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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

POLTICAS Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y


DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Bogot, septiembre de 2012

CONTENIDO Pg.

Consideraciones iniciales 3
1. Captulo 1. La formacin docente en el contexto internacional 6
1.1. Tendencias actuales de los Sistemas de formacin de docentes en
Europa 6
1.2. Los sistemas de formacin docente en Estados Unidos y Canad 17
1.3. Contexto Latinoamericano 22

2. Captulo 2. Lineamientos y orientaciones sobre formacin


de docentes en Colombia 23
2.1. Un recorrido histrico sobre la formacin de docentes en Colombia 35
2.2. La formacin de docentes en el marco de la constitucin del 91,
la Ley General de Educacin y la nueva normatividad. 41
2.3. Polticas pblicas sobre la formacin de docentes como parte
esencial de la poltica de mejoramiento de la calidad educativa. 46

3. Captulo 3. Sistema Colombiano de formacin y desarrollo profesional


Docente 50
3.1. Introduccin. 50
3.2. El sistema como eje integrador. 57
3.2.1. La caracterizacin de la situacin inicial. 58
3.2.2. La estructura y organizacin del sistema: objetivos,
componentes y actores. 69
3.2.2.1. Componente: subsistema de formacin inicial. 70
3.2.2.2. Componente: Subsistema de formacin continua. 75
3.2.3. El funcionamiento de la dinmica del sistema. 81
3.2.3.1. Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin
Inicial. 82
3.2.3.2. Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin
Continua. 99
3.2.4. Sistema como red compleja. Los escenarios de la interaccin. 113
3.2.5. La situacin proyectada y el perfil profesional del docente
Colombiano 114
Consideraciones finales. Algunos aspectos que merecen repensarse para enriquecer el
documento.
Bibliografa 133

CONSIDERACIONES INICIALES

El Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 seala que el propsito fundamental de los


prximos cuatro aos ser mejorar la calidad de la educacin, considerada el instrumento
ms poderoso para reducir la pobreza y el camino ms efectivo para alcanzar la
prosperidad1.

En este marco se ha definido que Educacin de Calidad es aquella que forma mejores
seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades
legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva,
que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la
que participa toda la sociedad2.

En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional estableci el Plan Nacional de


Formacin Docente, como uno de los proyectos estratgicos para desarrollar la poltica
de calidad, en concordancia con el Plan Nacional de Desarrollo. El programa ser liderado
por el Plan Nacional de Formacin Docente en coordinacin con aliados, entidades
territoriales, Universidades y comunidad en general, como una oportunidad para que los
docentes del pas fortalezcan sus competencias profesionales, y de esta manera se
logren fortalecer las competencias de los estudiantes.

El Plan Nacional de Formacin Docente propone la consolidacin de la poltica del


sistema colombiano de formacin y desarrollo profesional docente, que retoma los
avances realizados por el Ministerio de Educacin Nacional y la comunidad acadmica en
general, en torno a la definicin de una poltica pblica y concertada, que responda a los
desafos de la formacin inicial y continua de los docentes del pas.

El Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando acciones que apuntan a la


construccin de la Poltica de Formacin Docente, acorde con la Poltica Educativa
Nacional, teniendo como apoyo el marco jurdico existente en este aspecto. Entre las
acciones adelantadas se sealan las siguientes:

1
De acuerdo con el artculo 2 de la Ley 1450 de 2011 por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo, las bases del Plan Nacional de Desarrollo
(DNP 2011) hacen par e integral de la Ley del Plan.

2
Documento 9. Plan Sectorial Educativa 2010-2014

Convenio interadministrativo 033 de 2006 entre el Ministerio de Educacin Nacional


y la Universidad del Valle, con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida
trayectoria, como son: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martinez Boom y Eloisa
Vasco Montoya y Heublyn Castro Valderrama, se elabor un documento preliminar de una
poltica para la formacin de educadores y propuesta para un sistema nacional de
formacin de Docentes.

Contrato 1595 de 2009. MEN - Fundacin de Pedagoga Conceptual Alberto Merani.


Con el objeto de prestar asistencia tcnica diferenciada a las secretarias de educacin de
las entidades territoriales certificadas y definidas por el Ministerio de Educacin Nacional,
para garantizar que los planes de formacin docente sean pertinentes, viables y
coherentes desde el fortalecimiento de las estrategias de seguimiento y evaluacin y al
desempeo de los comits de capacitacin.
Convenio 727 de 2009. MEN - Universidad Pedaggica Nacional. Con el objeto de
prestar asistencia tcnica a las Secretarias de Educacin de las Entidades Territoriales
Certificadas para la conformacin y consolidacin de los comits territoriales de
capacitacin y la definicin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de los Planes territoriales
de formacin docente.

Contrato 254 de 2010 MEN- Universidad de la Sabana. Con el objeto de realizar un


estudio piloto con tres secretaras de educacin departamentales: Tolima, Crdoba y
Choc, que permita, con base en los hallazgos y el desarrollo del plan de formacin,
disear una estrategia para cualificar los procesos que realizan las secretaras de
educacin certificadas para establecer, ejecutar y evaluar planes territoriales de formacin
para docentes y directivos de la planta, logrando que sean pertinentes, viables y
coherentes y que impacten positivamente en la calidad de la educacin que se imparte en
los establecimientos educativos oficiales de esas entidades territoriales.

Actualmente, el Contrato 530 de 2012 MEN-suscrito con la SOCIEDAD COLOMBIANA


DE ESTUDIOS PARA LA EDUCACIN- SAS. Con el objeto de elaborar un documento
que contenga la poltica de formacin docente, acorde con la Poltica Educativa Nacional
y concertado con los diferentes actores del Sistema Educativo, retoma el proceso
adelantado y los documentos elaborados en el marco de los convenios citados. En tal
sentido se convoca a delegados del Ministerio de Educacin Nacional, delegados de los
captulos de ASCOFADE, los nodos de ASONEN, sala de Educacin y sala Anexa de
CONACES, de manera que se garantice una efectiva participacin en la definicin de la
Poltica de Formacin Docente, acorde con la Poltica Nacional.

El documento que se presenta para su consideracin y reflexin recoge, en gran parte,


los contenidos de los documentos elaborados por los equipos de la Universidad del Valle,
la Universidad Nacional y las conclusiones de las mesas de trabajo realizadas en el marco

del taller Nacional de Poltica Nacional de formacin de Educadores. Se espera avanzar


en la consolidacin del documento de polticas de formacin, con la participacin y
aportes realizados por parte de los distintos actores, de manera que se puedan llevar a
cabo las acciones de validacin y difusin del mismo; esta participacin ser extendida a
cualquier tipo de agremiacin, sindicato, equipo de docentes y en ltimas, cualquier
ciudadano interesado en dar su aporte a la formulacin de la poltica, mediante la
implementacin de una estrategia de movilizacin virtual a travs de un micro sitio en el
portal colombiaaprende.

POLTICAS Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y


DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

PRESENTACIN

Formacin Docente: la clave para lograr un verdadero cambio educativo

La formacin de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores de la
calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental de las
polticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional. El presente escrito
es considerado como una propuesta de trabajo para orientar la discusin al respecto, en
el marco de la convocatoria del Ministerio de Educacin Nacional para el dilogo social
sobre Polticas y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente.
Surge de la necesidad de constituir un marco de referencia que propicie la reflexin
conjunta de las distintas instancias y actores comprometidos en la cualificacin de los
procesos de formacin docente para alcanzar progresivamente las metas de educacin
de calidad para todos.

El documento est estructurado en tres captulos: el primero, aborda la formacin docente


en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos de los sistemas de
formacin en marcha de Europa y Amrica, con miras a valorar las distintas experiencias
y profundizar en el anlisis. El segundo captulo asume la reflexin en el contexto
nacional, reconstruyendo la experiencia histrica en el campo de la formacin docente, las
polticas y planes sectoriales de las ltimas dcadas, y como referentes de la propuesta
del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente que se formula
en el captulo tercero.

Como documento para el debate y la discusin, busca el establecimiento de acuerdos y la


explicitacin de las diferencias en un contexto de dilogo entendido como la construccin
colectiva de sentido y bsqueda de alternativas para la accin concertada en el
compromiso de formar docentes que desde sus prcticas cotidianas contribuyan a hacer
efectivo el derecho de los nios y jvenes a una educacin de calidad para la
participacin y la equidad social.

CAPTULO I

LA FORMACIN DE DOCENTES EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Este captulo se constituye en el punto de partida para la caracterizacin de la


formacin de docentes en el contexto internacional, entendiendo que la revisin de
experiencias de otros pases, brinda una visin documentada de la problemtica de la
formacin docente y de los sistemas de formacin, que ayuda a comprender nuestra
propia realidad, ampliando el horizonte de sentido y aprendiendo de la experiencia de
otros. En concordancia con lo anterior el presente captulo ubica, en primer lugar, los
aspectos ms significativos de las polticas y los sistemas de formacin docente en
Europa, para indagar despus en las realidades de Estados Unidos y Canad y concluir
con las polticas y sistemas de formacin docente en el contexto latinoamericano.

1.1 TENDENCIAS ACTUALES DE LOS SISTEMAS DE FORMACIN DE DOCENTES


EN EUROPA

La poltica de formacin docente en Europa se fundamenta en la concepcin de la


educacin como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida. Se
reconoce que el desarrollo del talento humano de nios, nias y jvenes recae
esencialmente en los docentes, y por ello su formacin acadmica, cientfica y tcnica
cobra una importancia capital para los distintos gobiernos nacionales y para la comunidad
europea en su conjunto, como organizacin que proyecta la accin hacia el futuro. Otro
elemento significativo, es el reconocimiento del carcter mediador de la actividad docente
por las interacciones que se establecen entre los sujetos educativos, el conocimiento y la
formacin poltica o de ciudadana. Esta mediacin no slo es tema de teora pedaggica,
sino que es la fundamentacin de las opciones de comprensin del mundo y el proceso
de orientacin en l, a travs de la accin educativa. Las dos consideraciones anteriores
conducen a conceptualizar la profesin docente como actividad cada vez ms compleja,
que requiere mejoras no slo en los procesos de formacin sino en los entornos en los
cuales se realiza la labor docente, con cambios acelerados y respaldo institucional y
financiero en los sistemas de formacin docente.

Al respecto, un estudio de la Red Europea de Informacin en Educacin -


EURYDICE, identifica la existencia de dos modelos principales de formacin inicial

del profesorado en Europa. El modelo simultneo que combina la formacin en


una determinada rea del conocimiento con la fundamentacin pedaggica y el
modelo consecutivo en el cual la formacin pedaggica, terica y prctica,
corresponde a una segunda fase, despus de la formacin de los docentes en una
disciplina particular 3. Estos dos modelos guardan coherencia con las polticas
pblicas de los sistemas educativos europeos, por ejemplo en el caso francs,
donde la unidad y centralizacin del sistema educativo plantea el desarrollo del
modelo consecutivo en la formacin de docentes.

Como caracterstica general de los sistemas de formacin docente europeos se destaca


la importancia dada a los profesores principiantes, para lo cual se han adoptado, entre
otros, dos mtodos de transicin del profesorado a la vida laboral:

La preparacin del profesorado durante la fase final de cualificacin en el lugar de


trabajo, como etapa previa al comienzo de su carrera profesional. Durante
esta etapa, los docentes se consideran candidatos, a la carrera profesional y
se realiza un acompaamiento exhaustivo de su desarrollo profesional.
La introduccin de medidas de apoyo a los nuevos docentes que ya se consideran
profesionales plenamente cualificados y son contratados como tales. Este tipo de
medidas pretende ayudar a los profesores a superar las dificultades que puedan
encontrar, como principiantes, en la profesin4.
El nfasis en la formacin por competencias y la adopcin de un proyecto
unificado de competencias profesionales que adquieren especificidad en cada
campo de formacin.

Con el objeto de profundizar en la especificidad que asume la formacin de docentes en


algunos pases se presentan a continuacin, los rasgos caractersticos del sistema de
formacin de docentes en cuatro pases de Europa:
Francia. El sistema educativo en Francia se caracteriza por ser unificado y articulado en
grados, donde cada clase ocupa su lugar secuencial de acuerdo con la edad y el nivel de
los estudiantes. En palabras de Brigitte Frelat 5, se puede decir que el sistema engloba
todo lo que se hace en materia de educacin de la niez y la juventud, desde el
preescolar (2 - 3 aos) hasta los 18 aos, a pesar de que la educacin es oficialmente
obligatoria de los 6 a los 16 aos. Esta unificacin se hace evidente en los programas que

3
RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Profesin Docente en Europa: Perfil,
Tendencias y Problemtica. Informe I. Formacin Inicial y Transicin a la Vida Laboral. Educacin Secundaria
Inferior General. En:Temas Clave de la Educacin en Europa, Volumen 3. Bruselas: 2002, p. 49 50. Disponible
en Internet:www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002

son definidos a escala -nacional y se imponen a todos, inclusive al sector de gestin


privada de la enseanza (con contrato de asociacin o no con el Estado).
6
De esta forma, los mismos contenidos deben ensearse en un determinado nivel en la
totalidad del territorio nacional. Pero, queda a cargo de los docentes elegir la metodologa,
las estrategias pedaggicas y didcticas para distribuirlos a lo largo del programa y
aplicarlos. Respecto a la evaluacin, corresponde al cuerpo de inspectores verificar que
sean adecuadamente desarrolladas. Esta unidad es tal, que la formacin profesional de
docentes es un subsistema del sistema educativo general.
La formacin de docentes en Francia, est a cargo de los IUFM (Institutos Universitarios
de Formacin de Docentes) creados en 1991 por cada zona administrativa educativa
denominadas Academias que dependan y estaban jerrquicamente subordinados a ella.

La centralizacin del sistema educativo se ha caracterizado por una unificacin del cuerpo
de docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales y
profesionales). En este sentido, todo docente para ejercer debe tener un ttulo
equivalente, como mnimo, a una licenciatura (3 aos de estudios superiores) o un ttulo
superior que se da en la mayora de los docentes. Este principio de unidad y de
continuidad explica la ausencia en Francia de una Universidad de Pedagoga para
formar, especficamente, a los docentes, aunque exista en el marco de las universidades,
departamentos de Ciencias de la Educacin, los cuales no tienen como objetivo
predeterminado la formacin docente.

Al respecto, Brigitte Frelat, explica que la formacin acadmica de los docentes, es decir
la formacin en la disciplina que ellos debern ensear, se realiza en el marco de un
curso universitario comn a todas las otras orientaciones posibles. De esta manera los
docentes se forman en Filosofa, Matemtica, Lengua y Literatura Espaola al mismo
tiempo y con las mismas exigencias generales que todos aquellos que deseen desarrollar
otras carreras adems de la de docentes. Se ve al, poco tiempo, surgir en distintos
lugares (especialmente en universidades dedicadas a las disciplinas cientficas)
licenciaturas pluridisciplinarias con vocacin profesional de enseanza, pero estos
casos no constituyen una regla, sino un uso en la formacin de los docentes4.

4 Ibid., p. 132.

5En el ao 2003, la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Repblica Argentina, con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos - OEI, realiz el
Seminario Internacional sobre Formacin Docente. En este evento la ex - directora del Instituto de Formacin de Docentes -
IUFM, Brigitte FRELAT, present la Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Disponible en
Internet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf

Despus en 1998, tambin se les otorga a los IUFM la tarea de la formacin continua de
los docentes, convirtindose en lugares de coordinacin y de creatividad, que conduce a
la construccin de un nuevo eje de formacin dinmica. A partir del ao 2005, segn lo
estipulado por la ley para las prioridades y currculo en el futuro para la Escuela, los IUFM
se convertirn en el 2008, en escuelas dentro de las universidades5.

Como una caracterstica del sistema de formacin de los docentes en Francia se ha


gestado la profesin de formador de formadores con propiedades particulares distinta de
la de docente. Esto significa en palabras de Frelat,B :

Posicionarse como formador de docentes supone manejar, s no


las tcnicas, por lo menos los dispositivos particulares dirigidos
al anlisis de las prcticas profesionales o del trabajo,
permitiendo desarrollar diagnsticos, correcciones,
acompaamiento. La tutora aparece cada vez ms, como un eje
central de la formacin inicial de los docentes. La funcin de
tutor tiene como finalidad ayudar al futuro o al nuevo docente a
construir su identidad profesional, a elaborar el camino de su
formacin (complementos de formacin acadmica,
profundizacin o apropiacin de tcnicas y mtodos
pedaggicos, puesta al da de conocimientos psicolgicos,
sociolgicos, de filosofa de la educacin, dominio de s y de
su gestualidad, de su cuerpo de su voz...)6.
9
Segn una investigacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe de la UNESCO, en Francia, el acceso a la carrera docente, presenta ciertas
especificidades: Para el primer nivel, que comprende pre escolar y primaria, donde el
docente que haya sido admitido para concurso, una vez finalizadas las prcticas, y
despus de la obtencin del diploma profesional de profesor de escuela, entregado por
el rector, el inspector de la academia, o por una autoridad departamental equivalente, se
nombra en posesin. Para el segundo nivel, de secundaria, adems del concurso se
realizan prcticas profesionales que deben estar validadas por un examen o un certificado
de calificacin profesional cuya aprobacin condiciona la titulacin del profesor.

A pesar de los intentos de homogenizacin, para la formacin en servicio, todos los


funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permiso individual de

10

formacin) por un perodo mximo de tres aos (de los cules se remunera hasta un ao)
durante toda su carrera profesional, a cambio, deben a permanecer activos durante un
perodo equivalente al triple de la duracin del permiso remunerado7.
10
Alemania. El sistema alemn de formacin de docentes tambin es centralizado. Esto
significa que la poltica general o directrices se establecen en el orden nacional, pero la
administracin y la gestin se adelantan en el territorio federado. Desde este punto de
vista, la formacin docente es responsabilidad compartida entre el Estado Federal y los
Estados (Lnder), de tal manera que el estado federal realiza delegaciones
administrativas - legales y ejerce la orientacin del control o evaluacin en materia de
recursos, instituciones y docentes. Por su parte, los Lnders estn encargados de la
evaluacin de los profesores y de los planes curriculares que aunque son responsabilidad
de los Estados, los materializan las instituciones y los profesores.

El desempeo profesional de los docentes alemanes es evaluado antes de cualquier


cambio en su estatus como funcionario, por ejemplo, para su promocin. Los Ministerios
de Educacin y Cultura, de cada unidad territorial establecen las orientaciones para la
evaluacin y sealan sus aspectos bsicos, tales como: responsables de la evaluacin,
criterios de valoracin, momentos de la evaluacin, instrumentos y seala qu hacer con
los resultados8.
11
En relacin con el proceso de ingreso a la profesin docente se establece: Para acceder a
un puesto permanente en las escuelas pblicas, es necesario haber realizado
previamente un servicio preparatorio que se realiza tras haber superado un examen
estatal y concluye con la ejecucin de un segundo examen. La seleccin de los nuevos
docentes la realiza la autoridad educativa central de cada unidad administrativa territorial,
con criterios como las cualidades personales y profesionales de los candidatos y su
correspondiente expediente acadmico.

Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de 2,5 a 3 aos de


duracin, que puede reducirse o extenderse hasta los 5 aos bajo determinadas
circunstancias. En ese periodo se hace un seguimiento de las aptitudes y el desempeo
de cada profesor. Tras ese periodo los docentes son nombrados funcionarios pblicos9.

7
Ibd., p.140.

8
RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Evaluacin de la Calidad de la Formacin del
Profesorado Europeo. Bruselas: 2006, p. 45. Disponible en Internet:
www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002Ibid., p. 241.
9
Ibid., p. 239 - 240.

11

Lo anterior significa que en la Repblica Federal Alemana la poltica de formacin docente


esta reglada de acuerdo a cada Estado (Lnder), aunque comparten aspectos del
ejecutivo nacional y las ordenanzas legales de los Lnder. En general se puede decir que
no existen programas de induccin para los docentes principiantes, pero los estados
federados tienen a su cargo la formacin docente continua.

Espaa. En este pas, el sistema de formacin de docentes es unificado, pero adquiere


ciertas especificidades, segn las necesidades de cada Comunidad Autnoma. De esta
manera se pueden atender las necesidades particulares de cada regin sin homogeneizar
todo el sistema educativo donde se resalta una marcada participacin del gremio de
docentes en las decisiones. Por ejemplo, en Espaa el llamado Consejo General de
Colegios Profesionales de la Educacin aprob en 1996 el cdigo deontolgico y las
asociaciones educativas profesionales lo reconocieron. De esta manera la poltica pblica
que dirige el sistema de formacin de docentes es concertado con las asociaciones
autnomas de educadores10.

En el tema de la profesionalizacin de la docencia, Espaa ha sido lder en la toma de


decisiones que permiten el ejercicio de la docencia a quienes tengan las calidades para
hacerlo. En el caso de la educacin secundaria se establece:

Para formar parte del personal docente de educacin secundaria es necesario ser
licenciado, ingeniero, arquitecto o su equivalente. Los centros donde reciben su formacin
inicial son las facultades, Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas Politcnicas
Superiores. Estos estudios son de primer y segundo ciclo, con una duracin de cuatro,
cinco o seis aos. Adems, es necesario poseer un ttulo profesional de Especializacin
Didctica que se obtiene tras la realizacin de un curso de cualificacin pedaggica11.

Asimismo, la entidad encargada de asumir y regular la educacin es Ministerio de


Educacin, Cultura y Deporte y las Comunidades Autnomas, en ejercicio de sus
competencias en educacin, han desarrollado en su mbito de gestin una legislacin
especfica sobre la formacin permanente del profesorado, puesto que dicha formacin es
una competencia descentralizada. En la mayora de las comunidades existen centros de
formacin permanente del profesorado, adems de departamentos universitarios,
institutos de ciencias de la educacin de las universidades o instituciones similares, que
tambin contribuyen a la formacin permanente del profesorado. Por otra parte,

10
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS - OEI. Organizacin y Estructura de la Formacin Docente en
Iberoamrica. Espaa: OEI, 2003, p. 84. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/espana/informe_docentes.pdf
11
MURILLO TORRECILLA et al. Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docente un Estudio Comparado Entre
Pases de Amrica y Europa. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO, p. 281.

12

numerosas comunidades conceden ayudas, permisos y licencias individuales para


fomentar la actualizacin y el perfeccionamiento de sus docentes12.
En cuanto a la evaluacin, los rganos encargados de esta, pertenecen al Ministerio de
Educacin y Ciencia y a las Comunidades Autnomas, y difieren de una Comunidad a
otra. Es a travs del Real Decreto 1416/2005, del 25 de noviembre, por el que establece
que:

La estructura de los nuevos ttulos de formacin profesional, que tendr como base el
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unin
Europea y otros aspectos de inters social. Los ttulos de formacin profesional se
ordenan en familias profesionales, y las enseanzas conducentes a su obtencin se
organizan en ciclos formativos, en mdulos profesionales asociados a unidades de
competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en mdulos
profesionales no asociados a dichas unidades13.

En relacin con otros factores de la profesin docente, es importante anotar que, segn la
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), Espaa lidera, en
promedio, la remuneracin que perciben los docentes, pues se sita por encima de la
media de la Unin Europea. Sin embargo, la baja autoestima afecta a muchos profesores,
y los planes de formacin pocas herramientas brindan para que los futuros docentes
afronten los desafos psicolgicos que encontrarn en el ejercicio de su profesin. ste
fenmeno ha sido estudiado por especialistas de la Universidad de Granada que, al
respecto, afirman:

[] En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmacin de la


profesionalidad para no hacer un uso instrumental han de partir prioritariamente del
profesorado que tenemos, y no slo del profesor que queremos, en una accin decidida
de ampliacin de la profesionalidad de partida14.

14
El fenmeno de baja autoestima generalizada en el profesorado, debe ser un punto
primordial a considerar en la construccin de una poltica de formacin. Se trata, en
primer lugar, de permitir la reapropiacin de la experiencia adquirida para articularla con
las situaciones nuevas de trabajo, en lugar de establecer una ruptura con sus modos de

12
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, Op.cit., p. 6
13
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. Espaa: 2007, p.182. Disponible en Internet:
www.educacion.es/educacion/sistema-educativo/politicas/reforma-fp-html. Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009. p.182

14
BOLVAR, Antonio et.al. Polticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: El Caso de la Educacin
Secundaria en Espaa. En: Revista Acadmica Archivos Analticos de Polticas Educativas. No. 45. Vol.13. Espaa:
Universidad de Granada, 2005, p. 14.

13

hacer, de forma que, paulatinamente, puedan ser pertinentes con las trayectorias
profesionales15.

En segundo lugar, cobra importancia la conformacin de redes de trabajo como la va


idnea para forjar la identidad de los profesores, crear una slida conciencia de grupo y
de sus realizaciones. De esta manera se pueden generar condiciones para la creacin de
vnculos entre docentes, posibilidades de compartir experiencias y socializar el
conocimiento pedaggico.

La poltica estatal para la formacin docente continua o en ejercicio es considerada un


derecho reconocido, y por tanto, es funcin de los diferentes rganos del poder pblico,
quienes tienen a su cargo llevar a la prctica las polticas estatales, que se corresponden
con las orientaciones de los diferentes entes europeos en materia educativa. Para el
presente y el futuro inmediato est la incorporacin de la formacin continua en diversas
lenguas del espacio europeo, que se ve fortalecido por el nivel de integracin e
intercambios entre diversos pases. En este sentido, los rganos de poder pblico tienen a
su cargo llevar a cabo las tareas de formacin continua en una nueva dimensin que
resignifique la labor docente. El Ministerio de Educacin, Poltica y Deporte de Espaa,
propugna por estimular programas en convenios con otros pases y universidades de
Europa.

Reino Unido: (Inglaterra / Gales / Irlanda del Norte) En Inglaterra, el sistema de


formacin de docentes es descentralizado y de esta manera se permite que se gesten
planes de formacin docente en el sector privado. Sin embargo En Inglaterra y Gales, los
profesores para ser contratados por escuelas pblicamente financiadas requieren el
status de docente calificado. Este status se obtiene al completar un curso inicial de
entrenamiento docente, acreditado por la Agencia de Formacin de Profesorado (en
Inglaterra) o el Consejo de Enseanza Superior, (en Gales). Si bien, durante su
formacin, los docentes estudian al menos una especialidad, y los cursos comprenden
edades especficas (3 - 8, 3 - 5, 5 - 11, 11 - 14, 11 - 16, 16 - 18 o 14 - 19), todos los
docentes que adquieren su QTS16, pueden ensear cualquier materia en cualquier nivel17.

Vale la pena anotar, que la autonoma de la que goza el cuerpo de profesores britnicos
es resultado del modelo de formacin que prioriza la reflexin sobre la prctica. Entonces,
no existe una regulacin desde el nivel central ni siquiera del nmero de horas que deben
trabajar, y dentro del tiempo de trabajo se incluye la preparacin para las evaluaciones a
que haya lugar. De esta manera, concertar el nmero de horas de trabajo entre docente y

15
Ibid.
16
QUALITY TEACHING STATUS: Status de Docente Calificado
17
MURILLO TORRECILLA, Op. Cit. p. 371

14

directivo, tomar tiempo para los exmenes estatales e institucionales, la inclusin de


horas de planeacin y preparacin de los cursos, en la carga laboral, la supresin de
labores administrativas, entre otras prerrogativas, se han gestado gracias a que los
docentes han encontrado canales para la comunicacin de sus necesidades y han
logrado acuerdos de beneficios recprocos entre autoridades educativas, instituciones e
intereses personales.

Inglaterra es uno de los pocos pases en el mundo en el que la formacin permanente es


una obligacin del sistema de formacin de docentes y se han creado vnculos muy
estrechos entre los dos sistemas, para crear una sola estrategia uniforme para el
desarrollo de las competencias profesionales, en los docentes. El proceso de evaluacin
de los procesos de formacin inicial y continua se fundamenta en el desarrollo de las
competencias propias de la enseanza, aunque se abordan tambin aspectos propios de
la investigacin y la aplicacin de tecnologa de la informacin y la comunicacin.

El anterior anlisis de los sistemas de formacin docente en los pases registrados,


permite precisar como rasgos generales del sistema europeo de formacin de docentes,
los siguientes:
El acompaamiento brindado a quienes comienzan a insertarse en el contexto
laboral como una manera de solucionar los problemas generados en la prctica de
la etapa inicial.
El valor otorgado a la reflexin sobre la prctica de los docentes, con lo cual se
favorece la formacin de nuevos investigadores.
La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de formacin de
profesores, autoridades educativas y los docentes y sus organizaciones.
El nfasis en la evaluacin docente, como prctica permanente y estrategia de
mejoramiento del desempeo, a travs de la articulacin entre evaluacin interna y
externa.
Entonces, el sistema educativo Europeo nos presenta una posibilidad de crear sistemas
de formacin de docentes acordes a las necesidades y exigencias del entorno en el cual
se inscribe la labor del docente, con el respaldo y apoyo del Estado. Sin embargo, Europa
sigue enfrentando algunos retos que emergen de la organizacin social contempornea,
tales como el de la migracin. Al respecto expresa Jos M. Esteve:

Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de
socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad del mosaico18: Una
sociedad compuesta por diversos grupos culturales que producen una socializacin
primaria multicultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las

18
Definida as por TOFFLER, Alvin. En: El Cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janes, 1990

15

grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de alumnos, unidos


solo por la emigracin, y que han recibido su socializacin primaria en diferentes culturas
y valores, e incluso en diferentes lenguas maternas. 19

La anterior consideracin es pertinente para Colombia en la formulacin de un sistema de


formacin de docentes, pues plantea la necesidad de que se atienda la diversidad
poblacional, en nuestro caso, poblaciones de desplazados, los pueblos indgenas,
afrocolombianos, raizales y rom, con necesidades educativas especiales y poblaciones
rurales, entre otras, que demandan competencias especficas de los docentes, tal como lo
plantean tanto el Plan Sectorial de Educacin La Revolucin Educativa como en el Plan
Decenal 2006 - 2015.

Finlandia. La slida y duradera formacin de los profesores en este pas, es una de las
claves del xito del sistema educativo. Los docentes tienen gran poder de decisin en las
escuelas, pues la profesin docente es una de las ms populares y de gran prestigio
social, pues pasa por un riguroso proceso de seleccin y formacin.
Es una de las carreras ms solicitadas por los estudiantes, pero el camino para alcanzar
el ttulo no es fcil, tan slo un 15% de los que lo solicitan pueden matricularse cada ao.

Estas caractersticas explican el hecho de que Finlandia lidere las evaluaciones


internacionales, aunado a la alta participacin de la familia. El sistema educativo de
Finlandia se conforma de tres subsistemas interrelacionados, coordinados y que se
potencian funcionando sincrnicamente unos con otros, generando notorios resultados
acadmicos de los estudiantes, que pasan de uno a los otros subsistemas
permanentemente: el subsistema familiar, el subsistema sociocultural y el subsistema
escolar20.

En el subsistema familiar, hay tres modalidades de eleccin libre que pueden asumir las
familias para el cuidado de los hijos: La madre que cuida a sus hijos en casa y recibe una
ayuda para ello, la atencin de cuidadoras pagadas por cada municipio y a quienes se les
hacen controles sanitarios y sociales y atienden como mximo cuatro o cinco nios o la
asistencia de los nios al sistema de guarderas, que dependen del Ministerio de asuntos
sociales, hasta antes de que tengan los siete aos. El subsistema recibe el apoyo de otras
instituciones sociales, integradas en redes, a saber: bibliotecas, centros deportivos,
centros de formacin musical, instituciones religiosas, escuelas de teatro. Las familias

19
ESTEVE, Jos M. La Formacin de Profesores en Europa: Hacia un Nuevo Modelo de Formacin. p. 9. Disponible en
Internet: www.oei.es/docentes/articulos/formacion_profesores_europa_esteve.pdf
20
MELGAREJO DRAPER, Javier. La Seleccin y Formacin del Profesorado: Clave para Comprender el Excelente Nivel
de Competencia Lectora de los Alumnos Finlandeses. Revista de Educacin. Instituto de Evaluacin. Ministerio de
Educacin. Madrid: 2006, p. 237 - 262.

16

finlandesas tienen derecho a elegir libremente cual, de las ofertas de apoyo social se
adecan ms a sus necesidades y es evidente que la familia es el primer lugar donde se
desarrollan funciones educativas.

En el subsistema escolar se da el proceso educativo obligatorio de los nios a partir de


los siete aos. La educacin primaria se estructura en la escuela de primero a sexto, y la
secundaria obligatoria de sptimo a noveno, despus de la cual se puede acceder al
bachillerato, a los estudios profesionales o a la formacin profesional superior. Segn
Melgarejo, un dato sorprendente es que en Finlandia, el nmero total de horas de
instruccin de los nios entre los 7 y los 14 aos es el ms bajo de todos los pases de la
OCDE21 Con respecto a la inclusin de estudiantes con necesidades educativas
especiales, el 84% estn escolarizados y participan de clases normales y clases de
recuperacin.

Teniendo como base el sistema educativo de Finlandia, es posible comprender los


procesos de formacin de docentes que all se presentan: El estudio realizado por
Melgarejo manifiesta que subyace a todo, el principio de que los mejores docentes deben
situarse en los primeros aos de enseanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden
los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental,
hbitos, etc ya que es necesario garantizar, desde el inicio de la escolaridad igualdad de
oportunidades para toda la poblacin.

Los procesos de seleccin de aspirantes, para iniciar la formacin docente comprenden


tres fases:

En la fase A se lleva a cabo una seleccin nacional, exclusiva para los profesores de
primaria, en la que se tienen en cuenta las capacidades para la realizacin de funciones
docentes, los resultados del bachillerato o estudios de revalidacin y su grado de
sensibilidad social22, valorando su participacin en actividades sociales de voluntariado,
por ejemplo.

La fase B corresponde a la seleccin, tanto de los profesores de primaria como los de


secundaria, hecha por las facultades de educacin de las diferentes universidades, en la
cual es fundamental la entrevista que valora la capacidad de comunicacin, la actitud
social y empata. Igualmente el proceso involucra el resumen de la lectura de un libro, la
explicacin de un tema ante una clase pequea y la expresin de habilidades artsticas
(plsticas, musicales, etc.), la prueba de matemticas y de tecnologa de la informacin.

21
MELGAREJO. Op. Cit, p
22
Melgarejo plantea que este aspecto es socialmente reconocido como fundamental para optar por la profesin docente

17

La seleccin de los profesores para su formacin en los departamentos de formacin


docente y las escuelas de prcticas, hace parte de la fase C del proceso que congrega a
los mejores profesores de todas las promociones y de las especialidades a quienes se les
exige la media de 9 sobre 10 para su ingreso, cursar 6.400 horas de formacin - estudio23
y redactar una tesis, en el caso de los profesores de primaria. Los que desean ser
profesores de secundaria deben cursar, despus de dos pruebas de seleccin, en una
Facultad especializada matemticas, ciencias, literatura, etc., de esta manera pueden
acceder a una multiplicidad de pruebas para ingresar posteriormente a la Facultad de
Educacin, donde cursarn ms de 1.400 horas de formacin pedaggica.

Los profesores que quieren ser directores reciben una formacin especfica para su cargo,
pues tienen como funcin hacer la eleccin de los profesores y ubicarlos segn el mayor
grado de competencias en los primeros cursos de primaria24. La formacin continua del
profesorado es responsabilidad del empleador, autoridades locales o estatales; sta
puede ser gratuita o parcialmente costeada por los profesores, quienes la pueden realizar
en horario lectivo o en otro horario. Sin embargo, sta modalidad no tiene efecto en la
carrera profesional o en los niveles salariales25.

Los centros de prcticas


Los centros donde se realizan las prcticas son centros de excelencia, pues congregan a
profesores de las ms altas calidades que son especialmente seleccionados por la
universidad. Estos centros reciben permanentemente visitas, documentos, evaluaciones
de las facultades, de manera que se evidencia un grado elevado de coordinacin entre los
centros y las facultades. La relacin profesor/estudiante es bastante baja para lograr la
profundizacin en la reflexin sobre las prcticas, predominando el modelo investigacin
accin. Es importante anotar que los centros de prcticas cuentan con los mejores
recursos tecnolgcos, para facilitar los procesos de formacin.

La obligatoriedad de la tesis est asociada con la importancia otorgada a la


investigacin en la formacin docente. Se hace investigacin en el cotidiano sobre las
realidades del aula, las necesidades de los estudiantes, las dificultades de los
aprendizajes de los nios y en general, diversos aspectos de la didctica.

23
MELGAREJO. Op. Cit. Aclara que: Los finlandeses incrementaron especialmente el nmero de crditos, desde 1950 (30
crditos o 1.200 horas), a 75 crditos (3.000 horas) en 1970, hasta los 160 crditos en 1980. Hacia finales del 90 la media
espaola eran unas 1.500 horas de clase. Desde el 1 de agosto de 2005, Finlandia ha incrementado las horas de
formacin para los profesores de Educacin Primaria, a 330.

24
MACERATESI. Op. Cit
25
MORAGA CAMPOS, Jos. El Sistema Educativo Finlands. Marzo 11 de 2009. Disponible en Internet:
http://www.slideshare.net/pepemc67/el-sistema-educativo-finlandes-11-marzo-2009

18

A partir de las anteriores consideraciones se constata que el camino para alcanzar el ttulo
de docente en Finlandia no es nada fcil, tan slo un 15% de los que lo solicitan pueden
matricularse cada ao26.

El estudio de Moraga 27plantea como caractersticas del xito del sistema educativo de
Finlandia, las siguientes: elevada consideracin social de la educacin y alta inversin del
estado (6% BIP); descentralizacin y autonoma para definir el currculo y continua
evaluacin; la educacin es inclusiva e individualizada para todo el alumnado pues no hay
prcticamente ni abandono escolar, ni alumnado repetidor; deteccin precoz de los
problemas de aprendizaje; alumnado activo, comprometido y responsable y una
concepcin de la evaluacin como motivadora de los procesos de mejoramiento,
individual, institucional y social.

1.2 LOS SISTEMAS DE FORMACIN DOCENTE EN ESTADOS UNIDOS Y CANAD

Estados Unidos. Desde los planteamientos de Vezub28, el sistema norteamericano de


formacin docente no tiene una estructura uniforme29, dada su organizacin
descentralizada en la que cada estado goza de libertad para la adopcin de polticas y
programas en la materia. Sin embargo, en los ltimos aos, es posible identificar algunas
tendencias de carcter nacional en la construccin de alternativas para el desarrollo
profesional docente, principalmente a partir de la formulacin de polticas desde el nivel
central.

Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por la Comisin
Nacional para la Excelencia en la Educacin, se puso de manifiesto la problemtica del
bajo rendimiento escolar. En consecuencia, a partir de 1983, se inicia el desarrollo de
planes que conciben al maestro como profesional, se fijan estndares a partir de la
definicin de parmetros y competencias que orientan los programas de formacin inicial
y permanente de docentes que se convierten en una forma de evaluacin del desempeo
y el otorgamiento de habilitaciones profesionales. La definicin de estos estndares est a
cargo del Consejo Nacional para la Acreditacin de Docentes y la Junta Nacional para la
Fijacin de Estndares Profesionales de la Enseanza.

26
MACERATESI. Op. Cit
27
MORAGA. Op. Cit
28
Docente e investigadora en el campo de la formacin docente, IICE, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO, sede regional Buenos Aires
29
VEZUB, Lea F. Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente, La Experiencia de Mxico, Colombia,
Estados Unidos y Espaa. Septiembre de 2005. Disponible en Internet:
http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_vezub.pdf_

19

Segn Sinyolo30, en este pas est creciendo el fenmeno de la evaluacin de desempeo


y la retribucin por mritos. Tambin, ocupa un lugar importante el tema de la regulacin,
la cual se ejerce principalmente a travs del otorgamiento de licencias para el ejercicio de
la profesin y la certificacin, que consiste en el reconocimiento que una entidad
gubernamental otorga a un maestro por haber cumplido con ciertos requisitos entre los
que se cuentan la aprobacin de un programa universitario de formacin docente, el
cumplimiento de un nmero determinado de horas de prctica en el aula, bajo
supervisin, y la aprobacin de un examen sobre el conocimiento de su materia de
estudio. Esta primera certificacin es de carcter provisional; para la obtencin de la
certificacin estndar se requiere tener entre 3 y 5 aos de experiencia en el aula, bajo la
tutora de un docente ms experimentado y aprobar los exmenes establecidos en cada
Estado.

Estos procedimientos reflejan la importancia de la formacin continua en este pas, pues


cuarenta y siete de los cincuenta estados tienen como requisito para la renovacin de la
certificacin el desarrollo profesional docente y la gran mayora de estados implantaron un
examen para evaluar las competencias bsicas y disciplinares para la enseanza31.

Las instituciones de formacin docente deben informar sus resultados, anualmente,


indicando sobre el nmero de alumnos en cada programa, el nmero de horas de prctica
realizada por cada alumno, el promedio de aprobacin de los estudiantes en los
exmenes de estado, para el otorgamiento de la licencia requerida, e informacin sobre la
condicin de acreditacin de la institucin por el Estado correspondiente32.

La formacin continua se lleva a cabo a travs de la asociacin entre escuelas e


instituciones de formacin docente, y con el apoyo y financiamiento de organizaciones
profesionales tanto pblicas como privadas, con el fin de promover la creacin de grupos
de estudio, proyectos de investigacin, participacin en cursos de actualizacin y
congresos. En estos programas las escuelas son concebidas como agentes de
formacin, y la prctica ocupa un lugar privilegiado como fuente de conocimiento
profesional33. El resultado de esta asociacin ha sido la conformacin de Escuelas de

30
SINYOLO, Dennis. Evaluacin del Desempeo Profesional y Retribucin por Mritos: Crecimiento de un Fenmeno en el
sector Educativo. IE Mundos de la Educacin N 30 / Junio 2009 p. 28. Disponible en Internet: http://www.eiie.
org/es/publication/

31
VEZUB. Op. Cit, p.35
32
VILLEGAS - REIMERS, Eleonora. Dos Experiencias en Formacin Docente: EE.UU y Chile. Formacin Docente en
Estados Unidos de Norteamrica: Tendencias Recientes en sus Prcticas y Polticas. Boston: UNESCO, 2002.

33
OFICINA DE PRENSA, SECRETARA DE LA CASA BLANCA. Los Docentes de los Estados Unidos: Hacen Realidad la
Promesa de No Child Left Behind. Washington, D.C,: 2004. Disponible en Internet: http://www.whitehouse.gov
/news/releases/09/20040922-1.es.html

20

Desarrollo Profesional (PDS), que brindan, a los docentes, experiencias situadas en la


escuela y ponen en contacto a los profesores universitarios con los de enseanza bsica,
propiciando la retroalimentacin y el reconocimiento mutuo.

Una forma de articular las instituciones formadoras con las escuelas, se manifiesta
cuando las PDS rompen la jerarquizacin entre los docentes de las universidades y los de
las escuelas, es decir, entre el conocimiento experto y el prctico, evitando la
subordinacin, de manera que es a partir del reconocimiento de la labor del maestro que
surgen las oportunidades para el mejoramiento profesional; dicha articulacin, con todos
sus cuestionamientos, permite que las escuelas se favorezcan de los adelantos en
materia de conocimientos e investigacin que desarrollan las universidades y los vnculos
de las universidades con las escuelas retroalimentan sus teoras y favorecen la obtencin
de informacin de las prcticas.

En el marco de la poltica Que ningn nio se quede atrs, se han creado estrategias de
formacin que hacen nfasis en la responsabilidad compartida entre el estado, los
docentes y las comunidades en el rendimiento de los alumnos. Estas estrategias se
dirigen principalmente a educadores que trabajan con nios en condiciones de pobreza y
tienen como propsito fundamental proveer herramientas para la lectura y la escritura,
desde la primera infancia, previniendo la aparicin de dificultades en su edad escolar.
En el mismo sentido, el programa:

De maestro a maestro tiene como objetivo mantener informados a los docentes sobre
las ltimas estrategias y prcticas educativas eficaces en el aula y permitir la interrelacin
con los mejores docentes del pas, que han empleado tcnicas exitosas para incrementar
el rendimiento de sus alumnos. En estos procesos de actualizacin docente ocupa un
lugar importante la capacitacin en el manejo de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin o TIC y su vinculacin a la enseanza. En el sitio web del
Departamento de Educacin, los docentes pueden no slo realizar cursos virtuales sino
descargar recursos y material digital para ser utilizado en las escuelas, la mayora de las
cuales cuentan con los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo34.

Muchos programas de actualizacin de docentes han realizado acciones para


implementar en los docentes el conocimiento y las competencias para trabajar en las
comunidades multiculturales y bilinges, debido a la diversidad de las realidades social,
cultural y lingstica que presentan los estudiantes en las escuelas.

34
El sitio Web: www.maestroquality.us, incluye enlaces a informacin sobre los mtodos de mejorar la enseanza y
aprendizaje, a travs de la presentacin de varias iniciativas exitosas de Estados y Distritos en toda la Nacin, e informacin
especficamente concebida para los docentes

21

Al igual que en Europa, tambin forman parte de los programas de formacin continua, las
redes de docentes que tienen como objetivo la profundizacin en un rea de conocimiento
especfica o en la interrelacin entre reas, haciendo nfasis en el desarrollo de nuevas
estrategias de enseanza y aprendizaje. Estos programas han demostrado ser altamente
motivadores y promover el desarrollo del trabajo cooperativo y la creacin de estructuras
dinmicas, que se traducen en un mayor compromiso de las instancias de direccin
educativa, instituciones y docentes con la calidad educativa.

Canad. En correspondencia con su carcter de estado federal, en Canad no existe un


sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propias formas de
organizacin del sistema, respetando los principios federales como la declaracin del pas
como oficialmente bilinge, la gratuidad y obligatoriedad de la educacin desde el primer
grado hasta el final de la secundaria y la condicin de multiculturalidad, enriquecida por
las inmigraciones. En efecto, en los ltimos 10 aos se ha caracterizado como el pas que
ms inmigraciones ha tenido generando una gran variedad lingstica y cultural, que
inciden en la identidad nacional. Sin embargo, a pesar de la diversidad educativa,
sorprenden los altos estndares, siendo el segundo pas occidental clasificado en el
Informe Pisa en relacin con los resultados de su sistema educativo35.

Por las caractersticas poblacionales Canad representa al continente americano en su


conjunto y en consecuencia en cada una de las provincias se han desarrollado polticas
educativas multiculturales e inclusivas, para atender a las minoras tnicas, la
diferenciacin de gnero, a las personas con discapacidades36

En Canad, es necesario tener un ttulo universitario para ejercer la docencia, esto es un


requisito en la mayora de las provincias. En el caso de Ontario se busca la integracin
completa de los centros de formacin a las universidades, mientras que las provincias
occidentales British Columbia, Alberta, Saskatchewan y Manitoba implementan un
programa de formacin, con una duracin de cuatro a cinco aos y un ao de prctica
docente posterior a la obtencin de un ttulo, tanto para los docentes de educacin
primaria como de secundaria37.

35
ORTEGO, Cristina. Canad: El Sistema Educativo de la Diversidad. 22 de abril de 2008. Disponible en Internet:
http://www.entornosocial.es/content/view/1286/69/

36
HERNANDEZ, Adriana y REYBET, Carmen. Gneros y Sexualidades en el rea de la Educacin Fsica Escolar:
Aproximaciones a un Estudio Curricular Comparado entre Canad y la Argentina. Revista Argentina de Sociologa, Nmero
8. Volumen 5. Enero - Junio. 2007, p. 51 - 73.

37
ESCUDERO ESCORZA, Toms y FERNNCEZ URIA, Elas. La Integracin de los Centros de Formacin del
Profesorado de Educacin Bsica en la Universidad. Estudios Especficos En: Proyecto del Instituto de Ciencias de la

22

Desde el punto de vista de las propuestas curriculares, se ha enfatizado en la importancia


de establecer nuevas relaciones entre teora y prctica, profundizando en conceptos como
el conocimiento situado, el cuestionamiento incrementado las horas de prctica, los
seminarios de terreno y la inclusin de la investigacin - accin, generando as una fuerte
relacin con la prctica38.

En este modelo de formacin, la profesionalizacin del docente implica un proceso que


consiste, adems de la formacin disciplinar e interdisciplinar, en desarrollar las
habilidades y saberes propios de la profesin y en lograr la integracin en los contextos
de prctica, de tal manera que durante los cuatro aos de formacin inicial del docente, se
debe completar un nmero mnimo de 700 horas de prctica supervisada en las escuelas.

De acuerdo con Gauthier39, en la provincia del Quebec, el Ministerio de Educacin


estableci las orientaciones sobre la formacin de docentes en el documento La
formacin de docentes, las orientaciones y las competencias profesionales expedido en
el ao 2001. Se destacan dos orientaciones de formacin: formar profesionales y formar
pedagogos cultivados. En esta perspectiva la formacin cultural del docente juega un
papel crucial para que pueda contribuir a transformar la relacin de los alumnos consigo
mismos, con el mundo y con los dems, a partir de la comprensin de los objetos
culturales del medio.

En relacin con las competencias a desarrollar se reconocen las siguientes: evidenciar


cultura y dominio de las disciplinas del saber docente; dominar el lenguaje disciplinar y
pedaggico en la forma oral y en la escrita; crear situaciones de enseanza y de
aprendizaje; aplicar situaciones de enseanza-aprendizaje; evaluar la progresin de los
aprendizajes; gestionar la clase; adaptar la enseanza a las caractersticas de los
alumnos con dificultades; integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la planificacin y desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje; colaborar con el

Educacin, Estructura y Funciones. Plan Nacional de Investigaciones del INCIE. ICE de la Universidad de Zaragoza.
Zaragoza: 1975

38
BRUNO - JOFR, Rosa y JOVER OLMEDA, Gonzalo. Los Estudios de Formacin Docente y Pedaggica en Canad y
Espaa: Cambios Programticos e Institucionales en el Escenario de Internacionalizacin de la Educacin. Revista de
Educacin 347. Septiembre Diciembre. 2008, p. 397 417

39
GAUTHIER, Clermont. La Poltica Sobre Formacin Inicial de Docentes en Quebec. Revista de Educacin 340. Mayo
Agosto. 2006, p. 165 185. Disponible en Internet: http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re340/re340_07.pdf

23

equipo escolar; colaborar con el equipo pedaggico; inscribirse en un proceso de


desarrollo profesional y demostrar tica profesional.40

Con base en estas competencias se podra pretender que el docente alcance los
siguientes objetivos:
Adquisicin de conocimientos propios de la disciplina, capacidad de establecer
relaciones entre saberes y adopcin de una actitud crtica frente a ellos.
Transformacin de la clase en un lugar privilegiado para el debate.
Planificacin de las estrategias y contenidos de enseanza con base en las
necesidades y los intereses de sus alumnos.
Fomento de la solucin de situaciones problemticas por parte de los alumnos
tanto individualmente como a travs de la cooperacin.
Evaluacin objetiva de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los
alumnos a travs de herramientas adecuadas y transmisin clara de los resultados
a estudiantes y padres.
Integracin eficaz de las TIC a las actividades educativas.
Conciencia acerca de las implicaciones sociales de su enseanza y comprensin
de los problemas morales planteados en su clase.
31

La indagacin sobre estos dos pases de Amrica del Norte tiene como propsito llamar la
atencin sobre la importancia otorgada a la prctica tanto en los procesos de formacin
como en la evaluacin docente, la importancia de la interdisciplinariedad curricular y del
trabajo cooperativo entre pares, como objetivo de formacin (en el caso de la Provincia de
Quebec); el aprendizaje sobre las experiencias de otras instituciones y docentes, a travs
de medios virtuales, (Programa de Maestro - Maestro de Estados Unidos) y el trabajo de
coordinacin entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional).

Es igualmente representativo de la concepcin de la formacin de docentes, las


competencias y objetivos definidos, en el caso de Quebec, que se corresponden con
saberes especficos de la profesin docente, sin escindir lo disciplinar y lo pedaggico.
Estas tendencias de los sistemas de formacin, no son exclusivas de los contextos
sealados, como se puede ver a continuacin, en el estudio latinoamericano, en donde
tambin se han implementado polticas en este sentido.

1.3 CONTEXTO LATINOAMERICANO

40
GAUTHIER. Op. Cit. p. 177 182

24

La situacin educativa en Amrica Latina, desde la ltima dcada del siglo pasado, ha
venido experimentando diversos cambios, que adquieren especificidades en cada uno de
los pases, si se tienen en cuenta los estudios analticos desarrollados que manifiestan
tensiones y tendencias regionales y especificidades en cada uno de los pases. En
relacin con el primer aspecto, se plantean a continuacin los aspectos ms
sobresalientes de algunos estudios en torno a la formacin inicial y continua de docentes.

R. Cuenca41, presenta las conclusiones de una investigacin en diez pases latino


americanos, definiendo la existencia de tensiones y tendencias, en torno a la formacin de
docentes en la regin. Entre las tensiones halladas se encuentran: bajos perfiles
acadmicos y socioeconmicos de los estudiantes de educacin, diferencias entre la
formacin universitaria y la formacin no universitaria, formas de capacitacin
remediadoras, entidades gestoras de la formacin en servicio frente a ministerios y
asignacin presupuestaria para la formacin. Las tendencias se manifiestan en los
siguientes aspectos: la articulacin entre la formacin en servicio y las necesidades
reales, la existencia de una gran variedad de niveles de especializacin, la concepcin de
la formacin docente como sistema continuo y permanente, el fomento de la evaluacin
hacia la acreditacin y el desarrollo de planes de apoyo nacionales e internacionales.

Por su parte, Cecilia Braslavsky42, plantea la necesidad de repensar aspectos


institucionales y educativos de la formacin de docentes, que se resumen en: la crisis del
profesorado es al mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural, la crisis estructural del
profesorado est indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los
sistemas educativos modernos, la escuela que hoy funciona en Amrica Latina es
homognea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales son muy diversas entre s, y
el diseo institucional de la oferta de formacin y de capacitacin docente est armado
principalmente desde las necesidades y demandas de los profesores y no desde las
necesidades y demandes de los usuarios. Se hace entonces necesario operar sobre las
anteriores situaciones para lograr que la formacin de docentes responda a las
necesidades de los aprendizajes de los estudiantes, en correspondencia con los
contextos educativos, entre otros aspectos. A continuacin se presentan las
caractersticas ms representativas de la formacin de docentes en algunos pases de la
regin.

41
CUENCA, Ricardo. La Formacin Docente en Amrica Latina y el Caribe: Tensiones, Tendencias y Propuestas. En:
RENDN LARA, Diego Bernardo y ROJAS GARCA, Luis Ignacio. El Desafo de Formar los Mejores Docentes. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional, 2005, p. 45 - 55.

42
BRASLAVASKY, Cecilia. Cinco Pilares para Promover un Cambio de Paradigma en la Educacin del Profesorado. En:
AGUERRONDO, Ins y BRASLAVSKY, Cecilia. Escuelas del Futuro en el Sistema Educativo del Futuro: Qu Formacin
se Requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss.

25

Mxico. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico, es el organismo nacional


encargado de coordinar las polticas para el sistema educativo. En consecuencia, el
Programa Nacional de Educacin de la SEP, establece las polticas de cada uno de los
mbitos y niveles del sistema, y es la base sobre la cual se desarrollan los siguientes
programas: el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los docentes de
Educacin Bsica en Servicio (PRONAP), el Programa General de Formacin Continua
de Docentes de Educacin Bsica (PGFC), el Programa para la Transformacin y
Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales de Mxico, el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y, el Programa de Superacin Acadmica
(SUPERA).

Estos programas definen los lineamientos para el diseo, desarrollo y evaluacin de la


formacin inicial y continua de docentes. Tambin direccionan el otorgamiento de los
apoyos tcnico - pedaggicos y financieros a las escuelas normales y dems instituciones
formadoras que hayan participado en los exmenes generales de conocimiento
obteniendo resultados satisfactorios.

En los programas de formacin inicial, la investigacin educativa hace parte de los


componentes bsicos de la lnea pedaggica que tiene un porcentaje de 39,7% en el
currculo. La formacin continua abarca la actualizacin en los aspectos pedaggicos,
cientficos y culturales, tendientes a mejorar no slo los conocimientos sino las actitudes
que se consideran fundamentales para el ejercicio de la profesin docente. As mismo, se
pretende situar como referente principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del
maestro, por lo cual la prctica se constituye en fuente principal del aprendizaje de los
docentes en formacin.

Uno de los proyectos abanderados en materia de actualizacin es la plataforma


Enciclomedia, que busca promover el uso de las TIC en la enseanza, proporcionando a
docentes y alumnos recursos educativos digitales que posibilitan la documentacin, la
retroalimentacin, para incentivar la investigacin y la produccin de conocimiento. Sin
embargo, es importante precisar que si bien el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en la formacin de docentes ha sido novedoso y ha
contribuido a agilizar estos procesos, an persisten dificultades pues se hace necesario,
motivar a los docentes al dominio de este recurso, con el fin de incrementar su fluidez
digital, entendida no solo como el manejo de las herramientas tecnolgicas disponibles
sino como la capacidad de construir cosas significativas con ellas43.

43
GARCA, SNCHEZ Jaime. Polticas Tecnolgicas para la Sociedad del Conocimiento. La Falacia de la Ampliacin de la
Cobertura Educativa Mediante la Utilizacin de las NTIC y la Educacin a Distancia en la Educacin Superior en Mxico.
En: Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 45. Mxico: OEI, 2007. Disponible en Internet:

26

PRONAP (Programa Nacional Mexicano para la Actualizacin Permanente) se constituye


en un sistema que permite monitorear y atender los requerimientos en cuanto a la
profesionalizacin de los docentes.
Los componentes del Programa manifiestan la integracin de los cursos de actualizacin
del nivel nacional, estatal y de talleres generales que forman parte de los programas de
estudio. Actualmente cobran importancia los foros y talleres en lnea, que abordan
discusiones pertinentes con la prctica cotidiana de los docentes y sus intereses
culturales. Los centros de docentes se constituyen en espacios educativos encargados de
ofrecer recursos y servicios, para el desarrollo de los programas y las bibliotecas, los
materiales de actualizacin y apoyo didctico.

A partir del ao 2000 se han venido realizando una serie de cambios trascendentales para
el sistema de formacin docente mexicano: en primer lugar, la formacin docente se
orienta al manejo de las competencias de la disciplina especfica, la investigacin y la
capacidad para la innovacin en el marco de su autonoma y la formacin permanente
que va adquiriendo44. En segundo lugar, se ha venido trabajando en el fortalecimiento de
los dems programas anteriormente mencionados, entre otros, el de mejoramiento del
profesorado, PROMEP en el marco del ltimo Plan Nacional de Desarrollo (2007 - 2012) y
la puesta en marcha del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las
Escuelas Normales Pblicas), han contribuido a elevar la calidad de la educacin,
impulsando la formacin docente al igual que, la gestin, organizacin y vida acadmica
de las instituciones formadoras de docentes.45

En la coyuntura actual aparecen diversas tensiones y avances derivados de los


acelerados cambios del sistema educativo nacional mexicano en las ltimas dcadas.46
Una de las mayores tensiones proviene de la denominada federalizacin47 de 1992, que

http://www.rieoei.org/rie45a05.htm

44
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA Caso Mxico. En: Organizacin y Estructura de la
Formacin
Docente en Iberoamrica. Documento de Trabajo. Mxico: OEI, 2003, p. 131 - 148. (Versin en pdf)

45
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Acuerdo 453 de 2008, por el que se emiten las reglas de operacin del
programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) que rige a partir del 2 de enero de 2009. En: Diario Oficial.
Diciembre 30 de 2008, p. 1 - 80.

46
ARNAUT, Alberto. El Sistema de Formacin de Docentes en Mxico. Continuidad, Reforma y Cambio. En: Serie
Cuadernos de Discusin, Nmero 17. Secretara de Educacin Pblica y SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y
NORMAL. Mxico D.F.: 2004. Disponible en Internet: http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17.pdf

47
La federalizacin segn Arnaut (2006), fue decisiva en la expansin del sistema educativo mexicano, en razn a que,
Federalizar un sistema descentralizado, significa, centralizarlo y, por el contrario, federalizar un sistema centralizado,

27

transfiri la responsabilidad de los subsistemas de formacin de docentes a cargo del


gobierno federal a las subsecretaras de educacin y sus respectivos gobiernos locales
(con excepcin de las del Distrito Federal). Asimismo, integr estos gobiernos locales a
cada una de las entidades federativas bajo el control del gobierno federal que conserv y
reformul sus facultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional.

Si bien, esta poltica de administracin educativa inicialmente logr potenciar la capacidad


de las subsecretaras para conducir la transformacin de los subsistemas de formacin de
docentes, llevar la educacin a grupos marginados e impulsar un significativo cambio
social, plantea ahora, la necesidad de integrar un sistema educativo heterogneo y
diversificado (en cuanto a perfiles, inserciones y funciones docentes) en la perspectiva de
fortalecer la articulacin entre los niveles de educacin (primaria, secundaria y superior),
los subsistemas de formacin (inicial y profesional) y las entidades administrativas
(Secretara de Educacin Pblica y las administraciones educativas estatales), en
trminos de comunicacin, coordinacin y cooperacin mutua48.

Por consiguiente, la administracin educativa federal y las administraciones de las


entidades federativas enfrentan entre otros retos: la conduccin, planeacin y gestin de
la formacin inicial y permanente del magisterio, la conduccin y regulacin de la
profesin docente. En cuanto al sistema de formacin inicial, consolidar la planeacin de
la matrcula de las escuelas normales y reorientar sus ofertas de licenciatura de una parte,
para atender la demanda existente de docentes y de otra, para cualificar los programas de
licenciatura y de posgrado que ofrecen. En relacin con la formacin permanente,
asegurar la pertinencia y calidad de los diversos programas de actualizacin y
mejoramiento profesional y, potenciar la instauracin del examen de ingreso al servicio
docente en algunos niveles y modalidades de la educacin bsica.

A manera de sntesis, en la formacin de los docentes en Mxico se debe destacar la


orientacin de las reformas educativas actuales, basadas en la estructura organizativa, la
integracin de los procesos de actualizacin y perfeccionamiento de los docentes en
servicio, al igual que las acciones desarrolladas en relacin con los apoyos tcnicos, la
investigacin educativa y la utilizacin de los adelantos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Es importante destacar la preocupacin por consolidar y
reforzar la creacin de una slida actitud para el desempeo magisterial, as como la
incorporacin de mecanismos de movilidad ascendente del magisterio.

significa, descentralizarlo. Esta ambigedad es necesaria para un sistema federal, por cuanto no se da una absoluta
autonoma de los estados, como tampoco competencias absolutamente atrayentes por parte del gobierno federal
48
Ibid

28

Cuba. En este pas la educacin se encuentra consagrada constitucionalmente como una


funcin pblica y un deber del Estado, exclusivamente, no como un servicio49. En
consecuencia, la formacin inicial y la permanente de docentes, se desarrolla en las
universidades pedaggicas, cuyos programas buscan establecer el equilibrio entre el
componente terico y el componente prctico e investigativo.

La existencia de un sistema unitario de educacin a nivel nacional en Cuba, ha permitido


la estandarizacin de los currculos que ha aportado claridad a los contenidos, a las
expectativas de formacin. En este proceso, se prepara al profesor de manera general e
integral para orientar todas las asignaturas de un mismo grado (excepto ingls y
educacin fsica), para ser consejero y gua de los estudiantes y mantener el contacto
directo con los padres. La formacin en servicio se realiza a travs de encuentros
semanales de 8 horas y todos los docentes deben obtener una evaluacin profesoral
satisfactoria cada ao.

Una nueva etapa cualitativa que se inici en este pas est relacionada con el proceso de
universalizacin de la educacin superior pedaggica, cuyos fundamentos favorecen el
cumplimiento de algunas de las recomendaciones que en el plano de la formacin de
profesionales se han dado en diversos foros internacionales dirigidos al perfeccionamiento
de los sistemas educativos como va de acceso al desarrollo sostenible. Esta experiencia
permite conjugar favorablemente tres aspectos fundamentales de la poltica educacional
cubana:

La concepcin de vincular an ms la formacin de los futuros docentes con la


realidad educacional de sus territorios, bajo el principio de formarlos desde la
escuela y para la escuela. De esta manera, los docentes de los centros educativos
actan, diariamente, como tutores de los estudiantes en formacin, bajo la
direccin de las universidades pedaggicas.
La influencia significativa de los centros pedaggicos universitarios en la elevacin
de la calidad de la educacin, favoreciendo la igualdad de oportunidades para los
estudiantes, tanto de acceso a la educacin y a la cultura, como en las
experiencias de aprendizajes.
La extensin de la universidad a todos los territorios del pas y a todos los mbitos
de la sociedad, garantizando una respuesta efectiva a las crecientes demandas de

49
CONSEJO DE MINISTROS DE CUBA. Ley de Nacionalizacin General y Gratuita de la Enseanza. La Habana: Gaceta
Oficial de la Repblica de Cuba, 1961. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/cuba/index.html#sis2_

29

los futuros docentes, necesarios para lograr los objetivos propuestos en el sistema
educacional50.

Vale la pena anotar que la experiencia cubana en materia de formacin de los docentes
deja claro la importancia de formar desde la escuela y para la escuela, a travs de la
pertinencia de sus propuestas que promueven la igualdad de oportunidades a la
educacin y a la cultura. El hecho de existir un nico sistema de educacin permite definir
derroteros claros y directamente relacionados con las necesidades de contexto. La
existencia de institutos pedaggicos y la poltica de universalizar la educacin superior,
recoge para s las exigencias y criterios que regulan el desempeo docente en todos los
niveles.

La educacin en Cuba como se sabe, es un derecho de orden Constitucional de


obligatorio cumplimiento. Pero adems, la educacin es considerada base de la riqueza
de la nacin, en este sentido, la calidad de la formacin docente es transcendente para el
proyecto de la identidad nacional con fundamento en los valores y el conocimiento
histrico universal.

El cambio en la educacin media se da a partir de trasformar la formacin de docentes.


Efectivamente, la transformacin de los programas de educacin de profesores por
asignatura o reas especficas del conocimiento por programas de formacin general
integral. L. Pealver Cruz ha plateado que tal educacin integral destinada a docentes
debe tener un enfoque de formacin en valores.51 Esta fundamentacin se realiza porque
la educacin media es importante para vida de los futuros profesionales y tcnicos. La
misma autora concluye en relacin con la formacin continuada o de servicio en Cuba:
La educacin es permanente y por tanto siempre las universidades deben proporcionar la
educacin y la posibilidad de aprender. Las universidades deben convertirse en el mayor
centro promotor de cultura de la poblacin52.

Argentina. En Argentina, la complejidad de la formacin pedaggica tiene su origen en la


existencia de dos subsistemas, ambos mayoritariamente de carcter pblico y gratuito,
pero de distinto origen, naturaleza y en definitiva con un crecimiento y desarrollo dispar. El
primero comprende la formacin docente impartida a travs de los institutos superiores,
terciarios, que por mucho tiempo han sostenido la mayor parte de la oferta ofrecida, o de

50
MACAS SAINZ, Adelaida. La Formacin Docente Inicial en Cuba. La Habana: Ministerio de Educacin.
51
PEALVER CRUZ, Leticia. La Experiencia de la Formacin de Profesores en Cuba. En: UPN -REDPACE. Encuentro
Iberoamericano de Formacin Docente (Conferencias). Bogot: Facultad de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional,
2004, p. 127 - 134.

52
Ibid., p. 134.

30

los profesorados no universitarios, recordando que la formacin docente se origin en las


Escuelas Normales Nacionales del nivel secundario.

El segundo, comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuesta a


demandas puntuales, particularmente por los requerimientos de formacin docente para
profesionales universitarios que ya estaban ejerciendo o podan ejercer la docencia
supletoriamente, estas son las actualmente llamadas carreras docentes con condiciones
especiales de ingreso como por ejemplo, la carrera de Profesor de Contabilidad para
contadores pblicos. Una dcada ms tarde y con la aparicin en escena de las
universidades privadas, la oferta de formacin docente fue adquiriendo caractersticas an
ms originales, materia que profundiz la ya creciente falta de coordinacin dentro del
propio sistema de educacin superior.
41
A partir de la dcada del 90, se propone como meta educativa articular los estudios de
formacin docente impartidos en los institutos, a las universidades. Estos procesos de
articulacin derivaron en otros y pusieron en discusin nuevas cuestiones: la evaluacin
de la calidad de los institutos terciarios, la reconversin de los mismos en instituciones
universitarias, el surgimiento de ofertas de posgrado y de post ttulos, la expansin de la
oferta a travs de las subsedes y, asimismo, las ofertas de educacin no presencial o a
distancia.

En definitiva, ante la exigencia ms o menos explcita, tanto por las polticas como por la
normativa, de que lo deseable en las titulaciones docentes sera una terminalidad en el
nivel universitario, se gener en los aspirantes, estudiantes y en los propios profesionales
de la educacin, un conjunto complejo de estrategias conducentes a la obtencin de
ttulos docentes universitarios53

Desde 1996, Argentina, ha venido desarrollado un Sistema Nacional de Formacin de


Docentes54, donde las polticas y estrategias, son delineadas por una serie de
instrumentos de poltica pblica, tales como los proyectos educativos institucionales
(PEIs) y los Diseos Curriculares Institucionales (DCI). De esta manera se han operado

53
CMPOLI, scar. La Formacin Docente en La Repblica Argentina. Buenos Aires: Latina IESALC, 2004
54
Este sistema se encuentra integrado por: los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC), los cuales estn
encargados de la Formacin Inicial para el Desempeo en los Diferentes Niveles y Modalidades, Capacitacin,
Perfeccionamiento y Actualizacin, e Investigacin; las Comisiones Evaluadoras Provinciales, que se encargan de evaluar
las carreras e instituciones sobre la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales; la Red Federal de
Formacin Docente Continua (RFFDC), que consiste en un sistema articulado de las instituciones de formacin donde se
vehiculiza la asistencia tcnica necesaria para acompaar el proceso de transformacin; el rea de Formacin Docente de
la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de Argentina, que se
encuentra desarrollando las siguientes lneas prioritarias de Alfabetizacin Inicial y Avanzada, el Proyecto de Prioridad
ederal, la Formacin Inicial, la transferencia de saberes y prcticas docentes para la inclusin educativa y social, y el
desarrollo y concertacin federal de normativas para la formacin docente.

31

transformaciones como la concepcin de la formacin docente como un proceso continuo


que tiene en cuenta cuatro componentes: la formacin de nuevos docentes, el
perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, la capacitacin de docentes para otros
roles y la investigacin educativa.

Para el sostenimiento del sistema, se han llevado a cabo reformas, entre las cuales
sobresalen: la renovacin del currculo con la incorporacin de los nuevos Contenidos
Bsicos Comunes (CBC) para la formacin docente de grado, con tres niveles de
especificacin: federal, jurisdiccional e institucional. Igualmente, la evaluacin de las
nuevas carreras y acreditacin de los Institutos de Formacin y la creacin del Sistema
Nacional de Acreditacin de los Institutos de Formacin Docente Continua.

Las instituciones de formacin docente ahora se encargan de implementar proyectos de


especializacin y actualizacin, destinados al personal docente y directivo de los Institutos
de Formacin Docente Continua, a la sistematizacin de nuevas experiencias docentes,
as como el desarrollo de ctedras para la discusin permanente de la formacin
respectiva55.

La investigacin de Cmpoli56 alude al proceso de universitarizacin de la formacin


docente, es decir, los procesos de articulacin terciario - universitario, la creacin de los
ciclos de licenciatura, la posibilidad de la conversin de institutos terciarios en colegios
universitarios, las propias demandas profesionales, que han hecho que la formacin
docente se transforme y se convierta en un proceso educativo tpicamente universitario, al
igual que ha ocurrido en el contexto regional latinoamericano.

Argentina es uno de los pases pioneros (junto con Brasil y Mxico) en el proceso de
descentralizacin administrativa, transfiriendo la responsabilidad operativa a las provincias
bajo la figura de provincializacin de la educacin. Tres instrumentos ofrecieron el marco
normativo que llev a cabo este cambio: la Ley de Transferencia de los Servicios
Educativos a las Provincias (1992); la Ley Federal de Educacin (1993) y la Ley de
Educacin Superior (1993), construyndose as, las bases de un proceso de
transformacin del sistema educativo argentino y su consecuente impacto en los mbitos
administrativo, financiero y pedaggico57.

55
Tales como la Ctedra Abierta, la Ctedra Compartida y el Espacio de Mentora.
56
Ibid.
57
GAJARDO, Marcela. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada. En: Formas y Reformas de la
Educacin en Amrica Latina, GAJARDO Marcela y PURYEAR, Jeffrey. Buenos Aires: Lom Ediciones, 2003.

32

En correspondencia con lo anterior, en el 2006 se promulga, la Ley de Educacin


Nacional58, en la cual el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires en concertacin mutua, asumen la planificacin, organizacin, supervisin y
financiacin del Sistema Educativo Nacional en sus diferentes niveles educativos (inicial,
primaria, secundaria y superior). Esta disposicin da lugar a cambios organizativos, tales
como la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) como mbito del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, organismo responsable de planificar y
ejecutar polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. De
este modo, se organiza la formacin inicial de docente en dos ciclos59: una formacin
bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y
reflexin de la realidad educativa y otra formacin especializada, para la enseanza de los
contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. En relacin con la formacin continua,
se proponen modalidades tales como: formacin de grado, perfeccionamiento docente en
actividad, capacitacin de docentes para nuevos roles profesionales y capacitacin de
profesionales no docentes.

Estos cambios han ido configurando una visin particular sobre el deber ser de la
formacin docente, distinguiendo el saber prctico (relativo a la experiencia e intuicin) del
saber terico (escrito, formalizado, codificado) y en consecuencia, la legitimacin de
nuevas prcticas bajo una concepcin de formacin docente permanente.

Para llevar a cabo las anteriores transformaciones, el Instituto Nacional de Formacin


Docente desarrolla un Plan Nacional de Formacin Docente60 de corto (2007) y mediano
plazo (2007 - 2010), con el fin de orientar el proceso de mejora y cambio sostenido en
diferentes lneas y reas de accin tales como: desarrollo institucional, desarrollo
curricular, formacin continua y desarrollo profesional.

En correspondencia con el anterior marco normativo, en el 2007 en un proceso amplio de


participacin61 se gesta la Ley de Educacin Provincial que se adecua a la Ley de
Educacin Nacional y a las reformas que estn en pleno desarrollo en su sistema
educativo. Esta Ley considera que la educacin abarca el conjunto de procesos
formativos que se desarrollan en todos los mbitos sociales de la provincia de Buenos

58
Ley de Educacin Nacional 26.206 de 2006. http://www.me.gov.ar/
59
OPORTO, M. Diseo Curricular para la Educacin Superior Niveles Inicial y Primario. Direccin General de Educacin y
Cultura. Buenos Aires: 2006 2007, p. 38
60
MINISTERIO DE EDUCACIN E INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. Plan Nacional de Formacin
Docente. Buenos Aires: 2008
61
En el proceso de elaboracin de la Ley de Educacin Provincial se construy con la participacin de tres millones y
medio de personas mediante reuniones sectoriales, encuestas y otras tcnicas de opinin y jornadas intensas de trabajo
docente en todos los establecimientos educativos de la Provincia y el aporte de las asociaciones gremiales de los
trabajadores de la educacin.

33

Aires desde los cuales se produce, intercambia, transmite y adquiere cultura, en las
instituciones de enseanza y aprendizaje, en los movimientos e instituciones de la
sociedad civil, en el trabajo, en las actividades productivas y culturales y en los medios de
comunicacin.

Chile. El gobierno chileno, realiz una reforma educativa en 1996, en la cual se insert,
de manera preponderante, el tema del fortalecimiento de la profesin docente, como uno
de los cuatro componentes de la reforma, junto con los programas de mejoramiento de
calidad y de equidad, con la renovacin curricular y con la implantacin de la jornada
escolar completa para todos () Este componente, es denominado "desarrollo profesional
de los docentes y est integrado por las siguientes polticas:

Normativo - laboral;
formacin inicial, a travs del financiamiento de proyectos de renovacin de la
formacin inicial de docentes en universidades;
perfeccionamiento fundamental de docentes en los nuevos programas de estudio
del Ministerio de Educacin;
programa de pasantas y de becas a docentes en el extranjero;
premios a la excelencia docente, destacando la optimizacin profesional a partir de
un proceso de postulacin formulado por las propias comunidades educativas;
y un mecanismo de incentivos al buen desempeo del establecimiento
educacional, en funcin de la calidad de los procesos y de los resultados
educativos de los establecimientos educacionales, determinados a travs del
Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED)62.

El SNED, busca reconocer el mrito profesional de los docentes de aula que


voluntariamente se someten a un proceso de acreditacin, reciben un incremento en su
remuneracin y la certificacin de su condicin de excelencia, estos docentes integran a
su vez una red de de apoyo a otros docentes. Por medio de la evaluacin del desempeo
docente, se promueve el mejoramiento de las prcticas profesionales. En este sentido, la
evaluacin tiene un carcter formativo y se sustenta en un cuerpo de estndares o Marco
para la Buena Enseanza, el cual establece lo que un docente debe saber y debe saber
hacer en el ejercicio de su profesin.

Un rasgo que confiere especificidad al sistema de formacin docentes en Chile es la


existencia de programas de formacin de formadores que involucran a los profesores de

62
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin Docente en
Iberoamrica. Chile: 2002, p. 10.

34

los departamentos, en cada una de las universidades que estn encargados de la


formacin docente. A travs de estos programas se promueve el desarrollo de proyectos
innovadores, en la formacin inicial de docentes, en cuanto al cambio hacia aprendizajes
prcticos y a condiciones para asegurar el mejoramiento de la calidad y se conceden
apoyos para la formacin posgradual de los docentes63.

La reforma educativa chilena ha propuesto el mejoramiento sustancial de la calidad de la


educacin, y en ella la accin de profesores es clave para este cometido. Esta poltica se
concreta en la formacin profesional permanente de los docentes, fundamentada en los
desarrollos de los conocimientos disciplinares y pedaggicos y en las estrategias de
articulacin. La accin de implementacin de la reforma se establece en dos direcciones:
por un lado la orientacin poltica de la reforma en relacin con la formacin docente
inicial y permanente o de perfeccionamiento (continua o en servicio), y por otro lado, en la
implementacin como una poltica pblica que cubre tambin al sector privado64.

Brasil. En este pas, no se habla de un Sistema Nacional de Formacin Docente, sino de


un marco legal para la creacin, de unos sistemas de formacin en los que se articulan la
formacin inicial y continua de los formadores. La poltica de formacin docente
delineada por Ley de Directrices y Bases de la Educacin, el Plan Nacional de
Educacin65, la Ley 9424 de 1996 y el Proyecto Estratgico Integrador denominado
Profesionalizacin del Magisterio creado por el Ministerio de Educacin y Cultura - centra
su atencin en la remuneracin que obtienen los docentes por su trabajo y la carga
laboral que ello genera dicha valorizacin implica prestar particular atencin a la
formacin inicial y continua de los profesores, as como garantizar condiciones adecuadas
de trabajo, tales como tiempo para estudios y preparacin de clases, salario digno, con
piso salarial y carrera magisterial66, se reconoce adems, la necesidad de mejorar los
sistemas de formacin de docentes en el nivel inicial, medio y superior.

La tendencia de profesionalizacin de los docentes envuelve varios aspectos, en los que


se incluyen la reorganizacin de las instituciones formadoras, y modificaciones en la
metodologa, en la definicin curricular y en la propia formacin de los formadores de
profesores. Para eso ha sido necesario tener en cuenta: La creacin de sistemas de
formacin en los que se articulen la formacin inicial y continua de los formadores; el

63
VAILLANT, Denise. Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. PREAL No. 25. 2002, p.
64
MIRANDA, Christian. Investigacin, tendencias y prctica. En: ALVARADO PRADA, Luis Eduardo (Compilador.).
Formacin de Profesores en Amrica Latina: Diversos Contextos Socio - Econmicos. Siglo XXI. Chile: Coleccin
Pedagoga S. XXI, p. 79 y ss
65
PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. Disponible Internet: http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf
66
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin Docente en
Iberoamrica. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Brasil: OEI, 2002, p. 7.

35

avance de las investigaciones relacionadas con el desarrollo personal del profesor; la


transformacin de las maneras de pensar, de sentir y de actuar de las nuevas
generaciones.

Es importante resaltar dos elementos del sistema de formacin de docentes en Brasil: la


existencia de un sistema descentralizado de formacin, que se articula con el programa
nacional y la atencin a las condiciones salariales con las cuales el docente ejerce su
profesin. Otro aspecto significativo es la preocupacin por definir y exigir las
competencias que debe tener quien se dedica a la labor docente, en donde el dominio de
lo pedaggico se erige como una condicin sin la cual no se puede ejercer la labor
formativa.

Una de las metas ms ambiciosas de la formacin de docentes en el Brasil es lograr una


formacin docente en y para la diversidad, capaz de disear planes de formacin
estratgicos orientados a considerar y valorar la diferencia y la diversidad, as como el
respeto a la dignidad y la igualdad de todos los seres humanos como principios
inseparables de la educacin. Adems, promueve el intercambio de experiencias en torno
a la realidad de la diversidad en el aula, planteando la necesidad de lograr una formacin
docente acorde a las nuevas exigencias, tanto de los sujetos que aprenden como de
aquellos que ensean.

A manera de sntesis de los sistemas de formacin docente en Amrica Latina.

El anlisis de los sistemas de formacin docente en Amrica Latina permite destacar,


como rasgo importante, la existencia, en cada uno de los pases analizados, de
organismos y unidades directamente relacionados con la formacin del docente. Tambin
se evidencia la distincin de los procesos de formacin inicial, por una parte, y la
actualizacin y perfeccionamiento del docente en servicio, por la otra, aunque persisten
dificultades en los mecanismos de articulacin. Una preocupacin central de todos los
sistemas de formacin de docentes, en Amrica Latina, es la definicin de competencias
bsicas para el desempeo docente y la creacin y consolidacin de sistemas de
evaluacin que posibiliten el mejoramiento continuo.

En relacin con las competencias, estas difieren de pas a otro, de acuerdo con los
nfasis otorgados a los procesos de formacin, la concepcin de educacin y de
embargo, es rasgo caracterizador la apropiacin que se hace de las recomendaciones de
los organismos internacionales, especficamente de la UNESCO, a travs del Programa
de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) que sita
el desarrollo de competencias como estrategia de calidad, en los procesos de formacin
docente. Al respecto recomienda implementar: Enfoques basados en el desarrollo de

36

competencias como elemento clave para superar la dicotoma entre lo disciplinar y lo


pedaggico. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes y
profesores, buscando una mayor construccin colectiva y formando profesionales
capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos67.
52
En relacin con los procesos de evaluacin, en todos los sistemas y programas de
formacin docente se otorga una gran importancia, como factor de la calidad educativa y
el mejoramiento continuo. Se articula la evaluacin con la definicin y aplicacin de
estndares (Chile) o de contenidos bsicos comunes (Argentina). Actualmente, cobran
importancia los estudios sobre el impacto de la evaluacin, no solo en los docentes y en
los estudiantes sino en las instituciones educativas con la intencin de poner en marcha
acciones concertadas de mejoramiento institucional centrado en los procesos curriculares,
de manera que permitan establecer correlaciones entre los distintos actores del sistema
educativo.

Aparece, igualmente como tendencia, en la regin, el inters investigativo en el campo de


la educacin por los problemas de la evaluacin y la participacin, cada vez mayor de
pases latinoamericanos en las pruebas internacionales, tales como el Segundo Estudio
Regional Comparativo Explicativo (SERCE), desarrollado por el Laboratorio
Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE); PIRLS (Progress in
International Reading Literacy. Progresos en alfabetizacin y habilidades de lectura); PISA
(Programm for International Student Assessment: Programa Internacional de Evaluacin
de Estudiantes) y TIMSS (Third International Mathematics and Science Study: Tercer
estudio internacional de matemticas y ciencias). La participacin en las pruebas
internacionales cobra importancia pues la informacin complementaria en torno a los
aspectos institucionales, socioeconmicos y culturales permite indagar sobre los factores
asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes y el rol del docente en la
articulacin de los resultados a las propuestas de aula.

En trminos generales, aunque se reconoce la diversidad de estrategias de formacin


implementadas en la formacin de docentes, en Latinoamrica, la investigacin al
respecto seala como exitosas las siguientes:

Estrategias de formacin y capacitacin basadas en el trabajo de aula en la


formacin docente inicial y continua.
El trabajo en red
El apoyo pedaggico y la supervisin
La articulacin de la formacin con la carrera docente y los incentivos

67
UNESCO - OREALC. Educacin para Todos. Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p. 53

37

Las estrategias de formacin y capacitacin como respuesta a


prioridades sociales y educativas a nivel local68

El plan Nacional de Educacin de Brasil, considera siete propsitos genricos que han
orientado los fines de la formacin docente en la regin, sea esta inicial o para profesores
en servicio 69 y que hoy constituyen el punto de partida de las reformas educativas en
Amrica latina:

Aumentar la solidez en la formacin disciplinaria.


Promover la adquisicin de nuevas competencias que favorezcan el aprendizaje
de los educandos mediante el dominio de prcticas de enseanza eficaces.
Impulsar una formacin docente integral que atienda simultneamente el
desarrollo de destrezas intelectuales, saberes y prcticas, as como la
consolidacin de valores humanistas.
Estimular la adopcin de una actitud indagadora que consolide la habilidad para
actualizarse continuamente de manera autnoma.
Fomentar la inclusin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en
la prctica cotidiana de los docentes para usos acadmicos y administrativos.
Introducir reformas y nuevas regulaciones. Ello demanda la modificacin de las
reglas de formacin, los estndares que certifican la prctica, o los modelos
educativos que guan la enseanza en el aula.

El anterior recorrido por el contexto internacional permite entender las tendencias en los
sistemas educativos y de formacin docente, en los distintos pases que manifiestan
propsitos compartidos, en algunos casos y singularidades derivadas de las concepciones
de educacin y formacin.

68
NAVARRO, Juan Carlos y VERDISCO, Aimee. 2000, Citados por VEILLANT. 2002
69
PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.

38

CAPTULO 2

LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES SOBRE FORMACION DE DOCENTES EN


COLOMBIA

En el presente captulo se aborda la formacin de docentes en Colombia, analizando, en


primer lugar, las representaciones del rol del docente en correspondencia con los distintos
momentos histricos y las instituciones encargadas de los procesos de formacin, en
segundo lugar, la normatividad sobre formacin docente derivada de la promulgacin de
la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) y la normatividad subsiguiente, en tercer
lugar, la formacin docente en el marco de los diferentes planes oficiales que contienen
lineamientos de polticas educativas.

2.1 UN RECORRIDO HISTRICO SOBRE LA FORMACIN DE DOCENTES EN


COLOMBIA

La preocupacin por la formacin de los docentes en Colombia tiene sus races en el


surgimiento de la instruccin pblica, momento en el cual la funcin de ensear, dej de
pertenecer al mbito privado de la iglesia catlica y la familia para situarse en la escuela,
espacio que requiere del control y vigilancia del Estado. En este contexto, se ubica la
figura del maestro en su rol de orientar la enseanza de las personas que tienen el
privilegio de asistir a la escuela. Se demanda de l que sea persona virtuosa, ms que
persona erudita70 y surgen, en consecuencia, las instituciones formadoras de docentes
encargadas de esta misin especfica.
6
Ya en 1822 se haba creado, en Bogot, la primera Escuela Normal del pas, con el
objeto de formar profesores, normalizar las prcticas de enseanza y difundir el sistema
de enseanza mutua71, iniciativa impulsada por Simn Bolvar y Francisco de Paula
Santander, convencidos de los beneficios de un sistema que permita a un slo maestro
ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el clculo72. La
Escuela Normal surgi, entonces, con la funcin de normalizar, uniformar el lenguaje, las
formas de pensar y de sentir73.

70
Martnez Boom, Alberto, et al. (1989). Crnica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, Bogot,
Magisterio. p. 37.
71
Propuesto por Lancaster y Bell, en 1790 en Inglaterra e India
72
SALDARRIAGA, scar y SENZ, Javier. La Construccin Escolar de la Infancia: Pedagoga, Raza y Moral en Colombia,
Siglos XVI y XX. En: Historia de la Infancia en Amrica Latina. Bogot: Universidad Externado de Colombia, 1997, p. 398.
73
VASCO. Opt. Cit., p. 16

39

Al llegar la dcada del cuarenta, la reforma conservadora de Ospina, de noviembre de


184474, se centr en la calidad de la educacin primaria, razn por la cual contena un
abundante articulado sobre reglamentacin de las normales, como instituciones
formadoras de docentes para las escuelas primarias. Incluy esta reforma el ofrecimiento
de cursos vacacionales en las normales para maestros en ejercicio. Estos podran asistir
a la escuela normal durante dos meses a recibir instruccin sobre los nuevos mtodos y
a perfeccionar sus conocimientos en las diferentes reas del pensum escolar. Puede
afirmarse que esta constituye la primera experiencia en Colombia de educacin continua
en la formacin y actualizacion de los maestros de primaria.

Aunque en 1845 slo funcionaba la normal de Bogot75,en 1.849 se establecieronn en la


mayora de las provincias76.

En el periodo de 1849-1858, los gobernantes liberales radicales del momento


consideraron que la exigencia de un ttulo acadmico se converta en una forma de
monopolio y en una limitacin a la libertad de trabajo. Inpirada en esa ideologa, en mayo
de 1850, una ley del Congreso suspendi las tres universidades existentes y declar que
en adelante no se requerira ttulo para el ejercicio de profesiones cientficas77. Al final del
periodo analizado, la escuela pblica primaria se hundi, como lo demuestran informes
de la poca78 y con ella las normales que formaban a sus docentes, a la espera de la
mano salvadora de la iniciativa privada que nunca lleg.

Al instaurarse el sistema federal, en 1863, esta poltica de libertad educativa se modific,


dando paso a la reforma instruccionista de 187079, reglamentada con el Decreto Orgnico
de Instruccin Pblica Primaria DOIP, que organiz el rgimen nacional en sta materia
y declar como una de las funciones ms importantes del gobierno, la preparacin de
maestros por medio de las Escuelas Normales, que deban servir para unificar los
mtodos de enseanza80.

74
Decretodel2denoviembrede1844.En:CodificacinNacionaldelasleyesdeColombia.Imprenta
Nacional,Bogot,TomoX,pp.754832
75
BOHORQUEZ CASALLAS, Luis Antonio. Op, cit. p. 340
76
HELGERA, J. Len. La Educacin durante el primer gobierno de Mosquera. Revista Colombiana de Educacin
No. 26. Bogot 1993, p. 8.
77
Leydel15demayode1850.dem.TomoXIV.pp.5255.
78
Cfr.informesobreestadodepuraanarquadelasescuelasycolegiosenColombiaen1853,Peridico
ELNEOGRANADINONo.286,del8dediciembrede1853.pp.450451yunareferenciasobrelapostracin
delaeducacinen1858,en:GILMORE,RobertLuis,FederalismoenColombia18101858.Tomo2.p.45
79
Puesta en marcha por el gobierno liberal radical de Eustorgio Salgar, que fue aprobada por el Congreso Nacional
80
Dicho objetivo se cumpla a travs de la Publicacin del Boletn de la Escuela Normal, que serva para plantear
nuevas
teoras y mtodos de enseanza.

40

La educacin fue declarada gratuita, obligatoria y separada del control y la vigilancia de la


iglesia catlica y la figura del maestro se erigi, entonces como eje de la construccin de
la nacin. En el artculo 31 del ttulo III se advierte claramente dicha responsabilidad;
ellos debern dirigir el espritu de sus discpulos para formarlos en los los principios de
piedad, justicia, respeto a la verdad, amor al pas, humanidad y universal benevolencia,
tolerancia, sobriedad, industria y frugalidad () para preservar la organizacin
republicana del gobierno81. Se plante, entonces, la necesidad de formar docentes
autnomos, para que estuvieran en capacidad de asumir el reto de consolidar la nueva
Repblica radical.

Para formar estos docentes se organizaron normales nacionales para varones en la


capital de cada uno de los nueve Estados Soberanos, dirigidas por profesores alemanes,
expertos en el mtodo sensorial-intuitivo de Pestalozzi. Adems, el gobierno deseoso de
que las jvenes de clase baja se dedicaran a la profesin de la enseanza, por Decreto
ejecutivo de 1874, determin que se crearan instituciones similares en cada estado con el
mismo plan de estudios de las escuelas normales masculinas82.

En este periodo es importante resaltar como expresiones de educacin continua: de una


parte, la edicin del peridico LA ESCUELA NORMAL, publicacin oficial de la Direccin
General de Instruccin Pblica, que llegaba a todas las escuelas del pas, en el cual se
publicaban las leyes, decretos y correspondencia relacionada con al educacin, as como
tambin artculos de carcter instructivo para usos de los maestros83. De esta manera el
maestro adems de conocer todas las directrices y filosofa sobre mtodo de Pestalozzi,
tena un importante auxiliar para su trabajo el aula. De otra parte, la conformacin de las
SOCIEDADES DE INSTITUTORES, que segn el artculo 140 del DOIP les corresponda
continuar su instruccin (del maestro) por reuniones regulares, cursos y lecciones
aisladas, consultas, conversaciones, tesis escritas, estudio particulares de la
enseanza84

Estos dos mecanismos fueron la expresin de una educacin continua, forzada por el
escaso campo de accin de las normales, pues el nmero de maestros graduados en
ellas, en 1876, era apenas de 42 en tanto que las escuelas llegaban a 131985 y la mayora
de los educares no eran idneos.

81
JARAMILLO, URIBE, Jaime. El Proceso de la educacin en la Repblica (1830-1886). En: Nueva Historia de Colombia.
Editorial Planeta. Tomo II. PG.228
82
RAUSCH,JaneM.LaEducacinduranteelFederalismo.TraduccindeMaraRestrepoCastro.Instituto
CaroYCuervo,UniversidadPedaggicaNacional.Bogot,1993.Pg.163
83
RAUSCH,JaneM.Op.cit.pg.158
84
DECRETOORGNICODEINSTRUCCINPUBLICAPRIMARIA(DOIP).OP.Cit.PG101
85
Conf.RAUSCH,JaneM.OP.Cit.Pgs.,165y169

41

Pero los propsitos de la poltica instruccionista pronto se vieron frustrados porque, entre
otras razones, los conservadores alegaban que los radicales pretendan desterrar la fe,
por medio de la educacin laica y que las Misiones Alemanas promovan la entrada del
protestantismo al pas. La agudizacin de la confrontacin poltica y la posterior Guerra
Civil de 1876, terminaron con el Proyecto Radical. En 1879 fue suspendida la edicin del
peridico LA ESCUELA NORMAL, los profesores alemanes retornaron a su pas86, y en
1880 se haban cerrado 251 escuelas87

Tras la cada del Federalismo se instaur en Colombia el rgimen de la Regeneracin,


que elimin la obligatoriedad de la educacin. A travs de la Constitucin de 1886, se
acentu la articulacin entre la iglesia catlica y el estado y en consecuencia, tom fuerza
de nuevo la representacin del maestro como moralizador, como apstol, padre y
funcionario encargado de cimentar las buenas costumbres requeridas para mantener el
ordenamiento social88

Al comenzar el siglo XX, es aprobada la Ley Orgnica de Educacin de 1903, o


Reforma Uribe (apellido del Ministro que la impuls), que estableci la apertura de una
normal para varones y una para mujeres en cada departamento, con su correspondiente
escuela anexa, para centralizar y organizar las prcticas de enseanza.

Ms adelante, la ley 62 de 1916 cre los Liceos Pedaggicos mensuales y Asambleas


Provinciales anuales, a los que deban asistir todos los maestros, con apoyo financiero
del gobierno, con en el propsito de estudiar temas prcticos de la enseanza89. Por esa
poca se celebr el Congreso Pedaggico Nacional de 1917, en el cual se seal la
importancia de elevar la calidad de la formacin de los docentes mediante la modificacin
de los requisitos de ingreso: es as como se comenz exigir la primaria completa a los
candidatos, y el ttulo de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a
aspectos como la organizacin en el aula, la transmisin de los conocimientos y en
general la apreciacin sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del
aspirante90.

Durante la hegemona conservadora de 1922-1926, a la cabeza de Pedro Nel Ospina, se


promovi la trada al pas de una Segunda Misin Alemana y se impuls la llamada

86
MEYERLOY,jane.LaEducacinPrimariaenelFederalismo.En:RevistaColombianadeEducacin.No.3,
SemestreI.UniversidadPedaggicaNacional,SemestreIde1979,Pg.59
87
HEMEROTECANACIONAL.MemoriasdelSecretariodeInstruccinPblicadelaUnin,1883.Bogot,1884
88
ECHEVERRY,JessAlbertoyZULUGA,OlgaLuca.ElOcasodelaautonomadelmaestro.Revista
EDUCACIONYCULTURANo.10.CEIDFECODE.Bogot,1986.Pg.
89
Ley62de1966.En:EducacinColombiana.TomoI.MinisteriodeEducacinNacional.1959.Pg53
90
CALVO, Gloria. La Formacin de Docentes en Colombia. Estudio Diagnstico. Bogot: UNESCO/IESALC - UPN, 2004,
p.11

42

Escuela Activa que defenda la premisa de una educacin adaptada a las realidades de la
vida91. Pero debido a los reparos y oposicin de la iglesia y los conservadores, la Misin
tuvo que salir nuevamente del pas y no pudo desarrollar las nuevas propuestas de
modelos educativos

Sin embargo, un sector modernizante del conservatismo, menos ligado a la iglesia,


promovi desde el Gimnasio Moderno, la visita al pas del mdico belga, Ovidio Decroly,
en 1925, quien permaneci dos meses en Bogot, dictando conferencias a profesores de
distintos lugares del pas e impulsando el modelo de la pedagoga activa que se
impondra aos ms tarde, bajo la Repblica Liberal. Este modelo privilegiaba el
aprendizaje desde la realidad del nio y su entorno y se opona al tratamiento tradicional
del nio como un adulto en miniatura92.

Durante el periodo de la Repblica Liberal (1930 - 1946), se crearon las primeras


facultades de educacin (1934) a partir de tres instituciones: la Normal de Varones de
Tunja, el Instituto Pedaggico Nacional y la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de Colombia, que posteriormente se fusionaron en la Escuela
Normal Superior (1936 - 1951), adscrita inicialmente a la Universidad Nacional y luego al
Ministerio de Educacin Nacional93.

En cuanto al proyecto de formacin docente, los antecedentes acadmicos de estas


instancias fueron los famosos Cursos de especializacin pedaggica, que se impartan
despus de la formacin normalista, y que tenan duracin de 2 a 4 aos segn las
especialidades que ofrecan, que iban desde la pedagoga, las ciencias naturales y las
matemticas, hasta la especializacin en educacin fsica y deportes94.

La creacin de la Normal Superior concentr en una sola institucin un proyecto formativo


de corte liberal y modernizante, y propici el desarrollo de muchas disciplinas sociales
como la antropologa, la sociologa y la filologa95. En cuanto al modelo de formacin
docente se propuso el mejoramiento de los procesos integrando la formacin en las
disciplinas del conocimiento con las humanidades, en la bsqueda del maestro intelectual.

Sin embargo, con el ascenso al poder del gobierno conservador de Laureano Gmez
(1950 - 1953), se inici el desmonte del proyecto pedaggico de los liberales, y es as

91
HELG, Aline. p. 114
92
Ibid. p. 121.
93
CALVO, Op. Cit., p. 18.
94
HELG, Aline. La Educacin en Colombia: 1918 - 1957. Bogot: Plaza y Janes - UPN, 2001, p.12.
95
Ibd., p. 18

43

como se determin el cierre de la Normal Superior, que fue dividida en dos instituciones,
con sedes en Tunja y Bogot.

Posteriormente, las dos instituciones fueron convertidas en las dos universidades


pedaggicas del pas: la Universidad Pedaggica de Colombia (masculina) y la
Universidad Pedaggica Nacional (femenina)96. Con la institucionalizacin de la formacin
docente en el nivel universitario, se otorg carcter profesional al saber pedaggico y se
registr un gran auge en la profesin docente, pues se empezaron a crear facultades de
educacin en las universidades pblicas y privadas.

En este breve recorrido histrico hasta mediados del siglo XX se han identificado, de
manera secuencial los siguientes momentos: el predominio de las escuelas normales con
la presencia de las Misiones Alemanas, la creacin de las facultades de educacin, de la
Escuela Normal Superior y de las universidades pedaggicas.

En la segunda mitad del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, se operaron
transformaciones polticas y econmicas que incidieron en los sistemas educativos, a
escala mundial. De esta manera, con fundamento en el modelo pedaggico conductista,
que concibe el aprendizaje como conducta observable, se asumi el conocimiento como
la transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental
que utiliza la tecnologa educativa97. En esta perspectiva, en la estructuracin de planes y
programas educativos adquirieron preponderancia la identificacin de las conductas que
se van a propiciar, sus unidades bsicas para orientar la accin a la definicin de los
objetivos instruccionales y los mecanismos de control para asegurar su cumplimiento.

Este nuevo modelo educativo incidi sobre los propsitos de formacin de los docentes: si
antes estos deban dominar el conocimiento cientfico y pedaggico, ahora deberan ser
tcnicos capaces de implementar el curriculum, definido de acuerdo con los objetivos de
conducta y los sistemas de medicin del rendimiento. En consecuencia, los procesos de
formacin deberan prepararlos para la aplicacin de guas de aprendizaje, diseadas por
expertos y especialistas del currculo. En consecuencia, se pierde de vista las finalidades
formativas de la educacin.

Como consecuencia de la anterior situacin, la dcada del 80 se inici con fuertes crticas,
por parte de la comunidad acadmica a la implementacin de la tecnologa educativa
como modelo de enseanza, dando origen al Movimiento Pedaggico Nacional, que
convoc al magisterio, a grupos de investigacin y de accin pedaggica a reflexionar

96
Actualmente las dos instituciones no mantienen la caracterstica de gnero y en el caso de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia, tampoco forma solamente profesionales de la docencia.
97
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw - Hill, 1994, p. 167

44

sobre el rol del docente en la sociedad y la importancia del saber pedaggico como
especificidad de la profesin docente. Surgieron entonces, trabajos de recuperacin de la
historia del maestro, de la escuela y de las instituciones formadoras, estudios etnogrficos
e innovaciones pedaggicas que permitieron contextualizar las relaciones del maestro y
de la escuela con la sociedad, teniendo como referentes la profesionalizacin del docente
y la bsqueda de niveles ms elevados de formacin. La reflexin se constituy en
antecedente importante de las concepciones sobre educacin, presentes en la
Constitucin del 1991 y en la Ley General de Educacin de 1994, que definieron los
derroteros del sistema educativo y de los procesos de formacin, aspectos que se
abordan a continuacin.
64

2.2. LA FORMACIN DE DOCENTES EN EL MARCO DE LA CONSTITUCIN DEL 91,


LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Y LA NUEVA NORMATIVIDAD

El recorrido histrico de la formacin de docentes en el contexto colombiano, presentado


anteriormente, manifiesta la inexistencia de un sistema de formacin de docentes y la
discontinuidad normativa derivada de polticas educativas que no trascendan la duracin
de cada gobierno y que impedan operar de manera sistemtica y coherente en los planes
de formacin de docentes, en el mbito nacional y regional.

En contraste con lo anterior, la promulgacin de la Constitucin de 1991 y la ley 115 de


1994 o ley General de Educacin, constituyeron un avance en la bsqueda de coherencia
normativa en torno a la educacin. Aunque la Constitucin de 1991 no abord la
especificidad de la formacin de docentes, si defini un marco normativo al establecer en
el artculo 68, las condiciones del docente y de su actividad profesional: La enseanza
estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica. La ley garantiza
la profesionalizacin y dignificacin de la actividad docente98.

En correspondencia con este mandato el artculo 109 la Ley 115 de 1994 plantea como
finalidades de la formacin de educadores:

a) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica.


b) Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del
educador.
c) Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico.
d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles
y formas de prestacin del servicio educativo.

98
Constitucin Poltica de Colombia, Artculo 68. Bogot: Editorial Panamericana, 1991

45

65
Desde entonces creci el inters nacional por el nuevo marco normativo as como sobre
la necesidad de impulsar polticas educativas producto de la participacin social y se dio
inicio en el pas a diversas movilizaciones en torno a la educacin. Una de ellas es la
convocatoria, de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, (1993 - 1994). En el mbito
de la formacin docente se identificaron problemticas relacionadas con: la proliferacin
de currculos y ttulos para un mismo nivel de enseanza, la existencia de instituciones de
formacin de calidad desigual, la carencia de investigacin pedaggica educativa bsica y
la ausencia de una concepcin autnticamente profesional e intelectual de la educacin.

Tambin es representativo de esta movilizacin educativa la puesta en marcha del mbito


de la poltica educativa, estrategia que busc reconocer las instituciones que han
encontrado formas ingeniosas de enseanza creativa, reuni documentacin, puso al
servicio de los maestros los desarrollos pedaggicos alcanzados en diversas instituciones
de enseanza y se convirti en factor de fomento de amplios procesos de investigacin y
experimentacin pedaggica99.

Como respuesta a las anteriores movilizaciones sociales y en concordancia con la Ley


115, se elabor el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 - 2005, que cont con la
participacin de diferentes estamentos de la comunidad educativa a nivel nacional. En el
Plan se establecieron dos programas, que por su pertinencia con la formacin docente,
merecen especial atencin. El primero fue la Expedicin Pedaggica Nacional, proyecto
liderado por el Ministerio de Educacin y la Universidad Pedaggica Nacional, realizada
para dar continuidad a los planteamientos del Movimiento Pedaggico de los 80. Tuvo
como propsito identificar las prcticas educativas cotidianas en diferentes zonas del pas.
Se plante como: estrategia que busca reconocer las instituciones que han encontrado
formas ingeniosas de enseanza creativa, documentar, clasificar y poner al servicio de
todos los maestros los desarrollos pedaggicos alcanzados en las diversas instituciones
de enseanza y convertirse adems, en factor que propicie amplios procesos de
investigacin y experimentacin pedaggica100.

Tambin ha sido caracterizada como una experiencia de produccin de saber y una


forma renovada del movimiento pedaggico101, pues muestra la posibilidad de movilizar a
los docentes al dilogo, al intercambio de experiencias, a la creacin de redes, a la
investigacin sobre la realidad escolar, a la produccin pedaggica desde la
sistematizacin de las prcticas cotidianas, analizadas y reflexionadas en colectivo.

99
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Expedicin Pedaggica Nacional: Pensando el Viaje. Bogot: 2001, p. 30.
100
Ibd., p. 30.
101
CASTRO, Jorge y PULIDO, scar y otros. Maestro: Condicin Social y Profesin Docente en Colombia 1991 2002.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional IDEP, 2007, p. 43

46

En la estrategia relacionada con la elevacin de la calidad de la educacin, el Plan


Decenal, 1996 - 2005, contempl la configuracin del Sistema Nacional de Formacin de
Educadores (Programa 1), con los siguientes propsitos:

Asumir la formacin y el desarrollo integral del educador como uno de los factores
que ejercen mayor influencia en el logro de una educacin de calidad y articularlo
con las polticas y la dinmica del sistema educativo en su conjunto.
Crear las bases para la consolidacin de una comunidad acadmica de la
pedagoga que impulse la investigacin avanzada y cuyos procesos y resultados
tengan un influjo efectivo en la transformacin de los programas, de formacin. En
este sentido impulsar la creacin de Institutos Superiores de Pedagoga.
Establecer los requisitos bsicos de creacin y funcionamiento de instituciones y
programas de formacin de los educadores y los criterios que permitan su
adecuacin a las condiciones de la realidad nacional a los avances del
conocimiento en general y de la pedagoga en particular y a las polticas y normas
vigentes.
Fortalecer el ejercicio responsable de la autonoma de las instituciones y de las
entidades territoriales y armonizarlas con las obligaciones que tiene a nivel el nivel
central del estado en estos aspectos102.

En correspondencia con los anteriores propsitos el decreto 709 de 1996, defini:


[] Las orientaciones, los criterios y las reglas generales para la
organizacin y el desarrollo de programas acadmicos y de
perfeccionamiento que tengan por finalidad la formacin y el mejoramiento
profesional de los educadores, para prestar el servicio en los distintos
niveles y ciclos de la educacin formal, en la educacin no formal y de la
educacin informal, incluidas las distintas modalidades de atencin
educativa a poblaciones. (Artculo 1)

Igualmente, estableci las instituciones encargadas de la formacin inicial y permanente


de los docentes, los subsistemas de formacin de docentes (inicial, postgradual y
permanente) y defini como campos de formacin: el pedaggico, el disciplinar, el
cientfico investigativo y el deontolgico y en valores humanos. Desde estos parmetros,
se caracteriz el perfil deseable del educador colombiano en los siguientes trminos:

102
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Bogot: MEN,
1998, p. 43 44.

47

Ha de ser un profesional de la educacin, capaz de producir


conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedaggico;
de superar el tradicional mtodo de enseanza magistral; de
garantizar que los educandos se apropien del mejor saber disponible
en la sociedad y de crear condiciones agradables en la institucin
educativa para el autoestudio y el auto aprendizaje grupal
cooperativo (), que el educador sea capaz de lograr que la
apropiacin de los conocimientos ocurra en un ambiente
democrtico, de autoestima y solidaridad; y, que las mejores
experiencias y conocimientos pedaggicos construidos sean
sistematizados, acumulados y reproducidos por las siguientes
generaciones de profesionales de la educacin, lo cual significa
formar tradicin pedaggica103.

Otro aspecto que cobra relevancia en la secuencia normativa derivada de la Ley 115 es la
de acreditacin de los programas de educacin. En consecuencia, a travs del los
decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, se orientaron los procesos de acreditacin previa
de las escuelas normales que se transformaron en Escuelas Normales Superiores, y de
los programas de licenciatura a nivel de pregrado y de especializacin, respectivamente,
haciendo realidad el concepto de acreditacin para los programas de educacin
introducido por la ley 115 de 1994 en su Art. 74 y la especificidad para los programas de
formacin docente, Art. 113 de la misma Ley.

El Decreto 3012104, reglament el ciclo complementario en las escuelas normales (grados


12 y 13), para formacin de docentes de la educacin preescolar y la bsica primaria, se
definieron los requisitos para la verificacin de la idoneidad de los programas acadmicos
en estas instituciones formadoras, los ncleos del saber pedaggico, las acciones
derivadas de los convenios con las universidades y los procedimientos para la
acreditacin de los programas, bajo la direccin del Ministerio de Educacin Nacional. El
anterior Decreto fue derogado por el Decreto 4790 de 2008

Por su parte, el Decreto 272105 de 1998, estableci los requisitos de creacin y


funcionamiento de los programas de formacin de docentes en pregrado y especializacin

103
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Formacin de Maestros, Elementos para el Debate. Bogot: CAENS, 2000,
p. 34
104
Este Decreto fue modificado por Acuerdo 301 de 2002, en lo referente a la conformacin del Consejo de Acreditacin de
las Escuelas Normales Superiores y la asignacin al Ministerio de Educacin Nacional, la funcin de dictar las disposiciones
relacionadas con la acreditacin de los programas de formacin de docentes ofrecidos por las Escuelas Normales
Superiores.
105
Este decreto fue derogado por el decreto 2566, sin embargo, la resolucin 1036 de 2004, recupera elementos vitales del
decreto 272 de 1998, entre ellas el reconocimiento de la pedagoga como disciplina fundante en la formacin de los
maestros y conserva las condiciones de investigacin y calidad exigidas a las instituciones de educacin superior para el

48

y determin que para poder ofrecer este servicio, todo programa, requera la acreditacin
previa. En consecuencia, defini los requisitos del proceso y estableci que los programas
ya registrados ante el ICFES deberan ajustarse a esta norma, otorgando plazo de dos
aos para la obtencin de dicha acreditacin106.

Igualmente, el Decreto reconoci la pedagoga como disciplina fundante e incorpor los


siguientes ncleos del saber pedaggico como elementos estructurantes, de las
propuestas de formacin, sin prejuicio de la autonoma universitaria:

La educabilidad, que orienta el estudio del ser humano como sujeto de educacin.
La enseabilidad, que aborda el problema de la enseanza desde las dimensiones
histrica, epistemolgica, social y cultural, a travs de contenidos y estrategias
formativas que comprenden el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso
pedaggico de los medios interactivos de la informacin y la comunicacin y el
dominio de una segunda lengua.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga.
Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e internacional.

Las anteriores normas en torno a la acreditacin de programas, se han venido


complementando con nuevas reglamentaciones. Es el caso del Decreto 2230 de 2003107,
que otorga las funciones de supervisar el cumplimiento de las condiciones mnimas de
calidad de la Educacin superior en cualquiera de sus niveles: tcnico, tecnolgico,
profesional y postgradual, a la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin Superior, CONACES , funcin que ejerca el Consejo
Nacional de Acreditacin CNA. En este sentido, le corresponde otorgar y renovar el
registro calificado para todo programa de educacin superior que inicia o que contina, en
el cual se encuentran los de formacin docente de pregrado y posgrado. Igualmente
certifica la acreditacin de alta calidad, que se diferencia del registro, en la superioridad
de los requisitos exigidos, en su carcter voluntario y en tener como premisa la
autoevaluacin y la evaluacin de pares.

El Estatuto Docente en la poltica de formacin docente. No poda faltar en el registro de


la normatividad sobre formacin docente alusin los dos Colombia la alusin a los dos
estatutos docentes, que actualmente estn en vigencia, en el pas: el primero, el
establecido por el decreto 2277 de 1979, mediante el cual se determin un rgimen

desarrollo de programas de pregrado y especializacin en educacin.


106
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa de los Programas
Acadmicos de Pregrado y de Especializacin en Educacin. Bogot: 1998, p. 8.
107
Para desarrollar esta funcin se trabaja con pares acadmicos que visitan las instituciones y cuyas actividades
interrumpidas han venido consolidando en los ltimos aos una cultura de la calidad en la educacin superior. Se cre una
sala especfica para las ciencias de la educacin.

49

especial para el ejercicio de la profesin docente y se cre el escalafn docente, que


consiste en un sistema de clasificacin de los educadores de acuerdo con su preparacin
acadmica, experiencia docente y mritos reconocidos; se definen los requisitos para el
ascenso y el retiro del servicio. Hay que precisar que con esta norma cobraron relevancia
los estudios de profesionalizacin y los cursos de formacin permanente para la obtencin
de crditos, que permiten el ascenso en el escalafn docente

En el segundo estatuto, es el Decreto 1278 de 2002, el cual articula el ejercicio


profesional docente a la calidad educativa y en consecuencia, regula las relaciones del
estado con los educadores a su servicio para garantizar que la docencia sea ejercida por
educadores idneos, reconoce la formacin, la experiencia, el desempeo y las
competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso,
permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, esperando con ello ofrecer una
educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes108.

Igualmente, tiene en cuenta el carcter profesional de los educadores, considera el mrito


como fundamento principal para el ingreso, la permanencia, la promocin en el servicio y
el ascenso en el escalafn. Asegura la idoneidad en el desempeo a travs de las
competencias demostradas y de la gestin realizada, adems, garantiza la igualdad en las
posibilidades de acceso a la carrera a todos los ciudadanos aptos para el efecto.

Este estatuto exige a los profesionales con ttulo diferente al de educacin una
preparacin especial en pedagoga, una visin personal y profesional de s mismo, una
responsabilidad que involucra la fundamentacin pedaggica en pro de una actitud de
formacin permanente y del mejoramiento progresivo de la prctica educativa. Por ello, se
exige que los programas educativos dirigidos a los profesionales con ttulo diferente al de
docentes en perodo de prueba, desarrollen currculos basados en competencias
pedaggicas que articulen las prcticas educativas con los contextos; currculos en los
que se valore la interdisciplinariedad como recurso para el aprendizaje; el conocimiento y
la profundizacin en teoras, enfoques, modelos, nuevas metodologas y tecnologas
relacionadas con la prctica del educador; as como, los fundamentos y fines de la
evaluacin109.

108
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1278. Estatuto de Profesionalizacin Docente. Artculos 1 4.
Bogot: 2002.

109
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 2035 de 2005. Bogot: Diario oficial 25942, p.1-2. Disponible en Internet:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85830.html. Fecha de consulta:17 de julio de 2.009

50

2.3 POLTICAS PBLICAS SOBRE LA FORMACIN DE DOCENTES COMO PARTE


ESENCIAL DE LA POLTICA DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

El Plan Sectorial de Educacin 2002 2006110. Asume la educacin como factor


primordial, estratgico, prioritario y condicin esencial para el desarrollo social y
econmico de cualquier conglomerado humano. As mismo, como un derecho universal,
un deber del estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la construccin de
sociedades autnomas, justas y democrticas. Para que la educacin logre cumplir los
anteriores fines sociales, el Plan se desarrolla a partir de tres polticas fundamentales:
cobertura, calidad y eficiencia y se propone la interrelacin entre estos elementos
constitutivos.

El plan sectorial para el perodo 2006 2010111. (Revolucin Educativa) Reconoce la


necesidad de una educacin ms pertinente frente a las demandas de un mundo
globalizado, como herramienta para construir un pas ms competitivo.
72
Este Plan enfoca sus acciones hacia la consolidacin de un Sistema de Aseguramiento de
la Calidad que propicie ms y mejore las oportunidades educativas para la poblacin;
favorezca el desarrollo de competencias bsicas, ciudadanas y laborales; mejore los
resultados de la educacin; y fortalezca la descentralizacin y la autonoma escolar.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad, a su vez, est constituido por tres


componentes: definicin y socializacin de estndares bsicos de competencias, la
evaluacin de estudiantes, docentes, directivos e instituciones y el mejoramiento
institucional:

Los estndares bsicos de competencias, son entendidos como criterios claros y


pblicos que permiten establecer cules son los niveles bsicos de calidad a los
que tienen derecho los nios y las nias de todas las regiones de Colombia. De
esta manera se establece qu es lo que los nios y nias deben aprender al final
de cada grupo de niveles y qu deben ser capaces de hacer con eso que
aprendieron, para que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo
estudiantil y laboral.
La evaluacin, tiene como fin valorar las acciones ejecutadas para establecer
comparaciones entre el logro de las metas y as tomar decisiones en aras de,
mejorar los procesos educativos y alcanzar la calidad educativa.

110
DisponibleenInternet:http://www.mineducacion.gov.co/1621/article85273.html
111
DisponibleenInternet:www.mineducacion.gov.co/1621/article152025.html

51

El mejoramiento se entiende como la capacidad de los establecimientos


educativos para formular, ejecutar y hacer seguimiento a sus planes, de acuerdo a
las metas y proyectos propuestos con el fin de alcanzar progresivamente mayores
niveles de calidad.

Adems de la consolidacin de las anteriores acciones el plan 2006-2100 ubica el


Desarrollo profesional de los docentes como una estrategia de la poltica de
mejoramiento de la calidad de la educacin, entendiendo que la calidad educativa se
construye en la actividad cotidiana de las aulas, en donde estudiantes y docentes
ejecutan las actividades pedaggicas tendientes al desarrollo de las competencias para la
actuacin en los diversos escenarios de la vida social.
74
La formacin de docentes tambin se vincula de manera directa con otras polticas del
Plan Sectorial, especialmente con la de ampliacin de la cobertura educativa112. En
efecto, manifiesta que el acceso al sistema educativo, es condicin necesaria pero no
suficiente para lograr los propsitos de educacin de calidad y debe tener las siguientes
caractersticas: La relevancia, que se refiere al desarrollo de las competencias necesarias
para participar en los diferentes mbitos de la vida humana y construir proyectos de vida
en relacin con otros. La pertinencia, alude a la necesidad de flexibilizar la enseanza
para que la educacin d respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y
contextos. La equidad, significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a
una educacin de calidad para toda la poblacin. La eficacia y la eficiencia son atributos
de la accin pblica que nos indican en qu medida se alcanzan los objetivos y se usan
adecuadamente los recursos destinados a esta tarea113.

Lo anterior significa, que para asegurar el derecho educativo se requiere, adems del
acceso, la labor cotidiana de los docentes como constructores de las experiencias de
aprendizaje y garantes de la calidad de las mismas, escenario en el cual se ponen en
juego las competencias profesionales del docente para posibilitar los aprendizajes de los
estudiantes. Por consiguiente, la poltica de cobertura est en ntima relacin con la de
calidad y en ella, el desarrollo profesional de los docentes es eje fundamental.

Plan Decenal de Educacin 2006 2015114. Es Otro referente de la propuesta de


Sistema de formacin docente, cuya elaboracin convoc la participacin a las distintas
instancias del sector educativo y a la sociedad en general.

112
Ibd., p. 12.
113
UNESCO. Educacin de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p. 5.
114
DisponibleenInternet:www.plandecenal.edu.co/Archivos/Informefinal_Consulta.pdf

52

En este plan se plantea como uno de los fines de la educacin contribuir a la


transformacin de la realidad social, poltica y econmica del pas, al logro de la paz, a la
superacin de la pobreza y la exclusin, a la reconstruccin del tejido social y al fomento
de los valores democrticos, y a la formacin de ciudadanos libres, solidarios y
autnomos. Concordante en estos principios, se incluye de el desarrollo profesional,
dignificacin y formacin de docentes y directivos docentes115. a partir de estrategias
tendientes a lograr la integracin de los siguientes elementos: la identidad de los docentes
con su profesin, la transformacin de las representaciones e imaginarios sociales en
relacin con la profesin docente, con el consecuente reconocimiento y valoracin de las
acciones, a travs del estatuto profesional docente puesto en marcha en el Decreto 1278,
la profesionalizacin a nivel universitario y postgradual.

Igualmente, se plantean en el plan, otras polticas pertinentes para los procesos de


formacin de docentes, como la ciencia y la tecnologa integradas en la educacin, la
renovacin pedaggica y el uso de las TIC en la educacin, el desarrollo de
competencias pedaggicas y disciplinares, polticas que por su pertinencia sern tenidas
en cuenta en el sistema de formacin docente. Plantea, adems, como necesidad
especfica la definicin de un sistema de formacin, que exige la articulacin de los
distintos niveles y ncleos de formacin, pero tambin la coordinacin de planes entre las
instituciones formadoras, los centros educativos y las instancias de la direccin educativa,
a nivel nacional, regional y local.

El plan sectorial de educacin 2010-2014116. Plantea como uno de sus puntos bsicos
el de la calidad para la primera infancia, en el marco de una atencin integral,
comprendida desde la gestacin hasta los 6 aos, la cual se realiza a travs de los
entornos: familiar, institucional, comunitario (El Institucional: es el espacio especializado
con equipo interdisciplinario), con metodologas flexibles y a travs de trabajo unificado e
intersectorial117.

Segn este plan, la atencin integral debe garantizar salud, nutricin, educcin inicial y
proteccin, con miras a disminuir la brecha de calidad y acceso en busca de mejores
niveles de equidad. Tambin implica la construccin de lineamientos pegadogicos de
educacin inicial en el marco de una accin integral. La atencin diferencial de la
poblacin con discapacidad, campesina, indgena, afrodescendiente se da dentro de un
enfoque de inclusin y atencin integral.

115
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015. Bogot: 2008, p. 2.
116
DisponibleenInternet::www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-293647.html
117
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin 2010-2014. Bogot: 2004, p. 7.

53

El plan demanda que la formacin y cualificacin de los agentes educativos sea:

- Interdisciplinaria, diferencial y sistemtica.

- Coherente con los lineamientos tcnicos y las orientaciones pedaggicas de la


formacin integral a la primera infancia.

- Con articulacin entre instituciones de educacin superior y normales para que los
enfoques sean coherentes con las particularidades de las regiones y respondan a los
lineamientos de la educacin integral de la primera infancia118

Igualmente, define que una enseanza-aprendizaje que apunte a brindar una educacin
de calidad y pertinente para el siglo XXI es aquella que permite que las personas estn
preparadas para obtener, adaptar y aplicar informacin en mltiples contextos y redes y
transformarla en un conocimiento relevante para la satisfaccin de sus necesidades, de
manera ms equitativa, respetuosa con el ambiente y las distintas realidades,
constituyndose as en miembros productivos de la comunidad y de la sociedad en su
conjunto119.

Agrega que la educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos
humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de
progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, que
contribuye cerrar las brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la
que participa toda la sociedad.

Por otra parte, el plan menciona entre aspectos relativos a la formacin de educadores:

- Establecer un Programa Nacional de Formacin Docente.

- Articular las escuelas normales con los programas de formacin preescolar,


bsica y media.

- Fomentar la formacin postgradual como incentivo a los mejores educadores.

- Implementar un plan de formacin virtual y presencial de educadores que


responda a la atencin de poblaciones diversas.

118
demPG.16

119
demPg.17

54

CAPTULO 3

SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL


DOCENTE

3.1. INTRODUCCIN

El anterior anlisis de los sistemas de formacin docente en el contexto internacional


(Europa, Norteamrica y Latinoamrica), aunado a la reflexin sobre nuestra propia
historia, se constituyen en valiosos elementos para la definicin de un sistema colombiano
de formacin y desarrollo profesional docente. En el caso de Europa, se da importancia a
la atencin a poblaciones diversas que se gesta por las migraciones, de manera que
existe una preocupacin por establecer competencias especficas de los docentes para
que puedan atender la diversidad de poblaciones. En Canad y Estados Unidos, se da
prevalencia a la prctica tanto en los procesos de formacin como en la evaluacin
docente y se enfatiza en la pertinencia del trabajo cooperativo entre pares a travs de
medios virtuales, y la coordinacin entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo
Profesional). En el caso de Latinoamrica, existe una preocupacin central relacionada
con la definicin de competencias profesionales bsicas para el desempeo docente120 y
la creacin y consolidacin de sistemas de evaluacin que posibiliten el mejoramiento
continuo.
81
El presente captulo se centra en la propuesta de un Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional Docente que se justifica en la necesidad de articular a los distintos
actores comprometidos en la formacin inicial y continua de docentes, de tal manera que
las polticas educativas, en este campo, se desarrollen coordinadamente y se logren los
propsitos de mejoramiento de la calidad educativa, a partir de la accin mediadora de los
docentes, pues es en el trabajo de aula donde se construyen las experiencias de
aprendizaje a travs de las prcticas cotidianas de enseanza.

120
Entendido como el proceso de movilizacin de sus capacidades profesionales, su disposicin personal y su
responsabilidad social para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formacin de los
alumnos; participar en la gestin educativa; fortalecer una cultura institucional democrtica; e intervenir en el diseo,
implementacin y evaluacin de polticas educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y
desarrollo de competencias y habilidades para la vida. ROBALINO CAMPOS, Magaly. Los Docentes Pueden Hacer la
Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo Profesional y el Protagonismo Docente. En: La Professionnalisation des
Enseignants de Leducation de Base: Les Recrutements Sans Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007,
p. 3.

55

Para construir un conocimiento compartido del sentido del sistema de formacin docente
presentado se abordan, a continuacin, las reflexiones sobre los conceptos de sistema,
de formacin docente y de desarrollo profesional docente.

El concepto de sistema

El concepto de sistema surge con los trabajos de Ludwing Von Bertalanffy, en las
dcadas del 50 y 60 del siglo XX, en el campo de la biologa, y se extiende a diferentes
reas del conocimiento, cimentando as los principios de la teora general de sistemas.
Esta teora reconoce el carcter interrelacional de todo organismo viviente y la necesidad
de interaccin con su entorno en donde se crean formas de relacin que se pueden
representar en sistemas de organizacin. sta aproximacin sistmica supera la mirada
reduccionista que aborda el todo a partir de sus elementos constitutivos dejando de lado
los diversos tipos de interacciones que existen entre sus componentes. La fragmentacin
del todo, como lo plantea Bertalanffy, no da cuenta de procesos como la coordinacin,
interdependencia e interaccin de las partes en el organismo.
82
Se entiende por lmite o frontera la distincin que se establece entre el sistema y el
entorno en el cual se sita. Desde este punto de vista, en el enfoque sistmico se hace
necesario distinguir entre las situaciones de entrada, generadas por el entorno y las
situaciones de salida, derivadas del funcionamiento y dinmica del propio sistema. En
algunos casos, la salida de un sistema reacciona sobre su entrada a travs de un bucle
de retroalimentacin que provoca un proceso complejo.

En la perspectiva del pensamiento complejo de dgar Morn, el concepto de sistema


adquiere nuevas significaciones: Un sistema significa relaciones entre elementos de
naturalezas diversas que son conectados en una organizacin a partir de la cual se
produce lo que se puede llamar emergencia de, calidades o cualidades nuevas y tambin
restricciones sobre las cualidades de las partes121.

Lo anterior significa una concepcin holstica de la realidad y relacional del sistema que
explica que el todo no es igual a la suma de las partes, puede ser mayor o menor, en
correspondencia con el tipo de relaciones que se establecen en el sistema. En este
sentido, los sistemas se pueden interpretar a partir de redes complejas cuyos nodos
definen los componentes del sistema y los enlaces las conexiones e interacciones que
dan cuenta del funcionamiento del sistema.

121
GIORELLO, Manuel Feli. El Desafo de la Complejidad. Entrevista con dgar Morn. Disponible en Internet:
http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf. Fecha de consulta: Julio 4 de 2009.

56

De acuerdo con Vasco y otros (2007) el concepto de sistema se articula con la teora
general de procesos, puesto que son los procesos, no los sistemas, aquello que podra
decirse constituye lo real122. En consecuencia, los sistemas son herramientas
conceptuales que ha inventado la humanidad para intentar comprender los procesos en
su complejidad y dinamismo.123. Es por ello que estos autores consideran el sistema
como un constructo mental diseado para ubicar, orientar y regular un proceso que obliga
tambin a considerar su relatividad con respecto al anlisis de los procesos involucrados.
Ni proceso, ni sistema, ni subproceso, ni subsistema son categoras absolutas sino que
estn en continua interrelacin de manera que permite comprender la totalidad. El
sistema, como abstraccin de la realidad, no siempre logra representar todos los
elementos que constituyen lo real y la serie de interacciones que se dan en su interior.

En la perspectiva de Martnez Boom, caracterizando el enfoque sistmico en la educacin


se plantea que: El sistema educativo no es copia, no es imagen, no es representacin
para la teora de sistemas es irrelevante la afirmacin o negacin de la entidad real del
sistema, existe como un conjunto de elementos interrelacionados cuya necesidad
emprica es el movimiento permanente entre el sistema y su entorno124

Integrando los anteriores planteamientos, se considera el sistema como un conjunto de


componentes que interactan dinmicamente, entre s y en relacin con el entorno en el
cual se inscriben; en consecuencia, el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
Profesional Docente se define como el conjunto de componentes y actores
comprometidos en la ejecucin de las polticas de formacin docente que impulsan
programas, proyectos, estrategias y acciones conducentes al logro de objetivos y metas
de mejoramiento de los procesos de formacin docente inicial y continua.

Se trata de un sistema abierto, dinmico y flexible: abierto, en cuanto atiende a las


exigencias del entorno; dinmico, en cuanto busca operar transformaciones en los
procesos de formacin, a travs de la articulacin de las acciones de los distintos actores
del sistema y flexible, en las relaciones que propicia y desarrolla.
84
El sistema est constituido por una estructura organizacional de componentes integrados
que desarrollan funciones especficas pero articuladas en la dinmica y funcionamiento
del sistema. Desde este punto de vista, la estructura del sistema expresa la manera como

122
VASCO y otros, p. Cit., p. 54
123
Ibdem.
124
MARTNEZ BOOM, Alberto. La educacin en Amrica Latina: un horizonte complejo. En Revista Interamericana de
Educacin No 49, enero abril/ Janeiro 2009, p. 168._

57

se articulan los distintos componentes del mismo y la dinmica y funcionamiento del


sistema, se refiere125 al patrn de flujos y de interacciones entre los componentes.

El trabajo que nos convoca se propone la construccin de un sistema de formacin de


docentes en donde pueden converger distintos modelos pedaggicos. Es decir, se trata
de articular los procesos de formacin pero no de homogeneizarlos a partir de un
determinado modelo, entendido como estructura conceptual y arquetipo de actuacin,
digno de ser imitado y reproducido. Tal como lo expresan Vasco y otros:

Un sistema es un constructo ms amplio, con mayores extensiones,


profundizacin y regulacin de los procesos y las relaciones que ya
se dan espontneamente o por intentos de diseo en el momento en
que quiere establecerse el sistema. En cambio, un modelo es un
sistema ms limitado y especfico, propuesto como representativo de
otros procesos y sistemas (modelo como facsmil) o como gua para
su replicacin, adopcin o imitacin (modelo como prototipo). No se
trata, en nuestro caso, de proponer un modelo educativo ni un
modelo de formacin, sino un sistema abierto en donde puedan
ensayarse, consolidarse y articularse distintos modelos126.

En los anteriores planteamientos se expresan las diferencias entre sistema y modelo


de formacin, distincin requerida para la comprensin del sistema de formacin de
docentes que persigue la articulacin y sistematizacin de las prcticas de formacin, en
la bsqueda de transformaciones del desempeo de los docentes en los espacios de la
intervencin educativa.127

El concepto de formacin docente

Adems de definir qu se entiende por sistema, la tarea de construccin de un sistema de


formacin requiere precisar cul es el sentido que se le otorga a los procesos de
formacin. En la Ley 115, Ley General de Educacin se plantea: el educador es el
orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y
aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y

125
LSCARIS C. Tatiana. Estructura organizacional para la innovacin tecnolgica. El caso de Amrica latina. Revista
iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin Nmero 3 Mayo-Agosto de 2002 En:
http://www.oei.es/revistactsi/numero3/art02.htm
126
VASCO y otros. Op. Cit
127
Se entiende por intervencin educativa el conjunto de acciones desarrolladas por los docentes para favorecer los
aprendizajes escolares. Es praxis y mediacin pedaggica y didctica

58

morales de la familia y la sociedad. (Artculo 104) y otorga la funcin de instituciones


formadoras en los siguientes trminos:

Instituciones formadoras de educadores. Corresponde a las


universidades y a las dems instituciones de educacin superior que
posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica dedicada
a la educacin, la formacin profesional, la de posgrado y la
actualizacin de los educadores.

Pargrafo. Las escuelas normales debidamente reestructuradas y


aprobadas, estn autorizadas para formar educadores en el nivel de
preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. Estas operarn
como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de
docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de
educacin superior, podrn ofrecer formacin complementaria que
conduzca al otorgamiento del ttulo de normalista superior.

En el Plan Sectorial de Educacin La Revolucin Educativa, que consolida la poltica


educativa, se plantea la formacin de docentes como proyecto estratgico para el
mejoramiento de la calidad educativa reconociendo:

La formacin integral es posible cuando est orientada por maestros


que, con su saber y entusiasmo, invitan da a da a sus estudiantes a
disfrutar del conocimiento, a compartir con otros sus diferencias, a
desarrollar las competencias bsicas para la vida y a identificar el
camino que seguirn en su futuro personal y profesional. El trabajo
diario de los docentes contribuye a la construccin de una mejor
nacin, por lo que resulta inaplazable reconocer y potenciar sus
aportes para mejorar la calidad de la educacin128.

En correspondencia con lo anterior, se asume la formacin de docentes como un conjunto


de procesos y estrategias orientados al desarrollo profesional del docente, para cualificar
la calidad de su desempeo como profesional de la educacin que lidera los procesos de
enseanza - aprendizaje y de gestin y transformacin educativa, en todos los niveles de
la educacin.

Desde este punto de vista, los procesos de formacin de docentes, adems de los
conocimientos disciplinares, deben involucrar el anlisis y comprensin de la realidad de

128
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Documento No. 8.
Bogot: 2008, p. 36

59

la escuela, en una constante interrelacin entre la teora y la prctica pedaggica,


orientada por la investigacin educativa. Tal como lo menciona Antonio Navio Gmez la
formacin no es slo un mecanismo acadmico sino que debe ser entre otras cosas la
que otorgue al profesional de la docencia, el nivel de calidad adecuado en cada contexto y
en cada momento. Corresponde, entonces a las instituciones formadoras asumir el rol de
gestoras del conocimiento pedaggico a travs del desarrollo de competencias y la
construccin de identidades profesionales, para lo cual se requiere integrar distintos
saberes:

Saber qu ensear (el conocimiento especfico); saber cmo ensear


(conocimientos terico - prcticos de pedagoga y didctica); saber a
quines se ensea, una dimensin en que se hace progresivamente
relevante la realidad de los estudiantes en el nivel en que se
encuentren, en el marco del instituto educativo y de su comunidad y,
finalmente, saber para qu se ensea, es decir saber cul es el
proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad espera y que la
educacin debe ayudar a desarrollar, y con ello preservar el objetivo
supremo de la autonoma del sujeto129.

En este sentido, la formacin docente es un proceso de aprendizaje, que involucra las


acciones de aprender a ensear y ensear a aprender, a travs del cual se desarrollan
las competencias profesionales y personales para incidir exitosamente en
los contextos educativos y orientar los aprendizajes escolares. De esta manera, la
formacin de docentes debe estar articulada, no slo a los saberes de una determinada
disciplina, sino a todos los procesos que posibilitan al docente transformar el conocimiento
disciplinar en conocimiento escolar, esto es en conocimiento para ser enseado, a travs
de didcticas especficas, y desempearse
como profesional, en el mbito de la prctica pedaggica que incluye tanto el desarrollo
curricular, como la gestin institucional y la proyeccin a la comunidad, adecuando su
accionar al contexto, a la diversidad poblacional del pas, a la acelerada generacin del
conocimiento y al avance en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

De acuerdo con Tedesco: La preocupacin central en torno a la formacin de docentes


es convertir las instituciones de formacin en instituciones que sean ellas mismas
novedosas en trminos de estrategias de aprendizaje, que en ellas mismas se apliquen
los principios, modalidades, propuestas innovadoras, hechas para la escuela en
general130.

129
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA DE URUGUAY. Sistema nico Nacional de Formacin Docente. Disponible
en Internet: www.oei.es/noticias/IMG/pdf/SUNFD_2008_uruguay.pdf. Uruguay: 2008, p. 9.
130
TEDESCO, J. C. Los Nuevos Desafos de la Formacin Docente. En: La Formacin de Educadores en Colombia:

60

En relacin con la diversidad poblacional del pas, es funcin esencial de las instituciones
formadoras reflexionar sobre sus propios procesos y aunar esfuerzos con los dems
actores del sistema en la bsqueda de estrategias contextualizadas que permitan a los
docentes en formacin enriquecer la concepcin de ser humano y asumir la
responsabilidad de educar en la diversidad. Es por ello, que la apuesta para lograr una
sociedad incluyente requiere la formacin de un docente que emerge segn lo expresa
Correa J. y otros como: Un agente cultural de inclusin, generador
de cambio, con necesidad de formacin acadmica, cientfica y cultural; y la institucin
educativa, como el escenario para atender las necesidades particulares de las personas y
grupos poblacionales, requiriendo acompaamiento y apoyo en su proceso de
transformacin131.

Desarrollo profesional Docente

El reconocimiento del rol protagnico del docente en las transformaciones de los sistemas
educativos ha tenido como consecuencia la consolidacin del concepto de desarrollo
profesional docente que alude a las distintas acciones ejecutadas por el docente en su
proceso de formacin posibilitando su desempeo profesional, la creacin de identidades
y el mejoramiento de sus competencias profesionales.

Desde esta perspectiva:

El desarrollo profesional se entiende como el proceso de aprendizaje


de los docentes a lo largo de toda la vida profesional que integra la
formacin inicial, el periodo de insercin en la profesin, la formacin
en servicio (entendida como programas formales dirigidos), la
superacin permanente en el nivel local (entre pares, en los equipos
docentes) y la autoformacin de los docentes, todo este proceso para
garantizar el desarrollo y fortalecimiento de competencias sociales,
ticas y tcnicas en el marco de una profesin en permanente
construccin132.

Geografas e Imaginarios. Tomo I. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 2001, p. 47.

131
CORREA, J. y otros. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la Diversidad.
Ministerio de Educacin Nacional. Convenio MEN - Tecnolgico de Antioqua - Institucin Universitaria, 2008. p. 8
132
ROBALINO CAMPOS, Magaly. Op. Cit, p. 3. Los Docentes Pueden Hacer la Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo
Profesional y el Protagonismo Docente. En: La Professionnalisation des Enseignants de Leducation de Base: Les
Recrutements Sans Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007, p. 3

61

De acuerdo con la anterior interpretacin el desarrollo profesional docente se entiende


como proceso integral y permanente que involucra tanto la formacin como la
autoformacin y requiere de instancias de organizacin que logren responder a las
necesidades personales e institucionales de formacin, aspectos fundamentales en la
propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente.

En el campo de la educacin universitaria, se define el desarrollo profesional del docente


universitario como:

Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y


conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un
propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de
gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades
actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el
desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas
necesidades133.

En la definicin precedente, se enfatiza en las nociones de cambio y mejoramiento en el


mbito pedaggico y profesional, articulado a necesidades individuales, colectivas e
institucionales. En este mismo sentido, las investigadoras Hammond y McLaughlin134,
exponen que el xito de las reformas depende de que los maestros logren la compleja
tarea de aprender las habilidades y actitudes planteadas por los nuevos enfoques y al
mismo tiempo desaprendan las prcticas de enseanza y modifiquen las expectativas
sobre los estudiantes que han dominado sus vidas profesionales. Es por ello que el reto
de los docentes, actualmente, est enfocado a la reflexin permanente y crtica de su
prctica y al dominio de competencias para la accin, es decir, el conocimiento en
contexto, en el escenario de los procesos de enseanza y aprendizaje.
90
3.2. EL SISTEMA COMO EJE INTEGRADOR

En concordancia con los planteamientos esbozados en la introduccin, el Sistema


Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente se define como el conjunto
de componentes que involucran actores sociales comprometidos en el desarrollo de las
polticas de formacin y la organizacin, ejecucin, evaluacin y cualificacin de los
procesos. Estos actores desarrollan programas, proyectos, estrategias y acciones

133
SANCHEZ J. El Desarrollo Profesional Docente Universitario. Madrid: Universidad Politcnica de Madrid, p. 2.
Disponible en Internet: http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm
134
HAMMOND L. Y MCLAUGHLIN M. El Desarrollo Profesional de los Maestros. Nuevas Estrategias y Polticas de Apoyo.
Secretaria de Educacin pblica - SEP. Mxico: 2003, p. 14

62

conducentes al logro de objetivos y metas de mejoramiento permanente de la formacin


docente.

La configuracin del sistema parte de la caracterizacin de la situacin inicial o de entrada


que define, en este caso, tanto las problemticas ms representativas de la formacin
docente como los desarrollos que han tenido las polticas impulsadas. Se asume
posteriormente la estructura y organizacin del sistema, el funcionamiento y la
dinmica del mismo y la caracterizacin de la situacin proyectada, en correspondencia
con el perfil profesional del docente que se propone formar el sistema.

El siguiente diagrama representa el ciclo del sistema de formacin, entendiendo que se


trata de procesos complejos, cuyas interrelaciones explican su forma de organizacin y
funcionamiento.
92

63

3.2.1. La caracterizacin de la situacin inicial

En el recorrido histrico por la formacin de docentes en Colombia se logr identificar


distintas problemticas que han estado presentes en las concepciones y prcticas de
formacin docente en nuestro pas y se plante la necesidad de construir un sistema de
formacin docente que logre establecer las relaciones necesarias entre los distintos
componentes y actores del sistema. La organizacin y el funcionamiento del Sistema
Colombiano de Formacin y Desarrollo profesional Docente, que involucra procesos
sociales, parte de ubicar la situacin inicial, entendida como una aproximacin que
permite reconocer el estado de los procesos de formacin, identificar las problemticas
ms reconocidas, las demandas ms urgentes e importantes, tales como las definidas en
el Plan Decenal de Educacin. Igualmente, ubicar las fortalezas y las debilidades de
manera que se puedan emprender acciones
de mejoramiento. En otros trminos, la situacin inicial, es lo que se quiere transformar a
travs de la implementacin del sistema.

Es importante precisar que se han definido las problemticas135 en relacin con cinco
dimensiones del campo de formacin docente consideradas en el anlisis, como las ms
representativas de la situacin inicial del sistema propuesto: instituciones formadoras,
currculo, investigacin e interdisciplinariedad, planes territoriales de formacin docente,
innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera, que se explican a
continuacin.

Necesidad de articular las polticas educativas que promueven el desarrollo


de competencias para la vida y los procesos de formacin docente en las
escuelas normales superiores y las facultades de educacin

El anlisis de la situacin de los procesos de formacin permite precisar que si bien es


cierto se han operado transformaciones en los programas de formacin docente, persisten

135
A nivel de Latinoamrica se ubican los siguientes problemas: Predominio de enfoques y modelos tradicionales en las
instituciones formadoras de docentes; dficit en la calidad de los formadores de formadores; desarticulacin entre formacin
inicial y formacin permanente; ausencia de espacios de coordinacin entre los responsables de la formacin de los
docentes; reformas centradas en la capacitacin sin incidencia en la formacin inicial; capacitacin, entendida como la
sucesin de eventos organizados desde la oferta y no desde la demanda; capacitacin a las personas aisladamente y no a
los equipos docentes; asistencia a cursos de perfeccionamiento por el puntaje para el ascenso de categoras ms all de la
utilidad para una funcin especfica; carencia de apoyo tcnico, acompaamiento, monitoreo y evaluacin al trabajo docente
al interior de las propias instituciones educativas; insatisfaccin por los contenidos y la pertinencia de los procesos de
formacin; dbil incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin a la formacin de maestros; ausencia de
mecanismos institucionalizados de evaluacin a la calidad de la formacin inicial y en servicio de los docente. ROBALINO
CAMPOS, Magaly. Op.cit.

64

dificultades derivadas de la falta de articulacin entre las polticas educativas y los


procesos formativos de las instituciones responsables de la formacin inicial de docentes:
escuelas normales superiores y facultades de educacin. En efecto, mientras uno de los
nfasis de la poltica de calidad, en el Plan Sectorial La Revolucin Educativa, se otorga
al desarrollo de competencias para la vida y se promueve la evaluacin por competencias,
los programas de formacin docente, con algunas excepciones, no desarrollan un
currculo por competencias y no sitan la evaluacin en este mismo mbito.

Lo anterior expresa discontinuidades entre los procesos formativos y las realidades que
enfrentan los docentes en el contexto del ejercicio profesional, situacin que trae como
consecuencia dificultades en los siguientes campos: en la organizacin de los
aprendizajes escolares a partir de un enfoque por competencias, puesto que el docente
no ha internalizado el sentido de este acercamiento terico, sus procedimientos y
finalidades, en su experiencia de formacin. De igual manera repercute esta carencia en
la actuacin de los estudiantes en las evaluaciones que paulatinamente han ido
asumiendo el enfoque de competencias (pruebas Saber, pruebas de Estado ICFES,
ECAES), y finalmente, son evidentes las dificultades del propio docente para una
actuacin consciente y exitosa en los procesos de evaluacin docente, definidos en el
nuevo estatuto docente (seleccin para ingreso, evaluacin del periodo de prueba,
evaluacin peridica anual de desempeo y de competencias para el ascenso en el
escalafn o la reubicacin salarial).

Se hace necesario, entonces, promover la bsqueda colectiva del sentido del enfoque por
competencias, en sus aspectos epistemolgicos, pedaggicos y didcticos, entendiendo
la importancia de brindar a los docentes en formacin y en servicio, oportunidades para
poner en escena sus conocimientos tericos en contextos especficos y en situaciones
complejas de resolucin de problemas, toma de decisiones y ejecucin de acciones.

Persistencia de prcticas de formacin academicistas, centradas en los


contenidos de las disciplinas acadmicas y alejadas del desarrollo de
competencias.

En correspondencia con la desarticulacin expresada en el punto anterior, desde la


dimensin curricular, en los programas de formacin docente, existe an predominio de
prcticas academicistas sustentadas en el dominio de los contenidos de las disciplinas,
que a pesar de ser indispensables resultan insuficientes en el desarrollo de competencias
profesionales (funcionales y comportamentales) con la apropiacin de didcticas
especficas para el desempeo de los docentes en los distintos contextos educativos y
para atender la diversidad de los grupos poblacionales.

65

La anterior situacin refleja las distancias entre teora y prctica y pone de manifiesto la
necesidad de trabajar en propuestas curriculares sustentadas desde la prctica, como
fundamento de la comprensin y puesta en marcha de un enfoque por competencias en
los programas de formacin docente, no como una nueva etiqueta a prcticas
tradicionales de formacin sino como innovacin real del proceso de desarrollo de las
competencias profesionales del docente, que involucran conocimientos, habilidades y
actitudes.

Se ha evidenciado en el seguimiento al desempeo de los docentes que las prcticas


academicistas, implementadas en sus procesos de formacin como docentes, se
perpetan en su ejercicio profesional. El Ministerio de Educacin Nacional plantea al
respecto:

La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares fue superar
visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y memorizacin de
contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y las estudiantes comprender
los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de acuerdo con
las exigencias de los distintos contextos.

Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un


conjunto de competencias cuya complejidad y especializacin crecen en la
medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin136.

La necesidad de transformar las prcticas de enseanza tambin se constituy en tema


de discusin en los debates preliminares del Plan Decenal de Educacin (2006 - 2015),
debido a la constatacin de la persistencia de clases magistrales representadas en el
papel activo del maestro en contraste con la actitud pasiva y receptiva del estudiante.

Por su parte, Gmez Campo y otros (2009), en un estudio sobre la educacin media en
Colombia, reafirman la existencia de modelos transmisionistas al sustentar que:

[.] En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia


comnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo,
limitado a libros, texto y tablero, carente de oportunidades de
experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis, articulacin
entre teora y prctica. Este tipo de educacin, caracterizado como

136
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos para el Desarrollo de Competencias en Lenguaje,
Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. 2006, p. 12

66

intelectualista no es eficaz en la formacin de las competencias


cientficas y tecnolgicas requeridas en la sociedad moderna137.
96
En trminos generales, es necesario que el sistema proporcione a los docentes
experiencias de formacin en competencias, para la accin educativa, que les permitan
valorar la pertinencia de desarrollar en los estudiantes competencias para la vida, esto es,
experiencias de conocimiento situado en contextos especficos de realizacin.

Desarticulacin entre la investigacin y la prctica pedaggica en los


procesos de formacin docente, situacin que dificulta el avance del
conocimiento pedaggico y didctico.

La investigacin es, sin lugar a dudas, el principal motor de las transformaciones


educativas; sin embargo, muchas de las investigaciones que se desarrollan en los
espacios de formacin docente, son estrictamente disciplinares, alejadas de los contextos
y las dinmicas cotidianas de la escuela. Se hace necesario que la investigacin en las
instituciones formadoras, especialmente en las universidades, articule los avances en los
campos disciplinares con la indagacin sobre la realidad de la escuela y la sistematizacin
de las prcticas pedaggicas. Sobre la relacin entre formacin docente e investigacin
plantea PREALC:

Es este uno de los caminos posibles para generar conocimiento en el


campo pedaggico y tambin en el rea de las disciplinas especficas
que se ensean.

El concepto de conocimiento ha ido cambiando de una nocin de


transmisin esttica a otra que refleja la renovacin y la construccin
con otros. Y, la forma en que la docencia incorpora y procesa el
conocimiento tambin ha ido variando.

Cada vez ms, los procesos de aprendizaje se asocian al


intercambio con otros, a la participacin y la apropiacin, as como a
la experimentacin y a la bsqueda de significados a partir de
preguntas propias. Hoy para la formacin y la docencia son
igualmente importantes los contenidos acadmicos como las
habilidades para ensear y promover la incorporacin de
conocimiento.

137
GMEZ C., V. M. y otros. El puente est quebrado. Aportes a la reconstruccin de la educacin media en Colombia.
Universidad Nacional de Colombia. Bogot: p.35

67

De ms en ms importa la investigacin y la evidencia emprica vinculada con el ejercicio


cotidiano de la profesin. Sin embargo, los estudios disponibles muestran que, pese a la
crucial importancia que la investigacin tiene para los docentes, sta suele ser dbil, poco
sistemtica y fragmentada. La principal explicacin a este fenmeno es que la formacin
para la investigacin es tambin dbil, poco sistemtica y fragmentada138.

Se requiere, entonces, fortalecer los procesos de investigacin, articulados a la


indagacin sobre las prcticas docentes, pues este campo de conocimiento es poco
explorado, de acuerdo con Rockwell y Mercado:

La tarea de conocer la prctica docente en tanto objeto de estudio,


implica un trabajo de investigacin al que actualmente se le concede
an poco espacio en las instituciones de formacin docente []
Planteamos el trabajo de investigacin como necesario, no solo para
enfrentar de otra manera la formacin y la capacitacin de maestros,
sino para avanzar en el conocimiento de una de las zonas ms
oscuras de la teora educativa; nos referimos a las formas concretas
de existir del quehacer docente en el mbito de su realizacin: el de
la vida diaria escolar139.

Por otra parte, es igualmente importante el desarrollo de investigaciones que hagan


seguimiento y evaluacin a las propuestas de formacin docente desarrolladas por las
instituciones formadoras, en un dilogo necesario entre investigacin y prctica, que
permita, superar las falencias de los procesos de formacin y enriquecer las experiencias
significativas. En efecto, es primordial para las instituciones formadoras indagar sobre los
propios procesos de formacin y, sobre todo, sistematizar las prcticas para validar las
estrategias pedaggicas que desarrollan los docentes cuando se enfrentan a las
realidades de los establecimientos educativos, escenarios en donde se ponen en juego
sus competencias profesionales, el grado de adecuacin de las prcticas a la diversidad
de contextos y el compromiso con la profesin.

Escasa integracin entre la formacin inicial y la continua, con predominio


de ofertas estandarizadas, alejadas de los contextos institucionales y
sociales de la accin educativa y sin propuestas de evaluacin y
seguimiento.

138
GTD - PREAL. El Rol de la Investigacin en la Formacin Docente con base en Niemi. Boletn N 48 / 2009. Advancing
Research Into and During Teacher Education. 2008. En: Hudson, B. y Zgaga, P, Teacher Education Policy in Europe: A
Voice of Higher Education Institutions. Ume: University of Ume, Faculty of Teacher Education, 2008
139
ROCKWELL, Elsie y MERCADO, Ruth. La Prctica Docente y la Formacin de Maestros. Investigacin en la Escuela.
Espaa: Universidad de Sevilla, 1988, p. 65 - 78

68

La articulacin entre la formacin inicial y la continua tiene como contexto de realizacin a


los establecimientos educativos, en donde se realizan las prcticas de formacin inicial y
se validan las propuestas de formacin continua. Sin embargo, en la mayora de los
casos, las relaciones entre las instituciones formadoras y los establecimientos educativos,
son relaciones de desencuentros y desconocimiento recproco, ms que procesos de
colaboracin o beneficio140.

Es claro, que las universidades requieren de los espacios de prctica y la asistencia de


los docentes de los establecimientos educativos y, en consecuencia, se hace necesario el
conocimiento de las condiciones de estos contextos para que las instituciones formadoras
orienten, adecuadamente, los procesos de formacin y contribuyan a la discusin sobre
los aspectos ms relevantes de la vida escolar y sobre la organizacin de los aprendizajes
escolares, manejo de conflictos, relacin con el entorno, entre otros.

Se trata, entonces, de que la formacin de los futuros docentes en las escuelas vaya
acompaada de la formacin de los docentes de los establecimientos educativos, a partir
de la prctica investigativa y reflexiva conjunta, que constituye una responsabilidad social
de las instituciones formadoras, como centros del conocimiento disciplinar, pedaggico y
didctico, en su necesaria articulacin con los establecimientos educativos.

En este sentido es oportuno traer a colacin la reflexin que plantea Prez Gmez, sobre
la relacin entre la formacin inicial y el desarrollo de la carrera docente, en la perspectiva
de incentivar el carcter profundo, diversificado y progresista del pensamiento pedaggico
del egresado, para que no sucumba ante los intercambios propios de la experiencia
pedaggica, lo cual supone una adquisicin acadmica dbil e insuficiente para formar el
pensamiento prctico del futuro maestro. Por consiguiente, propone a las facultades de
formacin docente: Estimular el aprendizaje relevante, la formacin de esquemas de
pensamiento y accin vinculados con la prctica, desarrollados a partir de la reflexin
sobre la prctica, y expuestos al contraste del escrutinio pblico y de la
experimentacin141.

Otra necesidad de la integracin entre la formacin inicial y la continua es la participacin


de las instituciones formadoras, como integrantes del comit territorial de capacitacin,
rgano asesor de las secretarias de educacin de las entidades territoriales certificadas

140
GARCA, C. M. y GARCA, A. E. Modelos de colaboracin entre la Universidad y las escuelas en la Formacin Inicial
del docente. Revista de Educacin, N 317. 1998, p. 97 - 120
141
PEREZ GMEZ, A. La Formacin del Docente y el Cambio Escolar. En LOMAS, C. (Comp.), Educar o Segregar?
Materiales para la Transformacin de la Educacin Secundaria. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Magisterio, p.
179 - 197

69

en la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los planes territoriales de


formacin docente y el desarrollo de proyectos conjuntos, y que responde a la poltica de
mejoramiento de la calidad de la educacin liderada por el Ministerio de Educacin
Nacional, en marcha en todo el pas, derivada de la descentralizacin educativa.

El objetivo fundamental de la participacin de las instituciones formadoras en este comit,


est orientado al perfeccionamiento de los procesos de formacin permanente como
producto de la identificacin de las necesidades prioritarias de formacin de los docentes
en ejercicio, a formular lineamientos para la elaboracin del plan, emitir criterios de
calidad que deben cumplir los programas de formacin que se adelanten y criterios para
evaluar las propuestas que presenten las oferentes de formacin. Con estas acciones se
busca que los planes de formacin sean pertinentes y coherentes y viables con las
particularidades de los entes territoriales, en cuanto a necesidades y grupos poblacionales
existentes.

Incipiente vinculacin de los medios y las tecnologas de la informacin y la


comunicacin MTIC - a los procesos de formacin docente y a los
aprendizajes escolares y falta de formacin en una lengua extranjera, que
ample las oportunidades para la interaccin en un mundo globalizado

El vertiginoso desarrollo de los medios y las tecnologas de la informacin y la


comunicacin, MTIC, y la necesidad del aprendizaje de una lengua extranjera, como
herramientas fundamentales en la sociedad del conocimiento, demanda la cooperacin
entre los distintos actores del sistema de formacin para proporcionar espacios de
interaccin e incentivar en los docentes la adquisicin de competencias, en este mbito, y
para el uso e inclusin de los MTIC, en la organizacin de los aprendizajes escolares.

En relacin con: los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC,


se ha constatado que la vinculacin de estas herramientas tecnolgicas es an incipiente
en la formacin docente, tal como lo muestra el estudio realizado por Rueda R y otros,
acerca de la formacin docente y las TIC, donde se analizaron 39 programas de
formacin inicial docente, 36 licenciaturas en diferentes Facultades de Educacin y 3
Normales Superiores de Bogot, en lo que respecta a la vinculacin de las tecnologas de
la informacin a los currculos, con los siguientes hallazgos:

[] Las TIC solo se ubican discursivamente en las propuestas


curriculares en el marco de una perspectiva flexible, integral, por
proyectos, una visin constructivista del conocimiento y del
aprendizaje, y en definitiva, la orientacin de un currculo integrado,
tal y como estn definidos los lineamientos de la normatividad

70

educativa. No obstante, en general los planes de estudio son


agregados de asignaturas, organizados desde la epistemologa de la
ciencia objetivo de la formacin con la respectiva clasificacin de
conocimiento y poder. Existen algunos intentos de trabajo conjunto
entre dos asignaturas o docentes, pero en general es incipiente el
trabajo inter o transdisciplinar142.

Igualmente plantea el estudio que el campo de los MTIC no forma parte de la reflexin
sobre las ciencias y de sus modos de producir conocimiento, ni de cmo ste afecta o
impacta las sociedades, sino que se sita, exclusivamente, como un asunto del rea
pedaggica (en sus aspectos didcticos y, en algunos casos, metodolgicos) y desligada
de la reflexin sobre la comunicacin y la cultura en la sociedad moderna. Desde este
punto de vista, no est incidiendo en los contenidos y los discursos de los planes
educativos, como nuevas formas de conocimiento y accin.

Sin embargo, Rueda y otros aclaran que existen algunos casos donde se evidencia la
articulacin al rea comunicativa que ha integrado las TIC desde la metfora, valores y
habilidades de la lectura y escritura del libro impreso, en consecuencia, los cursos se
orientan a la digitacin de documentos en computador y el consecuente manejo de
programas de procesamiento de textos. Entonces, existe un momento de transicin entre
un modelo pedaggico centrado en la cultura letrada y otro que hace un reconocimiento
de una cultura audiovisual y digital; en ese trnsito se tiende a incorporar la nueva
tecnologa, pero no la lgica y las nuevas habilidades que la caracterizan.

En suma, es necesario que la inclusin de los MTIC en los planes de estudio de los
programas de las instituciones formadoras empiece por reconocer el carcter complejo de
estas tecnologas y su incidencia en las formas de apropiacin del conocimiento escolar,
que permitan el diseo de escenarios virtuales educativos pertinentes y el desarrollo de
nuevos principios que orienten su accin y otras formas de interactuar con el mundo.

En relacin con el aprendizaje de una lengua extranjera, es evidente que su ausencia


en los programas de formacin limita las opciones de desarrollo personal y profesional de
los docentes si tenemos en cuenta que este aprendizaje posibilita el acceso a diversas
fuentes de informacin y opciones de comunicacin con otros, permite acercarse a otras
culturas y el acceso a formas especializadas en diversos campos del conocimiento. Se
requiere, entonces, desarrollar competencias tecnolgicas y en una lengua extranjera,

142
RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y Normales
de Bogot. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin. Bogot: Palacio de Minera,
2006, p. 7.

71

para el desempeo competitivo de los docentes en un mundo globalizado, como


estrategias de conocimiento, interaccin y expresin y como herramientas del desarrollo
curricular en los establecimientos educativos. En el caso del aprendizaje de la lengua
extranjera, an en los docentes de este campo de conocimiento existen problemas para
que alcancen un manejo adecuado y fluido de la lengua y en la apropiacin de estrategias
didcticas para ensearla.

La necesidad de intervenir en las deficiencias antes descritas exige introducir


innovaciones en los procesos de formacin docente, entendidas como transformaciones
de las prcticas pedaggicas derivadas de la tensin producida por
el cambio y la validacin de distintas estrategias de aprendizaje, para actuar
competitivamente en el contexto de un mundo globalizado.

Hasta aqu se ha caracterizado la situacin inicial del sistema, teniendo como referentes
las dimensiones de las instituciones formadoras, el currculo, la investigacin, los Planes
territoriales de formacin, el uso de los medios y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin MTIC, y la apropiacin de una lengua extranjera como innovaciones para la
competitividad. A continuacin se aborda una caracterstica de la situacin inicial del
sistema que requiere especial atencin, pues no se sita en una de las anteriores
dimensiones sino que se presenta como necesidad transversal a todas ellas y, en
consecuencia, es asumida en cada dimensin:

Falta de especificidad en las propuestas de las instituciones formadoras para


lograr el desarrollo de competencias que permitan la atencin a poblaciones
diversas como grupos indgenas, afrocolombianos, raizales y rom y a grupos
humanos con necesidades educativas especiales, en zonas rurales y
urbanas.

Una de las mayores dificultades que afrontan los docentes en su insercin en la profesin
docente es la falta de especificidad de los procesos de formacin en el desarrollo de
competencias para la atencin a poblaciones diversas y a poblaciones con necesidades
educativas especiales, como producto de una educacin generalista. En este sentido, los
programas de formacin mantienen una marcada homogeneidad curricular que no permite
que los docentes en formacin reconozcan la necesidad de una educacin para la
diversidad, en correspondencia con el carcter pluritnico y multicultural de nuestra
sociedad y generen propuestas que tengan en cuenta las particularidades de los
diferentes grupos poblacionales y con necesidades educativas especiales, como ocurre
con poblaciones rurales o en condiciones de violencia, con discapacidad o con

72

excepcionalidad, que al no ser considerados en su especificidad, muchas veces son


excluidos del sistema educativo, o restringidos sus espacios de participacin social143.
104
Para el caso de la etnoeducacin, con el decreto 804 de 1995144 se desarrolla el derecho
constitucional reconocido a los grupos tnicos a una educacin ms adecuada a sus
condiciones culturales y a su historia y en consecuencia se plantean como finalidades de
la etnoeducacin, en responsabilidad de los etnoeducadores:

Generar y apropiar los diferentes elementos que les permita fortalecer y dinamizar
el proyecto global de vida en las comunidades de los grupos tnicos.
Identificar, disear y llevar a cabo investigaciones y propiciar herramientas que
contribuyan a respetar y desarrollar la identidad de los grupos tnicos en donde
presten sus servicios, dentro del marco de la diversidad nacional.
Profundizar en la identificacin de formas pedaggicas propias y desarrollarlas a
travs de la prctica educativa cotidiana.
Fundamentar el conocimiento y uso permanente de la lengua verncula de las
comunidades con tradiciones lingsticas propias, en donde vayan a
desempearse.
Adquirir y valorar los criterios, instrumentos y medios que permitan liderar la
construccin y evaluacin de los proyectos educativos en las instituciones donde
prestarn sus servicios. (Artculo 6)

A travs de este decreto, se busca romper la modalidad de atencin educativa tradicional


integracionista impartida a los grupos tnicos y definir acciones frente a la discriminacin
de los estudiantes pertenecientes a estos grupos dentro de las escuelas y colegios, al
imponerles arbitrariamente formas de pensamiento y de accin con grave deterioro de su
cosmovisin145.

A pesar de la existencia de esta normatividad, persisten dificultades en el proceso


educativo de estas comunidades asociadas a los procesos de formacin docente y
capacitacin que a menudo estn desligados de los proyectos etnoeducativos
comunitarios, y se siguen implementando pedagogas convencionales caracterizadas por:

143
BENITEZ R. La Educacin Rural: Una Tarea Pendiente. En: Magazn Pedaggico. Universidad Pedaggica Nacional, p.
7.
144
LEY 115 de 1995. Decreto 804 de mayo 18 de 1995. Reglamentario del Ttulo III, Captulo 3 de la Educacin para
Grupos tnicos en los Artculos 55 a 63. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional
145
Es importante precisar que se busca la transformacin de estas situaciones con la formacin especfica y el concurso de
etnoeducadores, en desarrollo de la poltica de atencin a poblaciones diversas.

73

Proliferacin de clases dirigidas con mtodo expositivo


Uso parcial de la lengua verncula en el aula
Investigacin desligada de las asignaturas o las reas integrales
Escasez de equipos interdisciplinarios en los centros de formacin
Mtodos que no tienen relacin ni con el discurso de la etnoeducacin ni con el de
la educacin intercultural bilinge.
Repeticin en la escuela de las propias experiencias de aprendizaje
Desconocimiento o poco reconocimiento de informes previos, diagnsticos y
evaluaciones146.

Por lo anterior, es de vital importancia revisar los procesos de formacin de docentes para
la educacin de las comunidades de afrodescendientes, indgenas y poblaciones
escolares con necesidades educativas especiales de nuestro pas, retomando no slo las
problemticas nacionales sino las propias de cada grupo poblacional para poder construir
propuestas educativas pertinentes.

En trminos generales surge la necesidad de adaptar el currculo y la enseanza a las


caractersticas individuales y socioculturales de los estudiantes, de estas comunidades lo
cual implica poner en marcha proyectos etnoeducativos, procesos de
diversificacin curricular y adaptacin de la enseanza, en cada regin o localidad,
escuela, aula y para cada sujeto que as lo requiera147. Entonces, lograr un sistema
educativo incluyente implica un proceso de formacin de maestros que aborde lo diverso
tal, como se expone en el documento del PRELAC:

La pertinencia de la educacin alude a la necesidad de que sta sea


significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y
con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan
apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y
construirse como sujetos, desarrollando su autonoma, autogobierno
y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educacin tiene
que ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de
los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto
exige transitar desde una pedagoga de la homogeneidad hacia una
pedagoga de la diversidad, aprovechando sta como una

146
ENCISO, P. Estado del Arte en la Etnoeducacin en Colombia con nfasis en Poltica Pblica. Ministerio de Educacin
Nacional, Septiembre 2004, p. 51
147
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 45.

74

oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y


aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social148.

Con el anlisis del anterior aspecto, relacionado con la necesidad de formar docentes
para abordar las especificidades de la diversidad educativa, en nuestro pas, se concluye
la definicin de la situacin inicial del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
Profesional Docente, en los aspectos relativos a debilidades en los procesos de formacin
que hay necesidad de superar. Sin embargo, tambin es pertinente registrar los avances
de las polticas de calidad, del Ministerio de Educacin Nacional, en tres mbitos
particulares: el desarrollo de competencias, los procesos de evaluacin y el mejoramiento
educativo, componentes del sistema de aseguramiento de la calidad. En cada una de
ellos se han hecho ingentes esfuerzos para atender necesidades de la formacin de
docentes. En estos casos, corresponde al sistema de formacin, fortalecer las acciones
emprendidas y articularlas al desarrollo general del sistema, como aportes al logro de las
metas de la calidad educativa, tal como se expresa en las estrategias de desarrollo de los
subsistemas, que se abordarn posteriormente.

Adems, el carcter de sistema abierto que se plantea en la propuesta implica una


necesaria interaccin con el medio o entorno; en consecuencia, es importante para el
Sistema de formacin y Desarrollo Profesional Docente, realizar una constante valoracin
sobre la situacin inicial para decidir si son estas caractersticas las ms pertinentes o si,
por el contrario, existen otras con mayor grado de representatividad, tanto de las
debilidades como de las fortalezas, en las situacin inicial.

3.2.2. La estructura y organizacin del sistema: objetivos, componentes y actores

Adems de la definicin y caracterizacin de una situacin inicial, sobre la cual se


requiere que el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente
acte, en sus nuevas formas organizativas y estrategias de funcionamiento para generar
transformaciones, se aborda a continuacin la explicacin de la estructura y organizacin
del sistema que se define, en primera instancia por los objetivos generales, articulados a
las anteriores dimensiones y caractersticas de la situacin inicial.

Estos objetivos se corresponden con los formulados en la Ley General de Educacin,


como finalidades de la formacin docente, complementados con otros, ms relacionados
con las nuevas realidades educativas, como es el caso de los MTIC.
108

148
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 11.

75

Formar docentes de la ms alta calidad cientfica, pedaggica, didctica,


tecnolgica y tica para desempearse en los diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo
Articular la teora y la prctica pedaggica como saberes que fundamentan la labor
del docente, tanto en la formacin inicial como en la continua.
Desarrollar procesos de investigacin articulando los saberes disciplinares con las
prcticas pedaggicas para indagar y solucionar problemas de los diversos
contextos educativos.
Articular los actores y componentes del sistema de formacin en la definicin,
desarrollo y evaluacin de los planes Territoriales de Formacin Docente, PTFD,
para mejorar la calidad de la educacin en cada entidad territorial certificada.
Incorporar los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin - MTIC
y una lengua extranjera en la formacin inicial y continua de docentes, para
responder competitivamente a las demandas de la internacionalizacin.

Desde el punto de vista de la estructura organizacional, el sistema est constituido por


dos componentes o subsistemas de formacin: el subsistema de formacin inicial y el
de formacin continua (permanente o en servicio), que se abordan a continuacin.

3.2.2.1. Componente: Subsistema de formacin inicial

76

El subsistema de formacin inicial es el eje de todo el Sistema Colombiano de Formacin


Docente, si se tiene en cuenta que habilita y certifica para el ejercicio de la docencia, y los
procesos que se desarrollan en esta instancia tienen hondas repercusiones en las
representaciones de la profesin docente, el sentido de identidad con ella y los desarrollos
profesionales de los docentes. Esto significa que la formacin inicial va a influenciar,
directa o indirectamente, el otro subsistema y, en consecuencia, se constituye en
referente principal de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento del sistema en su
conjunto. La formacin inicial proporciona la base
de conocimientos curriculares y pedaggicos necesarios para ingresar a la profesin
docente y articular los procesos de ensear y aprender.

La formacin inicial de docentes, en Colombia, tiene tres rutas de profesionalizacin:


110
La formacin complementaria, ofrecida por las Escuelas Normales Superiores que
conduce al ttulo de normalista superior.

77

La formacin de pregrado de las Facultades de Educacin, que otorga el ttulo de


Licenciado(a), en determinada rea del conocimiento (rea curricular) con nfasis
en un nivel de la escolaridad o en la atencin a poblaciones especficas y permite
el ejercicio de la docencia en los niveles y modalidades, de acuerdo a la
especialidad del programa.
La ruta de formacin establecida por el Decreto 1278 de 2002 que permite a los
profesionales no licenciados, optar por la profesin docente, a travs de la
realizacin de un programa de pedagoga o el inicio de estudios de postgrado
(especializacin, maestra o doctorado) en educacin.

En trminos de la duracin, la formacin complementaria es de dos aos (en el caso de


los bachilleres con profundizacin en pedagoga) y de dos aos y medio en los dems
casos. La licenciatura es de cinco aos, en los programas diurnos y de 6 aos, en los
programas nocturnos. Los dos tipos de formacin tienen como requisito de ingreso el
ttulo de bachiller, bien sea, acadmico, tcnico o con profundizacin en pedagoga. En
cuanto a los niveles de desempeo, el ttulo de normalista superior permite el ejercicio
docente en los niveles de preescolar y bsica primaria; el de licenciado y de profesional
no licenciado permite ejercer la docencia en los diferentes niveles educativos, de acuerdo
con la especialidad del programa.

En cuanto a las normativas que orientan los procesos en las instituciones formadoras, es
importante precisar:

Aunque tanto las escuelas normales superiores como las


universidades tienen autonoma en el diseo de sus currculos, estn
reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad de manera
que los programas de formacin que propongan respondan a unos
criterios bsicos que garanticen una formacin de calidad para los
futuros docentes del pas. Para el caso de los programas de
licenciatura, existe un registro calificado obligatorio para ofrecer el
programa y un sistema de acreditacin de alta calidad, que incluye
procesos de autoevaluacin, verificacin por pares externos y plan
de mejoramiento. Con las Escuelas Normales Superiores, existe un
proceso de verificacin de 14 condiciones de calidad, a partir de lo
cual se autoriza el funcionamiento del programa de formacin
complementaria. En los dos casos, el proceso es liderado por el
Viceministerio de Educacin Superior, con el apoyo de la Comisin
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la

78

Educacin Superior (CONACES) y del Consejo Nacional de


acreditacin (CNA)149.

Objetivos del subsistema de formacin inicial:

Formar profesionales de la docencia con responsabilidad social y con


competencias bsicas, disciplinares, pedaggicas y didcticas, para orientar los
aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de los nios y jvenes.
Definir y desarrollar programas de formacin con currculos flexibles que fomenten
el desarrollo y fortalecimiento de las competencias profesionales: funcionales y
comportamentales, para la intervencin educativa en diferentes poblaciones y
contextos
Incentivar la prctica educativa reflexiva para generar una cultura de la
investigacin que impulse el avance del conocimiento pedaggico y didctico.
Articular las propuestas de formacin inicial con las polticas educativas y los
planes nacionales y territoriales de formacin docente para responder a las
necesidades nacionales, regionales y locales.
Articular en los programas de formacin estrategias para que los futuros docentes
se apropien y usen pedaggicamente las MTIC y una lengua extranjera

La articulacin entre la situacin inicial, los objetivos generales del sistema y los
especficos del subsistema de formacin inicial se registran en el diagrama.

149
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La
Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 5.

79

El subsistema de formacin inicial involucra los siguientes actores, con sus


correspondientes funciones:

Las instituciones formadoras, Escuelas Normales y Facultades de Educacin, con


funciones de direccin acadmica de los programas curriculares de formacin,
sustentados en propuestas de investigacin y con responsabilidad social en
cuanto al tipo de formacin que desarrolla y los desempeos de sus egresados.

El Ministerio de Educacin Nacional, con funciones de direccin, como gobierno


nacional, encargado de la formulacin de polticas para el subsistema de
formacin inicial, de directrices para su desarrollo y la elaboracin de normatividad
correspondiente. Igualmente, con funciones de regulacin y control, a travs del

80

sistema de aseguramiento de la calidad, con las funciones sealadas


anteriormente.

Los establecimientos educativos, que se constituyen en el escenario de las


prcticas pedaggicas de los docentes en formacin y en consecuencia deben
actuar en coordinacin con las instituciones formadoras, para que las prcticas se
conviertan en referente de las fortalezas y las oportunidades de mejora de los
procesos de formacin inicial y se construyan, conjuntamente, planes de
mejoramiento, socializacin de las buenas prcticas y procesos investigativos
articulados a la realidad educativa.

Los Docentes Formadores de Formadores, tanto en las Escuelas Normales


Superiores como en las Facultades de Educacin, con la responsabilidad de
desarrollar en los docentes en formacin las competencias constitutivas de su
profesionalismo e incentivar la profesionalidad.

Los Docentes en Formacin, conscientes de su proceso de formacin permanente


y mejoramiento continuo dirigido a aprender a ensear y ensear a aprender, para
crear las oportunidades de participacin social, a travs de una educacin de
calidad. Tanto a los docentes formadores de formadores, como a los docentes en
formacin, como parte de un mundo globalizado, diverso y en cambio permanente,
les corresponde estar a la vanguardia en la produccin de conocimiento, participar
en investigaciones de las prcticas reflexivas en distintas comunidades de
aprendizaje cooperativo, as como en redes acadmicas nacionales e
internacionales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin que implican el manejo de una
lengua extranjera, para apoyar procesos educativos en diversas poblaciones y en
contextos variados y variables.

Los centros y grupos de investigacin de las instituciones formadoras y dems


instituciones universitarias, ONG, institutos de investigacin y dems instancias
que forman parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y tienen como
funcin la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico orientador de los
procesos de formacin.

En el siguiente diagrama se representan las funciones de los distintos actores del


subsistema de formacin inicial.
115

81

3.2.2.2. Componente: Subsistema de formacin continua

El subsistema de formacin continua, por su accionar ms inmediato tiene grandes


repercusiones en el mejoramiento de la calidad de la educacin si tenemos en cuenta que
no se trata de llenar vacos de la formacin inicial sino de responder a necesidades del
ejercicio profesional, que progresivamente va planteando al docente nuevos retos que
exigen conocimientos especializados, actualizados, saberes complementarios para
atender las exigencias de la educacin en contexto.

Para efectos de la organizacin del subsistema, se entiende como formacin continua,


todas las acciones de formacin, realizadas por el docente, desde que comienza su
ejercicio profesional y que constituyen la base de su desarrollo profesional. Comprende
las experiencias de actualizacin, diversificacin e innovacin que ocurren formal e
informalmente durante la vida docente,

82

[] orientadas a la actualizacin profesional y de la enseanza


desde cuatro principios bsicos: formacin humana integral, slida
preparacin en la disciplina de especializacin del docente y en
competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje, apoyo y
seguimiento a la prctica de la enseanza y coherencia entre esta
formacin y la formacin inicial del docente. Tal formacin contribuye
a la cualificacin de la profesin docente y por consiguiente al
desarrollo de las competencias de los estudiantes; apunta al
fortalecimiento de las instituciones educativas y al mejoramiento de
los resultados de aprendizaje de los estudiantes de la educacin
preescolar, bsica y media150.

El siguiente diagrama representa el Subsistema de formacin continua.

150
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La
Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 6.

83

117
En el subsistema de formacin continua se distinguen dos rutas de formacin, que tienen
cono rasgo distintivo la titulacin:

La de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente, no conducente a


ttulo
La de profesionalizacin posgradual, que otorga ttulos, de acuerdo con el nivel de
profundidad del programa (especialista, magster y doctor)

La formacin continua es definida en el Decreto 1278, en los siguientes trminos:

Formacin y capacitacin docente. La formacin, capacitacin,


actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe
contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la
educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigida
especialmente a su profesionalizacin y especializacin para lograr un

84

mejor desempeo, mediante la actualizacin de conocimientos


relacionados con su formacin profesional, as como la adquisicin de
nuevas tcnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de
sus funciones151.

La capacitacin ofrece a los docentes en servicio la posibilidad de abordar el


conocimiento pedaggico, articulado a las prcticas de aula (en el caso de los
profesionales no licenciados) o de complementar sus procesos formativos, en las reas
disciplinar y pedaggica, en el caso de los normalistas y licenciados. La actualizacin es
entendida desde la dinmica del avance en el conocimiento que permite aproximaciones
permanentes a los objetos de estudio para generar nuevas perspectivas epistemolgicas
o metodolgicas. Se desarrolla a travs de diplomados,
cursos, seminarios, talleres y eventos de corta duracin que abordan temticas o
problemas especficos de la enseanza y el aprendizaje escolar para el desarrollo de
competencias pedaggicas. El perfeccionamiento tiene el carcter de profundizacin en
ciertas problemticas del campo de conocimiento o de relaciones entre diferentes campos
a partir de las cuales se posibilitan procesos creativos, de innovacin e investigacin:

Esta oferta de formacin continua est bajo la responsabilidad de las


instituciones formadoras (escuelas normales superiores y facultades
de educacin), las ONG, grupos de investigacin y otras entidades o
asociaciones acadmicas, y el Ministerio de Educacin Nacional en
alianza con entidades del sector educativo. Las responsabilidades en
esta ruta de la formacin continua son a la vez individuales,
institucionales y sociales, pues el aprendizaje efectivo que busca
transformar las prcticas de aula se logra en colectivo y en el lugar de
trabajo152.

La organizacin y gestin de los programas de formacin continua, en su ruta de


capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente presenta mayores dificultades
que el subsistema de formacin inicial en el cual se definen con claridad las instituciones
responsables, los objetivos y procesos involucrados. En efecto, existe una deficiente
evaluacin y seguimiento de los programas y en consecuencia, no es clara su incidencia
en el desarrollo profesional docente, constituyndose en un gran reto para el sistema de
formacin. A partir de la Ley 715 de 2001, es responsabilidad del estado y, en esta
medida, es organizada y financiada por las entidades gubernamentales nacionales o

151
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Artculo 38, Decreto 1278 de Junio 19 de 2002
152
BOLETN SANTILLANA DOCENTES. Entrevista con Juan Carlos Tedesco Boletn Informativo N 2. Abril 2009
Disponible en Internet:
http://www.boletinsantillanadocentes.com/index.php?option=com_content&view=article&id=77&Itemid=&ed=23

85

regionales. Se desarrolla a travs del Plan Territorial de Formacin Docente, liderado por
las respectivas secretaras de educacin, con la asesora del comit territorial de
capacitacin.

La segunda ruta de formacin continua est constituida por los programas de formacin
posgradual, dirigidos al perfeccionamiento cientfico, tecnolgico e investigativo de los
docentes, a nivel de especializacin, maestra, doctorado y postdoctorado en educacin,
en los trminos contemplados por la Ley 30 de 1992. Este tipo de formacin surge de la
iniciativa del docente y, en esta medida, es financiada por l mismo, aunque en algunos
casos, se otorgan apoyos financieros del Ministerio de Educacin o las Secretaras
departamentales y municipales.

La formacin de postgrado en Colombia est regulada por el Decreto 1001 de abril de


2006 y por la Ley 1188 de abril de 2008, normas que plantean de manera clara y
especfica, las condiciones que deben cumplir las instituciones de educacin superior que
decidan ofrecer programas de formacin en este nivel en las diferentes reas del
conocimiento, entre otros, la formacin docente. Para efectos de precisin sobre los
niveles de la educacin posgradual es conveniente sealar lo que se entiende por
estudios de especializacin, maestra y doctorado.

Las especializaciones tienen como propsito la cualificacin del ejercicio profesional


docente y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la
misma ocupacin, profesin, disciplina o en reas afines o complementarias. Las
maestras podrn ser de profundizacin o de investigacin. Las primeras tienen como
propsito la apropiacin de conocimientos, metodologas y desarrollos cientficos, en un
rea particular y el desarrollo de competencias que permitan la solucin de problemas o el
anlisis de situaciones particulares de carcter disciplinario, interdisciplinario o
profesional. Las maestras de investigacin tienen como propsito formar en la accin
investigativa para dar soluciones a los diferentes problemas de conocimiento. El trabajo
de grado de estas maestras debe reflejar la adquisicin de competencias cientficas
propias de un investigador acadmico, las cuales podrn ser profundizadas en un
programa de doctorado (Artculo 6 Decreto 1001) y la solucin a problemticas
educativas.

El doctorado es el programa acadmico de posgrado que otorga el ttulo de ms alto


grado educativo, el cual acredita la formacin y la competencia para el ejercicio
acadmico investigativo de alta calidad. Los doctorados tienen como objetivo la formacin
de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autnoma procesos
acadmicos e investigativos en el rea especfica de un campo del conocimiento. Sus

86

resultados sern una contribucin original y significativa al avance de la ciencia, la


tecnologa, las humanidades, las artes o la filosofa (Arts. 7 y 8 del decreto 1001).

Se desprende de la anterior normatividad que el programa de Formacin Posgradual,


debe responder por el desarrollo de competencias que van adquiriendo mayores grados
de complejidad en cada uno de los niveles, soportados en desarrollos investigativos. En
este sentido, el Sistema de Formacin y Desarrollo Profesional Docente debe incentivar
que la mayora de los docentes tengan como meta acceder a este nivel de
profesionalizacin, como expresin del compromiso de profesionalizacin para el
mejoramiento de su desempeo y el logro de mejores condiciones laborales y de vida.

Objetivos del subsistema de formacin contina


121
Impulsar la formacin pos gradual y las propuestas de actualizacin, capacitacin
y perfeccionamiento docente hacia el mejoramiento de competencias
profesionales (funcionales y comportamentales) para la solucin de problemticas
educativas.
Cualificar la formacin de los docentes en ejercicio para generar transformaciones
curriculares que fomenten el desarrollo de competencias de los nios, nias y
jvenes.
Para los programas de formacin conducentes a ttulo: desarrollar procesos
investigativos y de innovaciones conducentes a la generacin de conocimiento
pedaggico y didctico que cualifique las prcticas pedaggicas. Para los
programas de actualizacin no conducentes a ttulo: fortalecer los procesos de
reflexin pedaggica y didctica a partir de la inclusin de novedades educativas,
la actualizacin en el uso de instrumentos y herramientas pedaggicas para
reorientar las prcticas profesionales.
Cualificar la oferta de formacin continua para que sea pertinente a los planes
territoriales de formacin docente.
Integrar los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC a las
actividades de la prctica pedaggica y de gestin educativa y el aprendizaje de
una lengua extranjera para el desarrollo profesional docente en el mundo
globalizado, como complemento de los aprendizajes de la formacin inicial.

Los anteriores objetivos especficos y su interrelacin con los generales del Sistema se
resumen a continuacin.

87

El subsistema de formacin continua involucra los siguientes actores:

El Ministerio de Educacin Nacional, con funciones de direccin, encargado de la


formulacin de polticas para el subsistema de formacin continua, de directrices
para su desarrollo y de apoyo a las secretaras de educacin. Igualmente, con
funciones de regulacin y control, a travs del sistema de aseguramiento de la
calidad que otorga el registro calificado obligatorio para el inicio de los programas
de postgrado y dirige el sistema de acreditacin de alta calidad de los programas.
Las instituciones oferentes de las propuestas de formacin continua, de la ruta de
capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento, a saber: escuelas normales
superiores, facultades de educacin, las ONG, grupos de investigacin y otras
entidades o asociaciones acadmicas, y el Ministerio de Educacin Nacional en
alianza con entidades del sector educativo. Estn encargadas de desarrollar los
programas, de acuerdo con las especificidades sealadas en los Planes

88

territoriales de Formacin. Las facultades de educacin, son responsables de la


formacin pos gradual, en sus distintos niveles.
Las Secretaras de Educacin de las entidades territoriales certificadas,
departamentales y municipales, encargadas de las funciones de elaboracin,
seguimiento y evaluacin de los planes territoriales de formacin, con la asesora
de los comits territoriales de capacitacin. Igualmente encargadas de la
informacin, promocin y motivacin de la participacin de los actores
involucrados en el proceso de formacin continua de docentes.
Los establecimientos educativos, encargados de elaborar y desarrollar los planes
de mejoramiento institucional y participar en los programas de formacin docente,
en concordancia con las polticas de formacin, los planes territoriales, las
necesidades institucionales y contextuales. Como escenario de las prcticas
pedaggicas deben posibilitar, los procesos de articulacin de actores e instancias
de formacin para el desarrollo de proyectos de accin e investigacin educativa,
en coordinacin con las instituciones formadoras.
Los docentes de las instituciones oferentes de programas y proyectos y los
docentes participantes, en los procesos de formacin pos gradual y de desarrollo
profesional continuo.

En el siguiente diagrama se ilustran los actores y sus funciones en el subsistema de


formacin continua:

3.2.3. El funcionamiento y la dinmica del sistema


89

Teniendo en cuenta la anterior estructuracin del sistema, en sus dos componentes


esenciales, surge los interrogantes de cmo se articulan estos dos subsistemas para el
logro de los objetivos especficos y cmo este accionar conjunto posibilita alcanzar los
objetivos generales del sistema?

Se desarrollan a continuacin los aspectos correspondientes al funcionamiento del


sistema y la sinergia entre sus componentes y actores, en respuesta a los anteriores
interrogantes. El procedimiento metodolgico utilizado es la definicin de estrategias para
cada subsistema, articuladas a los objetivos especficos y los generales del sistema, en
correspondencia con las dimensiones especificadas en la situacin inicial. Las estrategias
son entendidas como planes de accin en reciprocidad que buscan el logro de objetivos y
metas. Las estrategias expresan la propuesta de interrelacin de componentes y actores,
para la generacin de dinmicas de comunicacin y trabajo colaborativo, tendiente al
funcionamiento del sistema y la cualificacin de los programas de formacin.

3.2.3.1. Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin inicial.


Dimensin instituciones formadoras:

Fomento de la evaluacin como proceso integrador y continuo de mejoramiento


de la calidad educativa

La evaluacin, como estrategia de reflexin sobre la accin para la toma de decisiones, es


fundamental en toda actividad humana y adquiere una importancia particular en los
procesos de mejoramiento de los sistemas educativos. Es por esto que en la poltica de la
Revolucin Educativa se constituye en el segundo elemento del Sistema de
aseguramiento de la Calidad Educativa y es considerada parte esencial de todo el
proceso educativo en los tres agentes esenciales: estudiantes, instituciones y docentes.
La estrategia evaluar para mejorar, que se ha venido desarrollando, por parte del
Ministerio de Educacin Nacional busca que: La evaluacin se convierta en una prctica
social capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de
conocer las exigencias del pas y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento
de la calidad y el logro de las metas153:

153
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Gua 31 Evaluacin
del Desempeo. p. 5.

90

En relacin con las funciones de la evaluacin de los estudiantes, Forero y Salinas154


reconocen las siguientes:

Una de carcter pedaggico, dirigida a regular los procesos de enseanza y de


aprendizaje, es decir, de reconocer los cambios que deben introducirse en estos procesos
a fin de que cada estudiante aprenda de manera significativa. La otra funcin es de
carcter social, se encarga de informar sobre el progreso de los aprendizajes a los
estudiantes, a las familias y a la sociedad y determinar cules de ellos han adquirido los
conocimientos necesarios para obtener la certificacin que la sociedad reclama al sistema
educativo, con base en ello le corresponde establecer mecanismos de orientacin, de
seleccin y clasificacin al grupo de estudiantes.

Estas dos funciones son complementarias y han de estar articuladas, de tal manera que la
evaluacin se convierta en una constante del proceso educativo. A nivel nacional la
evaluacin de los estudiantes involucra tres tipos de pruebas: las pruebas saber, el
examen de Estado para el ingreso a la educacin superior y los exmenes de calidad de
la educacin superior ECAES. Las anteriores pruebas han venido implementando el
enfoque de evaluacin por competencias de donde se deriva la necesidad de abordar y
comprender este enfoque en el subsistema de formacin inicial de docentes.

Dentro de los objetivos fundamentales de las anteriores pruebas est comprobar el grado
de desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes y servir de fuente de
informacin para la construccin de indicadores de evaluacin del servicio pblico
educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos institucionales la formulacin de
polticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los y componentes del
sistema educativo.

En el caso de los ECAES estos se constituyen en referente obligatorio de las facultades


de educacin para hacer una lectura que vincule los resultados obtenidos por sus
estudiantes con los procesos de autoevaluacin de los programas y los planes de
mejoramiento requeridos. De esta manera se puede valorar la coherencia entre las
teoras, los modelos y los enfoques que sustentan las propuestas de formacin y su
relacin con la evaluacin docente.

El fomento de la evaluacin como estrategia de mejoramiento en la formacin inicial sita


la evaluacin como parte esencial del proceso de formacin y de desarrollo profesional
docente, para lo cual no es suficiente el conocimiento de la teora de la evaluacin sino

154
SALINAS M. y FORERO F. Marco General de la Profesin del Maestro. La Profesionalizacin del Maestro y la
Evaluacin de sus Competencias. ASCOFADE, p. 15. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index_

91

que requiere postular la evaluacin como eje de los desarrollos curriculares y como
prctica cotidiana del dominio de competencias para el mejoramiento profesional docente
y el desarrollo del sistema institucional de evaluacin.

En cuanto a la evaluacin docente, en el estatuto de profesionalizacin docente la


evaluacin permanente est ligada al ejercicio de la carrera docente155 y en consecuencia
define el ingreso, la permanencia y el ascenso de los docentes en el escalafn. En este
sentido, concibe tres tipos de evaluacin: La evaluacin del periodo de prueba, que se
hace a los docentes que ingresan al servicio educativo estatal como resultado de un
concurso de mritos, para su inscripcin al escalafn.

La evaluacin anual de desempeo laboral, para ponderar el grado de cumplimiento de


sus funciones y responsabilidades de los docentes que han superado el periodo de
prueba y laborado en los establecimientos educativos; y la evaluacin de competencias,
en la que participan, voluntariamente, quienes buscan ascender en el escalafn docente,
y en cuyo contexto se evala como mnimo los siguientes tipos de competencias:
competencias de logro y accin, competencias de ayuda y servicio, competencias de
influencia, competencias de liderazgo y direccin, competencias cognitivas y
competencias de eficacia personal. Las anteriores categoras de evaluacin docente,
buscan:

Construir una cultura que permita ver la evaluacin como una herramienta que
lleva a la reflexin sobre la accin realizada y los resultados obtenidos, con el fin
de disear planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de manera
sistemtica las dificultades en el alcance de los logros156.

En relacin con la evaluacin de los establecimientos educativos, la estrategia busca que


se consoliden los procesos de autoevaluacin institucional como prctica continua en
interrelacin con la formulacin y desarrollo de los planes de mejoramiento institucional,
que posibilita la reflexin sobre las acciones y la bsqueda de alternativas de cambio
educativo. En general, el mejoramiento de los procesos educativos es el tercer
componente del sistema de aseguramiento de la calidad, como poltica del Ministerio de
Educacin Nacional.

155
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Captulo IV del Decreto 1278 de 2002.
156
Ibd.

92

Creacin de rutas de trabajo pedaggico para el abordaje de la diversidad


social y cultural.

Otra de las distancias entre las polticas educativas y los programas de formacin docente
se sita en la escasa atencin que se brinda a la formacin de todos los docentes para
atender poblaciones con necesidades educativas especiales o en situacin de
vulnerabilidad para que se logre una participacin equitativa en una sociedad pluritnica,
pluricultural y diversa dentro del marco de una cultura incluyente.

En efecto, la comprensin de la diversidad, como lo expresa Correa J. y otros157: "Es una


concepcin que abre la discusin sobre la pluralidad humana: gnero, cultura, tendencias
sexuales, lengua, entre otras, y en la unicidad para profundizar en el debate sobre la
alteridad, la otredad donde se comprende al ser humano desde cada una de sus
dimensiones"158.

Se requiere entonces, que las instituciones formen a los docentes para educar en para la
diversidad que implica, segn Magendzo159 una apertura para aceptar valores distintos,
costumbres distintas, hbitos distintos, y miradas distintas. Por ello la bsqueda con los
maestros estar centrada en poder reconocer en la prctica cotidiana la diversidad tnica,
lingstica, cultural y social de una nacin, que invita a hacer dilogo de lecturas
simultneamente en lo local y lo global, lo particular y lo general para tener una sociedad
ms solidaria, equitativa y sensible a las diferencias humanas.

Por lo anterior, comprender la diversidad y saber operar profesionalmente en ella es


objetivo prioritario del subsistema de formacin inicial.

Dimensin currculo:

Impulso al enfoque de formacin por competencias en el marco de la


concertacin para la transformacin de las prcticas de formacin

El concepto de competencias se integra en los sistemas educativos como rplica a los


modelos transmisionistas y academicistas, en los distintos niveles de la escolaridad,
sustentados en los contenidos del conocimiento y saberes tericos, desligados de las

157
CORREA J. y otros. 2008. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la Diversidad.
Ministerio de Educacin Nacional Convenio MEN -Tecnolgico de Antioquia - Institucin Universitaria, p. 6.
158
Ibid.
159
MAGENDZO, Abraham. En la Construccin de una Sociedad Democrtica es Imperativo Reconocer la Legitimidad del
Otro - Otra. En: Al tablero No. 28. Marzo Abril 2004. Disponible en Internet: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
87388.html. Fecha de Consulta: Julio 15 de 2009._

93

acciones. El Ministerio de Educacin Nacional ha venido implementando este enfoque,


como el primer elemento del sistema de aseguramiento de la calidad educativa, partiendo
de la consideracin de que las competencias representan una instancia de articulacin
entre el conocimiento terico y la prctica de ese conocimiento en un contexto
determinado. Al respecto plantea:

El desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las


instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el ncleo comn de los
currculos en todos los niveles educativos. Los currculos por competencias hacen
posible la integracin de los distintos niveles educativos, as como las diversas
ofertas institucionales, bajo un concepto de educacin permanente, que se inicia
en la primera infancia y contina a lo largo de la vida, an despus que los
individuos finalizan su escolarizacin160.

Desde esta perspectiva pedaggica y metodolgica, las competencias son entendidas


como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes () Implican la comprensin del
sentido de cada actividad y sus repercusiones ticas, sociales, econmicas y polticas161.
Al respecto plantea el Ministerio de Educacin Nacional:

De esta manera, el desarrollo de competencias en los distintos niveles de la


escolaridad se asocia con la generacin de situaciones de aprendizaje
significativas, en donde la formulacin de problemas y la bsqueda de respuestas
a ellas, la valoracin de los saberes previos, el estudio de referentes tericos, las
preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluacin permanente, sean
ingredientes constitutivos de toda prctica pedaggica162.

La poltica diseada para mejorar la calidad de la educacin se orienta a que los docentes
se formen en el desarrollo de competencias para que logren este mismo proceso en los
estudiantes, y stos, independientemente de su procedencia, situacin social, econmica
o cultural, aprendan lo que deben aprender y lo sepan aplicar y aprovechar, para
enfrentarse exitosamente a las diferentes situaciones que se les presentan a lo largo de la
vida

Para que los docentes puedan asumir la organizacin de los aprendizajes escolares,
desde el enfoque de las competencias, es necesario que el subsistema de formacin
inicial de docentes, tambin los forme en esta alternativa de desarrollo curricular, teniendo

160
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias. Bogot, 2006, p. 12
161
Ibid.
162
Ibid., p. 17.

94

como referentes los distintos campos del desempeo profesional docente, que desbordan
los conocimientos disciplinares. Se requiere, entonces, el desarrollo de competencias en
los siguientes mbitos:

Competencias bsicas
Competencias en el dominio disciplinar, pedaggico y didctico
Competencias para organizar y desarrollar las actividades de enseanza y
aprendizajes escolares
Competencia para intervenir en contextos diversos y adecuar su accionar a las
necesidades y caractersticas de las poblaciones involucradas
Competencias para reconocer y evaluar los procesos de aprendizaje propios y
los de los estudiantes
Competencias para asumir los roles de gestor y dinamizador de proyectos
educativos y sociales y actuar en colectivo

La alternativa pedaggica y didctica del conocimiento en la accin, sustento


epistemolgico del enfoque por competencias permite entender las prcticas
profesionales como prcticas sociales y culturales tal como lo conciben Forero F. y
Salinas M.163, cuando plantean que, el saber en acto, integra el saber terico y sus
respectivos valores. Este saber en acto se construye a partir de una teora educativa y
pedaggica que tiene sentido en espacios plurales de formacin educativa.

Lo anterior conduce a reconocer que el campo de formacin profesional se caracteriza por


el desarrollo y la formacin de competencias transversales y especficas relacionadas con
las prcticas sociales profesionales. Las transversales, son vistas como las competencias
que se refieren al ser profesional en el contexto institucional; y las especficas son las que
identifican su praxis en un campo disciplinar particular. Con fundamento en los anteriores
planteamientos, ASCOFADE164 propone, no solo formar sino evaluar las competencias
profesionales del licenciado, a partir de los siguientes saberes:

Saber qu es, cmo se procesa y para qu el nfasis. Esta competencia se


asocia con los saberes especficos propios de cada disciplina, sus conceptos,
procedimientos y valores, todo ello en relacin con el desarrollo lgico e histrico
de la misma.
Saber ensear el nfasis. Esta competencia se refiere a la organizacin de los
saberes especficos como proyectos sociales y culturales de apropiacin en las
instituciones.

163
SALINAS M. y FORERO F. Op. Cit. p. 4. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index
164
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La Formacin Inicial, ECAES y Competencias Bsicas para Maestros. En:
Al Tablero No 35. Junio - Julio 2005. Disponible en Internet: www.mineducacion.gov.co

95

Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje (lo institucional). Esta


competencia se refiere al planteamiento de los aprendizajes longitudinales y
puntuales en las instituciones educativas.
Saber evaluar se refiere a los saberes relacionados con las distintas prcticas
evaluativas: institucionales (aula, proyectos educativos) y externas.
Saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de
aula. Esta competencia tiene como propsito identificar y resolver problemas
educativos y escolares institucionales, que respondan a las necesidades del
contexto.
Saber articular la prctica pedaggica a los contextos. Se trata de relacionar la
prctica pedaggica con lo institucional, lo administrativo y lo poltico; pertinencia
con el contexto, articulacin con el PEI, e identidad del docente.

En trminos generales, el enfoque de competencias en la formacin inicial, tal como lo


expresa UNESCO PREALC, puede contribuir a superar la dicotoma entre lo disciplinar
y la formacin pedaggica, transformando los roles de docentes y estudiantes, buscando
una mayor construccin colectiva y formando profesionales capaces de adaptarse a
nuevas situaciones y contextos165.La formacin por competencias en los programas de
formacin inicial permite a los docentes, aplicar sus conocimientos a situaciones
particulares, resolver problemas de la prctica profesional en el mbito acadmico,
institucional o de proyeccin a la comunidad.

Cualificacin de los currculos de los programas de formacin inicial de manera


que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las dinmicas de
formacin y desempeo profesional docente.

La estrategia de cualificacin de las propuestas curriculares de las instituciones


formadoras busca centrar la atencin en la necesidad de adecuacin de los currculos a
los contextos educativos, accin que requiere trabajo reflexivo sobre los programas de
formacin para definir y evaluar las competencias de los docentes en formacin.
La cualificacin de estos procesos se logra cuando es posible abordar desde un enfoque
epistemolgico y pedaggico las problemticas que estn vivenciando, los docentes en
formacin, en sus prcticas y las soluciones que se plantean a las mismas desde las
investigaciones que se realizan en los programas de formacin. La cualificacin de los
currculos, tambin conlleva formar un docente para que asuma su desarrollo profesional
articulado a la responsabilidad social que le compete, en la organizacin de los
aprendizajes escolares y la creacin de oportunidades de participacin social para sus
estudiantes, a travs de la innovacin y la prctica creativa. Igualmente, que los

165
UNESCO - PREALC. p. Cit. p. 52.

96

programas de formacin integren el conocimiento de las distintas reas de desempeo


docente y las competencias que demanda actuar en los diferentes espacios de la accin
educativa, incluyendo el uso pedaggico de los medios y las tecnologas de la informacin
y la comunicacin MTIC.

Diversificacin de las prcticas pedaggicas y su articulacin a los procesos de


formacin

La prctica pedaggica se constituye en la estrategia fundamental de la formacin inicial


de docentes pues en ella se conjugan los procesos pedaggicos de interaccin entre los
participantes del evento pedaggico (docentes y estudiantes) y los procesos didcticos de
construccin de los aprendizajes escolares, por la mediacin del docente.

Se requiere entonces que en el subsistema de formacin inicial de docentes se le otorgue


a la prctica, la misma importancia que a los conocimientos tericos, en aras de construir
una nueva representacin del rol del docente: el de profesional, como practicante
reflexivo166. En esta perspectiva curricular, la dialctica teora prctica es sustituida por
un movimiento prctica teora - prctica; el maestro se convierte en un profesional
reflexivo, capaz de analizar sus prcticas, de resolver problemas y de inventar
estrategias167.

Desde este punto de vista, las competencias y habilidades profesionales se desarrollan en


situaciones concretas de realizacin de acciones, dirigidas a la construccin de los
aprendizajes, en contextos determinados. De esta manera, el docente, orientado por los
formadores, estar en capacidad de analizar su propia prctica, de retomarla como fuente
de conocimiento, de proponer transformaciones en la accin educativa y de tomar
decisiones.

La estrategia busca resignificar la formacin, rescatando el espacio real donde se aprende


a ser docente, la escuela y el aula, e instaurando distintas modalidades de prctica en los
currculos de formacin. Una de ellas es la modalidad de residencia, implementada en
Argentina168, que valora Cornejo as:

166
Para la ampliacin del concepto revisar SCHN, Donald. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo
Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona: 1992, Paids. SCHN, Donald. El Profesional
Reflexivo: Cmo Piensan los Profesionales Cundo Actan? Barcelona: 1998, Paidos.
167
ALTET, Marguerite. Las competencias del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas. En: La
Formacin Profesional del Maestro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005.
168
Se trata del Proyecto DAR, Docentes Acompaados por Residentes. Segn el sistema educativo argentino, los
maestros de escuela se han venido formando en Docentado de Enseanza Primaria de nivel terciario desde 1970, debiendo
cumplir, como ltima etapa de formacin, la llamada residencia, que consiste esencialmente en una permanencia
temporal en una escuela, para realizar prcticas de clase con nios y ponerse en contacto con la dinmica institucional.

97

Recuperar los espacios y las prcticas como lugares de reconstruccin y


reelaboracin del conocimiento, de recreacin de propuestas y de innovacin, []
observar a los docentes acompaados por residentes, en el mbito de la clase,
movilizados ambos por la accin de ensear y aprender estimula la utilizacin y
puesta a prueba de estrategias pedaggico - didcticas que crean una unidad
productora de cambio; [] resulta interesante analizar y evaluar esos cambios,
compartiendo la preocupacin actual por la mejora de la calidad de la residencia
en la formacin de los maestros169.

Otra manera de lograr propuestas de prcticas de formacin innovadoras y diversificadas


se puede generar tambin a travs de vivenciar las escuelas en su contexto, esto significa
que la prctica pedaggica de los docentes en formacin sea rotativa de manera que les
permita conocer diversas realidades en las escuelas rurales, urbanas, en contextos que
alberguen nios con necesidades especiales, poblaciones en condiciones de
vulnerabilidad y con diferencias tnicas y culturales. Esta diversidad de prcticas permite
a los maestros proyectar su accionar no slo desde los presupuestos tericos sino desde
la dimensin de la cotidianidad, para aprender a identificar y resolver problemas de
aprendizaje y crear ambientes pedaggicos, adecuados a los contextos de accin.

Diseo de propuestas curriculares flexibles que permitan la atencin a


poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad

Correlacionada con la estrategia anterior, se requiere que las instituciones formadoras,


permitan a los docentes no slo analizar los currculos de los niveles educativos en los
cuales tiene especificidad el programa que desarrollan, sino proporcionar las herramientas
conceptuales y prcticas, para disear currculos flexibles, que atiendan la diversidad
educativa. Si bien es cierto la escuela se ha preguntado por las problemticas sociales,
todava no son suficientes los procesos emprendidos y las bsquedas de nuevos caminos
desde la diferencia y la alteridad.

Resulta, por lo tanto, fundamental disear estrategias de formacin docente que


favorezcan el desarrollo de competencias para la intervencin educativa en contextos
signados por la diferencia y la inestabilidad constante, en donde el currculo debe
responder a las necesidades de la comunidad.

Esta modalidad ha sido aprobada y se ha estado poniendo en prctica ...con xito en algunas escuelas municipales de la
Capital Federal desde 1989 como lo presenta Cornejo.
169
CORNEJO, J. Op. Cit. p. 76._

98

De acuerdo con Nelson Lpez: Hay que dotar de carcter problemtico al proceso
curricular, instalarlo en un contexto histrico cultural concreto que se deriva de una
estructura socioeconmica y poltica real que permita reconocer y reorientar las
dimensiones mediante las cuales se expresa la problemtica curricular en la
perspectiva de crear un proyecto institucional que dote de sentido y de
intencionalidad a la accin educativa170.

Se trata de superar el divorcio entre la escuela y la comunidad, entre el saber acadmico


y el saber cotidiano, entre el proceso formativo y la vida, formando docentes competentes
para asumir la diversidad de las poblaciones y de los contextos educativos.

Dimensin investigacin e interdisciplinariedad:

Desarrollo de la capacidad de indagacin sobre la realidad educativa que


incentive la creacin y consolidacin de grupos y semilleros de investigacin
educativa

La investigacin es, sin lugar a dudas, un componente esencial en la profesionalizacin


docente, pues su ejercicio posibilita la construccin de sentido de los procesos educativos
y el desarrollo de propuestas innovadoras para la intervencin educativa. Es entendida
como estrategia de indagacin sistemtica de la realidad de los contextos educativos y las
acciones que en l se operan, por parte de los docentes.
1
Se entiende como proceso individual y colectivo de construccin de conocimientos y
saberes, que se sustenta en las actividades de preguntar, indagar, explorar, movilizar
concepciones, desacomodar, descubrir, analizar, explicar, interpretar, enriquecer, difundir,
transformar desde una epistemologa que convoque un objeto de estudio, para llegar por
sucesivas aproximaciones, ampliaciones y profundizaciones a la comprensin de las
realidades indagadas171.

El desarrollo de competencias investigativas desde la formacin inicial constituye un gran


reto para la profesionalizacin docente pues ayuda a establecer la diferencia entre la
pedagoga como oficio y la pedagoga como profesin, que requiere, adems del dominio
disciplinar, conocimientos especializados acerca de la construccin del conocimiento
escolar. En este sentido, la investigacin, entendida como bsqueda sistemtica de

170
LOPEZ N. Retos para la Construccin Curricular: de la Certeza al Paradigma de la Incertidumbre Creativa. Tercera
Edicin. Cooperativa Editorial Magisterio, p. 40.
171
ARISTIZABAL M. y otros. Cmo Entendemos la Investigacin? 2006, p. 1. Disponible en Internet:
http://revista.iered.org/v1n1/html/maristizabal.html. Fecha de Consulta: Agosto 1 de 2009._

99

respuestas a los problemas educativos, se constituye en insumo fundamental de los


procesos de formacin.

Es indispensable entonces que el subsistema de formacin inicial, especficamente las


instituciones formadoras, asuman la investigacin, no slo como un componente de
formacin en la propuesta curricular sino como rasgo caracterizador de la formacin de
los profesionales de la educacin en los niveles de la formacin complementaria, de
pregrado y en los programas de pedagoga obligatorios para profesionales no licenciados,
como prctica esencial, orientadora de las estrategias de formacin. Para ello es
indispensable adelantar acciones en tres sentidos: en la articulacin de la investigacin a
las prcticas pedaggicas, en la creacin y consolidacin de instancias de organizacin
de la investigacin como son los grupos y semilleros de investigacin y en la indagacin
sobre los propios procesos de formacin docente.

En el primer caso, para que en las instituciones formadoras la investigacin cumpla el


objetivo de orientar los procesos de formacin, es necesario establecer una comunicacin
continua con la realidad escolar y hacer nfasis en el papel de la investigacin en el
cuestionamiento de las prcticas. De acuerdo con Latorre:

Hay diferentes maneras de estar en la enseanza; la del docente investigador es


cuestionndola, la del docente rutinario es dar sus clases siempre de la misma
manera, sin cuestionarse lo que dice y hace. El docente investigador asume la
prctica educativa como un espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser y
hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se
pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseanza; revisa
contenidos y mtodos, as como las estrategias que utiliza; regula el trabajo
didctico, evala el proceso y los resultados172.

En cuanto a la organizacin de grupos y semilleros de investigacin, se entiende por


grupo:
[] El conjunto de una o ms personas que se renen para realizar investigacin
en una temtica dada, formulan uno o varios problemas de su inters, trazan un
plan estratgico de largo o mediano plazo para trabajar en l y producen unos
resultados de conocimiento sobre el tema en cuestin. Un grupo existe siempre y
cuando demuestre produccin de resultados tangibles y verificables fruto de
proyectos y de otras actividades de investigacin convenientemente expresadas
en un plan de accin debidamente formalizado173.

172
LATORRE, Antonio. La Investigacin - Accin: Conocer y Cambiar la Prctica Educativa. Barcelona: Gra, 2003. p. 12.
173
Ibid., p. 177 178._

100

Los semilleros son entendidos como ncleos bsicos de formacin investigativa


caracterizados por ser espacios de iniciacin en la labor a travs del desarrollo de la
capacidad de asombro y de competencias para interrogar la realidad y establecer
relaciones entre las preguntas, las posibles respuestas y las acciones emprendidas en la
bsqueda de significados de los hechos indagados. Es importante que los docentes en
formacin participen en estos espacios de formacin, que deben estar orientados por un
proyecto de investigacin en ejecucin.

Esta integracin de los docentes en formacin a los grupos y semilleros de investigacin


de las instituciones formadoras, debe hacerse como participantes de los procesos y no
slo como personal de apoyo, con funciones operativas. El papel de las instituciones
formadoras en la consolidacin de dichos grupos es fundamental puesto que se requiere,
por una lado, que haya recursos suficientes para garantizar la puesta en marcha de los
proyectos, la continuidad de los mismos y el logro de los objetivos propuestos. Por otro
lado, es esencial el intercambio de saberes con las instancias de direccin educativa y
con los establecimientos educativos.

En relacin con el tercer campo de investigacin, es recomendable que cada programa de


las instituciones formadoras est sustentado en un proyecto que asuma la evaluacin de
los propios procesos de formacin. De esta manera, se avanza en el reconocimiento de
los logros y de las dificultades y se propicia el dilogo de saberes entre las instituciones
formadoras y la escuela, tal como se asume en la siguiente estrategia.

Formulacin de lneas y desarrollo de proyectos de investigacin educativos


que vinculen a las escuelas normales y las facultades de educacin con los
establecimientos educativos.

Otro aspecto relacionado con las formas de organizacin de la investigacin es la


formulacin de lneas y el desarrollo de proyectos. En esta estrategia se propone que la
investigacin tenga claras orientaciones epistemolgicas, disciplinares o interdisciplinares
y pedaggicas, construidas en el dilogo entre las facultades de educacin, las escuelas
normales y los establecimientos educativos, como actores de los procesos de formacin
inicial de docentes

Se entiende por lnea de investigacin el conjunto de proyectos que tienen en comn un


campo de problemas que se constituye en objeto de la indagacin. En este sentido, es
necesario reconocer en ella tanto una estructura organizativa, de funciones y
responsabilidades de los equipos de trabajo, en la accin investigativa, como una

101

estructura lgica de articulacin de formas de conocimiento y como espacio privilegiado


del encuentro interdisciplinario, que debe caracterizar la investigacin pedaggica.

De esta manera se busca romper las distancias entre las instituciones, consolidando la
investigacin educativa como actividad conjunta, conducente al mejoramiento de los
procesos de formacin inicial, a travs de la indagacin sobre las realidades de las
prcticas del aula, en correspondencia con la generacin de conocimiento sobre la
realidad educativa.

Desde luego el desarrollo de las lneas y proyectos, involucra a los docentes en


formacin, articulados a grupos y semilleros, como se explic en la anterior estrategia, lo
cual permite que la investigacin as planteada, en vez de estar entrada sobre temas, se
desarrolle, a partir de ncleos problmicos, que se correspondan con las lneas de trabajo
formuladas. Se busca que la actividad investigativa tenga como caracterstica, el
reconocimiento de un campo de problemas educativos y la bsqueda de soluciones, en la
articulacin de acciones de los distintos actores del subsistema de formacin inicial.

Promocin de la investigacin en la lectura de contextos para identificar


problemas y soluciones que permitan atender la diversidad educativa

La investigacin es un camino que promueve la lectura y comprensin de los diversos


escenarios en donde se desarrolla la accin educativa y el reconocimiento de la
diversidad de grupos y de subjetividades que convergen en el evento educativo. En este
sentido implica un pensamiento reflexivo, crtico y sistemtico sobre las acciones. Por
consiguiente, es importante en la formacin inicial desarrollar las capacidades de
observacin y anlisis para identificar los rasgos caracterizadores de los contextos en que
se desenvuelve la accin educativa.

La caracterizacin de contextos es fundamental en la identificacin de las problemticas


que se presentan. En este sentido un problema surge cuando se advierten dificultades
que deben ser resueltas. Definir un problema significa precisar los elementos que lo
constituyen y las relaciones entre dichos elementos e igualmente plantear alternativas de
solucin, a travs de la accin investigativa.

Cuando se sugiere un docente reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a la


incertidumbre elaborando multiplicidad de estrategias para abordar problemas, significa
que el docente debe ser investigador en el aula y los resultados de la investigacin son un
insumo en su proceso de enseanza pues se constituyen en una fuente de
conocimientos.

102

Los docentes que reflexionan en la accin, vuelven a pensar en lo que se hace en el


momento en que se est haciendo174, es decir, investigan en el contexto de su propia
prctica, tienen la posibilidad de construir nuevas formas de plantear los problemas y
decidir lo ms adecuado para solucionar las situaciones, constituyndose en docentes
reflexivos y crticos.

Dimensin Planes Territoriales de Formacin Docente

Participacin activa de todas las instituciones formadoras en los


comitsterritoriales de formacin.
43
En el subsistema de formacin inicial, tambin adquieren importancia los procesos de
formulacin y desarrollo de los planes territoriales de formacin docente, bajo la
responsabilidad de las secretaras de educacin de los distintos entes territoriales. Lo
anterior, teniendo en cuenta que es necesario que los subsistemas de formacin inicial y
continua tengan instancias de accin conjunta e interaccin permanente, en donde los
actores de cada subsistema asuman roles especficos pero en interrelacin.

El Decreto 709 de 1996175 por el cual se establece el reglamento general, las


orientaciones y los criterios para el desarrollo de Programas de Formacin de educadores
y se crean condiciones para su mejoramiento profesional estipula que todas las entidades
territoriales deben formular un plan de formacin de educadores que muestre la
identificacin y anlisis de las prioridades sobre necesidades de actualizacin,
especializacin, innovacin, investigacin y perfeccionamiento de los maestros y los
directivos. Igualmente, la Ley 115, Ley General de Educacin define la participacin activa
de las Universidades, de las Facultades de Educacin, de las Escuelas Normales
Superiores y de los Centros especializados en investigacin educativa, con sede o
influencia en la respectiva entidad territorial, en los Comits Territoriales de Capacitacin,
encargados de asesorar la formulacin y consolidacin de los planes.

174
SCHN, D. A. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje de
las Profesiones. Barcelona: Paids / MEC, 1992. En: CONTRERAS, J. La Autonoma del Docenteado. Madrid: Morata,
2001. En: Mdulo 1. Liderazgo Pedaggico del Director y Directora
175
Plantea como campos de estructuracin de la formacin continua los siguientes: 1.Formacin Pedaggica que
proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje,
debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y de la
sociedad. 2. Formacin disciplinar especfica en un rea del conocimiento que lleve a la profundizacin en un saber o
disciplina determinada o en la gestin de la educacin. 3. Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y
la prctica para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo
pedaggico.4. Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica del educador, de manera tal
que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia,
responsabilidad y democracia.

103

Los Planes territoriales de Formacin Docente pueden entenderse como el conjunto de


programas, proyectos, estrategias y acciones coordinadas que tienen como propsito el
mejoramiento del desempeo profesional docente, a partir del desarrollo de competencias
que le permitan a los docentes intervenir de manera pertinente y relevante en la
organizacin de los aprendizajes escolares. Representan la concrecin de las polticas
educativas de formacin docente, en un determinado territorio y periodo especfico y
comprenden las diversas acciones formativas que buscan responder al diagnstico de
necesidades de formacin.

De acuerdo con lo anterior, para los propsitos de articulacin de los subsistemas de


formacin inicial y continua es esencial la participacin de las instituciones formadoras en
la definicin y puesta en ejecucin de los Planes Territoriales de Formacin Docente; en
primera instancia, porque las necesidades que se detecten pueden representar vacos en
los sistemas de formacin, a los cuales hay necesidad de atender, desde las instituciones
formadoras y porque la oferta de proyectos de formacin que presenten debe ser
pertinente y coherente con las necesidades detectadas en los estudios de diagnstico.

En trminos generales, se requiere la coordinacin de acciones que permita a las


instituciones formadoras y a los docentes de formacin inicial representarse los
escenarios y comprender la dinmica de los Planes Territoriales de Formacin Docente,
que van a orientar sus opciones de formacin y desarrollo profesional para que se valore
la necesidad de coherencia de las acciones de formacin con las condiciones de la
realidad local, regional y nacional.

Sistematizacin y socializacin de experiencias significativas

Una de las estrategias de la formacin inicial que busca promover, incentivar y resaltar las
ideas innovadoras de los docentes es la sistematizacin y socializacin de experiencias
significativas. En este sentido lo que se busca es reconocer el esfuerzo que da a da
realizan maestros, directivos y establecimientos educativos en general por mejorar la
educacin colombiana. Para esto desde el Ministerio de Educacin Nacional se ha
definido un marco conceptual y se ha diseado un Modelo Conceptual de
Acompaamiento de Experiencias Significativas176 que facilitan la definicin, recopilacin,
organizacin y socializacin de las experiencias significativas del pas, como una de las
evidencias de lo que se hace en los establecimientos educativos, motivo de
reconocimiento, objeto de anlisis, y transferencia de aprendizajes.

176
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Pilotaje del Sistema Nacional de Acompaamiento. Las Rutas del Saber
Hacer 2008. Disponible en Internet: www.sedcauca.gov.co/experienciassignificativas.pdf_

104

Las experiencias, que al ser sistematizadas y compartidas pasan del mbito de la vivencia
al campo del conocimiento, se convierten en referentes que permiten generar en los
maestros procesos de autoformacin, consolidar equipos de trabajo y generar
movilizaciones pedaggicas que mejoran la calidad de la educacin desde el contexto
escolar porque ste se constituye en objeto de estudio, mediante la reflexin permanente.

La sistematizacin de experiencias significativas, articuladas a los programas y proyectos


de los Planes Territoriales de Formacin se constituye en valioso aporte para la formacin
inicial de docentes, si se tiene en cuenta su caracterizacin: para el Ministerio de
Educacin Nacional, es una prctica concreta (programa, proyecto, actividad) que nace
en un mbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje significativo a travs del
fomento de las competencias; que se caracteriza porque se retroalimenta
permanentemente a travs de la auto - reflexin crtica; porque es innovadora, atiende
una necesidad del contexto identificada previamente, tiene una fundamentacin terica y
metodolgica coherente y porque genera impacto saludable en la calidad de vida de la
comunidad en la cual est inmersa.

Estos elementos son los que posibilitan ver la sistematizacin de experiencias como una
oportunidad para reconstruir la prctica pedaggica, aprender de las vivencias cotidianas,
construir significados, hacerse preguntas, encontrar caminos que permitan dar respuesta
a las preguntas planteadas, generar dilogos entre pares y construir conocimiento, en un
ejercicio de constante bsqueda y de escritura reflexiva que permite concretar cada
experiencia para ser compartida.

En este proceso de sistematizacin de experiencias significativas el Ministerio ha


propuesto desarrollar Las Rutas del Saber hacer, un Sistema de Acompaamiento a
Experiencias Significativas que pretende contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educacin a travs de la identificacin, evaluacin, promocin y acompaamiento a las
experiencias que desarrollan los docentes en cada una de las reas de gestin escolar en
los establecimientos educativos y que fortalecen el desarrollo de las competencias de los
estudiantes. El proceso establecido en el Sistema de Acompaamiento permite la
cualificacin de cada una de las experiencias significativas como una oportunidad de
aprendizaje y fortalecimiento continuo, para hacer sostenibles las fortalezas de las
propuestas y trabajar sobre sus oportunidades para mejorar la calidad de los procesos
educativos.

Dimensin innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera

Diseo de propuestas curriculares que fomenten ambientes virtuales de


aprendizaje y comunicacin

105

En una sociedad donde el espacio se globaliza y deslocaliza de forma paralela, el tiempo


se eterniza y se hace ms efmero de forma sucesiva, donde se vive en el tiempo de los
micro relatos, de las micro culturas y de los microsegundos se hace imperativo el acceso
universal a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin como lo afirma
el antroplogo Carlos Feixa177. Es as como se ha gestado una transformacin en la
concepcin del espacio - tiempo donde hay una vinculacin a un espacio global (por
ejemplo, lo vemos en los chats por Internet, en los viajes por Interrail, o en las audiciones
por la MTV).
47
Estos avances tecnolgicos marcan la transicin de una cultura analgica, basada en la
escritura y en un ciclo vital continuo, a una cultura digital basada en la imagen y en un
ciclo vital discontinuo, que invade todas las esferas de la vida social y a la cual los
estudiantes acceden con menos dificultades. De esta manera se abre una brecha
generacional entre padres e hijos y entre estudiantes y docentes, alrededor del dominio
de los medios y las nuevas tecnologas que es necesario cerrar, a travs de propuestas
que logren articular las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al proceso de
formacin docente de manera que permitan a los docentes en formacin, por un lado,
comprender los contextos, las lgicas, la organizacin, los flujos de informacin, la
procedencia, las formas de produccin y de circulacin de lo virtual y por otro, crear
ambientes virtuales de aprendizaje y comunicacin donde se muestren las reflexiones de
las instituciones formadoras y proyectos que se vienen adelantando.

Para que esto sea posible se requiere la inclusin del lenguaje virtual en las propuestas
curriculares como lo afirma Rueda y otros178 que implica entender el diseo de escenarios
virtuales educativos, asociado a la participacin en el mundo globalizado y la enseanza
ligada a las TIC como posibilitadora del desarrollo social y econmico. En este sentido, las
instituciones formadoras requieren empezar por reconocer el carcter complejo de estas
tecnologas, generar un acercamiento a su conocimiento de manera multidisciplinaria,
desde la articulacin con la pedagoga, la sociologa, la poltica, la ciencias de la
comunicacin que permitan el diseo de escenarios virtuales educativos pertinentes y el
desarrollo de nuevos principios que orienten su accin.

El diseo de escenarios virtuales de aprendizaje precisa tambin dimensionar las


posibilidades de lo virtual ya que:

177
FEIXA C. La Generacin @ la Juventud en la Era Digital. En: Revista Nmadas No 13. Octubre 2000, p. 88. _
178
RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y Normales
de Bogot. 2006. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin. Bogot: Palacio de
Minera. p. 7.

106

Lo virtual, no es lo falso, ni lo novedoso, ni lo tcnico sino una forma de ser que


potencia la voluntad creativa. Y un mecanismo con el que operan nuestras
facultades simblicas, articulando imaginacin, suposicin, abstraccin y lenguaje.
Es en esta perspectiva de creacin de nuevos lenguajes, de innovacin y de
transformacin es que se pueden estructurar propuestas curriculares que permitan
concebir lo virtual como un entorno de aprendizaje, de reflexin, comprensin y
comunicacin179.

Generacin de proyectos de investigacin alrededor de la integracin de los


medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo
pedaggico

Sin duda alguna no somos ajenos a la incorporacin de los medios y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin porque la globalizacin impacta nuestras
vidas y todos los mbitos de la actividad humana. Estas consideraciones nos plantean la
necesidad de que la formacin inicial, adems de desarrollar competencias en este
campo de conocimientos, debe proponer lneas y proyectos de investigacin que
indaguen sobre estas nuevas realidades de la actividad educativa, como es la integracin
de los MTIC, en el espacio pedaggico.

Se trata de construir campos de reflexin, plantear interrogantes que permitan el dialogo


de experiencias entre docentes, documentar y sistematizar las experiencias, buscar
alternativas a los problemas propuestos y socializar los resultados, con la comunidad
educativa. El mundo virtual en la educacin est por explorar, por comprender, por
construir, por recrear, por innovar. En esta actividad investigativa debe jugar un papel
determinante el docente, porque muchos de los problemas que se investigan debern
estar validados por la prctica y las opciones de transformacin de la escuela pueden
estar determinadas por las intenciones de transformacin que se dan en las aulas.
149
El Ministerio de Educacin Nacional ha venido ha venido avanzando en este propsito
con proyectos como la Red Virtual de Tutores y la red RENATA (Red Nacional Acadmica
de Tecnologa Avanzada)180. Esta ltima busca interconectar redes regionales
conformadas por ms de 48 instituciones de educacin superior, que permite el acceso a
contenidos acadmicos y de investigacin de alta calidad, al tiempo que pueden
intercambiar informacin y conocimientos con otras instituciones y redes, para adelantar
proyectos de educacin, investigacin y desarrollo que contribuyan a la competitividad y el
progreso del pas.

179
RODRIGUEZ J. Gestionando lo Virtual. Primer Congreso de Educacin Mediada por las Tecnologas de la Informacin
(Presentacin Power Point). Barranquilla: 2004.
180
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial. Revolucin Educativa. 2006 - 2010. Documento N. 8. p. 47.

107

A manera de conclusin del subsistema de formacin inicial. Hasta aqu se han


presentado las estrategias de desarrollo del subsistema de formacin inicial, en
correspondencia con los objetivos generales del sistema de formacin y los especficos
del subsistema. Los planteamientos en cada una de ellas se sitan en la necesidad de
actuar sobre las problemticas esbozadas, ubicando la reflexin sobre aspectos
significativos de estas realidades y proyectando mecanismos de superacin de las
mismas. Igualmente, las estrategias buscan el dilogo entre las instituciones formadoras,
los establecimientos educativos y las instancias de la direccin educativa, para lograr la
articulacin de las polticas, los programas y los proyectos educativos, en el campo de la
formacin inicial de docentes. El siguiente diagrama resume lo expuesto:

13.2.3.2. Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin continua

108

Tal como se reconoci anteriormente, el subsistema de formacin continua presenta


mayores dificultades de organizacin que el de formacin inicial, debido a la gran variedad
de ofertas de formacin y sus distintos desarrollos, algunas veces poco articulado a las
polticas educativas generales y a las necesidades de los contextos educativos. Las
estrategias que se proponen en este mbito buscan avanzar en la consolidacin del
subsistema de formacin continua, permanente o en servicio, articulado al concepto de
desarrollo profesional docente.

Dimensin instituciones formadoras

Fomento de la formacin de formadores a nivel pos gradual.

Articulada a la formacin continua posgradual se propone esta estrategia que tiene como
propsito educativo abordar la especificidad de la formacin de quienes se desempean
como docentes en las instituciones formadoras: escuelas normales superiores y
facultades de educacin. La formacin de formadores, como programa o estrategia de
mejoramiento de la formacin docente, viene implementndose ya en otros pases de la
regin y forma parte de los proyectos de UNESCO y otros organismos internacionales que
trabajan en la calidad educativa.

Segn Denise Vaillant, nace de la madurez de haber superado la escala de capacitacin


docente, existente desde el siglo XIX181 y plantea rupturas en las concepciones de que el
solo dominio de un conocimiento cientfico y disciplinar es suficiente en la seleccin de los
docentes universitarios, cuya labor es formar a los licenciados y dems profesionales de
la educacin.

Si bien es cierto los procesos de aseguramiento de la calidad de la educacin superior,


como los de registro calificado y la acreditacin de calidad han llevado a que las
instituciones universitarias, especialmente las formadoras de docentes, se preocupen
porque los docentes de los programas de licenciatura y posgrados en educacin renan
requisitos de calidad para dicha misin, hay necesidad de crear la especificidad de la
formacin de formadores que pueda aportar un conocimiento especializado y profundo, en
torno a la formacin de docentes.
152
Es importante precisar que la dinmica del oficio de formador de formadores, en Colombia
no aparece diferenciada en los planes de formacin y en consecuencia, tampoco es
objeto de las investigaciones en educacin. Corresponde, entonces, a las universidades
desarrollar propuestas curriculares, a nivel posgradual de formacin de formadores.

181
VAILLANT, Denisse. Formacin de Formadores. En: Revista PREAL No 25. 2002._

109

Lo anterior teniendo en cuenta que un formador de formadores debe ser un profesional


conocedor de las polticas educativas y sus procesos de desarrollo, del sistema de
formacin del docente colombiano, sus rutas de formacin, y que a la par con el dominio
de una disciplina del conocimiento, debe comprender y poner en ejecucin las
transformaciones del conocimiento cientfico en conocimiento pedaggico, a travs del
trabajo investigativo en educacin.

De acuerdo con Vaillant, las siguientes actividades caracterizan los desempeos de los
formadores de formadores:

Realizan prcticas profesionales docentes modelo.


Investigan y contribuyen al desarrollo de una o ms reas de actividad
acadmica.
Mejoran sistemticamente su propia prctica
Demuestran compromiso en el desarrollo de proyectos de vida, proveen
liderazgo en el desarrollo, implementacin y evaluacin de programas de
formacin de formadores.
Colaboran regularmente y en forma significativa con los representantes de las
escuelas, instituciones educativas, universidades, asociaciones profesionales y
comunidades para mejorar la enseanza y el aprendizaje.182

La especificidad de los procesos educativos en los programas de formacin de docentes


ameritan formadores de formadores conscientes de los mbitos del desempeo laboral
de los docentes, en el plano curricular, de gestin institucional y de proyeccin a la
comunidad, presentes en las polticas de calidad educativa asociada a la funcin docente,
en los establecimientos educativos, al tipo de competencias requeridas y la necesidad de
orientar las acciones de formacin a las prcticas pedaggicas, en su complejidad.

Apoyo a docentes principiantes y formacin de tutores para el acompaamiento


a egresados por parte de las instituciones formadoras

El eslabn que hay entre la formacin inicial y el futuro desarrollo profesional del docente,
es mencionado por la UNESCO, como insercin profesional de los docentes
principiantes. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos que por
sus dinmicas estn en permanente cambio. Los docentes principiantes se ven abocados
a enfrentar contextos escolares diversos que implican una exigencia constante para
lograr comprender que su actividad desborda los lmites de los conocimientos tericos

182
Op. Cit., Anexo 4.

110

pues, las problemticas a las cuales de ven enfrentados, se resuelven desde la prctica,
que exige, adems de tales conocimientos, la creatividad, la recursividad y el trabajo en
equipo, para vencer el aislamiento y poner en juego las competencias del docente.

Desde este punto de vista, el apoyo a los docentes principiantes es una estrategia
fundamental para el logro de los objetivos del subsistema de formacin continua, que es
necesario definir y regular. Desde hace ya una dcada, Cornejo afirmaba que:

La problemtica del docente debutante es todava un objeto por construir, tanto


desde la perspectiva de la investigacin como de las polticas y de las prcticas
educativas. Aunque carece de contornos y delineamientos claves, existen atisbos
de cierta toma de conciencia respecto a la necesidad de avanzar en su
formulacin y reconocimiento, as como en sus relaciones e interacciones con
otros objetos cercanos y emparentados que ya han sido identificados y
construidos, tanto conceptual como empricamente (formacin de docentes,
desarrollo profesional docente, calidad educativa y reforma educativa)183.

Se considera, por lo planteado, que la mejor manera de apoyar a los docentes


principiantes es proporcionndoles apoyo en espacios de reflexin sobre sus prcticas de
gestin de la clase, sobre los aprendizajes a construir, las metodologas utilizadas y los
logros y dificultades del proceso. Se hace necesario, entonces, investigar sobre el
docente principiante en el aula, para comprender qu dificulta su trabajo, cules son los
procesos cognitivos, interaccionales y actitudinales, que pone en juego, cmo organiza los
aprendizajes de los estudiantes, entre otros aspectos.184

Se sugiere en esta estrategia el acompaamiento de pares docentes de la misma


institucin, que pertenezcan a un grupo de accin o investigacin pedaggica, o que
desarrollen una experiencia significativa, reconocida por la comunidad acadmica del
establecimiento educativo. Igualmente, se puede desarrollar la estrategia, a partir de
tutores, de las instituciones formadoras, que orientan los procesos de las prcticas
pedaggicas, desarrollan proyectos interinstitucionales o los reglamentarios de
seguimiento a egresados.

En relacin con la ltima opcin, es importante que los requisitos de acreditacin de


seguimiento a egresados se desarrollen no slo para recopilar informacin, sino que se
constituya en orientador de los alcances de las propuestas de formacin, en sus aspectos

183

184

111

curriculares e investigativos y en la reflexin sobre el perfil del egresado y su pertinencia


para el pas.

Igualmente se plantea la alternativa de que los docentes principiantes se articulen a las


comunidades de prctica y aprendizaje que es necesario conformar en cada institucin
educativa, a sabiendas de que los aprendizajes que afectan de manera contundente las
prcticas de aula estn relacionados con aquellas experiencias y reflexiones que se
generan, a menudo, en espacios no institucionalizados de la escuela.

Formacin pedaggica a profesionales no licenciados ni normalistas.

Una de las estrategias fundamentales para el logro de los objetivos del subsistema de
formacin continua est dirigida a la capacitacin de los profesionales no licenciados ni
normalistas, quienes por las caractersticas de los programas de formacin profesional,
son formados en las disciplinas del conocimiento de su especialidad, pero presentan
insuficiente formacin pedaggica. La ley 115 de 1994 y especficamente el decreto 1278
de 2002, Art. 3, habilit a los profesionales no licenciados a ejercer la docencia y los
reconoce como profesionales de la educacin.

Sin embargo, este ejercicio est condicionado por el cumplimiento del requisito de iniciar,
en el ao de prueba, un postgrado en educacin o realizar un programa de pedagoga, en
una institucin de educacin superior, en las condiciones sealadas por el decreto 2035
de 2005.

Este decreto, establece los objetivos y los requisitos del programa de pedagoga que
deben acreditar los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin, al
trmino del perodo de prueba. Los objetivos se orientan a la consolidacin de una visin
personal y profesional de s mismo, centrada en la responsabilidad que involucra el
ejercicio de la docencia, as como, la necesidad de la fundamentacin pedaggica en pro
de una actitud de formacin permanente y del mejoramiento progresivo de la prctica
educativa. De igual manera resulta relevante la apropiacin de herramientas que faciliten
la organizacin de ambientes de aprendizaje y el diseo de situaciones pedaggicas.

El estatuto Docente considera la necesidad de verificar a travs de la evaluacin del


periodo de prueba que independientemente de su formacin profesional, en el
desempeo del docente hay competencias referidas a:

[] el dominio de estrategias y habilidades pedaggicas y de evaluacin; manejo


de la didctica propia del rea o nivel educativo de desempeo; habilidades en
resolucin de problemas; nivel de conocimiento y habilidades relacionadas con el

112

plan de estudios de la institucin; actitudes generales hacia los alumnos; manejo


de las relaciones del grupo; trato y manejo de la disciplina de los alumnos; sentido
de compromiso institucional; preocupacin permanente por el mejoramiento de la
calidad de la educacin; logro de resultados.

La anterior normatividad pone de manifiesto que el trabajo de formacin a este grupo


especfico de profesionales no licenciados, busca motivarlos a optar por las rutas de
formacin continua, acordes con sus intereses, para lograr niveles de profundidad y
especializacin en el conocimiento pedaggico. Sin embargo, es importante precisar que
las propuestas de formacin deben, fundamentalmente, articularse a las prcticas como
espacios de formacin que pueden aportar, de manera ms clara, las estrategias
pedaggicas y didcticas que se ponen en juego en las interacciones pedaggicas, para
la construccin del conocimiento escolar y los procesos de formacin de los estudiantes.

Cualificacin de las ofertas de formacin en diversas modalidades para lograr


mayor cobertura y calidad.
157
Una de las dificultades que encuentran los docentes de determinadas regiones del pas es
la baja cobertura de los programas de formacin continua, debido a la ubicacin
geogrfica de las instituciones formadores que generalmente se concentran en las
grandes ciudades. Teniendo en cuenta las necesidades de formacin tanto en la ruta de
capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente, como en la de formacin
posgradual, las instituciones formadoras, deben descentralizar la oferta educativa creando
modalidades no presenciales, con el uso de medios y tecnologas de la informacin y la
comunicacin MTIC.

En efecto, estas nuevas formas de comunicacin posibilitan la ampliacin de la cobertura


de los programas de formacin continua nacionales y regionales y los de las instituciones
formadoras, posibilitando su acceso a un mayor nmero de docentes. Pero la ampliacin
de la cobertura debe estar acompaada de la calidad de los programas propuestos que se
asocia con caractersticas tales como: la innovacin en las estrategias de aprendizaje, la
inclusin de las prcticas de aula y las problemticas educativas como referentes de los
programas, la atencin a las especificidades de la diversidad poblacional y contextual y la
conformacin de comunidades acadmicas, a partir de los escenarios virtuales.

La estrategia tambin contempla la cualificacin de los programas de formacin


posgradual, como ruta de profesionalizacin que requiere transformaciones, en cuanto a
la respuesta de los programas a las necesidades de los contextos educativos, la
preponderancia del trabajo colectivo y la consolidacin de comunidades acadmicas
fuertes en el dominio disciplinar y pedaggico.

113

Dimensin currculo

Implementacin de propuestas de capacitacin, actualizacin y


perfeccionamiento docente, con acompaamiento en el aula y fomento de las
prcticas reflexivas.
158
Las propuestas de formacin continua realizadas sin tener en cuenta los contextos
educativos, pueden aportar importantes conocimientos tericos pero no logran influenciar
las prcticas de enseanza. Surge entonces la necesidad de complementar estas formas
de capacitacin con aquellas centradas en las necesidades derivadas de las dinmicas
particulares del espacio escolar dnde ocurren las interacciones, se presentan las
problemticas, se plantean las soluciones, se reflexiona, se cuestiona y se acta. Desde
este punto de vista, el acompaamiento, el seguimiento y la evaluacin de los procesos
de formacin continua ha de realizarse en dichos espacios.

En relacin con el primer aspecto, el acompaamiento, plantea Tezanos que es en la


escuela en donde se construye el sentido de la enseanza, en la dinmica de la relacin
entre teora y prctica:

El reclamo que se hace desde este artculo se inscribe en la territorialidad


intelectual de las escuelas de formacin, porque es all donde los aprendices
aprenden tanto el significado como el sentido del ensear. Significado que apela a
las formas, a las prcticas, a lo descriptivo de la profesin. Sentido que interpela a
la reflexin, a la indagacin sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es
decir a lo interpretativo que sostiene la produccin de saber pedaggico. [] Y es
slo en este espacio de la produccin de saber pedaggico donde las
contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Puesto que
es all, en la relacin entre prctica y reflexin, eje articulador del saber, donde los
conceptos disciplinarios pertinentes son resignificados. Y es en esta instancia, en
este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad, el significado y el
sentido del oficio de ensear, es decir del proceso de profesionalizacin reclamado
por quienes formulan polticas educativas185.
159
En consecuencia, las propuestas de formacin continua deben establecer procedimientos
y estrategias de acompaamiento del trabajo de aula, en donde se incentive la capacidad
del docente de indagar sobre las propias acciones, a travs de las prcticas reflexivas,
que permiten develar el pensamiento del docente, en relacin con su conocimiento terico

185
TEZANOS, A. El Camino de la Profesionalizacin Docente, Formacin Inicial y Perfeccionamiento en Servicio. Revista
PRELAC No 1. UNESCO, Julio 2005, p. 69.

114

y prctico. Para promover la prctica reflexiva, plantea Perrenoud186, es necesario evitar el


exceso en el currculo, en trminos de los contenidos que se pretenden construir. Por el
contrario, se debe dar prelacin y tiempo a las actividades de resolucin de problemas, en
donde los contenidos entran en juego y al aprendizaje prctico de la reflexin profesional,
permitiendo el establecimiento de vnculos adecuados entre los momentos de intervencin
que ocurren en la prctica, en un contexto determinado, y los momentos de anlisis de la
intervencin misma.

La implementacin de la prctica reflexiva en el acompaamiento a los programas de


formacin continua, implica que las instituciones oferentes generen cambios en la forma
como se seleccionan, ordenan, organizan y relacionan los contenidos, tambin en la
seleccin de las estrategias formativas, que implican la planificacin de la accin, la
intervencin, la reflexin sobre la ejecucin y la explicitacin de los saberes construidos y
las competencias involucradas en la accin.

Las prcticas reflexivas en las instituciones formadoras y en las instituciones educativas


se han de convertir en el eje articulador de los otros aspectos de la organizacin
curricular, y de la actividad investigativa, de manera que se generen transformaciones
recprocas en todos los campos. El ejercicio de la prctica reflexiva se da tambin en el
escenario del trabajo colaborativo, en interaccin con otros y En consecuencia, puede
constituirse en orientador de las interacciones entre los docentes principiantes (egresados
de la formacin inicial) que llegan a la institucin educativa y los docentes en ejercicio
(egresados de la formacin continua), en una dinmica de apoyo y generacin de
conocimiento pedaggico compartido. De esta manera la estrategia busca tener hondas
repercusiones en los planes de mejoramiento de los establecimientos educativos.

Investigaciones en el mbito internacional187 demuestran como claves del xito de los


sistemas educativos, la formacin de docentes conjugando las alternativas del
acompaamiento para mejorar el nivel de competencias a travs del trabajo colaborativo
de pares y el nfasis en los aprendizajes desde la prctica.

Dimensin investigacin

186
PERRENOUD, P. Desarrollar la Prctica Reflexiva en el Oficio de Ensear, Profesionalizacin y Razn Pedaggica
Crtica y Fundamentos. Barcelona: Gra, 4 edicin, 2004, p. 42 44.
187
BARBER, Michel y MOURSHED, Mona. Las claves del xito de los sistemas escolares con mejores realizaciones.
Makinsey y company. 2007. La investigacin concluye que las claves del xito estn asociadas a la formacin docente
involucrando: la motivacin a las personas ms competentes para ser docentes; una formacin inicial de alta calidad y
asegurar que el sistema sea concebido para otorgar a cada nio la mejor educacin posible. Se involucraron tres grupos
poblacionales: los sistemas de los pases con mayor desempeo en las puebas PISA de la OCDE, 25 sistemas escolares
de Asia, Oceana, Europa, Amrica del Norte y medio Oriente y pases emergentes del Medio Oriente y Amrica, en este
caso, Brasil. _

115

Conformacin de grupos y redes de investigacin que surjan de los proyectos


de formacin continua o articulacin a los existentes

La conformacin de grupos y redes de maestros ha demostrado ser una estrategia


potente para promover el intercambio de saberes y experiencias de innovacin e
investigacin. Este modo de interaccin entre pares, grupos de estudio e investigacin o
instituciones, promueve la profundizacin del conocimiento disciplinar y didctico y en esa
medida, posibilita la generacin de saber pedaggico y el fortalecimiento de la identidad
profesional docente.

Martnez propone una forma de entender este modo singular de organizacin: Al hablar
de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es posible construir
otro modo de ser conjuntos, suelos frtiles para producir saber pedaggico,
comunidades autogestionarias de investigacin y de produccin de saber acadmico188.

Esta concepcin de red la sustenta en un estudio sobre las formas de organizacin y las
caractersticas de las redes pedaggicas, el cual da cuenta de una constitucin
autogestionaria, por cuanto crean estrategias de sostenibilidad y difusin de sus prcticas;
un deseo de estrechar vnculos y lazos de solidaridad a partir de la puesta en comn de
necesidades, intereses y expectativas; una forma de establecer interacciones e
interrelaciones colaborativas que rompen con las jerarquas y promueve las relaciones
horizontales y circulares de coordinacin colegiada; otros modos de conexin y relacin
en red con otros maestros, colectivos y comunidades de saber; nuevas formas de
construccin del saber pedaggico, poltico, educativo y social desde la pluralidad; un
carcter eminente de resolucin de sus propias problemticas que connota preocupacin
por lo pblico, la necesidad de vincular a otros y de extrapolar sus avances.

De esta manera, se sugiere el impulso de redes pedaggicas como un espacio de


formacin continua, cualificacin y actuacin del docente. Las redes se constituyen de
manera voluntaria para la expresin disciplinar e interdisciplinar del trabajo pedaggico
que trasciende las fronteras geogrficas. En este sentido, se contribuye a legitimar la
trayectoria investigativa de los grupos de investigacin, el conocimiento profesional de los
docentes y en consecuencia, su construccin como sujetos de accin.

Impulso a las propuestas de formacin continua derivadas del dilogo entre


investigacin y prctica

188
MARTNEZ, M. C. La Figura del Maestro Como Sujeto Poltico. El Lugar de los Colectivos y Redes Pedaggicas en su
Agenciamiento. Revista Educere, Artculos Arbitrados. Ao 10, No. 33. 2006, p. 243 250._

116

Para que las propuestas de formacin continua tengan la solidez y resulten pertinentes
para atender las necesidades de formacin de los docentes en ejercicio, es importante
que surjan del desarrollo de proyectos de investigacin que indaguen sobre las realidades
de las prcticas del aula. El dilogo entre investigacin y prctica resulta productivo en la
generacin de conocimiento pedaggico pues los diversos hallazgos investigativos
pueden ser validados y sustentados en la prctica. Igualmente, los objetos y problemas de
investigacin se pueden construir a partir de las prcticas pedaggicas, para que logren
su pertinencia con las realidades educativas.

La estrategia busca que las propuestas de formacin de las instituciones formadoras sean
el resultado de procesos investigativos que pongan en juego el entrecruzamientos entre
los saberes disciplinares y las prcticas pedaggicas, para que efectivamente se logre
solucionar problemticas en los espacios educativos.

Por su carcter sistemtico, relacional y complejo, la investigacin en la formacin de


profesionales de la docencia debe posibilitar la transformacin del pensamiento hacia la
creatividad, la innovacin y la recursividad mediante el fortalecimiento de la capacidad de
observacin, anlisis, el razonamiento y la argumentacin. En este sentido se propone el
impulso a las propuestas de formacin continua en las cuales los docentes tengan la
posibilidad de encontrar mltiples relaciones entre su actividad cotidiana y las propuestas
que emergen desde las instituciones formadoras, sustentadas en la actividad investigativa
para la generacin de experiencias de aula, innovadoras y creativas.

Definicin de criterios bsicos de calidad para los programas de formacin


continua

Una de las problemticas esbozadas en la situacin inicial del sistema de formacin es la


escasa articulacin entre la formacin inicial y la continua. Como ya se ha expresado, el
escenario de esta articulacin son los Planes Territoriales de Formacin Docente, que
convocan los esfuerzos de todos los actores de los procesos de formacin. La definicin
de criterios bsicos de calidad para las propuestas de formacin continua se constituye en
una estrategia crucial para darle sentido a las ofertas de formacin y cualificarlas.

Retomando los cuatro principios bsicos de la poltica educativa del Plan Sectorial para la
formacin continua, enunciados anteriormente, se proponen los siguientes criterios
bsicos de calidad, adecuados a las necesidades y caractersticas de cada unidad
territorial:

En cuanto al primer principio, la formacin integral, se sugiere que las propuestas


involucren de manera sistemtica los tres mbitos fundamentales del desarrollo humano

117

propuestos por la UNESCO: el desarrollo cognitivo con las actividades del pensar -
conocer; el desarrollo social representado en los aprendizajes para interactuar con los
dems en el espacio de la sociedad y la cultura y el desarrollo emotivo, referido a las
formas de expresin de la subjetividad. Se busca con este criterio que los docentes
entiendan el sentido de la educacin como proyecto de desarrollo humano, articulado a
las competencias para la accin, para que puedan transferir sus significaciones y
valoraciones al trabajo de aula.

Con respecto al segundo principio, el de slida formacin en su disciplina de


especializacin y en estrategias de aprendizaje, se sita el criterio de actualizacin de los
docentes a partir de los nuevos desarrollos de las ciencias a la par con la apropiacin de
estrategias para orientar los aprendizajes escolares. Este criterio sintetiza la articulacin
entre lo disciplinar con el conocimiento pedaggico y didctico.

En relacin con el tercer principio, apoyo y seguimiento a las prcticas de enseanza, tal
como se ha venido promoviendo en esta propuesta, se trata de hacer de las prcticas el
objeto central de las propuestas de formacin. Esto significa que los docentes logren
comprender sus propias acciones y a travs de la reflexin, guiada desarrollen
competencias para sistematizar las prcticas; es decir establecer qu se hace, cmo, el
por qu y para qu de las acciones. Lo anterior demanda planeacin conjunta de las
instituciones formadoras y otras instancias oferentes de los programas y los
establecimientos educativos, para la planificacin y desarrollo de las acciones de
seguimiento.

En cuanto al cuarto principio, relacin entre la propuesta de formacin continua y la


formacin inicial del docente, se plantea como criterio que la opcin que elija el docente
tenga orientacin hacia una ruta especfica de especializacin y desarrollo docente,
derivada de sus propias necesidades e intereses de profesionalizacin. En este sentido es
importante que las propuestas posibiliten la reflexin del docente no slo sobre sus
esquemas de accin sino los de decisin, en correspondencia con su accionar
pedaggico.

Los anteriores criterios buscan orientar los procesos de formacin continua a la


integralidad de la labor docente que compromete el conocimiento del docente, sus
motivaciones e intereses, las rutas de formacin, el conocimiento de los nios y jvenes
como sujetos de aprendizaje, de los contextos como espacios de interaccin y la
bsqueda de alternativas para el mejoramiento continuo de sus prcticas.

Seguimiento y evaluacin de los programas de formacin continua


implementados en la entidad territorial.

118

El postulado bsico de la cualificacin de los docentes en servicio se refiere al


mejoramiento de calidad de los procesos enseanza aprendizaje. Dicho proceso se
evidencia en el aula, en la interaccin del docente con sus estudiantes y finalmente en la
utilizacin de los conocimientos aprendidos por parte de estos ltimos, en el desarrollo de
las competencias y en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones.

Estos programas emergen de un proceso de evaluacin de cada Plan Territorial de


Formacin que permite conocer la gestin en el cumplimiento de las metas programadas
y el impacto de las acciones de formacin implementadas a lo largo del ao en la
transformacin de las prcticas escolares. En esta perspectiva, se concibe la evaluacin
como un ejercicio orientado hacia la comprensin de los procesos que se adelantan y
como una estrategia para valorar la eficacia y pertinencia de los programas y proyectos de
formacin en relacin con las necesidades y requerimientos de los docentes y de las
instituciones educativas.

El Ministerio de educacin ha desarrollado propuestas de formacin tendientes a


acompaar de manera diferenciada a las secretaras de educacin en su gestin para la
definicin de planes de apoyo coherentes, pertinentes y viables, que apunten a la
definicin y desarrollo de programas y proyectos para el mejoramiento educativo en
distintos mbitos, tales como: el uso y apropiacin de medios y tecnologas de la
informacin y la comunicacin, fortalecimiento de la gestin escolar y formacin de
docentes y directivos docentes. Se trata de apoyar los procesos institucionales y de
transformacin de las prcticas pedaggicas de aula de los docentes, de sus saberes
disciplinares, en correspondencia con los programas, planes y proyectos de
mejoramiento.

Conformacin de comunidades de prctica y de aprendizaje que integren los


medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin y una lengua
extranjera.

La creacin y vinculacin de los docentes a comunidades de prctica y de aprendizaje, es


estrategia fundamental en la formacin continua, coherente con las6otras estrategias que
promueven la prctica como eje orientador de los procesos de formacin. De acuerdo con
Etienne Wenger: El concepto de prctica connota hacer algo, pero no simplemente hacer
algo en s mismo y por s mismo, es hacer algo en un contexto histrico y social que
otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En este sentido, la prctica es
siempre una prctica social189

189
WENGER, Etienne. Comunidades de Prctica. Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paids, 2001, p. 71._

119

La anterior definicin plantea el concepto de la prctica como caracterizadora de la accin


educativa accin, con significado. Pero, adems de este aspecto, la prctica tambin
conlleva la formacin de comunidad, que tiene como caracterstica que las acciones no se
ejecutan aisladamente por los seres individuales, sino que representan: un compromiso
mutuo, una empresa (proyecto) conjunto y un repertorio compartido190 y es esto lo que
identifica las comunidades de prctica. Retomando a Wenger, Garrido plantea al respecto:

Una comunidad de prctica se define a s misma a lo largo de tres dimensiones: su


empresa conjunta es comprendida y continuamente renegociada por sus
miembros, el compromiso mutuo que une a sus miembros juntos en una entidad
social y el repertorio compartido de recursos comunes (rutinas, sensibilidades,
artefactos, vocabulario, estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del
tiempo191.

El formar parte de las comunidades de prctica y/o aprendizaje, es decir, consolidar las
escuelas como espacios de aprendizaje permite que los docentes se comprometan con el
cambio, la generacin de conocimientos, la reflexin y la investigacin, valoren los
procesos de formacin y el trabajo cooperativo en ambientes de confianza y se mejore la
prctica educativa desde el aporte de las distintas perspectivas que ellos, sus estudiantes
y sus pares estn realizando, rescatando as la importancia de construir el conocimiento
en forma colaborativa, donde el saber individual y el saber colectivo se enriquecen de
forma multidireccional.
En relacin con esta estrategia, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido
desarrollando la estrategia de conformacin de comunidades de prctica y de aprendizaje
a travs del Portal Colombia Aprende en donde los diferentes grupos han podido
socializar sus experiencias de aula, en el campo pedaggico e investigativo y las formas
de organizacin como el trabajo en redes, realizaciones que son sometidas a la crtica de
pares. En esta experiencia, estas comunidades de docentes se han podido enriquecer
con las herramientas virtuales que permiten lograr comunicacin desde lugares distantes
en microsegundos. Es as como la vinculacin de lo virtual a las comunidades de prctica
permite conocer lo que hacen los docentes en nuestro pas, intercambiar experiencias y
poder reconocerse con otros docentes porque se comparte una intencin: transformar la
educacin en Colombia. En este sentido, Garrido192 expone que las comunidades virtuales
tienen la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o ciberculturas en las que sus

190
Ibid., p. 100.
191
GARRIDO, A. El Aprendizaje Como Identidad de Participacin en la Prctica de una Comunidad Virtual. Disponible en
Internet: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html. Fecha de Consulta: Enero de 2003_
192
Ibid., p. 4.

120

miembros pueden acceder, compartir, cogenerar y construir un conocimiento que se


sustenta en relaciones de reciprocidad y trabajo colaborativo.

Sin embargo, para que las comunidades virtuales de docentes logren desarrollar una
prctica educativa como un proceso activo, dinmico e histrico de participacin requiere
una constante negociacin de significados, por ejemplo, acerca de la concepcin de
conocimiento, del ambiente educativo y de escuela que se hace en cada contexto, que en
un constante dialogo de pares que permitir construir y reconstruir las identidades de los
maestros y de su aprendizaje.
68
Las anteriores consideraciones permiten comprender la importancia de promover la
constitucin de comunidades de prctica, como estrategia de formacin continua, en la
mira de lograr, conocimiento especializado en el campo pedaggico, orientado por la
reflexin y sistematizacin de las prcticas, a travs de formas de organizacin
acadmica de los docentes, como los grupos y redes. Tal como lo ha venido planteando
el Ministerio de Educacin Nacional, un docente solo, trabajando individualmente no
puede cambiar el clima y cultura de una escuela, se requiere construir comunidades de
aprendizaje, en una cultura de colaboracin, entre docentes y directivos al interior de la
escuela. El papel del directivo es relevante como lder para mejorar la prctica
pedaggica, propiciar espacios para compartir los problemas como oportunidad de
mejorar en la prctica y aprender continuamente, pues todo el mundo en el sistema
escolar siempre es un aprendiz193.

Diseo en implementacin de proyectos de innovacin didctica con uso de


MTIC

La posibilidad de plantear proyectos de innovacin didctica con el uso de los MTIC


implica considerar en palabras de Jess Salinas194 la organizacin de sistemas de
enseanza - aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovacin
pedaggica basado en la creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad de
aprender y adaptacin, tanto de las organizaciones como de los individuos. Esto significa,
entender la innovacin como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la
teora y en la reflexin y que responde a las necesidades de transformacin de las
prcticas para lograr que los docentes adquieran competencias y puedan vincular los
MTIC como herramienta de productividad y como recurso para el aprendizaje.

193
DOCUMENTO PREAL No. 43. Efectividad del desempeo docente. Una resea de la literatura internacional y su
relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina.
194
SALINAS J. Innovacin Docente y Uso de las TIC en la Enseanza Universitaria. En: Revista Universitaria y Sociedad
del Conocimiento. Vol.1, No. 1. Noviembre de 2004, p. 4. Disponible en Internet: www.uoc.edu/rusc. Fecha de Consulta:
Agosto 1 de 2009. _

121

En este sentido, cuando se habla de innovacin, Salinas195 retoma a Morin y Seurat que la
definen como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un
objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc., de manera tal que la innovacin no es
solamente el fruto de la investigacin, sino tambin de la asimilacin por parte de la
organizacin de una tecnologa desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en otros
campos de actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo, cultural o
tcnico constituye una novedad. As, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est
relacionada con todo el proceso, con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el
currculo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en
la forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.

Es por ello que las instituciones e instancias responsables de la formacin continua de los
maestros en Colombia deben responder desde su propia especificidad y partiendo de su
contexto para que los MTIC sean parte de la reflexin de sus propuestas de formacin, de
sus modos de producir conocimiento, de la manera cmo ste afecta o impacta las
sociedades. Esto con la intencin de que puedan incidir estas reflexiones en los
contenidos y los discursos de los planes educativos. Para responder a estos desafos, las
instituciones que ofrecen estos programas deben revisar sus referentes actuales y
promover experiencias innovadoras en de aprendizaje apoyados en los MTIC.

Poder avanzar en la implementacin de proyectos innovadores requiere, un cambio de


representaciones individuales y colectivas y de prcticas que responde a un proceso
planeado, intencional, deliberado y sistematizado desde la gestacin como en su
implementacin para lograr transformaciones en la formacin de los docentes que se
hagan visibles desde las aulas de clase, en donde la incorporacin de los MTIC, juega un
papel fundamental. Es esta perspectiva se desarrolla el Programa Nacional de Uso de
Medios y Nuevas Tecnologas del Ministerio de Educacin Nacional, que tiene como
propsito

[] la formacin docente en el uso y la apropiacin de los medios y las tecnologas


de la informacin y la comunicacin MTIC, ofrecindole a los docentes del pas
una ruta con la cual pueden transitar desde la apropiacin personal de TIC para
hacer un uso bsico de ellas, hasta su apropiacin profesional para un uso
pedaggico que implemente modelos de innovacin educativa sostenibles de uso
y apropiacin de las TIC. Al respecto se han definido tres grandes ejes de poltica
en materia de incorporacin de las TIC en el contexto educativo con el fin de
promover el uso y apropiacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC) al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, y la

195
Ibid., p. 5._

122

competitividad de las personas del pas: el acceso a la tecnologa, el acceso a los


contenidos y el acceso al uso y apropiacin de la tecnologa.

En el tercer eje se ubica el proceso de apropiacin de TIC para el desarrollo


profesional docente, plantea dos procesos dinmicos y permanentes de
preparacin subjetiva: Sensibilizacin e Inclusin que ayudan a enfrentar temores,
resistencias o dificultades, o bien, que ayudan a fortalecer, desde lo actitudinal, los
aprendizajes mediados por la tecnologa.

Se espera aportar a la formacin de un docente innovador en y desde el uso de las


TIC para el fortalecimiento de su rea bsica de desempeo (en educacin bsica
y media) o disciplina (en educacin superior) y el desarrollo permanente de
competencias en los estudiantes. As mismo se formulan dos grandes momentos
de preparacin cognitiva (Iniciacin y Profundizacin) que ofrecen una lnea
coherente y escalonada de cualificacin personal, profesional en el uso y
apropiacin de las TIC para aportar al desarrollo de cuatro competencias
requeridas para la apropiacin de las TIC (Pedaggicas, comunicativas y
colaborativas, ticas y tcnicas). 196
171
3.2.3. El sistema como red compleja: los escenarios de la interaccin

La explicitacin de las estrategias de los subsistemas de formacin inicial y continua pone


de manifiesto que la puesta en marcha de las estrategias exige coordinacin de acciones
al interior de cada subsistema y la interrelacin entre los dos para operar las
transformaciones requeridas en la situacin inicial, lograr acercamientos cada vez
mayores a la situacin proyectada y alcanzar los objetivos generales del Sistema.

En este sentido, el subsistema de formacin inicial de docentes puede considerarse el


pivote de todo el Sistema Colombiano de formacin y Desarrollo Profesional Docente, no
slo porque determina toda la secuencia y el despliegue del sistema, sino porque la
concepcin de formacin inicial va a influenciar, directa o indirectamente, el subsistema
de formacin continua. En otras palabras, es viable afirmar que el sistema de formacin
inicial es referente obligado del anlisis de las fortalezas y debilidades del subsistema de
formacin continua. En consecuencia, el subsistema de formacin inicial ha de
proporcionar herramientas para que la construccin del conocimiento disciplinar y
pedaggico y el desarrollo de competencias en cada mbito, la creacin de comunidades
acadmicas, el dominio de la gestin curricular, la incentivacin de la labor investigativa,

196
MinisteriodeEducacinNacional.ProgramaNacionaldeUsodeMediosyNuevasTecnologas.Rutade
DesarrolloPorfesionalDocenteparaelusodenuevastecnologas.Versinfebrerode2008.,pp.26

123

el uso de los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para el


aprendizaje escolar, puedan consolidarse a medida que se van poniendo en prctica
todas las estrategias del Sistema Colombiano de formacin y Desarrollo Profesional
Docente.

El subsistema de formacin continua, como nodo de la red compleja del Sistema, est
orientado a posibilitar que las opciones de formacin profesional del docente vayan
adquiriendo mayores especificidades de acuerdo con las necesidades que plantea la
prctica pedaggica de los docentes en los contextos educativos. En este sentido, para
que pueda lograr capacidad transformadora debe involucrar, como factor esencial la
reflexin sobre la accin y la bsqueda de alternativas a las problemticas planteadas en
los procesos de enseanza y aprendizaje escolar, en correspondencia con los adelantos
de las ciencias, las tecnologas y las innovaciones educativas.

Dentro de un sistema complejo, como el Sistema de Formacin y Desarrollo Profesional


Docente, las estrategias propuestas deben ser entendidas como articulacin de las
acciones y no como consignas a seguir. En este sentido, el conjunto de estrategias
propuestas tienen como propsito general promover el dilogo amplio y vinculante entre
las instituciones formadoras, los establecimientos educativos y las instancias de la
direccin educativa para lograr la articulacin de las polticas, los programas y los
proyectos educativos, de tal manera que el sistema pueda constituirse en una red
compleja de nodos (componentes) y enlaces (relaciones, conexiones e interacciones) que
se identifican en la accin, a travs de escenarios conjuntos de planificacin, desarrollo y
evaluacin de los procesos de formacin docente y su repercusin en el sistema
educativo colombiano.

Las estrategias expuestas permiten identificar tres escenarios de interaccin de los


actores e instancias educativas de los dos subsistemas:

El escenario de las polticas educativas formuladas a travs de los Planes


decenales de Educacin, los Planes sectoriales y cuya concrecin se da en los
Planes Territoriales de Formacin Docente y Planes de Apoyo al mejoramiento.
El escenario conformado por las facultades de educacin, las escuelas
normales superiores y los establecimientos educativos, en donde se ejecutan las
prcticas pedaggicas de formacin y de accin en el sistema educativo.
El escenario social, que involucra a las comunidades educativas en donde se
construyen los imaginarios sobre la profesin docente y el sentido de la educacin,
como proyecto de desarrollo humano y social.
73

124

Los anteriores escenarios de interaccin tambin guardan relaciones sinrgicas entre s,


ya que involucran instancias y actores tanto del subsistema de formacin inicial como del
de formacin continua y en ese sentido los elementos de cada componente o nodo
influyen recprocamente los del otro. Al respecto, Johansen propone que cuando la suma
de las partes sea igual al todo, a esa totalidad de elementos, se le denomine
conglomerado y establece que la diferencia entre un sistema y un conglomerado es
precisamente la presencia o ausencia de la sinergia197.

Lo anterior significa que no es suficiente que cada subsistema tenga coherencia interna,
sino que es requerido una orientacin y espacios que dinamicen la interaccin de los
mismos, as como un fin comn, acorde con las polticas de formacin de docentes
contenidas en el Plan Decenal de Educacin, el Plan Sectorial de Educacin, los
programas y proyectos de las instituciones formadoras, los Planes territoriales de
formacin y los Planes de mejoramiento institucionales.

3.2.4. La situacin proyectada y el perfil profesional del docente colombiano

Visto el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional docente como eje


articulador y red compleja de interacciones y sinergias, las estrategias de desarrollo
propuestas y los escenarios de interaccin planteados estn orientados a la
transformacin de la situacin inicial explicitada y al alcance de un nuevo momento, en el
desarrollo del sistema, que se identifica como la situacin proyectada, en correspondencia
con el perfil profesional docente, aspectos que se asumen a continuacin.
174
Dimensin instituciones formadoras: articulacin entre las polticas
educativas y el sistema de formacin docente para el desarrollo educativo y social.

En la perspectiva de consolidar las transformaciones que las instituciones formadoras


(escuelas normales superiores y facultades de educacin) vienen incorporando en sus
programas de formacin docente, se prev identificar puntos de articulacin de los ejes
transversales de las polticas educativas y los procesos de la formacin inicial y continua
de docentes.

Uno de los grandes retos de la escuela contempornea es el reconocimiento de una


sociedad humana diversa, lo cual plantea la resignificacin del sentido dado a la
formacin de profesionales docentes y a sus prcticas educativas. Para ello es
fundamental crear espacios de discusin entre las instituciones formadoras con el fin de

197
MARTN GRANADOS, Mara Antonieta y VALDS, Luis Fernando. Observaciones a la Metodologa y Establecimiento
de los Parmetros de Desempeo y su Medicin, en el mbito Educativo. p. 5. Disponible en Internet:
http://www.alafec.unam.mx/mem/cuba/auditoria/audit05.swf_

125

definir lineamientos de formacin profesional comunes que den respuesta a los diversos
contextos y caractersticas sociales y en esa perspectiva, crear rutas de trabajo
pedaggico para el abordaje de la diversidad social y cultural con el propsito de atender
las caractersticas particulares de individuos y grupos sociales.

Estas estrategias implican a la vez, el fortalecimiento de competencias profesionales


docentes de carcter disciplinar, pedaggico, didctico e investigativo, esenciales para
acercarse a la realidad escolar con el propsito de intervenirla y operar cambios
necesarios en la construccin de una escuela comprensiva, sensible a las diferencias y
abierta a la diversidad sociocultural.

En el mismo sentido, se requiere la construccin de nuevos significados compartidos en


torno a una cultura de la evaluacin. La evaluacin formativa es hoy una condicin
necesaria para la toma de decisiones informadas con criterios objetivos. A su vez, rescata
otras maneras de ensear y aprender y en consecuencia, otras posibilidades de evaluar y
generar mejoras endgenas, exgenas y simblicas.

Permite adems, la posibilidad expedita de formular lneas de investigacin orientadas a


adoptar una postura epistemolgica y pedaggica frente a la prctica evaluativa.

Dimensin currculo: formacin por competencias desde la prctica


pedaggica.

Uno de los nfasis de la poltica de calidad en los marcos del Plan Sectorial, del Plan
Decenal y de los proyectos educativos internacionales como UNESCO - PRELAC, Metas
2021, entre otros, es el desarrollo de competencias para la vida en todos los niveles de
escolaridad (primera infancia, bsica, media y educacin superior) desde diversas lneas
de accin tendientes a la concrecin de los saberes en el ejercicio social y ciudadano.
Para tal efecto, se proyecta una adecuacin permanente y flexible del diseo curricular de
los programas de formacin docente a los grandes retos de la humanidad y del entorno en
la perspectiva de garantizar una formacin a travs de saberes, competencias, actitudes y
valores necesarios para contribuir a la compresin y transformacin de las prcticas
socioculturales.

Se espera que la formacin en el marco de las competencias profesionales prepare a los


futuros docentes, no solo en la apropiacin crtica e integral de los saberes sino en la
relacin entre teora y prctica educativa, a fin de generar transformaciones profundas en
las prcticas de enseanza. En este sentido, se proyecta que las estrategias planteadas
introduzcan cambios en el diseo curricular de los programas de formacin inicial y

126

continua de manera que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las
dinmicas de formacin y del desempeo profesional docente.

De igual modo, el diseo de propuestas curriculares flexibles permitir la atencin de


poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad, lo cual sustenta ampliamente la
necesidad de una accin investigativa, reflexiva y crtica sobre el diseo curricular tanto
de las instituciones formadoras como de los establecimientos educativos.

Dimensin investigacin e interdisciplinariedad: articulacin entre la


investigacin y la prctica para la resolucin de problemas, la toma de decisiones y
la produccin de conocimiento pedaggico.

Es indiscutible que la teora dirige, confirma y legitima la prctica. Por ello el sistema
reconoce la prctica pedaggica como objeto de conocimiento e investigacin a fin de
incorporar elementos de formacin orientados a dinamizar las relaciones entre los
saberes disciplinares y los saberes pedaggicos y didcticos. Al incluir entre las tareas de
formacin docente la reflexin sobre la prctica en consonancia con la reflexin terica se
proyecta acercar al futuro docente a formular conocimiento a partir de situaciones
complejas que implican la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la ejecucin
de acciones.

Se espera que la investigacin ocupe lugar preferencial en los programas de formacin, a


travs del desarrollo de competencias de indagacin sobre la realidad educativa y se
incentive la puesta en marcha de formas organizativas como los grupos y semilleros de
investigacin que desarrollen acciones investigativas, orientadas por lneas y proyectos.
De esta manera la investigacin se constituye en eje articulador de las propuestas
curriculares, a partir de la vinculacin de las instituciones formadoras y los
establecimientos educativos.

Se trata de ligar la cotidianidad de la escuela con el quehacer cientfico, a travs de las


prcticas pedaggicas del docente y la construccin de una cultura de la investigacin.

Planes Territoriales de Formacin Docente: desarrollo profesional docente


permanente y continuo con niveles de especificidad y progresin entre los
subsistemas de formacin

Con las estrategias propuestas en torno de la participacin de todos los actores


educativos en la planeacin, desarrollo y evaluacin de los Planes Territoriales de
Formacin, se busca que la formacin continua se constituya en pilar del desarrollo
profesional docente, tanto por la calidad de las acciones emprendidas, como por la

127

adecuacin a las necesidades regionales y locales, en el contexto de la descentralizacin


educativa, como espacio de participacin y concrecin de dinmicas integradas.

Se espera que el dilogo necesario entre las polticas educativas y los planes nacionales
y territoriales, las instituciones formadoras y los establecimientos educativos logre la
atencin a las necesidades de formacin de los docentes y directivos docentes en
servicio, vinculados a la entidad territorial, y se materialice su carcter de formacin
permanente, en programas que tengan continuidad y que se advierta avances en las
competencias que se desarrollan.

Innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera. Incorporacin


de los MTIC y el aprendizaje de una lengua extranjera a los procesos de formacin
inicial y continua.

Es indiscutible la tarea de la escuela frente al desafo que le propone el mundo


globalizado de hoy. En consecuencia la situacin proyectada en esta dimensin es que la
formacin de docentes tanto inicial como continua logre insertar los medios y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y el dominio de una lengua extranjera,
como nuevas formas de conocimiento que motiven prcticas de enseanza innovadoras
para la participacin en la sociedad del conocimiento para el desarrollo humano y social.
Los avances en este campo, permitirn la revisin y modificacin de esquemas de
actuacin profesional que propicien nuevas formas de pensamiento y accin social. En
este sentido la OEI ha anotado que en este proceso de transformacin de la profesin
docente hacia una profesin del conocimiento, las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin se nos aparecen como unas buenas aliadas190.

La anterior situacin proyectada se correlaciona con la situacin inicial y con las


estrategias de desarrollo del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional
Docente, para determinar el Perfil Profesional Docente que se propone formar
caracterizado en los siguientes trminos:

Dimensin instituciones formadoras: docentes con slida formacin en el


campo cientfico, pedaggico y tico, que asuman la responsabilidad social de
contribuir al proyecto educativo nacional y a hacer efectivo el derecho de los nios
y jvenes a una educacin de calidad a travs de la formacin integral y del
desarrollo de competencias para la vida.

Dimensin currculo: docentes constructores de currculo pertinente, con


ideas creativas e innovadoras, que asuman un modelo curricular, que interiorice
los estndares de aprendizaje propuestos para que sus estudiantes construyan y

128

transfieran conocimiento, aprendan a aplicar los saberes en su cotidianidad y en la


solucin de problemas.

Dimensin investigacin: docentes conscientes de la importancia de


reflexionar sobre las prcticas pedaggicas para transformarlas, a travs de la
actividad investigativa y la innovacin educativa.
79
Dimensin Planes Territoriales de Formacin docente: Docentes
identificados con su profesin, conscientes de la necesidad de los procesos de
formacin continuos en la cualificacin de su desempeo profesional y de su
responsabilidad social en la formacin de ciudadanos

Dimensin innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera.


Docentes con competencias en medios y tecnologas de la informacin, la
comunicacin y en lengua extranjera para transformar sus prcticas pedaggicas e
intervenir en la sociedad del conocimiento.

Los anteriores planteamientos en relacin con la situacin inicial, la situacin proyectada y


el perfil profesional docente, se resumen en el siguiente diagrama:

129

En trminos generales la propuesta de Sistema Colombiano de Formacin y desarrollo


profesional docente busca asumir las realidades de la formacin docente en nuestro pas,
para emprender caminos de articulacin de acciones tendientes a transformar las
situaciones problmicas, consolidar los avances de los planes, programas, proyectos y
estrategias exitosas para avanzar en el la bsqueda de alternativas de formacin docente
que incidan de manera pertinente y eficaz en la institucin escolar. Se trata de formar
docentes para asumir el compromiso de educar a las nuevas generaciones en procesos
de aprendizaje de calidad que les permitan participar competentemente en las distintas
esferas de la actividad social y hacer realidad el principio de la educacin como derecho
para todos, no slo a travs del acceso al sistema educativo sino por los procesos
formativos que en l se desarrollan y la calidad de los aprendizajes escolares.

130

CONSIDERACIONES FINALES

ALGUNOS ASPECTOS QUE MERECEN REPENSARSE PARA ENRIQUECER EL


DOCUMENTO

A partir de las consideraciones y propuestas del documento: Base para una poltica de
formacin de educadores de noviembre de 2007, (Convenio 033 de 2006 MEN
Univalle) y teniendo en cuenta que Carlos E. Vasco, uno de sus autores, ha dicho que:
La reserva inicial del documento ya caduc, as que es hora de retomarlo pblicamente
y, del documento: Es posible un sistema nacional de formacin de docentes?, de
autora del mismo Profesor Vasco, consideramos que dentro de la polticas de formacin
docente puede pensarse en la adopcin de los siguientes criterios:

1. El propsito principal de un sistema de formacin (inicial y continuada) de los


docentes debe estar dirigido a formar, impulsar y apoyar a cada maestro para que
acte y se sienta como profesional fuerte o profesional autnomo. En este sentido
valdra preguntarse si es necesario modificar el Decreto-Ley 1278 de 2002
(Estatuto Docente) en procura de que el Curso de Pedagoga que se exige a los
dems profesionales no licenciados, tenga la la Pedagoga como el saber
fundante que oriente la dedicacin y la duracin necesarias para cumplir los
elevados objetivos del Decreto 2035 del 2005.

2. Promover y apoyar las asociaciones profesionales de docentes por reas del


conocimiento cientfico, artstico, etc., con el fin de desarrollar dinmicas del
conocimiento de los contenidos respectivos, y del conocimiento pedaggico de los
contenidos. Estas asociaciones podran organizar congresos nacionales, editar
revistas y materiales pedaggicos, financiar investigaciones especficas sobre
pedagoga y didctica del rea respectiva y mantener una pgina electrnica con
foros y otras informaciones que fortalezcan la comunidad de los maestros y
maestras del rea.

3. Dada la autonoma universitaria, como actualmente se entiende y ejerce, la


formacin inicial tendr que seguir orientada internamente por cada universidad
segn sus especificidades acadmicas, y seguir a cargo de las facultades de
educacin.

Sin embargo, como se propuso tambin en Colombia, al filo de la oportunidad,


estas facultades podran evolucionar hacia institutos superiores de pedagoga para

131

recibir y enviar en comisin, profesores de otras facultades y no repetir


internamente la estructura de todos los departamentos de las reas curriculares.

4. La formacin continuada debe tener componente presencial ms amplio, con


reuniones locales y sesiones in situ en cada institucin, dirigidas por equipos de
expertos, orientada a formar comunidades de prctica.

132

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