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Investigacin Educativa

Antonela Tommasel

1 Introduccin
La investigacin en educacin implica realizar un anlisis riguroso y objetivo de la
situacin educativa [Amaya, 2007]. La finalidad de la investigacin educativa puede
definirse como el adquirir conocimientos acerca de una determinada realidad educa-
tiva, sus caractersticas, funcionamiento y la relacin entre los diferentes elementos
que la conforman. En este sentido, los temas que pueden ser investigados son muy
variados, pudiendo abarcar desde el estudio de los alumnos o docentes individual-
mente, hasta los efectos de las acciones y las intervenciones educativas. Al tratarse
de un proceso de indagacin de carcter cientfico, se requiere la clara definicin de
un problema de investigacin [Abero et al., 2015], planteado a partir de preguntas
consistentes con un marco terico disciplinar, y una metodologa de investigacin.
Desde un punto de vista epistemolgico, la investigacin educativa presenta una
naturaleza doble [Abero et al., 2015]. En primer lugar, se trata de una disciplina
dentro del campo de las ciencias de la educacin, de modo que respeta y puede
asumir los distintos enfoques tericos. Sin embargo, cuenta tambin con sus propios
paradigmas tericos. En segundo lugar, es la proveedora de la metodologa que per-
mite que las investigaciones proyectadas y ejecutadas dentro de lo educativo tengan
un carcter de cientificidad" y reconocimiento acadmico.
Son las caractersticas inherentes de la investigacin educativa las que la dotan de
complejidad. La existencia de diversos mtodos de investigacin, supuestos, temas
y marcos tericos, todos orientados a la obtencin de conocimiento y respuestas,
presenta un desafo en s mismo. Es de esta forma, que dichos mtodos, paradigmas
y marcos tericos no resultan correctos o incorrectos por s mismos, sino que todos
dan soporte a la generacin de conocimiento [Abero et al., 2015], estando su eleccin
condicionada por los objetivos planteados. Asimismo, los resultados tampoco pueden
considerarse ni definitivos ni absolutos.
En este contexto, el objetivo de esta monografa es el anlisis de diferentes as-
pectos de la Investigacin Educativa como ser sus paradigmas y metodologas de
investigacin. El resto de esta monografa se encuentra organizada de la siguiente
manera. La Seccin 2 introduce los diferentes aspectos a analizar. Finalmente, la
Seccin 3 presenta las conclusiones del trabajo.

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2 La Investigacin Educativa
Las ciencias sociales, en general, se encuentran caracterizadas por la gran variedad
de tipos de investigacin que es posible aplicar [Dendaluze, 2002]. En particular, la
gran variedad de metodologas de investigacin genera un problema a quienes desean
investigar, debido a la necesidad de determinar cmo se llevar a cabo dicha inves-
tigacin. Asimismo, aun considerando el principio general de que la eleccin de la
metodologa se encuentra condicionada al problema que se quiere tratar, puede no
ser de mucha ayuda. De acuerdo con Dendaluze [2002], existen al menos 37 clasifi-
caciones posibles para las metodologas de la investigacin en las ciencias sociales.
Entre ellas se encuentran: segn su relacin con la modernidad, el contraste con la
realidad, el paradigma en que se inserta la investigacin, el carcter de la evaluacin
realizada, la especificidad y la interaccin del investigador con el sujeto de estudio,
entre otras. A continuacin, esta monografa analiza algunas de las clasificaciones
que fueran tratadas en clase.

2.1 Paradigmas
De acuerdo con Schuster et al. [2013]; Abero et al. [2015], existen tres paradigmas
o enfoques tericos en la investigacin educativa. Cada uno de ellos presenta sus
ventajas y sus limitaciones. En primer lugar, el paradigma positivista, tambin de-
nominado cuantitativo, emprico-analtico o racionalista. Segn este paradigma, la
realidad se encuentra gobernada por leyes naturales y sociales que deben ser descu-
biertas a travs de la investigacin cientfica. La aplicacin del mtodo cientfico es a
partir del modelo hipottico-deductivo. Asimismo, el investigador debe aproximarse
al conocimiento de una forma objetiva para lograr generar una teora de carcter
general. Este paradigma se encuentra fuertemente relacionado con las ciencias lla-
madas duras". En el caso de la aplicacin en las ciencias sociales, este paradigma
pareciera imponer ciertas limitaciones debido a que plantea una posicin alejada de
los problemas reales, es decir, de situaciones concretas en determinados contextos,
lo que impide el ofrecimiento de soluciones a los eventos particulares de la prctica.
Asimismo, puede decirse que tratar de extrapolar los mtodos de investigacin de
las ciencias duras" a las ciencias sociales puede no ser lo ms adecuado. Si bien en
ambos casos se consideran distintas variables y cmo las mismas interactan, en las
ciencias sociales, la situacin o realidad no es solo resultado de una variable que es
posible aislar y cuantificar. Las ciencias sociales tienen como objeto la sociedad y
los vnculos que se generan entre sus individuos, la subjetividad. De esta forma, los
fenmenos estudiables resultan nicos e irrepetibles, por ejemplo, no es posible repe-
tir clases con mismos grupos de alumnos o incluso evaluar una y otra vez al docente
dado que en cada muestra o anlisis que se tome los sujetos van a haber cambiado.
En consecuencia, no se puede hablar de leyes exactas que rigen los fenmenos, como
s puede ocurrir en las ciencias duras".
En segundo lugar, el paradigma interpretativo, tambin denominado cualitativo,
naturalista, fenomenolgico o humanista. Este paradigma resulta opuesto al pos-
itivista. Si bien acepta la existencia de las leyes que gobiernan la realidad, hace
hincapi en su carcter dinmico a partir de la incorporacin de la probabilidad

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como elemento central en su interpretacin de la accin humana. El objetivo es
comprender como funcionan los sujetos y el mundo construido por ellos a partir de
sus acuerdos intersubjetivos, centrndose en la bsqueda de los significados que los
sujetos dan a sus propias prcticas en las situaciones en las que participan. Este
paradigma resultara ms adecuado para el estudio de los fenmenos de carcter so-
cial dado que focaliza su atencin en la descripcin de lo individual, lo distintivo e
incluso la existencia de realidades mltiples, sin intentar encontrar regularidades ni
encontrar generalizaciones o leyes de carcter universal a partir de datos estadsticos.
Por el contrario, los postulados que se formulen se consideran vlidos nicamente en
un espacio y tiempo determinado. De esta forma, se aceptan que los cambios son
constantes. Sim embargo, la utilizacin de este paradigma puede dar lugar a cier-
tas dificultades. Es importante considerar que el investigador es tambin un ser
subjetivo que va a incluir su experiencia personal y su capacidad de empata en la
investigacin, lo que puede afectar la credibilidad de la misma. Finalmente, el inves-
tigador que opte por este paradigma deber ser capaz de adaptarse a las situaciones
emergentes que puedan surgir durante el curso de la investigacin.
Luego, en tercer lugar, el paradigma crtico o socio-crtico. Este paradigma pre-
tende terminar con el reduccionismo del positivismo y el conservadurismo del in-
terpretativo. Plantea que la finalidad de la investigacin es la transformacin de
las estructuras de las relaciones sociales, propone conocer y comprender la realidad,
uniendo la teora con la prctica. Su mtodo es la investigacin-accin, es decir, no
solo intenta comprender los fenmenos, sino tambin mejorarlos. Este paradigma
pareciera ser el que ms se ajusta al objeto de estudio de las ciencias sociales. Con-
templa no solo el anlisis de los sujetos, sino tambin la posibilidad de que dicha
realidad sea transformada. Asimismo, plantea un anlisis de la intuicin y la imag-
inacin, nada ms alejado del paradigma positivista. Otro punto de contraste con
los otros paradigmas es la importancia que se le da a la subjetividad y a la inter-
accin. Desde un punto de vista personal, pareciera que este paradigma no intenta
alcanzar una verdad", ni una descripcin de la realidad, sino ms bien lograr una
transformacin de la misma a partir de la interaccin y la influencia. Considero que
en este paradigma es en el cual el investigador tiene que ser especialmente cuida-
doso al momento de realizar los diseos e implementaciones de su investigacin dado
que es muy factible que interfiera en el desarrollo de dicha investigacin pudiendo
influenciar as en la realidad y los resultados.
De acuerdo a lo expuesto, es posible afirmar que, aun cuando los distintos paradig-
mas parten de supuestos ideolgicos y cientficos incompatibles, no se los debe con-
siderar sistemas cerrados. Por el contrario, es posible pensar que en un campo tan
complejo como la investigacin educativa, sea posible su fusin" de modo de en-
riquecer la investigacin.

2.2 Metodologa
La investigacin educativa puede adoptar, principalmente, dos diseos metodolgi-
cos: el cuantitativo y el cualitativo. La metodologa cuantitativa puede considerarse
que tiene sus races en el positivismo. Busca explicar los fenmenos a partir de

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datos numricos y anlisis estadsticos. Este tipo de diseo permite elaborar gen-
eralizaciones que permiten conocer la distribucin de un fenmeno. Dado que se
basa principalmente en un anlisis de datos numricos, si se utiliza esta metodologa
puede ser muy difcil dar cuenta de las diferentes interacciones entre los fenmenos
bajo estudio y el entorno cultural en el que se recopila la informacin. En otras
palabras, esta metodologa no contempla elementos subjetivos dado que la nica
participacin de los sujetos es la de ser informantes. Otro aspecto a considerar es
que no se contempla la posibilidad de que el investigador establezca una relacin
con los sujetos estudiados de forma que se dificultara que dicho investigador pueda
afectar las mediciones.
Por otra parte, la metodologa cualitativa consiste en obtener descripciones detal-
ladas de situaciones, eventos, sujetos, interacciones y comportamientos observados.
No solo quiere describir la realidad, sino tambin modificarla. Considerando nica-
mente la definicin, puede considerarse que esta debiera ser la metodologa a utilizar
en aquellas investigaciones que involucren la observacin de alumnos en su ambiente
de aprendizaje. En este caso el sujeto no es un mero informante, sino que aporta
experiencias, actitudes y creencias. Una gran diferencia con el diseo anterior es el
tamao de la muestra. Mientras que el diseo cuantitativo busca tamaos grandes de
poblacin, en este caso, la investigacin se concentra en muestras pequeas, pero real-
izando un anlisis de mayor profundidad. En consecuencia, este diseo metodolgico
es til para el estudio de poblaciones con caractersticas similares a partir de la
descripcin e interpretacin de los fenmenos sociales. Asimismo, se permite una
mayor participacin de los diversos actores involucrados. Sin embargo, debido a di-
chos tamaos reducidos de la poblacin, las generalizaciones son limitadas, es por
ello que nos encontramos con investigaciones que pueden tener un alcance reducido
y que pueden no ser replicables dado que no se garantiza que si se cambia la muestra
se pueda llegar a las mismas conclusiones.
Al momento de elegir un diseo de investigacin, es preciso tener en cuenta
que cada diseo permite el anlisis de aspectos diferentes de la realidad emprica.
Quizs, la diferencia ms notoria se encuentra en el objetivo que persigue cada diseo
metodolgico. Es importante destacar que la eleccin no debe hallarse condicionada
por la eleccin del paradigma, no existen reglas que impidan la mezcla de los paradig-
mas, o incluso de los diseos metodolgicos para obtener una combinacin que le
resulte la ms adecuada de acuerdo con su problema de investigacin y el medio.
De hecho, son esas mezclas las que permiten superar las distintas limitaciones inher-
entes de cada paradigma o metodologa. Por ejemplo, aquellas investigaciones acerca
del aprendizaje de la lectura [Dehaene, 2014] o de los nmeros [Dehaene, 2015] que
contemplan no solo la observacin de los sujetos involucrados (no solo nios sino tam-
bin personas que sufrieron algn accidente cerebral), sino tambin la realizacin de
entrevistas y de estudios tomogrficos y de resonancias magnticas que permiten de
forma objetiva medir las respuestas a estmulos como letras, nmeros o palabras.

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3 Conclusiones
Por todo lo expuesto, puede decirse que la investigacin educativa presenta una serie
de caractersticas particulares que la hacen nica. Son la multiplicidad de objetivos,
la unicidad de los fenmenos a estudiar y la pluralidad de los mtodos a utilizar los
que le otorgan una especificidad propia que hacen complejo su estudio.
Teniendo una formacin que puede considerarse dura", existen ciertas particu-
laridades de este tipo de investigacin que captan nuestra atencin. En primer lugar,
en muchos artculos que desarrollan investigaciones en el contexto del aula es difcil
encontrar el detalle de trabajos relacionados o que realizan comparaciones entre di-
versos enfoques o experiencias realizadas. En nuestro trabajo diario, dicha situacin
no se da. Siempre existe algo contra lo cual comparar o tomar como base. En se-
gundo lugar, el diseo metodolgico cualitativo. Debido a nuestra formacin, nos
resulta difcil concebir una investigacin que no sea generalizable o que no presente
resultados o estadsticas. Asimismo, la confiabilidad de los resultados. El hecho de
que el investigador se encuentre tan cercano a su objeto de estudio, interactuando
con otros sujetos, puede introducir sesgos. No solo sesgos cognitivos, referidos a
la formacin que tenga el investigador, sino tambin sesgos de expectativa, lo que
puede terminar atentando con la veracidad del fenmemo estudiado. Finalmente, la
expresin de la subjetividad. A partir de la lectura de artculos relacionados con la
temtica, encontramos que los investigadores realizan declaraciones muy fuertes con
adjetivos de gran peso, lo que en nuestra rea de trabajo resulta inconcebible.

Referencias
L Abero, L Berardi, A Capocasale, S Garca, and R Rojas. Investigacin educa-
tiva: Abriendo puertas al conocimiento. Convocacin Revista Interdisciplinaria de
Reflexin y Experiencia Educativa, 2015.
RA Amaya. La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de investi-
gacin para el diagnstico y evaluacin en los centro docentes. Madrid: Secretara
General Tcnica, 2007.
Stanislas Dehaene. El cerebro lector: ltimas noticias de las neurociencias sobre la
lectura, la enseanza, el aprendizaje y la dislexia. Number 611.8. Siglo veintiuno
2014.
Stanislas Dehaene. El cerebro matemtico: cmo nacen, viven y a veces mueren los
nmeros en nuestra mente. Number 611.8. Siglo veintiuno 2015.
Iaki Dendaluze. Ciencias sociales e investigacin. In XV Congreso de Estudios
Vascos: Donostia-Baiona 2001. Ciencia y cultura vasca, y redes telemticas, 2002.
Armando Schuster, Monica Puente, Oscar Andrada, and Melisa Maiza. La
metodologa cualitativa, herramienta para investigar los fenmenos que ocurren
en el aula. la investigacin educativa. Revista Electrnica Iberoamericana de Edu-
cacin en Ciencias y Tecnologa, 4(2):109 139, 2013.