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    Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Delia Lerner PROLOGO Com fuente primaria de infrmaci6n istrumento bio de comur Este es un libro necesari. Un libro mutrido en a aecién y en ia reflexin, Libro abiert, inacabado, cuestionador, hecho acién, Libra que yo recomendaefa leer en cacy herramienta indispensable ara p tvidade, la palabra ecrita ocupa un para la interloc P emporings. Sin embargo, a refer frupo porque esté compuesto de textos que fueron escritos para ser escuchados por interlocu Gialoga desde una tensién permanente entse comprensién e incomprensin, ya que es0s intelocut res con los cuales Delia mente et reserva al émbito de 5 para ta letura quire es (reales 0 poten: ciales) comparten anhelos pero no necesariamente prcticas y teflexiones. ‘La oportunidad de estos textos, hechos para un piblico la rca, simudkneamente para que los inves tinoamericano, es innegable, Todos ellos estin centrados e rales dedicates a desu tren en tigadores suy0 desde otra 1a com alfabetizacidn en educacidn bisica. Veinte fis han transct in y tansformacién de la prictica docente en Pero en nc on nto de rrido desde la publicacién de Los sistemas de escritura en el ral pueda acecarse als custo asimilaciones (muchas de ella deformantes) de los conoc . ac de usuarios ‘mientos ali expuestos. Ninguna de las situaciones de inda acsivos dela lngua ert, acion psicolingisticas presentadas en ese libro tiene inten spacis pra la lectura es, pus, un lugar de conluencia dedi ‘iin didctica pero la simplicidad de casi todas las tareas tino imteresesyperspectivas- yun espacio para hacer pablicas rai propuesta los iftos es tal que, inevitablemente, susitaron dades que mo deben permanecer ssa en el ntrts de unos cuantos Es en Tos lectores atentos (en las Iectorasatentas) Ia inguietud ‘ambien na apes favor dela palabra, de la replica, Por ejemplo, qué mas simple que estimular a an nfo para que escriba una sere de palabras que ain no le cuando descubrieron que en sus grupos escolares habia tienen un exrardiaro potencel peda. teorizar sabre ls cambios en las picts doce y sre tas acciones necesarias para que dichos cambios ocurran, Un lector ingenuo puede encontrar extrafo que se le hable de su practica en términos que no son cologuiales ni simplistas Pero asi debe ser cuando “lo didéctico” pretende ser elevado ‘aun saber ajustado a criterios de rigor cientifico. lia nos propone comenzat por un texto-sintess que re sume de manera apretada temas que se iin desplegando en Tos capitulos sucesivos. En su rflexién, Delia incorpora fuer temente el pensamiento francés de una corriente conocida como Didéctica de las Mateméticas, cuyos representantes principales, ctados por ella misma, son Brousseau y Cheva lard. ¥ agut se pone de manifisto el doble interés de Delia en los aprendizajes bisicos -Lengua y Matematicas— que de- terminan el éxito ofracato escolar iniial. Ell atualiza con: ceptos fundamentales de esta corriente de pensamiento como el de “conteato didactic” yel de “transposicién didéc- tic, tratando, sin embargo, de encontrar ss propia especif cidad en el caso dela lengua excita Este prélogo debera teeminar aqul, ya que la invitacién al lector ha sido hecha y la justificacién ‘oportunidad de la obra también ha sido sea la pertinencia y bargo, he querido agregar una segunda par com ional, si se quiere) a este prélogo precisamente para dar timonio de lo que he seguido pensando después de haber leido y continuado, a través de esa ectura, un dislogo de anos con Delia, hecho en los auditorios y en los cafés, en los aeropuertos y en los congresos cara a cata y por correo elec trénico, Como lo que sigue no es parte del prélogo (pero se {quedaa sin ser dicho si no lo pongo aca), invito al lector a dlejarlo de lado , en todo caso, volver a este “anexo al pr6: Jogo” una vee que haya leido el libro, Finalmente la mejor re comendacién que se puede hacer a un libro es mostrar que ayuda a seguir pensando, “+ ANEXO ¥ CONTINUACION DE LA CONVERSACION Ya he dicho que este libro esté abierto la interlocucién. Después de haberlo leido me planteo nuevos interrogantes, algunos de los cuales me parece pertinente exponer aqui, precisamente para poner de manifiesto que este libro, por fuerza polémico, nos permite entrar «1 tuna discusion que, en América Latin, apenas si empieza a esbozarse, y que es La nocién de intervencién docente En estos capitlos dicha intervencién es conceptuaizada fundamentalmente en tér rminos de“decir”o “hacer” Pero el silencio puede ser concep twalizado no como una ausencia de intervencién sino como un tipo particular de intervencién, muy poderosa en ciertos «casos porque puede suscitar un interrogante nada banal en Jos alumnos: “por qué la maesta se mantuvo callada?” due el silencio como intervencién pedagdgica merece ser considerado explicitamente. Entendémonos: no cualquier si lencio, ya que hay de silencios a silencios.. Noes el silencio el lass faire i el saree io del desconcierto total por parte asume concientemente el tiempo necesario para que los chi- os encuentren una solucién, 0 cuando ella se pone junto al grupo en actitud de reflexionat. Conceptualizar adecuada- ‘mente esas “intervenciones silenciosas" me parece que forma parte de ese esfuerzo global de conceptualizacin de la pric ticaal que nos invitan estas paginas La nocién de nsposicion diddctca, sea, tal como se dice «nel capitulo 2,"el saber que se modifica al ser comunicado, alingresar en la relacin didctica’ Delia tiene muy claro que «sa transposicién no es una justifcacin para aejar el saber escolar del saber tour court, 0 sea, dl estado del conoci miento de las disciplinas de referencia. igo esto porque han cempezado a circular “versiones libres” dela transposcion di iictica, que sirven para justificar un modo de pensar en los contenidos escolates que simplemente no se preacupa por st relacin con la cienciaconstituida. Por el contrario, quien se ocupe de la didactic (de cualquiera de los contenido sco lates) debe tener muy claro cual es el estado del conoci miento de la ciencia que se trata de ensehar. Esto, que me pa rece fundamental para cualquier contenido escolar, es sin embargo motivo de serios cuestionamientos en el caso de la didsctica de la lengua materna, por lo que veremos a conti Siel conte io didctico se identifica con “nociones gramatica les yliterarias’ la didéctica de a lengua enfrenta certos pro: blemas, ya que hay teorias gramaticalesconcurrentes con fran cas oposiciones eres (pinsese, por ejemplo, en la dstntas tanto como hay acepciones at diferentes y contrastantesconcepcione: de las pricticas sociale de lec tur y escritura deinen un nuevo objeto de ensenanza que conduce a ese otro objeto, “la lengua’, cuya realizacin c lengua escrta’ es realidad inehudible en el smbito sco Dicho en términos mis simples: sila escuela asume pena mente st funcién social de formar lectores y productores de texto las pricticas sociales vinculadas con los usos de a lengua seria no pueden ser periféricos sino centrale al programa es colar. (En lugar de ensenargramatica con la pretension de que s0"ayude a esrbie”y mostrar bells textos con la pretensiGn de que eso “ayude a formar juicios esttics en relacién con la lengua ya valorar el‘buen deci” lo que se propone es na re flexién gramatical “en act” y una reflexion explcita pero no teérica sobre la lengua en actividades de corregir, compara, utilizar modelos etc) Veo con simpatia e interés ese cambio de foco, creo que és sumamente oportuno e innovador, pero en términos dela transposicindidctica me pregunto: jc sla ciencia que se ocupa dela conceptualizacién de as pricticas de lecturay esrtura? Por suerte disponemos de la obra de hist riadores que nos informan de laevolucién de dichas préctcas (pienso en europeos como Roger Chartier y Armando Pe truce, que han contagiado su entusiasmo, afortunadamente, a _miltipesseguidores). Ser acaso la historia la dsciplina de re ferencia, al menos por comtastet 30 bien la didictica et in- terpelando a la socologiao a la antropologia dela lctua y la escritura para que contribuyan a construr sus parimetros de referencia? Delia es consciente dea dificultad cuando nos dice (que “las prcticas actuales ern objeto en el futuro de nuevos estudios desde la perspectiva soioldgicae histérica, Mientras tanto [.] resulta necesario recurrir aun andissintuitvo y no tan riguroso como sera deseable de algunos aspectos de las pricticas de los quehac scritres” (cap 3).Es ‘momentos de ripidos cambios en esas mismas pricticas (pienso en la pricticas de lecturay escritura através de un procesador de palabras y en la “navegacién” en internet? Lo que acabo de decir no invalida~entiéndate bien el interés del planteo curricular expuesto ni su pertinencia actual. Merefieto caclusivamente los problemas teéricos vinculadas con un cambio de foco en la concepcién del “objeto de ensenanza ‘Ya que acabo de referime ala historia y ala transposicién di- ictica, quisiera vincular ambos términos. El concepto mismo de “transposicion didictca” alude a una relacién entre un {aber constituido fuera de toda referencia asus condiciones de transmisin, la transmisin de ese mismo saber alas nuevas ‘eneraciones. Sugiere, por tanto, una telacin entre una fuente de legitimidad (Ia ciencia) y una stuacin de transmision (di ddictica) que genera condiciones particulaees de inscripcién para dicho saber. En consecuencia, una relacién unilateral. Sin embargo, la historia de a “gramaticaescolae” en Francia pare ciera haber invertdo dicha relacién. Hay un texto de André Chervel (1977) que mereceriaatencién al menos por lo pro- vocativa de su posicién y por lo cuidadoso de su trabajo de documentacién. Chervel -que es historiador y no didacta dice, en pocas palabras, lo siguiente: la gramética escolar se presenta como tna corriente gramatical particular (por tanto, \vulgarizacién o transposicion de una produccin cientiia), ‘cuando en relidad se trata de una construccin (en el sentida de fabricacién) de un modo de anilisis del francés con el nvehar la ortograia peculiar del fran rduzco): snico objetivo de CChervello dice con palabras may fuertes (que ar eta ae ce ens esol, Pra eta tae nna cién eiolarse dot de a instrament tric, de una Concepcion old kenga que present arbitrariamente come a justicaion deta otograi (2 Ia gamit cscolr non tno mca cra sata de ser qu vir de aula ped mia excoa, slo el, ha permit anonza I rtgratia en oak enstanza dea ortograt [I gr ifcandoen Nos faltan en espaol estudios provocativos como éste para entender mejor la relacign entre las conceptualizaciones es isciplinatos, | tiempo. La distibucin del tiempo didéctico es una constante a través de los eapitulos de este libro, Por una parte, porque Delia sostiene que hay que distinguir y di ferenciar sin parcalizar las pricticas. Por otra, porque el tiempo didéctico debe distribuirse entre actividades colecti vas, rupalese individuals, las cuales, a su vee, pueden per tenecer a proyectos, secuencias de actividades o actividades habituales. Esta doble distribucién del tiempo didictico (segin la cantidad de actores involucrados y segin la indole della tarea, donde ls proyectos, que son actividades de largo plazo con un producto tangible, merecen una consideracion Particular) es muy justificada. Aprovechar al maximo el tiempo didictico y aprender a controlarlo y potencializarlo sin duda, una variable de la mayor importancia en la re Alexion didsctica.¥ en ese mismo punto se suscta fgunta, que no es nueva sino recurrente: cul es el tiempo de la capacitacin del maestro? Delia (y todos los que compar: ten su filosofia de capacitacién) nos hablan de un acompa- famiento (promedio) de dos afios, que incluye necesaria: ‘mente un trabajo sobre registros de aul, es deci, una discu sim sobre la prictica efectiva. Me rindo a las evidencias ¥ acepto las dificultades de cualquier sujeto (nino 0 adulto) Para cambiar sus esquemas conceptuals, ero tengo la angus: tia de los tiempos impuests por otros. La angustia de un mo: mento especifico de nuestra historia presente donde cambios tecnologicos sumamente veloces (y poderosos) exigen respues tas inmediatas para necesidades mal resueltas en el pasado in ediato. Tengo miedo a que tun modelo de capacitacién (co: frecto en lo conceptual) aparezca como inadecuado frente al ragmatismo de la inmediatez Sin embargo, conviene apostar re ince del conocimiento didictco sugeria for de capaciacion (incluyendo una incorpore que dl propio mas diferencia: {ion de las nuevas tecnologias disponibles) y que llegar el dia én que podremos aprovechar el tiempo de formacién del ma estto previo a su entrada en servicio Que la discus siga yque el conocimiento avance para que podamos actuar mejor y garantizar ax cl derecho ala alfabe fizacién de todos los nino. MILA FERRERO México, mayo de 2001 VARIACIONES SIN FUGA Antes de dedicarse de lleno a la educacién, Delia Lerner aha el piano. Uno de sus compositores favoritos ea sigue siendo- Johann Sebastian Bach, el maestro de arte de a fuga Delia me cont6 esto durante tna charla en la que le co sé la ectura de los textos, en- menté la impresién que me ces dispersos, que integran este libro: la de estar ante un, 1 tema -esencial y de la mayor importancia para tod aquel que trabaja en la educacién-esté enunciado en el titulo ro este tena es en realidad la variacién de Je mayor interés para todo age que est preocupada por la jo. presenta ma interrogativa:;puede la esc propiciar el surgimiento de otras relaciones de poder en ‘Como editor qu vencer a Delia de que dejara sus miltiples ocupaciones pa oy durante mucho tiempo intenté con consagrarse a escribir una obra que imagine sesuda y defini tiva, Pero, aungue la escrtura es una parte esencial desu vid desafio constante y una fu cribir, pues sostiene que si se quiere escribir sobre educacién no es aconsejable distanciarse totalmente del aula: “Mis es- critos son instrumentos de batalla, son maneras de luchar por lo que deseo para la educacién en general y para la for macidn de lectoesy esritores en particular’, me dijo en una ‘casi, Por es0, Delia opts por otra via y se propuso abor dar el tema de manera paulatina,ensayando diversas estate gas y perspectvas, idea y leturas, probando programas y proyectos, hablando, escuchando y dscutiendo con colegas stros ¥nifios. Por eso sus escitostranspiran esa mezcla de sudor del aula, rumia y discusin de ideas, observaciones Y teorias, que le dan su valor tan peculiar. Atravesando los diferentes niveles y imbitos del sistema edu ‘ativo, el libro acoge y analiza los diferentes conflctos que ge nera en la escuela la tension ente la conservacién y el cambio. Su voluntad de comprender lo que abi sucede slo es compa rable con la tenacidad con la que muestra las posblidades de macin abiertas para aquel que en verdad esta deci dido a asumir los retos de la formacién de lectores y escrito res en un campo donde ha privado el voluntarismo, la pla neacién alejada del conocimiento de las condiciones de ins ‘rumentacién ola claudicacién ciega, esta postura que ent tic y riguroso de la experiencia- debe ser con dlaridad la forma en que Lerner plantea los desafios que enfrenta la escuela para hacer de ella una comunidad de lec toresy esritores, sino que te-presenta el proceso, Como en a musica que se express siempre a xi misma, aqui se een fica una propuesta, no sélo se habla de ella, Paradéjicamente, al internarse en este libro el lector comprende que no podra abordar la transformacién de la prcticas de escitura y lec tura en la escuela através de a leetura de un libra (sea éste 0 cualquier otro), por lo menos no de la lectura, lineal y sol taria, «Ia que nos hemos acostumbrado aque leer para formar letores y escritores, pero sobre todo hay que releer, conversa, pensar, discutir, ensayar, jugar y analiza... yvolver a hacerlo muchas veces. ‘Como nos acontece al escuchar a Bach, el arte de las va riaciones de este libro genera en el lector la impresion de estar ante una obra que es ademés el anuncio de una obra siempre por-venir, y una invitacién a continuarla: es sin dada uns sutil manera de permanecer horadando el tiempo y lo establecido. La nobleza de la propuesta de Delia es que sus variaciones alcanzan a plasmar caminos para transfor mat lo real desde un mayor involucramiento en él. Son va a edicién de este libro debe mucho ala inteligencia de dos ctoras de Delia, Graciela Quinteros y Mirta Cas tedo, con quienes discut esta obra en div sos momentos de su elaboracién, Quiero dejar patente mi reconocimiento mi gratitud, Nota INTRODUCTOR Poner el punto final Permitir que el libeo emprenda su pr mino y vaya a encontrarse con ustedes, sus letores smo tiempo que lo deo ir. Contar su historia hablar de a inquietudes que palpitan en sus pagina Este libro e tom6 si tiempo. Tiempo de eo escritura y reescritura. Tiempo necesario para pl ccm, de smar ‘manera orginica ideas elaboradas yreelaboradas una década, para coser prolijamente con costurasinvisibles Vatios textos producidos durante ese periodo, par re los articulos originals hasta convertiros en capitulos. Las ideas que atravesan el libro son producto de muchos afos de investigacin en el aula, de la interaccién con mu chos maestros en diversas instancias de formacin continua, de los problemas planteados por el disefo curricular y las respuestas elaboradas para resolvelos, de las discusiones constantes con colegas de diferentes paises, del dislogososte- nido a través de los textos con la produccién pionera de la Didactica de la Matematica, Contribuir a instalar en la escuela las prcticas de lectura yescritura como objetos de ensefianza, comprender por qué resulta tan diffe producir transformaciones profundas en la institucién escolar esas transformaciones que son impres: indibles para que todos los alurnnos lleguen a se lectores y escritores-, elaborat herramientas que permitan superar estas dificltades...son intenciones & nciales que los lecto- res reencontrarin alo largo de estas péginas Profundizar en el estudio de la problemitica didéctca, producir conocimientos rigurosos acerca de la ensenanza y el prendizaje del lenguaie escrito, hacer aportes para la cons tucion de la didactica de la Teeturay la escritura como un campo del saber. son preacupaciones siempre presents, son propésitos que han o anilisis realizado jentada todos y cada uno de los lacio cvitar repeticiones, reunit hilos dispersos, tejer una trama apretada y coherente. Fue posible hacerlo porqu aunque se centraban en temas diferentes, todos los textos es taban inspirados por propésitos similares, todos consttuian Iadrillos de una "obra en construccin Mientras tej la trama, los capitlos iban cambiando de lugar. Cada cambio permitiaentrever nuevas relaciones, ge nerar nuevos sentidas, revelar matices antes insospechados. El orden actual esté muy lejos del orden cronoldgico en «que fueron producidas las versiones anteriores de estos tex: tos Tan lejos que el primer capitulo se basa en el texto mis reciente (una sintess de las ideas que ya haan sido expuce tas en articulos previos). Ubicarlo al principio permite anti cipar las cuestiones esenciales que se pega en los capi tulos sucesivos, pero esa anticipacién corre el riesgo de ser poco explicita, Al recorrer los capitulos siguientes | respodrin ir adentrindose en li leeto problemitica y en las pro puestas anunciadas desde diferentes per eritco de sivas el ands ensefanza usual y la reflexion sobre las he mientas que pueden transformarl; el diseio curricular; trabajo en la institucién esco Jos docentes. Ia formacién continua de Sequramente, los capitulos seguirin cambiando de lugar. Seguramente, cada lector construiré su propio itinrario, podra iry venir de un capitulo a otro, hacer diferentes tra jectos, encontrar o crear nuevas relaciones, consteuir res ppuestas para sus propias preguntas. Les confi en tonces mi libro. Lo dejo en buenas manos é que al leelo, ustedes lo reeseribiran y que podremos tabs: jar juntos en esta obra en construccin, Agradezco a Johanna Pizani su inteligente colaboracién Deu Lenwen Captruto 1 Leer y escribir en la escuela: Io real, lo posible y lo necesario! dors, Leer y escribir... Palabras familiares para todos los palabras que han marcado y siguen marcando una funcién ancién esencial de la esolaridad obligato cal quiz Redefinir el sentido de esta funcion ~y explicit cl significado que puede atrbuirse hoy a esos términos tan srraigados en la insitucign escola es una tarea ineludible wefar a leer y escribir es un. desaio que trasciende am pliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafio que ata todos los alum: hay enfrenta la escuela es el de incor nos a la cultura de lo exrit cexalumnos lleguen a ser miembr delectoes y excritores Partcipar en la cultura escrta supone apropiarse de un hora bien, para concreta el propésito. sario reconceptualizar el objeto de enseftanza y construirlo tomando como referencia fundamental ls pricticas sociales lectura y esritura Poner en escena una versin escolar de estas prictcas que guarde ciertafidelidad ala version so- cial (no escolar) requiere que la escuela funcione como una ‘microcomunidad de lectores yescritores, Lo necesario es hacer dela escuela una comunidad dé eco ‘e3que acuden alos textos buscando respuesta para os proble ‘mas que necesita resolver, tratando de encontrar informacién para comprender mejor alg specto del mundo quees objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que estén comprometidos o para rebatir otra que consideran pel rosa 0 injusta, deseando conocer otros mods de vida identificarse com otros autores personajes od ferenciarse de lls, correr otras aventura, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje pata crear nuevos sentdos... Lo necesario es hacer dea escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dara conocer sus ideas paa informar sobre hechos que los des tinatarios necesitan o deben conocer, para incitara sus lectres aemprenderacciones que consideran vali dela validez de ls p sta que in tentan promover para pr los demis una bell aro reclamat, para compartir con frase oun buen escrito, paraintrigar o hacer rer..(Lo necesrio es hacer de a escuela un dmbito donde ec turayescritura sean prctcas vias y vitaleg donde leet y ect bir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el ‘mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo ejrcery res ponsabiidades que es necsatio asumin, Lo necesario es, en sintess, preserva el sentido del objeto de ensehaniza para el sujeto del aprendizaeLo nec i es preser var en la escuela el sentido que la lecturay la escrtura tienen como ricticas sociales paralograr que losalumnos se apropien de las y puedan incorporarse ala comunidad rites, para que llguen a ser cludadanos de la cultura escrita Lo real esque levar ala prctica lo necesario es una tar dificil para la escuela, Conocer las dificultades y comprender fen qué medida se derivan (0 no) de necesidadeslgitimas de Ia insitucién escolar constituyen pasos indispensables para construr altenativas que permitan superaras. Es por eso que, antes de formular soluciones ~antes de desplegar lo po- atades. La tareaes dificil porque 1, La escolarizacién de las pricticas de lectura y esritura plantea arduos problemas, 2, Los propésitos que se persiguen en la escuela aller yes- cribir son diferentes de los que orientan la letura yl esr 3. La inevitable distribucién de los contenidos en el tiempo puede conducir a parclar el objeto de ens 4. La necesidad institucional de controlar el ap lleva a poner en primer plano sélo los aspectos mas acces bles ala evaluacién, 5, Lamaneraen que se dstribuyen los derechos yoblgaciones centre el maestro y Jos alumnos determina cules son los conoci Imientosyestrategias que los nifios tienen 0 no tienen oportuni- dad de ejercer por tanto, cules podrn o no podein aprender. Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas. Diricutrapes INVOLUCRADAS EN LA ESCOLARIZACION Precisamente por ser pricticas la le ura yl escritura pre sentan rasgos que obstaculizan su escolarizacion: a diferen- cia de ls saberestipican rizan por ser explicios, te escolarizables ~que se caracte publicos y secuenciables (Verret, ci tado por Chevallard, 1997), estas précticas son totalidades indisociabes, que ofrecen resistencia tanto al anilisis como a Ja programacién secuencial, que aparecen como quehaceres aprendides por partcipacién en las actividades de otros lec totes y esritores e implican conocimientos implictosy pri vad En consecuencia, no resulta sencillo determinar con exac titud qué, eémo y cuando aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las préctias de lectura y escrtura en la escuela, s¢ plantean ~en efecto~ miikiples preguntas cuya respuesta no esevidente: qué se aprende cuando se escucha ler al macs tro?,zen qué momento se apropian los nifios el “lenguaje de los euentos”, geémo acceder alas anticipaciones o inferen- aca Bates 08 ms simples la materia aensenar, qu jeraguiaen grads ada fate del proceso Las consecuencias de la graduacién en ol caso de lense: ftanza de la lengua escrita son bien conocidas:en-un co ‘mienzo lectura mecinica (*) y slo mas tarde lectura com- prensiva; ls letras osilabas se presentan en forma estrcta ‘mente secuenciada y ~por supuesto- antes que la palabra, {que la oraci6n, que el texto; los alumnos deben comprendet “lteralmente” el texto antes de hacer una interpretacin pro- Pia de él: mucho antes de poder hacer una lectura sitca Tanto la lengua escrita como la préctica de la lectura y la es ctitura se vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal ‘modo que pierden su identidad, Fragmentar asi los objetos a ensefiar permite alimentar dlosilusiones muy arraigadas en la tradicion escolar: elu a complejidad de los objetos de conocimiento reduciendolos a sus elementos mis simples y eercer un contro stricto sobre claprendizaje, Lamentablemente, la simplifcacion hace des aparecerel objeto que se pretende ensefiar y el contro de la reproduccién de las partes nada dice sobre la comprension {que los nos tienen de Ia lengua escrta ni sobre sus posbi- lidades como intérpretes y productores de textos. Ahora bien, la transposicin didactica es inevitable, pero propésito dela escuela es comunicar el saber, porque la inten

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