque en ambos casos, en el de sanar y en el de
Puelles, 1951; Redondo, 1999; Campillo, Esteve, Ibez-Martn y Tourin, educar, haya que cuidar.
1974):
Asumimos que lo asistencial y lo educativo no son lo mismo y que el concepto
El obrar tcnico se entiende en este caso como la de cuidar se aplica a personas animales y cosas, mientras que el de educar
interaccin de un sujeto con un objeto que maneja a su slo se aplica con propiedad a las personas.
antojo (o con otro sujeto, que es tratado como objeto),
dentro de un programa de relacin medio-fin. Si decimos con sentido de significado que cuidamos para sanar y cuidamos
para educar, y decimos que cuidar es lo mismo en ambos casos, estaramos
El obrar poltico se entiende en este caso como la diciendo, en virtud de principio lgico, que dos cosas iguales a una tercera son
interaccin de un sujeto adulto con otro sujeto tambin iguales entre s y, por tanto, sanar y educar significaran lo mismo, respecto del

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cuidado. Lo cierto es que los cuidados que hacemos para sanar y los cuidados asistencial y atenta del que cuida, costituyen un par de alternativas que forman
que hacemos para educar no son los mismos, aunque en ambos casos usamos parte de la relacin de ayuda entre personas. Pero no se trata de ofrecer en
el concepto de cuidado como atencin en sentido moral. Cuidar, sanar y educar este captulo un resumen de tica aplicada a la educacin desde la tica del
no significan lo mismo. cuidado que, dicho sea de paso, enriquece mucho ms que el ajuste de la
accin del profesor a los cdigos de tica profesional que no generan por el
Incluso manteniendo que cuidar no es lo mismo que educar, es justo reconocer hecho de estar formulados el compromiso moral del profesional: no basta con
tambin que hay cuestiones en el concepto de cuidado que nos obligan a formular el cdigo para que se ejecute y se acte de acuerdo con l (Tourin,
afinar la relacin educativa, porque en la relacin educativa se da la relacin 2013d).
de cuidado como atencin en sentido moral.
La tica del cuidado nos lleva a una nueva perspectiva de la alteridad y de la
La relacin educativa no es slo heteroeducacin; tambin es autoeducacin, deferencia, de la relacin afectiva, desde el punto de vista de la aceptacin del
relacin de uno consigo mismo. El cuidado entre personas, como la educacin, otro y del sufrimiento, porque es incuestionable que en educacin, nuestros
es una relacin de uno consigo mismo y es una interaccin o encuentro entre alumnos, a veces, sufren con nuestra intervencin y, a veces, los hacemos
dos seres humanos, en la que los dos lados de la relacin -quien cuida y quien sufrir; pero tambin lo es que a veces disfrutan con nuestro trabajo y con el
es cuidado- desempean un papel, uno da y el otro recibe, y estos dos roles se suyo y se sienten satisfechos y felices:
intercambian en diferentes momentos de la relacin (Noddings, 1992, p. 30).
La atencin en tanto que orientacin moral requiere
Las relaciones de cuidado entre personas, se caracterizan por un inters receptividad, desplazamiento de las motivaciones (que
genuino en el bienestar del otro y de s mismo, que se refleja en actitudes la energa de la persona se canalice hacia los proyectos
y acciones en las que se vivencia y construye una bsqueda recproca del o las necesidades de la persona atendida) y realizacin
bienestar. La relacin intersubjetiva de cuidado se construye en interacciones completa en la persona atendida. Cualquier poltica que
respetuosas, de atencin y escucha de las necesidades mutuas. Cuando excluya sistemticamente esta interaccin se puede
observo atentamente a alguien e identifico que necesita algo y se lo doy -por considerar ipso facto contraria al concepto de atencin
ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una instruccin, a quien le (Noddings, 2002, p. 25).
permito preguntar y respondo a su inquietud-, la relacin de cuidado solamente
se completa, cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que yo le di (en Ahora bien, a los efectos de esta exposicin, es suficiente dejar constancia
nuestro ejemplo, el alumno recibe y acepta la aclaracin). Es un hecho que de que la tica del cuidado ha contribuido, en trminos de educacin moral,
promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad a ampliar las perspectivas de los anlisis de los estadios morales definidos
entre todos y tambin es un hecho que la reciprocidad en el reconocimiento por Piaget o Kohlberg y a otorgar al cuidado (atencin y asistencia de sentido
y la atencin crean vnculos que hacen posible desarrollar inters por el bien moral) el carcter de valor universal, subrayando que, ni el cuidado es un rasgo
comn y crear conciencia acerca de cmo las acciones de cada quien afectan de carcter definido unvocamente de manera biolgica, ni la valoracin de
a los dems (Daza, 2009; Noddings, 2002, pp. 18-28). la afectividad y la atencin al otro constituyen una inferioridad femenina que
desmerezca la importancia y el valor del cuidado en la educacin (Beauchamps
La puesta en marcha de la tica del cuidado conlleva un cambio de perspectiva y Childress, 1979; Kemp, 2000; Gilligam, 1982; Nussbaum, 2002).
en cuanto al manejo de la disciplina en la escuela, pasando de ser negativa
a positiva. Justicia (justice) y cuidado (caring), que son dos conceptos que Y dicho esto, damos por sentado que la relacin educativa, igual que la relacin
dan ttulo a la obra de Katz, Nodings y Strike (2002), dos conceptos que se de cuidado entre personas, debe conciliar dos exigencias: la finalidad de la
mantienen en el ttulo de la edicin espaola, pero que se traducen y utilizan interaccin, que de alguna manera convierte al otro o a s mismo en objeto de
a lo largo de todo el texto de la edicin castellana por justicia y atencin en la accin, y la condicin de sujeto de la persona con la que interaccionamos
tanto que orientacin moral (Noddings, 2002, p. 25), es decir, ayuda vigilante, (Esteve, 2010). Pero ni las finalidades, ni la intervencin son las mismas,

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cuando cuidamos para educar y cuando cuidamos para sanar, aunque en distinto decir cuidamos para sanar y cuidamos para educar, pero la relacin
ambos casos se establezca una relacin afectiva y directiva de confianza y de cuidado hace que en la educacin se preste atencin a varias condiciones:
obediencia; es decir, una relacin de cuidado, de atencin en el sentido moral
que en la tradicin ms clsica de la pedagoga ha sido analizada siempre La condicin de sujeto de la persona con la que
como una relacin de autoridad (Tourin, 2013d) interaccionamos

En otros trabajos he defendido la autoridad institucionalizada como principio La finalidad de la interaccin, que de alguna manera
de intervencin pedaggica (Tourin, 2014a). Y precisamente por eso, en este convierte al otro o a s mismo en objeto de la accin
captulo asumo que en toda relacin directiva asimtrica, en la que hay un lder,
El concepto de atencin y asistencia en tanto que exigencia
la relacin directiva debe ser relacin de autoridad. Toda relacin directiva es
moral respecto del sujeto con el que interaccionamos
relacin de autoridad, pero a veces se entiende la autoridad slo como poder
y no como prestigio y reconocimiento ganado. La autoridad se predica de toda El carcter directivo de la relacin, porque se acta
relacin directiva en la que hay liderar situaciones y proyectos y grupos respecto siguiendo un plan establecido o programado de cuidado
de las tareas que le competen. La conexin entre autoridad y relacin directiva o educacin con un sujeto que no est en el mismo nivel,
es conceptual, no emprica. No hay relacin directiva sin autoridad y no hay est necesitado de ayuda, direccin y cuidados
autoridad sin relacin directiva. Precisamente por eso podemos decir que la
autoridad es una relacin directiva y que la relacin directiva es una relacin El sentido de la relacin directiva como relacin de
de autoridad. No es una condicin particular y exclusiva de la relacin docente autoridad
o de la relacin educativa. Y precisamente por eso se vincula la autoridad como
principio a las profesiones que otorgan condicin de experto en direccin de El sentido de la responsabilidad consigo mismo y para
proyectos e interaccin personal. con el otro en la interaccin, que es responsabilidad
situada porque se trata de responder a la demanda
Pero de manera particular en las relaciones directivas de cuidado y educacin, del otro que est situado (bien o mal, pero situado) y
se predica de la relacin directiva asimtrica, la condicin de relacin directiva asimtrica, porque no es mi igual en la relacin y porque
de autoridad entendida como prestigio y reconocimiento ganado. En estos yo soy responsable del otro sin esperar la recproca; el
casos, la relacin de autoridad como prestigio ganado se define como relacin sujeto educando y el sujeto cuidado respondern ante m,
directiva basada en la confianza que una persona otorga a otra para dirigir que lo educo o lo cuido, segn el caso, pero ninguno de
sus conductas en un determinado mbito de su existencia. Esta autoridad ellos es responsable de m (Minguez, 2012; Ortega, 2014;
forma parte de la autoridad institucionalmente reconocida del profesor como Arboleda, 2014) .
profesional y es compatible, en determinadas condiciones, con el aadido de
autoridad como cargo pblico. En el punto de partida, la educacin, en tanto que responsabilidad situada,
aparece como una responsabilidad compartida y derivada. Compartida, porque
Cuidar y educar son dos formas de interaccin que requieren relacin directiva. todos somos objeto de formacin y no todos tienen las mismas atribuciones en
Y asumiendo que no toda relacin directiva es relacin de cuidado o educacin, el tema. Derivada, porque la responsabilidad y la obligacin de educar nacen
se puede afirmar que en la relacin de cuidado y educacin se requiere del reconocimiento de la propia condicin humana y de la sociedad como factor
autoridad como reconocimiento y prestigio ganado. Se trata de actuar de un de desarrollo educativo, del fundamento tico del Estado de derecho, del valor
modo especial para conseguir que otro cambie y acte, pero sin olvidar que educativo de la legislacin y de la educacin como factor de desarrollo social.
relacin directiva no es lo mismo que relacin de autoridad y que si bien la Hemos dedicado otros trabajos a estas cuestiones (Tourin (Dir.), 2008a,
relacin de autoridad se da en el cuidar y en el educar, eso no las hace iguales. 2008b y 20012) y ahora, para este discurso, es suficiente afirmar que la
La relacin de cuidado no es sin ms relacin educativa, porque tiene sentido responsabilidad situada quiere decir que es una responsabilidad compartida

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

de educacin por los diversos agentes de la educacin (afecta a todos los decisiones tcnicas, morales y polticas; un mbito analizable desde los niveles
agentes de la educacin desde uno mismo y la familia, a la escuela, la sociedad epistemolgicos de teora, tecnologa y prctica; un mbito en el que la relacin
civil y el estado) y una responsabilidad derivada de educacin, que se inicia tambin es de uno consigo mismo y no slo con el otro y lo otro; un mbito en
en la propia condicin humana individual, social, histrica y de especie y se el que la relacin entre comunicar, convivir, cuidar y educar no debe hacernos
materializa en el reconocimiento del derecho a y de la educacin en cada olvidar que no son lo mismo.
marco territorial legalmente establecido.
El profesor Ibez-Martn, en el texto de presentacin del congreso internacional
En definitiva, el cuidado, como atencin moral, igual que la justicia, forma parte de Filosofa de la educacin celebrado en Madrid en junio de 2012, nos lanz un
de la relacin educativa y de la educacin. Son condiciones necesarias, pero no reto desde el problema central de la finalidad, centrndose en los cuidados que
suficientes para convertir una interaccin en educativa. La relacin educativa debemos hacer para educar: cada vez se hace ms urgente replantearse una
es educativa, porque tiene la finalidad de educar y se ajusta al significado educacin que sustancialmente se oriente hacia un cuidado por el desarrollo
de esa accin. Pero convivir, comunicar y cuidar son relaciones previas a la integral del ser humano, en el que la promocin de la libertad del educando
relacin educativa que establecen condiciones necesarias pero no suficientes impida cualquier diseo de la accin del educador como una imposicin que
de esta. pretenda moldear a los dems segn los propios criterios personales y en el que
la realizacin de quienes intervienen en el proceso educativo no se entienda
2.5. LA 1.6. La relacin
RELACIN educativa
EDUCATIVA es relacin
ES RELACIN Y NOy SE
no RESUELVE
se resuelveENen pares desde una perspectiva individualista sino solidaria, sabiendo preocuparse
PARES ANTINMICOS
antinmicos O CON PENSAMIENTO
o con pensamiento metafrico METAFRICO empticamente por el cuidado de los otros (Ibez-Martn, 2013).

El uso comn del trmino educacin nos ayuda a configurar el concepto, de Atendiendo a lo que llevamos dicho, tiene sentido afirmar que la relacin
manera que somos capaces de discernir lo que es educar, de lo que parece. educativa es, genricamente, relacin. La relacin es una de las categoras
El anlisis de las actividades nos ayuda a precisar ms: no slo discernimos aristotlicas (Ferrater, 1980). Relacin se refiere a lo relativo, que se define
(conocemos su aspecto y configuracin), sino que avanzamos hacia la definicin como la referencia de una cosa a otra, de manera numrica, no numrica,
de los rasgos propios de educacin. Adems de saber que algo es educacin, determinada o indeterminada, activa o pasiva. El concepto de relacin hace
hace falta poder decir qu es educacin. Hay que saber lo que es una cosa referencia tambin a categoras deducidas de los juicios. Y en este sentido
a diferencia de otra que es tambin. Pero el anlisis de las actividades nos se habla en trminos kantianos de relacin de causalidad y dependencia y
permite afirmar que las actividades que realizamos en educacin no son las de relaciones de comunidad o reciprocidad de accin entre el agente y el
que determinan el significado real. Las mismas actividades que realizamos paciente. Pero adems, en el pensamiento contemporneo, podemos hablar
para educar se realizan para otras muchas tareas. Tenemos criterios de uso de las relaciones como vinculacin entre hechos adscritos a dos o ms objetos
del trmino que nos permiten discernir, pero solo alcanzamos el espacio de y as hablamos de relacin de igualdad, de causa-efecto, de mayor a menor, de
la definicin real, si nos adentramos en los rasgos que caracterizan la cosa a medio-fin. Una de las formas especficas de relacin es la relacin de encuentro
definir. humano que es una relacin interpersonal en la que podemos integrar las
relaciones de cuidar, comunicar, convivir, educar, etc. En ellas cabe diferenciar
En el mbito del conocimiento de la educacin y desde la perspectiva de relacin
su sentido simtrico, reciproco o de transitividad, segn proceda, lo mismo que
educativa se puede mantener que las actividades que realizamos no son las
su sentido de relacin de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno y de
que determinan el significado. Las mismas actividades que realizamos para
uno consigo mismo (Menne, 1976).
educar se realizan para otras muchas cosas, de manera que las actividades
no identifican la accin. En la educacin se ensea, se convive, se comunica Siguiendo el orden del razonamiento anterior, tambin podemos decir que
y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas la relacin educativa es, especficamente, educativa. Es educativa en la
juntas. Nada de lo anterior anula el hecho de que la educacin es un mbito de misma medida que cumple las condiciones de uso del lenguaje comn que
realidad susceptible de ser conocido de diversas formas, en el que se toman hemos especificado y las condiciones de finalidad, distinguindose de otras

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

actividades especificadas como cuidar, convivir y comunicar. As, la relacin del trmino y del criterio de actividad como finalidad para entender los rasgos
educativa, adems de ser relacin, es educativa porque cumple los criterios distintivos del carcter de la educacin que determinan en cada acto educativo
de contenido, forma, uso y de equilibrio. Y es una relacin que no se confunde su significado real.
con convivir, comunicar o cuidar. No es cada una de esas cosas por separado,
ni todas juntas, pero todas ellas son condiciones necesarias para la relacin Desde el punto de vista de la tradicin pedaggica, de lo que se trata, es de
educativa y determinan caractersticas que deben ser asumidas en esta: tener claro lo que hay que hacer y de cmo y por qu hacerlo. Drr, en su obra
Educacin en la libertad , nos dice, parafraseando lo que dice Froebel en La
Al igual que la convivencia, la relacin educativa es una educacin del hombre, que lo que hay que hacer en toda accin educativa
interaccin de identidades, es relacin interactiva con completa es una accin seguidora, que cuida y comprende al educando, y
uno mismo, con el otro y con lo otro. La relacin educativa una accin anticipadora, determinante, prescriptiva y exigente; mantiene
tiene que cualificarse y especificarse y no se confunde con que ambas acciones identifican de manera especial el amor materno y la
la violencia, la mediacin o la conciliacin y el arbitraje. autoridad paterna (Drr, 1971, p. 25; Froebel, 1999). Su propio razonamiento
lleva a Drr ms all, para poder decir que toda la accin educativa ha girado
Al igual que la comunicacin, la relacin educativa no siempre entre esos dos pilares que se han traducido, de muy diversos modos,
es pura comunicacin existencial, ni obrar tcnico con en pares alternativos, de ndole no siempre antinmica y que hoy identificamos
objetos, ni obrar poltico entre sujetos iguales. Al igual que del siguiente modo: autoridad-libertad; coaccin-libertad; autoritarismo-no
en la comunicacin La relacin educativa es una relacin intervencionismo; liberar-obligar; dirigir-dejar crecer; libertad-ordenacin;
en la que compartimos, hacemos una puesta en contacto autoridad-obediencia; libertad-educacin; preparar para la vida-vivir la vida;
y hacemos una donacin y gestionamos espacios y tarea-resultado; encender el fuego-llenar el vaso; imparcialidad del juez-ayuda
gestionamos afectos. atenta, vigilante, asistencial y de servicio del cuidador.

Al igual que en la relacin de cuidar, la relacin educativa La existencia de esos pares alternativos, hace sostener a Drr que la realizacin
es una relacin en la que se respeta la condicin de sujeto pedaggica se manifiesta sin excepcin como riesgo, porque la unicidad
de la persona con la que interaccionamos, se reconoce la irrepetible del encuentro pedaggico, en su concernir convoca al hombre
finalidad de la interaccin, que de alguna manera convierte entero, de modo que el educador ha de aceptar y tomar sobre s el riesgo y el
al otro o a s mismo en objeto de la accin, se asume el fracaso (Drr, 1971, p. 30). Una idea en la que profundiz el profesor Ibez-
sentido de atencin y asistencia en tanto que exigencia Martn en la leccin inaugural del curso acadmico 2010-2011, en su Facultad,
moral respecto del sujeto con el que interaccionamos y hablando de viejos y nuevos riesgos en la accin educativa con la esperanza
se identifica como relacin directiva asimtrica, como de ver en cada alumno el arco IRIS: Inters por aprender; Reflexin sobre lo
relacin de autoridad en sentido pleno y como relacin de percibido; Incorporacin de lo que le aportan; Superacin de los retos (Ibez-
responsabilidad situada y asimtrica. Martn, 2010, pp. 24-25).

Me resulta imposible entender la relacin educativa sin considerar estas Sin lugar a dudas, la relacin educativa es una relacin esencialmente de
condiciones derivadas de los criterios de uso del lenguaje comn y de la libertad y educacin. Lo veremos en epgrafes posteriores, pero eso no quiere
finalidad que permite diferenciarla de otras actividades. El camino de la decir que sea una relacin antinmica. Si aceptamos el educando en su
definicin real se inicia en el anlisis de las actividades que nos permite complejidad, valoraremos la relacin educativa en su significado, ms all del
preservar la finalidad. De este modo, adems de discernir, conocer el aspecto recuso a estrategias mentales de carcter idealista. El pensamiento antinmico
de algo, definimos los rasgos propios de la educacin, para llegar a entenderlos y el pensamiento metafrico no resuelven el problema de la definicin y desvan
en su funcionamiento, porque saber qu es educacin es saber discernir, saber del significado real, como he explicado en el captulo anterior.
definir y entender el concepto. Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Nuestra cultura pedaggica y la dicotoma bsica entre auto y heteroeducacin, Y esto exige ir ms all del criterio de uso comn del trmino y del criterio
entre educare y educere, entre sujeto y objeto, entre cultura y natura, entre de actividad vinculado a la finalidad para adentrarse en los rasgos distintivos
interno y externo, entre tesis y anttesis, nos hacen proclives a presentar del carcter de la educacin y del sentido de la educacin que cualifican y
intelectualmente nuestro pensamiento con sentido antinmico respecto de determinan en cada acto educativo su significado real. Hay que llegar a la
la educacin; y ms aun, si somos partidarios de una concepcin idealista, definicin real y eso requiere aceptar la complejidad del objeto educacin y
justificamos ideolgicamente la antinomia, pues su postulado general es que los rasgos de carcter derivados que se infieren como propios de educacin.
el sistema real es de algn modo una copia del sistema mental. Pero una cosa
es que yo pueda intelectualmente dicotomizar la educacin y la realidad en 2. COMPLEJIDAD
3. COMPLEJIDAD OBJETUALOBJETUAL Y CARCTER
Y CARCTER DE LA EDUCACIN: UNA
DE LA EDUCACIN:
pares antinmicos y otra muy distinta es que la realidad sea as en tanto que UNA EXIGENCIA INSOSLAYABLE DE CONCEPTO EN
EXIGENCIA INSOSLAYABLE DE CONCEPTO LA EN LA RELACIN
educacin y actividad real. Estos pares alternativos pueden tener un claro RELACIN EDUCATIVA
EDUCATIVA
efecto didctico a primera vista y un efecto tranquilizador sobre nuestras ideas,
En el mbito de la metodologa de investigacin hay un principio bsico: el
pero, sin lugar a dudas, la realidad no es, idealistamente, la representacin
principio de correspondencia objetual. El mtodo depende del objeto o del
intelectual que nos hacemos de ella, ni la categora mental que le aplicamos.
aspecto de la realidad que se pretende conocer. Directa e indirectamente,
Debe asumirse realistamente que el objeto, la cosa, no es el significado y aplicar la investigacin pedaggica ha avanzado asumiendo que la correspondencia
unas categoras de anlisis a la realidad, no significa que ellas se den en la objetual es una condicin de la metodologa: el mtodo debe adecuarse a los
realidad o que la realidad tenga y sea esas categoras. El recurso antinmico acta objetos que investiga (Gonzlez lvarez, 1947). La correspondencia objetual
desde dos condiciones: 1) la promocin/seleccin de conceptos maestros de la quiere decir que el mtodo depende del objeto o del aspecto de la realidad
inteligibilidad y 2) el marco terico, sea bueno o malo, ajustado o desajustado, que se pretende conocer y, por consiguiente, tan cierto es que no se puede
que restringe las posiciones de valor que pueden ser defendidas y, por tanto, formular el mtodo con anterioridad a emprender el estudio del objeto, porque
determina las operaciones lgicas maestras. Se simplifica la realidad y se un mtodo descrito a priori suele ser inadecuado al objeto, como que tampoco
prescribe la reduccin o la disyuncin frente a la compleja realidad de la accin se puede llegar lejos en el estudio del objeto sin adquirir un mtodo, porque se
educativa concreta. Los pares alternativos antinmicos impiden comprender la proceder de modo desorganizado (Colbert, 1969, p. 667). Estamos obligados
complejidad objetual de la educacin, porque impiden igualmente concebir la metodolgicamente por el principio de correspondencia objetual a avanzar en
relacin a la vez de implicacin y de separacin, de distincin y de conjuncin. el desarrollo terico del objeto de investigacin.
El pensamiento antinmico, simplificando, determina una doble visin del
En el ao 1947 el profesor Gonzlez lvarez, enunci este principio fundamental
mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo, atribuyendo a una
de la metodologa: toda ciencia, como producto humano que es, depende de
estrategia mental (la antinomia) el carcter de cualidad de lo real, de manera
dos factores fundamentales: el objeto sobre el que versa y el sujeto que la
que en lugar de desvelar la complejidad, la ciega y la oculta. El pensamiento
elabora. Ello implica esta verdad fundamental: el mtodo de una disciplina debe
antinmico adolece de ceguera paradigmtica (Morin, 2000).
ser congruente con la estructura notica del objeto que investiga y adaptado
Es preciso reducir el pensamiento antinmico y el simbolismo metafrico a sus a la contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe (Gonzlez lvarez, 1947,
justos lmites. El paso de la definicin nominal a la definicin real exige descubrir p. 10). Esta afirmacin nos confirma, por una parte, que cualquier mtodo no
los rasgos propios de la educacin y entenderlos en su funcionamiento. Hay que sirve para cualquier investigacin y, por otra, la necesidad de adaptarse a las
explicar cada uno de los rasgos de la fisonoma de la cosa definida. Entonces, condiciones bajo las cuales la verdad se nos ofrezca. En el caso de la relacin
no solo discernimos una cosa de su apariencia, lo que es de lo que no es, educativa, es preciso entender que la relacin solo se singulariza, si se tiene en
sino que, adems, circunscribimos con precisin los lmites donde la educacin cuenta la complejidad del objeto educacin y se asumen los rasgos de carcter
empieza y termina, su perfil unitario, porque saber qu es educacin no es solo que determinan una accin singular y concreta como educacin.
saber discernir, sino tambin saber definir y entender el concepto.

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

3.1. LA COMPLEJIDAD
2.1. OBJETUAL
La complejidad
SE VINCULA
objetual
A LA se
ACTIVIDAD
vincula a la actividad metodologa, hacia paradigmas crticos y de la complejidad y, por evolucin
COMN INTERNA DEL AGENTE Y DETERMINA LOS
comn interna del agente y determina RASGOS
los DE
rasgos de del concepto de objetividad, hacia posturas comprensivas que reconocen el
CARCTER DE EDUCACIN
carcter de educacin carcter axiolgico de los hechos y la condicin fctica del valor. Estamos
abocados a la complejidad por la propia condicin del objeto educacin.
La investigacin pedaggica, tiene que atender al objeto de conocimiento que le
es propio: la educacin. Y en este empeo, estamos abocados a la complejidad El profesor Colom, que ha dedicado muy diversos trabajos al problema de la
por la propia condicin del objeto educacin, porque, muy diversos aspectos complejidad del objeto de conocimiento educacin, resume su posicin sobre
hacen de la educacin un objeto complejo y el paradigma de la complejidad la complejidad de la educacin en su trabajo Pedagoga del laberinto y nos
ayuda a perfilar las condiciones que lo hacen as (Lyotard, 1984; Prigogine, dice que educacin es un objeto complejo, porque (Colom, 2008, p.10):
1997; Prigogine y Stengers, 1983; Lipovetsky, 1986; Tourin y Sez, 2012;
Luhman, 1983; Maslow, 1982; Bateson, 1979). La educacin integra al nio, pero este tendr que
reestructurar lo recibido
El desplazamiento que se ha operado en la epistemologa actualmente seala
con claridad que lo esencial no consiste en eliminar las interpretaciones perspec Las influencias educativas de distintos ambientes no se
desarrollan en el mismo sentido y hacen imprevisibles
tivistas sino en la elaboracin de un modo de conocimiento totalmente crtico,
la evolucin y el desarrollo
es decir, que sea capaz de controlar cada uno de sus procesos, de proponerse
conscientemente sus metas y de autojustificar los procedimientos que utiliza El punto de partida es diferente para cada educando y
para conseguirlos (Ladriere, 1977, p. 115). Un conocimiento objetivo debe la materia educativa es impartida por sujetos diferentes
poder juzgarse, y por tanto, tiene que pronunciarse sobre el valor y los lmites
El currculum que sirve para ordenar la enseanza y el
de validez de lo que al final propone (Ladriere, 1977, p. 115).
aprendizaje da lugar a prcticas diversas, con lo cual el
orden de la educacin da lugar a la diferenciacin
La variacin que se ha operado apunta al aparato conceptual interpretativo y
sus reglas de racionalidad no estn dadas a priori: La crtica asocia adems, El fracaso escolar evidencia que el sistema educativo
de modo inseparable, el juicio y la elaboracin de los criterios de juicio. No posee no es tan ordenado y previsible como parece.
de antemano los principios segn los cuales podr dirigir sus apreciaciones;
construye sus principios a medida que los utiliza (...) las normas implcitas de Por su parte, Edgar Morin nos dice que conducir a la humanidad al saber de
la ciencia, no existen a priori, se construyen y reconstruyen continuamente sus propias realidades complejas es posible (Morin, 2009, p. 18) y mantiene
(Ladriere, 1977, p.115). que el conocimiento de lo humano es complejo, porque (Morin, 2009, p. 17):

La idea de dominio es, segn Ladriere, la que resume quizs de modo mejor lo Su campo de observacin y de reflexin es un laboratorio
especfico de este cambio hacia lo complejo desde el concepto de objetividad; muy extenso
el dominio representa la capacidad de alcanzar con seguridad los objetivos Reconoce que el sujeto humano que estudia est
que se propone y de independizarse de todos los condicionamientos exteriores incluido en su objeto
(Ladriere, 1977, p. 120). La racionalidad de los medios exige la racionalidad de
los objetivos marcados, porque no es suficiente garanta de conocimiento decir Concibe inseparablemente unidad y diversidad
que se hace lo que los cientficos normalmente hacen; la correspondencia humanas
objetual debe estar siempre presente en cada accin metodolgica.
Concibe relacionadas todas las dimensiones o aspectos
que actualmente estn disjuntos y compartimentados
Si queremos abordar la sustantividad propia de la accin educativa en su
en los estudios del hombre
totalidad, el conocimiento de la educacin est abocado, por desarrollo de la

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Mantiene juntas verdades disjuntas que se excluyen y la racionalidad. Se exige integracin creativa, porque en cada accin hay que
entre s articular valor y creaciones, vinculando lo fsico y lo mental para construir cultura
simbolizando; la integracin creativa es forma de relacin creadora entre el
Ala la dimensin cientfica (verificacin, hiptesis,
yo, el otro y lo otro y consecuencia emergente de la vinculacin humana entre
refutabilidad) a las dimensiones epistemolgica y
filosfica lo fsico y lo mental en el cerebro que hace posible crear cultura y smbolos
para notar y significar la realidad y dar respuesta desde nuestros proyectos a la
El conocimiento debe ser a la vez mucho ms cientfico, condicin humana individual, social, histrica y de especie.
mucho ms filosfico y en fin mucho ms potico de lo
que es Para todo eso, en la educacin, unas veces nos centramos en la inteligencia,
otras en los sentimientos, otras en la voluntad, otras en la intencionalidad, otras
Hay que encontrar sentido a las palabras perdidas y
en la moralidad y otras en la sensibilidad espiritual creadora, de manera que
despreciadas por las ciencias, incluidas las cognitivas:
se haga efectiva la generacin de smbolos propios de la cultura humana. Y,
alma, mente, pensamiento.
por supuesto, para todo ello usamos recursos, y esos recursos son, en muchas
Para Morin, la educacin asume la complejidad de lo humano en la accin ocasiones, los contenidos de las reas de experiencia, pero, en tal caso,
educativa. La accin educativa es compleja, porque, en ella, los educandos distinguiendo entre saber historia, ensear historia y educar con la historia,
junto con los educadores encuentran posibilidades de autoconstruccin de su por ejemplo.
autonoma (Morin, 2009, p. 312):
Todo eso es la complejidad objetual de educacin que tiene que transformarse
A travs de la capacidad de adquirir, capitalizar, explotar en accin educativa concreta, en cada caso de intervencin. La complejidad
la experiencia personal nace de la diversidad de la actividad; intervenimos por medio de la actividad
para lograr actividad educada y esto quiere decir que pasamos del conocimiento
A travs de la capacidad de elaborar estrategias de
a la accin para formar la condicin humana individual, social, histrica y de
conocimiento y comportamiento (es decir, dar la cara
a la incertidumbre) especie, atendiendo a las caractersticas propias del objeto educacin, que
hacen posible identificar sus rasgos internos determinantes (de carcter). La
A travs de la capacidad de elegir y modificar la eleccin actividad es el pilar central de la complejidad del objeto educacin

A travs de la capacidad de consciencia. La complejidad objetual es la propiedad de la investigacin pedaggica que


nos hace mantener con realismo la vinculacin de la condicin humana
Para m, la complejidad del objeto de conocimiento educacin nace de la
individual, social, histrica y de especie con el objeto educacin, y atender a
propia diversidad de la actividad del hombre en la accin educativa, tanto que
las caractersticas propias de este, cuyas relaciones hacen posible identificar
hablemos de las competencias adecuadas para educar (talento, talante, tesn,
sus rasgos internos determinantes (de carcter) y afrontar cada intervencin
temple, trayectoria personal y tono vital creador), como si hablamos, en relacin
como conocimiento y accin y como vinculacin entre valor, eleccin,
con la educacin, de actividad comn (actividad estado y capacidad) interna
obligacin, decisin, sentimiento, pensamiento y creacin. Las relaciones
y externa y de actividad especificada (actividad-tarea con finalidad). Esto es
que se establecen entre esos elementos hacen posible identificar los rasgos
as, porque, cuando educamos, buscamos siempre competencia para elegir,
internos determinantes (de carcter) de la educacin. El carcter es el rasgo
obligarse, decidir y sentir valores realizados y realizables como educativos y
distintivo o conjunto de caractersticas que determinan a algo como lo que es.
todo ello exige integracin cognitiva e integracin creativa. Se exige integracin
El carcter de la educacin es su determinacin, lo que la determina y eso que
cognitiva, porque en cada accin hay que relacionar ideas y creencias con
la determina nace de la complejidad objetual de educacin que exige resolver
las expectativas y convicciones, utilizando las formas de pensar para articular
en cada caso concreto de actuacin las relaciones entre valor, eleccin,
valores pensados y valores credos con la realidad por medio del conocimiento
obligacin, decisin, sentimiento, pensamiento y creacin que son propias de

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

la actividad comn interna del hombre y quedan reflejadas en el Cuadro 6. 3.2. SISTEMATIZACIN
2.2. DE Sistematizacin
RASGOS DE CARCTER QUE DETERMINAN
de rasgos de carcter que
EL SIGNIFICADO DE EDUCACIN
determinan el significado de educacin
Cuadro 6: Complejidad objetual de educacin
En mi opinin, es posible sistematizar la complejidad del objeto educacin
Complejidad del objeto desde tres ejes que determinan rasgos de carcter de la educacin:
Educacin
La condicin fundamentante de los valores en la
educacin
En la educacin los agentes
En la accin educativa
Diversidad de la intervenimos por medio de La doble condicin de agente-autor y agente-actor de
actividad del hombre se pasa del conocimiento
la actividad para lograr
a la accin cada sujeto respecto de su educacin
actividad educada

La doble condicin para la educacin de mbito de


Relacin educativa valoral: formamos la condicin humana individual, social, histrica y de conocimiento y de accin.
especie, atendiendo a las relaciones entre valor, eleccin, obligacin, decisin, sentimiento,
pensamiento y creacin que son propias de la actividad comn interna del hombre
Respecto de la primera condicin, hemos de decir que la educacin carece
de toda justificacin inteligible, cuando se rechaza el carcter fundamentante
Relacin valor- de los valores, pues, dado que no tenemos que ser todos lo mismo en la vida
Relacin valor- Relacin valor- Relacin valor-
eleccin: obligacin: decisin: sentimiento: necesariamente, se infiere que cada uno slo decidir realizarse de un modo
Valor elegido Valor querido Valor decidido Valor sentido
Carcter axiolgico concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma especfica de
Carcter personal de Carcter patrimonial Carcter integral de la
de la educacin la educacin de la educacin educacin llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de los dems. Pero, adems,
como el hombre no nace perfecto, ni alcanza la perfeccin que le es propia de
modo espontneo, se sigue que no entender correctamente el valor de tal
forma concreta de realizarse, mientras que la educacin no ponga los medios
Relacin valor-pensamiento, Relacin valor-creaciones,
articulando ideas y creencias con articulando lo fsico y lo mental para adecuados para que l pueda forjarse una capacidad de eleccin lcida. Y esta
expectativas y convicciones, por crear cultura y smbolos, notar y relacin entre educacin y valores es la que hace de la educacin en valores
medio de las formas de pensar: significar la realidad, como condicin de
Valor pensado-valor credo humanidad del hombre: sea una necesidad inexorable. La educacin es siempre educacin en valores
Carcter gnoseolgico de la educacin Valor creado y simbolizado y eleccin de valores y cualquier tipo de influencia no es educacin, aunque
Carcter espiritual de la educacin
cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso de influencia
educativo. Tenemos que conocer, estimar, y elegir valores; la educacin en s
misma es un valor, ensea valores y, cuando educamos, estamos eligiendo
valores, porque nos marcamos fines y las finalidades son valores elegidos.
Fuente: Tourin, 2014a, p.352. Y les damos sentido de accin responsablemente desde la resolucin de la
relacin medio-fin. La relacin educativa, desde la condicin fundamentante
Esto es as, porque la actividad comn interna de cualquier humano que se
del valor, se hace de carcter axiolgico y se entiende necesariamente como
educa implica pensar, sentir afectivamente (tener sentimientos), querer
educacin en valores para la construccin de procesos y de hbitos operativos
objetos o sujetos de cualquier condicin, operar (elegir-hacer cosas procesando
de eleccin que se concretan en creacin de sentido responsable de accin,
medios y fines), proyectar (decidir-actuar sobre la realidad interna y externa
desde la perspectiva de vincular medios y fines
orientndose, construyendo metas) y crear (construir algo desde algo, no
desde la nada, simbolizando la notacin de signos; darse cuenta de algo -notar- La condicin fundamentante del valor hace que el objeto de conocimiento
y darle significado -significar-, construyendo cultura por medio de smbolos educacin sea como es: valores elegidos. Desde la perspectiva del valor, la
notados y significados).

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

educacin implica relacin valor-eleccin, porque construimos finalidades y el educando pueda educarse y decidir y desarrollar su proyecto de vida y
eso significa que tenemos que desarrollar hbitos operativos que nos permiten formacin. No slo operamos (elegimos hacer cosas, hacemos operaciones,
relaciona las cosas que elegimos y ordenarlas como fines y como medios. Hay actuamos), tambin nos obligamos (compromiso voluntario) y proyectamos
que lograr en cada educando hbitos operativos, que se vinculan al sentido de (hacemos proyectos, decidimos actuar). En la relacin educativa, el educando
la accin responsable. La responsabilidad y el sentido de accin son principios es tambin sujeto de su educacin que ha de encontrar el control de su propia
de la educacin vinculados al carcter axiolgico de la misma. vida, desarrollando el sentido patrimonial de su condicin humana individual,
social, histrica y de especie. Me marco fines, pero adems, me obligo a m
Por medio de la primera condicin, la educacin adquiere carcter axiolgico. mismo y controlo con autonoma mi eleccin, decidiendo las acciones desde mi
Carcter axiolgico significa que la educacin es siempre educacin en proyecto, incluso si mi proyecto decidido es hacer lo que me digan los dems.
valores y eleccin de valores y cualquier tipo de influencia no es educacin, Desde el punto de vista de los agentes, la educacin se hace de carcter
aunque cualquier tipo de influencia pueda ser transformada en un proceso personal y patrimonial y exige entender la relacin valor-obligacin y valor-
de influencia educativo. En cada accin nos marcamos fines, que son valores decisin, porque en la accin educadora, junto al hbito operativo, tienen su
elegidos y les damos sentido de accin responsablemente desde la resolucin lugar los hbitos volitivos y los hbitos proyectivos (Ferrater, 1979, pp. 119-
de la relacin medio-fin. Los valores son elegibles, porque nos marcamos fines, 155; Dearden, Hirst, Peters, 1982).
que son valores elegidos. El carcter axiolgico determina la educacin como
construccin de procesos, de relacin medios-fines. Por medio de la segunda condicin, la educacin adquiere carcter personal
y patrimonial. Carcter personal de la educacin quiere decir que la accin
Respecto de la segunda condicin, hemos de decir que el significado de agente educativa respeta la condicin de agente del educando y lo prepara para
marca un rasgo de carcter en la educacin que no puede soslayarse, so pena comprometerse y obligarse personalmente (es el origen genuino de su eleccin),
de renunciar a educar. Se piensa siempre en la relacin educativa como una de manera voluntaria, en sus actuaciones y para inventar o crear modos
relacin entre dos, pero lo cierto es que la relacin educativa es, de manera originales-singulares (que nacen en l y de l) de realizacin de la existencia,
inequvoca, relacin de uno consigo mismo. En la relacin educativa somos afrontando su condicin humana (individual, social, histrica y de especie), con
cada uno de nosotros agentes-actores que nos dejamos guiar y obedecemos a autonoma y responsabilidad, dentro del espacio participado de una cultura,
las personas que ejercen la condicin de educadores. Realizamos un montn apartndose de la repeticin o clonacin de modelos preestablecidos (Arendt,
de operaciones guiados para educarnos. Pero adems, somos agentes-autores 1974; Damasio, 2010; Gervilla, 2000, Haidt, 2006; Marina, 2009; Morin,
que nos guiamos a nosotros mismos en procesos de educacin, decidiendo 2009; Pinker, 2011; Mostern 2008a; Tourin, 2013d). Adems de hbitos
nuestras metas e integrando nuestros actos en nuestros proyectos. Por medio operativos, necesitamos hbitos volitivos de compromiso y obligacin personal
de la educacin emprendemos la terea de ser actores y autores de nuestros a la accin. Esto marca el sentido personal de la educacin como compromiso
proyectos, incluso si nuestra decisin es la de actuar segn nos digan los propio y original, es decir, nacido de uno mismo hacia su educacin, que no
dems. En cada caso, como agentes, estamos abocados por la educacin a debe ser vista alejada de la existencia del otro y de lo otro en cada intervencin.
emprender la tarea de ser autores y actores de nuestros propios proyectos. Estamos obligados a ser actores y autores en la accin educativa respecto
de uno mismo y del otro y de lo otro. Nos comprometemos con los valores
Desde la perspectiva de agentes, la peculiaridad de la accin educativa no
voluntariamente para cumplir reglas y normas. El compromiso y el origen de la
estriba en el hecho de que sean uno o dos agentes, sino en la incuestionable
accin en la persona que es agente son principios de educacin vinculados al
verdad de que cada persona es agente -actor y autor- de su propio desarrollo
carcter personal.
de alguna manera y por consiguiente hay que lograr en cada educando hbitos
volitivos, de querer las cosas y comprometerse con ellas, obligndose, y hbitos Carcter patrimonial, significa que, cuando nos marcamos finalidades, no slo
proyectivos, que le permiten integrar las cosas en sus proyectos, identificndose hacemos una estimacin del valor, sino que tambin asumimos ese valor en
con ellos. Los hbitos volitivos se vinculan al compromiso personal y los hbitos la finalidad como una parte integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos,
proyectivos se vinculan al sentido de vida. Es decir, que yo educo para que

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

de nosotros, nuestro propio patrimonio. La identidad, la individualizacin con valores especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
y el sentido de vida son principios de la educacin vinculados al carcter ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
patrimonial Afirmar el carcter patrimonial de la educacin quiere decir que articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin se
somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, fundamenta desde la racionalidad, de manera explcita, con el conocimiento.
a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto Pero necesitamos, adems, hacer una integracin creativa, es decir, debemos
de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, dar significado a nuestros actos por medio de smbolos, porque cada acto que
construyndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. realizamos requiere una interpretacin de la situacin en su conjunto y en el
Decidir cul de nuestras necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural:
en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los construimos cultura simbolizando.
conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese
momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados El hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar
en las oportunidades, en las circunstancias y en la educacin recibida, pero la accin, el hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y
que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisin (Tourin, genera experiencia sentida del valor. Nos desplazamos de la sensibilidad al
2006b). El carcter patrimonial determina la educacin como construccin de sentimiento y vinculamos, con apego positivo, lo que queremos hacer con lo
metas y proyectos personales. La finalidad se convierte en meta, porque se que es valioso. Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin concreta
integra en nuestros proyectos. de la accin no es posible sin el hbito intelectual y sin el hbito creativo,
simbolizante-creador.
Respecto de la tercera condicin, se sigue que yo puedo elegir hacer algo,
puedo comprometerme con ese algo e incluso puedo decidir integrar ese algo Las cualidades personales de los agentes le imprimen carcter a la intervencin,
como parte de mis proyectos, pero, a continuacin, tengo que realizarlo, debo como concreta y singular puesta en escena, porque no pueden dejar de tener
pasar del pensamiento a la accin, debo pasar del valor realizado y realizable los valores y los sentimientos que tienen en cada situacin concreta.Y ese
a la efectiva realizacin. Desde la tercera condicin, hay que insistir en que la sentido personal y singular nos pone en situacin de entender que la accin
educacin es un mbito de realidad susceptible de conocimiento y una accin educativa obliga a asumir la relacin valor-sentimiento y nos ofrece, no slo
que se desempea mediante la relacin educativa. Cabra decir, por tanto, una perspectiva terico-prctica, sino tambin una perspectiva artstica y
que a la educacin le convienen tanto los mtodos de pensamiento, como los esttica intrnseca.
mtodos de accin, en el sentido ms clsico y universal de mtodos propios
Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo que se ha
de la racionalidad terica y de la racionalidad prctica (Mostern, 2008b).
producido, segn se cumplan o no nuestras expectativas en la accin;
Esta doble condicin identifica la complejidad de la accin educativa para el
manifestamos y esperamos reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos
conocimiento pedaggico, que debe resolver en cada caso la relacin teora-
y esperamos aceptacin de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y
prctica: debo pasar del pensamiento y del conocimiento a la accin. Y para
esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir,
eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir; hay que dar un paso
comprometerse decidir y sentir positivamente un valor tiene su manifestacin
ms y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas personales para que
afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a
se produzca sentimiento en forma de vinculacin positiva de apego hacia el
la accin. Lo que caracteriza a la actitud es su condicin de experiencia
valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La realizacin efectiva de la
significativa de aprendizaje nacida de la evaluacin afectiva de los resultados
accin exige ejecucin, interpretacin y expresin.
positivos o negativos de la realizacin de una determinada conducta.
Y para que esto sea posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues
Por medio de la tercera condicin la educacin adquiere carcter integral,
nos expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin concreta
gnoseolgico y espiritual. Carcter integral quiere decir desarrollo dimensional
y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr
integrado de cada educando desde su actividad comn interna (pensar, sentir

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

afectivamente, querer, elegir-hacer (operar), decidir-actuar (proyectar) y crear derivado del carcter gnoseolgico.
(construir simbolizando), para desarrollar con posibilidades de xito la condicin
humana individual, social, histrica y de especie en las situaciones que se nos Carcter espiritual significa que generamos consciencia y creatividad que
plantean en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, local, escolar, hace posible, desde la propia condicin humana, crear smbolos para notar y
profesional, etc. Carcter integral de la educacin quiere decir educacin de significar el yo, el otro y lo otro, en el mundo fsico, en el mundo de los estados
todo el educando como un todo desde su actividad interna, no como una suma mentales y en el mundo de los contenidos de pensamiento y sus productos.
de partes. La vinculacin positiva de apego y la implicacin del agente como Carcter espiritual de la educacin significa que la educacin se hace al modo
un todo hacen que positividad y desarrollo dimensional sean principios de humano y genera eventos mentales en los educandos; mejoramos la toma
educacin derivados del carcter integral de la misma. de conciencia de nosotros mismos y de la realidad por medio de smbolos,
al modo humano, es decir, como corporeidad mental que integra de manera
Desde la perspectiva del carcter integral de la educacin, puede decirse que emergente en el cerebro lo fsico y lo mental y establece una forma de relacin
toda educacin es intelectual, pero no todo en la educacin es educacin de creadora entre el yo, el otro y lo otro, por medio de smbolos. Carcter espiritual
la inteligencia; hay otras dimensiones de intervencin educables, que pueden quiere decir que podemos construir cultura, es decir, que podemos construir
ser atendidas especficamente. Y lo mismo se puede decir de cada una de las simbolizando. La integracin creativa (simbolizante-creadora) es principio de
otras dimensiones de intervencin: toda educacin es afectiva, pero no todo en educacin vinculado al carcter espiritual.
la educacin es educacin de la afectividad; toda educacin es volitiva, pero no
todo en la educacin es educacin de la voluntad; toda educacin es operativa, Para m, la educacin se define atendiendo a rasgos de carcter que determinan
pero no todo en la educacin es educacin de la capacidad de obrar-hacer; el significado de educacin. Nada es educacin si no cumple las condiciones de
toda educacin es proyectiva, pero no todo en la educacin es educacin de la uso comn, finalidad y los rasgos de carcter. Toda accin educativa se distingue
capacidad de decidir moralmente; toda educacin es notativa, simbolizadora, de las dems por el uso comn y por la actividad, pero adems se singulariza,
creadora y concienciadora, pero no todo en la educacin es educacin de la atendiendo a criterios de definicin real porque, desde la complejidad objetual
espiritualidad, de la corporeidad mental, de la consciencia, de la aprehensin de educacin, a la accin educativa se le atribuyen rasgos de carcter que
significativa, de la creatividad. determinan el significado. Y as, puede decirse que toda accin educativa tiene
carcter axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual, tal
Desde el punto de vista pedaggico, en la accin educativa integral se unen como se resume en el Cuadro 7.
inteligencia (cognicin y razonamiento), afectividad y emociones (sentimiento
dimensionado), volicin (querer con determinacin y compromiso), operacin
y proyeccin (sentido de accin y sentido de vida), creacin (construccin
simbolizada) de las personas en desarrollo y variables contextuales que nos
permiten configurar un todo concordado entre valores, razonamientos,
sentimientos, obligaciones, elecciones, decisiones y creaciones. Todas las
dimensiones intervienen en cada caso y no se resuelve la educacin atendiendo
a una de ellas solamente.

Carcter gnoseolgico quiere decir que somos capaces de integracin cognitiva,


o sea, que aprendemos a relacionar ideas y creencias utilizando las formas de
pensar, de manera que podamos articular valores pensados y valores credos
con la realidad por medio del conocimiento y la racionalidad en cada uno de
nuestras elecciones, voliciones, proyectos, sentimientos, pensamientos e
interpretaciones creativas. La integracin cognitiva es principio de educacin

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Cuadro 7: Carcter de la educacin derivado de la complejidad objetual de 3.3. LA RELACIN EDUCATIVA REQUIERE CONCORDANCIA ENTRE VALORES
educacin Y SENTIMIENTOS EN EL PASO DEL CONOCIMIENTO A LA ACCIN

Complejidad del objeto Yo puedo elegir hacer algo, puedo comprometerme con ese algo y puedo
Educacin decidir integrar ese algo como parte de mis proyectos, pero, a continuacin,
tengo que realizarlo, debo pasar del pensamiento a la accin, debo pasar del
valor realizado y realizable a la efectiva realizacin. Y esto implica ejecucin,
Doble condicin de agente Doble condicin de
Condicin
actor y agente autor mbito de conocimiento y interpretacin y expresin. La efectiva realizacin requiere hbitos operativos,
fundamentante del valor
respecto de la educacin respecto de la educacin accin respecto de la volitivos y proyectivos, pero, adems, necesitamos hbitos afectivos, cognitivos
educacin
y creativos.
RELACIN
EDUCATIVA Solo por este camino se llega a la realizacin de una accin como agente autor,
VALORAL de acuerdo con las oportunidades y en cada circunstancia. La realizacin
efectiva de la accin exige ejecucin, interpretacin y expresin. Y para
que esto sea posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues nos
Relacin valor Relacin valor Relacin valor Relacin valor expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin concreta y
eleccin: obligacin: decisin: sentimiento:
Valor elegido Valor querido Valor decidido Valor sentido
vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr
con valores especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
Carcter axiolgico. Carcter personal. Carcter Carcter integral.
Elegimos valores Nos comprometemos patrimonial. Establecemos articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin se
cuando nos con los valores Decidimos valores vinculaciones fundamenta de manera explcita desde la racionalidad con el conocimiento.
marcamos fines y voluntariamente para integrndolos con positivas de apego
determinamos el cumplir reglas y Pero necesitamos, adems, hacer una integracin simbolizante-creadora,
sentido de vida en entre valores y lo que
sentido de accin normas nuestros proyectos queremos lograr es decir, debemos dar significado a nuestros actos por medio de smbolos,
porque cada acto que realizamos requiere una interpretacin de la situacin
en su conjunto y en el conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de
nuestro contexto cultural. La integracin creativa articula valores y creaciones,
Relacin valor-pensamiento, Relacin valor-creaciones,
articulando ideas y creencias con articulando lo fsico y lo mental para vinculando lo fsico y lo mental para construir cultura, simbolizando.
expectativas y convicciones, por crear cultura y smbolos, notar y
medio de las formas de pensar: significar la realidad: Si nuestros razonamientos son correctos, la doble condicin de conocimiento
Valor pensado-valor credo Valor creado y simbolizado
y accin nos coloca en la visin integral de la complejidad de la accin. El
hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar la
Carcter gnoseolgico. Carcter espiritual.
Integracin simbolizante-creadora, que es forma de
accin, el hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y genera
Integracin cognitiva que articula
relacin creadora entre el yo, el otro y lo otro y experiencia sentida del valor. Pero la realizacin del valor no es posible en su
valores pensados y credos con la
consecuencia emergente de la vinculacin humana
realidad por medio del entre lo fsico y lo mental en el cerebro que hace concreta ejecucin, expresin e interpretacin, si no hacemos, de acuerdo con
conocimiento y la racionalidad posible crear cultura y smbolos para notar y significar las oportunidades y en cada circunstancia, una integracin afectiva, cognitiva
la realidad desde la propia condicin humana
y creadora en cada accin.

Desde la perspectiva del paso del conocimiento a la accin, en cada actuacin


hacemos un camino de doble direccin que nos permite ir:
Fuente: Tourin, 2014a, p. 645.

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De la eleccin, la obligacin y la decisin a la afectividad Cuadro 8: Concordancia valor-sentimiento en el paso del


y viceversa conocimiento a la accin

De la afectividad a la cognicin y a la creatividad y viceversa Valores pensados y credos: integracin cognitiva

De la cognicin y la afectividad y la creatividad a la esttica Del pensamiento a la accin: Hbitos operativos, volitivos y proyectivos
y viceversa.

Cada actuacin es un camino que implica el valor pensado y credo, valor ELEGIR OBLIGARSE DECIDIR SENTIR

creado, simbolizado y significado, valor elegido, valor comprometido, valor


decidido y valor sentido. El paso del conocimiento a la accin nos instala en la Paso del conocimiento a la accin educativa: REALIZAR
generar manifestaciones de apego, vinculando VALORES
complejidad del valor realizado, del valor realizable y de la realizacin del valor. Valores positivamente en cada caso el valor de lo realizado Valores Ejecucin
realizados o lo realizable con uno o varios sentimientos realizables Interpretacin
La relacin educativa se hace de carcter axiolgico, personal y patrimonial y especficos para lograr experiencia sentida del Expresin
valor: HBITO AFECTIVO
de carcter integral, gnoseolgico y espiritual.

ACTITUD DE ACTITUD DE ACTITUD DE ACTITUD DE ENTREGARSE


Llegamos a la realizacin concreta de un valor, contando con las oportunidades, RECONOCER ACEPTAR ACOGER A LOS VALORES
pero siempre hemos de disponer de hbitos operativos, volitivos, proyectivos,
afectivos, intelectuales y hbitos, notativos-significantes, creadores. Cada Integracin afectiva, cognitiva y simbolizante-creadora
interpretativa
vez que realizamos algo pensamos, sentimos, queremos, elegimos hacer,
decidimos proyectos y creamos con smbolos. Y solo de ese modo llegamos a
Del pensamiento a la accin: Hbitos afectivos, intelectuales y creadores
la realizacin concreta de algo que siempre implica, elegir procesos, obligarse
(comprometerse voluntariamente), decidir metas y proyectos (de acuerdo con
Valores significados y notados: Integracin creativa
las oportunidades y en cada circunstancia), sentir (integrar afectivamente),
pensar (integrar cognitivamente) y crear cultura (integrar creativamente, dando
Fuente: Tourin, 2014a, p. 356.
significado mediante smbolos), tal como reflejamos en el Cuadro 8, bajo la
forma de relacin compleja valor-actividad comn interna del educando,
concordando valores y sentimientos en el paso del conocimiento a la accin:
Dentro del marco que acabo de exponer, yo quiero hablar en este captulo de la
relacin educativa como acto concreto. No como una cuestin de educabilidad
que nos llevara a enumerar las capacidades humanas que hacen posible
recibir educacin. Tampoco como una cuestin de educatividad, que nos
llevara a enumerar las competencias que hacen viable que un sujeto pueda dar
educacin. Por supuesto, tampoco como una cuestin de libertades formales
y reales que garantizan la oportunidad de educar en un territorio legalmente
determinado y que constituye la forma institucional de plantear la relacin
entre justicia y cuidado. Yo quiero deliberar sobre el propio concepto relacin
educativa que ana en un solo acto educabilidad, educatividad y oportunidad
de educar y quiero deliberar sobre ese concepto, cultivando una reflexin
independiente, como dira Herbart. El resultado de mi pensamiento sobre esa
cuestin es lo que pretendo ofrecer. Mi planteamiento es el siguiente:

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

La relacin educativa es la forma sustantiva de la sentido de vida individualizado que tiene esa accin, en
intervencin educativa, es su acto concreto. La relacin cumplimiento del carcter patrimonial de la educacin
educativa se identifica con la interaccin que establecemos
para realizar la actividad de educar y, precisamente por en la relacin educativa se crea una vinculacin de
eso, la relacin educativa puede ser vista como el conjunto apego o dependencia entre valor y sentimiento de
de cuidados que hacemos para educar. manera que podemos orientarnos hacia el logro de
experiencia sentida del valor por medio de la integracin
En la relacin educativa reforzamos la capacidad de hacer afectiva, en cumplimiento del carcter integral de la
compatible la accin de educar y nuestro conocimiento educacin.
de tal actividad, con objeto de responder en cada accin
educativa concreta a la pregunta qu actividades cuentan en la relacin educativa se crea una vinculacin entre
para educar y qu cuenta en las actividades educativas. ideas y creencias con las expectativas y convicciones,
Para ello hay que elegir y valorar en relacin con el por medio de las formas de pensamiento, de manera que
conocimiento que tenemos de la accin educativa, ya que somos capaces de integrar cognitivamente los valores
educacin tiene significado propio. pensados y credos con la realidad, en cumplimiento
del carcter gnoseolgico de la educacin
Por consiguiente, veo la relacin educativa, ni ms, ni menos, como el ejercicio
de la educacin y ello implica asumir la complejidad propia de la educacin en la relacin educativa se crea una vinculacin entre
y que he sistematizado en un triple eje condicional: valores, agente actor y signos y significados, debido a la relacin humana de
autor y la concurrencia de conocimiento y accin. Esta triple condicin debe lo fsico y lo mental, de manera que somos capaces
cumplirse en cada caso concreto de la relacin educativa, porque desde la de hacer integracin simbolizante-creadora del valor
complejidad se fijan los rasgos que determinan realmente el significado y darle significado, en cumplimiento del carcter
de educativo y permiten singularizar la relacin respecto de otros tipos de espiritual de la educacin
relaciones. Si no se cumplen esos rasgos de significado que caracterizan a
Cada una de estas vinculaciones que se establecen en la actividad comn
educacin, la relacin educativa ser genricamente relacin, pero no podr
interna del hombre genera y da lugar a un rasgo de carcter que determina a la
ser especficamente educativa, porque no lograra caracterizarse frente a otras
relacin educativa frente a otro tipo de relaciones. El carcter es una exigencia
relaciones. Debemos asumir que:
de la definicin real; la complejidad objetual de la educacin origina el carcter
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre de la misma a partir de la actividad comn interna y la relacin educativa debe
valor y eleccin, de manera que podemos mejorar el cumplir esas exigencias por principio de significado: nada es educativo si no
sentido responsable de accin, en cumplimiento del tiene los rasgos propios del carcter de la educacin; slo as la relacin ser
carcter axiolgico de la educacin educativa. La relacin educativa es, por tanto, interaccin para educar y ello
implica asumir la complejidad propia de la educacin y las exigencias derivadas
en la relacin educativa se crea una vinculacin de los rasgos de carcter de la educacin tal como los he ido especificando en
entre valor y obligacin, de manera que podemos el epgrafe anterior.
mejorar nuestro compromiso voluntario de accin, en
cumplimiento del carcter personal de la educacin

en la relacin educativa se crea una vinculacin entre


valor y decisin, de manera que podemos mejorar el

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3.4. LA RELACIN EDUCATIVA SE IDENTIFICA CON LA INTERACCIN QUE Cuadro 9: Relacin educativa como interaccin para educar
ESTABLECEMOS PARA REALIZAR LA ACTIVIDAD DE EDUCAR
MIRADA PEDAGGICA
La relacin educativa es la forma sustantiva de la intervencin educativa, es MENTALIDAD PEDAGGICA
su acto concreto. La relacin educativa se identifica con la interaccin que RELACIN EDUCATIVA
establecemos para realizar la actividad de educar y, precisamente por eso, la
relacin educativa puede ser vista como el conjunto de cuidados que hacemos
para educar. La relacin educativa es genricamente relacin y esto quiere
AGENTES PROCESOS
decir que respeta y se ajusta a las condiciones propias de toda relacin. Pero,
en tanto que relacin educativa, se distingue de las dems acciones que
cumplen los criterios de relacin; precisamente por eso decimos, adems, que
la relacin educativa es especficamente educacin y esto quiere decir que
ACCIN
tiene que respetar los criterios de uso, finalidad y significado de educacin,
si quiere serlo.
PRODUCTO MEDIOS
En la relacin educativa reforzamos la capacidad de hacer compatible la accin
de educar y nuestro conocimiento de tal actividad, con objeto de responder en
cada accin educativa concreta a la pregunta qu actividades cuentan para
DISCURSO PEDAGGICO
educar y qu cuenta en las actividades educativas. Para ello hay que elegir y INTERVENCIN PEDAGGICA
valorar en relacin con el conocimiento que tenemos de la accin educativa, ya (componentes de mentalidad y de accin)
que educacin tiene significado propio.

Por consiguiente, veo la relacin educativa, ni ms, ni menos, como la relacin Fuente: Tourinn, 2014a, p. 394.
interactiva que establecemos para realizar la actividad de educar, tal como
queda reflejado en el Cuadro 9:
La visin compleja de la realidad humana no se ajusta a dos mundos
mentales, el del corazn y el de la cabeza, por mucho poder de captacin que
tengan expresiones como educan dirigindose slo a lo que las personas
tienen por encima de su cuello, o hay personas que solo piensan con el
corazn o piensan solo por debajo de la cintura. Los lemas, las metforas
y el pensamiento antinmico ya han sido analizados en el captulo 1 y toda
posicin vinculada a la complejidad no puede limitarse en esos dos conceptos.
Desde la complejidad, si mantenemos la comparacin, deberamos hablar
de inteligencia afectiva, de inteligencia volitiva, de inteligencia operativa,
de inteligencia proyectiva, de inteligencia simbolizadora y de inteligencia
razonadora, porque son aplicaciones de la inteligencia a las dimensiones
reales y distintas de nuestra actividad interna que requieren en cada caso
ser bien gestionadas. Quedarse al concepto de inteligencia emocional es
subalternar la educacin afectiva a la educacin emocional y si asumimos
que emocin y sentimiento no son lo mismo, educacin emocional no es

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sinnimo de educacin afectiva, porque en el sentimiento se integra afecto, desarrollo de las disposiciones de ste (Whitehead, 1965, p. 56). Como dice
valor y expectativas (Tourin, 2014a). Desde la perspectiva de la Pedagoga Bantock, a las ms altas libertades del ser humano implican, a fin de ejercitar
como conocimiento de la educacin y de la educacin como mbito de realidad la habilidad requerida por la libertad, la restriccin y la disciplina esenciales al
con significacin intrnseca en sus trminos, estamos obligados a mantener la proceso de hacerse libres (Bantock, 1970, p. 67).
educacin intelectual, la educacin afectiva, la educacin volitiva, la educacin
operativa, la educacin proyectiva y la educacin interpretativa-mental- No se trata, por tanto, de apuntarse a los lemas ms libertad, menos
simbolizante-creadora como espacios dimensionales de la intervencin que educacin o menos libertad, ms educacin, sino de asumir realistamente
no se confunden y responden a dimensiones humanas de actividad comn que el mximo de libertad requiere en cada caso el mximo de educacin.
interna diferenciadas, a competencias adecuadas, a capacidades especficas, Yo, como educando, tengo en cada momento la libertad que tengo y para
a disposiciones bsicas, a conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos mejorarla se requiere la mejor educacin que pueda recibir. Se trata, de dejar
fundamentales de desarrollo y a finalidades especficas. elegir al educando, que use se libertad, porque aprende, ejercitndola en sus
posibilidades, o sea, se trata de educar en la libertad. Pero se trata, tambin,
3.5. LIBERTAD Y EDUCACIN NO SE EXCLUYEN Y ESTN CO-IMPLICADAS EN de educar para la libertad; de tal modo que el educador, partiendo en cada
LA RELACIN EDUCATIVA caso de la capacidad que tiene el educando para organizarse de acuerdo con
su condicin humana, le lleve a dominar los requisitos necesarios para elegir.
Es preciso reconocer que todas las discordias que surgen acerca de la En definitiva, hace falta una educacin de la libertad, porque solo en la medida
conjuncin de esos dos trminos en la relacin educativa, ni son gratuitas, ni son que el educando conoce su situacin y condicin y aprende a dominarlas,
fruto de mentes hipersensibles a los consejos pedaggicos. La ms elemental ejercindolas, adquiere competencia para actuar y decidir. La relacin libertad-
sombra de sentido comn obliga a reparar en ciertos contrastes reales en la educacin es educacin de la libertad; es educacin en y para la libertad.
relacin: si la libertad reclama independencia y autonoma y la educacin es un Los trminos libertad y educacin no se excluyen en s mismos, no son
modo de influir en las personas, cmo pretendemos establecer vnculos entre antagnicos por significado, aunque puedan instrumentalizarse y desvirtuarse
estos dos conceptos tan opuestos? para que lo parezcan. Pero, lo cierto es que libertad y educacin son trminos
no antagnicos, que se requieren y se necesitan mutuamente. La libertad y la
A primera vista, el dilema parece abocarnos -valga la expresin- a un callejn
educacin no se contraponen en s mismas, se reclaman mutuamente.
sin salida. Sin embargo, la contradiccin entre los trminos slo existe
cuando -como podremos comprobar- se solicita excesivamente el carcter de En la relacin educativa, libertad y educacin se reclaman mutuamente
independencia de la libertad o el carcter de influencia de la educacin. En (Tourin, 1979). Y si bien se establece la relacin libertad-educacin tomando
un correcto entendimiento de ambos trminos no existe contradiccin, sino como primer trmino de la misma a la libertad, esto no significa que dicha
reciprocidad. A lo sumo, existe la apariencia contradictoria que es propia de relacin deba considerarse como transitiva, sino que en la relacin libertad-
todos los planteamientos antinmicos, si frente a la complejidad del objeto educacin, la libertad va delante porque pertenece a la persona y la educacin
educacin consideramos real la limitacin de los dos conceptos sometidos va despus porque es algo que recibe la persona.
a una relacin interna en sentido idealista, de manera que incrementar uno
exigira disminuir otro. No existe contradiccin entre los trminos de la relacin, antes al contrario,
existe reciprocidad entre ellos. La libertad se beneficia de la educacin, pero
La tradicin pedaggica mantuvo, en palabras de Whitehead, que frente a una tambin la educacin se beneficia de la libertad. Pues, si la educacin es
visin naturalista en la que, de la libertad incipiente del educando, surgira de un proceso de ayuda al individuo a fin de que pueda realizar plenamente la
modo voluntario una disciplina autoperfectiva que abocase a la libertad moral, humanidad en s mismo, la educacin se beneficia de la libertad, porque, a
la relacin libertad-educacin exige realistamente demandas rtmicas de medida que avanza el conocimiento, se pueden rebatir adecuadamente ideas
libertad y disciplina, exige un ritmo peculiar que obliga al educador a dosificar que hasta ese momento se consideraban acertadas y se pueden decidir formas
su influjo sobre la incipiente libertad del educando, segn sea el grado de de educacin ms acordes con lo humano, que han de ser valoradas, elegidas

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y realizadas (Yela, 1956, p. 208). humana no slo produce los efectos que l quiere, sino los que tienen que
producirse, con independencia de que piense en ellos o quiera considerarlos;
Pero, no se trata de decir que la educacin reclame la libertad, porque se la respuesta afecta a su realidad interna y externa en cada circunstancia y de
beneficie de ella y es un instrumento para la educacin. Se trata, ms bien, de acuerdo con las oportunidades.
entender que la libertad y la educacin se reclaman entre s al mismo nivel de
necesidad: la libertad es necesaria para poder llevar a trmino la educacin y O sea, que el hombre, por ser como es, tiene la libertad del modo natural, al
la educacin es necesaria para llevar a trmino la libertad. modo humano, es decir, inacabado (no est determinado unvocamente por
su estructura, aunque no elige en ausencia de impulsos), limitado (no solo
Algunos autores han tratado de negar la exigencia de la educacin, por parte se produce el efecto que l quiera) e incompleto (no nace capacitado para
de la libertad, sin embargo, esto equivale a sostener, en contra del sentido usar sus disposiciones, ni aprende por s solo sin ayuda de los dems). Y
comn ms elemental, que el hombre no puede mejorar su libertad o que el precisamente por tener la libertad as, incompleta, se habla de la educacin
individuo alcanza espontneamente la perfeccin de su libertad: ni nuestra como principio de la libertad, pues slo gracias a la educacin aprendemos
realidad nos obedece incondicionalmente, ni el aprendizaje de las exigencias a usar competentemente la libertad. Pero precisamente, tambin, por tenerla
que nos impone la realidad propia y ajena en cada situacin se alcanzan sin la incluso de manera inacabada, podemos hablar de la libertad como principio
ayuda de los dems. de la educacin, ya que es evidente que sta carecera de toda posibilidad,
si el hombre fuera un mero conjunto de reflejos determinados unvocamente,
La relacin libertad-educacin exige defender la educacin como principio de
es decir, si el hombre estuviera determinado, sin posibilidad de asumir
libertad, porque la libertad procede de la educacin ya que la libertad hay que
intencionalmente su vida y el tipo de existencia que para s desea. Y adems,
educarla y, en este sentido, se habla de educacin para la libertad y de la
como la libertad la tiene de manera limitada, para satisfacer sus necesidades
libertad como meta de la educacin. Pero tambin hay que defender la libertad
tiene que aprender a marcarse fines y aprender a lograrlos, porque cualquier
como principio de educacin, porque la educacin procede de la libertad ya
objeto no satisface igualmente cada exigencia o necesidad, ya que cada objeto
que en la educacin hay que elegir y el educando es agente libre al que se
tiene unas propiedades y, segn ellas son, as afectan a las propiedades de
educa; sin libertad no se educa, se amaestra y, en este sentido, se habla de
la exigencia que queremos satisfacer. De este modo, el conocimiento de esas
educacin en libertad y de la libertad como medio de la educacin (Tourin,
relaciones y la oportunidad real de lograrlas es el camino de la accin educativa
1979 y 2014a, cap. 5).
concreta.
La educacin, sin lugar a dudas, es un principio de la libertad, porque la libertad
La libertad reclama la educacin como condicin necesaria, porque hay que
procede de algn modo de la educacin: la libertad reclama la educacin. Y la
lograr el hbito lcido de la capacidad de eleccin y la educacin reclama la
libertad es un principio de educacin, porque la educacin procede de algn
libertad como condicin necesaria, porque, si el educando no fuera libre, no
modo de la libertad: la educacin reclama la libertad.
podra ser educado, todo estara determinado para la condicin humana.
Esto es as, porque, por naturaleza, el hombre es un ser inacabado: su respuesta
Libertad y educacin se reclaman mutuamente con necesidad lgica. Y eso
no est determinada por su estructura unvocamente, tiene en su haber unas
implica, adems, que libertad y educacin no se excluyen, pues, aunque la
necesidades que no le marcan de forma incondicionalmente eficaz el modo de
libertad reclame independencia y la educacin se presente como un modo
satisfacerlas; el hombre no nace con una insercin preestablecida en una forma
de influir en el educando, no puede mantenerse seriamente que el influjo
de vida, sino que, necesariamente, tiene que decidir una forma de realizarse.
educativo es negativo o que la independencia exigida por la libertad es total e
Por naturaleza el hombre es un ser incompleto en un doble sentido: no nace
incondicional, sin educacin.
en condiciones de utilizar sus disposiciones con lucidez, ni aprende por s solo
espontneamente con una total desconsideracin a la ayuda que le prestan Antes de seguir adelante, conviene dejar bien sentado que afirmar la educacin
los dems. Adems, por naturaleza, el hombre es un ser limitado: la respuesta como principio de la libertad no es lo mismo que afirmar que la educacin

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nos da la libertad. No cabe duda de que algunos as lo han entendido; pero, posibilidades decisorias del alumno, a ponderar los argumentos a favor y en
obviamente, la educacin no puede entenderse como un proceso de creacin contra de cada solucin posible. Otras veces estar obligado a actuar como
en sentido pleno. Si el hombre no contase en su haber natural con la capacidad rbitro imparcial que decide sin favoritismos, aunque le hubiera gustado ms
de poder elegir, sera imposible toda eleccin, pues, como ya sabemos, que la solucin se inclinara hacia un lado determinado. Otras veces har
aprender a elegir rectamente implica la existencia de la propiedad de elegir. exposiciones emocionadas a favor de la relacin entre un enunciado y la
Ms bien hemos de entender que la educacin es un acto de creacin en realidad que expresa. Todo ello es as, porque la realizacin de un acto requiere
sentido analgico. Por consiguiente, la educacin de la libertad no equivale ejecucin, interpretacin y expresin. Las estrategias procedimentales que
a crear la libertad, sino que equivale, de acuerdo con nuestras reflexiones, a utilice son muy diversas y siempre orientadas al objetivo de elegir aquellos
poner los medios adecuados para que el educando actualice ese atributo de la modos de intervencin que garantizan la capacitacin del educando para elegir
condicin humana. su modo de vida y su posicin ante los valores. Si esto es as, la premisa bsica
de la accin del profesor es de compromiso responsable para que el alumno
Es cierto que el acto de la decisin implica independencia; pero la independencia aprenda a distinguir entre valor, valoracin, eleccin, obligacin, decisin,
que reclama el ejercicio de la libertad no equivale a ausencia de cualquier conviccin, interpretacin y sentimiento que se producen en la realizacin
ayuda. Por supuesto que tampoco equivale a una imposicin ajena. Ahora de algo. Para ello, a veces, har de abogado del diablo, a veces, har de
bien, entre el craso abandono del educando ante la realidad y la constriccin desconocedor de la solucin al problema e incluso buscar que el alumno vea
del mismo a las expectativas del educador, se extiende todo el campo del la importancia de no tomar postura ante algo o de abstenerse, o de hacerle ver
consejo pedaggico, o lo que es lo mismo, el campo de la actividad educativa su propia preferencia como sentido de accin y sentido de vida, pero siempre
sistematizada. En la tradicin pedaggica, los trminos libertad y educacin se desde el compromiso responsable de ensearle a elegir, distinguiendo valor
necesitan mutuamente y no se excluyen: de algo y eleccin de ese algo, ya sea ese algo vinculado a la tradicin, la
innovacin, la grandeza de miras o la dignidad, ya sea contemplado desde la
El hombre no tiene el instinto del animal y es preciso
perspectiva de la verdad, la bondad, la belleza o la creacin.
que l se cree a s mismo su plan de conducta. Mas,
como no es inmediatamente capaz de hacerlo, sino que La verdadera postura de la escuela es la postura de libertad comprometida
llega al mundo en estado inmaduro, tiene necesidad de y actividad responsable, pues la garanta de libertad no es la neutralidad del
la ayuda de los otros (Kant, 1966, p. 70). profesor, sino el respeto a la integridad de la personalidad del alumno (Weiss,
1967, p. 1). La verdadera postura de la escuela es aquella que obliga a enjuiciar
La educacin de la libertad exige educacin en y de la libertad. La
y decidir sobre todos los esquemas fundamentales en la formacin del hombre,
relacin libertad-educacin exige despertar en el alumno el deseo de buscar
a fin de que los alumnos sepan qu es lo que van a recibir de la Institucin
personalmente las soluciones correctas y no sofocarlo de opiniones legtimas
(Jeffreys, 1955, p. X). En definitiva, es una postura que, rechazando ingenuos
que deben ser ponderadas y si es pertinente rechazadas, exponiendo no slo
conceptos de libertad, trata de educar utilizando la libertad como medio y como
las razones de su invalidez, sino tambin las causas por las cuales se ha llegado
meta.
a tal opinin (Ibez-Martn, 1969, p. 93). Esto significa que el inters del
educador por cultivar la libertad del educando le llevar a adoptar, en algunas Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedaggico respecto de las
ocasiones, una postura de silencio, de abstencin. Y no porque defienda la cuestiones que afectan a la relacin libertad-educacin. La verdadera postura
neutralidad como lema de la educacin, sino porque es consciente de que el de la escuela es la postura de libertad comprometida y de actividad responsable,
educando posee en esas ocasiones todos los medios y condiciones necesarias pues la garanta de libertad no es la neutralidad del profesor, sino el respeto
para realizar una eleccin lcida. a la integridad de la personalidad del educando: un sujeto que piensa, tiene
sentimientos, se compromete, elige actuar, decide proyectos y crea smbolos
Del mismo modo, su afn por llevar al alumno al recto ejercicio de la libertad
para significar la realidad y la cultura desde su propia condicin humana
le obligar, en todas aquellas situaciones educativas que desborden las

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como agente actor y autor. Desde la perspectiva de la relacin educativa, la 4. CONSIDERACIONES FINALES: LA RELACIN EDUCATIVA NO ES NEUTRAL;
educacin es educacin de la inteligencia, de la voluntad, de la afectividad, de ES UNA RELACIN COMPROMETIDA, RESPONSABLE Y COMPASIVA
la construccin de procesos enmarcados en fines y medios, de la construccin
de metas y proyectos decididos y de la construccin de cultura. Eso es lo que La relacin educativa es educativa, porque tiene la finalidad de educar y
corresponde a las actividades comunes internas y a las dimensiones generales se ajusta al significado de esa accin. Pero convivir, comunicar y cuidar son
de intervencin vinculadas a ellas. relaciones previas a la relacin educativa que establecen condiciones necesarias
pero no suficientes de esta. La relacin educativa es, genricamente, relacin y
En la educacin en general, cada acto de realizacin del valor implica el es, especficamente, educativa.
paso del conocimiento a la accin y eso quiere decir que, atendiendo a las
oportunidades y a los recursos disponibles, tenemos que ejecutar, interpretar La triple condicin derivada de la consideracin de valores, agentes y
y expresar. Cuando elegimos finalidades, no slo hacemos una estimacin del accin educativa marca la complejidad objetual de educacin y hace que
valor, sino que tambin asumimos ese valor en la finalidad como una parte el conocimiento de la relacin educativa, si se respeta esa complejidad,
integrante de nuestro proyecto de vida y lo sentimos; hacemos, de nosotros, pueda entenderse sin renunciar a los rasgos derivados de la complejidad
nuestro propio patrimonio y nos identificamos en las decisiones que adoptamos, que determinan realmente el significado de educativo en la relacin,
con sentimientos positivos hacia y desde esa identificacin. Actuamos con singularizndola respecto de otros tipos de relaciones.
libertad, determinacin y decisin y hacemos integracin afectiva, cognitiva y
La relacin educativa, lo reitero, no es bsicamente un problema de enseanza,
simbolizante-creadora. Articulamos valores pensados y credos con la realidad
pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema de conocimiento que
por medio del conocimiento y la racionalidad; establecemos relacin creadora
puede permanecer separado de la accin. La relacin educativa es bsicamente
entre el yo, el otro y lo otro, creando cultura y smbolos para notar y significar
un problema de conocimiento y accin vinculados al significado de la educacin
la realidad desde la propia condicin humana y expresamos el distinto grado
en cada mbito construido para intervenir. Todo esto es, en mi opinin, lo que
de compromiso con nosotros y con el otro y lo otro por medio de la relacin
hace que la relacin educativa no pueda darse por comprendida, si no se
compleja entre valores y actividad comn interna del educando. Por medio
interpreta como un ejercicio de libertad comprometida y como una actividad
del sentimiento manifestamos el estado de nimo que se ha producido por
responsable.
cumplir o no nuestras expectativas en la accin; manifestamos y esperamos
reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos y esperamos aceptacin de En definitiva, la relacin educativa es educativa, porque cumple los criterios
nuestro compromiso voluntario; manifestamos y esperamos acogida nuestros de uso del lenguaje comn para la educacin, tiene la finalidad de educar y se
proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir, comprometerse, decidir y ajusta al significado de esa accin. En la relacin educativa interaccionamos
sentir positivamente un valor, tiene su manifestacin afectiva en actitudes para realizar la actividad de educar, y para ello cuidamos, enseamos,
de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a la accin, que siempre convivimos, comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad presente
exige, adems, integracin cognitiva y creadora. Y por todo eso, respecto de la de educar, es decir, de cumplir las condiciones de significado de ese concepto
relacin educativa, la libertad y la compasin son principios de la intervencin: en cada accin educativa concreta. Y todo eso hace de la relacin educativa un
elegimos y tenemos sentimientos hacia nosotros mismos, lo dems y los ejercicio de libertad comprometida y una actividad responsable que se ejerce
dems: tenemos que compadecernos, sentir con nosotros y con el otro y lo en cada accin educativa concreta.
otro en cada eleccin, desde nuestra condicin humana. Privarnos de ello, es
privarnos de una parte fundamental, integrante de la actividad comn interna No existe la neutralidad de la tarea. Si la relacin que establecemos es
del hombre que se manifiesta, quermoslo o no, en la condicin humana. educativa, hay que comprometerse y defender el significado de la educacin
en cada espacio de intervencin categorizado como mbito de educacin y,
en ese caso, ejercemos una actividad responsable, porque cuidamos para
educar, es decir, para que cada educador, junto con el educando, genere en

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

cada educando la relacin educativa respecto de s mismo, de tal manera que especfico en el proceso mismo de realizacin desde las cualidades personales
ste no sea slo actor, sino tambin autor de su propio proyecto de vida en lo de los agentes que no pueden dejar de tener los valores y los sentimientos
que pueda, en cada mbito de intervencin creado: que tienen en cada situacin concreta. En la relacin educativa se gestionan
mbitos educativos y en cada mbito se gestionan cada una de las relaciones
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre derivadas de la complejidad objetual de educacin.
valor y eleccin, de manera que podemos establecer el
sentido responsable de accin, construyendo procesos La relacin educativa, lo reitero, no es una cuestin de educabilidad, ni de
desde la relacin medios-fines. educatividad, ni de oportunidad de educar, sino todo eso junto en una accin
concreta. Y como accin concreta est definida en sus propios trminos que
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre se establecen desde la condicin fundamentante del valor, la doble condicin
valor y obligacin, de manera que podemos establecer de agente y la doble consideracin de conocimiento y accin para el objeto
el compromiso personal de accin. educacin. De la complejidad objetual de educacin se sigue que la relacin
educativa responde a rasgos reales definidos de carcter axiolgico, personal,
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre
patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual.
valor y decisin, de manera que podemos establecer
el sentido de vida individualizado que se busca en esa La relacin educativa, lo reitero, no es bsicamente un problema de enseanza,
accin, construyendo metas. pues esta puede usarse para educar o no, ni un problema de conocimiento
que puede permanecer separado de la accin. La relacin educativa es
en la relacin educativa se crea una vinculacin de
bsicamente un problema de conocimiento y accin vinculados al significado
apego o dependencia entre valor y sentimiento de
de la educacin en cada mbito construido para intervenir. Todo esto es, en mi
manera que hablamos de experiencia sentida del valor
opinin, lo que hace que la relacin educativa no pueda darse por comprendida,
como integracin afectiva.
si no se interpreta como un ejercicio de libertad comprometida y como una
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre actividad responsable. No existe la neutralidad de la tarea. Si la relacin que
ideas y creencias con las expectativas y convicciones, establecemos es educativa, hay que comprometerse y defender el significado
por medio de las formas de pensamiento, de manera de la educacin en cada espacio de intervencin categorizado como mbito
que somos capaces de integrar cognitivamente los de educacin y, en ese caso, ejercemos una actividad responsable, porque
valores pensados y credos con la realidad. cuidamos para educar, es decir, para que cada educador, junto con el educando,
genere en cada educando la relacin educativa respecto de s mismo, de tal
en la relacin educativa se crea una vinculacin entre manera que ste no sea slo actor, sino tambin autor de su propio proyecto de
signos y significados, debido a la relacin humana de vida en lo que pueda, en cada mbito de intervencin creado.
lo fsico y lo mental, de manera que somos capaces
de hacer integracin simbolizante-creadora y darle La manera de responsabilizarse de la relacin educativa y de comprometerse
significado a la condicin humana en el mundo pedaggicamente con ella, marcan un sentido profundo de la educacin,
simbolizado, construyendo cultura. alejado igualmente de la amenaza fundamentalista del adoctrinamiento, de la
ilusin antipedaggica del neutralismo y de la propuesta instrumentalizadora
La relacin educativa tiene un sentido singular y especfico desde las cualidades de la manipulacin, y la coaccin intimidatoria, errores siempre posibles,
personales de sus agentes. Cada caso de intervencin, es un ejercicio de pero evitables, en la formacin. Cuando uno educa, se establece una relacin
libertad, compromiso, decisin, pasin y compasin, razn y creacin, en el que directiva de autoridad, basada en la confianza que una persona otorga a otra
la experiencia sentida de la accin concreta relaciona valores y sentimientos para dirigir sus conductas en un determinado mbito de su existencia, -en este
de modo tal que la ejecucin de la accin tiene que ir creando su sentido caso, el educando-, que es guiado mediante actividad responsable para que

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CAPTULO 2 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

decida hacer lo que debe, para obedecer y para que emprenda la tarea de ser
actor y autor de sus propios proyectos.

En definitiva, la relacin educativa es educativa, porque cumple los criterios


de uso del lenguaje comn para la educacin, tiene la finalidad de educar y se
ajusta al significado de esa accin. En la relacin educativa interaccionamos
para realizar la actividad de educar, y para ello cuidamos, enseamos,
convivimos, comunicamos y mediamos, pero siempre con la finalidad presente
de educar, es decir, de cumplir las condiciones de significado de ese concepto
en cada accin educativa concreta. Y todo eso hace de la relacin educativa
un ejercicio de libertad comprometida y una actividad responsable y compasiva
que se ejerce en cada accin educativa concreta.

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

CAPTULO

3
LA EDUCACIN
INTERCULTURAL ES
CUALIFICACIN DEL
SIGNIFICADO DE EDUCACIN,
VINCULADA AL SENTIDO
DE LA EDUCACIN

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

LA EDUCACIN INTERCULTURAL
ES CUALIFICACIN DEL SIGNIFICADO
DE EDUCACIN,
VINCULADA AL SENTIDO DE
LA EDUCACIN.

1. INTRODUCCIN

La Sociedad Espaola de Pedagoga celebr en Valencia, entre los das 13


y 16 de septiembre de 2004, su XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano
de Pedagoga, en torno al tema La Educacin en Contextos Multiculturales:
Diversidad e Identidad (SEP, 2004). En este congreso tuve el honor de ser
designado presidente de la primera seccin, de contenido conceptual sobre el
tema Interculturalismo, globalidad y localidad. Estrategias de encuentro para
la Educacin. Para el desarrollo del contenido de trabajo de las aportaciones
conceptuales a esta seccin, elabor un texto bajo el ttulo Interculturalismo,
globalidad y localidad: estrategias de encuentro para la educacin (Tourin,
2004a). Este trabajo defiende la importancia de los derechos de tercera
generacin, como derechos de carcter cultural socio-identitario que estn
conformados por el valor de la identidad y el sentido de la diversidad y la
diferencia con carcter transnacional, de manera que es posible matizar en
los derechos de tercera generacin el sentido territorial y de subsidio propio de
los derechos sociales, de segunda generacin, porque la transnacionalidad y la
glocalizacin son condiciones inherentes de aquellos (Tourin, 2004a, p. 42).

Entre el 17 y el 20 de septiembre de 2008, la Sociedad Espaola de Pedagoga


celebr en Zaragoza el XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagoga,
en torno al tema Educacin, ciudadana y convivencia. Diversidad y sentido
social de la educacin (SEP, 2008). En este congreso tuve de nuevo el honor
de ser designado presidente de la primera seccin, de contenido conceptual
sobre el tema Valores y convivencia ciudadana: una responsabilidad de
formacin compartida y derivada. Ese tema fue propuesto por m y aprobado

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

en los rganos colegiados de la SEP como titulo de la primera seccin y para se convierten en objetivos de la formacin para la convivencia pacfica.
el desarrollo del contenido de trabajo de las aportaciones conceptuales la
seccin, elabor un texto bajo el mismo ttulo Valores y convivencia ciudadana: Precisamente por eso puede mantenerse que la formacin para la convivencia
una responsabilidad de formacin compartida y derivada (Tourin, 2007). pacfica tiene que ser realizada como ejercicio intercultural de educacin en
Ese trabajo defiende: valores: es un ejercicio de eleccin de valores, nos lleva a asumir la relacin
con el otro y nos ejercita en el uso y construccin de experiencia axiolgica
la educacin para la convivencia pacfica como ejercicio de relativa a la relacin de convivencia con el otro, como ejercicio especfico de
educacin en valores respeto al lmite de elasticidad de la tolerancia, en un espacio convivencial que
est especficamente delimitado, enmarcado o definido.
los valores gua de los derechos de la persona humana,
como fundamento de la educacin para la convivencia Si la relacin educacin en valores-educacin intercultural-formacin para la
pacfica que es una parte del derecho a y de la educacin convivencia pacfica es como estamos diciendo, la convivencia ciudadana se
nos presenta como la relacin educacin en valores-sociedad civil-desarrollo
los valores constitucionales como marco de garanta jurdica cvico : es una convivencia cualificada como pacfica y, en tanto que ciudadana,
y social para la responsabilidad compartida es una convivencia especificada, es decir, cumple las condiciones de la
convivencia y, adems, es relativa a un espacio de convivencia que le es propio
la formacin para la convivencia ciudadana como
-el espacio cvico, ciudadano-, que no es slo un espacio del individuo formado
responsabilidad compartida y derivada en procesos formales
en su relacin con el Estado, sino un espacio de formacin e interaccin del
no formales e informales de intervencin educativa
individuo con y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal territorializado
la realizacin de la formacin para convivencia pacfica de derechos y libertades. La responsabilidad compartida y derivada identifica a
ciudadana como ejercicio de educacin en valores la sociedad civil como agente moral y requiere el desarrollo cvico como objetivo
correspondientes al desarrollo cvico (Tourin, 2003a; Tourin, Dir., 2008b).

La relacin educacin en valores-educacin intercultural-formacin para la La relacin educacin en valores-sociedad civil-desarrollo cvico exige entender
convivencia pacfica, obliga a defender que la propuesta intercultural afecta que, al construir desarrollo cvico, estamos enfatizando la importancia de la
a cada individuo y la decisin del sujeto aparece, de este modo, como una participacin y la responsabilidad de todos en el desarrollo de competencias
cuestin de derechos y como una cuestin axiolgica y de compromiso tico para los asuntos sociales en un marco legal territorializado que implica a
con lo que contribuye al desarrollo del hombre en un contexto cada vez diversas y plurales organizaciones. Y as las cosas, tan importante como la
ms diverso que obliga a conjugar lo universal, lo prximo ambiental y lo relacin del individuo con el Estado, lo es la relacin del individuo con el otro en
singularmente personal en cada respuesta, aglutinando identidad, dignidad y el marco legal territorializado de derechos y libertades. La educacin ciudadana
pluriculturalidad; de tal manera que la educacin intercultural es un ejercicio es del individuo con y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal
de eleccin de valores, porque para solucionar esa conjugacin, tenemos que territorializado de derechos y libertades; de ah que la educacin ciudadana
elegir valores, necesariamente,: en la comunicacin intercultural (Tourin, no sea primariamente educacin poltica, sino formacin para el desarrollo
2006a; Tourin (Dir.), 2008a). cvico y una parte sustantiva de la poltica educativa que tiene que generar
lneas de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades
Desde esta perspectiva, la educacin intercultural prepara para la convivencia como instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin en el marco legal
pacfica, porque aquella nos lleva a asumir la relacin con el otro, y tiene sentido territorializado, es decir, como focos de formacin y desarrollo cvico (Tourin,
axiolgico, porque la comunicacin intercultural es un ejercicio de eleccin de 2009 y 2010a).
valores; y dado que los valores son cognoscibles y estimables, son enseables
y son elegibles y realizables, la educacin en valores y la educacin intercultural En nuestro contexto cultural se da por sentado que el tema de la interculturalidad

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

es una de las cuestiones de ms actualidad. Y es cierto que las circunstancias del La educacin intercultural es un ejercicio de educacin en
desarrollo civilizatorio actual, atendiendo a las constantes de mundializacin, valores que se nos plantea como reto
globalizacin y movilidad social, acentan el inters por la interculturalidad. De
ah se sigue que la interculturalidad sea un problema de nuestro tiempo. Pero El sentido de la educacin es cualificacin del significado,
de ah no se debe concluir que la experiencia intercultural no se ha dado en derivada de la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en
otras pocas. Pues, salvando las diferencias histricas, todos los libros que cada acto educativo, y admite la propuesta intercultural
hablan del desarrollo de civilizaciones y culturas reconocen que en todos los como una respuesta cualificadora del sentido, atendiendo a
choques de culturas es posible plantear el problema del interculturalismo e la categora de gnero cultural.
incluso desconociendo el concepto se ha actuado interculturalmente. Sin ir
ms lejos, en nuestro entorno cultural occidental, el helenismo de la Grecia de 2. AMBIGUEDAD SEMNTICA
1. AMBIGEDAD DE EDUCACIN
SEMNTICA INTERCULTURAL
DE EDUCACIN INTERCULTURAL
Alejandro, es una forma de interculturalidad desarrollada sin reconocimiento
Muy diversos estudios en torno al concepto de migracin, ciudadana, identidad,
del trmino. Y as ha sido a lo largo de muy diversos momentos, aunque nada de
derechos, sociedad global, raza y etnicidad estn abogando por la necesidad
ello anula la trascendencia del problema educativo de la interculturalidad hoy
de reconceptualizar acerca de la educacin intercultural y permiten cuestionar,
y en aras de ese trascendencia se haya propiciado la ambigedad semntica
en parte, los resultados a los que nos han llevado la prctica de procesos de
del trmino educacin intercultural (Tourin, Dir., 2012).
asimilacin, segregacin, integracin y tolerancia multicultural de enclaves
tnicos en Estados Unidos, Alemania, Francia e Inglaterra, respectivamente
El sentido cultural, que es propio de la educacin, da lugar al principio
(Tourin, 2006a). Los estudios antes mencionados buscan, por medio de
educativo de la diversidad y la diferencia se integra en la orientacin formativa
la orientacin formativa temporal y para la condicin humana individual,
temporal territorializada y admite respuestas diversas para formar respecto
social, histrica y de especie, una respuesta de tratamiento simtrico de
de las diferencias. La respuesta intercultural es una respuesta de interaccin
las diferencias en el encuentro cultural a travs de la educacin, que haga
respecto de la diversidad y la diferencia y es una cualificacin del significado
posible el desarrollo abierto de sociedades democrticas multitnicas y
de educacin, vinculada al sentido de esta.
pluralistas (Tourin, Dir., 2012). La idea de fondo es llegar a entender que
En el contexto acadmico se puede afirmar que interculturalidad es un hemos estado utilizando conceptos cargados de inclusores que condicionan
trmino que no aade nada al concepto de educacin bien entendida, pero desfavorablemente el contexto social. En este sentido, es significativo recordar
tambin se puede afirmar que la interculturalidad es el significado necesario que bajo el trmino gente de color o el trmino diversidad cultural, por
de la relacin educativa como relacin de alteridad, como relacin con el otro. ejemplo, no se tiende generalmente a incluir a aquellos que se autoidentifican
Mi propuesta es defender el significado de intercultural en la educacin como como blancos. Gente de color implica que los blancos no tienen color en
respuesta cualificadora del sentido de la educacin vinculada a la relacin el uso ordinario del trmino. Culturalmente diversos implica que algunos
entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo al principio de la grupos tienen algo singularmente cultural mientras que otros son simplemente
diversidad y la diferencia, desde la categora conceptual de gnero (cultural). Y humanos. Este modo de proceder implica, respecto de la interculturalidad,
esto exige afrontar la cuestin del sentido de la educacin, para fundamentar que algunos no tienen dficits culturales y no son sujetos del debate de
la compatibilidad de la respuesta intercultural en procesos de interaccin inclusin o, alternativamente, exclusin. Lo cual quiere decir que en el debate
cultural, porque la educacin es interaccin cultural. de la interculturalidad hemos estado utilizando el concepto intercultural con
matices ajenos a la interculturalidad (Tourin, 2004a).
Y para dar respuesta a estas tesis, he agrupado el contenido del trabajo en tres
bloques de argumentacin: En nuestros das se est creando un espacio mundial en el que las fronteras
se hacen transparentes para los intercambios socio-econmicos y cientfico-
Ambigedad semntica de educacin intercultural culturales y se crean las condiciones necesarias para (Tourin, 2006a):

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

El resurgimiento de flujos migratorios atrados por territorial, la respuesta multicultural responde a la orientacin formativa
las posibilidades que ofrecen mercados laborales temporal como respuesta ajustada a las expectativas sociales que apoyan el
ms ricos y desarrollados. respeto a las minoras consolidadas y en otro marco territorial, o en ese mismo
marco, pero en otro momento, la respuesta intercultural puede ser una forma
La aparicin de una nueva clase social marginal, socialmente aceptada como orientacin formativa deseable para desarrollar el
constituida por el conjunto de personas en sentido de convivencia ciudadana y formar en el desarrollo cvico a ciudadanos
situacin migratoria que carecen de los recursos autnomos.
cognitivos necesarios para el xito en la sociedad
del pas de acogida. Desde la perspectiva conceptual, la interculturalidad ha sido justificada en
relacin a los conceptos de paz, emigracin, convivencia y sostenibilidad.
La posibilidad de creacin de un sistema jurdico Pero debe quedar claro que, desde la perspectiva del sentido intercultural
transnacional que ampara derechos que se de la educacin, estos son conceptos que se articulan en relacin con la
establecen, haciendo abstraccin del contexto interculturalidad desde la educacin, de manera circunstancial; todos ellos
histrico y cultural de cada pueblo bajo la bandera son circunstancias presentes o ausentes en grado en la definicin del sentido
de los derechos universales del hombre. intercultural de la educacin, pero no son condiciones suficientes o necesarias
(Tourin, 2014a).
La posibilidad de establecer comunicacin y
transmisin de valores con la familia y nuestros Puede haber interculturalidad sin emigracin, porque la interculturalidad no se
allegados en situacin transnacional gracias identifica con las relaciones de migracin, pues un sujeto, en su entorno y en la
al desarrollo tercer entorno, la mundializacin, interaccin con otro sujeto de ese mismo entorno, puede negar la aceptacin y
la globalizacin y los avances de la civilizacin reconocimiento de ese otro como ser digno e igual sujeto de derechos, en tanto
cientfico-tcnica. que persona humana en un entorno social, con independencia de su origen (es
el caso, por ejemplo del desprecio hacia un hablante de lengua deprimida en
Algo ha cambiado y algo permanece en el debate pedaggico que nos obliga a
situaciones de diglosia).
pensar en trminos de estrategias de encuentro para la educacin respecto del
interculturalismo (Tourin, 2004a). Lo que permanece es el interculturalismo Tampoco se identifica con la convivencia, porque hay convivencia sin
como tarea. El sentido de la permanencia nos lleva a defender que la interculturalidad, si bien no es el mismo tipo de convivencia, porque puede
educacin desempea un papel decisivo en el desarrollo del interculturalismo, haber formas de convivencia que tratan asimtricamente las diferencias, tal
porque la educacin es elemento fundamental para el xito de la integracin sera el caso de convivencia en pases que respetan a minoras diferentes,
en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir pero consolidadas, dentro de una concepcin multicultural que no propugna
personas autnomas capaces de defender y promover los derechos en el interculturalismo.
un mundo globalizado. Pero ha cambiado de manera muy significativa el
interculturalismo como resultado. Las circunstancias actuales no son las del Asimismo, hay paz sin interculturalidad y esto se confirma por la posibilidad
siglo pasado. La globalizacin, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen de relaciones bilaterales, internacionales y multiculturales que permiten
el entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversidad, la convivencia pacfica, con programas de integracin y asimilacin, sin
interculturalidad e identidad localizada, porque la tensin entre la defensa de interculturalidad.
la propia comunidad y el imperativo de mundializacin fuerza a los individuos a
enfrentarse a los problemas desde una tica que asume la realidad del otro De la misma manera, podemos asegurar que es posible trabajar para la
y est elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia sostenibilidad sin acudir a una relacin condicional o de causa efecto con la
de los valores fundada en su carcter relacional. En un determinado marco interculturalidad. Es obvio que la cooperacin al desarrollo puede fomentar la

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

sostenibilidad desde la idea de solidaridad, multilateralidad e internacionalidad, en el vaco, supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los
vinculando la cooperacin al desarrollo desde la voluntad de formar para que derechos humanos, el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso
cada pueblo aprenda a usar tecnologa a travs de la solidaridad o en inters moral de la sociedad.
econmico, sin apoyar el interculturalismo, slo por razones de colonialismo o
de dependencia econmica. De lo que llevamos dicho se sigue que educacin intercultural implica pensar
en el otro y no slo en su cultura, pero pensar en el otro quiere decir entenderlo
La multiculturalidad es una caracterstica del contexto que rodea a la como persona en su singularidad y, tomando como principio la convivencia y
interculturalidad, pero no se confunden, ni se identifican. La multiculturalidad el carcter integral de la educacin, es posible afirmar que, en ese caso, lo
es un postulado que se mantiene como consecuencia de la mundializacin, procedente es no crear educaciones especiales, que, adems de no servir, no
de la transnacionalizacin y de las posibilidades de defensa de la diversidad tienen razn pedaggica, porque en Pedagoga se trata de educar, sin adjetivos,
cultural en un mundo globalizado que entiende el papel del conocimiento sin parcelaciones:
en el desarrollo. Ahora bien, ni el multiculturalismo, ni el interculturalismo
constituyen una mera constatacin de la enorme multiplicidad de etnias, No es necesaria ni til la educacin intercultural tal
lenguas y culturas y de los estilos a seguir en ese contexto ideolgico. El y como se nos ha hecho entender. Y no es necesaria
multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos con carga ideolgica, porque un programa de educacin -sin adjetivacin
pues se trata de lo que queremos fomentar y defender. En este sentido, alguna- es capaz por s slo de solucionar el problema
mientras que el interculturalismo profundiza en la idea de la convivencia y el de la convivencia y aceptacin de personas de distinto
avance de la penetracin cultural, el multiculturalismo, en palabras de Sartori, origen y condicin. Se tratar por tanto de conocer y
se contrapone al pluralismo y hace prevalecer el efecto de la separacin sobre saber cmo en un sistema aplicativo de educacin se
la integracin o la inclusin, porque entiende que las diferencias deben ser integra la solucin a la (//) diferencia, y en definitiva,
discriminadas positivamente, no por su valor, sino por el simple hecho de existir, la aceptacin del otro. Este ser a partir de aqu nuestro
lo cual quiere decir, desafortunadamente, que el multiculturalismo debe aceptar objetivo: demostrar que con un proceso educativo
proteger y fomentar la deferencias y evitar la evolucin natural del choque de coherente, cualquier parcelacin que de la educacin
civilizaciones o culturas (Sartori, 2001; Romay, 2002; Gimeno, 2001; Tourin, se ha hecho entre nosotros y en estos ltimos aos, es
Dir., 2012). La asimilacin, la segregacin, el multiculturalismo de respeto a absurda e insuficiente. La educacin intercultural entre
las minoras consolidadas en un territorio y la integracin de diferencias son ellas (//) en primer lugar porque es la educacin
frmulas que estn presentes en la interaccin cultural territorializada y que del hombre la que debe dar respuesta a los problemas
tienen fundamento legal. sociales y para ello no es necesario crear problemticas
educativas en aras de las novedades sociales,
Y de este modo, salimos al paso de propuestas interculturalistas ingenuas simplemente, porque lo que crean las pedagogas
que, en su afn de defender la penetracin de culturas, entienden que lo atomizadas son falsos problemas que por lo mismo,
intercultural supone relativistamente aceptar que cualquier tradicin es buena, por ser falsos, no poseen solucin; en segundo lugar,
porque se perpetra y perpeta en un pas, incluso si esa tradicin va en contra porque el sentido de lo novedoso obedece la mayora de
del desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la sociedad. Sera las veces al desconocimiento (Colom, 2013, pp. 147,
contradictorio en los trminos aceptar como intercultural la perpetuacin de 148 y 149).
la ablacin de cltoris, porque es la tradicin en un pas, o el mantenimiento
de la desigualdad de derechos para la condicin femenina o la defensa de Desde una perspectiva centrada en el otro y en la respuesta a la pregunta del
regmenes totalitarios fundamentalistas que, de un modo u otro, sojuzgan la otro como camino de la educacin, el profesor Pedro Ortega ha trabajado para
dignidad humana de los otros. La propuesta intercultural no es una propuesta fundamentar la Pedagoga de la alteridad como paradigma de la educacin
intercultural, atendiendo a los siguientes postulados y relaciones orientadas

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

hacia esa propuesta (Ortega, 2014): pero no determina el significado y no hay una sola respuesta que cualifique la
orientacin formativa temporal de la educacin para cualquier territorio, desde
La educacin moral como pedagoga de la alteridad (Ortega, la perspectiva del sentido cultural que forma parte de toda accin educativa.
2004) Ni todo lo que corresponde a intercultural se predica de la educacin general,
porque hay mbitos de educacin que pertenecen al desarrollo del yo y no solo
La educacin como respuesta a la pregunta del otro (Ortega,
al desarrollo en relacin con el otro y ello es compatible con afirmar que una
2010)
parte fundamental de la moralidad tiene que ver con el otro y lo otro y que la
La compasin como principio de actuacin educativa interculturalidad reclama enfatizar la relacin con el otro. Pero tan cierto como
(Ortega y Mnguez, 2007) eso, lo es la simple evidencia de que la educacin tiene que lograr que cada
educando consiga pensar, sentir, querer, operar con medios y fines, decidir
La pedagoga de la alteridad como paradigma de la sus proyectos y crear (construir cultura simbolizando), de acuerdo con las
educacin intercultural (Ortega, 2013) oportunidades en cada situacin, actuando como agente actor y autor de su
identidad e individualizacin (Tourin, 2013d; Fuentes, 2014).
Por principio de significado debe quedar claro en el punto de partida que la
educacin intercultural no puede ni debe entenderse, terica o prcticamente, 3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL ES UN EJERCICIO DE
desde la exclusin y negacin de los otros. Es necesario repensar la EDUCACIN EN VALORES QUE SE NOS PLANTEA COMO RETO
interculturalidad, porque nos hemos centrado en la cultura del otro, haciendo
abstraccin o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que est Asumiendo lo dicho en el epgrafe anterior, es posible defender que la educacin
detrs de esa cultura (Ortega, 2004 y 2013; Arboleda, 2014). Pero tambin es intercultural, no es un cajn de sastre ni una simplificacin reduccionista;
cierto que la educacin intercultural no significa, sin ms, respetar la cultura como toda educacin, la educacin intercultural es un ejercicio de educacin
del otro, ni es cualquier interaccin cultural y personal con el otro, porque yo en valores y este postulado se fundamenta en dos proposiciones (Tourin,
no soy el otro ni tengo que confundirme, mimetizarme o perder mi identidad 2006a):
por identificarme con el otro. En la concordancia de valores y sentimientos
La comunicacin intercultural como ejercicio de
respecto del otro puedo generar, desde mi identidad e individualidad, actitudes
eleccin de valores
de reconocimiento o no de su persona y de sus actos, de aceptacin o no de
posibles compromisos con l, de acogida o no de sus decisiones, proyectos y
El sentido axiolgico de la comunicacin
de entregarme positiva o negativamente a la construccin de la relacin con
intercultural.
el otro. Y todo eso lo hago, porque decido hacerlo y acto en un contexto real
de convivencia y relacin que modifica la premiosidad de mis necesidades en En esta propuesta se asume que la comunicacin intercultural prepara
cada situacin. Tan importante como prestar atencin a el otro en la relacin para la convivencia cualificada y especificada, porque aquella nos lleva al
es no olvidarse de lo otro que forma parte de nuestro marco de accin y reconocimiento del lugar del otro y de lo otro y la educacin para la convivencia
convivencia. La relacin con el otro no puede hacer desaparecer lo que me es un ejercicio de educacin en valores orientado a asumir el compromiso de la
identifica como yo, me diferencia del otro y de lo otro y constituye la relacin interactiva con uno mismo, con el otro y con lo otro. En esta propuesta,
diversidad social, cultural y personal, ni puede relegar la idea de procesos de los valores derivados de los derechos humanos de tercera generacin se
autoeducacin en los que yo me convierto en actor y autor de educacin y consolidan como fundamento de la educacin para la diversidad, la identidad
respondo a mis propias exigencias y necesidades (Tourin, 2013a; Rodrguez y la territorialidad, tres conceptos que se plasman respectivamente en la
Genovs, 2000). Tenemos que estar preparados para no convertir la educacin interculturalidad, la convivencia y el desarrollo cvico.
intercultural ni en un cajn de sastre, ni en una simplificacin reduccionista. Ni
todo en educacin es intercultural, porque el sentido de la educacin cualifica Este pensamiento nos permite defender que, no slo la comunicacin

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intercultural tiene sentido axiolgico y necesariamente tenemos que elegir la integracin poltica, asumen la posibilidad de integrar
valores en la comunicacin intercultural, sino que, precisamente por eso, la identidades culturales en un marco cvico, haciendo
educacin intercultural se convierte en un ejercicio de educacin en valores. justificable en el marco territorial la alternativa de mezcla
de culturas. Este tercer tipo de ajuste es el que da lugar
ordinariamente a modelos de fusin e interpenetracin
cultural y no es lo mismo que mestizaje, porque no implica
3.1. LA COMUNICACIN INTERCULTURAL COMO EJERCICIO DE ELECCIN
prdida de la identidad sociocultural en los grupos, sino la
DE VALORES: AJUSTES, ENFOQUES, MODELOS Y VARIABLES CULTURALES
garanta de efectiva posibilidad de establecer una esfera
QUE IDENTIFICAN SINGULARIDADES EN LA INTERACCIN
de identidad cultural compartible en un marco territorial de
Cuando pensamos en la comunicacin intercultural, estamos presuponiendo convivencia, abrindose a la posibilidad de integrar algn
y dando por aceptada la posibilidad de interaccin y de cohabitacin de las aspecto de la cultura de otros grupos en la interaccin.
personas que pertenecen a universos culturales diferentes, basndonos en el
Esta tipologa se ha venido manteniendo en los debates en torno a la
ejercicio de la solidaridad que implica reconocimiento y aceptacin del otro
interculturalidad debido a su utilidad explicativa y, recientemente, con afn de
como ser digno con el que interacciono.
precisar ms el papel protagonista de la cultura en los encuentros entre grupos
La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisin del sujeto culturales distintos, se est consolidando en el mbito de la interpretacin
aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y como una cuestin cultural, desde la Pedagoga, el concepto de enfoque, para hacer referencia
axiolgica y de compromiso tico fundado en los valores gua de dignidad, a los tipos de ajustes culturales. En este sentido, M. Bartolom distingue tres
libertad, igualdad, diversidad y desarrollo y en las cualidades personales de enfoques fundamentalmente en el mbito de la interaccin entre culturas
autonoma, responsabilidad, justicia, identidad y cooperacin (Tourin, 2003). (Bartolom, 1997 y 2001):

La comunicacin intercultural es un ejercicio de eleccin de valores, pero no Propensin a la afirmacin hegemnica de la cultura de
toda eleccin de valores es acorde con el sentido intercultural, ni el sentido un grupo sobre la del otro en la interaccin. En mi opinin,
intercultural es el nico posible y aconsejable. En el encuentro entre dos o ms este enfoque se ampara en el ajuste de eliminacin-
culturas pueden surgir diversos tipos de ajuste: dominacin y genera modelos de tratamiento asimtricos
de las diferencias culturales: modelos asimilacionistas,
ELIMINACIN-DOMINACIN total o parcial de los segregacionistas y compensatorios.
elementos de una de las culturas sobre la otra, o de alguno
de sus elementos culturales respectivos. Este ajuste, Propensin al reconocimiento de la pluralidad total o
conduce en general a la puesta en marcha de modelos parcial respecto de los elementos culturales de cada
segregacionista, asimilacionistas y compensatorios de grupo. En mi opinin, este enfoque se ampara en el
deficiencias de la cultura sometida. ajuste de acomodacin-paralelismo y genera los modelos
de tratamiento simtrico de las diferencias culturales,
ACOMODACIN-PARALELISMO entre grupos culturales basados en la integracin poltica propia de los ajustes
que defienden la integracin poltica, practican la de acomodacin y paralelismo entre culturas: modelos
tolerancia y aceptan la identidad cultural de minoras multiculturales propiamente dichos.
tnicas consolidadas. Este ajuste genera los llamados con
propiedad modelos multiculturales. Propensin a la convivencia intercultural global
que favorece la integracin cultural y poltica de las
INTERPENETRACIN-FUSIN de culturas que, adems de diferencias. En mi opinin, este enfoque se ampara en el

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ajuste de interpenetracin-fusin y genera los modelos Las diferencias y las semejanzas entre culturas, porque los
de tratamiento simtrico de las diferencias culturales, paradigmas de interpretacin son diferentes dependiendo
haciendo posible y viable la interpenetracin cultural y la de las culturas (la idea de comunicacin y educacin no es
convivencia intercultural mediante modelos de integracin la misma en Occidente que en Oriente).
territorial de las diferencias culturales y modelos de
inclusin transnacional de la diversidad cultural Los conflictos que surgen simultneamente entre
comunicacin y cultura, porque la disparidad de niveles
El repaso general de la literatura en el tema permite afirmar que, bajo el sociales y educativos de los sujetos que participan en los
consenso general, subyace un supuesto que debe ser explicitado. En nuestra intercambios de informacin obligan a los participantes a
opinin, la cuestin clave de los enfoques y ajustes en el encuentro entre intentar llegar a un consenso para superarlos.
culturas est en cmo se tratan las diferencias y, si esto es as, es posible
agrupar los enfoques respecto de esa variable en dos grandes grupos de El control de la comunicacin de la cultura, que se ve
modelos (Tourin, 2006a y 2004a): reforzada por el estatus de los interlocutores y por el
contexto de la comunicacin, en la misma medida que una
Modelos que tratan asimtricamente las diferencias informacin transmitida por un terico o un experto en una
culturales. Este tipo de propuestas genera modelos materia determinada propicia la aprobacin inmediata de
de asimilacin, segregacin, compensacin, un sujeto no especializado en el tema.
contraculturalidad y radicalismo identitario y
fundamentalista. Son modelos propiciados desde el El impacto ejercido en la comunicacin por el desarrollo
ajuste de dominio-eliminacin tecnolgico, pues, la globalizacin tiende a favorecer el
uso de la tecnologa de la comunicacin como sinnimo
Modelos que tratan simtricamente las diferencias de cultura e instrumento de poder.
culturales. Este tipo de propuestas genera modelos
multiculturales (que propician el ajuste de acomodacin La necesidad de introducir mecanismos de cambio
paralela de culturas diferentes) y modelos interculturales que favorezcan el reconocimiento de la diversidad y
(que propician el ajuste de interpenetracin mediante la la inclusin en el mbito de los derechos de tercera
formacin para la integracin territorial de las diferencias generacin, que siempre estn afectando, por cuestiones
culturales entre los grupos y la inclusin transnacional de de transnacionalidad y glocalizacin, al valor de la
la diversidad cultural). territorialidad.

Ajustes, enfoques y modelos derivados constituyen un entramado conceptual Desde el punto de vista de la comunicacin intercultural, conviene recordar
que afecta a nuestras proposiciones en el mbito de la interculturalidad, sin que las bases sociales y antropolgicas de la educacin intercultural permiten
que ello oculte el sentido bsico de la relacin intercultural como comunicacin. afirmar la permanencia de cinco fenmenos esenciales para la construccin de
estrategias en la comunicacin intercultural (Tourin, 2006a):
En trminos generales, la comunicacin intercultural se identifica con procesos
de interaccin, tanto verbales, como no verbales, que se dan entre los miembros La intercomunicacin de los grupos humanos propiciada
que pertenecen a grupos culturales diferentes en situaciones de diversidad. por la expansin de los nuevos medios de comunicacin.
Las variables culturales que identifican singularidades en la comunicacin
El resquebrajamiento de los patrones de identificacin
intercultural, desde una perspectiva centrada en esta, son (Tourin, 2004a):
grupal y de referencia cultural como consecuencia de los
movimientos interterritoriales.

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La inutilidad de la transferencia de modelos organizativos en la permanente construccin de la sociedad democrtica (Borman, Danzig y
y estructurales de unos espacios a otros como garanta de Garca, 2012).El derecho a la educacin se refiere, por tanto, a un ser situado,
progreso o de sostenimiento de nivel. pero tambin a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los
condicionamientos culturales. Como dice Morn, el desafo del siglo XXI es el
La inexorable relatividad de los patrones de desafo de la mundializacin, una tierra-patria de todos los humanos en la
comportamiento de los grupos para alcanzar felicidad, que las instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los
coherencia y concordancia grupal. ms graves peligros, sean estos peligros derivados de la globalizacin o del
exacerbado sentido de localidad (Morn, 2002). Tan cierta es esta reflexin
El papel de la heterogeneidad cultural en la identificacin
que el sesgo radical, en palabras de Vctor Prez Daz, es la defensa de la
con grupos sociales de referencia.
libertad de las personas, que es el reto de la tradicin occidental para todas las
Cuando pensamos en la comunicacin intercultural, civilizaciones para que se reformen y evolucionen en esa direccin garantizando
estamos presuponiendo y dando por aceptada la la oportunidad de salir del propio marco; es decir, promover un marco orientado
posibilidad de interaccin y de cohabitacin de las a facilitar la creacin de un mundo de gentes capaces de resistir las formas
personas que pertenecen a universos culturales despticas de la autoridad pblica de su propio pas, sean estas autoridades
diferentes, basndonos en el ejercicio de la solidaridad, polticas, sociales, econmicas o culturales (Prez Daz, 2002, p. 134; Prez
ejercicio nunca terminado y en constante evolucin. Daz, 1997; Dehesa, 2002).

Si esto es as, se sigue que, necesariamente, tenemos que elegir valores en Estamos convencidos de que repensar el interculturalismo es un reto
la comunicacin intercultural, de tal manera que la educacin intercultural se ineludible que debemos abordar desde las estrategias de encuentro a travs
convierte en un ejercicio de eleccin de valores. de la educacin, porque, como hemos dicho anteriormente, la globalizacin,
el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el que
3.2. EL SENTIDO AXIOLGICO DE LA COMUNICACIN INTERCULTURAL hay que buscar la convergencia entre diversidad, identidad y localizacin
territorializada, acudiendo a los conceptos de interculturalidad, convivencia
Por derivacin de lo anterior, si tenemos que elegir valores en la comunicacin y desarrollo cvico. El encuentro se favorece a travs de la educacin, si se
intercultural, se sigue, que esta tiene sentido axiolgico, porque: propician orientaciones de glocalizacin, principios de integracin e inclusin y
propuestas de cooperacin (Tourin, 2004a).
El interculturalismo es un ejercicio de tolerancia.
El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de la persona y del grupo
La educacin intercultural es un modo de fortalecimiento
requiere seguir una estrategia de tres pasos en la comunicacin intercultural
personal y de grupo.
(Tourin, y Olveira, 2007):
La educacin intercultural es promotora de innovacin.
DESCENTRALIZACIN. Con este concepto nos remitimos
La interculturalidad es una propuesta axiolgica. a la distancia que el profesional tiene que establecer con
respecto a l mismo, delimitando sus marcos de referencia
En las sociedades abiertas y pluralistas el sentido lmite de la tolerancia como portador de una cultura y de subculturas (religiosa,
nos obliga a definir y a decidir entre dos valores: el valor de la diversidad institucional, profesional, tica, nacional, etc.). En este
de la cultura y el valor de la igualdad de los derechos de todos. La decisin recorrido se producir una apropiacin del principio de
pedaggica en este caso es clara. La escuela debe asumir su responsabilidad relatividad cultural: todas las culturas son esencialmente
cvica. Ya no basta con promover la adhesin al sistema y valores democrticos. iguales a pesar de sus diferencias; estn todas adaptadas
Se precisa, sobre todo, impulsar una ciudadana activa que se sienta parte a un contexto ecolgico, econmico, tecnolgico y social

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dado; son el escenario del discurrir de una historia entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de la sociedad,
concreta. tal como hemos expuesto en el epgrafe 2, es obvio que el conflicto y las
confrontaciones pueden surgir, cuando se produce un choque cultural entre
PENETRACIN EN EL SISTEMA DEL OTRO. Para entender al dos o ms culturas en contexto local (Huntington, 2001). Es necesario que la
otro, hay que penetrar en su sistema; situarse en su lugar. educacin forme para asumir la convivencia y para resolver el conflicto, sin
Las minoras que estn asentadas en un pas desde hace embargo la carga a favor del problema como compromiso de voluntades no
muchos aos han sufrido aculturacin; como resultado de debe hacernos olvidar que el problema analizado es, tambin un problema de
la evolucin dinmica y de la implicacin de los sujetos legitimidad, de responsabilidad compartida y de compromiso axiolgico, que
en la realidad, la introduccin para los jvenes en el se manifiesta en una actitud especfica: la actitud intercultural (Sez, 2006
sistema se realiza a partir del descubrimiento de nuevas y 2012). Y precisamente por eso hoy en da se mantiene que el siglo XXI no
identidades constituidas a partir de dos o ms cdigos ser el siglo del poder ejecutivo, ni del poder legislativo; ser, preferentemente,
culturales y de las estrategias identitarias que intentan el siglo del poder judicial. Si esto es as, es legtimo preguntarse, frente a la
integrar los cdigos en conflicto. La penetracin se orienta inmigracin o a la invasin cultural: con qu derecho se exige un derecho
a la apropiacin de la cultura del otro, lo cual implica: nuevo de una minora cultural en un territorio de acogida que puede conculcar
derechos reconocidos constitucionalmente en ese territorio? (Tourin,
- tolerar-tolerar los diferentes
los diferentes aspectos,
aspectos, 2006a). Conviene recordar aqu, como dice el profesor Otero Novas, que, a la
- descubrir los marcos de referencia nicos, vista de los textos internacionales, no es discriminacin racial, la poltica que
-descubrir los marcos de referencia
- ser capaz de hacer observaciones desde distingue entre derechos de los ciudadanos y no ciudadanos, ni la que limita
nicos,
el punto de vista de la otra persona, de o regula la concesin de ciudadana; limitar los derechos de la inmigracin
la otra-ser
cultura,de
capaz delahacer
otra realidad.
observaciones no est proscrito por ninguna norma internacional, ni viola los convenios que
desde el punto de vista de la otra condenan la discriminacin racial (Otero Novas, 2001).
persona, de la otra cultura, de la
otra realidad. La propuesta formativa intercultural afecta a cada individuo y la decisin
NEGOCIACIN-MEDIACIN. Negociar supone asegurar del sujeto aparece, de este modo, como una cuestin de derechos y como
una serie de intercambios de puntos de vista para llegar a una cuestin axiolgica y de compromiso tico con la dignidad, la libertad,
un acuerdo, para concluir un negocio. La mediacin es el la igualdad, la diversidad, el desarrollo, la autonoma, la responsabilidad, la
momento de intercambio que permite conciliar o reconciliar justicia, la identidad y la cooperacin, que son valores y cualidades derivadas
dos partes. El profesorado ser el encargado directo de de los derechos humanos. Estamos obligados a distinguir entre integracin
jugar este rol de mediador entre la escuela, los nios y territorial de las diferencias culturales desde el marco legal vigente en el
la familia, tanto para la elaboracin de los programas territorio de referencia y la inclusin trasnacional de la diversidad, porque la
adaptados como para ayudar y resolver dificultades diversidad trasciende el lmite territorial (Tourin, 2013a).
escolares. Mediante la negociacin, el educador tiene que
descubrir el campo comn donde cada uno se encuentra y La educacin intercultural es una propuesta axiolgica, porque la concepcin
donde se es capaz de reconocer al otro (su identidad, sus intercultural incorpora a la realidad multicultural una interpretacin basada
valores fundamentales, etctera). en el dinamismo de esta, ya que, respetando las identidades, defiende
su interrelacin. El interculturalismo tiene como objetivos facilitar modos
Asumiendo que el interculturalismo no es un cajn de sastre, ni un propuesta de comunicacin, de intercambio, o de conexin entre mltiples grupos
ingenua, ni una propuesta en el vaco, sino una propuesta que implica culturales, situando en igualdad maneras distintas de pensar y cdigos de
compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos humanos, el expresin diferentes, sin hacer de eso una propuesta ingenua, construida

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en el vaco existencial o como cajn de sastre. La globalidad, la localidad y este.


la pluridimensionalidad son los elementos que caracterizan el movimiento
intercultural y favorecen la consecucin del objetivo propuesto de respetar Decir intercultural quiere decir, por tanto, en coherencia con lo anterior,
diversidad e identidad al mismo tiempo en espacios culturales territorializados reconocimiento de los valores, de los modos de vida, de las representaciones
(Ruiz, 2003; Sabariego, 2002). simblicas que se refieren a los seres humanos, individuos y sociedades, en
sus relaciones con otros y en la aprehensin del mundo, reconocimiento de las
Como ya he dicho en el epgrafe 3.1, el ajuste entre culturas propio la interacciones donde intervienen los mltiples registros de una misma cultura y
educacin intercultural va ms all de la integracin poltica, asumen la derecho a la interaccin y penetracin cultural entre los sujetos culturalmente
posibilidad de integrar identidades culturales en un marco civico, haciendo diferentes, identificados en el espacio y en el tiempo. La educacin intercultural
posible el nacimiento de una nueva cultura mezclada. El modelo intercultural es por tanto, compromiso axiolgico, no solo porque el interculturalismo es
trata simtricamente las diferencias culturales, pero va ms all del tipo un ejercicio de tolerancia, un modo de fortalecimiento personal y de grupo
de ajuste propio de la acomodacin-paralelismo entre grupos culturales y promotor de innovacin, sino porque, asumiendo que la interaccin es
que se limitan la prctica de la tolerancia y a la integracin poltica como el elemento fundamental, como propuesta axiolgica, lo estructural de la
aceptacin de la identidad cultural de minoras tnicas consolidadas. El interaccin somos el yo, el otro y lo otro en el contexto territorial, actuando
modelo intercultural trata simtricamente las diferencias desde el ajuste como agentes, con procesos y medios para obtener productos culturales
propio de la interpenetracin-fusin; va ms all del enfoque multicultural especficos que admiten la penetracin de culturas y no solo la convivencia de
de respeto a minoras consolidadas; no busca slo la integracin poltica de asimilacin y de paralelismo.
acomodacin paralela de culturas, sino que avanza en el derecho de las
personas a mezclar las culturas desde su propia identidad, generando modelos Y si esto es as, todo indica que lo que se dice de la educacin intercultural,
interculturales de integracin territorial de las diferencias culturales y modelos en tanto que interaccin cultural de identidades, se dice de cualquier accin
interculturales de inclusin transnacional de la diversidad cultural. Este ajuste educativa, en tanto que es genricamente cultural. Pero todo ello sin olvidar
de interpenetracin-fusin propio de los modelos interculturales no es lo que esa accin cultural es educativa especficamente y por tanto formativa.
mismo que mestizaje, porque no implican necesariamente la prdida de la Y as las cosas, ni cualquier accin cultural es sin ms educativa (no toda
identidad sociocultural en los grupos, sino la garanta de efectiva posibilidad accin cultural es formativa), ni la accin cultural educativa es solo posible
de establecer una esfera de identidad cultural compartible en un marco bajo una forma de encuentro entre culturas (la intercultural). Lo cierto es
territorial de convivencia, abrindose a la posibilidad de integrar algn aspecto que hay muchas formas de encuentro entre culturas y no slo una de ellas
de la cultura de otros grupos en la interaccin. Hacer justificable en el marco puede ser considerada como educativa o propia de la educacin. Negar lo que
territorial la alternativa de interpenetracin de culturas, no es mestizaje, sino acabamos de decir equivale a afirmar que no es posible que un pas tenga una
descubrir el campo comn donde cada uno se encuentra con derecho a elegir, orientacin formativa multiculturalista y otro tenga una orientacin formativa
comprometerse, decidir y realizar determinados valores que se reconocen en asimilacionista y que ambos sean pases que educan.
la cultura del otro.
Como ya hemos dicho, el interculturalismo no es un cajn de sastre, ni un
Desde esta perspectiva, decir interaccin cultural, es decir bsicamente propuesta ingenua, ni una propuesta en el vaco, sino una propuesta que
que hay encuentro e interaccin entre culturas y que en la interaccin es implica compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos
posible, la integracin, la asimilacin, la segregacin, el respeto a las minoras humanos, el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de
consolidadas, el intercambio, la apertura, la reciprocidad, la interdependencia, la sociedad en cada territorio. Y si consideramos lo expuesto, se sigue que la
la solidaridad, la discriminacin positiva, la innovacin de mis pautas conducta, educacin intercultural tiene que ser entendida como respuesta cualificadora
etctera, atendiendo a los ajustes, enfoques y modelos de encuentro y del sentido de diversidad cultural, o sea como cualificacin de educacin en
comunicacin entre culturas que hemos distinguido en el epgrafe 3.1 y en valores en relacin con el otro y lo otro: uso y construccin de experiencia
axiolgica para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en

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un entorno cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay sentido cultural, territorial, duradero y formativo.
que elegir, comprometer, decidir y realizar, asumiendo su integracin afectiva,
cognitiva y creadora. En las sociedades abiertas, pluralistas y constitucionalmente aconfesionales,
se evidencia la necesidad de modelos de intervencin que propicien el sentido
4. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN COMO VINCULACIN ENTRE EL YO, cultural como rasgo definitorio propio del significado de la educacin, que
EL OTRO Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO, ATENDIENDO A admite diversas respuestas, desde el multiculturalismo al interculturalismo,
CATEGORAS QUE CUALIFICAN SU SIGNIFICADO desde el tratamiento simtrico al tratamiento asimtrico de las diferencias,
desde la integracin territorial de las diferencias a la inclusin transnacional
En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva, de la diversidad, pero siempre desde una visin coherente con los rasgos de
volitiva, operativa-intencional, proyectiva-moral y creativa. Hablamos tambin carcter y sentido inherentes al significado de educacin. El sentido cultural de
de educacin rtmica, verbal, lingstica, matemtica y audiovisual-virtual. la educacin se vincula al principio educativo de la diversidad y la diferencia, en
Hablamos, adems, de educacin religiosa, ambiental, cientfico-natural y tanto que rasgo definitorio que cualifica el significado de educacin (Tourin,
socio-histrica. Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja en particular 2014g).
un modo distinto de abordar la educacin: en el primer caso, hablamos de
la pedagoga de las dimensiones generales de intervencin; en el segundo En la relacin educativa actuamos siempre con una especfica perspectiva de
caso, hablamos de la pedagoga de las formas de expresin; en el tercer caso, enfoque o cualificacin, que se infiere de la vinculacin que se establece entre
hablamos de la pedagoga de las reas de experiencia. Las formas de expresin el yo, el otro y lo otro, en cada acto educativo, atendiendo a las categoras
y las reas de experiencia constituyen mbitos de educacin y son susceptibles conceptuales clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica;
de intervencin pedaggica. Cada uno de estos mbitos puede ser desarrollado es decir, apelamos, con propiedad, al sentido de la educacin. El sentido de
atendiendo a las dimensiones generales de intervencin, desde una la educacin es lo que la cualifica. Los agentes actan y sus acciones tienen
determinada perspectiva de orientacin o finalidad cualificadora. La educacin sentido de accin (relacin fines-medios) y sentido de vida (relacin decisin-
puede tener sentidos filosficos diversos: puede ser humanista, localista, proyectos- metas), pero adems, tienen el sentido propio del significado de la
globalista, nacionalista, comunitarista, asimilacionista, multiculturalista, accin que realizamos: a la accin educativa le corresponde un sentido que
interculturalista, intelectualista, relativista, laicista, etctera (Carr, 2014). Pero, es inherente al significado de educacin (Tourin, 2013b). El significado
cuando hablamos del sentido como caracterstica del significado de educacin, de la educacin est conformado por los rasgos de carcter y de sentido. El
queremos referirnos a una cualificacin propia del significado de educacin, carcter determina el significado de educacin, el sentido, derivado de las
vinculada a la relacin entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, vinculaciones de agentes en cada acto educativo, cualifica el significado de
atendiendo a las categoras clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y educacin.
diferencia especfica. Desde esta perspectiva, cualquier accin educativa,
sea humanista, socialista, etc., tendr sentido territorial, duradero, cultural y El carcter de la educacin nace de la complejidad objetual de educacin. Es
formativo; tendr el sentido inherente al significado de educacin. posible sistematizar la complejidad del objeto educacin desde tres ejes que
determinan rasgos de carcter de la educacin: la condicin fundamentante
Cuando hablamos de sentido cultural, por ejemplo, no estamos hablando de los valores en la educacin, la doble condicin de agente-autor y agente-
de una dimensin general de intervencin, ni de uno de los mbitos de la actor de cada sujeto respecto de su educacin y la doble condicin para la
educacin (formas de expresin y reas de experiencia), ni de uno de los educacin de mbito de conocimiento y de accin. En nuestros das, el carcter
sentidos filosficos atribuibles a la educacin desde la perspectiva de las de la educacin se establece como carcter axiolgico, personal, patrimonial,
finalidades. Cuando hablamos de sentido cultural, estamos pensando en un integral, gnoseolgico y espiritual (Tourin, 2014b).
rasgo cualificador, que es propio del significado de educacin y que se integra
en la orientacin formativa temporal para la condicin humana individual, El sentido de la educacin nace de la vinculacin que se establece entre el
social, histrica y de especie. Toda educacin tiene, por principio de significado, yo, el otro y lo otro en cada acto educativo. En cada situacin concreta nos

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percatamos y somos conscientes de las cosas y de nosotros y generamos oportunidades especficas. Si no se salvan los lmites de lo singularmente
smbolos que atribuyen significado al yo, al otro y a lo otro y permiten interpretar, personal, lo prximo-ambiental y lo universal, el agente pierde su ubicacin
transformar y comprender la realidad y crear nuevas formas y cultura. Por esta de sujeto situado en el mundo. Sin esa reserva, no distinguiremos entre
posibilidad de crear smbolos para notar y significar cultura y realidad desde su integracin territorial de las diferencias culturales y la inclusin transnacional
propia condicin humana, podemos hablar de la condicin humana individual, de la diversidad en cada agente de la educacin.
social, histrica y de especie, porque el hombre se adapta, acomoda y asimila
su condicin desde un mundo simbolizado. Nuestros hbitos creadores y 4.1. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN SE INFIERE DE LA VINCULACIN
simbolizantes nos permiten interpretar la relacin entre el yo, el otro y lo otro ENTRE EL YO, EL OTRO Y LO OTRO EN CADA ACTO EDUCATIVO Y
CUALIFICA EL SIGNIFICADO DEL TRMINO, ATENDIENDO A LAS
en cada caso (Tourin, 2014a).
CATEGORAS CONCEPTUALES CLASIFICATORIAS DE ESPACIO,
La vinculacin entre el yo, el otro y lo otro es un tipo de vinculacin que requiere TIEMPO, GNERO Y DIFERENCIA ESPECFICA
conjugar en el desarrollo formativo de la condicin humana la identidad,
El sentido de la educacin est vinculado a la respuesta formativa que en cada
lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia,
momento cultural se da a la condicin humana individual, social, histrica y
articulando en cada accin los lmites de lo singularmente personal, lo prximo
de especie. El sentido de la educacin se integra en la orientacin formativa
ambiental y lo universal, tres categoras vinculadas al yo, el otro, y lo otro
temporal de la condicin humana por medio de las materias escolares,
en cada caso concreto de actuacin. El sentido de la educacin se establece
pero no se confunde con las materias escolares de estudio derivadas de las
en nuestros das, desde las vinculaciones entre el yo, el otro y lo otro en cada
reas culturales consolidadas en cada momento socio-histrico. Esto es as
acto educativo, atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo,
y, precisamente por eso, tiene sentido decir que toda educacin tiene que
gnero y diferencia especfica, como un sentido espacial (territorializado),
ser personal (que es rasgo determinante del significado y derivado de la
temporal (durable), de gnero (cultural) y de diferencia especifica (formativo).
complejidad objetual de educacin), pero no necesariamente toda educacin
Desde el punto de vista del sentido de la educacin toda accin educativa se
es de matemticas o de fsica o de literatura o de artes y, al mismo tiempo,
cualifica como de sentido territorial, durable, cultural y formativo y admite
tiene sentido decir que toda educacin matemtica, fsica, artstica o literaria,
variadas respuestas atendiendo a las circunstancias de cada caso (Tourin,
atendiendo a la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en
2014a).
cada acto educativo, debe pensarse como educacin con sentido territorial,
No debemos olvidar que toda educacin, debe cumplir las condiciones de durable, cultural y formativo, un sentido que admite diversas respuestas
carcter y sentido que son inherentes al significado de educacin; esas concretas segn se trate de una materia escolar general o profesional, de
condiciones determinan y cualifican a la educacin con rasgos de definicin formacin ocasional, permanente o continua, de formacin presencial o virtual,
real. Toda accin educativa es genricamente cultural y formativa, pero no se de formacin sincrnica o asincrnica, etc.
puede afirmar que slo existe un modelo, enfoque o ajuste de encuentro entre
El sentido de la educacin nace de la vinculacin que se establece entre el yo, el
culturas que sea formativo y por tanto, que solo uno de ellos es educacin.
otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a las categoras conceptuales
El sentido de la educacin es un elemento fundamental en el significado de de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica que estn presentes en el
educacin, no porque se cualifique la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada significado de educacin; es un tipo de vinculacin que requiere conjugar en
accin atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero el desarrollo formativo de la condicin humana la identidad, lo territorial y el
y diferencia especfica, sino porque, si no se conjuga la identidad, lo territorial horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, articulando en cada
y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia, en cada accin, no accin los lmites de lo singularmente personal, lo prximo ambiental y lo
abarcaremos la condicin de agente de la educacin en su extensin: pues mi universal, tres categoras vinculadas al yo, el otro, y lo otro en cada caso
derecho a y de la educacin es un derecho legal y legtimamente encuadrado concreto de actuacin (Tourin, 2014b, Ortega, 2013, Colom, 2013).
en un marco legal territorial en unas circunstancias concretas que condicionan

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Desde el conocimiento de la educacin, el carcter y el sentido de la educacin Cuadro 10: Sentido de la educacin derivado de la vinculacin establecida
son los dos elementos que integran el significado de educacin; el carcter entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo y que cualifica el significado
determina el significado; el sentido lo cualifica. Desde esta perspectiva, desde las categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero y diferencia
la educacin se configura como una tarea y un rendimiento orientado a especfica
desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresin
ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin, en cada YO
intervencin pedaggica, el carcter que determina el significado de educacin Singularmente
personal
desde su complejidad objetual (axiolgico, integral, personal, patrimonial,
gnoseolgico y espiritual) y el sentido que cualifica el significado de la educacin, Relacin espacial
desde la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada (territorial) Relacin temporal
(Durable)
acto educativo, atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo, Relacin de diferencia
especfica (Formativa)
gnero y diferencia especfica (territorial, durable, cultural y formativa). Al yo, en
tanto que singularidad individualizada, hay que formarlo en todos los rasgos de EL OTRO LO OTRO
carcter inherentes al significado de la educacin. Al yo, en relacin con el otro Prximo Relacin de gnero (cultural) Transnacional
ambiental Diversidad-diferencia Universal
y lo otro, hay que formarlo en los rasgos de sentido inherentes al significado de
educacin y darle la respuesta adecuada de acuerdo con las oportunidades cultural
concretas y las circunstancias especficas de cada accin (Tourin, 2014a).
ACCIN EDUCATIVA CONCRETA
En cada acto educativo se establece vinculacin entre el yo, el otro y lo otro dirigida a la condicin humana individual,
social, histrica y de especie
y se genera en la educacin el sentido de cualificacin espacial, temporal,
de gnero y de diferencia especfica. En cada acto educativo se concreta un Conjugar la identidad, lo Salvar los lmites de lo
sentido territorial, temporal, cultural y formativo, sin los cuales la educacin territorial y el horizonte singularmente
interrogativo de la personal, lo prximo-
no queda definida. Toda educacin tiene sentido espacial (territorial), temporal realidad y de la ambiental y lo
(durable), de gnero (cultural) y de diferencia especfica (formativa) (Tourin, existencia universal

2014b).
Sentido de la educacin
El sentido durable, territorial, cultural y formativo cualifica la accin educativa Espacio (Territorial: local, global, glocal,
virtual, etc.),
en cada caso concreto segn las oportunidades. El sentido no determina Tiempo (Durable: permanente, ocasional,
sin ms el significado de la educacin. Atendiendo a estas cuatro categoras continua, sincrnica, etc.),
Gnero (Cultural: multicultural, intercultural,
conceptuales clasificatorias, la vinculacin entre el yo, el otro y lo otro en cada
simtrica, etc.),
caso concreto nos permite hablar de educacin permanente y ocasional, de Diferencia especfica (Formativa: general,
educacin presencial y no presencial, de educacin sincrnica y asincrnica, de vocacional, profesional, etc.)

educacin virtual, de educacin local, global y glocal, de educacin multicultural


Fuente: Tourin, 2014, p. 500.
e intercultural, de educacin vocacional, general y profesional, etc.

En cada acto educativo conjugamos la identidad, lo territorial y el horizonte


interrogativo de la realidad y de la existencia, para salvar los lmites de lo
singularmente personal, lo prximo-ambiental y lo universal, tal como se
resume en el Cuadro 10.

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En cada acto educativo se establece vinculacin entre el yo, el otro y lo otro determinados casos de lo local a lo global y viceversa de
de manera que, atendiendo a las categoras conceptuales clasificatorias de lo global a lo local. No hay una nica respuesta, no se
espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica, se genera en la educacin el trata slo de pensar localmente para actuar globalmente y
sentido territorial, durable, cultural y formativo. En cada acto educativo, desde hacer a todos a la imagen de mi localidad nacional, ni se
las relaciones entre el yo, el otro y lo otro, en s mismas, se conjuga la identidad, trata slo de pensar globalmente para actuar localmente
lo territorial y el horizonte interrogativo de la realidad y de la existencia y en y hacer todos a la imagen de un mundo uniforme sin
cada accin, desde las relaciones en s mismas, se salvan los lmites de lo races identitarias culturalmente diversas. Atendiendo a la
singularmente personal, lo prximo-ambiental y lo universal. En cada acto categora conceptual de espacio, desde la perspectiva de
educativo se concreta un sentido territorial, duradero, cultural y formativo sin los la relacin del yo y el otro, el sentido de la educacin es
cuales la educacin no queda definida. Toda educacin tiene sentido temporal, territorial y no tiene que pensarse en una sola direccin.
territorial, cultural y es especficamente formativa. El sentido de diversidad En la educacin se da un sentido de cualificacin espacial
cultural, permanente o no, glocal o no y de formacin vocacional o no, cualifica (sentido territorial: a veces glocal, a veces local, a veces
la educacin en un concreto marco cultural y territorial. El sentido no determina global, a veces planetario, virtual, presencial, etctera).
sin ms el significado de la educacin; lo cualifica y esa cualificacin tiene
condicionamiento territorial integrado en cada orientacin formativa temporal. Entre el yo y lo otro y el otro siempre se da una relacin
Ni todo en la educacin de la diversidad es fusin o integracin cultural, por temporal, porque la realidad es inagotable y tenemos
ejemplo, ni toda educacin es educacin, si propicia la fusin o la integracin, que interpretarla en cada accin. El tiempo, igual que el
porque no solo se respeta la diversidad desde la fusin o la integracin. Es espacio, se vincula a la accin educativa bajo forma de
decir, siempre habr una respuesta que marca el sentido de la educacin durabilidad o duracin, porque la actividad de aprendizaje
respecto de la categora conceptual gnero, porque toda educacin tiene y educacin, ya sea reglada o actividad en torno al tiempo
sentido cultural, pero la respuesta educativa al sentido cultural a la diversidad libre, va ms all del tiempo escolar y de los procesos
no es slo una, porque son igualmente reales y posibles las respuestas de formales de intervencin escolar; el perfeccionamiento
tratamiento simtrico y asimtrico de las diferencias. Y este modo de razonar progresivo es posible a lo largo de la vida de las personas
se aplica a cada concrecin de sentido: ni hay una sola respuesta de sentido y precisamente por eso perfeccionamiento y progresividad
educativo frente a la diversidad cultural, ni hay un solo tipo de respuesta son principios de educacin vinculados al sentido de
educativa al sentido educativo derivado de la categora conceptual espacio; esta. La progresividad se vincula con las vivencias, por
ahora bien, la respuesta, por ser global, local o glocal, segn los casos, tiene medio de la experiencia de vida; el perfeccionamiento
sentido territorial. Y as, sucesivamente: progresivo adquiere un significado y valoracin distinta en
cada etapa del desarrollo humano (infancia-adolescencia-
Entre el yo y el otro y lo otro siempre se da una relacin juventud-madurez-senectud); un significado distinto segn
de convivencia como interaccin de identidades en un la vivencia personal. Mantenemos recuerdos de vivencias
marco territorial. El principio bsico de la convivencia es pertenecientes a diversas etapas de la vida. Y no se vive
la socializacin territorializada y precisamente por eso con la misma intensidad el tiempo en cada momento.
la socializacin territorializada es principio de educacin Atendiendo a la categora conceptual de tiempo, desde
vinculado al sentido de esta. Desde la categora la perspectiva de la relacin entre el yo y todo lo dems,
conceptual espacio, el sentido de la educacin es, en el sentido de la educacin es durable: permanente,
nuestros das, territorial. Pero en sentido territorial, la continua, ocasional, segn el caso. En la educacin se da
educacin no tiene que ser, ni de corte localista, ni de un sentido de cualificacin temporal (sentido de duracin:
corte globalista, tambin puede ser glocal; puedo ir en a veces permanente, a veces ocasional, a veces continuo,

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a veces sincrnico, diacrnico, asincrnico, etc.). prctico del rea como manifestacin creativa que puede
conocerse, ensearse, investigarse y realizarse. Pero el
Entre el otro y lo otro se da siempre desde la perspectiva rea no es solo instrumento de educacin profesional.
del yo una relacin de gnero cultural: toda accin Podemos conocer un rea cultural, podemos ensear
educativa es cultura y es diversa y diferente, porque el yo un rea y podemos educar con el rea cultural, ya
se distingue de todo lo dems y se educa por medio de los sea para desarrollar en los educandos el carcter y
smbolos culturales. El sentido de la educacin desde la sentido inherentes al significado de educacin, ya sea
perspectiva de la relacin con el otro y lo otro, atendiendo para desarrollar el sentido conceptual del rea dentro
a la categora conceptual de gnero, es cultural. Es una de la formacin general de cada educando, ya sea para
relacin marcada por el principio educativo de la diversidad contribuir a formar especialistas en el rea cultural desde
y la diferencia, porque cada uno es como es y cada cosa es una perspectiva vocacional o profesional. Atendiendo a
lo que es, aunque puedan ser cambiados en la interaccin. la categora conceptual de diferencia especfica, desde
Buscamos la diversidad y la diferencia sin convertirlas la perspectiva de la relacin entre el yo, el otro y lo otro,
en desigualdad. Y precisamente por eso la diversidad y el sentido de la educacin es formativo; toda accin
la diferencia son principios de educacin vinculados al educativa es formativa o no es educacin. Pero no hay
sentido de esta. El sentido cultural de la educacin debe una nica respuesta formativa; puede ser formacin
ser entendido, dentro del conjunto educacin, como uso y general, vocacional y profesional. Es siempre sentido de
construccin de experiencia axiolgica sobre la diversidad formacin interesada. Porque nadie est obligado a ir
y la diferencia que representan el otro y lo otro, para en la formacin ms all de su inters, pensando en la
construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro profesin y en la vocacin, y nadie est obligado a lograr
en un entorno cultural diverso de interaccin, por medio todo en la formacin general, porque en cada educando
de los valores que hay que elegir, comprometer, decidir y hay un lmite a su capacidad de interesarse en concreto
realizar. Asumir este principio de cualificacin y sentido por cualquier tema. Formacin e inters son principios de
de la educacin exige comunidad de metas y viabilidad educacin vinculados al sentido de esta. En la educacin
armnica entre hombres y culturas. En la educacin se da se da siempre un sentido de cualificacin de la diferencia
siempre un sentido cultural de cualificacin de gnero (a especfica (a veces, sentido de formacin general; a veces,
veces, con respuesta intercultural; a veces, la respuesta vocacional; a veces, profesional, etc.)
es multicultural; a veces, es repuesta de tratamiento
simtrico de la diferencias; a veces, es respuesta de Y si esto es as, puede decirse que, desde la perspectiva de la categora
tratamiento asimtrico de las diferencias; etctera). Pero conceptual de gnero, toda educacin es de sentido cultural, pero el sentido
siempre es sentido cultural que adquiere diferentes cultural de la educacin no obliga lgicamente a la fusin e interpenetracin
respuestas en la orientacin formativa temporal, respecto de culturas, por ejemplo, ni toda educacin es educacin, si propicia la
de la diversidad y la diferencia. interpenetracin de culturas, porque la interpenetracin no es la nica relacin
formativa entre culturas. No corresponde a la educacin elegir en lugar del
Entre el yo, el otro y lo otro se da siempre la relacin de educando su identidad, sino capacitarlo para que pueda actuar con identidad
formacin que afecta a la condicin humana, de manera en la diversidad. La propuesta intercultural no es una propuesta en el vaco,
general, vocacional o profesional. Cualquier rea cultural supone un compromiso moral con la dignidad de las personas, los derechos
puede ser instrumento para desarrollar en los educandos humanos, el entorno, el desarrollo cientfico-tecnolgico y el progreso moral de
los valores vinculados al dominio terico, tecnolgico y la sociedad pluralista, abierta y democrtica. Es una propuesta que marca el

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sentido de la diversidad en la educacin y la cualifica en un determinado marco porque en cada educando se da interaccin de identidades respecto del yo,
cultural territorial, pero no determina el significado de educacin, porque hay el otro y lo otro. Educacin intercultural es uso y construccin de experiencia
educacin pluralista que no es intercultural. axiolgica sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo
otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
4.2. EL SENTIDO INTERCULTURAL DE LA EDUCACIN ES RESPUESTA DE entorno cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay elegir,
CUALIFICACIN DE LA EDUCACIN DESDE EL PRINCIPIO EDUCATIVO comprometer, decidir y realizar para ello.
DE LA DIVERSIDAD Y LA DIFERENCIA
Si estas reflexiones son correctas, la aplicacin a la interculturalidad de los
Atendiendo a las distinciones realizadas en los dos epgrafes anteriores de conceptos de educacin en valores y de sentido de la educacin, nos permite
este trabajo, podemos decir que, cuando hablamos de educacin intercultural, afirmar, por una parte, que el objetivo fundamental de la educacin intercultural,
estamos hablando de educacin en valores y, atendiendo a la definicin como tarea, es el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos
del sentido de la educacin que acabamos de hacer, cuando hablamos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender
de educacin intercultural, estamos pensando en una cualificacin del e interrelacionarse con la diversidad cultural que representan el otro y lo otro,
significado, vinculada al sentido de la educacin desde la categora de gnero, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiolgica
que conforma la orientacin formativa temporal del modelo de intervencin sobre la diversidad y la diferencia, y tambin podemos afirmar, por otra parte,
educativa. que el objetivo fundamental de la educacin intercultural, como resultado,
es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de competencias
El sentido de lo intercultural es una respuesta concreta a la diversidad y
que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la
diferencia desde la categora de gnero para la accin educativa. La accin
experiencia axiolgica intercultural, porque, en definitiva, de lo que se trata,
educativa es accin cultural desde la perspectiva de la categora conceptual
respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiolgica intercultural
de gnero y es cultura formativa desde la perspectiva de categora conceptual
como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin.
de diferencia especfica. En tanto que cualificacin derivada de la categora
conceptual de gnero, el sentido de la educacin nace de la vinculacin que
Desde esta perspectiva, la respuesta intercultural al sentido de la educacin
se establece en cada acto educativo, atendiendo desde el yo a la diversidad es un problema de educacin en valores orientado a la convivencia y la
y la diferencia respecto del otro y lo otro. La encrucijada de la educacin del educacin es, cada vez ms, el instrumento eficaz de transformacin y
hombre implica conjugar en cada accin su propia identidad personal, su tierra adaptacin del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es
y su horizonte interrogativo e interpretativo del sentido de la realidad y de la capaz de solucionar conflictos reales de convivencia sin convertirlos en excusas
existencia; cada individuo afronta como reto la convergencia de pensamiento, para la explotacin o en guerras de religin y/o identitarias, que son los ms
palabra y accin, de manera que pueda articular en cada accin lo universal, radicalmente contrarios al interculturalismo.
lo prximo-ambiental y lo singularmente personal. Es siempre una respuesta
con sentido cultural. Pero la vinculacin intercultural entre el yo el otro y lo otro Para nosotros, y frente a los fundamentalismos, esta propuesta exige, entre
es una de las respuestas posibles de vinculacin a la diversidad y la diferencia otras cosas, el respeto a la diversidad y a la inclusin como derechos de
respecto de la identidad, atendiendo a la categora conceptual de gnero (la tercera generacin. Se comprende, desde esta perspectiva, que la UNESCO,
educacin siempre es cultura), porque cada uno es como es y cada cosa es lo en su estudio detallado y programtico acerca de la diversidad creativa que
que es, aunque puedan ser cambiados en la interaccin. fue realizado por la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, proponga las
siguientes claves conceptuales para la formulacin y orientacin de las
La educacin intercultural debe ser entendida, por tanto, como uso y misiones y metas de las instituciones que promuevan actividades culturales
construccin de experiencia axiolgica sobre la diversidad y la diferencia dentro (UNESCO, 1997 y 2002):
del conjunto educacin. Se puede hablar de la educacin intercultural como
logro del sentido cultural de la diversidad y la diferencia en cada educado, Aceptar la diversidad creativa.

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Favorecer el capital humano. a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un entorno cultural diverso
de interaccin, por medio de los valores que hay que elegir, comprometerse,
Fomentar la innovacin productiva.
decidir y realizar, haciendo integracin afectiva, cognitiva y simbolizante-
Impulsar la cooperacin al desarrollo. creadora en cada caso. El sentido de la educacin, dado que nace de la
respuesta a la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada accin, se asocia
Respetar la identidad cultural y la multiculturalidad.
a la idea de formacin para la convivencia pacfica en un territorio, porque la
Promover la interculturalidad y la integracin cultural. convivencia exige la convergencia de identidad, diversidad y territorialidad.

Apoyar los canales tecnolgicos de comunicacin e El sentido de la educacin est limitado territorialmente por el marco legal
informacin para el crecimiento de la cultura.
de cada pas concreto. Esta exigencia es especialmente significativa en
Generar redes culturales. las sociedades abiertas actuales, porque el sentido de permanencia, de
convivencia, de interculturalidad y de formacin se vinculan a la orientacin
Promover la creacin de futuro en los diversos mbitos de
actividad creativa. formativa temporal concreta de cada pas para la condicin humana individual,
social, histrica y de especie y no todos los pases estn dispuestos a asumir al
Destacar la singularidad de cada una de las acciones
mismo nivel las exigencias del sentido de la educacin, porque decisin tcnica
creativas.
y decisin poltica tienen criterios distintos.
As las cosas, la propuesta de interculturalidad para la convivencia nos obliga
Cualquier pas no mantiene el mismo nivel de desarrollo social y su
a estructurar las metas generales de la educacin para la diversidad en tres
compromiso poltico con los derechos del hombre est condicionado a su
grandes grupos (Tourin, 2008a):
situacin particular e histrica. Como ya se ha dicho en el epgrafe 2, ni el
Aceptar que la idea de que la diversidad cultural es multiculturalismo, ni el interculturalismo constituyen una mera constatacin de
un elemento positivo para todos los ciudadanos y, por la enorme multiplicidad de etnias, lenguas y culturas y de los estilos a seguir
consiguiente, habr que promover un cambio de actitudes en un contexto social. El multiculturalismo y el interculturalismo son proyectos
hacia el diferente cultural en los centros escolares y en el con carga ideolgica, pues se trata de lo que queremos fomentar y defender.
conjunto de la sociedad La asimilacin, la segregacin, el multiculturalismo de respeto a las minoras
consolidadas en un territorio y la integracin de diferencias son frmulas
Promocionar y respetar los aspectos culturales de que estn presentes en la interaccin cultural territorializada y que tienen
procedencia diversa y plural ms all incluso del propio fundamento legal, bien porque se profundiza en la idea de la convivencia y el
territorio, lo cual implica propiciar un cambio de modelo en avance de la interaccin cultural, o bien porque se hace prevalecer el efecto de
la educacin intercultural. la separacin sobre la integracin o la inclusin, asumiendo que las diferencias
deben ser discriminadas positivamente, atendiendo a su valor intrnseco.
Mantener actitudes y destrezas intelectuales, sociales
y emocionales que permitan situarse con el otro en una La orientacin formativa temporal en cada territorio responde concretamente
sociedad multicultural, pluralista y abierta. con alguna de esas frmulas. Cabe la posibilidad ciertamente, de que un
determinado gobierno pretenda que todas sus opciones se dirijan al sistema
4.3. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN EST MARCADO EN CADA TERRITORIO
1.1. El sentido de la educacin est marcado en cada territorio educacin como fines de la educacin, aunque no sean compatibles con el
COMO DESARROLLO CVICO
como desarrollo cvico carcter y el sentido inherentes al significado de educacin. Cuando se fuerza
Desde la perspectiva de la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada acto al profesional a que trabaje para lograr un cambio que el propio conocimiento
concreto, la educacin es uso y construccin de experiencia axiolgica sobre de la educacin no confirma como valioso nos encontramos con un problema
la diversidad y la diferencia que representan el otro y lo otro, para construirse prxico cuya solucin excede a la competencia pedaggica.

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En estas situaciones, o existen oportunidades para que el profesional no con y, a veces, frente al Estado, pero siempre es espacio de formacin consigo
tenga que actuar en contra de su cdigo cientfico, o nos encontramos en un mismo, con el otro y lo otro en un marco legal territorializado de derechos y
sistema poltico de privacin real de libertades, o se convence al profesional libertades. Y este sentido de responsabilidad compartida y derivada identifica a
de que no tiene competencia alguna respecto de la ndole pedaggica de las la sociedad civil como agente moral y requiere la tarea de educar como objetivo
metas a conseguir. Con todo, debe quedar bien claro que cualquiera de estas de responsabilidad compartida y derivada (Tourin, 2003).
situaciones apunta a la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer
la competencia profesional, pero no invalidan el rigor lgico de la competencia La solucin en la educacin no est en elegir en lugar del educando su modo de
profesional, en las finalidades educativas y en la intervencin pedaggica. vida, sino en elegir aquellos modos de intervencin pedaggica que garantizan
la capacitacin del educando para elegir y realizar su proyecto de vida,
Es seguro que a los padres y a los representantes de los diversos grupos polticos aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias de
les gustara que los educandos eligiesen lo mismo que ellos en todo momento su desarrollo en cada situacin, de acuerdo con las oportunidades.
(resultado). Pero con fundamento de eleccin tcnica es correcto afirmar que
lo importante es que los educando sepan elegir (proceso). Que elijan lo mismo El reto de la educacin derivado del sentido cultural (de interaccin cultural)
que nosotros depende del rigor del conocimiento terico, tcnico o prxico que consiste en pensar y creer en el individuo como ser capaz de combinar la
les inculcamos y de sus necesidades, circunstancias y nuevos bienes que se cultura universalizada y la circundante, realizando desplazamientos de una a
vayan creando. otra sin problemas, porque su yo multifactico est inevitablemente abierto a
influencias procedentes de fuera de su contorno. La cuestin no es el derecho
Es derecho de los padres e instituciones, como humanos con racionalidad a una cultura universal o local, uniformizadas, sino el derecho a combinar
prxica, proponer objetivos subsidiarios de la educacin. Pero pretender que libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garanta de reservarse el
cualquier tipo de propuesta se convierta en real objetivo subsidiario de la derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, que siempre representa
intervencin equivale a negar el derecho del educando a elegir su propia vida, el otro y lo otro. El reto del sentido cultural de la educacin es, ante la diversidad
conculcando su condicin de agente autor y actor de sus proyectos, y a negar y la diferencia, pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las
la importancia del carcter y el sentido que es propio del significado de todo diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad
accin educativa tal como la investigacin pedaggica prueba. y autonoma, y con la posibilidad de realizar desplazamientos entre ellas
porque su formacin y su yo, multifactico, lo dotan de competencias para ello.
Lo que procede, en la sociedad abierta y pluralista, es que el Estado desarrolle Pero a su vez, el sentido espacial exige entender toda accin educativa como
el sistema educativo y delimite su competencia en educacin. Pero, al mismo accin territorializada, es decir, vinculada a un espacio socio histrico concreto.
tiempo, es obligado que el Estado propicie y garantice el ejercicio de las
funciones propias de la sociedad civil, los padres y la escuela en la formacin La confluencia de sentido cultural y territorial de la educacin nos exige
(Tourin, 2014a). La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien reconocer la diferencia especfica de la accin formativa como un problema
parados de la polmica, los lmites entre la prestacin de un servicio pblico de educacin en valores orientado a la convivencia, como un problema
y la pblica intromisin en el derecho del individuo a marcarse sus propios de educacin para la convivencia ciudadana y, desde esta perspectiva, la
objetivos. La tesis es que la educacin es, en primer lugar, una responsabilidad educacin es, cada vez ms, educacin del desarrollo cvico. Ni es simplemente
compartida, porque es una tarea que no puede delegarse y es inseparable de educacin poltica (ensear a entender el derecho, los derechos y la poltica), ni
la participacin en los asuntos que afectan a todos los miembros de la misma es partidistamente educacin cvica identificada con la propaganda de valores
sociedad y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, porque es una constitucionales ms afines a un determinado gobierno.
tarea relativa a los espacios que le son propios (el espacio cvico, ciudadano,
el espacio escolar, el espacio de los amigos, etc.). El espacio formativo, no es En perspectiva pedaggica, la educacin para la convivencia ciudadana
slo un espacio del individuo en su relacin con el Estado, sino un espacio de aparece as, por confluencia del sentido cultural y territorial de la educacin,
formacin e interaccin del individuo con los agentes de la educacin; a veces, como una formacin especificada, es decir, como formacin para el desarrollo

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cvico, que es formacin vinculada al funcionamiento de la relacin entre cultural y la inclusin como forma genuina de fortalecimiento
los principios de legalidad y legitimidad en cada persona como agentes de personal y de grupo, que no es lo mismo que fortalecimiento
convivencia consigo mismo y con el otro, lo otro y las instituciones en un espacio de mi grupo.
cualificado y especificado como espacio ciudadano: el de la interaccin entre
identidad y diversidad en el entorno de derechos y libertades que es el marco El camino de formacin con sentido intercultural exige pasar del conocimiento
legal territorializado de la convivencia (Tourin, Dir., 2012). a la accin. Y para eso no basta con conocer, elegir, comprometerse y decidir;
hay que dar un paso ms y sentir, es decir, vincular afecto, valor y expectativas
El sentido cultural y territorial de la educacin la cualifica como instrumento personales para que se produzca sentimiento en forma de vinculacin positiva
eficaz de transformacin y adaptacin del hombre como ciudadano del mundo, de apego hacia el valor de lo logrado o de lo que queremos lograr. La realizacin
pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales de convivencia efectiva de la accin exige ejecucin, interpretacin y expresin.
sin convertirlos en excusas para la explotacin o en guerras de religin y/o
identitarias, que son los ms radicalmente contrarios a la convivencia pacfica Y para que esto sea posible, adems de hacer una integracin afectiva, pues
intercultural. La propuesta de educacin para la convivencia nos obliga a nos expresamos con los sentimientos que tenemos en cada situacin concreta
estructurar las metas generales de la educacin para la diversidad atendiendo y vinculamos afectivamente, mediante apego positivo, lo que queremos lograr
a los siguientes criterios desde cada territorio (Tourin, 2006a): con valores especficos, necesitamos hacer integracin cognitiva relacionando
ideas y creencias con nuestras expectativas y convicciones, para que podamos
El respeto a las dems nacionalidades y al sentido de articular valores pensados y credos con la realidad, porque nuestra accin se
territorialidad.
fundamenta desde la racionalidad, de manera explcita, con el conocimiento.
La consideracin de la diversidad creativa de las culturas. Pero necesitamos, adems, hacer una integracin creativa, es decir, debemos
dar significado a nuestros actos por medio de smbolos, porque cada acto que
El respeto a las diferentes estructuras de convivencia. realizamos requiere una interpretacin de la situacin en su conjunto y en el
El derecho de todos a la comunicacin y al desarrollo de las conjunto de nuestras acciones y proyectos dentro de nuestro contexto cultural:
mentalidades (en igualdad de condiciones). construimos cultura simbolizando (Tourin, 2014a).

El derecho a participar, a identificarse local y globalmente Necesitamos hbitos afectivos, pero la realizacin concreta de la accin no es
en la cultura y en la vida social y poltica posible sin el hbito intelectual y sin el hbito creativo, simbolizante-creador.
El derecho a combinar la cultura universalizada y la El hbito operativo, el hbito volitivo y el hbito proyectivo exigen, para realizar
circundante, realizando desplazamientos de una a otra sin la accin, el hbito afectivo que se deriva de la relacin valor-sentimiento y
problemas, porque el yo, multifactico, est inevitablemente genera experiencia sentida del valor. Nos desplazamos de la sensibilidad al
abierto a influencias procedentes incluso de fuera de su sentimiento y vinculamos, con apego positivo, lo que queremos hacer con lo
contorno.
que es valioso, para resolver la situacin con hbitos intelectuales y creativos.
El derecho a una cultura transnacional que supera el marco
territorializado y capacita a las personas para combinar Nadie deja de tener los valores y los sentimientos que tiene en cada situacin
libremente la experiencia personal y colectiva bajo la concreta. Por medio del sentimiento manifestamos el estado de nimo que
garanta de reservarse el derecho de entrar y salir en cada se ha producido, segn se cumplan o no nuestras expectativas en la accin;
oportunidad cultural.
manifestamos y esperamos reconocimiento de nuestra eleccin; manifestamos
y esperamos aceptacin de nuestro compromiso voluntario; manifestamos y
El derecho a disfrutar de modelos de integracin territorial
esperamos acogida nuestros proyectos y manifestamos entrega a ellos. Elegir,
de las diferencias culturales y de propiciar la creacin de
comprometerse decidir y sentir positivamente un valor tiene su manifestacin
modelos interculturales de inclusin transnacional de la
afectiva en actitudes de reconocimiento, aceptacin, acogida y entrega a
diversidad, es decir, modelos que anen la diversidad

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la accin. Lo que caracteriza a la actitud es su condicin de experiencia Hoy tambin sabemos de la efectividad de hacer cmplices a la ciudad
significativa de aprendizaje nacida de la evaluacin afectiva de los resultados y a la educacin para encauzar de manera accesible, receptiva y flexible la
positivos o negativos de la realizacin de una determinada conducta. Y si esto responsabilidad compartida en la educacin, tal como ponen de manifiesto
es as, el reto de la educacin derivado del sentido intercultural reclama formar en sus actividades diarias y en sus elaboraciones pedaggicas a travs de
previamente la actitud intercultural. sus congresos la Red estatal de ciudades educadoras, que ya integra a 427
municipios -la mitad espaoles- de 35 pases (IEDP, 1997, http://www.idep.
4.4. EL SENTIDO DE LA EDUCACIN CONVERGE EN LA FORMACIN edu.co/pdf/revista/Revista15.pdf; RECE, 2011, http://ciudadeseducadoras.
PARA LA CONVIVENCIA COMO DESARROLLO CVICO ciudadalcala.org/convocatoria, (Fecha de consulta 24 de febrero de 2014).
INTERCULTURAL, DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS
DE TERCERA GENERACIN El significado de lo social se ha enriquecido en nuestros das, no slo
por el componente tico, sino tambin debido al carcter transnacional de
Desde la perspectiva del sentido de la educacin, cualquier acto educativo
las acciones globales. Ya no hablamos simplemente de derechos sociales
tiene que realizarse ajustndose a las cualificaciones que corresponden
que requieren el subsidio del Estado con unos medios que no pertenecen
al significado de educacin. Toda educacin debe ajustarse a los rasgos de
a ningn individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman la
carcter y sentido que integran como definicin real de su significado. La
cooperacin positiva de los estados y la sociedad civil, ms all de las fronteras
educacin matemtica, la educacin qumica, la educacin fsica, la educacin
territoriales. Esto modifica el carcter de territorialidad del Estado y el sentido
literaria, la artstica, la educacin moral, la educacin ciudadana, etctera,
del compromiso de la Sociedad civil (Cortina, 1997 y 1998; Kymlicka, 2003; Gil
son educacin porque, primariamente, cumplen las condiciones de carcter y
Cantero, 2008, Prez Alonso-Geta, 2013).
sentido propias del significado de educacin aplicado a la condicin humana
individual, social, histrica y de especie. En este nuevo desafo, la formacin para la convivencia ciudadana
tiene que asumir las consecuencias de entender la transnacionalidad y
La educacin, desde la perspectiva del sentido territorial, es, cada vez ms, el
la glocalizacin como condiciones inherentes de los derechos de tercera
instrumento eficaz de transformacin y adaptacin del hombre como ciudadano
generacin; y esto exige replantear los problemas en la sociedad civil desde una
del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales,
tica que asume la realidad del otro y est elaborada a partir de la singularidad
conviviendo y es capaz de trascender el entorno fsico de su propia comunidad,
de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional.
abrindose a nuevas posibilidades transnacionales y glocales.
Las propuestas de glocalizacin (que implican doble sentido de direccin global
y local) no buscan la confrontacin, sino la sinergia y la convergencia de lneas
Hoy sabemos que ms de una tercera parte de los jvenes internautas
de trabajo que identifiquen los sistemas educativos y las comunidades como
espaoles, entre 10 y 18 aos, ha publicado y administra un perfil en una
instrumentos de desarrollo, identidad y diversificacin.
red social y un 35% tiene ms de uno, lo que sita a este ltimo grupo como
usuarios avanzados de este tipo de herramientas de comunicacin 2.0. As,
El sentido transnacional de la cultura y la cooperacin en el mundo globalizado
podemos afirmar que ms del 70% de los menores internautas espaoles
cambia el marco territorial restringido de la accin educativa en la sociedad
son usuarios habituales de redes sociales, una herramienta que utilizan
pluralista y multitnica. El interculturalismo es una cuestin de derechos y un
para afianzar sus relaciones sociales reales y cuyo uso resta tiempo al ocio
compromiso de voluntades respecto de la educacin que nos obliga a formular
tradicional, entre otros. Este es uno de los datos que arroja el estudio Menores
propuestas de integracin territorial de las diferencias culturales y propuestas
y Redes Sociales elaborado por los profesores de la Universidad de Navarra
de inclusin transnacional de la diversidad, en orden a la concreta formulacin
Xavier Bringu y Charo Sdaba para el Foro Generaciones Interactivas de
y reconocimiento de libertades como ejercicio especfico de tolerancia en cada
Fundacin Telefnica (Bringu, y Sdaba, 2012. Disponible y consultado el 24
territorio, sin olvidar que, como ya se ha dicho en el epgrafe 3.2, la diversidad
de febrero de 2014 en la direccin: http://www.generacionesinteractivas.org/
trasciende el lmite territorial.
upload/libros/Libro-Menores-y-Redes-Sociales_.pdf ).

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

Desde el sentido de la educacin, cada acto educativo potencia el significado Cuadro 11: Convivencia ciudadana como desarrollo cvico intercultural
de la formacin para el desarrollo cvico como formacin para la convivencia
ciudadana, porque el desarrollo cvico es capacidad de convivencia ciudadana
y la convivencia ciudadana es relacin comprometida entre la identidad y la YO
diversidad en un marco territorial; un marco territorial legalizado en el que el Singularmente
personal
reconocimiento del otro y de lo otro no responde a patrones naturales, sino a
ajustes, modelos y enfoques de penetracin cultural, con el objetivo de hacer
integracin territorial de las diferencias en cuanto ciudadanos y de propiciar Relacin espacial Relacin temporal
(territorial) (durable)
la inclusin transnacional de la diversidad desde el concepto desarrollo Relacin de diferencia
especfica (Formativa)
cvico que trasciende las fronteras territoriales de la comunidad particular de
cada grupo. La decisin pedaggica en este caso es clara. La escuela debe
EL OTRO LO OTRO
asumir su responsabilidad cvica en la sociedad pluralista. Ya no basta con Prximo Transnacional
Relacin de gnero (cultural)
promover la adhesin al sistema y valores democrticos. Se precisa, sobre ambiental Universal
Diversidad-diferencia
todo, impulsar una ciudadana activa que participa en la construccin de la
sociedad democrtica propiciando la convivencia ciudadana como desarrollo
cvico intercultural, tal como se detalla en reflejamos en el Cuadro 11:
Valores gua para la
convivencia derivados de los
derechos humanos (en
especial los de tercera
generacin)

Convivencia cualificada y
especificada como ciudadana

Legalidad y ACCIN EDUCATIVA CONCRETA Conjugar lo universal,


legitimidad dirigida a la condicin humana lo prximo-ambiental
enmarcadas individual, social, histrica y de especie y lo singularmente
territorialmente personal

Ajustes, modelos, enfoques de


penetracin cultural

Integracin territorial Inclusin transnacional


DESARROLLO CVICO
de las diferencias en de la diversidad desde el
INTERCULTURAL
cuanto ciudadanos concepto ciudadana

Fuente: Tourin, 2014a, p. 505.

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

5. CONSIDERACIONES FINALES: EL DESARROLLO CVICO principio educativo de la diversidad y la diferencia.


INTERCULTURAL ES TERRITORIAL Y PLANETARIO DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS DE CUARTA GENERACIN Desde el sentido de la educacin, cada acto educativo
potencia el significado de la formacin para el desarrollo
De lo establecido en los epgrafes 2, 3 y 4 se sigue que: cvico como formacin para la convivencia ciudadana, porque
el desarrollo cvico es capacidad de convivencia ciudadana
El sentido de la educacin, dado que nace de la respuesta y la convivencia ciudadana es relacin comprometida entre
a la vinculacin del yo, el otro y lo otro en cada accin, la identidad y la diversidad en un marco territorial; un marco
atendiendo a categoras conceptuales de espacio, tiempo, territorial legalizado en el que el reconocimiento del otro y
gnero y diferencia especfica, se asocia a la idea de de lo otro no responde a patrones naturales, sino a ajustes,
formacin para la convivencia localizada y situada en un modelos y enfoques de penetracin cultural, con el objetivo
territorio, porque la convivencia exige la convergencia de de hacer integracin territorial de las diferencias en cuanto
identidad, diversidad y territorialidad. ciudadanos y de propiciar la inclusin transnacional de
la diversidad desde el concepto desarrollo cvico, porque
Se puede hablar de la educacin intercultural como logro
la identidad, diversidad y la diferencia trascienden las
del sentido cultural en cada educado, porque en cada
fronteras territoriales de la comunidad particular de cada
educando se da la relacin entre el yo, el otro y lo otro, desde
grupo
la categora conceptual de gnero. Educacin intercultural
quiere decir uso y construccin de experiencia axiolgica Desde una perspectiva pedaggica, la tarea de formar para el desarrollo
sobre la diversidad y la diferencia que representan el otro y cvico es un reto que exige hacer frente a la responsabilidad compartida
lo otro, para construirse a uno mismo y reconocerse con el
corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las
otro y lo otro en un entorno cultural diverso de interaccin,
instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educacin,
por medio de los valores que hay que elegir, comprometer,
ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia. Ni el
decidir y realizar para ello. Toda educacin es de sentido educando debe dejar de ser agente de su educacin. Sociedad civil, familia,
territorial, durable, cultural y formativa, pero no toda Estado y escuela afrontan el reto de la formacin, no slo como una cuestin
respuesta integrada en la orientacin formativa temporal de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en
tiene que ser intercultural desde la perspectiva de gnero. la educacin: el desarrollo personal y la convivencia pacfica en la sociedad
abierta y pluralista. De tal manera que, la solucin en la educacin no est en
El sentido de la educacin es una respuesta a la cualificacin
elegir en lugar del educando su modo de vida, sino en elegir aquellos modos
general de cada acto educativo que nace de la vinculacin
de intervencin pedaggica que garantizan la capacitacin del educando para
entre el yo, el otro y lo otro, atendiendo a las categora
elegir y realizar su proyecto de vida, aprendiendo a construir y usar experiencia
de espacio, tiempo, gnero y diferencia especfica. Toda
para responder a las exigencias del desarrollo cvico en cada situacin, de
educacin tiene respuesta cualificadora de sentido y se
acuerdo con las oportunidades.
desarrolla de manera concreta en la orientacin formativa
temporal para la condicin humana en cada territorio. Y esto Tan importante como la relacin del individuo con el Estado, lo es la relacin del
se aplica a todas y cada una de las cualificaciones de sentido individuo con el otro, lo otro y las instituciones, en el marco legal territorializado
de la educacin. El ajuste de interpenetracin y fusin en de derechos y libertades. La educacin ciudadana es del individuo con y frente
la interaccin cultural, como cualquier otra materializacin al Estado, pero siempre consigo mismo y con el otro y lo otro, en un marco legal
del sentido cultural en la educacin, es una respuesta, pero territorializado de derechos y libertades; de ah que lo que procede es que la
no la nica posible a la interaccin de identidades desde el formacin para la convivencia ciudadana no sea reducida a educacin poltica,

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

ni a educacin cvica instrumentalizada, sino que se identifique como formacin en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones
para el desarrollo cvico y una parte sustantiva de la poltica educativa. La culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad y autonoma, y con
educacin para la convivencia ciudadana aparece as como un ejercicio de la posibilidad de realizar desplazamientos entre ellas porque su formacin y
educacin en valores orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica su yo, multifactico, lo dotan de competencias para ello. Pero nada de eso es
relativa al desarrollo cvico. Ni es educacin poltica (ensear a entender el contrario a su derecho a ser agente autor y actor de sus propios proyectos, sino
derecho, los derechos y la poltica), ni es educacin cvica identificada con la una condicin necesaria de su formacin cualificada ante la diversidad. Y si
propaganda de valores constitucionales ms afines a un determinado gobierno. esto es as, podemos decir que:

La interaccin de identidades, la convivencia, y la diversidad cultural son Hablar de interculturalidad, frente a multiculturalismo,
cuestiones actuales impregnadas de valores en el desarrollo cvico. Su que son formas de interaccin cultural, no es defender el
aprendizaje, junto con la manera de asumirlos y comprometerse con ellos, mestizaje cultural frente al respeto de minoras consolidadas.
marca el sentido inherente al significado de educacin y afecta a la diversidad La penetracin cultural es una actitud posible frente a la
y la diferencia, la identidad y la territorialidad o localizacin. La cuestin interaccin de dos culturas distintas y la penetracin de la
tradicional de la individualizacin y la socializacin en la educacin se resuelve cultura del otro no exige necesariamente la perdida de la
en nuestros das atendiendo a los conceptos de diversidad cultural (que propia identidad cultural propia, sino garanta del derecho
implica los principios de diversidad y diferencia), convivencia (que implica el a entrar y salir de las diversas opciones culturales. Pero hay
principio de identidad) y desarrollo cvico (que es una convivencia cualificada otras opciones de respuesta, vinculadas a ajustes, enfoques
y especificada en un marco territorial e implica convergencia de identidad, y modelos de interaccin cultural, como ya hemos visto.
diversidad y localizacin).
El sentido cultural es una cualificacin del significado de
Todo parece indicar que la focalizacin pertinente no es orientarse sin ms educacin vinculada a la relacin entre el yo, el otro y lo
miramientos hacia la diversidad y la diferencia, que son los principios que otro respecto de la categora conceptual de gnero cultural.
rigen el sentido cultural de gnero en el significado de educacin. Tampoco Por consiguiente, toda educacin es genricamente cultura
se trata de trabajar aisladamente la identidad, que es el eje de la convivencia y especficamente cultura formativa. Y como cultura, ante la
en el que interaccionamos con el yo, el otro y lo otro. Lo que procede es diversidad y la diferencia, se admiten respuestas interactivas
afrontar el desarrollo cvico como la convergencia de individualizacin y simtricas y asimtricas, sin que pueda decirse que una de
socializacin dentro del espacio territorial enmarcado legal y legtimamente. ellas es la nica vlida.
En perspectiva pedaggica, el desarrollo cvico aparece as como la conjuncin
de individualizacin y socializacin dentro del marco legal territorializado. Para Le corresponde al individuo educado decidir qu opcin
m, la focalizacin consiste en analizar la relacin entre el sentido cultural de le interesa dentro del marco de tolerancia y de definicin
educacin (diversidad-diferencia), la convivencia cualificada y especificada personal de su sentido de vida y le corresponde a la
(identidad) y el desarrollo cvico (convergencia de identidad, diversidad y educacin prepararlo para responder, pero no le corresponde
territorialidad). Y en determinados marcos territoriales es posible dar respuesta a la educacin elegir en su lugar la respuesta, anulando
de orientacin formativa temporal, asumiendo el reto de la respuesta su condicin de agente autor y actor de sus proyectos.
intercultural tal como lo he fijado en los epgrafes 4.1 y 4.3 Precisamente por eso el reto del sentido cultural es, frente a
la diversidad y la diferencia, la posibilidad de desplazarse,
La cuestin no es el derecho a una cultura universal o local, uniformantes, sino entrar y salir de cada opcin cultural. Educar, atendiendo
el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la al sentido cultural de la educacin, es formar actitudes y
garanta de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural, desarrollar competencias para convivir con la diversidad y la
que siempre representa el otro y lo otro. El reto del sentido cultural es pensar diferencia desde la identidad.

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CAPTULO 3 CONCEPTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA MESOAXIOLGICA JOS MANUEL TOURIN LPEZ

La convivencia es interaccin de identidades y en la a enfrentarse a la vez con una alteridad reducida (comunidad de origen) y
penetracin cultural de identidades la respuesta cultural una alteridad que crece exponencialmente (comunidad mundial); y esto exige
a la diversidad tiene dos niveles: el de integracin territorial replantear los problemas desde una tica elaborada a partir de la singularidad
de las diferencias y el de inclusin transnacional de la de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carcter relacional,
diversidad. Esta segunda opcin es la que se reclama en distinguiendo integracin territorial de las diferencias e inclusin transnacional
la orientacin formativa temporal actual dentro de las de la diversidad. En las sociedades pluralistas, democrticas y participativas
sociedades que defienden y aceptan derechos de tercera y es obligado preguntarse: Por qu tengo que ver esa posibilidad transnacional
cuarta generacin, porque por medio de las redes yo puedo slo para mi pueblo, para mi pas, para mi marco legal territorializado?
mantener comunicacin con mis hijos que estn en otro
territorio, reforzando nuestras opciones identitarias. Como ya hemos visto en el epgrafe 4, la confluencia de sentido cultural y
territorial exige que la educacin no sea exclusivamente, de corte localista, o
Y esa posibilidad nos sita en un contexto que pasa de los de corte globalista. No se trata de pensar localmente para actuar globalmente
derechos de tercera generacin (culturales e identitarios) a y hacer a todos a la imagen de mi localidad nacional, ni se trata de pensar
derechos de cuarta generacin: mi sentido de convivencia globalmente para actuar localmente y hacer todos a la imagen de un mundo
va ms all de mi territorio y se hace planetario, me obligo a uniforme sin races identitarias culturalmente diversas. El sentido espacial de
m mismo a estrategias de glocalizacin adecuadas. la educacin se propugna como sentido territorial que respeta lo local y lo
global.
Si contemplamos esa posibilidad desde los derechos de tercera generacin,
que implican transnacionalidad y glocalizacin territorializada, para hacer Pero, a mayor abundamiento, si contemplamos esta cuestin desde la
converger identidad y diversidad en un territorio combinando integracin perspectiva de los derechos de cuarta generacin, la propuesta y su solucin
territorial de las diferencias e inclusin transnacional de la diversidad, el formativa trasciende el marco territorial local y se convierte en una opcin
derecho a la educacin, inexcusablemente, debe ser referido a un ser situado, y oportunidad de convivencia ciudadana planetaria en la que los avances
pero tambin a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los cientfico-tecnolgicos y el progreso moral de las sociedades se vinculan por
condicionamientos culturales. lazos de solidaridad y cooperacin al desarrollo de los pueblos.

Ahora bien, debe entenderse que el desafo del siglo XXI es el desafo de En el marco de los derechos de cuarta generacin, que son derechos de la
la mundializacin, una tierra-patria de todos los humanos en la que las solidaridad, la cooperacin y el desarrollo de los pueblos, al amparo de los
instancias de nivel internacional sean capaces de luchar contra los ms graves avances cientfico-tecnolgicos aplicados mediante acuerdos internacionales,
peligros, sean estos peligros derivados de la globalizacin o del exacerbado bilaterales o multilaterales, el desarrollo cvico alcanza una nueva dimensin
sentido de localidad. La formacin en derechos de tercera generacin apunta como convivencia ciudadana planetaria y es necesariamente objetivo de la
en la direccin de la libertad para todas las civilizaciones para que se reformen educacin con sentido de diversidad cultural, porque tambin en este marco
y evolucionen en la direccin de garantizar la oportunidad de salir del propio planetario hay que conjugar la identidad, la diversidad y la diferencia en cada
marco; es decir, promover un marco orientado a facilitar la creacin de un mundo acto educativo. Pero esa tesis es cuestin de otro trabajo (Tourin, 2014c).
de gentes capaces de resistir las formas despticas de la autoridad pblica
de su propio pas, sean estas autoridades polticas, sociales, econmicas o
culturales.

Esto es as, porque en perspectiva de los derechos de tercera generacin


(derechos culturales de identidad y diversidad) la tensin entre la defensa de
la propia comunidad y el imperativo de mundializacin fuerza a los individuos

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CAPTULO

4
CONCEPTO DE EDUCACIN
Y CONSTRUCCIN DE MBITOS:
CONFLUENCIA DE
SIGNIFICADO Y
ORIENTACIN FORMATIVA
TEMPORAL EN LA
ARQUITECTURA
CURRICULAR

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CONCEPTO DE EDUCACIN
Y CONSTRUCCIN DE MBITOS:
CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIN
FORMATIVA EN LA
ARQUITECTURA CURRICULAR

1. INTRODUCCIN

El objetivo de este captulo es la formacin de criterio sobre el significado de


educacin y la importancia de la Pedagoga en la construccin de mbitos de
educacin. El conocimiento de la educacin hace posible la construccin de
mbitos de educacin con las reas culturales. El significado de educacin
es la conjuncin de carcter y sentido. El carcter determina el significado, el
sentido cualifica el significado.

Cada rea cultural tiene que ser significada y valorada como educacin y
construida como mbito de educacin. La preocupacin que hoy tenemos por la
educacin como objeto de conocimiento no es una preocupacin indirecta. Se
ha dado un giro copernicano: la cuestin no son los saberes que se transmiten
en la educacin, sino la educacin como objeto de conocimiento, porque el
conocimiento de la educacin hace factible la comprensin de educar como
una tarea impregnada de la finalidad y el significado de educacin y como el
resultado de establecer la relacin entre contenido de rea cultural y educacin
con criterio pedaggico en cada mbito de educacin construido.

Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, la intervencin


pedaggica es siempre tecnoaxiolgica. Y hablamos en este sentido de
Pedagoga tecnoaxiolgica. Pero, adems, tenemos que hablar, con mayor
sentido de aproximacin a las reas culturales que son objeto de educacin,
de Pedagoga mesoaxiolgica, del medio o mbito de educacin, porque cada
rea cultural tiene que ser valorada como educacin y construida como mbito
de educacin.

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La pedagoga es conocimiento de la educacin y transforma la informacin en porque podemos afirmar que hay enseanzas que no educan, con fundamento
conocimiento y el conocimiento en educacin. Por una parte, hay que saber en el significado propio de esos trminos.
en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s hacer); por otra
parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al de las reas); En relacin a las reas culturales, es verdad que el conocimiento del rea
y, por si eso fuera poco, adems hay que educar, que implica no slo saber y cultural es un componente de la accin educativa, pero el conocimiento del
ensear, sino tambin dominar el carcter y sentido propios del significado de rea cultural tiene un protagonismo distinto cuando hablamos de conocer un
educacin para aplicarlo a cada rea de experiencia cultural. rea cultural, ensear un rea cultural y educar con un rea cultural. Esto
que decimos, es obvio, si pensamos en un caso concreto, pues no es lo mismo
En este captulo vamos a centrar nuestra reflexin en el problema del significado conocer Historia, que ensear Historia que educar con la Historia, y as
de la educacin, atendiendo a las siguientes propuestas: sucesivamente con cada rea de experiencia que se constituye en objeto de
enseanza y mbito de educacin.
Conocer, ensear y educar no significan lo mismo. El
conocimiento de la educacin determina el concepto de Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, al que ensea se
mbito de educacin sobre el conocimiento de reas le requiere un determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento
culturales del rea que ser objeto de la enseanza (rea de experiencia y formas de
expresin adecuadas al rea), pero de ah no se sigue que ensear un rea sea
El carcter y sentido de la educacin son condiciones que conocer ese rea y que educar sea simplemente ensear el rea. Es innegable,
determinan y cualifican el significado de educacin dado el actual desarrollo del conocimiento de la educacin, que los profesores
no requieren todos el mismo nivel de pericia en el rea cultural de experiencia
El rea cultural admite un triple sentido como mbito de
que ensean, segn cul sea su nivel de ubicacin en el sistema educativo, y
educacin construido
que todos los profesores no deben tener el mismo conocimiento pedaggico,
dependiendo de cul sea el nivel del sistema educativo en el que se trabaje.
2. CONOCER, ENSEAR ENSEAR
1. CONOCER, Y EDUCARYNO SIGNIFICAN
EDUCAR LO MISMO.
NO SIGNIFICAN lO mismO. EL
EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN
CONOCIMIENTO DETERMINA
DE LA EDUCACIN EL CONCEPTO
DETERMINA EL CONCEPTO Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones
DE MBITO DE EDUCACIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE
DE MBITO DE EDUCACIN SOBRE EL CONOCIMIENTO DE s qu, s cmo y s hacer, no se confunde con ensear. Aptitudes y
REAS CULTURALES
REAS CULTURALES competencias para conocer y aptitudes y competencias para ensear no
se subsumen unas en las otras, ni tampoco ambas vacan de significado a
El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar que hay
la expresin educar con un rea cultural. El anlisis detenido del contexto
razones suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje tcnico el
pedaggico da pie para sostener que el conocimiento de las reas culturales
conocimiento de la educacin y los conocimientos de las reas culturales.
no es el conocimiento de la educacin y que tiene sentido distinguir conocer,
Es verdad que, desde el punto de vista antropolgico, la educacin es cultura y, ensear y educar, porque:
por tanto, tiene sentido afirmar que la funcin del profesional de la educacin es
a) Si bien es verdad que una buena parte de los objetivos de la
transmitir cultura. Pero, si adems afirmamos que los trminos educacionales
educacin tiene algo que ver con los contenidos de las reas
carecen de contenido propio, los conocimientos de las diversas reas culturales
culturales en la enseanza, el mbito de los objetivos no se
se convierten en el eje de toda actividad pedaggica hasta el extremo de que
agota en los mbitos de las reas culturales, ni siquiera en
los mismos profesionales de la educacin tendran que llegar a aceptar, por
la docencia. La funcin pedaggica, referida a la docencia,
coherencia, que su formacin es simplemente el conocimiento de esas reas
no se agota en saber la informacin cultural correspondiente
culturales y que conocer, ensear y educar seran la misma cosa. Para m,
a un tema de un rea cultural en una clase; antes bien, la
por principio de significado, conocer un rea cultural no es ensear, porque
funcin pedaggica se pone de manifiesto cuando se sabe
el conocimiento puede estar separado de la accin y ensear no es educar,

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qu tipos de destrezas, hbitos, actitudes, etc., de los diversos conocimiento de la enseanza, no los crea el profesional de
dominios que sealan las taxonomas, se estn potenciando la educacin; son los investigadores de cada rea cultural los
al trabajar de manera especial en ese tema. La cuestin, que los crean. Al profesional de la educacin le corresponde,
en la docencia, no es saber tanto sobre un rea como el con fundamento de eleccin tcnica, decidir: si el educando
especialista, sino saber qu objetivos de conocimiento se puede aprenderlos; si son coherentes con la representacin
logran y cmo se logran al ensear un tema del rea y qu conceptual de la intervencin educativa; si tienen
destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias fundamento terico, tecnolgico y prxico, segn el caso,
estamos desarrollando al ensear ese tema. en el conocimiento de la educacin; qu nivel de contenidos
es adecuado en un caso concreto, cual es el mtodo de
b) La identificacin del conocimiento de las reas culturales con enseanza adecuado y qu destrezas, hbitos y actitudes,
el conocimiento de la educacin fomenta una situacin conocimientos y competencias se pueden desarrollar con la
pedaggica insostenible: la tendencia a evaluar el rendimiento enseanza de ese conocimiento. Es decir, el profesional de la
escolar fundamentalmente por los niveles de informacin educacin domina los conocimientos tericos, tecnolgicos y
cultural de rea. Sin que ello signifique que cualquier contenido prxicos del rea cultural que va a ensear, al nivel suficiente
sea puramente formal y sirva para alcanzar cualquier tipo de para ensearlos; pero, como profesional de la educacin,
destreza, es posible afirmar que, aunque no con el mismo domina el conocimiento de la educacin que le permite
nivel de eficacia, desde el punto de vista pedaggico, con uno justificar y explicar la conversin de esos conocimientos de
slo de los temas culturales del programa que debe estudiar un rea cultural en objetivo o instrumento de la intervencin
un alumno de secundaria, por ejemplo, se podran poner en pedaggica.
marcha las estrategias pedaggicas conducentes al logro de
casi todos los objetivos educativos del programa, a excepcin e) Desde el punto de vista de la competencia educativa, la clave del
de la informacin cultural especfica del rea. conocimiento que es vlido para educar no est en el dominio
de las reas culturales, como si fuera el especialista de ese
c) Incluso identificando conocimiento de la educacin y conocimiento rea cultural (artista, historiador, qumico, u otros), sino en el
de reas culturales, se puede entender que hay un determinado dominio de la competencia pedaggica que le capacita para
conocimiento de la educacin, hablando de la enseanza, que ver y utilizar el contenido cultural como instrumento y meta
no es el conocimiento de las reas culturales: el conocimiento de accin educativa en un caso concreto, de manera tal que
de la transmisin de los conocimientos de esas reas ese contenido cultural sea utilizado como instrumento para
culturales. La educacin tendra efectivamente como misin, desarrollar en cada educando el carcter y sentido propios del
por ejemplo, la transmisin de conocimiento acerca del arte significado de educacin. El conocimiento de la educacin
y lo artstico. En este caso, que ese conocimiento sea fiable capacita al profesional de la educacin, por ejemplo, no slo
y vlido es problema de los historiadores del arte, de los para establecer el valor educativo de un contenido cultural
crticos del arte y de los investigadores de esa rea cultural; y participar en el proceso de decidir su conversin en fin o
el conocimiento de la educacin para la enseanza sera, en meta de un determinado nivel educativo, sino tambin para
este caso, el conocimiento de las estrategias de intervencin. establecer programas de intervencin ajustados a hechos y
decisiones pedaggicas que hagan efectiva la meta propuesta.
d) Atendiendo a lo anterior, es obvio que existe una competencia
distinta para educar y ensear que para conocer un rea Hablar de conocimiento de la educacin no implica interrogarse directamente
cultural especfica. En efecto, los conocimientos tericos, acerca de los saberes de las reas culturales. Cuando hablamos de el
tecnolgicos y prxicos que se constituyen en objetivos de

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conocimiento de la educacin, es ms apropiado preguntarse por qu parte, hay que saber en el sentido ms amplio del trmino (s qu, s cmo y s
determinados conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la hacer); por otra parte, hay que ensear (que implica otro tipo de saber distinto al
accin educativa o por qu es educable la dimensin cognitiva del hombre. de conocer las reas de experiencia cultural); y, por si eso fuera poco, adems,
Y as como de los conocimientos de cada rea cultural podran hablarnos, hay que educar, que implica, no slo saber y ensear, sino tambin dominar el
segn el caso y con propiedad, el historiador, el gegrafo, el matemtico, el carcter y sentido propios del significado de educacin, para aplicarlo a cada
fsico, el crtico de arte, etc., porque son especialistas en cada una de esas rea experiencia cultural con la que educamos. Cuando abordamos el rea
reas culturales, no cabe duda que responder adecuadamente a si tal o cual de experiencia cultural desde la mirada pedaggica, nuestra preocupacin
contenido histrico, matemtico, fsico, artstico, etc., debe constituirse en el intelectual nos permite distinguir entre saber Historia, ensear Historia y
contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto, educar con la Historia, entendida esta como una materia de rea cultural que
o a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin forma parte del currculo junto con otras y se ha convertido desde la Pedagoga
como objeto de conocimiento. en mbito de educacin (Tourin, 2013b).

En el primer supuesto, los conocimientos la historia, la matemtica, la Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la
fsica, etc. son el objeto cientfico de estudio; en los dos casos del segundo educacin, ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las reas culturales
supuesto, la transmisin misma y la mejora de la capacidad de conocer se que ensea, ni es verdad que necesariamente el que ms Arte sabe es el que
convierten en objeto especfico de la reflexin cientfica en forma de Didctica mejor lo ensea, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que
y de Pedagoga cognitiva, segn el caso. Y as las cosas, el conocimiento como mejor ensea a otro a dominarla, a menos que, tautolgicamente, digamos que
objeto de educacin exige la investigacin de la educacin, es decir, exige que la destreza que domina es la de ensear, ni es verdad que, cuando se ensea,
la educacin se convierta en objeto de conocimiento, bien como Pedagoga estamos utilizando siempre el contenido cultural como instrumento de logro del
cognitiva o bien como Didctica, respectivamente, pero, adems de responder carcter y sentido propio del significado de educacin, porque ensear no es
a por qu se produjo un determinado acontecimiento educativo y a cmo se educar. Es objetivo de la pedagoga transformar la informacin en conocimiento
puede lograr un determinado acontecimiento educativo, hay que responder, y el conocimiento en educacin, construyendo mbitos de educacin desde
tambin, a cmo se justifica ese acontecimiento como acontecimiento las diversas reas culturales, y precisamente por eso podemos decir que a
educativo y esta es una cuestin que slo se responde desde el conocimiento la pedagoga le corresponde valorar cada rea cultural como educacin y
que tenemos del fenmeno educativo, en tanto que se construye como mbito construirla como mbito de educacin.
desde la Pedagoga. Esa es la pregunta desde la Pedagoga, no por mejorar
nuestro modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de ensear, sino la Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias
pregunta por la educacin misma desde conceptos con significacin intrnseca y destrezas para su dominio, y la prctica y perfeccin en una de ellas no genera
al mbito de conocimiento educacin. Conocer un rea cultural no es ensear, automticamente el dominio de la otra. En rigor lgico, hay que aceptar que
porque, como acabamos de ver, las competencias que se requieren en cada el conocimiento de la educacin es, pues, un conocimiento especializado que
caso son distintas y ensear no es educar, porque podemos afirmar que hay permite al pedagogo explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica
enseanzas que no educan, con fundamento en el significado propio de esos adecuada al rea cultural que es objeto de enseanza y educacin, segn el
trminos (Tourin, 2014b). caso (Tourin y Sez, 2012; Tourin, 2013e).

Hay que asumir sin prejuicios que la pedagoga es conocimiento de la 3. EL SIGNIFICADO DE EDUCACIN COMO CONFLUENCIA DE CRITERIOS
educacin y este se obtiene de diversas formas, pero, en ltima instancia, ese DE DEFINICIN
conocimiento, por principio de significacin, slo es vlido si sirve para educar;
Desde el conocimiento de la educacin, el carcter y el sentido de la educacin
es decir, para transformar la informacin en conocimiento y este en educacin,
son los dos elementos que integran el significado desde la perspectiva de la
desde conceptos con significacin intrnseca al mbito de educacin. Por una
definicin real de educacin; el carcter determina el significado, el sentido

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lo cualifica. El concepto clsico de naturaleza de la educacin se identifica con determinada perspectiva de orientacin o finalidad cualificadora. La educacin
el concepto de carcter que yo estoy manejando, pero, en sentido amplio, de puede tener sentidos filosficos diversos: puede ser humanista, localista,
modo de ser o actuar de las cosas una vez producidas o nacidas, el concepto globalista, nacionalista, comunitarista, asimilacionista, multiculturalista,
de naturaleza de la educacin implica el carcter y el sentido, inherentes al interculturalista, intelectualista, relativista, laicista, etctera (Carr, 2014). Pero,
significado de educacin, que no se confunde con las materias escolares cuando hablamos del sentido como caracterstica del significado de educacin,
de estudio derivadas de las reas culturales consolidadas en cada momento queremos referirnos a una cualificacin propia del significado de educacin,
histrico. vinculada a la relacin entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo,
atendiendo a las categoras clasificatorias de espacio, tiempo, gnero y
El significado real de educacin es confluencia de carcter y sentido. El carcter diferencia especfica. Desde esta perspectiva, cualquier accin educativa,
es el rasgo distintivo o conjunto de caractersticas que determinan a algo como sea humanista, socialista, etc., tendr sentido territorial, duradero, cultural y
lo que es. El carcter de la educacin es su determinacin, lo que la determina. formativo; tendr el sentido inherente al significado de educacin.
El sentido de la educacin es lo que la cualifica; es la especfica perspectiva de
enfoque o cualificacin, atendiendo a la vinculacin que se establece entre el Cuando hablamos de sentido cultural, por ejemplo, no estamos hablando de
yo, el otro y lo otro en cada acto educativo. una dimensin general de intervencin, ni de uno de los mbitos de la educacin
(formas de expresin y reas experiencia), ni de uno de los sentidos filosficos
Desde esta perspectiva, la educacin se configura como una tarea y un atribuibles a la educacin desde la perspectiva de las finalidades. Cuando
rendimiento orientado a desarrollar experiencia valiosa y conseguir el uso de hablamos de sentido cultural, estamos pensando en un rasgo cualificador,
las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en que es propio del significado de educacin y que se integra en la orientacin
la educacin, en cada intervencin pedaggica, el carcter que determina el formativa temporal para la condicin humana individual, social, histrica y de
significado de educacin desde la complejidad objetual propia de la actividad especie. Toda educacin tiene, por principio de significado, sentido cultural,
comn interna y el sentido que cualifica el significado de la educacin, desde territorial, duradero y formativo (Tourin, 2014g).
la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada acto
educativo atendiendo a las categoras conceptuales de espacio, tiempo, gnero Desde la perspectiva de la definicin real, cualquier acto de significado educativo
y diferencia especfica. Al yo, en tanto que singularidad individualizada, hay tiene que realizarse ajustndose a las determinaciones y cualificaciones
que formarlo en todos los rasgos de carcter inherentes al significado de la que corresponden al significado real de educacin. Toda educacin debe
educacin. Al yo, en relacin con el otro y lo otro, hay que formarlo en los rasgos ajustarse al carcter y al sentido. La educacin matemtica, la educacin
de sentido inherentes al significado de educacin. qumica, la educacin fsica, la educacin literaria, la educacin artstica, la
educacin moral, la educacin ciudadana, etctera, son educacin porque,
En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva, primariamente, cumplen las condiciones de carcter y sentido propias del
volitiva, operativa-intencional, proyectiva-moral y creativa. Hablamos tambin significado de educacin. Pero no toda educacin tiene que ser matemtica,
de educacin rtmica, verbal, lingstica, matemtica y audiovisual-virtual. para ser educacin.
Hablamos, adems, de educacin religiosa, ambiental, cientfico-natural y
socio-histrica. Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja en particular Tiene sentido decir que toda educacin tiene que ser personal (que es rasgo de
un modo distinto de abordar la educacin: en el primer caso, hablamos de carcter, determinante, y derivado de la complejidad objetual de educacin),
la pedagoga de las dimensiones generales de intervencin; en el segundo pero no necesariamente es de matemticas o de fsica o de literatura o de artes
caso, hablamos de la pedagoga de las formas de expresin; en el tercer caso, y, al mismo tiempo, tiene sentido decir que toda educacin matemtica, fsica,
hablamos de la pedagoga de las reas de experiencia. Las formas de expresin artstica o literaria, atendiendo a la vinculacin que se establece entre el yo,
y las reas de experiencia constituyen mbitos de educacin y son susceptibles el otro y lo otro en cada acto educativo, debe pensarse como educacin con
de intervencin pedaggica. Cada uno de estos mbitos puede ser desarrollado sentido territorial, temporal, cultural y formativo.
atendiendo a las dimensiones generales de intervencin, desde una

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De este modo, en cada intervencin, se manifiesta el significado de la Atendiendo a la definicin nominal y real, podemos decir que educar es, en
educacin, como confluencia de carcter y sentido, en tanto que definicin real. tanto que actividad, una actividad especificada; no es cualquier actividad, si
Pero adems, en cada intervencin se manifiesta el conjunto de condiciones bien cualquier actividad puede ser transformada en una actividad educativa, si
derivadas de los criterios de uso y actividad finalista que completan la definicin, conseguimos que cumpla los criterios uso comn, de finalidad y de significado
desde el punto de vista nominal. As las cosas, el significado de educacin real. La actividad educativa, para serlo, requiere el cumplimiento de las
exige la confluencia de definicin nominal y real, de manera que se ajuste cada condiciones de carcter de la educacin (axiolgico, personal, patrimonial,
actividad a criterios de uso, finalidad y de rasgos de carcter y sentido propios integral, gnoseolgico y espiritual) y las condiciones de sentido de la educacin
del trmino educacin, tal como reflejamos en el siguiente Cuadro 12. (territorial, duradera, de diversidad cultural y de formacin general, profesional
y vocacional), as como los criterios de uso y finalidad.
Cuadro 12: Significado de educacin como confluencia de criterios de
definicin
4. EL CONCEPTO DE EDUCACIN COMO CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y
Significado de educacin ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL

Criterios de actividad orientada por Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, resulta til distinguir
Criterios de uso finalidad:
comn del
Que el educando adquiera conocimientos, dos tipos de finalidades:
Criterios de actitudes y destrezas-habilidades-hbitos
trmino: definicin que lo capacitan, desde cada actividad
Criterios de nominal interna y externa para decidir y realizar sus Finalidades intrnsecas, porque se deciden en el sistema
contenido, forma, proyectos, dando respuesta de acuerdo con
uso formativo y las oportunidades a las exigencias que se
y su contenido es conocimiento de la educacin en el
equilibrio plantean en cada situacin sentido de las decisiones tcnicas vinculadas a los rasgos
propios del significado de la educacin.

Criterios de Sentido de la
Finalidades extrnsecas porque, si bien se deciden en el
Criterios de Carcter educacin (cualifica el
de la educacin significado, atendiendo a la sistema con el amparo del conocimiento de la educacin
(determina el vinculacin que se establece valioso, su contenido es contenido socio-cultural
significado, Rasgos de entre el yo, el otro y lo otro en
atendiendo a la definicin cada acto educativo): legitimado prxicamente como bueno para la educacin
complejidad objetual real Temporal (duradera), Espacial en un momento y lugar socio-histrico concreto, en el
de educacin ): (territorial), gnericamente (de
axiolgico, personal, diversidad cultural), y sentido de las decisiones prxicas (morales y polticas).
patrimonial, integral, especficamente (de sentido formativo
gnoseolgico y espiritual general, profesional o vocacional)
Ambos tipos de finalidades estn sometidas al carcter histrico. Pero su
origen es distinto, por el tipo de discurso que lo justifica; en un caso decimos
EL LOGRO DE EDUCACIN:
que el hombre debe expresarse histrica y literariamente, por ejemplo, para
Conocimientos, destrezas-habilidades, actitudes y hbitos adquiridos que estar educado en esta poca (finalidad extrnseca) y en el otro decimos hay
nos capacitan, desde el significado de la educacin, para decidir y realizar
nuestros proyectos, dando respuesta de acuerdo con las oportunidades a las que desarrollar sentido crtico, porque sin l, el hombre no podr educarse
exigencias que se plantean en cada situacin (finalidad intrnseca, propia de la actividad interna del educando identificada
como pensar). En el primer caso, el hombre estar ms o menos educado,
RELACIN EDUCATIVA PARA EL LOGRO DE EDUCACIN:
realizar el significado de la educacin en cualquier mbito educativo, desarrollando las segn en qu reas sepa expresarse; en el segundo caso, el hombre, si no tiene
dimensiones generales de intervencin y las competencias adecuadas, las capacidades sentido crtico formado, no tendr educacin, porque el criterio y la racionalidad
especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para el logro de conocimientos,
destrezas-habilidades, actitudes y hbitos relativos a las finalidades de la educacin y a los son rasgos de necesidad lgica respecto del concepto educacin, vinculado al
valores gua derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando,
utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad.
carcter de la educacin.

Fuente: Tourin, 2014a, p. 651.

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Parece razonable afirmar que una manera de diferenciar las finalidades Adems, hay otras finalidades, intrnsecas, que tienen un carcter histrico
intrnsecas y extrnsecas consiste en distinguir necesidad lgica de algo y variable sometido a la propia evolucin del conocimiento de la educacin.
(Qu es lo que hace que algo sea educacin?, -criterios y rasgos de significado Hablamos aqu de conocimientos de la educacin derivados de la educacin
que determinan y cualifican como educacin) y expectativas socio-culturales como objeto de conocimiento.
dirigidas al sistema educacin que expresan lo que la sociedad espera de
la educacin. Necesidad lgica y expectativa se integran en la orientacin Podemos decir que las finalidades intrnsecas se conocen frecuentemente
formativa temporal de la condicin humana, individual, social, histrica y de como metas pedaggicas, son finalidades vinculadas al proyecto educativo y
especie, en un momento concreto (cul es el hombre educado de cada poca?). nacen del conocimiento de la educacin. Las finalidades extrnsecas se conocen
En ambos casos debemos fundamentar nuestra decisin de determinacin de genricamente -a falta de un nombre ms especfico- como metas educativas.
finalidades, apelando al significado de la educacin (Tourin, 2012b). Las primeras se identifican con lo propio de los criterios de significado que hacen
posible que algo sea educacin y no otra cosa; las segundas de identifican con
As las cosas, se confirma una vez ms en este discurso que los conocimientos la orientacin socio-histrica de la educacin, con lo que la sociedad espera de
tericos, tecnolgicos y prxicos (de la Literatura, la Historia, la Filosofa, la la educacin. Ambas finalidades se integran en la orientacin de la respuesta
experiencia de vida, la Moral, las costumbres, etc.,) de las diversas reas formativa temporal para la condicin humana en cada poca, sin contradiccin
culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la enseanza, no con el significado de educacin (Tourin, 2011c, 2012c y 2013b).
los crean los profesionales de la educacin con su conocimiento especializado
(conocimiento de la educacin); son los especialistas de cada una de esas La orientacin formativa temporal para la condicin humana, es el modelo o
reas los que los crean y pueden convertirse en metas social y moralmente patrn educativo de esa sociedad (el tipo de personas que hacemos con la
legitimadas en esa sociedad. Justamente por eso, son candidato a meta de la formacin que les damos en un determinado momento histrico). Por medio
educacin. Si adems de estar legitimados social y moralmente, son elegidos de la intervencin, transformamos en educacin el conocimiento de reas
porque se justifican desde los criterios y rasgos propios del significado de culturales, en cada mbito de educacin que construimos.
educacin, pasan a ser, no candidato a meta educativa, sino efectiva finalidad
La orientacin formativa temporal integra el contenido de la educacin y
extrnseca.
permite concretar y diferenciar la respuesta educativa correspondiente en cada
Las finalidades intrnsecas, por su parte, son las que se deciden en el sistema y territorio a cuestiones centrales y complementarias del concepto de educacin,
su contenido es conocimiento de la educacin. La validez de sus enunciados no respecto de lo permanente y lo cambiante, lo esencial y lo existencial, lo
procede sin ms de su carcter social y moralmente deseable, o de su validez estructural y lo funcional, lo que corresponde al ser o al devenir en la educacin
en un rea cultural, sino de las pruebas especficas del mbito, es decir, a en cada momento socio-histrico concreto que se plasma en la arquitectura
partir del significado que se les atribuye a los enunciados desde el sistema curricular y en los mbitos de educacin que construimos, tal como queda
conceptual elaborado con el conocimiento de la educacin. recogido en el Cuadro 13.

Este mismo discurso exige, por coherencia, reconocer que hay un determinado
tipo de metas (extrnsecas) que tienen un carcter histrico y variable,
sometido a la propia evolucin de lo socialmente deseable y al crecimiento del
rea cultural concreta a que pertenece (hoy no se ensean las matemticas
de hace aos, ni se les da el mismo valor dentro del currculum escolar; hoy no
se ensean las mismas costumbres que hace aos, etc.). Hablamos aqu de
los conocimientos de las disciplinas de reas culturales que forman parte de
la educacin.

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Cuadro 13: Concepto de educacin como confluencia de significado y no por puro capricho particular del poltico de turno, sino porque asumiendo
orientacin formativa temporal el carcter de responsabilidad compartida en la educacin, todos reconocen
participativamente que, a la hora de definir el humano que queremos formar,
ni todo en la tradicin es rechazable, ni solo las innovaciones responden al
CONCEPTO DE EDUCACIN
conocimiento que debe conservarse. Se conjuga el cultivo de lo personal y la
Criterios reales:
grandeza de miras, porque la educacin, entendida en su sentido pleno, no
Criterios nominales:
alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por s mismo
Criterios de Carcter de la
Criterios de uso y para s mismo. Adems, debe entenderse que este ncleo personal no
educacin SIGFINICADO comn
Criterios de Sentido de la
Criterios de actividad estar conseguido mientras que la educacin no salvaguarde y cultive en cada
educacin
orientada por finalidad educando el sentido de la relacin con el otro y lo otro, es decir el sentido social
Finalidades intrnsecas
de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica
llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que
como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el
Expectativas sociales
dirigidas al sistema marco legal territorializado. La orientacin formativa temporal responde al
Permanencia: educacin Cambio:
Devenir
significado de educacin y a las expectativas sociales dirigidas al sistema en
Ser
Esencia Existencia forma de cumplimiento de las funciones que se le atribuyen, en tanto que la
Estructura Avance del Funcin
conocimiento en las educacin es factor de desarrollo social.
reas culturales que
configuran mbitos Los distintos modos de abordar la educacin desde la perspectiva del
de educacin
conocimiento pedaggico, permiten hablar siempre de ella como un valor
elegido con finalidad educativa (Tourin, 2013d; Reboul, 1972 y 1999; Peters,
Finalidades extrnsecas
1969, 1979, 1982). Desde el punto de vista de la intervencin, la educacin est
comprometida con finalidades extrnsecas o metas educativas y con finalidades
ORIENTACIN FORMATIVA TEMPORAL
intrnsecas o metas pedaggicas para lograr en la intervencin el cumplimiento
de exigencias lgicas del significado de la educacin que determinan y
Creacin de mbitos de educacin
Niveles escolares cualifican destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y competencias como
Desarrollo de Arquitectura curricular para la orientacin formativa temporal de la condicin
humana individual, social, histrica y de especie
de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo
Elaboracin de Recursos, tcnicas y procedimientos aplicados a las estrategias de mejora de las mismo, para educarse.
actividades internas y externas
Accin educativa concreta y programada
De la complejidad objetual de educacin nace el carcter de la educacin.
De la vinculacin que se establece entre el yo, el otro y lo otro en cada
Fuente: Tourin, 2014a, p. 653. acto educativo nace el sentido de la educacin. De la confluencia en las
materias escolares del significado (carcter y sentido) de educacin y de
las reas culturales formativas surge la orientacin formativa temporal para
la condicin humana, ajustada al carcter y sentido de la educacin. Esta
Toda orientacin formativa temporal conjuga tradicin e innovacin, el
orientacin formativa temporal est elaborada a partir de la singularidad de
cultivo de lo personal y el compromiso con la grandeza de miras, porque
las situaciones, del conocimiento de la educacin generado, del avance de
ese es el marco en el que se mueven los fines de la educacin que nacen
las reas culturales y de la pertinencia y relevancia de los valores vigentes
de las expectativas sociales dirigidas al sistema. Se conjuga tradicin e
dentro de una determinada sociedad. Las materias escolares se agrupan
innovacin (a veces, enmascarado en los trminos modernidad y progreso),

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en la arquitectura curricular, atendiendo a los niveles del sistema educativo, y construccin de experiencia axiolgica para decidir y realizar un proyecto
respetando los criterios y rasgos de definicin nominal y real de educacin y, personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportunidades a las
desde reas culturales consolidadas y transformadas en mbitos de educacin, exigencias que se plantean en cada situacin; es una actividad, en definitiva,
la orientacin formativa temporal para la condicin humana, oferta el patrn, orientada a construirse a uno mismo y reconocerse con el otro y lo otro en un
modelo educativo en cada sociedad concreta, en el marco de identidad, entorno cultural diverso de interaccin, por medio de los valores que hay que
diversidad y territorialidad. elegir, comprometerse, decidir y realizar.

Por medio de las materias escolares, la orientacin formativa se aplica y se 5. TRANSFORMAR REAS CULTURALES EN MBITOS DE EDUCACIN
nutre desde estratos de pensamiento, derivados de diversas reas culturales ES LA ENCRUCIJADA DE LA ARQUITECTURA CURRICULAR EN
y variada condicin, que van desde el humanismo al comunitarismo, desde EL SISTEMA EDUCATIVO
el nacionalismo al individualismo, de la tica a la esttica, de la moral a
En el epgrafe 2 de este captulo hemos establecido que conocer un rea
la religin, de la filosofa a la ciencia, de lo antropolgico a lo cultural y as
cultural no es ensear y ensear no es educar, porque el conocimiento puede
sucesivamente. La educacin no se confunde, ni se identifica con esos estratos
estar separado de la accin y porque podemos afirmar que hay enseanzas
necesariamente, porque el significado de la educacin es especfico, distinto y
que no educan, con fundamento en el significado propio de esos trminos.
propio de ese mbito de realidad que es la educacin y ajustado a definicin
Cuando hablamos de la educacin como objeto de conocimiento, es ms
nominal y real. La educacin, tendr orientacin formativa temporal en la
apropiado preguntarse por qu determinados conocimientos se constituyen en
poltica educativa de perfil socialista, humanista, comunitario, laico, confesional,
meta e instrumento de la accin educativa, o por qu es educable la dimensin
aconfesional, etc., segn sea el momento histrico y atendiendo a la mayor
cognitiva del hombre. Y as como de los conocimientos de cada rea cultural
o menor preponderancia de un determinado tipo de mentalidad ciudadana;
podran hablarnos segn el caso y con propiedad el historiador, el gegrafo, el
son los sentidos filosficos de la educacin vinculados a expectativas sociales
matemtico, el fsico, etc., en tanto que especialistas de cada una de esas reas
(Pring, 2014). Pero, adems, en todos esos casos la educacin es educacin
de conocimiento, no me cabe ninguna duda de que responder adecuadamente
sustantivamente y por ello mantiene -tiene que mantener, so pena de perder
a si tal o cual contenido histrico, matemtico, fsico, etc., debe constituirse en
su condicin propia- coherencia con el significado de educacin, con los rasgos
el contenido de la accin educativa que realizamos con un determinado sujeto,
de carcter y sentido que son inherentes al significado de educacin. De
o a cmo cultivar su sentido crtico, exige interrogarse acerca de la educacin
este modo, la educacin podr ser socialista, humanista, etc., pero solo ser
como objeto de conocimiento. En el primer supuesto, los conocimientos la
necesariamente educacin, si cumple las condiciones de carcter y sentido
historia, la matemtica, la fsica, etc. son el objeto cientfico de estudio; en
propias del significado: toda educacin es educacin, porque tiene carcter
los dos casos del segundo supuesto, la mejora de la capacidad de conocer y la
axiolgico, personal, patrimonial, integral, gnoseolgico y espiritual y porque
transmisin misma se convierten en objeto especfico de la reflexin cientfica
tiene sentido territorial, duradero, cultural y formativo en cada una de sus
en forma de Pedagoga cognitiva y de Didctica , segn el caso.
acciones. De este modo la accin educativa no dejar de ser educacin y no se
convertir en canal propagandstico de las ideas polticas del grupo dominante.
Por consiguiente, el conocimiento como objeto de educacin exige la
investigacin de la educacin, es decir, exige que la educacin se convierta
Y esto es as, porque, en concepto, la educacin es un proceso de maduracin
en objeto de conocimiento, bien como Pedagoga cognitiva o bien como
y aprendizaje que implica realizar el significado de la educacin en cualquier
Didctica, respectivamente, pero adems de responder a por qu se produjo
mbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervencin
un determinado acontecimiento educativo y a cmo se puede lograr un
y las competencias adecuadas, los hbitos fundamentales de desarrollo, las
determinado acontecimiento educativo, hay que responder a cmo se justifica
capacidades especficas y las disposiciones bsicas de cada educando para
ese acontecimiento como acontecimiento educativo y esta es una cuestin que
el logro de las finalidades de la educacin y los valores gua derivados de las
slo se responde desde el conocimiento que tenemos del fenmeno educativo,
mismas. No por otra cosa, sino por esta, decimos que, la educacin es uso
en tanto que se construye desde la Pedagoga como mbito de conocimiento

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de la educacin. Esa es la pregunta desde la Pedagoga, no por mejorar nuestro prctica, dentro del marco de las corrientes de conocimiento de la educacin,
modo de conocer, ni por mejorar nuestro modo de ensear, sino la pregunta por estamos en condiciones de entender que cada corriente tiene una capacidad
la educacin misma desde conceptos con significacin intrnseca al mbito de especfica de resolver problemas de educacin, porque hacer teora tecnologa
conocimiento educacin. y prctica desde las diversas formas de conocimiento que se ajustan a la
complejidad objetual de educacin, obteniendo conocimiento para la prctica
Educar, es bsicamente desarrollar en cada persona los valores derivados educativa, vara segn el marco de cada corriente: no es lo mismo pensar
del carcter y sentido inherentes al significado del concepto educacin y la educacin como un objeto de estudio genuino con conceptos que tienen
utilizar las reas culturales para generar en los educandos destrezas, hbitos, significacin intrnseca al mbito educacin, que entender la educacin
actitudes, conocimientos y competencias que los capacitan para decidir y como un objeto de estudio que se resuelve en conceptos de las disciplinas
realizar su proyecto de vida personal y construirse a s mismos, sin perjuicio generadoras o que concebirla como una actividad prctica. Hay que construir
de la posibilidad de abordar adems el rea cultural como manifestacin la mirada pedaggica y la Pedagoga no puede desatender ese reto, so pena de
de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseables, perder su sustantividad y abdicar de su identidad.
investigables y realizables. Educar con un rea cultural no es lo mismo que
conocer un rea cultural, ensear un rea cultural o mejorar nuestra capacidad 5.1. EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIN MARCA EL SENTIDO DE LA
cognitiva aplicada a un rea cultural. MIRADA PEDAGGICA

Por lo que ya sabemos, y pensando en la enseanza de un rea cultural, Si este discurso es correcto, tal como he dicho en el epgrafe 2, es posible hablar
podemos decir que los conocimientos tericos, tecnolgicos y prxicos de las y distinguir conocimientos de reas culturales y conocimiento de la educacin.
diversas reas culturales que se constituyen en objetivo de conocimiento en la Pero adems, el razonamiento realizado a lo largo de ese epgrafe, nos permite
enseanza (la Literatura, la Historia, la Filosofa, la experiencia de vida, la Moral, distinguir entre la educacin como objeto de conocimiento (el conocimiento de
las costumbres, las Artes, etc.) no los crean los profesionales de la educacin la educacin) y el conocimiento como objeto de educacin (la educabilidad de
con su conocimiento especializado (conocimiento de la educacin); son los nuestro conocimiento), si se nos permite la expresin.
especialistas de cada una de esas reas los que los crean. Pero la validez de su
uso como instrumento y meta de la accin educativa no procede sin ms de su Para m, queda claro que:
validez fijada en el rea cultural correspondiente, sino que est condicionada
Hablar de los conocimientos de la educacin es lo mismo que
por las pruebas especficas de la Pedagoga, es decir, condicionados en su uso y
hablar del conjunto de conocimientos tericos, tecnolgicos
significado educativo por el sistema conceptual elaborado con el conocimiento
y prcticos que la investigacin va consolidando acerca del
de la educacin, que determina la mirada pedaggica.
mbito de realidad que es la educacin. Son en s mismos
Defendemos que el conocimiento de la educacin marca el sentido de la conocimientos de un rea cultural. Pero, en este caso,
mirada pedaggica y hace factible la comprensin de educar como una tarea son el rea cultural especfica -la de la educacin-, que se
impregnada de la finalidad y el significado de educacin y como el resultado convierte en s misma en objeto de conocimiento (educacin
de establecer la relacin entre contenido de rea cultural y educacin con como objeto de conocimiento). Hablamos en este caso de
criterio pedaggico en cada mbito de educacin construido. conocimiento de la educacin que tendremos que utilizar
para educar con un rea cultural determinada, por ejemplo
Si no nos olvidamos de que la educacin es un mbito de realidad susceptible el rea cultural Historia o Artes, etc.
de ser conocido de diversas formas (racionalidad cientficotecnolgica,
racionalidad prxica -moral y poltica-, racionalidad literaria y artstica, etc.), Hablar de los conocimientos de las reas culturales es
que tienen sus conceptos distintivos, sus peculiares modos de prueba y su hablar de los conocimientos tericos, tecnolgicos y
particular modo de respuesta a los niveles epistemolgicos teora, tecnologa y prcticos que los especialistas de cada rea -matemticos,

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CAPTULO 4 C O N C E P T O D E E D U C A C I N Y P E D A G O G A M E S O A X I O L G I C A JOS MANUEL TOURIN LPEZ

fsicos, psiclogos, mdicos, tcnicos del arte, etc.- han ido de conocer, estimar, ensear, elegir, comprometerse, decidir, sentir, pensar,
consolidando con sus investigaciones. Hablamos en este creer y crear valores en cada experiencia cultural y por ello son componentes
caso del conocimiento del rea cultural que se va a convertir de la construccin de uno mismo y del desarrollo de un proyecto personal de
en objeto de educacin y de enseanza, segn el caso. vida.

Hablar del conocimiento como objeto de educacin es En mi opinin, el conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada
hablar de una determinada parcela del conocimiento de pedaggica y hace factible la comprensin de educar con un rea cultural como
la educacin, aquella que nos permite intervenir para la tarea y el resultado de construir un mbito de educacin y de establecer la
mejorar nuestro modo de conocer. Hablamos en este caso relacin entre contenido de rea cultural y educacin con criterio pedaggico.
de la posibilidad de mejorar nuestra capacidad de conocer,
entendido este concepto en el sentido ms amplio y aplicado Si esto es as, puede decirse que, desde el punto de vista del conocimiento de
a cada rea cultural a ensear. la educacin, la intervencin pedaggica es siempre tecnoaxiolgica, porque:

As las cosas, es fundamental distinguir entre mbito de conocimiento y La educacin siempre es educacin en valores que marca el
conocimiento del mbito, entre Educacin y Pedagoga, para saber de qu carcter y el sentido de la educacin
hablamos en cada caso, pues, de este modo, es posible entender y afirmar que
La educacin siempre se ejerce por medio de agentes en un
las Carreras estudian el conocimiento del mbito y las Facultades se definen
rea determinada de intervencin (reas de experiencia )
por el conocimiento del mbito, no por el mbito de conocimiento. Es posible
parcelar el conocimiento de la educacin en disciplinas y es posible parcelar La educacin siempre implica intervencin tcnica de ms
la educacin en mbitos. El crecimiento del conocimiento de la educacin o menos nivel (se toman decisiones tcnicas en procesos
puede generar nuevas disciplinas y nuevos mbitos. En la carrera de Pedagoga especficos) en un determinado mbito de educacin
aprendemos a descubrir, inventar e innovar en educacin como actividad, como
mbito de realidad y como mbito de conocimiento, perfeccionando nuestro Hablamos en este sentido de Pedagoga tecnoaxiolgica. El conocimiento
conocimiento del mbito. especfico para la funcin pedaggica es el conocimiento que hace posible
la eleccin tcnica (Tourin y Rodrguez, 1993b), no slo porque es una
El avance de la Pedagoga en el conocimiento de la educacin permite afirmar eleccin dentro de un mbito determinado de necesidades, sino tambin
en nuestros das que este es un conocimiento especializado que mantiene porque el criterio de decisin se funda estrictamente en el conocimiento del
condiciones propias de una metodologa de investigacin (Tourin y Sez, funcionamiento del mbito en el que se acta (en este caso, la educacin como
2012). Cumple las condiciones derivadas de los principios metodolgicos mbito de conocimiento que tiene en la Pedagoga la manifestacin genuina
y de investigacin pedaggica y genera su conocimiento bajo la forma de