APRENDIZAJES

CLAVE
PARA LA EDUCACIN INTEGRAL

Plan y programas de estudio para la educacin bsica

Secretara de Educacin Pblica
Aurelio Nuo Mayer

Subsecretara de Educacin Bsica

Javier Trevio Cant

Direccin General de Desarrollo Curricular

Elisa Bonilla Rius

Direccin General Adjunta para la Articulacin Curricular

de la Educacin Bsica de la DGDC
Claudia del Pilar Ortega Gonzlez

Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza

Primera edicin, 2017

Secretara de Educacin Pblica, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de Mxico
ISBN: 978-607-97644-0-1
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educacin preescolar, primaria y secundaria, la Secretara de Edu-
cacin Pblica (SEP) emplea los trminos: nio(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de gnero.
UNA EDUCACIN INTEGRAL PARA TODOS

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez ms desafiante,

que cambia a una velocidad indita. En muchos sentidos, ms que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difcil momento histrico
que estn viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de Mxico estn en los nios y jvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro pas ser ms prspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una autntica revolucin de la
educacin. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopa
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el ltimo rincn del
pas. Hoy tenemos que ser ms ambiciosos y, adems de garantizar el acceso a
la educacin, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los nios, nias y jvenes de Mxico triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impuls el Presidente Enrique Pea Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visin compartida de la educacin que necesita el pas. Despus de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la poblacin,
en marzo pasado se hizo pblico el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedaggico, que requiere la reorganizacin del sistema educati-
vo y de sus polticas pblicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la Educacin Integral es la concrecin del planea-
miento pedaggico que propone el Modelo Educativo en la educacin bsica.
Tal como lo marca la Ley General de Educacin, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro pas.
Hacer realidad estos cambios trascendentales ser un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedaggico, mucho
ms que una poltica gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educacin. En ella se encuentra no slo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho ms grande: Mxico.

Aurelio Nuo Mayer

Secretario de Educacin Pblica
CONTENIDO

I. INTRODUCCIN 12
1. La reforma educativa 13
2. Naturaleza y organizacin de este documento 15
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 16

II. LOS FINES DE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI 18

1. Los mexicanos que queremos formar 19
2. Perfil de egreso de la educacin obligatoria 20
3. Fundamentos de los fines de la educacin 24
La vigencia del humanismo y sus valores 25
Los desafos de la sociedad del conocimiento 28
Los avances en el campo de la investigacin
educativa y del aprendizaje 30
4. Medios para alcanzar los fines educativos 34
tica del cuidado 36
Fortalecimiento de las escuelas pblicas 37
Transformacin de la prctica pedaggica 40
Formacin continua de maestros en servicio 41
Formacin inicial docente 42
Flexibilizacin curricular 43
Relacin escuela-familia 43
Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela (SATE) 44
Tutora para los docentes de reciente ingreso al servicio 45
Materiales educativos 45
Infraestructura y equipamiento 45
Mobiliario de aula para favorecer la colaboracin 46
Bibliotecas de aula 47
Bibliotecas escolares 47
Sala de usos mltiples 47
Equipamiento informtico 48
Modelos de equipamiento 48

III. LA EDUCACIN BSICA 50

1. Estructura y caractersticas de la educacin bsica 51
2. Niveles de la educacin bsica 54
Educacin inicial: un buen comienzo 54
Educacin preescolar 55
El lenguaje, prioridad en la educacin preescolar 57
Los desafos de la educacin preescolar en los contextos actuales 57
El primer grado de educacin preescolar, un grado transicional 58
Organizacin de actividades 61
Rasgos del perfil de egreso de la educacin preescolar 64
 Educacin primaria 66
Los alumnos 66
Nuevos retos 66
La importancia del juego 67
Oportunidades de aprendizaje 67
Por qu es tan fundamental el primer ciclo? 69
Rasgos del perfil de egreso de la educacin primaria 70
Educacin secundaria 72
Adolescentes y escuela en Mxico 72
Tipos de servicio 72
Culturas juveniles 74
Diversidad de contextos 75
Escuela libre de violencia 75
Rasgos del perfil de egreso de la educacin secundaria 76
3. Heterogeneidad de contextos de la educacin bsica 78
4. Articulacin con la educacin media superior 83

IV. EL CURRCULO DE LA EDUCACIN BSICA 86

1. Razones principales para modificar el currculo 87
2. Las consultas pblicas de 2014 y 2016 88
3. Diseo curricular 90
Currculo inclusivo 91
Habilidades socioemocionales 91
Relacin global-local 92
Criterios del INEE para el diseo curricular 92
4. Para qu se aprende? Perfil de egreso 95
Once rasgos del perfil de egreso de educacin bsica 97
5. Qu se aprende? Contenidos 98
Enfoque competencial 99
Conocimientos 102
Habilidades 102
Actitudes y los valores 102
Naturaleza de los contenidos y formacin integral 104
Informacin versus aprendizaje 105
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 106
6. Aprendizajes clave 107
Campos de Formacin Acadmica 108
reas de Desarrollo Personal y Social 108
mbitos de la Autonoma Curricular 108
Aprendizajes Esperados 110
7. Cmo y con quin se aprende? La pedagoga 112
Naturaleza de los aprendizajes 112
 Revalorizacin de la funcin docente 113
Principios pedaggicos 114
Ambientes de aprendizaje 119
Planeacin y evaluacin de los aprendizajes 120
La planeacin de los aprendizajes 121
La evaluacin de los aprendizajes en el aula y en la escuela 123
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 125
Poltica de materiales educativos 125
Modelos de uso de las TIC 129
8. Mapa curricular y distribucin del tiempo lectivo 131
Mapa curricular 132
Duracin de la jornada escolar 134
Flexibilidad de horarios y extensin de la jornada escolar 134
Duracin de las horas lectivas 135
Educacin preescolar. 1 y 2 grados. Distribucin anual
de periodos lectivos 136
Educacin preescolar. 3 grado. Distribucin anual
de periodos lectivos 137
Educacin primaria. 1 y 2 grados. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 138
Educacin primaria. 3 grado. Distribucin semanal y anual
de periodos lectivos 139
Educacin primaria. de 4 a 6 grados. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 140
Educacin secundaria. 1 grado. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 141
Educacin secundaria. 2 grado. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 142
Educacin secundaria. 3 grado. Distribucin semanal
y anual de periodos lectivos 143

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIN BSICA 144

1. Organizacin y estructura de los programas de estudio 145
2. ndice de programas de estudio 152

Campo de Formacin Acadmica. Programas de estudio

Lenguaje y Comunicacin 155
Lengua Materna. Espaol 162
Lengua Materna. Lengua Indgena
Segunda Lengua. Lengua Indgena 220
Segunda Lengua. Espaol 246
Lengua Extranjera. Ingls 264
Campo de Formacin Acadmica. Programas de estudio
Pensamiento Matemtico 295
Matemticas 298

Campo de Formacin Acadmica. Programas de estudio

Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social 327
Conocimiento del Medio 330
Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad 344
Ciencias Naturales y Tecnologa 354
Historia 382
Geografa 418
Formacin Cvica y tica 436

reas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 463

Artes 466
Educacin Socioemocional 516
Educacin Fsica 582

mbitos de Autonoma Curricular 613

1. Naturaleza y retos de la Autonoma curricular 614
Retos y beneficios para los estudiantes 614
Retos y beneficios para los profesores 615
Retos y beneficios para la escuela 616
Oferta curricular 617
Asignar recursos 620
2. Descripcin de los cinco mbitos 620
Ampliar la formacin acadmica 620
Potenciar el desarrollo personal y social 624
Nuevos contenidos relevantes 625
Conocimientos regionales 627
Proyectos de impacto social 627
3. Horas lectivas 629
Educacin preescolar 629
Educacin primaria 629
Educacin secundaria 629

VI. BIBLIOGRAFA, GLOSARIO ACRNIMOS Y CRDITOS 631

I. INTRODUCCIN

12
1. LA REFORMA EDUCATIVA

En diciembre de 2012, las principales fuerzas polticas del pas pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformacin: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elev a nivel constitucional la obligacin del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educacin para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
xito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artculo 12 transitorio de la Ley General de Educacin (LGE), se revis el Modelo
Educativo para la Educacin Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los mtodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenz en el primer semestre
de 2014 con la organizacin de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educacin bsica e igual
nmero para la educacin media superior y educacin normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron ms de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) present una propuesta para la actualizacin del
Modelo Educativo que se conform por tres documentos:

t
$BSUB
TPCSF
MPT
'JOFT
EF
MB
&EVDBDJO
FO
FM
4JHMP
99*
Expone de mane-
ra breve qu mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
t
.PEFMP
&EVDBUJWP
 Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
mximo logro de aprendizaje de todas las nias, nios y jvenes.
t
1SPQVFTUB
$VSSJDVMBS
QBSB
MB
&EVDBDJO
0CMJHBUPSJB
 Contiene
un planteamiento curricular para la educacin bsica y la media su-
perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedaggicos.

A partir de la conviccin de que el mejoramiento de la educacin es un desafo

cuya solucin requiere la participacin de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una poltica de Estado, la SEP someti los tres do-
cumentos al anlisis de todos los actores involucrados en la educacin, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusin se llev a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:

13
 t

GPSPT
OBDJPOBMFT organizados directamente por la Secretara de Edu-
cacin Pblica con la participacin de ms de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), la Cmara
de Senadores, la Cmara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), directores
de escuelas normales, acadmicos, especialistas en poltica educativa,
empresarios, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participacin Social
en la Educacin (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indgenas y nias, nios y jvenes.
t
.T
EF

GPSPT
FTUBUBMFT organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
t
%JTDVTJPOFT
FO
MPT
$POTFKPT
5DOJDPT
&TDPMBSFT
de educacin bsica, de
los cuales ms de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a travs del portal dispuesto para este propsito.
t
%JTDVTJPOFT
FO
MBT
BDBEFNJBT de las escuelas de educacin media supe-
rior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
t
6OB
DPOTVMUB
FO
MOFB con ms de 1.8 millones de visitas y 50 000 parti-
cipaciones.
t

EPDVNFOUPT elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.

Este proceso de consulta permiti una amplia y comprometida participacin so-

cial. En total, se capturaron ms de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicio-
nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Poltica y Prcticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigacin y Docen-
cia Econmicas (CIDE) recopil, orden y sistematiz en un informe todas estas
aportaciones hechas por nios y jvenes, docentes, padres de familia y tutores,
acadmicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, as como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llev a cabo una consulta en lnea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto-
ridades educativas locales se obtuvieron ms de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al trmino de la consulta pblica de 2016, los tres documentos original-
mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con-
clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visin del Modelo Educativo para la Educacin Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboracin de los nuevos pla-
nes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali-
zado hasta ahora en el mbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artculo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educacin preescolar, primaria y secun-

14
daria, aplicables y obligatorios en toda la Repblica Mexicana, la Secretara
de Educacin Pblica considerar las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin,
los maestros y los padres de familia, expresadas a travs del CONAPASE, as
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIN DE ESTE DOCUMENTO

Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP someti a consulta
pblica, la Propuesta curricular para la educacin obligatoria 2016 (Propuesta
Curricular) tambin fue ampliamente discutida. Las recomendaciones vertidas
en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos tcnicos de la SEP y por
expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboracin de la versin definitiva
del presente Plan y programas de estudio para la educacin bsica (Plan).
La determinacin del Plan y programas de estudio de educacin bsica
corresponde a la Secretara de Educacin Pblica, como lo marca la LGE en sus
artculos 12, fraccin I, y 48. Su carcter es obligatorio y de aplicacin nacio-
nal. A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artculos 7 y
8 de la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigacin edu-
cativa, el nuevo currculo de la educacin bsica se concentra en el desarro-
llo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo
constantemente y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes.
Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la for-
macin acadmica; el segundo se orienta al desarrollo personal y social de
los alumnos y pone especial nfasis en sus habilidades socioemocionales; el
tercer componente otorga a las escuelas un margen indito de Autonoma
curricular, con base en el cual podrn complementar el currculo adiciona-
les a los de los dos componentes anteriores a las necesidades, los intereses
y los contextos especficos de sus estudiantes.
Este documento, que contiene el Plan y programas de estudio para
la educacin bsica, se sustenta filosfica y pedaggicamente en el Modelo
Educativo, que la SEP hizo pblico el pasado 13 de marzo de 2017, y consta de
ocho apartados, el primero de los cuales es esta introduccin. El segundo apar-
tado expone los fines de la educacin: cmo y por qu la escuela de educacin
bsica debe evolucionar para responder a los retos de la sociedad actual, tam-
bin incluye una descripcin de los medios para alcanzar tales fines. El tercer
apartado caracteriza a la educacin bsica, sus niveles, etapas y perfil de egreso.
El cuarto apartado explica la lgica y los fundamentos de la nueva organizacin
curricular en tres componentes, dos de naturaleza obligatoria y con propsitos
comunes para todas las escuelas, y un tercero, obligatorio tambin, pero cuyos
planteamientos curriculares elegir cada escuela ejerciendo la nueva facultad de
Autonoma curricular que este Plan confiere a las escuelas de educacin bsica y
con base en lineamientos que la SEP expedir ms adelante, antes de que entre
en vigor el Plan; asimismo, incluye el mapa curricular con la distribucin de asig-

15
 naturas, reas y horas lectivas asignadas a cada espacio curricular. Tambin se
expone la propuesta pedaggica, sin duda el mayor reto para la transformacin
del trabajo escolar que propone este Plan. Dicho apartado incluye, adems, in-
formacin acerca de la funcin docente y analiza una serie de principios pedag-
gicos que son la columna vertebral de este currculo. El apartado cinco es el ms
extenso, pues contiene los programas de estudio organizados por componente
curricular y por grado escolar. El siguiente apartado contiene la bibliografa con-
sultada para la elaboracin de este Plan, un glosario cuya funcin es precisar el
sentido de trminos y conceptos fundamentales para la buena comprensin del
Plan y que pueden ser interpretados de diversas maneras, y los crditos.

3. TEMPORALIDAD DEL PLAN

Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Si bien el proceso general de transformacin de la educacin, que comenz con la

iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una poltica de Estado, sino en palanca de
transformacin de la nacin, tanto la consolidacin del Modelo Educativo como la
implementacin nacional del Plan y programas de estudio para la educacin bsica
sern procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currcu-
lo requerirn tiempo para su maduracin y concrecin en las aulas, sin duda ms
all del trmino de esta administracin federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educacin bsica se manten-
ga al menos durante los prximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporacin a las aulas. La vigencia tendr la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeo de los alumnos. Con ello se propiciar un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mnima de este Plan
egresar una generacin completa de educacin bsica, diez generaciones de
preescolar, siete de educacin primaria y diez de secundaria.

EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS ENTRE 2018 y 2030

PREESCOLAR
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES

PRIMARIA
ingreso
2018
2024
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
7
GENERACIONES
egreso

SECUNDARIA
ingreso
2018
2021
egreso
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
10
GENERACIONES

BSICA
ingreso
2018
2021
egreso
2021
2027
2027
2030
1
GENERACIN
COMPLETA

16
 Por otra parte y adems de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tculo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habr de hacer revisiones
y evaluaciones sistemticas y continuas de estos. Por ello, la renovacin de
este Plan y programas de estudio para la educacin bsica deber resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarn a realizarse a ms
tardar en 2024, al sexto ao de que el Plan entre en vigor en las aulas. As
podr evaluarse el desempeo de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educacin preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generacin de educacin primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educacin secundaria egresarn tambin cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarn
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo tambin para la correcta elaboracin de materiales educativos
que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los progra-
mas de estudio se har en dos etapas, como se indica en el siguiente esquema.

Primera etapa. Ciclo 20182019

FORMACIN DESARROLLO AUTONOMA
ACADMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR

Preescolar: Preescolar: Preescolar:

1, 2 y 3 1, 2 y 3 1 , 2 y 3
Primaria: Primaria: Primaria:
1 y 2 1, 2, 3, 4, 5 y 6 De 1 a 6
Secundaria: Secundaria: Secundaria:
1 1, 2 y 3 1 , 2 y 3

Segunda etapa. Ciclo 20192020

FORMACIN DESARROLLO AUTONOMA
ACADMICA PERSONAL Y SOCIAL CURRICULAR

Primaria:
3 , 4, 5 y 6
Secundaria:
2 y 3

17
II. LOS FINES DE LA EDUCACIN
EN EL SIGLO XXI

18
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR

Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un pas ms libre,

justo y prspero, que forme parte de un mundo cada vez ms interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nacin, alcancen su mximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educacin pbli-
ca, bsica y media superior, adems de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los nios y jvenes, y asegurar que la educacin que reci-
ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
tiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconmico, ori-
gen tnico o gnero.
El artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexica-
nos establece que el sistema educativo deber desarrollar armnicamente
todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qu mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, adems, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su-
ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingsticos de Mxico.
Mxico tiene enorme potencial en el tamao y el perfil de su pobla-
cin. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno pas ms poblado
del mundo.1 Poco ms de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta aos. Somos una nacin pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demogrfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan-
do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es tambin uno de los ms grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco ms de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a ms de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De stos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan

1
Consejo Nacional de Poblacin, Proyecciones de Poblacin 2010-2050. Poblacin estimada a
mitad de ao, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / http://www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/
Proyecciones_Datos / Fondo de las Naciones Unidas para la Poblacin, Estado de la Poblacin
Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril de 2017 en: http://www.
unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Population_2016_-_Spanish.pdf

19
la educacin obligatoria (de ellos, veintisis millones estn en la educacin
bsica) en un conjunto heterogneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafo de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educacin obligatoria: la educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas estn contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
cin en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicacin de Los Fines de la Educacin en el Siglo XXI,
Mxico cuenta por primera vez con una gua breve que responde a la pregun-
ta: Para qu se aprende?, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educacin obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, econmica y poltica de nuestro pas.
Es decir, personas que tengan motivacin y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
as como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA

Esta concepcin de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-

finicin de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar-
go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo sern el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresin de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educacin obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las pginas 22 y 23.
El perfil de egreso de la educacin obligatoria est organizado en once
mbitos:

1. Lenguaje y comunicacin
2. Pensamiento matemtico
3. Exploracin y comprensin del mundo natural y social
4. Pensamiento crtico y solucin de problemas

2
Vase Secretara de Educacin Pblica, Los Fines de la Educacin en el Siglo XXI, Mxico,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf

20
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboracin y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadana
8. Apreciacin y expresin artsticas
9. Atencin al cuerpo y la salud
10. Cuidado del ambiente
11. Habilidades digitales

El desempeo que se busca que los alumnos logren en cada mbito al egreso
de la educacin obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las pginas siguientes, el perfil de egreso
de la educacin obligatoria puede ser ledo de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cacin obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada mbito.
La informacin contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educacin, sino que tambin
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visin clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince aos de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.

21
 MBITOS Al trmino de la educacin preescolar Al trmino de la educacin primaria

t
&YQSFTB
FNPDJPOFT
HVTUPT
F
JEFBT
FO
TV
MFOHVB
t
$PNVOJDB
TFOUJNJFOUPT
TVDFTPT
F
JEFBT
UBOUP

NBUFSOB
6TB
FM
MFOHVBKF
QBSB
SFMBDJPOBSTF
DPO
PUSPT
EF
GPSNB
PSBM
DPNP
FTDSJUB
FO
TV
MFOHVB
NBUFSOB

LENGUAJE Y $PNQSFOEF
BMHVOBT
QBMBCSBT
Z
FYQSFTJPOFT
FO
JOHMT Z
TJ
FT
IBCMBOUF
EF
VOB
MFOHVB
JOEHFOB
UBNCJO

COMUNICACIN TF
DPNVOJDB
FO
FTQBPM
PSBMNFOUF
Z
QPS
FTDSJUP

%FTDSJCF
FO
JOHMT
BTQFDUPT
EF
TV
QBTBEP
Z
EFM

FOUPSOP
BT
DPNP
OFDFTJEBEFT
JONFEJBUBT

t
$VFOUB
BM
NFOPT
IBTUB
FM

3B[POB
QBSB
TPMVDJPOBS
t
$PNQSFOEF
DPODFQUPT
Z
QSPDFEJNJFOUPT
QBSB
SFTPMWFS

QSPCMFNBT
EF
DBOUJEBE
DPOTUSVJS
FTUSVDUVSBT
QSPCMFNBT
NBUFNUJDPT
EJWFSTPT
Z
QBSB
BQMJDBSMPT


PENSAMIENTO DPO
mHVSBT
Z
DVFSQPT
HFPNUSJDPT
Z
PSHBOJ[BS
FO
PUSPT
DPOUFYUPT
5JFOF
VOB
BDUJUVE
GBWPSBCMF
IBDJB

MATEMTICO JOGPSNBDJO
EF
GPSNBT
TFODJMMBT
QPS
FKFNQMP

MBT
NBUFNUJDBT
FO
UBCMBT


t
.VFTUSB
DVSJPTJEBE
Z
BTPNCSP
&YQMPSB
FM
FOUPSOP
t
3FDPOPDF
BMHVOPT
GFONFOPT
OBUVSBMFT
Z
TPDJBMFT

DFSDBOP
QMBOUFB
QSFHVOUBT
SFHJTUSB
EBUPT

RVF
MF
HFOFSBO
DVSJPTJEBE
Z
OFDFTJEBE
EF
SFTQPOEFS

EXPLORACIN FMBCPSB
SFQSFTFOUBDJPOFT
TFODJMMBT
Z
BNQMB

QSFHVOUBT
-PT
FYQMPSB
NFEJBOUF
MB
JOEBHBDJO


Y COMPRENSIN TV
DPOPDJNJFOUP
EFM
NVOEP FM
BOMJTJT
Z
MB
FYQFSJNFOUBDJO
4F
GBNJMJBSJ[B
DPO

DEL MUNDO BMHVOBT
SFQSFTFOUBDJPOFT
Z
NPEFMPT
QPS
FKFNQMP

NATURAL Y SOCIAL NBQBT
FTRVFNBT
Z
MOFBT
EF
UJFNQP


t
5JFOF
JEFBT
Z
QSPQPOF
BDDJPOFT
QBSB
KVHBS
BQSFOEFS
t
3FTVFMWF
QSPCMFNBT
BQMJDBOEP
FTUSBUFHJBT
EJWFSTBT

DPOPDFS
TV
FOUPSOP
TPMVDJPOBS
QSPCMFNBT
TFODJMMPT

PCTFSWB
BOBMJ[B
SFnFYJPOB
Z
QMBOFB
DPO
PSEFO

PENSAMIENTO
Z
FYQSFTBS
DVMFT
GVFSPO
MPT
QBTPT
RVF
TJHVJ

0CUJFOF
FWJEFODJBT
RVF
BQPZFO
MB
TPMVDJO


CRTICO
QBSB
IBDFSMP RVF
QSPQPOF
&YQMJDB
TVT
QSPDFTPT
EF
QFOTBNJFOUP
Y SOLUCIN
DE PROBLEMAS

t
*EFOUJmDB
TVT
DVBMJEBEFT
Z
SFDPOPDF
MBT
EF
PUSPT
t
5JFOF
DBQBDJEBE
EF
BUFODJO
*EFOUJmDB
Z
QPOF
FO

.VFTUSB
BVUPOPNB
BM
QSPQPOFS
FTUSBUFHJBT

QSDUJDB
TVT
GPSUBMF[BT
QFSTPOBMFT
QBSB
BVUPSSFHVMBS

HABILIDADES
QBSB
KVHBS
Z
BQSFOEFS
EF
NBOFSB
JOEJWJEVBM

TVT
FNPDJPOFT
Z
FTUBS
FO
DBMNB
QBSB
KVHBS
BQSFOEFS

SOCIOEMOCIONALES
Z
FO
HSVQP
&YQFSJNFOUB
TBUJTGBDDJO
BM
DVNQMJS

EFTBSSPMMBS
FNQBUB
Z
DPOWJWJS
DPO
PUSPT
%JTFB


Y PROYECTO
TVT
PCKFUJWPT Z
FNQSFOEF
QSPZFDUPT
EF
DPSUP
Z
NFEJBOP
QMB[P


DE VIDA
QPS
FKFNQMP
NFKPSBS
TVT
DBMJmDBDJPOFT
P
QSBDUJDBS

BMHO
QBTBUJFNQP


t
1BSUJDJQB
DPO
JOUFST
Z
FOUVTJBTNP
FO
BDUJWJEBEFT
t
5SBCBKB
EF
NBOFSB
DPMBCPSBUJWB
*EFOUJmDB
TVT

COLABORACIN Y JOEJWJEVBMFT
Z
EF
HSVQP DBQBDJEBEFT
Z
SFDPOPDF
Z
BQSFDJB
MBT
EF
MPT
EFNT

TRABAJO EN EQUIPO

t
)BCMB
BDFSDB
EF
TV
GBNJMJB
EF
TVT
DPTUVNCSFT

t
%FTBSSPMMB
TV
JEFOUJEBE
DPNP
QFSTPOB
$POPDF

Z
EF
MBT
USBEJDJPOFT
QSPQJBT
Z
EF
PUSPT
$POPDF

SFTQFUB
Z
FKFSDF
TVT
EFSFDIPT
Z
PCMJHBDJPOFT
'BWPSFDF


CONVIVENCIA SFHMBT
CTJDBT
EF
DPOWJWFODJB
FO
MB
DBTB

FM
EJMPHP
DPOUSJCVZF
B
MB
DPOWJWFODJB
QBDmDB


Y CIUDADANA Z
FO
MB
FTDVFMB Z
SFDIB[B
UPEP
UJQP
EF
EJTDSJNJOBDJO
Z
WJPMFODJB

t
%FTBSSPMMB
TV
DSFBUJWJEBE
F
JNBHJOBDJO
BM
FYQSFTBSTF
t
&YQMPSB
Z
FYQFSJNFOUB
EJTUJOUBT
NBOJGFTUBDJPOFT

APRECIACIN DPO
SFDVSTPT
EF
MBT
BSUFT
QPS
FKFNQMP
MBT
BSUFT
BSUTUJDBT
4F
FYQSFTB
EF
NBOFSB
DSFBUJWB
QPS
NFEJP

Y EXPRESIN WJTVBMFT
MB
EBO[B
MB
NTJDB
Z
FM
UFBUSP
 EF
FMFNFOUPT
EF
MB
NTJDB
MB
EBO[B
FM
UFBUSP


ARTSTICAS Z
MBT
BSUFT
WJTVBMFT

t
*EFOUJmDB
TVT
SBTHPT
Z
DVBMJEBEFT
GTJDBT
Z
SFDPOPDF
t
3FDPOPDF
TV
DVFSQP
3FTVFMWF
SFUPT
Z
EFTBGPT

MPT
EF
PUSPT
3FBMJ[B
BDUJWJEBE
GTJDB
B
QBSUJS
EFM
KVFHP
NFEJBOUF
FM
VTP
DSFBUJWP
EF
TVT
IBCJMJEBEFT

ATENCIN
NPUPS
Z
TBCF
RVF
FTUB
FT
CVFOB
QBSB
MB
TBMVE
DPSQPSBMFT
5PNB
EFDJTJPOFT
JOGPSNBEBT
TPCSF


AL CUERPO
TV
IJHJFOF
Z
BMJNFOUBDJO
1BSUJDJQB
FO
TJUVBDJPOFT

Y LA SALUD
EF
KVFHP
Z
BDUJWJEBE
GTJDB
QSPDVSBOEP
MB
DPOWJWFODJB

TBOB
Z
QBDmDB
t
$POPDF
Z
QSBDUJDB
ICJUPT
QBSB
FM
DVJEBEP

t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EFM
DVJEBEP


EFM
NFEJPBNCJFOUF
QPS
FKFNQMP
SFDPHFS

EFM
NFEJPBNCJFOUF
*EFOUJmDB
QSPCMFNBT
MPDBMFT


CUIDADO DEL Z
TFQBSBS
MB
CBTVSB
 Z
HMPCBMFT
BT
DPNP
TPMVDJPOFT
RVF
QVFEF


MEDIOAMBIENTE QPOFS
FO
QSDUJDB
QPS
FKFNQMP
BQBHBS
MB
MV[


Z
OP
EFTQFSEJDJBS
FM
BHVB


t
&TU
GBNJMJBSJ[BEP
DPO
FM
VTP
CTJDP

t
*EFOUJmDB
VOB
WBSJFEBE
EF
IFSSBNJFOUBT
Z
UFDOPMPHBT

EF
MBT
IFSSBNJFOUBT
EJHJUBMFT
B
TV
BMDBODF RVF
VUJMJ[B
QBSB
PCUFOFS
JOGPSNBDJO
DSFBS
QSBDUJDBS

HABILIDADES
BQSFOEFS
DPNVOJDBSTF
Z
KVHBS
DIGITALES
Al trmino de la educacin secundaria Al trmino de la educacin media superior

t
6UJMJ[B
TV
MFOHVB
NBUFSOB
QBSB
DPNVOJDBSTF
DPO
FmDBDJB
SFTQFUP
t
4F
FYQSFTB
DPO
DMBSJEBE
EF
GPSNB
PSBM
Z
FTDSJUB
UBOUP
FO
FTQBPM

Z
TFHVSJEBE
FO
EJTUJOUPT
DPOUFYUPT
DPO
NMUJQMFT
QSPQTJUPT
DPNP
FO
MFOHVB
JOEHFOB
FO
DBTP
EF
IBCMBSMB
*EFOUJmDB
MBT
JEFBT

F
JOUFSMPDVUPSFT
4J
FT
IBCMBOUF
EF
VOB
MFOHVB
JOEHFOB
DMBWF
FO
VO
UFYUP
P
EJTDVSTP
PSBM
F
JOmFSF
DPODMVTJPOFT
B
QBSUJS


UBNCJO
MP
IBDF
FO
FTQBPM
%FTDSJCF
FO
JOHMT
FYQFSJFODJBT
EF
FMMBT
4F
DPNVOJDB
FO
JOHMT
DPO
nVJEF[
Z
OBUVSBMJEBE

BDPOUFDJNJFOUPT
EFTFPT
BTQJSBDJPOFT
PQJOJPOFT
Z
QMBOFT

t
"NQMB
TV
DPOPDJNJFOUP
EF
UDOJDBT
Z
DPODFQUPT
NBUFNUJDPT
t
$POTUSVZF
F
JOUFSQSFUB
TJUVBDJPOFT
SFBMFT
IJQPUUJDBT
P
GPSNBMFT

QBSB
QMBOUFBS
Z
SFTPMWFS
QSPCMFNBT
DPO
EJTUJOUP
HSBEP

RVF
SFRVJFSFO
MB
VUJMJ[BDJO
EFM
QFOTBNJFOUP
NBUFNUJDP

EF
DPNQMFKJEBE
BT
DPNP
QBSB
NPEFMBS
Z
BOBMJ[BS
TJUVBDJPOFT
'PSNVMB
Z
SFTVFMWF
QSPCMFNBT
BQMJDBOEP
EJGFSFOUFT
FOGPRVFT

7BMPSB
MBT
DVBMJEBEFT
EFM
QFOTBNJFOUP
NBUFNUJDP "SHVNFOUB
MB
TPMVDJO
PCUFOJEB
EF
VO
QSPCMFNB


DPO
NUPEPT
OVNSJDPT
HSmDPT
P
BOBMUJDPT

t
*EFOUJmDB
VOB
WBSJFEBE
EF
GFONFOPT
EFM
NVOEP
OBUVSBM

t
0CUJFOF
SFHJTUSB
Z
TJTUFNBUJ[B
JOGPSNBDJO
DPOTVMUBOEP
GVFOUFT

Z
TPDJBM
MFF
BDFSDB
EF
FMMPT
TF
JOGPSNB
FO
EJTUJOUBT
GVFOUFT
SFMFWBOUFT
Z
SFBMJ[B
MPT
BOMJTJT
F
JOWFTUJHBDJPOFT
QFSUJOFOUFT

JOEBHB
BQMJDBOEP
QSJODJQJPT
EFM
FTDFQUJDJTNP
JOGPSNBEP
GPSNVMB
$PNQSFOEF
MB
JOUFSSFMBDJO
EF
MB
DJFODJB
MB
UFDOPMPHB
MB

QSFHVOUBT
EF
DPNQMFKJEBE
DSFDJFOUF
SFBMJ[B
BOMJTJT

TPDJFEBE
Z
FM
NFEJP
BNCJFOUF
FO
DPOUFYUPT
IJTUSJDPT
Z
TPDJBMFT

Z
FYQFSJNFOUPT
4JTUFNBUJ[B
TVT
IBMMB[HPT
DPOTUSVZF
SFTQVFTUBT
FTQFDmDPT
*EFOUJmDB
QSPCMFNBT
GPSNVMB
QSFHVOUBT
EF
DBSDUFS

B
TVT
QSFHVOUBT
Z
FNQMFB
NPEFMPT
QBSB
SFQSFTFOUBS
MPT
DJFOUmDP
Z
QMBOUFB
MBT
IJQUFTJT
OFDFTBSJBT
QBSB
SFTQPOEFSMBT
GFONFOPT
$PNQSFOEF
MB
SFMFWBODJB
EF
MBT
DJFODJBT
OBUVSBMFT


Z
TPDJBMFT
t
'PSNVMB
QSFHVOUBT
QBSB
SFTPMWFS
QSPCMFNBT
EF
EJWFSTB
OEPMF
t
6UJMJ[B
FM
QFOTBNJFOUP
MHJDP
Z
NBUFNUJDP
BT
DPNP
MPT

4F
JOGPSNB
BOBMJ[B
Z
BSHVNFOUB
MBT
TPMVDJPOFT
RVF
QSPQPOF
NUPEPT
EF
MBT
DJFODJBT
QBSB
BOBMJ[BS
Z
DVFTUJPOBS
DSUJDBNFOUF

Z
QSFTFOUB
FWJEFODJBT
RVF
GVOEBNFOUBO
TVT
DPODMVTJPOFT
GFONFOPT
EJWFSTPT
%FTBSSPMMB
BSHVNFOUPT
FWBMB
PCKFUJWPT

3FnFYJPOB
TPCSF
TVT
QSPDFTPT
EF
QFOTBNJFOUP
QPS
FKFNQMP
SFTVFMWF
QSPCMFNBT
FMBCPSB
Z
KVTUJmDB
DPODMVTJPOFT
Z
EFTBSSPMMB

NFEJBOUF
CJUDPSBT

TF
BQPZB
FO
PSHBOJ[BEPSFT
HSmDPT

JOOPWBDJPOFT
"TJNJTNP
TF
BEBQUB
B
FOUPSOPT
DBNCJBOUFT
QPS
FKFNQMP
UBCMBT
P
NBQBT
NFOUBMFT

QBSB
SFQSFTFOUBSMPT


Z
FWBMB
TV
FGFDUJWJEBE
t
"TVNF
SFTQPOTBCJMJEBE
TPCSF
TV
CJFOFTUBS
Z
FM
EF
MPT
PUSPT

t
&T
BVUPDPOTDJFOUF
Z
EFUFSNJOBEP
DVMUJWB
SFMBDJPOFT

Z
MP
FYQSFTB
BM
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B
T
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Z
MPT
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FTUSBUFHJBT
JOUFSQFSTPOBMFT
TBOBT
FKFSDF
FM
BVUPDPOUSPM
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QSPDVSBS
TV
CJFOFTUBS
FO
FM
DPSUP
NFEJBOP
Z
MBSHP
QMB[P
QBSB
BGSPOUBS
MB
BEWFSTJEBE
Z
BDUVBS
DPO
FGFDUJWJEBE
Z
SFDPOPDF

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MPT
SFDVSTPT
RVF
MF
QFSNJUFO
USBOTGPSNBS
SFUPT
FO
MB
OFDFTJEBE
EF
TPMJDJUBS
BQPZP
'JKB
NFUBT
Z
CVTDB
BQSPWFDIBS
BM

PQPSUVOJEBEFT
$PNQSFOEF
FM
DPODFQUP
EF
proyecto de vida
QBSB
NYJNP
TVT
SFDVSTPT
5PNB
EFDJTJPOFT
RVF
MF
HFOFSBO
CJFOFTUBS

FM
EJTFP
EF
QMBOFT
QFSTPOBMFT
QSFTFOUF
PQPSUVOJEBEFT
Z
TBCF
NBOFKBS
SJFTHPT
GVUVSPT

t
3FDPOPDF
SFTQFUB
Z
BQSFDJB
MB
EJWFSTJEBE
EF
DBQBDJEBEFT
Z
WJTJPOFT
t
5SBCBKB
FO
FRVJQP
EF
NBOFSB
DPOTUSVDUJWB
Z
FKFSDF
VO
MJEFSB[HP

BM
USBCBKBS
EF
NBOFSB
DPMBCPSBUJWB
5JFOF
JOJDJBUJWB
FNQSFOEF
Z
QBSUJDJQBUJWP
Z
SFTQPOTBCMF
1SPQPOF
BMUFSOBUJWBT
QBSB
BDUVBS


TF
FTGVFS[B
QPS
MPHSBS
QSPZFDUPT
QFSTPOBMFT
Z
DPMFDUJWPT Z
TPMVDJPOBS
QSPCMFNBT
"TVNF
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BDUJUVE
DPOTUSVDUJWB

t
4F
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DPNP
NFYJDBOP
3FDPOPDF
MB
EJWFSTJEBE
JOEJWJEVBM
t
3FDPOPDF
RVF
MB
EJWFSTJEBE
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MVHBS
FO
VO
FTQBDJP

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UOJDB
Z
MJOHTUJDB
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Z
UJFOF
DPODJFODJB

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EF
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MBT

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EF
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FO
FM
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"DUB
DPO
SFTQPOTBCJMJEBE
QFSTPOBT
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BNPS
QPS
.YJDP
&OUJFOEF
MBT
SFMBDJPOFT
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B
MPT
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Z
SFTQFUP
B
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MPDBMFT
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F
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Z
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Z
MB
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t
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Z
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t
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Z
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MF
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Z
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FM
Z
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B
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B
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Z
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QFSTPOBT
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MB
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FYQSFTBSTF
QPS
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EF
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EF
MBT
BSUFT
EF
MBT
FYQSFTJPOFT
DVMUVSBMFT

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FMMBT
NTJDB
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Z
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t
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IBCJMJEBEFT
DPSQPSBMFT
Z
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B
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t
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EF
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TV
DVFSQP
TBOP
UBOUP


TJUVBDJPOFT
RVF
TF
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FO
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Z
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RVF
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B
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DPNP
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DPOEVDUBT
Z

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VO
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BM
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QSDUJDBT
EF
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QBSB
GBWPSFDFS
VO
FTUJMP
EF
WJEB
BDUJWP


EF
DVJEBS
TV
DVFSQP
UFOFS
VOB
BMJNFOUBDJO
CBMBODFBEB

Z
TBMVEBCMF
Z
QSBDUJDBS
BDUJWJEBE
GTJDB
DPO
SFHVMBSJEBE

t
1SPNVFWF
FM
DVJEBEP
EFM
NFEJPBNCJFOUF
EF
GPSNB
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3. FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

Las respuestas a la pregunta Para qu se aprende? constituyen los fines de

la educacin bsica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa-
dos en el artculo 3 constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currculo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educacin obligatoria.
Tambin se responde a la pregunta Para qu se aprende? con base
en las necesidades sociales. La educacin no debe ser esttica. Ha de evolu-
cionar y responder a las caractersticas de la sociedad en la que est inserta.
Cuando la educacin se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po-
der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivacin e inters, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadana plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res-
puestas a la pregunta Para qu se aprende? deben aprovechar los avances de
la investigacin en beneficio de la formacin humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in-

24
dividuales.3 Esta relacin entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el pas y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnolgico y la globalizacin, la
generacin del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de informacin y las vas de socializacin se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez ms presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una dcada.5 A su vez, estas transformaciones en la cons-
truccin, transmisin y socializacin del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje informacin de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crtico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboracin con otros, establezca metas per-
sonales y disee estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
Para qu se aprende? que ofrecen el fundamento filosfico, social y cientfico
de este Plan.

La vigencia del humanismo y sus valores

La filosofa que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educacin es un derecho que debe tender al desarrollo arm-
nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educacin tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, fsico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.

3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, Por qu importa hoy el debate
curricular, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, no. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf
4
Vase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, Jos Joaqun y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologas y el futuro de la
educacin, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf

25
 Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que nias, nios y jvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promocin
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusin y la no discriminacin son principios que deben traducirse en
actitudes y prcticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distincin
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminacin y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarn de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. As, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el mximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, adems de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminacin y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservacin es responsabilidad de todos. Esta visin se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformacin de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crtica, histrica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formacin de los estudiantes.

6
Tedesco, Juan Carlos, Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.

26
Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin, estados, Ciudad de Mxico
y municipios impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
cin preescolar, primaria y secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media superior
sern obligatorias.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales
y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por
tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cient-
fico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a
la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independen-
cia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo lo-
gro acadmico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo de la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia, en los trminos que
la ley seale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funcio-
nes de direccin o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado
se llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijar los criterios, los trminos
y condiciones de la evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fraccin VII de este artculo;
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita.
[]

27
Los desafos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generacin de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisin de la informacin y la produccin de nuevos saberes ocurren
desde mbitos diversos, la escuela debe garantizar la organizacin de dicha
informacin, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de informacin y uso
consciente y responsable de las Tecnologas de la Informacin y la Comunica-
cin (TIC).
Las dinmicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, as como utilizar nuevas tecnologas para el
desarrollo cientfico. Tambin la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicacin de la informa-
cin y el conocimiento ocurren desde distintos mbitos de la vida social, pero
corresponde al mbito educativo garantizar su ordenamiento crtico, su uso
tico y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prcticas del pensamiento indispensables para procesar la
informacin, crear nueva informacin y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas dcadas, la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela.8 Hoy, en cambio, la informacin au-
menta y cambia a gran velocidad: Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habra demorado 1 750 aos en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 aos, 50 aos y ahora cada cinco aos, estimndose
que hacia el ao 2020 se duplicar cada 73 das.9
En este contexto de fcil acceso a la informacin y de crecientes apren-
dizajes informales y a diferencia de la opinin de algunos autores que vatici-

7
Aguerrondo, Ins, Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educacin y el currculo en Amrica Latina, en Aguerrondo, Ins
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edicin en espaol)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigacin para inspirar la prctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, Jos Joaqun, Globalizacin y el futuro de la educacin: tendencias, desafos,
estrategias, en Anlisis de prospectivas de la educacin en la regin de Amrica Latina y el
Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
9
Vase Appleberry, James, citado por Brunner, Jos Joaqun, La educacin al encuentro de
las nuevas tecnologas, en Brunner, Jos Joaqun y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.

28
nan su fin 10 la funcin que la escuela sigue desempeando en la sociedad
del conocimiento como institucin es fundamental para la formacin integral de
los ciudadanos. Esta afirmacin no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misin en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formacin de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a nios y
jvenes ser parte de las sociedades actuales, adems de participar en sus
transformaciones sociales, econmicas, polticas, culturales, tecnolgicas
y cientficas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bin un enorme desafo de inclusin y equidad. La realidad hoy es que no todas
las nias, nios, adolescentes y jvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconmicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del ingls, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusin que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razn de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, tambin se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las ample. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educacin del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La funcin de la escuela ya no es nicamente ensear a nias, nios y
jvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenmenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
inters y la motivacin para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante mltiples formas y actores, el desafo de
la escuela es contribuir tambin a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer cientfico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensin lectora, expresin escrita y verbal, el plurilingismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analtico y crtico. La edu-
cacin que se necesita en el pas demanda la capacidad de la poblacin para
comunicarse en espaol y en una lengua indgena, en caso de hablarla, as como
en ingls; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipottico, lgico-
matemtico y cientfico; y trabajar de manera colaborativa.

10
Vase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
Vintage, 1996.
11
Delors, Jacques, La educacin encierra un tesoro, Pars, Santillana-UNESCO, 1996.

29
 De manera particular, la educacin afronta retos sumamente desafiantes
en relacin con la cantidad de informacin al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusin; ensear a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, adems de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solucin de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensin tica y social y no nicamente tecnolgica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinacin, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia vala,
aprendan a respetarse a s mismos y a los dems, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, as como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, tambin es fundamen-
tal la incorporacin adecuada tanto de la educacin fsica, el deporte y las artes
como de la valoracin de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educacin bsica.

Los avances en el campo de la investigacin

educativa y del aprendizaje
La poltica y las prcticas educativas no pueden omitir los avances en la com-
prensin sobre cmo ocurre el aprendizaje y su relacin con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves-
tigacin educativa y las teoras del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeacin
e implementacin del currculo.
Los estudios ms recientes en materia educativa cuestionan el mtodo
conductista de la educacin, que tanto impacto tuvo en la educacin escolari-
zada durante el siglo pasado y que, entre otras tcnicas, empleaba el condicio-
namiento y el castigo como una prctica vlida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologas de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociologa, la psicologa y las neurociencias, el diseo y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportacin de gran trascendencia en el campo educativo es el enten-
dimiento del lugar de los afectos y la motivacin en el aprendizaje, y de cmo
la configuracin de nuevas prcticas para guiar los aprendizajes repercute en el

12
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.

30
bienestar de los estudiantes, su desempeo acadmico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusin de sus estudios.14 Resulta cada vez ms claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por s mismos y
saber cmo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigacin educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una caracterstica intrnsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propsitos y en respuesta a
mltiples estmulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigacin educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje est estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulacin de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposicin positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el mximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la prctica educativa y propiciar que este sienta
inters por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el anlisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseanza y la escolarizacin, sino
el resultado de espacios con caractersticas sociales y fsicas particulares, cuyas

14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interaccin compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivacin se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Adems de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, Mara R. et al., Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, nm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
16
Fischer, Kurt. W. y Mary Helen Immordino-Yang, The Fundamental Importance of the
Brain and Learning for Education, en The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San
Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. XVII.
17
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 2.
18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, nm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Ins, op. cit., pp. 244-285.

31
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El nfa-
sis en el proceso de transformacin de la informacin en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organizacin social, compleja y dinmica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y caractersticas de cada uno de ellos.
Adems, estudios multimetodolgicos sealan los beneficios de encami-
narse hacia una educacin cada vez ms personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atencin al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, adems de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prcticas pedaggicas de los docentes deben contribuir a la cons-
truccin de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre s.23

20
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
21
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, Relations of Learner-centered
Teaching Practices to Adolescents Achievements Goals, en International Journal of Edu-
cational Research, vol. 39, nm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Vase tambin Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
23
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

32
 De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interaccin social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como participacin o negociacin social,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relacin activa entre el individuo y una situacin, por eso el
conocimiento tiene, adems, la caracterstica de ser situado.24 A esta tradicin
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagacin, la crea-
tividad, la colaboracin y la motivacin. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiacin e investigacin. Este mto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia por
ejemplo, la investigacin histrica o cientfica y el anlisis literario y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en pblico
mediante conferencias, as como la reflexin y el dilogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, mtodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
mediante el trabajo en equipo y modelos como el aula invertida en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnolgicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusin y la reflexin a la consolidacin del
aprendizaje fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de mtodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida.Por su parte,el juego en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar, el uso y la pro-
duccin de recursos didcticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas

24
Vase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Vase tambin: Daz Barriga, Frida,
Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo, enRevista Electrnica de
Investigacin Educativa, vol. 5, nm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 enhttp://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
25
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, Perspectivas y desafos de los enfoques basa-
dos en la indagacin, en Aguerrondo, Ins (coord.), op. cit., pp. 160-183.
26
El proceso de reflexin posterior a la presentacin de resultados de los estudiantes
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan dilogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Vase Freinet, Celestin, Tcnicas Freinet de la escuela moderna, Mxico, Siglo
XXI, 2005.

33
tecnolgicas promueven el desarrollo del pensamiento crtico, as como la se-
leccin y sntesis de informacin.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cmo los
nios que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para Mxico debido a su
composicin plurilingstica. Hay pruebas contundentes y cada vez ms abun-
dantes del valor y los beneficios de la educacin en la lengua materna, especial-
mente en los primeros aos de escolaridad. De ah la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas ind-
genas, pues valora la importancia de la formulacin de polticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigacin educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusin y garantiza el derecho a la educacin para todos.
Si bien es cierto que de estas teoras del aprendizaje no se derivan
como ya se apunt ms arriba recetas para el saln de clases, s es posible
e indispensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeacin
y en la implementacin del currculo. De ah que en el apartado IV, en la sec-
cin denominada Cmo y con quin se aprende? La pedagoga, se amplen
las oportunidades que la investigacin educativa brinda al desarrollo curricular
y se proponga una serie de principios pedaggicos que se derivan de teoras y
mtodos reseados en esta seccin, principios que vertebran el presente Plan.

4. MEDIOS PARA ALCANZAR LOS FINES EDUCATIVOS

El currculo no solo debe concretar los fines de la educacin (los para qu) en conte-
nidos (los qu), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cmo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestin del
currculo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currculo en ese sentido.

27
Coll, Csar, Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades, en
Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, nm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools, en Applied
Linguistics, vol. 17, nm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia, en Education Research, nm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.

34
 Estas condiciones son tanto de carcter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonoma de gestin y acompaadas
de manera cercana por la supervisin escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Tcnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
lticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y as dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currculo y los principios pedaggicos.
La SEP deber establecer la norma que impulse y regule esta transformacin de
las escuelas y las supervisiones, as como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonoma de gestin
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantacin de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores tcnicos pedaggicos (ATP), as como el reforzamiento de programas
para que la autonoma de gestin escolar sea una realidad en las escuelas pbli-
cas. Asimismo es crtico que tanto el Secretario de Educacin Pblica como los
Subsecretarios de Educacin Bsica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
paamiento tcnico-pedaggico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinacin entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementacin del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instal el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participacin de los respon-
sables de los tres niveles de educacin bsica y de los servicios de educacin
indgena y educacin especial, as como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformacin.

35
 En el caso de las condiciones y acciones en el mbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonoma de gestin y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemtico del Consejo Tcnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompaamiento
cercano y especializado de la supervisin escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qu medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones bsicas para su operacin y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educacin es la
Evaluacin de condiciones bsicas para la enseanza y el aprendizaje (ECEA), dise-
ada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluacin se enfoca tanto en recursos como
en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas, federal
y locales para disear polticas y orientar presupuestos.
A continuacin se explican los medios (los cmo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qu y para qu).

tica del cuidado

El cuidado est basado en el respeto.30 El trmino cuidado tiene varias de-
nominaciones: atencin, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se-
mejantes. La tica del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y tambin lo reciben personas. De ah que las relaciones interper-
sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La tica del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em-
pata, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa-
bilidades de cada uno hacia los dems. Requiere fomentar el inters por ayu-
dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
prctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusin.
Los tres componentes curriculares (Formacin acadmica, Desarrollo
personal y social y Autonoma curricular) estn enmarcados por la tica del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
tica del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir

29
Para mayor informacin sobre esta evaluacin, vase Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin, Cmo son nuestras escuelas? La evaluacin de condiciones bsicas para
la enseanza y el aprendizaje, Mxico, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
30
Uno de los tericos de la tica del cuidado es el filsofo colombiano Bernardo Toro. Vase
Mujica, Christian (comp.), Bernardo Toro El Cuidado, video en lnea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s

36
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.

Fortalecimiento de las escuelas pblicas

Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas pblicas
de educacin bsica con el fin de fortalecer su autonoma de gestin, la es-
trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currculo. Entre ellas se destacan:

1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque

administrativo prevaleciente en las escuelas por dcadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en-
tre pares y entre escuelas, y la innovacin en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacfica, democrtica e inclusi-
va en la diversidad.

2. Emplear de manera ptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-

tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interaccin
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad mni-
ma de la escuela establecen que todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.

3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-

des de los directores mediante la formacin continua, la asistencia tcnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Tcnico de Zona y la integracin de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio-
nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conduccin
de las tareas acadmicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarn con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges-
tin y acadmico en funcin del tamao y las necesidades de las escuelas.

4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaa-

miento tcnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-

31
Vase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organizacin del tiempo en las escuelas pri-
marias en Mxico, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.
mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
32
Mxico, Acuerdo nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
gramas de Gestin Escolar, en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fe-
cha=07/03/2014

37
 ramiento de las condiciones operativas de la supervisin escolar para que
esta se constituya como un equipo tcnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompaar de manera cercana a las escuelas en la aten-
cin de sus retos especficos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades tcnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalacin del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observacin de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompaamiento a profesores y directivos, la ampliacin
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.

5. Fortalecer y dar mayor autonoma a los Consejos Tcnicos Escolares.

El CTE est integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su funcin bsica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen-
tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y as elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye adems metas de
desempeo y el diseo de estrategias y acciones educativas que les per-
mitan alcanzarlas. El CTE deber establecer un trabajo sistemtico de se-
guimiento a la implementacin de la Ruta de mejora escolar, la evaluacin
interna y la rendicin de cuentas. En todo momento deber identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones especficas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalacin de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.

6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educa-

cin (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se busca-
r que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
nios y adolescentes. Para ello, los CEPSE debern conocer y participar en la
elaboracin e implementacin de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mnima en la operacin de las escuelas y la construccin
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyar al director de la escuela en acciones de gestin, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarn las acciones de los CEPSE para integrar y ase-
gurar el funcionamiento de los Comits de Contralora Social, con el fin de

33
Ms informacin sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE se encuentra en
Secretara de Educacin Pblica, Consejos de Participacin Social en la Educacin, Mxico,
SEP. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx

38
 que estos contribuyan a la transparencia y la rendicin de cuentas de los
programas del sector educativo. A travs de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarn acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se har patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeo para sus
hijos, el acompaamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.

7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonoma,

las escuelas pueden acercarse a organizaciones pblicas y privadas especia-
lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su bsqueda por sub-
sanar rezagos y alcanzar ms gilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrir a la escuela vas para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirn aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organizacin que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa-
cin, como los investigadores, pueden sumarse a la transformacin de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y dems acciones tambin abonarn
a la reflexin acerca de cmo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonoma curricular orienta-
rn y normarn estas alianzas.

8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones

escolares. Paulatinamente deber ampliarse el nmero de escuelas pblicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta-
tales y municipales para ejercerlos en el mbito de su autonoma de gestin
escolar y curricular e invertirlos en la compra o produccin de materiales, ac-
tividades de capacitacin, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operacin de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos estn direc-
tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus rganos co-
legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y debern
ser ejercidos con la participacin de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompaar a los directivos y maestros para que la inversin de estos re-
cursos siga las pautas del nuevo currculo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en lnea con la normatividad estipulada en materia de
autonoma de gestin escolar y en el Acuerdo secretarial nmero 717.

9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-

to de las vacaciones de verano, y como extensin del currculo del com-
ponente de Autonoma curricular se plantea ofrecer en escuelas pblicas
actividades deportivas y culturales, as como de fortalecimiento acadmico
a quienes lo deseen.

39
Transformacin de la prctica pedaggica
Aunque la discusin sobre la pedagoga escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedaggicas, la cultura pedaggica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposicin de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participacin activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones ms recientes muestran que esta pedagoga tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crtico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedaggica,
la Reforma Educativa no rendir los frutos que busca. De ah que un factor clave
del cambio sea la transformacin de esta pedagoga tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
ser definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
daggicos de este currculo, para favorecer la renovacin de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construccin de significado.
Transformar la pedagoga imperante exige tambin alinear tanto la for-
macin continua de maestros como la formacin inicial.

34
Vase Reimers, Fernando, Si no cambia la cultura pedaggica, no cambia nada, en
Educacin Futura, nm. 2, Mxico, febrero de 2016.

40
Formacin continua de maestros en servicio
El xito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa est,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversin en la actualizacin, la
formacin continua y la profesionalizacin de los docentes redundar no solo
en que Mxico tenga mejores profesionales de la educacin, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educacin que, como pas, nos hemos trazado.
La investigacin en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo ms lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las caractersticas de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parmetros e indica-
dores para el ingreso a la educacin bsica,35 el cual es referente para la prcti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parmetros. A su vez, a cada parmetro le corresponde un conjunto de
indicadores que sealan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.

Las dimensiones son las siguientes:

s
Dimensin 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cmo
aprenden y lo que deben aprender.
s
Dimensin 2: un docente que organiza y evala el trabajo educativo
y realiza una intervencin didctica pertinente.
s
Dimensin 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
s
Dimensin 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y ticas inherentes a la profesin para el bienestar de los alumnos.
s
Dimensin 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vnculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.

Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-

mas y cursos para fortalecer la formacin de los docentes de educacin bsica,36

35
Vase Secretara de Educacin Pblica, Perfil, parmetros e indicadores para docentes y
tcnicos docentes en Educacin Bsica, Mxico, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
36
Para conocer la oferta de formacin continua para docentes de educacin bsica, vase
Secretara de Educacin Pblica, Formacin continua de docentes de educacin bsica, SEP,
Mxico. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html

41
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarn tambin
alineados al nuevo currculo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicacin de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluacin del desempeo que se aplicar por
lo menos cada cuatro aos y en la que tambin se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parmetros e indicadores para el desempeo en la
educacin bsica. Para garantizar la buena gestin del currculo de la educacin
bsica tanto la oferta de cursos de formacin como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currculo.

Formacin inicial docente

El nuevo personal docente que llegue al saln de clases de las escuelas de edu-
cacin preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do-
minar, entre otros, los elementos del nuevo currculo. A partir de la publicacin
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la nica va de acceso a la
profesin docente es el examen de ingreso diseado con base en perfiles, par-
metros e indicadores para el ingreso a la educacin bsica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educacin su-
perior que cuenten con el ttulo en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicacin del currculo en el aula ser entonces
fundamental alinear la formacin inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educacin superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluacin que se derivan
de los perfiles, parmetros e indicadores para el ingreso a la educacin bsica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currculo, los ex-
menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programticos como
de sus fundamentos pedaggicos.
En reformas anteriores de la educacin bsica, esta alineacin entre el
currculo de la educacin bsica y el de la educacin normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios aos. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educacin normal las modifica-
ciones introducidas con las reformas a la educacin bsica produjo la desactua-
lizacin de los egresados de las escuelas normales.
La educacin normal debe ajustarse al nuevo currculo de la educacin
bsica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formacin inicial de
los maestros de educacin bsica en el pas. Por otra parte, las universidades
tendrn que crear cuerpos docentes y de investigacin e impulsar el desa-
rrollo de ncleos acadmicos dedicados al conocimiento de temas de inters
fundamental para la educacin bsica y, as, construir la oferta acadmica de
la que ahora carecen. Sera deseable la colaboracin amplia entre escuelas
normales e instituciones de educacin superior que incluya grupos de discu-
sin acadmica que faciliten la colaboracin curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.

42
Flexibilizacin curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currculo y as permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
ample sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currculo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinmico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que gue las decisiones de
Autonoma curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. Tambin brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currculo.

Relacin escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeo escolar se requiere que haya
concordancia de propsitos entre la escuela y la casa. De ah la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darn a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educacin que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educacin que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de informacin puede llevarlos a presentar resistencias que empaaran el
desempeo escolar de sus hijos.

43
 Para conseguir una buena relacin entre la escuela y la familia es deter-
minante poner en marcha estrategias de comunicacin adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habr de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarn en conjunto se proponen los siguientes:

s
La importancia de enviar a nios y jvenes bien preparados a la

escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentacin, su des-
canso y el cumplimiento de las tareas escolares.
s
Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeo escolar, en el que se fomente la escucha activa para co-
nocer las necesidades e intereses de sus hijos.
s
Conocer las actividades y los propsitos educativos de la escue-
la, manteniendo una comunicacin respetuosa, fluida y recproca.
s
Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definicin
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
s
Involucrarse en las instancias de participacin y contralora
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transpa-
rencia y rendicin de cuentas de los recursos y programas.
s
Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusin,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminacin.

Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela

El SATE es el conjunto de apoyos, asesora y acompaamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de direccin para mejorar
la prctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pblica de
educacin bsica.37 El SATE basa su efectividad en la participacin puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relacin con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo tcnico-pedaggico, en conjunto con la funcin directiva, debe
fungir como asesor de la prctica educativa a partir del seguimiento de accio-
nes de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las reas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observacin en el aula, con ri-
gor tcnico y profesionalismo tico, as como capacidades de supervisin con
una directriz pedaggica y una realimentacin formativa especfica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la prctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un dilogo horizontal entre profesionales de la educacin. Las observa-
ciones y recomendaciones promovern, a su vez, el uso de materiales y tecnologas

37
Para conocer ms sobre SATE, vase Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Do-
cente, Orientaciones para la operacin del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo bsico 2015. Gua tcnica, SEP, Mxico, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orienta-
ciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf

44
en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (im-
presos, digitales, etctera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.

Tutora para los docentes de reciente ingreso al servicio

De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutora es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competen-
cias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tuto-
res han de conocer el planteamiento curricular para acompaar y apoyar a los
nuevos maestros en el anlisis, apropiacin y puesta en marcha en un marco de
dilogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.

Materiales educativos
La concrecin del currculo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en nmero suficiente de los libros de texto gratuitos, actualiza-
dos y alineados con los propsitos del currculo, en todos los niveles y moda-
lidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indgenas, hijas e hijos de jornaleros agrcolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es an ms importante para lograr los propsitos de aprendizaje.
Adems, mediante internet, se pondrn a disposicin de toda la comu-
nidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para pro-
fundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mis-
mo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.

Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Segn el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educacin Bsica
y Especial que se aplic en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
travs de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas ms grandes de rehabilitacin y mejo-
ramiento de infraestructura educativa de las ltimas dcadas,38 el cual potencia
la inversin en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitacin y adecuacin de los edificios,

38
Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinacin y Colaboracin para la Potenciacin
de Recursos del Fondo de Aportaciones Mltiples, que la SEP firm con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber ms de este programa, vase Instituto Nacional de la
Infraestructura Fsica Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, Mxico, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/

45
as como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atencin de toda su poblacin escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.

Mobiliario de aula para favorecer la colaboracin

De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y dis-
poner de espacios convenientes para promover las actividades de exploracin
cientfica, las artsticas y las de ejercicio fsico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interaccin entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currculo centrado en el aprendizaje.

Equipamiento 39
s
Mesas fcilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
s
Sillas cmodas y fciles de apilar
s
Mobiliario que haga del aula un ambiente cmodo, limpio y agra-
dable con estantes, cajoneras y espacio de exhibicin en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.

39
En breve, el INIFED dar a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

46
Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un rea
especfica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros ma-
teriales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Segn las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.

Equipamiento
s
Anaqueles y libreros
s
Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
s
Material bibliogrfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de informacin que el currculo y la enseanza
van planteando

Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio especfico para orga-
nizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.

Equipamiento
s
Libreros y anaqueles
s
Mesas de lectura y sillas
s
Material bibliogrfico pertinente con actualizaciones oportu-
nas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
s
Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraes-
tructura y equipamiento, se incluir una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.

Sala de usos mltiples

Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un rea mayor, para llevar a cabo experimentos de cien-
cias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realizacin de
otros proyectos de asignaturas acadmicas o de reas de Desarrollo, como Artes.

40
En el artculo 10 de esta ley, corresponde a la Secretara de Educacin Pblica: Garanti-
zar la distribucin oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, as como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispen-
sables en la formacin de lectores en las escuelas de educacin bsica y normal, en coor-
dinacin con las autoridades educativas locales (fraccin II) y Promover la produccin de
ttulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de gneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboracin con autoridades de los diferentes rdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educacin superior e investigacin y otros
actores interesados (fraccin V). Vase Mxico, Ley de fomento para la lectura y el libro,
en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

47
El espacio ha de contar con buena iluminacin, contactos elctricos y tener
agua para lavar material didctico como pinceles o implementos de laborato-
rio. Tambin puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de msica o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.

Equipamiento
s
Mesas largas movibles para trabajar en equipo
s
Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
s
Toma de agua
s
Fregadero, de preferencia de doble tarja
s
Tomas elctricas
s
Anaqueles abiertos y cerrados

Equipamiento informtico
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
s
Conectividad
s
Red interna
s
Equipos de cmputo u otros dispositivos electrnicos

Modelos de equipamiento
Segn las circunstancias de cada escuela, habr distintos tipos de equipamiento,
tales como
s
Aula de medios fija
s
Aula de medios mvil
s
Rincn de medios en el aula
s
Rincn de medios en la biblioteca escolar

48
Los docentes elegirn el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:

s
La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda

s
El nmero de dispositivos electrnicos disponibles
s
Los tipos de recursos por consultar o producir
s
Las estrategias para su aprovechamiento
s
Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41

41
Secretara de Educacin Pblica, Programa de Inclusin Digital 2016-2017, Mxico, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf

49
III. LA EDUCACIN BSICA

50
1. ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS
DE LA EDUCACIN BSICA

La educacin bsica y la educacin media superior conforman la educacin

obligatoria. La educacin bsica abarca la formacin escolar de los nios desde
los tres a los quince aos de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educacin preescolar, seis de educacin
primaria y tres de educacin secundaria. Estos tres niveles, a su vez, estn organi-
zados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente pgina.

51
 SECUNDARIA 3 GRADO

SECUNDARIA 2 GRADO Cuarta etapa

(SBEP
USBOTJDJPOBM
SECUNDARIA 1 GRADO
Educacin bsica: 12 grados, de los 3 a los 15 aos de edad

PRIMARIA 6 GRADO

PRIMARIA 5 GRADO

Tercera etapa
PRIMARIA 4 GRADO

PRIMARIA 3 GRADO

PRIMARIA 2 GRADO

(SBEP
USBOTJDJPOBM
PRIMARIA 1 GRADO

Segunda etapa
PREESCOLAR 3 GRADO

PREESCOLAR 2 GRADO

(SBEP
USBOTJDJPOBM
PREESCOLAR 1 GRADO

Primera etapa
EDUCACIN INICIAL

Etapas de la educacin inicial a la educacin secundaria

52
Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descrip-
ciones de ellas que se ofrecen a continuacin son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a nios y jvenes por grupo de edad. No pre-
tenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir ms all de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y caractersticas
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres aos de edad. Es la etapa de
ms cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro aos de edad, el ao
transicional entre la educacin inicial y la educacin preescolar, los nios estn
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lings-
ticas se desarrollan rpidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
tambin comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de prees-
colar al segundo grado de educacin primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginacin de los nios. Tienen lapsos de atencin ms largos y de mucha
energa fsica. Asimismo, este es el periodo de apropiacin del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. Tambin crece su curiosidad
acerca de la gente y de cmo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los ltimos cuatro grados de
la educacin primaria, los nios van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido ms profundo del bien y del mal. Comienza
su percepcin del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y acepta-
dos por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboracin. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educacin secundaria y el
comienzo de la educacin media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y estn dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicacin directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguan.
Tienen un desarrollo fsico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Adems, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empie-
zan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones ms eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el trnsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atencin especial pues representa un reto impor-
tante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habr
de cursar.

53
2. NIVELES DE LA EDUCACIN BSICA

Educacin inicial: un buen comienzo

En Mxico, hasta los aos ochenta, se reconoci el sentido educativo de la aten-
cin a nios de cero a tres aos que, hasta entonces, haba tenido un sentido
meramente asistencial para favorecer una crianza sana.
Ms de treinta aos despus, una gran variedad de estudios o publica-
ciones realizados en diversas disciplinas muestran que el aprendizaje comienza
con la vida misma y que, por ello, los primeros cinco aos son crticos para el
desarrollo de los nios. 42
Hoy se sabe que en esos aos ocurren en el cerebro humano mltiples
transformaciones, algunas de ellas resultado de la gentica, pero otras produc-
to del entorno en el que el nio se desenvuelve. Durante este periodo, los nios
aprenden a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de sus vidas. Es
cuando se desarrollan las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar, que
tienen un gran impacto sobre el comportamiento presente y futuro de los nios.

Habilidad del cerebro para cambiar y cantidad

de esfuerzo requerido para el mismo cambio43

Habilidad
del cerebro para Cantidad de
cambiar esfuerzo que el
en respuesta a mismo cambio
experiencias requiere
de aprendizaje

2 4 6 8 10 20 30 40 50 60 70
aos de edad

42
Vase, por ejemplo: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Early
Learning Matters, Pars, OCDE, 2017. Consultado en abril de 2017, en: http://www.oecd.org/
edu/school/Early-Learning-Matters-Brochure.pdf
43
Levitt , C.A., From Best Practices to Breakthrough Impacts: a Science Based Approach to
Building a More Promising Future for Young Children and Families, Center on the Developing
Child, Harvard University, Cambridge MA, 2009.

54
La gran plasticidad del cerebro infantil no es suficiente para lograr los aprendiza-
jes que deben ocurrir en esa etapa. Establecer los cimientos del aprendizaje para
etapas posteriores depende de que los nios se desenvuelvan en un ambien-
te afectivo y estimulante. Este ambiente no es exclusivo del mbito escolar, se
encuentra en distintos espacios y en una variedad de formas complejas de inte-
raccin social, como muestra el siguiente esquema.

Factores contextuales que influyen sobre el aprendizaje temprano44

FAMILIA
t
"DUJWJEBEFT
FO
FM
IPHBS
t
0SJHFO
Z
DPOUFYUP
EF
MPT
QBESFT
t
&TUJMPT
EF
DSJBO[B

ESTANCIA INFANTIL COMUNIDAD

t
"DUJWJEBEFT
DVSSJDVMBSFT
t
"DUJWJEBEFT
DWJDBT
Z
DVMUVSBMFT
Z
FYUSBDVSSJDVMBSFT t
4FSWJDJPT
QCMJDPT
t
3FMBDJPOFT
FOUSF
QBSFT t
4FHVSJEBE

En el sentido anterior y para el mbito curricular, de los cero a los tres aos, a los
que la LGE denomina educacin inicial, la SEP ha expedido criterios pedaggi-
cos para la atencin educativa de la primera infancia, que son completamen-
te compatibles con las ideas desarrolladas en este Plan. 45 Si bien la educacin
inicial no forma parte de la educacin bsica, s es un buen comienzo que ofrece
cimientos slidos a la educacin obligatoria.

Educacin preescolar
La importancia de hacer obligatoria la educacin preescolar en Mxico se
comenz a discutir en el Congreso en el ao 2001 y su obligatoriedad empez
a operar en el ciclo escolar 2004-2005. Este hito suscit importantes cambios
en ese nivel educativo. En particular gener un importante crecimiento de la
matrcula: 28.5% en doce aos. Hoy 231 000 educadoras atienden a ms de
4.8 millones de alumnos, en casi 90 000 escuelas. 46 La obligatoriedad de la edu-
cacin preescolar trajo, adems del crecimiento de la matrcula, el replanteamiento

44
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, op. cit.
45
Balbuena Corro, Hugo; Mara Guadalupe Fuentes Cardona y Magdalena Czares Villa
(coords.), Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, Mxico, SEP, 2013.
Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2013/10/
atencionintegrak2.pdf

Secretara de Educacin Pblica, Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional 2015-2016,
46

Mxico, 2017.

55
del enfoque pedaggico. Se pas de una visin muy centrada en los cantos
y juegos, y en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa, a otra que destac la
importancia de educar a los nios integralmente, es decir, reconoci el valor
de desarrollar los aspectos cognitivos y emocionales de los alumnos.
Considerar que los nios son sujetos activos, pensantes, con capacidades y
potencial para aprender en interaccin con su entorno, y que los procesos de desarro-
llo y aprendizaje se interrelacionan e influyen mutuamente es la visin que sustenta
este Plan. Con esta perspectiva se da continuidad al proyecto de transformacin de
las concepciones sobre los nios, sus procesos de aprendizaje y las prcticas peda-
ggicas en la educacin preescolar, impulsado en nuestro pas desde el ao 2002.
En los procesos de aprendizaje y desarrollo de los nios hay pautas que
permiten identificar determinados logros en edades aproximadas (por ejemplo,
sentarse, empezar a caminar y a hablar). Sin embargo, los logros no se alcanzan
invariablemente a la misma edad. Las experiencias e interacciones con el medio
fsico y social (cultural) en que se desenvuelve cada nio son un estmulo fun-
damental para fortalecer y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades
y valores; adems, factores biolgicos (genticos) influyen en las diferencias de
desarrollo entre los nios.
Esta perspectiva es acorde con aportes de investigacin recientes que
sostienen que en los primeros cinco aos de vida se forman las bases del desa-
rrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, y
teniendo en cuenta que en Mxico los nios son sujetos de derechos y que la
educacin es uno de ellos, la educacin preescolar tiene lugar en una etapa fun-
damental de su formacin.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, tienen conocimientos, habilida-
des y experiencias muy diversas que son la base para fortalecer sus capacidades.
Cursar una educacin preescolar de calidad influye positivamente en su vida y en
su desempeo durante los primeros aos de la educacin primaria por tener efec-
tos positivos en el desarrollo cognitivo, emocional y social, como los siguientes:

s
Representa oportunidades de extender su mbito de relaciones

con otros nios y adultos en un ambiente de seguridad y confianza,
de contacto y exploracin del mundo natural y social, de observar y
manipular objetos y materiales de uso cotidiano, de ampliar su cono-
cimiento concreto acerca del mundo que los rodea y desarrollar las
capacidades para obtener informacin intencionalmente, formular-
se preguntas, poner a prueba lo que saben y piensan, deducir y gene-
ralizar, reformular sus explicaciones y familiarizarse con la lectura y
la escritura como herramientas fundamentales del aprendizaje.
s
En los juegos, la convivencia y las interacciones entre pares,
construyen la identidad personal, aprenden a actuar con mayor auto-
noma, a apreciar las diferencias y a ser sensibles a las necesidades de
los dems.
s
Aprenden que las formas de comportarse en casa y en la
escuela son distintas y estn sujetas a ciertas reglas que deben aten-
derse para convivir como parte de una sociedad.

56
Aspirar a que todos los nios tengan oportunidades y experiencias como
las anteriores da significado a la funcin democratizadora de la educacin
preescolar; contribuye a que quienes provienen de ambientes poco estimu-
lantes encuentren en el jardn de nios oportunidades para desenvolverse,
expresarse y aprender. La interaccin entre iguales permite que los nios se
escuchen, expresen sus ideas, planteen preguntas, expliquen lo que pien-
san acerca de algo que llama su atencin, se apoyen, colaboren y apren-
dan juntos.

El lenguaje, prioridad en la educacin preescolar

Los nios aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplan su voca-
bulario y construyen significados, estructuran lo que piensan y quieren
comunicar, se dirigen a las personas de formas particulares. Desarrollan la
capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan en voz alta mien-
tras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo desarman; comentan
algunas acciones que realizan, se quedan pensando mientras observan ms
los detalles, continan pensando y hablando). El lenguaje es una herramien-
ta del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y enfocar lo que pasa
por la mente.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, hay nios que hablan
mucho; algunos de los ms pequeos, o quienes proceden de ambientes
con escasas oportunidades para conversar, se dan a entender en cuestio-
nes bsicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas pala-
bras o enunciar ideas completas. En el jardn de nios debe promoverse de
manera sistemtica e intencionada el desarrollo del lenguaje (oral y escrito),
porque es una herramienta indispensable del pensamiento, el aprendizaje
y la socializacin.
Los motivos por los que hablan son muchos, por ejemplo: para narrar
sucesos que les importan o los afectan; comentar noticias; conversar acerca
de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que observan en
el transcurso de situaciones de exploracin de la naturaleza; enunciar descrip-
ciones de producciones pictricas o escultricas de su propia creacin ante
los compaeros; dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes;
entablar discusiones entre compaeros de lo que suponen que va a ocurrir en
ciertas situaciones experimentales (una fruta que se deja en condiciones de
calor por varios das) y explorar el uso de fuentes de consulta en las que pue-
dan informarse al respecto. La funcin de la escuela es abrir a los nios opor-
tunidades para que desplieguen sus potencialidades de aprendizaje y, en este
proceso, el lenguaje juega un papel fundamental.

Los desafos de la educacin preescolar en los contextos actuales

Los cambios sociales y culturales de las ltimas dcadas, la incorporacin cre-
ciente de las mujeres al trabajo, las transformaciones en las formas de organi-
zacin familiar, la pobreza y la desigualdad social, la violencia y la inseguridad
influyen en la manera en la que se desenvuelven los nios en su vida personal y
en sus formas de proceder y comportarse en la escuela.

57
 Las pautas de crianza incluyen el cuidado y la atencin que los adultos
brindan a las necesidades y deseos de cada nio. Las interacciones y el uso del
lenguaje, las actitudes que asumen ante sus distintas formas de reaccionar
influyen no solo en el comportamiento de los nios desde muy pequeos, sino
tambin en el desarrollo del lenguaje y, por lo tanto, de las capacidades del
pensamiento, aspectos ntimamente relacionados.
Por las circunstancias familiares en las que se desenvuelven, hay nios
que tienen oportunidades de realizar actividades fsicas o jugar libremente,
interactuar con otros nios, asistir a eventos culturales, pasear, conversar;
tambin hay nios con escasas oportunidades para ello y nios en contextos de
pobreza que no solo carecen de satisfactores de sus necesidades bsicas, sino
que afrontan situaciones de abandono, maltrato o violencia familiar. En esas
condiciones se limitan las posibilidades para un desarrollo cognitivo, emocio-
nal, fsico y social sano y equilibrado.
La diversidad de la poblacin infantil que accede a este nivel educa-
tivo impone desafos a la atencin pedaggica y a la intervencin docente,
bajo el principio de que todos los preescolares independientemente de las
condiciones de su origen tienen derecho a recibir educacin de calidad y a
tener oportunidades para continuar su desarrollo y avanzar en sus procesos de
aprendizaje. Para responder a estos desafos, la educacin preescolar, como
fundamento de la educacin bsica, se enfoca en el desarrollo del lenguaje
y de las capacidades para aprender permanentemente, y en la formacin de
valores y actitudes favorables para una sana convivencia y una vida democr-
tica. De esta manera se estarn construyendo en los nios los cimientos para
un presente y futuro mejores. Las educadoras deben tener en cuenta que,
para quienes llegan al jardn de nios y viven en situacin de riesgo, la prime-
ra experiencia escolar con una intervencin adecuada y de calidad puede
favorecer el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y supe-
rar situaciones adversas derivadas de circunstancias familiares. La educacin
preescolar puede, adems, influir para reducir el riesgo de fracaso cuando
accedan a niveles posteriores de escolaridad.
En contextos adversos, en donde se concentran poblaciones infantiles
vulnerables, ya sea por bajo desarrollo, pobreza, aislamiento, violencia o delin-
cuencia, la escuela debe actuar como unidad y buscar la forma de influir hacia
afuera, hacia las familias y el entorno, en relacin con un buen trato, respe-
to mutuo, cooperacin y colaboracin en beneficio de los aprendizajes y las
formas de relacin con los nios. Las autoridades educativas tambin deben
conocer las condiciones complejas de algunas escuelas y estar presentes y pre-
paradas para resolver conflictos que se presenten.

El primer grado de educacin preescolar, un grado transicional

Si las experiencias en los primeros aos de vida son fundamentales en el
desarrollo, los sistemas que atienden los aspectos de cuidado infantil, ali-
mentacin, salud e higiene, adems de los educativos, son ms exitosos que
aquellos que se centran solo en la crianza porque apuntan a la formacin
integral de los nios.

58
 Para garantizar el inters superior de la niez, en el marco de la Estrate-
gia Nacional de Inclusin, 47 se ha considerado la pertinencia de que la educa-
cin inicial que reciben los nios de hasta tres aos once meses y veintinueve
das, en los centros de atencin infantil que no cuentan con servicios de educa-
cin preescolar, pueda ser equiparable con el primer grado de dicho nivel edu-
cativo, a efecto de que reciban la certificacin del primer grado de preescolar.
En nuestro pas, los centros de atencin infantil se haban centrado tra-
dicionamente en los aspectos de cuidados bsicos, 48 a menudo limitados a la
higiene y la alimentacin. No obstante, tambin hay instituciones que, desde
hace algn tiempo, adems de brindar a las familias los servicios de cuidados
bsicos, se han interesado por ampliar y mejorar la atencin a los nios de tres
aos, enriqueciendo el componente educativo de su oferta.
Los centros de educacin inicial que atienden tanto a la crianza como
a la educacin brindan mejor atencin porque dan una formacin integral.

47
Impulsada por el Gobierno de la Repblica el 23 de junio de 2016. Vase Presidencia de la
Repblica, Estrategia Nacional de Inclusin, instrumento de cambio para abatir la pobreza, M-
xico, Gob.mx, 2016. Consultado el 25 de mayo de 2017 en: http://www.gob.mx/presidencia/
articulos/estrategia-nacional-de-inclusion-instrumento-de-cambio-para-abatir-la-pobreza
48
Hay centros de atencin que buscan, primordialmente, apoyar a madres y padres traba-
jadores, y no cuentan con propuestas educativas; se trata, fundamentalmente, de garanti-
zar el bienestar o el cuidado de los nios.

59
 En el caso de los centros de atencin infantil, enriquecer el componente
educativo implicar las siguientes ventajas:

s
Atencin a la necesidad de ampliar las experiencias de los nios y

de lograr una mejor formacin.
s
Apoyo a las familias brindando la atencin educativa adecuada para
los nios, al mismo tiempo que por los horarios de atencin les
permitirn desarrollarse laboralmente.
s
Acreditacin del primer grado de educacin preescolar en cen-
tros de atencin infantil, de manera que se facilite la transicin
de los nios a los dos aos restantes de educacin preescolar en
otras instituciones.

En la SEP se ha tomado la determinacin de orientar la formacin de los nios y

de apoyar a los centros de atencin infantil para fortalecer el aspecto educativo
en ellos. Por ello, una de las finalidades de este documento tambin es ofrecer
pautas y orientaciones para la atencin de los nios en el primer grado de edu-
cacin preescolar en los centros de atencin infantil. Estas orientaciones son
congruentes con el presente Plan.

60
Organizacin de actividades
Derivado de la revisin de varias propuestas educativas para nios de tres aos
de edad en estancias infantiles, se ha observado que la duracin de actividades
centradas en el aprendizaje tiende a ser corta (en caso de realizarse).
En los planteles de educacin preescolar, de acuerdo con lo estableci-
do en este Plan, los nios dedican tres horas de la jornada a actividades de
aprendizaje. Es importante que en los centros de atencin infantil se adopten
las medidas necesarias para que los nios dediquen tambin al menos tres
horas diarias a actividades educativas para que se beneficien de ese tipo de
experiencias y que no se encuentren en desventaja respecto a los estudiantes
de educacin preescolar, cuando se incorporen al segundo grado de este nivel
educativo. Ello implica lo siguiente:

s
Garantizar que los nios cumplan con el ciclo escolar completo,

de acuerdo con el calendario escolar autorizado en la entidad federa-
tiva que corresponda.
s
Asegurar que los nios de tres aos sean asignados a una mis-
ma sala durante todo el ciclo escolar, la cual se denominar sala
de primer grado de educacin preescolar, con la finalidad de que
tengan estabilidad con sus compaeros y los agentes educativos
a cargo, se puedan proponer experiencias de aprendizaje y desa-
rrollo significativas que tengan continuidad a lo largo del tiempo
y se logre evaluar a los nios con un enfoque formativo.

Otro aspecto que es muy importante tener en cuenta es que en la educacin

preescolar se pretende el desarrollo general de las capacidades de los nios.
De ah que no exista un programa de estudio, en el sentido de una secuencia
de temas. En la formulacin de los Aprendizajes esperados el foco de atencin
son las capacidades que los nios pueden desarrollar a lo largo de los tres gra-
dos de la educacin preescolar y antes de ingresar a la primaria, pero que para
desarrollarlas dependen del tipo de experiencias que vivan en las escuelas y en
los centros de atencin infantil. Es sabido que algunos nios logran algunos
aprendizajes antes que otros, por ello es tambin muy importante que quienes
atienden a los nios de tres aos observen cuidadosamente cmo participan y
cmo realizan las actividades que les proponen, para constatar que las expe-
riencias les aportan algo, en trminos del desarrollo de sus capacidades, y para
decidir qu otras actividades pueden realizar los nios a continuacin.

Qu se espera que logren los nios al terminar

el primer grado de educacin preescolar?
Con el fin de mostrar la relacin con los planteamientos de los programas de edu-
cacin preescolar, incluidos en el apartado V de este volumen, los Aprendizajes
esperados que se presentan ms adelante guardan la misma organizacin que los
Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo de dichos programas y en
un nivel adecuado para ser alcanzado por los nios de tres aos en los centros de
educacin inicial.

61
 APRENDIZAJES ESPERADOS POR CAMPO DE FORMACIN ACADMICA Y REA DE
DESARROLLO PARA EL 1 GRADO DE EDUCACIN PREESCOLAR
LENGUAJE Y COMUNICACIN
t
3FTQPOEF
FO
SFMBDJO
DPO
MP
RVF
FTDVDIB
SFBMJ[B
BDDJPOFT
EF
BDVFSEP
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JOTUSVDDJPOFT

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t
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6TB
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P
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EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

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62
 APRENDIZAJES ESPERADOS POR CAMPO DE FORMACIN ACADMICA Y REA DE
DESARROLLO PARA EL 1 GRADO DE EDUCACIN PREESCOLAR
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EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL
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63
 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN PREESCOLAR

Lenguaje y comunicacin
Expresa emociones, gustos e ideas en su lengua materna. Usa el
lenguaje para relacionarse con otros. Comprende algunas palabras
y expresiones en ingls.

Pensamiento matemtico
Cuenta al menos hasta 20. Razona para solucionar problemas
de cantidad, construir estructuras con figuras y cuerpos geomtricos
y organizar informacin de formas sencillas (por ejemplo, en tablas).

Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Muestra curiosidad y asombro. Explora el entorno cercano, plantea
preguntas, registra datos, elabora representaciones sencillas y ampla su
conocimiento del mundo.

Pensamiento crtico y solucin de problemas

Tiene ideas y propone acciones para jugar, aprender, conocer su entorno,
solucionar problemas sencillos y expresar cules fueron los pasos
que sigui para hacerlo.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Identifica sus cualidades y reconoce las de otros. Muestra autonoma
al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual
y en grupo. Experimenta satisfaccin al cumplir sus objetivos.

Colaboracin y trabajo en equipo

Participa con inters y entusiasmo en actividades
individuales y de grupo.

64
Convivencia y ciudadana
Habla acerca de su familia, de costumbres y tradiciones,
propias y de otros. Conoce reglas bsicas de convivencia
en la casa y en la escuela.

Apreciacin y expresin artsticas

Desarrolla su creatividad e imaginacin al expresarse
con recursos de las artes (por ejemplo, las artes visuales,
la danza, la msica y el teatro).

Atencin del cuerpo y la salud

Identifica sus rasgos y cualidades fsicas, y reconoce las de otros.
Realiza actividad fsica a partir del juego motor y sabe que es
buena para la salud.

Cuidado del medioambiente

Conoce y practica hbitos para el cuidado del medioambiente
(por ejemplo, recoger y separar la basura).

Habilidades digitales
Est familiarizado con el uso bsico de las herramientas
digitales a su alcance.

65
Educacin primaria

Los alumnos
En Mxico ms de 14.2 millones de alumnos estudian la primaria en 98 000
escuelas. Es el nivel educativo ms grande de Mxico, con cerca de 600 000
docentes. Hace apenas unas dcadas, la mayora de nios que ingresaban a la
primaria en nuestro pas pisaban por primera vez una escuela. Hoy, cuando los
nios llegan a la educacin primaria, la mayora ha estado al menos un grado
en la educacin preescolar, ocho de cada diez han estado dos grados y cuatro de
cada diez han cursado el nivel preescolar completo. Esos aos les han servido
para interactuar con otros nios y adultos fuera de su crculo familiar, donde
comparten con otros la experiencia de ser alumnos, es decir, saben que acuden
a un espacio donde van a aprender de y con otros bajo la direccin de uno o
ms maestros en el aula y la escuela. Si bien en este nuevo espacio los nios
encuentran una organizacin, normas y propsitos diferentes a las de su hogar,
estas no les son totalmente desconocidas. 49

Nuevos retos
A pesar de la experiencia de escolarizacin previa, para muchos nios comen-
zar la educacin primaria implica afrontar varios desafos. Aunque las escuelas
mantienen algunas caractersticas similares a las de los preescolares, la dinmi-
ca en la escuela primaria es diferente: el espacio al que llegan es ms grande; la
jornada, ms larga, y la organizacin de las actividades, distinta. En la primaria
se relacionan con un mayor nmero de adultos (director, maestros, maestros
especialistas, personal administrativo) y de nios que acuden a la misma es-
cuela, algunos de ellos de su edad, pero la mayora sern de uno a cinco aos
mayores que ellos.

49
Vase Secretara de Educacin Pblica, 2017, op. cit.

66
 El trato con los maestros tambin cambia, se valora ms la disciplina y
el apego a las reglas; muchas de las actividades del aula ocupan el mayor tiem-
po, salen poco al patio o a otros espacios, el mobiliario y su disposicin es dife-
rente, el uso de material didctico est conformado principalmente por libros
de texto y cuadernos para actividades ms formales, y suele haber una mayor
restriccin sobre el prstamo de los libros de la biblioteca.
Cuando entran a la escuela primaria y tienen experiencias educativas
enriquecedoras, los nios avivan su desarrollo intelectual, se vuelven ms curio-
sos, quieren explorar y conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien
les hable sobre lo que desconocen. Si tienen las experiencias adecuadas comien-
zan el camino que los lleva a consolidar sus capacidades fsicas, cognitivas y
sociales. Emerge la empata y la solidaridad, aprenden a regular sus emociones,
a compartir, a esperar turnos, a convivir con otros, a respetarlos, a escuchar
y a opinar sobre distintos temas, a descubrir que son capaces de hacer, conocer,
investigar, producir.
En esta etapa es fundamental que los maestros dialoguen con los nios, que
se interesen por lo que sienten, piensan y opinan; que favorezcan la confianza y
la seguridad; que los nios sientan que hay un adulto que los escucha, entiende
y apoya. Tambin es importante lograr que los nios verbalicen sus experiencias y
que expresen lo que hacen, cmo lo hacen, por qu y con qu finalidad.

La importancia del juego

Con frecuencia, la escuela primaria es ms severa que su antecesor, el jardn de
nios, por esta razn se suele pensar que quienes asisten a ella son alumnos
cuyas nicas acciones vlidas son la obligacin de aprender y cumplir con sus
tareas. Bajo esta premisa, las escuelas, algunas veces, no tienen en cuenta que
estos estudiantes an son nios para quienes el juego es un vehculo impor-
tante de sus aprendizajes.
Durante el juego se desarrollan diferentes aprendizajes, por ejemplo, en
torno a la comunicacin con otros, los nios aprenden a escuchar, comprender y
comunicarse con claridad; en relacin con la convivencia social, aprenden a tra-
bajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus
emociones; sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que
valoran; al enfrentarse a problemas de diversa ndole, reflexionan sobre cada
problema y eligen un procedimiento para solucionarlo; cuando el juego implica
accin motriz, desarrollan capacidades y destrezas como rapidez, coordinacin
y precisin, y cuando requieren expresar sentimientos o representar una situa-
cin, ponen en marcha su capacidad creativa con un amplio margen de accin.
El juego se convierte en un gran aliado para los aprendizajes de los nios,
por medio de l descubren capacidades, habilidades para organizar, proponer y
representar; asimismo, propicia condiciones para que los nios afirmen su iden-
tidad y tambin para que valoren las particularidades de los otros.

Oportunidades de aprendizaje
Los nios que asisten a la escuela primaria conocen con mayor sistematicidad
el lenguaje escrito y sus usos en la vida diaria, este conocimiento le abre las puertas

67
a otros conocimientos: la ciencia, las matemticas, la naturaleza, la historia, la
geografa. En este periodo han de lograr un avance acelerado en el aprendizaje
y en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Las oportunidades de aprendizaje las brinda la familia, la comunidad y la
escuela. La familia ensea modelos de conducta mediante la interaccin de cada
da, la comunidad ensea valores culturales y modos de relacionarse mediante
la vida de la calle y los medios de comunicacin, la escuela ensea conocimien-
tos y capacidad de convivencia mediante las diversas actividades educativas y
los recreos.50
La escuela tiene claramente definida su funcin social: propiciar aprendi-
zajes y lograr que los estudiantes adquieran conocimientos, y estos se logran en
todas las acciones, los espacios y las interacciones que se dan en ella. Al convivir
con grandes y chicos, los nios desarrollan la capacidad para ponerse en la posi-
cin del otro y entenderlo; con ello aprenden a generar empata. A medida que
aprenden de s mismos, del mundo natural y social, se valoran y cuidan, y poco a
poco amplan esta valoracin hacia los otros y hacia el patrimonio natural, social
y cultural; al hacerlo, los nios desarrollan el sistema de valores que regir su vida.
Los nios que asisten a la educacin primaria se encuentran en una eta-
pa decisiva de sus vidas y si no se les brindan las condiciones adecuadas para su
aprendizaje las consecuencias son nefastas, su desarrollo intelectual es deficien-
te y pierden destreza para pensar, comprender y ser creativos; sus habilidades
manuales y sus reflejos se vuelven torpes, no aprenden a convivir satisfactoria-
mente, a trabajar en equipo, a solucionar conflictos ni a comunicarse con facilidad
y pueden convertirse en personas angustiadas, dependientes o infelices.51
La salud, el crecimiento y el aprendizaje de los nios de entre 6 y 12 aos
de edad depende, en gran medida, de que sus familias promuevan la cultura de
la prevencin. De no ser as, es la escuela en coordinacin con instituciones
de salud cercanas la que debe proporcionarla. Cuando los nios de esta edad
presentan desnutricin su posibilidad de aprender y jugar es menor y, por tan-
to, el desarrollo de sus capacidades es limitada.
Si bien la intervencin del docente desempea un papel fundamental
para impulsar el aprendizaje de los nios, es importante reconocer que a sus
escasos seis aos, al comenzar la educacin primaria, los alumnos ya cuentan
con vastos conocimientos, los cuales pueden haber adquirido en una diversidad
de ambientes (en el preescolar, la familia o en su comunidad) y por mltiples
vas, como la escolaridad formal, el dilogo informal, los medios de comuni-
cacin, entre otros. Los nios tienen mucho qu decir sobre lo que conocen,
preguntar sobre lo que les genera curiosidad, expresar sus ideas, hablar sobre
lo que los emociona y conmueve, aprender acerca de la convivencia con otros y
sobre los contenidos del currculo. Es tarea del profesor mantener y promover el

50
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Viga de los derechos de la niez mexicana,
nmero 2, ao 9, diciembre de 2005, p. 24.
51
dem.

68
inters y la motivacin por aprender y sostener, da a da, el derecho a una edu-
cacin de calidad en igualdad de condiciones para todos los nios a su cargo.
Asimismo, la educacin pblica tiene un carcter democratizador expre-
sado en ofrecer todo el apoyo a su alcance para lograr que los nios que acuden
a los planteles de educacin primaria tengan las mismas oportunidades para
aprender permanentemente y en formar valores y actitudes que les permitan
desempearse con su mximo potencial en la sociedad actual, independiente-
mente de los contextos sociales y culturales de los que provengan.

Por qu es tan fundamental el primer ciclo?

A lo largo de los primeros dos grados de la educacin primaria, los alumnos
afrontan el reto crucial de alfabetizarse, de aprender a leer y a escribir. Pero, la
alfabetizacin va ms all del mero conocimiento de las letras y sus sonidos,
implica que el estudiante comprenda poco a poco cmo funciona el cdigo al-
fabtico, lo dote de significado y sentido para integrarse e interactuar de forma
eficiente en una comunidad discursiva donde la lectura y la escritura estn ins-
critas en diversas prcticas sociales del lenguaje, que suceden cotidianamente
en los diversos contextos de su vida.
Solo si remontan con xito este reto y alcanzan un dominio adecuado de la
lectura y la escritura, contarn con la herramienta esencial para continuar satisfac-
toriamente sus estudios. Es un proceso que necesita consolidarse al trmino del
primer ciclo de la educacin primaria. El grado en que se logre determinar en gran
medida el futuro acadmico de los estudiantes a partir del tercer grado de primaria.
Este reto tiene tambin implicaciones para el profesor, quien recibe en pri-
mer grado un grupo totalmente heterogneo, ya que los estudiantes llegan con
diferentes niveles de dominio de la lengua: mientras algunos pueden haber tenido
amplias oportunidades de experimentar con la lengua escrita disponibilidad de
libros, revistas, peridicos, lectores en voz alta y modelos adultos (o de hermanos
mayores) que realizan cotidianamente y con diversos fines variadas actividades
de lectura y escritura; otros han tenido pocas ocasiones o han carecido de ellas;
y entre ambos polos se ubica cada alumno con diversos rangos de adquisicin de
la lengua escrita. Ante esta diversidad, el profesor debe disear e implementar
estrategias que promuevan que los grupos se nivelen sin que ningn alumno deje
de aprender. Por ello, es muy importante que los docentes que atiendan los dos
grados de este primer ciclo cuenten con la experiencia y las destrezas necesarias
para favorecer debidamente la alfabetizacin inicial de sus alumnos.

69
 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN PRIMARIA

Lenguaje y comunicacin
Comunica sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita
en su lengua materna; si es hablante de una lengua indgena tambin se
comunica en espaol, oralmente y por escrito. Describe en ingls aspectos
de su pasado y entorno, as como necesidades inmediatas.

Pensamiento matemtico
Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas mate-
mticos diversos y para aplicarlos en otros contextos. Tiene una actitud
favorable hacia las matemticas.

Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Reconoce algunos fenmenos naturales y sociales que le generan curiosidad
y necesidad de responder preguntas. Los explora mediante la indagacin,
el anlisis y la experimentacin. Se familiariza con algunas representaciones y
modelos (como, por ejemplo, mapas, esquemas y lneas del tiempo).

Pensamiento crtico y solucin de problemas

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas: observa, analiza,
reflexiona y planea con orden. Obtiene evidencias que apoyen la solucin
que propone. Explica sus procesos de pensamiento.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Tiene capacidad de atencin. Identifica y pone en prctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar,
aprender, desarrollar empata y convivir con otros. Disea y emprende
proyectos de corto y mediano plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones
o practicar algn pasatiempo).

Colaboracin y trabajo en equipo

Trabaja de manera colaborativa. Identifica sus capacidades
y reconoce y aprecia las de los dems.

70
Convivencia y ciudadana
Desarrolla su identidad como persona. Conoce, respeta y ejerce sus
derechos y obligaciones. Favorece el dilogo y contribuye a la convivencia
pacfica y rechaza todo tipo de discriminacin y violencia.

Apreciacin y expresin artsticas

Explora y experimenta distintas manifestaciones artsticas. Se expresa de
manera creativa por medio de elementos de la msica, la danza, el teatro
y las artes visuales.

Atencin al cuerpo y la salud

Reconoce su cuerpo. Resuelve retos y desafos mediante el uso creativo
de sus habilidades corporales. Toma decisiones informadas sobre su
higiene y alimentacin. Participa en situaciones de juego y actividad
fsica, procurando la convivencia sana y pacfica.

Cuidado del medioambiente

Reconoce la importancia del cuidado del medioambiente. Identifica
problemas locales y globales, as como soluciones que puede poner
en prctica (por ejemplo, apagar la luz y no desperdiciar el agua).

Habilidades digitales
Identifica una variedad de herramientas y tecnologas que utiliza
para obtener informacin, aprender, comunicarse y jugar.

71
Educacin secundaria
La educacin secundaria, el tercer tramo de la educacin bsica, se conforma
de tres grados y contribuye a la formacin integral de la poblacin estudiantil
adolescente de 11 a 15 aos de edad.

Adolescentes y escuela en Mxico

De acuerdo con los datos de la Encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estads-
tica y Geografa (INEGI), 2015, 52 Mxico cuenta con aproximadamente ocho millones
y medio de adolescentes de entre 12 y 15 aos, de los cuales ms de un milln estu-
dian y trabajan, casi siete millones solo estudia, trescientos mil trabajan y medio
milln informan no realizar ninguna actividad. De los adolescentes de 12 a 15 aos,
93.3% asisten a la escuela y ocho de cada diez cursan la educacin secundaria.
Segn el Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa, hasta
su ltima actualizacin, durante el ciclo 2015-2016 se matricularon en educacin
secundaria 6 835 245 estudiantes, de los cuales 49.46% eran mujeres y 50.54%,
hombres.53

Tipos de servicio
Este nivel educativo, que alcanz la obligatoriedad en 1993, cuenta con tres
tipos de servicio:

s
Secundaria general, que proporciona una formacin humansti-

ca, cientfica y artstica. Se cre en 1926 para articular la educacin
primaria con los estudios preuniversitarios.
s
Secundaria tcnica, que adems de la formacin regular de
secundaria ofrece de manera obligatoria a sus estudiantes la capaci-
tacin en un rea tecnolgica y al egreso, adems del certificado de
secundaria, se daba a los estudiantes un diploma de auxiliar tcnico
en una determinada especialidad. Este tipo de servicio se cre en los
aos setenta del siglo pasado como una opcin de capacitacin para
el trabajo. A partir de este Plan, la oferta educativa en un rea tecno-
lgica deja de ser obligatoria.
s
Telesecundaria, que atiende, con apoyo de un maestro generalista
por grupo, la demanda educativa en zonas, en especial, rurales e ind-
genas donde por causas geogrficas o econmicas no fue posible esta-
blecer escuelas secundarias generales o tcnicas. Desde su creacin,
en 1968, se apoy en transmisiones televisivas. En 2006 se renov su
modelo pedaggico para dar ms libertad a los maestros para usar los
materiales audiovisuales con una planeacin propia y no con una pauta

52
Vase Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, Encuesta intercensal 2015. Consulta-
do en abril de 2017 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/accesomicroda-
tos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
53
Vase SEP, 2017, op. cit.

72
 de transmisin nacional. En los ltimos aos, la Telesecundaria ha mos-
trado un desempeo competitivo con sus pares generales y tcnicas.

Durante este trayecto formativo las escuelas secundarias preparan a los estu-
diantes para alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica. En el diseo y
la implementacin de las particularidades de la educacin secundaria, adems
de observar la normatividad nacional, se toman como referentes los criterios de
organismos internacionales de los que Mxico es miembro. En este sentido,
el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA),54 es un marco
de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeo de los
estudiantes de 15 aos de edad y evala conocimientos y habilidades necesarios
para su participacin plena en la sociedad.
Actualmente, otro documento rector es la Agenda E 2030 de la Organiza-
cin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),55
orientada a garantizar una educacin inclusiva y equitativa de calidad para pro-
mover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. La agenda plantea
diecisiete objetivos de desarrollo sostenible, cuyas metas de educacin plan-
tean la cobertura total de la educacin secundaria; priorizar las competencias de
lectura, escritura y aritmtica; eliminar las diferencias de gnero y garantizar las
condiciones de igualdad; adoptar estilos de vida sostenible; promover y ejercitar
los derechos humanos, la cultura de la paz, la ciudadana mundial, y valorar la
diversidad cultural en ambientes inclusivos y eficaces.
De acuerdo con los datos de PISA, los estudiantes mexicanos mostraron un
desempeo de 85 puntos en Ciencias, 82 en Matemticas y 70 en Lectura. Si bien
estos resultados estn lejos del promedio de los pases miembros de la Organi-
zacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), se ubicaron por
encima del promedio de Latinoamrica (8 puntos en Ciencias, 17 en Matemticas
y 6 en Lectura) y en el segundo grupo con mejores puntuaciones en la regin.
Sin embargo, el promedio global nacional reporta que la poblacin exa-
minada est por debajo del nivel mnimo de competencia necesario para acce-
der a estudios superiores o realizar las actividades que implica la complejidad de
la sociedad contempornea: 47.8 % en Ciencias, 56.6 % en Matemticas y 41.7%
en Lectura. Estos resultados indican que los jvenes pueden estar en riesgo
de no tener una vida productiva y plena.

54
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Programa para la Eva-
luacin Internacional de Alumnos, OCDE. Consultado el 31 abril de 2017 en www.oecd.org/pisa/
55
El nuevo mbito ampliado de la Agenda Mundial Educacin 2030:
Se extiende desde el aprendizaje en la primera infancia hasta la educacin y la
formacin de jvenes y adultos.
Prima la adquisicin de habilidades para trabajar.
Se subraya la importancia de la educacin de la ciudadana en un mundo plural e
interdependiente.
Se centra en la inclusin, la equidad y la igualdad entre ambos sexos.
Pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos, a lo largo de
toda la vida.

73
 Los resultados de los alumnos de 3 de secundaria en PLANEA 2015 ratifi-
can este diagnstico. En Lenguaje y Comunicacin, la mayora de los estudian-
tes, 46%, se ubica en el nivel II, lo que significa que cuentan con un dominio
apenas indispensable de los aprendizajes clave, y en Matemticas es an ms
grave: dos de cada tres estudiantes se ubican en el nivel I, por lo que no logran
los aprendizajes clave.56
Este panorama apunta a una meta comn: mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de secundaria, actores y partcipes de las decisiones de nuestro pas
en el presente y para el futuro. Esto implica fuertes retos en varios aspectos,
desde la perspectiva del diseo curricular para mejorar el desempeo de los
estudiantes y asegurarles una mejor insercin a la sociedad a partir de reducir el
nmero de quienes no alcanzan los niveles mnimos de competencia e impulsar
a quienes muestren potencial para que alcancen los niveles superiores de des-
empeo. Esto implica priorizar los aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas que redunden en el desarrollo del pensamiento crtico y
en la solucin de problemas, as como fortalecer las habilidades de comunica-
cin y de trabajo en grupo; lo anterior implica para la secundaria un reto organi-
zacional y de gestin para garantizar un mayor involucramiento y seguimento
entre docentes y alumnos, y las estrategias del colegiado.

Culturas juveniles
Uno de los principios rectores del Plan es centrarse en el aprendizaje de los estu-
diantes, de ah la importancia de conocer a los adolescentes que cursan este
nivel. La adolescencia es una etapa integral y sigue en cada persona un ritmo y
una direccin propios, segn su trayecto y los factores socioeconmicos y cul-
turales que la rodean. En ese contexto, las escuelas secundarias constituyen un
punto de encuentro intercultural e intergeneracional, en el cual los adolescen-
tes construyen y reconstruyen su identidad, y al mismo tiempo son un espacio
de presin que refleja parte de las tensiones polticas, econmicas, sociales y
culturales del contexto en que vive.
Actualmente, las culturas juveniles estn influidas por el contexto tecno-
lgico y cultural que crea lenguajes y conocimientos en ocasiones incompatibles
con la cultura escolar, lo cual plantea un desafo pedaggico. El gran reto de la
escuela secundaria es integrar la pluralidad de lenguajes y culturas, ampliar el
horizonte del acceso al conocimiento, garantizar la convivencia y el dilogo entre
ambas culturas. Las relaciones sociales de convivencia que se construyen en
el aula, entre el docente y sus estudiantes, tienen una importancia decisiva
en los aprendizajes y dependen del equilibrio entre el respeto a la autoridad y
los vnculos de confianza, cordialidad, respeto y gusto por el aprendizaje.

56
Vase Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Plan Nacional para la
Evaluacin de los Aprendizajes. Resultados nacionales 2015: Sexto de primaria y tercero de
secundaria. Lenguaje y comunicacin y Matemticas, 2015. Consultado en abril de 2017 en:
http://www.inee.edu.mx/index.php/resultados-nacionales-2015

74
Diversidad de contextos
La heterogeneidad de los estudiantes es producto de la diversidad de contextos
geogrficos, sociales, econmicos y culturales. A las escuelas acuden estudiantes
provenientes de contextos diferentes, con experiencias de aprendizaje propias,
por ello, la intervencin docente debe favorecer el aprovechamiento y enrique-
cimiento de los saberes de los estudiantes a partir de sus diferencias. Estas dife-
rencias no han de ser barrera para el aprendizaje; por el contrario, los maestros
habrn de encontrar en la diversidad la riqueza para nutrir los ambientes de
aprendizaje que propicien. Asimismo, es conveniente establecer nexos entre los
profesores, las familias y la localidad donde est ubicada la escuela.

Escuela libre de violencia

Las escuelas son espacios que resultan de la interaccin social entre los integran-
tes de la comunidad escolar. Las dinmicas de convivencia estn determinadas
por los valores, las normas y las formas de trabajo que predominan en la escue-
la, as como por el contexto en el que se ubica esta. Es un espacio donde conflu-
yen diferentes formas de relacin. Ante la diversidad de relaciones establecidas
en la escuela secundaria, resulta necesario fomentar un modelo de convivencia
que, de acuerdo con el SEN, promueva, respete y garantice los derechos de
los adolescentes.
Las escuelas tambin son espacios donde repercuten los problemas
que se viven en los contextos sociales cercanos, la entidad o el pas, los cuales
generan situaciones de violencia cuya solucin demanda la participacin de la
comunidad escolar. Para ello, se necesita analizar el origen de la violencia que se
vive en la escuela y convocar a directivos, docentes, familias y estudiantes para
transformar las relaciones interpersonales de la comunidad escolar. Es indis-
pensable desarrollar estrategias orientadas a la creacin de espacios de expre-
sin, dilogo y apertura, participacin responsable, transparencia y rendicin
de cuentas. Construir ambientes seguros y estimulantes para el estudiantado
tambin favorece la solucin no violenta de las diferencias, a partir del dilogo,
el establecimiento de acuerdos y el respeto a la dignidad y los derechos huma-
nos. De esta manera, se busca eliminar las expresiones de violencia, tanto en el
interior de las aulas, como en la escuela y su permetro circundante, previniendo
la manifestacin de conductas que atenten contra la integridad de las personas
y la comunidad escolar.

75
 RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Lenguaje y comunicacin
Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad
en distintos contextos con diferentes propsitos e interlocutores. Si es hablante
de una lengua indgena tambin lo hace en espaol. Describe en ingls
experiencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones, opiniones y planes.

Pensamiento matemtico
Ampla su conocimiento de tcnicas y conceptos matemticos para
plantear y resolver problemas con distinto grado de complejidad, as
como para modelar y analizar situaciones. Valora las cualidades del
pensamiento matemtico.

Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Identifica una variedad de fenmenos del mundo natural y social, lee acerca
de ellos, se informa en varias fuentes, indaga aplicando principios del
escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza
anlisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a
sus preguntas y emplea modelos para representar los fenmenos. Comprende
la relevancia de las ciencias naturales y sociales.

Pensamiento crtico y solucin de problemas

Formula preguntas para resolver problemas de diversa ndole. Se informa,
analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que
fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento
(por ejemplo, mediante bitcoras), se apoya en organizadores grficos (por
ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evala su efectividad.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa
al cuidarse a s mismo y a los dems. Aplica estrategias para procurar su
bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos que
le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseo de planes personales.

76
 Colaboracin y trabajo en equipo
Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones
al trabajar de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.

Convivencia y ciudadana
Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual,
social, cultural, tnica y lingstica del pas, y tiene conciencia del
papel de Mxico en el mundo. Acta con responsabilidad social,
apego a los derechos humanos y respeto a la ley.

Apreciacin y expresin artsticas

Analiza, aprecia y realiza distintas manifestaciones artsticas. Identifica y
ejerce sus derechos culturales (por ejemplo, el derecho a practicar sus
costumbres y tradiciones). Aplica su creatividad para expresarse por
medio de elementos de las artes (entre ellas, la msica, la danza y el teatro).

Atencin al cuerpo y la salud

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones
que se afrontan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque
preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una
alimentacin balanceada y practicar actividad fsica con regularidad.

Cuidado del medioambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica
problemas relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones
que impliquen la utilizacin de los recursos naturales con responsabilidad
y racionalidad. Se compromete con la aplicacin de acciones
sustentables en su entorno (por ejemplo, reciclar y ahorrar agua).

Habilidades digitales
Compara y elige los recursos tecnolgicos a su alcance y los aprovecha
con una variedad de fines, de manera tica y responsable. Aprende
diversas formas para comunicarse y obtener informacin, seleccionarla,
organizarla, analizarla y evaluarla.

77
3. HETEROGENEIDAD DE CONTEXTOS
DE LA EDUCACIN BSICA

La educacin bsica se ofrece tanto en escuelas de organizacin completa

como de organizacin incompleta. Las primeras imparten los tres grados de
educacin preescolar o los seis grados de educacin primaria, y tienen un
maestro por cada grado, o bien, son escuelas secundarias (de cualquiera de
las tres modalidades) que tienen completa la plantilla de profesores. Estas
escuelas representan 46% del total, pero atienden 84.5% de la matrcula total.
Tambin hay un gran nmero de escuelas de organizacin incompleta, ms
de 106 000. De esas, casi 54 000 son escuelas unitarias, con un docente para
atender todos los grados. Se trata mayoritariamente de cursos comunitarios
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Las escuelas unitarias
atienden a 3.6% del total de la matrcula, poco ms de 800 000 estudiantes.
Otras 7 000 escuelas son bidocentes, con una atencin a 1% de la matrcula
y otras 40 000 escuelas ms son multigrado (con tres o ms maestros, pero
incompletas), las cuales atienden a 11% de la matrcula, que equivale a 2.5
millones de estudiantes.
Los propsitos de este Plan son para todos los estudiantes de educacin
bsica, independientemente del tipo de organizacin que tenga la escuela a la
que asisten.57

ESCUELAS DE EDUCACIN BSICA PBLICA

TIPO DE ESCUELA ESTUDIANTES DOCENTES ESCUELAS
19 715 553 853 679 91 026
ORGANIZACIN
COMPLETA 84.49% 81.49% 46.08%

837 101 58 624 58 624

UNITARIA
3.59% 5.60% 29.67%
MULTIGRADO

247 636 14 360 7 180

BIDOCENTE
1.06% 1.37% 3.63%

2 534 313 120 873 40 730

TRIDOCENTE
O MS 10.86% 11.54% 20.62%

TOTAL 23 334 603 1 047 536 197 560

Este Plan se fundamenta en el Modelo Educativo y por ende obedece a la lgica

de la equidad y la inclusin en el que este se sustenta.

57
Secretara de Educacin Pblica, 2017, op. cit

78
 El currculo es suficientemente flexible para que, dentro del marco de
los objetivos nacionales, cada escuela fomente procesos de aprendizaje con-
siderando las distintas necesidades y contextos de los estudiantes, y as pueda
encontrar la mejor manera de desarrollar su mximo potencial. Este Plan dej
atrs un currculo poco flexible y saturado, excesivamente enfocado en la acu-
mulacin de conocimientos, para ofrecer otro que permita a cada comunidad
escolar profundizar en los aprendizajes clave de los estudiantes e incluso les da
autonoma para definir una parte de los contenidos.
Esta transformacin no se limita a las escuelas urbanas de organizacin
completa, sino que busca concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educacin indgena, la educacin migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingstica y tnica, as como los derechos culturales y lingsticos
de los pueblos y las comunidades, el currculo permite a todos los nios y
jvenes recibir una educacin equitativa de calidad y pertinente para desa-
rrollarse plenamente.
Ms all de las diferencias entre escuelas, es deseable que en el interior
de cada plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una
comunidad plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en
donde se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminacin por
origen tnico, apariencia, gnero, discapacidad, creencias religiosas, orienta-
cin sexual o cualquier otro motivo. Pero la inclusin debe ser concebida como
beneficio no solo para las personas vulnerables y los grupos tradicionalmente
excluidos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo.58

58
La evidencia proveniente de la psicologa social y las teoras del desarrollo cognitivo su-
gieren que la exposicin a experiencias de diversidad tiene, por ejemplo, el potencial de
desafiar las creencias adquiridas en una etapa crtica del desarrollo personal. Asimismo,
se ha advertido que la experiencia de diversidad fomenta, con diversos mecanismos, una
disposicin a adoptar un pensamiento ms complejo. Vase Bowman, N., College Diver-
sity Experiences and Cognitive Development: a Meta-analysis, en Review of Educational
Research, nm. 80, 2010, pp. 4-33.

79
 En ese sentido, uno de los principales propsitos del planteamiento curri-
cular es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en gru-
pos multiculturales, bilinges, plurilinges, de contextos econmicos y lugares
de origen distintos, es decir, que se formen en la interculturalidad y compren-
dan la diversidad como una fuente de enorme riqueza.

Artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.

La Nacin Mexicana es nica e indivisible
La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas,
que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al
iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales
y polticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a
quines se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indgena aquellas que formen una unidad so-
cial, econmica y cultural asentada en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuer-
do con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin se ejercer en un marco consti-
tucional de autonoma que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comuni-
dades indgenas se har en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que debern
tomar en cuenta, adems de los principios generales establecidos en los prrafos anteriores de
este artculo, criterios etnolingsticos y de asentamiento fsico.

Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educacin que

atiende a la poblacin indgena, tanto en la modalidad indgena como en las
escuelas generales, en la oferta para los hijos de jornaleros agrcolas migran-
tes y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporcin de quienes
reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educacin por problem-
ticas de exclusin, discriminacin e inequidad.59 Para atender estos desafos se
requiere un intenso esfuerzo de focalizacin.
En primer lugar, realizar una planeacin lingstica, que vaya desde recon-
figurar la oferta inicial de educacin intercultural y bilinge, para asegurar que
los docentes tengan un mejor dominio de la lengua en la que aprenden sus
alumnos, hasta las necesidades escolares actuales. Esta planeacin parte del
reconocimiento del bilingismo, el plurilingismo, la multiculturalidad y las
aulas multigrado y as permitir la atencin de necesidades especficas de apren-

59
La mitad de los maestros de las escuelas indgenas no cuenta con grado de licenciatura.
Solo veintids normales del pas tienen la licenciatura en Educacin Primaria Intercultural
Bilinge. Adems no hay una oferta similar para los docentes de preescolar indgena. Vase
Schmelkes, Sylvia (coord.), El enfoque intercultural en la educacin. Orientaciones para maes-
tros de primaria, Mxico, Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge-SEP,
2006, pp. 47-56.

80
dizaje en las lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indgenas, espaol,
Lengua de Seas Mexicana o una lengua extranjera.
Asimismo, es importante robustecer la supervisin escolar, el acompa-
amiento tcnico-pedaggico y el desarrollo de colectivos docentes, as como
establecer las medidas necesarias para que el desarrollo profesional de los
maestros corresponda al contexto en el que trabajan.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculacin entre las fami-
lias y las escuelas mediante los Consejos Escolares de Participacin Social, as
como la imparticin de talleres de orientacin y capacitacin para involucrar a
las comunidades en la planeacin y gestin cotidiana de las escuelas. Finalmen-
te, se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura fsica y recursos directos al plantel, facilitando su
participacin en la definicin y la supervisin de las obras.
La experiencia de otros pases demuestra que en ocasiones resulta
favorable promover la unin de esfuerzos de aquellos centros escolares que,
por su ubicacin geogrfica y el deseo de sus comunidades, puedan consoli-
darse en un nodo de atencin para compartir los recursos y las capacidades
disponibles con el fin de que todos reciban una educacin de calidad de
forma continua.
Adems, la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realida-
des y aprendan a convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contempo-
rneas se construyen con base en la diversidad y la posibilidad de consenso.60
Se ha demostrado que cuando nios y jvenes en situacin de desventaja
conviven e interactan en las aulas con personas de mayor capital social su
desempeo escolar mejora considerablemente.61 Sin embargo, este fenmeno,
llamado efecto par, se ve prcticamente anulado en escuelas con alta segrega-
cin. En todos los casos, el criterio que oriente estos esfuerzos debe ser el dere-
cho de todos los nios y jvenes a recibir una formacin integral, sin distingo de
su origen, gnero o condicin social.
De la misma manera, se deben redoblar esfuerzos para consolidar una
educacin inclusiva, mediante acciones que promuevan la plena participacin
en el sistema de educacin regular, de estudiantes con discapacidad y aptitudes
sobresalientes, en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente,
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las condicio-
nes necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas regulares
y reciban una educacin de calidad que asegure su trnsito por la educacin
obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el aprendizaje, la
participacin y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formacin inicial y continua de los docentes es un
elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades

60
Vase Reimers, Fernando, op. cit.
61
Rubia, Fernando Andrs, La segregacin escolar en nuestro sistema educativo, en
Forum Aragn, nm. 10, 2013, pp. 47-52.

81
que les permitan orientar el proceso de conformacin de comunidades educa-
tivas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su prepa-
racin inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la
educacin inclusiva.
El entorno fsico es clave en esta transicin. La infraestructura y el equipa-
miento, as como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las TIC deben
contribuir a que los estudiantes con capacidades distintas tengan pleno acceso a
una educacin de calidad y as aportar al desarrollo de su mximo potencial.
Otro de los pilares de la equidad e inclusin en el currculo es el impulso
a acciones orientadas a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema
educativo mexicano ha logrado prcticamente la paridad de gnero en el acce-
so a la educacin en todos los niveles,62 an persisten brechas en los niveles de
aprovechamiento en ciertas disciplinas. En particular, las nias y las jvenes
obtienen peores resultados que sus pares masculinos en las ciencias exactas y

62
La matrcula femenina en la educacin bsica representa 49% total, mientras que en la
educacin media superior y superior alcanza 50%.

82
naturales.63 La ansiedad en el aprendizaje de las matemticas y los estereotipos
de gnero afectan a las nias desde temprana edad, e impactan en su desarro-
llo matemtico en todos los niveles.64
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la ciencia, la
tecnologa, la ingeniera y las matemticas (STEM, por sus siglas en ingls)
tiene consecuencias en los mbitos personal y social. Su participacin en
estos campos implica creacin de conocimiento, desarrollo de soluciones
innovadoras, igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor
remuneradas. Por ello es primordial atender especficamente la promocin
de las mujeres en STEM por medio de intervenciones focalizadas, como men-
toras y formacin continua docente para que las dinmicas en las aulas sean
ms incluyentes.65

4. ARTICULACIN CON LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

La transicin entre la educacin secundaria y el nivel medio superior es espe-

cialmente relevante, pues desde que en 2012 el Congreso aprob una educa-
cin obligatoria de quince grados escolares, la educacin secundaria perdi su
carcter terminal. Hoy los egresados de la educacin bsica han de continuar
estudiando al menos tres grados ms. Uno de los grandes retos para hacer
realidad la universalizacin de la educacin media superior es su buena articu-
lacin con la educacin bsica, mediante la construccin de un puente con la
educacin secundaria. Esto supone, en el plano del diseo curricular:

1. Ir ms all de las pruebas para evaluar el desempeo de los estudiantes

y garantizar aprendizajes duraderos a fin de que estos cuenten con los cono-
cimientos, las habilidades y las actitudes indispensables que les permitan
ingresar a cualquiera de los subsistemas de la educacin media superior y
al mismo tiempo aplicarlos en su vida.
2. Favorecer la transicin hacia el ltimo nivel de la educacin obliga-
toria, lo cual implica redoblar esfuerzos orientados a abatir el rezago y el
abandono escolar con el fin de que los estudiantes cursen la totalidad de
estudios obligatorios y puedan continuar con su formacin superior.

63
En PISA 2015, los hombres presentan mejores resultados que las mujeres en las pruebas
de matemticas y ciencias: 412 vs. 404 y 413 vs. 406, respectivamente.
64
Rgner, Isabelle; Jennifer R. Steele y Pascal Huguet, Stereotype Threat In Children: Past
and Present, en Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol. 3, 2014, pp. 5-12
65
Vase Ramos Gabriela, Cerrando las brechas de gnero: es hora de actuar, Mxico, OCDE,
2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/
Gender%20Equality%20-%20Mexico%20-%20December%202012%20(Gabriela%20Ra-
mos)%20(3).pdf

83
3. Ampliar y fortalecer las opciones y los procesos de acceso a la educa-
cin media superior con la finalidad de asegurar que los jvenes conti-
nen con su formacin y tengan ms y mejores oportunidades para ejercer
su derecho de concluir la educacin obligatoria.
4. Constituir una oferta integrada, con sus respectivas especificidades y
propsitos compartidos para generar un capital cultural comn.
5. Ofrecer a las nuevas generaciones aprendizajes de reas del saber ms
relevantes y que dejen de cursar asignaturas que han perdido su razn de ser.
6. Fomentar la exploracin de intereses y aptitudes estudiantiles en el
marco de la diversidad de reas y tipos de conocimiento de ndole humans-
tico, cientfico, tcnico, artstico y ocupacional.
7. Ampliar la visin al considerar que los adolescentes deben contar con
aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia en for-
ma acelerada, en donde el tipo de actividades laborales se transformar
con la creacin de nuevas formas de trabajo y profesiones.

Por ello, en la elaboracin de este Plan se ha hecho especial hincapi en articular

los perfiles de egreso y los contenidos curriculares de los niveles secundario y
medio superior, as como en alinear las propuestas pedaggicas. Si bien se ha
dado un paso firme hacia adelante en la articulacin entre niveles an quedan
tareas pendientes, especialmente por la diversidad de orgenes de los sub-
sistemas y por las caractersticas de sus estructuras orgnicas. Sin embargo,
es muy importante que todos los profesores de educacin bsica y principal-
mente los de educacin secundaria estn conscientes de que con la obliga-
toriedad de los cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
medio superior) el trabajo que cotidianamente realicen con sus estudiantes
ha de estar orientado a llevarlos lo ms lejos posible en su trayectoria escolar,
incluso ms all de la educacin obligatoria.
Tambin hay que hacer notar que en esta transicin entre niveles pue-
de acentuarse la posibilidad del abandono escolar. De ah que sea urgente for-
talecer polticas que coordinen a autoridades de ambos niveles con el nimo de
apoyar las trayectorias educativas de los adolescentes.66
Particularmente es necesario promover y facilitar el acceso de las
jvenes egresadas de secundaria a la educacin media superior, pues ms
de una tercera parte de las mexicanas entre 15 y 29 aos no estudia ni traba-
ja, comparado con tan solo uno de cada diez varones. 67 Aunque hay madres
jvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus estudios para dedi-
carse al trabajo en el hogar, este indicador tambin refleja las inequidades
del sistema educativo. Los obstculos en el acceso de mujeres jvenes a la

66
Vase Curran, Ruth; Scott Stoner-Elby y Frank Furstenberg, Connecting entrance and
departure: The transition to ninth grade and High School dropout, en Education and Urban
Society, 40, nm. 5, 2008, s/i.
67
Vase Ramos, Gabriela, op. cit.

84
educacin no solo las afectan a ellas y a sus familias, sino a la sociedad en
conjunto, ya que dificulta la construccin de comunidades incluyentes y
equitativas. Por todas estas razones es clave promover el acceso igualitario
de las nias y las jvenes a todos los niveles educativos, as como su plena
participacin en todas las reas del conocimiento.

85
IV. EL CURRCULO
DE LA EDUCACIN BSICA

86
1. RAZONES PRINCIPALES
PARA MODIFICAR EL CURRCULO

La educacin bsica requiere reformarse porque, segn criterios nacionales e

internacionales,68 los aprendizajes de los estudiantes son deficientes y sus prc-
ticas no cumplen con las necesidades de formacin de los nios y jvenes que
exige la sociedad actual.69
El currculo tradicionalmente se ha concebido ms desde la lgica interna
de las asignaturas acadmicas, sin duda importantes, pero ha dejado de lado las
necesidades de formacin de los educandos, es muy extenso y los estudiantes
no profundizan con suficiencia en los temas y por esta razn no desarrollan
habilidades cognitivas superiores. El currculo, por tanto, ha desestimado las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Hasta ahora no se ha logrado ofrecer una formacin integral porque no
se han reconocido con suficiencia los distintos aspectos del individuo a los que
la escuela debe atender ni a la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En algunas reformas educativas, el currculo se ha enfocado
ms en temas acadmicos y ha dejado de lado otros aspectos fundamentales
del desarrollo personal y social. Asimismo, ha sido poco flexible, por lo que no
ha brindado a las escuelas espacios locales de decisin sobre el currculo. Estos
temas fueron sealados reiteradamente en los Foros de Consulta Nacional para la
Revisin del Modelo Educativo como asuntos indispensables que considerar en
la Reforma Educativa en curso.

68
Vase Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, La educacin obligatoria
en Mxico. Informe 2016, Mxico, INEE. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://publi-
caciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf // Vase Flores Vzquez, Gustavo y
Mara Antonieta Daz Gutirrez, Mxico en PISA 2012, INEE, Mxico, 2013. Consultado el 11 de
abril de 2017 en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/11149/1/images/
Mexico_PISA_2012_Informe.pdf / Tambin vase Programa para la Evaluacin Internacional
de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimiento Por qu se quedan atrs y cmo ayudarles a
tener xito? Resultados Principales, Pars, OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf
69
Para afrontar el reto de educar a los mexicanos en el siglo XXI, se llevaron a cabo Foros
de Consulta Nacional para la Revisin del Modelo Educativo en el 2014. Para saber ms so-
bre estos foros, vase Secretaria de Educacin Pblica, Foros de Consulta Nacional para la
Revisin del Modelo Educativo, Mxico, SEP, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/

87
2. CONSULTAS PBLICAS DE 2014 Y 2016

En 2014, en el marco de la Reforma Educativa en curso, la SEP convoc a maes-

tros, acadmicos, padres de familia, investigadores, estudiantes, legisladores,
autoridades, organizaciones sociales y en general a toda la poblacin interesa-
da en buscar alternativas que garanticen la calidad de la educacin para que
expusieran sus puntos de vista en los Foros de Consulta Nacional para la Revi-
sin del Modelo Educativo.70 Entre los temas tratados, hay dos que son crticos
para la construccin del currculo: El reto de educar a los mexicanos en el
siglo XXI y Qu es hoy lo bsico indispensable. Entre los participantes hubo
consenso acerca de que la educacin bsica debe hacer:

s
Formar estudiantes analticos, crticos, reflexivos y capaces de re-

solver problemas.
s
Centrar la atencin en el estudiante para transitar del nfasis en la
enseanza al nfasis en el aprendizaje.
s
Contar con programas con menos contenidos y mayor profundiza-
cin en los temas de estudio.
s
Formar a los estudiantes en el manejo de sus emociones.
s
Tener en cuenta el contexto, las necesidades, los intereses y los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes.
s
Fomentar la tolerancia, el respeto, la convivencia, la interculturali-
dad y promover la equidad de gnero.
s
Propiciar la construccin de redes de trabajo que favorezcan la
colaboracin entre docentes y estudiantes.
s
Fortalecer la autonoma escolar.
s
Promover una mayor participacin de los padres de familia en la
gestin escolar.

En julio de 2016, la SEP present y someti a consulta pblica una Propuesta

curricular para la educacin obligatoria 2016, que incorporaba muchos de los
planteamientos vertidos en los foros de 2014.
En la consulta de 2016, los participantes mostraron amplia aceptacin
y valoracin positiva de los objetivos generales del nuevo planteamiento
educativo propuesto por la SEP. En particular hubo una aprobacin amplia de
los principios ticos y los valores humanistas que estructuran el nuevo plan-
teamiento educativo, y una opinin mayoritariamente positiva acerca de la
definicin de los fines de la educacin. Asimismo, se ratificaron muchas de las

70
dem.

88
demandas de 2014 y se plantearon algunos aspectos ms,71 los cuales fueron,
en gran medida, considerados en la formulacin de este Plan, entre ellos des-
tacan los siguientes:

s
Sugerencia reiterada de incorporar referencias tericas que le

den mayor sustento al planteamiento y les permita a los participan-
tes profundizar en su comprensin.
s
Solicitud de conocer la valoracin de la SEP sobre las reformas
educativas anteriores para entender y contextualizar de mejor mane-
ra la nueva propuesta presentada.
s
Valoracin ampliamente positiva de la propuesta para Auto-
noma curricular en educacin bsica como una innovacin necesaria
y significativa.
s
Demanda de lograr una mayor y mejor articulacin entre la educa-
cin bsica y la educacin media superior, en particular en tres reas:
Las formas de nombrar y conceptualizar los aprendizajes
La pedagoga
El perfil de egreso
s
Estimacin provechosa sobre la incorporacin de un eje especfico
de atencin transversal orientado a impulsar la inclusin y la equidad
en materia educativa, ms all de una sola modalidad educativa, como
educacin especial o indgena.
s
Valoracin ampliamente positiva de la incorporacin del desa-
rrollo socioemocional de los estudiantes como parte de la nueva pro-
puesta para la educacin nacional.
s
Comentarios abundantes e insistentes a favor de incluir la edu-
cacin inicial, por su relevancia, para promover el desarrollo, desde
la edad temprana, de las capacidades fsicas, sociales, emocionales e
intelectuales de los nios.
s
Apreciacin positiva sobre la intencin de disminuir contenidos
y profundizar en la calidad de los aprendizajes.
s
Sealamiento acerca de que los aprendizajes clave no correspon-
den solo a la formacin acadmica y que dichos aprendizajes pueden
resultar tambin del trabajo escolar en los componentes de las reas de
Desarrollo Personal y Social y de los mbitos de la Autonoma Curricular.
s
Confusin por el cambio de nombre de Educacin Fsica por Desarrollo
corporal y salud.
s
Necesidad de contar con un glosario para puntualizar el signifi-
cado que la SEP da a ciertos vocablos y conceptos.

71
Vase Heredia, Blanca (coord.) Consulta sobre el Modelo Educativo 2016, Mxico,
PIPE-CIDE, 2016. Consultado en abril de 2017, en: https://media.wix.com/ugd/ddb0e8_
9c81a1732a474f078d1b513b751fce29.pdf

89
La SEP agradece a todas las personas interesadas en mejorar la calidad de la
educacin nacional su participacin en ambos procesos de consulta. Sus plan-
teamientos enriquecieron la tarea de diseo de este currculo y muchas de las
opiniones vertidas en los diversos foros y espacios de opinin han sido tenidas
en cuenta para la elaboracin de este Plan.

3. DISEO CURRICULAR

El diseo del Plan parte de reconocer la existencia de varias tensiones funda-

mentales que son producto de buscar la mejora de la calidad en la educacin.
Entre ellas, la que existe entre el reconocimiento de la diversidad y la atencin
a la desigualdad; entre los diversos conocimientos disciplinarios, los tradicio-
nales del currculo y otros ms novedosos que requieren encontrar un lugar en
la nueva organizacin curricular; la que surge de oponer la cantidad de con-
tenidos abarcables y los tiempos lectivos disponibles para su estudio; las que
se dan entre conocimientos y valores, y entre estos y las habilidades que se
quiere que los alumnos desarrollen; las que existen entre las alfabetizaciones
bsicas y las alfabetizaciones superiores; entre los mtodos de enseanza tra-
dicionales y los renovadores; entre, por un lado, la fuerza y la pertinencia de los
materiales educativos y, por el otro, las nuevas tecnologas y las capacidades
de los docentes para utilizarlas adecuadamente en su prctica; entre los usos y
costumbres pedaggicos y las innovaciones, y entre lo abstracto o doctrinario
y lo concreto y prctico.
Adems, se deben reconocer las tensiones entre los propsitos educati-
vos considerados en los perfiles de egreso de la educacin bsica y la educacin

90
media superior referidos en el apartado II y los distintos componentes del
Modelo Educativo, y entre la formacin de los docentes y las necesidades edu-
cativas de las nuevas generaciones de mexicanos, por mencionar las tensiones
ms relevantes.
Dicho de otra manera, el diseo curricular es un ejercicio no lineal que
debe poner en la balanza mltiples aspectos que, a menudo, se orientan en
direcciones opuestas. A continuacin se exploran algunos de esos aspectos que
particularmente se tuvieron en cuenta para el diseo del presente currculo y
para la elaboracin de los programas de estudio que lo integran.

Currculo inclusivo
Este Plan se sita en el marco de la educacin inclusiva, que plantea que
los sistemas educativos han de estructurarse para facilitar la existencia de
sociedades ms justas e incluyentes. En ese sentido, la escuela ha de ofrecer
a cada estudiante oportunidades para aprender que respondan a sus nece-
sidades particulares, reconociendo que ello

no implica la sumatoria de planes individualizados de atencin al estu-

diante desligados y abstrados de un entorno colectivo de aprendizaje
con otros pares, sino movilizar todas las potencialidades en ambientes de
aprendizaje con diversidad de contextos. Personalizar es respetar, com-
prender y construir sobre la singularidad de cada persona en el marco de
ambientes colaborativos entendidos como una comunidad de aprendiza-
je, donde todos se necesitan y se apoyan mutuamente.72

Habilidades socioemocionales
Este Plan responde a reflexiones y debates que los especialistas en desa-
rrollo curricular han sostenido en los ltimos aos.73 En particular atiende
la recomendacin de que el currculo ha de desarrollar, en cada estudiante,
tanto las habilidades tradicionalmente asociadas con los saberes escolares,
como las vinculadas con el desempeo emocional y ciudadano, que no res-
ponden a lo cognitivo. Es decir, la escuela ha de atender tanto al desarro-
llo de la dimensin sociocognitiva de los estudiantes como al impulso de
sus emociones. El currculo ha de apuntar a desarrollar la razn y la emo-
cin, reconociendo la integralidad de la persona, es decir, que en el proceso
educativo hay que superar la divisin tradicional entre lo intelectual y lo

72
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit.
73
Un ejemplo de estos debates se puede consultar en: Parlamento Europeo y Consejo de la
Unin Europea (UE). 2006. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Documen-
to 2006/962/CE, Bruselas, Diario Oficial de la Unin Europea, el 30 de diciembre de 2006. Con-
sultado el 13 de mayo de 2016, en: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/%20TXT/PDF/?u-
ri=%20CELEX:32006H0962&from=ES

91
emocional: El bienestar del estudiante, clave para el logro de aprendizajes
relevantes y sustentables, requiere de la sinergia entre los aspectos cogni-
tivos, emocionales y sociales, fortaleciendo la idea de que la persona y la
personalidad no son divisibles en partes abstradas del conjunto.74

Relacin global-local
Otro aspecto importante en el desarrollo curricular es la relacin entre lo
global y lo local. Un currculo que aspire a responder a la diversidad de ex-
pectativas y necesidades de todos los educandos debe reconocer los dis-
tintos contextos en que operar dicho currculo, as como admitir la hete-
rogeneidad de capacidades de las escuelas para responder a las demandas
globales del currculo y a las especficas de su situacin local. De ah que el
currculo deba ofrecer espacios de flexibilidad a las escuelas para que estas
hagan adaptaciones en contenidos que convengan especficamente a su si-
tuacin local.

Criterios del INEE para el diseo curricular

El INEE defini un conjunto de atributos que debe tener en cuenta el diseo
curricular y que sern indicativos para la evaluacin que haga dicho instituto
del plan y los programas de estudio para la educacin bsica que emita la SEP.75
No se trata de criterios elaborados especficamente para este Plan, sino de cri-
terios genricos para cualquier plan de estudios para la educacin bsica que
publique la Secretara de Educacin Pblica.
Para elaborar el presente diseo curricular, la SEP tuvo en cuenta estas
cualidades o atributos, los cuales cumplen la funcin de ser categoras analti-
cas que sirven tanto a los propsitos del diseador como del evaluador curricu-
lar. Dichos atributos se detallan a continuacin.

Relevancia: como cualidad que consiste en la capacidad del currculo

de atender a los fines sociales de la educacin, la relevancia se obser-
va en los diseos curriculares cuando:
- Los fundamentos, los propsitos y los contenidos, as como los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje que el currculo propone, respon-
den a las finalidades ticas, normativas, econmicas y de aspiracin
social que son la base del diseo curricular.
- Los planteamientos curriculares permiten la formacin de sujetos
que tendrn oportunidad de continuar su trayectoria educativa o
de participar activamente en la sociedad.

74
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 4.
75
Vase documento interno del INEE, Criterios tcnicos para la evaluacin del diseo curricular.
Apuntes para su construccin con el comit de expertos, elaborado en 2016 por la Direccin de
Evaluacin de Contenidos y Mtodos Educativos de la Direccin General de Evaluacin de la
Oferta Educativa, perteneciente a la Unidad de Evaluacin del SEN.

92
 - Las aspiraciones que se plantean estn en consonancia con el ideal
de ciudadano que se desea formar.
- Los contenidos y los enfoques didcticos que se han incorporado
responden al desarrollo cientfico y tecnolgico, a temas y polticas
de trascendencia local, nacional o internacional.
- Los contenidos y las formas de aprendizaje atienden a las necesida-
des del sistema productivo nacional, regional y, en su caso, de los
empleadores.
s
Pertinencia: se observa cuando los planteamientos curriculares
atienden a las caractersticas y necesidades biopsicosociales de los
sujetos, se puede mirar en:
- El entramado de elementos curriculares, como los aprendizajes que
se pretenden, las formas de lograrlos y de comprobarlos atienden a
la dimensin individual de la formacin de las personas, y responden
a las diferencias personales de los estudiantes, es decir, consideran al
sujeto destinatario de ese currculo como elemento fundamental del
proyecto educativo.
- El tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que se promue-
ven para que los estudiantes puedan afrontar retos en la vida pre-
sente y futura, si se espera que sean sujetos con voz y voto en lo
que desean aprender.
- Las formas de enseanza constituyen un reto o demanda cogniti-
va que reconoce los conocimientos previos y el nivel de desarrollo
del sujeto.
- La evaluacin de los aprendizajes se plantea conforme a lo que se
pretende que aprendan los estudiantes.
- Las TIC se manifiestan como conocimientos, habilidades y actitu-
des en contenidos que deben ser aprendidos por los estudiantes
como una nueva forma de conocer y no solo como recursos que se
incorporan en la escuela.
- Los planteamientos que sostienen los objetos curriculares son via-
bles cuando incorporan las condiciones individuales, escolares y de
contexto social y cultural.
s
Equidad: es la cualidad del currculo que est estrechamente rela-
cionada con las de relevancia y pertinencia en la educacin y, en este
sentido, en el currculo refiere a la observacin sobre lo siguiente:
- Reconoce y atiende las diferencias debidas a contextos personales,
escolares, sociales o culturales de los estudiantes, los docentes y las
condiciones en que operan las escuelas.
- Reconoce las diferencias entre las personas, las desigualdades que
generan desventajas y brechas en el cumplimiento de las aspiracio-
nes educativas.
- Reconoce e incorpora desde su diseo la atencin de todos, incluyen-
do a aquellos que histricamente se han encontrado al margen del
sistema educativo.

93
 - Incorpora un enfoque intercultural y la perspectiva de gnero fomen-
ta la enseanza bilinge, contempla la diversidad de sujetos y con-
textos en los contenidos y las formas de ensearlos.
- Prev las posibilidades reales que tienen las escuelas de implementar
lo que propone.
s
Congruencia interna: consistencia, convergencia, permanencia
y relacin de los planteamientos presentes en un objeto curricular, y
que se refleja en:
- La consistencia entre los elementos que articulan un objeto curricu-
lar y sus fundamentos centrales.
- El slido desarrollo epistemolgico de la o las disciplinas en los con-
tenidos y en el tratamiento de estos.
- Las formas de enseanza y de evaluacin del aprendizaje guardan
equilibro con los planteamientos del enfoque pedaggico o didc-
tico de los campos de conocimiento.
- Los recursos que se sugieren para que aprendan los alumnos (acti-
vidades, proyectos, prcticas educativas) son coherentes con las
necesidades de formacin de los sujetos en determinado trayec-
to formativo.
- La propuesta didctica es conveniente para el tratamiento de los
contenidos curriculares.
- El tipo de flexibilidad que incorpora (por ejemplo, la posibilidad
de que el estudiante pueda elegir entre diferentes asignaturas o
cursos, que la estructura curricular presente diferentes formas
de organizacin acadmica, que se planteen diferentes prcticas
pedaggicas, que exista un amplio margen para elegir contenidos
y formas de enseanza, as como nuevas formas administrativas y
de gestin en concordancia con los planteamientos fundamentales
del currculo que originan la flexibilidad).
- Los elementos que articulan un objeto curricular son viables, es
decir, es realmente posible implementarlos en las escuelas; consi-
deran las condiciones administrativas y acadmicas para concretar
lo que se pretende, como el tiempo disponible para tratar los con-
tenidos y efectuar las actividades de aprendizaje; el perfil de los
docentes, la organizacin de las escuelas, la infraestructura, recur-
sos tecnolgicos, entre otros.
s
Congruencia externa: consistencia de los fundamentos centrales
de los objetos curriculares, como pueden ser los planes o programas de
estudio de los niveles de la educacin obligatoria, con los referentes
de las polticas educativas o normativas que los definen. Es decir, si
los planteamientos presentes en distintos objetos curriculares, con-
vergen, permanecen y se relacionan con los referentes que los funda-
mentan. De esta manera, valorar esta cualidad implica observar que:
- Los elementos de los objetos curriculares estn alineados a los fun-
damentos sociales, epistemolgicos y psicopedaggicos enuncia-
dos en los documentos normativos de los cuales se derivan.

94
 - Los perfiles de egreso de los niveles de la educacin obligatoria son
consistentes entre s de acuerdo con los fines educativos plantea-
dos para esos niveles.
- En los diferentes niveles de la educacin obligatoria se sostie-
ne la organizacin de los contenidos de acuerdo con la mis-
ma fundamentacin educativa, pedaggica y epistemolgica
que los integran, o en su caso, qu principios de construccin
comparten.
- Los programas de estudio guardan una relacin lgica horizontal y
vertical en el plan de estudios que los incorpora.
s
Claridad: es la consideracin de las necesidades de los usuarios de
los objetos curriculares, se observa en:
- Los planteamientos de los objetos curriculares, as como en sus ele-
mentos, los cuales se presentan, disponen y expresan coherente-
mente para la comprensin de los mismos.

Es preciso hacer notar que la nocin de currculo ha evolucionado. Cada vez se

concibe menos como una lista de contenidos y ms como la suma y la organiza-
cin de parmetros que favorecen el desempeo de los estudiantes y que dan
lugar a una particular ecologa del aprendizaje.76
Los parmetros que dan forma al currculo estn determinados por las
siguientes preguntas: Para qu se aprende? Cmo y con quin se aprende?
Qu se aprende?

4. PARA QU SE APRENDE? PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estudiante

debe alcanzar al trmino de ese nivel y lo expresa en rasgos deseables. Dicho
logro no es resultado del trabajo del estudiante al final del trayecto, sino el resul-
tado de su aprendizaje progresivo a lo largo de los niveles educativos previos. En
el caso de la educacin bsica, el perfil de egreso se corresponde con los once
rasgos que aparecen en la columna Al trmino de la educacin secundaria de la
tabla presentada en la pgina 23. Estos rasgos son producto del trabajo escolar
del estudiante a lo largo de los tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. Es
un trayecto que dura doce aos.

76
Aqu ecologa se refiere a las relaciones simples y complejas que se producen entre los acto-
res (estudiantes, profesores, directivos, padres o tutores, autoridades, etctera) que participan
en el proceso educativo y a la interaccin de estos con el contexto del que forman parte. Vase
Coll, Csar, El currculo escolar en el marco de la nueva ecologa del aprendizaje, en Revista
Aula, nm, 219, Mxico, febrero de 2013, pp. 31-36. Consultado en mayo de 2016, en: http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/Coll_CurriculumEscolarNuevaEcologia.pdf

95
 En este sentido, alcanzar dichos rasgos deseables es un asunto mul-
tifactorial: el estudiante como responsable de su propio aprendizaje, todos
los profesores que lo acompaan a lo largo del trayecto educativo y los con-
textos sociales y familiares en los que se desenvuelve el estudiante. Todos
ellos influyen positiva o negativamente en el logro del perfil de egreso.

Perfil de egreso
Secundaria
Primaria

Preescolar

96
Once rasgos del perfil de egreso

Se comunica con confianza y eficacia

Utiliza su lengua materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguri-
dad en distintos contextos con mltiples propsitos e interlocutores. Si es
hablante de una lengua indgena tambin lo hace en espaol. Describe expe-
riencias, acontecimientos, deseos, aspiraciones y opiniones en ingls.

Fortalece su pensamiento matemtico

Ampla su conocimiento de tcnicas y conceptos matemticos para plantear y
resolver problemas con distinto grado de complejidad, as como para modelar
y analizar situaciones. Valora las cualidades del pensamiento matemtico.

Gusta de explorar y comprender el mundo natural y social

Identifica una variedad de fenmenos del mundo natural y social, lee acerca de
ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepti-
cismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza anlisis y
experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas
y emplea modelos para representar los fenmenos. Comprende la relevancia
de las ciencias naturales y sociales.

Desarrolla el pensamiento crtico y resuelve problemas con creatividad

Formula preguntas para resolver problemas de diversa ndole. Se informa, ana-
liza y argumenta las soluciones que propone, y presenta evidencias que funda-
mentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento, se
apoya en organizadores grficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para
representarlos y evala su efectividad.

Posee autoconocimiento y regula sus emociones

Asume responsabilidad sobre su bienestar y el de los otros, y lo expresa al cui-
dar su cuerpo, su mente y las relaciones con los dems. Aplica estrategias para
procurar su bienestar en el corto, mediano y largo plazo. Analiza los recursos
que le permiten transformar retos en oportunidades. Comprende el concepto
de proyecto de vida para el diseo de planes personales.

Tiene iniciativa y favorece la colaboracin

Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades y visiones al trabajar
de manera colaborativa. Tiene iniciativa, emprende y se esfuerza por lograr pro-
yectos personales y colectivos.

Asume su identidad, favorece la interculturalidad y respeta la legalidad

Se identifica como mexicano. Reconoce la diversidad individual, social, cultu-
ral, tnica y lingstica del pas, y tiene conciencia del papel de Mxico en el
mundo. Acta con responsabilidad social, apego a los derechos humanos y
respeto a la ley.

97
Aprecia el arte y la cultura
Experimenta, analiza y aprecia distintas manifestaciones artsticas. Identifica
y ejerce sus derechos culturales. Aplica su creatividad de manera intencional
para expresarse por medio de elementos de la msica, la danza, el teatro y
las artes visuales.

Cuida su cuerpo y evita conductas de riesgo

Activa sus destrezas motrices y las adapta a distintas situaciones que se afron-
tan en el juego y el deporte escolar. Adopta un enfoque preventivo al identificar
las ventajas de cuidar su cuerpo, tener una alimentacin balanceada y prac-
ticar actividad fsica con regularidad.

Muestra responsabilidad por el ambiente

Promueve el cuidado del medioambiente de forma activa. Identifica problemas
relacionados con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impliquen
la utilizacin de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad. Se
compromete con la aplicacin de acciones sustentables en su entorno.

Emplea sus habilidades digitales de manera pertinente

Compara y elige los recursos tecnolgicos a su alcance y los aprovecha con
una multiplicidad de fines. Aprende diversas formas para comunicarse y
obtener informacin, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y cons-
truir conocimiento.

5. QU SE APRENDE? CONTENIDOS

Los contenidos que universalmente han de aprender todos los alumnos de una
nacin son un tema de debate permanente en todos los pases. Qu debe ense-
ar la escuela, qu es prescindible, qu es lo prioritario, para qu, y para quin
son preguntas que admiten distintas respuestas.
En nuestro pas tenemos una larga tradicin de debate en este sen-
tido y experimentamos vas diversas para encontrar el consenso. Ante la
necesidad de seleccionar y demarcar los temas que deben formar par-
te del currculo, se han superado algunas dificultades relacionadas con
la importancia de acotar la extensin de los contenidos en aras de privi-
legiar la profundizacin. Para ello ha sido indispensable ir ms all de la
acumulacin de contenidos que ha resultado de los procesos de revisin
y actualizacin del currculo a lo largo del tiempo, trascender la orienta-
cin que privilegia tanto la lgica interna de las disciplinas como la orga-
nizacin tradicional de los conocimientos y plantear que el currculo debe
responder a un anlisis acerca de la funcin que cumple la educacin en
la sociedad. Asimismo, se han de atender las recomendaciones derivadas
de la pedagoga, las cuales establecen la importancia de enfocar la accin
pedaggica en aprendizajes clave, en no demeritar lo fundamental que

98
es desarrollar las habilidades cognitivas superiores, como el pensamiento
crtico en aras de abarcar muchos temas y de pretender que la escuela
responda a mltiples demandas, desde diversos mbitos sociales, en lugar
de concentrarse en formar integralmente a los alumnos para que sean
ciudadanos responsables.
La seleccin de los contenidos bsicos que integran este Plan responde
a los atributos expuestos en el documento denominado Fines de la educacin
para el siglo XXI y al perfil de egreso ah planteado.77 Asimismo, esta selec-
cin de contenidos es resultado del trabajo de equipos multidisciplinarios
integrados por docentes, investigadores y especialistas en didctica. Tiene
como base el dilogo sobre lo deseable y lo posible, lo fundamental comn
y el impulso a la mejora de la calidad. Esta seleccin tiene en cuenta las pro-
puestas derivadas de la investigacin educativa ms pertinente, actualizada
y basada en el conocimiento de la escuela, en los estudios acerca de cmo
aprenden los nios y los adolescentes, y sobre los materiales que resultan
tiles para estudiar. Es preciso destacar que todo currculo debe ser dinmico
y estar abierto a cambios.
Como se dijo antes, la seleccin de los contenidos debe responder
a una visin educativa de aquello que corresponde a la formacin bsica
de nios y adolescentes y, con ello, garantizar la educacin integral de los
estudiantes. Una de las tareas clave para la construccin de este currculo
ha sido la de identificar los contenidos fundamentales que permitan a los
profesores poner nfasis en los aprendizajes imprescindibles para que
los alumnos alcancen los objetivos de cada asignatura, grado y nivel, y con
ello gradualmente logren el perfil de egreso de la educacin bsica. En este
ejercicio de identificar contenidos se aplicaron cuatro criterios que a conti-
nuacin se describen.

Enfoque competencial
A partir de la publicacin en 1996 del informe Delors de la UNESCO,78 varios
pases se replantearon la pregunta qu deben ensear nuestras escuelas?
y luego la respondieron diseando currculos orientados al desarrollo de las
llamadas competencias para la vida. Cuatro aos despus, con la primera apli-
cacin de la prueba PISA,79 diversos organismos se enfocaron al anlisis de
estas competencias y las definieron a partir de las nuevas necesidades que la

77
Este documento se puso a consulta pblica en 2016 y obtuvo una opinin mayorita-
riamente positiva. Vase Heredia, Blanca (coord.), op. cit.
78
Delors, Jacques, op. cit.
79
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, op. cit.

99
llegada del siglo XXI, dominado por la tecnologa y la globalizacin, plante.80
As, los currculos fundados en un enfoque competencial se multiplicaron.
Mxico no fue la excepcin: desde la reforma curricular de la educacin pri-
maria y secundaria, del ao 1993, los planes y programas de estudio han bus-
cado que los alumnos desarrollen competencias para el estudio, para la vida
y para continuar aprendiendo fuera de la escuela, de forma que lo aprendido
en la escuela tenga relevancia para vivir exitosamente en la sociedad actual.
Esos planteamientos acerca de los fines de la educacin en la sociedad
del conocimiento se han ido refinando y tanto la UNESCO como la OCDE han
revisado su marco terico.81 En un comienzo sirvi de fundamento a la prueba
PISA y tuvo un enfoque especficamente econmico. En su narrativa acerca de
las economas basadas en el conocimiento, las demandas hacia los sistemas
educativos se enfocaron especialmente en recomendaciones para equipar a los
estudiantes con los conocimientos y las habilidades que redundaran en el cre-
cimiento econmico de sus pases a menudo medido por el producto interno
bruto (PIB), la productividad y la eficiencia.
Hoy muchos pases y diversos organismos multilaterales reconocen que
esta narrativa economicista tiene limitaciones, por lo que plantean la construc-
cin de una visin ms amplia, que remonte no solo crecimiento econmico
sino que ayude a la conformacin de naciones y regiones fundadas en el bien-
estar de las personas, las sociedades y el medioambiente.82 En ese sentido hay
consenso respecto a que el desarrollo sustentable y la cohesin social depen-
den fundamentalmente de las competencias de la poblacin.

80
Diversas propuestas de las competencias del siglo XXI se pueden ver en: UNESCO Re-
visiting Lifelong Learning for the 21st Century, http://www.unesco.org/education/uie/pdf/
revisitingLLL.pdf / Framework for 21st Century Learning, http://www.p21.org/our-work/p21-
framework / What are 21st century skills?, https://k12.thoughtfullearning.com/FAQ/what-
are-21st-century-skills. Los tres sitios se consultaron en abril de 2017.
81
Vase Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Edu-
cacin 2030. Consultado en abril de 2017 en: http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/sdg4-education-2030/ // La
OCDE lanz en 1998 el proyecto Definicin y Seleccin de Competencias: Marco terico y
conceptual (DeSeCo) (http://www.deseco.ch) y public un reporte final en 2003 denomi-
nado Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Unos aos
despus, para dar cabida en este marco educativo a la Nueva Narrativa, la OCDE revis esos
postulados y lanz el proyecto Education 2030 (consultado en abril de 2017 en: http://www.
oecd.org/edu/school/education-2030.htm), actualmente en construccin, el cual se centra
en la articulacin de competencias que los estudiantes requieren para dar forma a su futu-
ro, adems de aprender a vivir exitosa y responsablemente en el mundo por venir.
82
Por ejemplo, la Comisin Europea apoya el proyecto Nueva Narrativa, diseado para
identificar un nuevo discurso, ms abarcador, que tome en cuenta la cambiante realidad
del continente europeo y que destaque que la UE no tiene solo el propsito de lograr el
crecimiento econmico sino la unidad cultural que comparte un conjunto de valores en un
mundo globalizado. Esos valores hacen parte esencial del Proyecto de Europa y son la dig-
nidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad y el respeto a los derechos humanos.
Vase European Commission, New Narrative for Europe, EC, 2015. Consultado el 27 de abril
de 2017 en: http://ec.europa.eu/culture/policy/new-narrative

100
 Algunas investigaciones que estudian el futuro ofrecen valiosas obser-
vaciones acerca de las tendencias de largo plazo que tendrn impactos impor-
tantes en diversas esferas sociales, tanto en organizaciones e instituciones
como en los individuos y sus formas de vida. Las posibles transformaciones
sobre las que alertan incluyen agudos cambios tecnolgicos, mayor globa-
lizacin, diversidad creciente, importantes desigualdades globales, cambio
climtico, cambios demogrficos, desestabilidad ecolgica, prdida de la bio-
diversidad, nuevas formas de comunicacin e interaccin, transformacin de
valores a gran escala, inestabilidad normativa, conflictos y nuevas formas
de violencia, pobreza y movimientos poblacionales, desbalance entre desarro-
llo econmico, social y ambiental. Estos cambios no son nuevos, han existido
por dcadas, pero es verdad que en aos recientes se han acelerado mucho.
Ante tales circunstancias, los responsables de las polticas pblicas edu-
cativas a nivel internacional han planteado la importancia de que los sistemas
educativos contribuyan a la definicin de un futuro ms balanceado y prepara-
do para contrarrestar los continuos cambios y la incertidumbre que caracteri-
zan a la sociedad actual, favoreciendo el desarrollo de

s
Resiliencia: para que los jvenes sean capaces de salir adelante

en un mundo estructuralmente desbalanceado.
s
Innovacin: para que los jvenes sean capaces de aportar valor
al mundo.
s
Sostenibilidad: para que los jvenes sean capaces de mantener
el balance del mundo.

Para lograr que los alumnos sean resilientes, innovadores y tengan valores que
garanticen la sostenibilidad del mundo se requiere que desarrollen un conjun-
to de competencias.83 En el contexto curricular estas competencias requieren
expresarse de forma que los profesores comprendan cmo han de apoyar a los
alumnos a desarrollarlas y sobre todo que puedan verificar, estudiante a estudian-
te, en qu medida las dominan. Las competencias, entendidas como la movili-
zacin de saberes ante circunstancias particulares, se demuestran en la accin,
por ejemplo, la competencia comunicativa se manifiesta al hablar o al escribir y
la competencia motriz al moverse. De ah que un alumno solo pueda mostrar su
nivel de dominio de cierta competencia al movilizar simultneamente las tres
dimensiones que se entrelazan para dar lugar a una competencia: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores.

83
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Education 2030:
Draft Discussion Paper On The Progress Of The Oecd Learning Framework 2030. Documento
de trabajo elaborado por la Direccin de Educacin y Habilidades del Comit de Poltica
Educativa para su discusin en la reunin sobre Educacin 2030, realizada en Beijing, China,
los da 9 y10 Noviembre de 2016. Consultado en abril de2017 en: http://www.oecd.org/edu/
school/education-2030.htm

101
Conocimientos
Tienen gran valor en la sociedad actual, sean estos de naturaleza:

s
disciplinaria
s
interdisciplinaria
s
prctica

Habilidades
En la sociedad actual se requiere dominar un rango muy amplio de habilidades, no
solo para conseguir el xito acadmico, sino para desarrollar la curiosidad intelec-
tual y otras destrezas cognitivas necesarias para aprender en el mbito escolar y
para seguir aprendiendo fuera de este. Las habilidades se clasifican en tres grupos:

s
Habilidades cognitivas y metacognitivas

s
Habilidades sociales y emocionales
s
Habilidades fsicas y prcticas

Actitudes y valores
Una actitud se define como la disposicin individual que refleja conocimientos,
creencias, sentimientos, motivaciones y caractersticas personales hacia objetos,
personas, situaciones, asuntos e ideas. Las actitudes son independientes de la
personalidad y los valores, y son ms maleables. Incluso, estudios recientes indi-
can que las formas de implementacin en el currculo son clave para su desarrollo.
Los valores son elecciones que hacen los individuos sobre la importan-
cia de un objeto o comportamiento, segn criterios que permiten jerarquizar
la opcin de unos sobre otros. Se trata de principios contra los que se juzgan
las creencias, conductas y acciones como buenas o deseables o malas e inde-
seables.84 Se desarrollan mediante procesos de exploracin, experimentacin,
reflexin y dilogo, en el que los nios y jvenes otorgan sentido y dan signifi-
cado a sus experiencias y afinan lo que creen.85
Una lista preliminar incluye las siguientes actitudes:

s
Adaptabilidad, flexibilidad y agilidad

s
Mente abierta (a otras personas, nuevas ideas y nuevas
experiencias)

84
Halstead, Mark y Mnica Taylor, The development of values, attitudes, and personal
qualities: a review of recent research, Berkshire, National Foundation for Educational Re-
search (NFER), 2000. Consultado el 30 de mayo de 2017 en: https://www.nfer.ac.uk/publi-
cations/91009/91009.pdf
85
Nagaoka, Jenny et al., Foundations for Young Adult Success A Developmental Fra-
mework, en Concept Paper for Research and Practice, Chicago, Junio 2015. Consultado el
30 de mayo de 2017 en: https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/publications/
Foundations%20for%20Young%20Adult-Jun2015-Consortium.pdf

102
 s
Curiosidad
s
Mentalidad global
s
Esperanza (relacionada con el optimismo y la autoeficacia)
s
Proactividad

Y los siguientes valores:

s
gratitud
s
Respeto por s mismo, y por otros (diversidad cultural)
s
Confianza (en s, en otros, en las instituciones)
s
Responsabilidad (autorregulacin)
s
Honestidad
s
Sostenibilidad ecolgica
s
Justicia
s
Integridad
s
Igualdad y equidad

Si un alumno desarrolla pronto en su educacin una actitud positiva hacia el

aprendizaje, valora lo que aprende, y luego desarrolla las habilidades para ser
exitoso en el aprendizaje, es mucho ms probable que comprenda y aprenda
los conocimientos que se le ofrecen en la escuela. Por eso se sugiere revertir el
proceso y comenzar con el desarrollo de actitudes, luego de habilidades y por
ltimo de conocimientos.86
Para representar las competencias y tratar de clarificar su complejidad,
los especialistas educativos del proyecto Educacin 2030 de la OCDE las han
plasmado en un esquema, que al combinar las tres dimensiones simula una
trenza; un mechn o tira representa los conocimientos, el otro las habilidades
y el tercero las actitudes y valores. La idea del tejido es que, en la accin, cada
dimensin es inseparable, pero desde el punto de vista de la enseanza y del
aprendizaje es necesario identificarlas individualmente.

Conocimiento disciplinario

Conocimiento interdisciplinario CONOCIMIENTOS

Conocimiento prctico

Habilidades cognitivas y metacognitivas

Habilidades sociales y emocionales HABILIDADES COMPETENCIA ACCIN

Habilidades fsicas y prcticas

Adaptabilidad, mente abierta, curiosidad

ACTITUDES Y
Confianza, responsabilidad, gratitud
VALORES
Integridad, justicia, igualdad, equidad

86
Vase Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, op. cit.

103
En este Plan el planteamiento curricular se funda en la construccin de conoci-
mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En este sentido, su
enfoque es competencial, pero las competencias no son el punto de partida del
Plan, sino el punto de llegada, la meta final, el resultado de adquirir conocimien-
tos, desarrollar habilidades, adoptar actitudes y tener valores. La experiencia en
esta materia a nivel internacional nos dice que al buscar el verdadero dominio de
las competencias del siglo XXI, estamos en la direccin correcta.

Naturaleza de los contenidos y formacin integral

Los fines de la educacin bsica anteriormente expuestos se refieren a la for-
macin integral del individuo como un mejoramiento continuo de la persona,
mediante el desarrollo de su potencial intelectual y de los recursos culturales,
personales y sociales que le permitan participar como ciudadano activo, contri-
buir al desarrollo econmico y prosperar como individuo en una sociedad diversa
y cambiante.
En ese sentido, la formacin integral reclama contenidos de naturale-
za diversa. Por una parte, ser necesario asegurar la existencia de contenidos
disciplinares que tradicionalmente se adquieren en la escuela. En este mbito
se incluyen el acceso pleno a la cultura escrita, el razonamiento matemtico,
las habilidades de observacin e indagacin que se desarrollan fundamen-
talmente en el intento de responder preguntas sobre fenmenos naturales
y sociales.

104
 Por otra parte, la formacin integral requiere preparar tanto la mente
como el cuerpo. De ah que la actividad fsica, el desarrollo emocional, el sentido
esttico y la creatividad deban atenderse con contenidos y espacios curriculares
especficos. Asimismo, la construccin de la identidad, de la formacin en valo-
res y del sentido tico para vivir en sociedad reclaman el desarrollo de prcti-
cas que favorezcan el conocimiento inter e intrapersonal. Esta diversidad en la
naturaleza de los contenidos que requiere la educacin bsica se expresar en
componentes y espacios curriculares especficos.

Informacin versus aprendizaje

La pregunta sobre qu vale la pena aprender en la escuela ha sido la gua prin-
cipal para seleccionar contenidos del currculo,87 pero la pregunta no tiene fcil
respuesta. Buena parte de la dificultad para responderla reside en la falta de
certeza que tenemos hoy sobre la utilidad de los temas para el futuro de los
nios y jvenes que estn inscritos actualmente en la escuela. Los cambios
sociales nos hacen cuestionarnos si lo que es muy til aprender ahora lo segui-
r siendo en unos aos. En ese sentido, la respuesta es dinmica, lo que hoy es
valioso puede no serlo en unos aos y viceversa.88 Tampoco la respuesta tiene
por qu ser la misma para todos los alumnos, en virtud de que cada uno tendr
un futuro particular, por lo mismo es indispensable ofrecer espacios curriculares
que atiendan a intereses y necesidades individuales.
Si bien no hay una respuesta unvoca a la pregunta, el cuestionamiento
s es muy til y nos ayuda a establecer que se deben privilegiar los contenidos
que propicien aprendizajes relevantes y duraderos, que permitan a los alumnos
no solo saber y pensar acerca de ese contenido, sino sobre todo que sean la llave
que abra el pensamiento a otros contenidos. La aplicacin de este criterio nos
indica entonces que se han de favorecer los contenidos que utilizan el conoci-
miento para resolver problemas, sopesar opciones, tomar decisiones y ayudar a
nios y jvenes a comprender mejor su mundo.
Lo ms importante es ensear contenidos que desafen al tiempo y a los
que tampoco afecte mucho la variabilidad humana. En ese sentido, se procura
incluir en el currculo contenidos que permitan al alumno ver que hay diversas
maneras de construir conocimiento por ejemplo, el saber cientfico se cons-
truye mediante la experimentacin, mientras que un historiador narra hechos
del pasado a partir del estudio de fuentes; que hagan visibles las varias formas
posibles de razonar dentro de cada disciplina por ejemplo, en Matemticas
un alumno puede aprender a resolver un problema usando argumentos alge-

87
Perkins, David, Future Wise: Educating our children for a changing world, Nueva York, John
Willey & Sons, 2014.
88
Por ejemplo, la enseanza de los logaritmos estuvo presente durante largo tiempo en los
programas de Matemticas porque son una herramienta que permite hacer, de forma muy
eficiente, multiplicaciones, divisiones y otras operaciones que involucran nmeros muy gran-
des o nmeros con muchos decimales, pero la generalizacin de las calculadoras de bolsillo
hizo que ese conocimiento se tornara irrelevante, al menos para la mayora de la poblacin.

105
braicos y luego descubrir que ese mismo problema puede resolverse emplean-
do argumentos geomtricos y que ofrezcan evidencias de la relatividad del
conocimiento por ejemplo, en Historia se puede estudiar un hecho a partir de
un punto de vista particular, el de los vencedores, y luego analizar ese mismo
hecho desde otro ngulo, el de los vencidos.
Asimismo, la pertinencia de un contenido no puede disociarse de cmo
se ensea este. Su valor se expresa realmente cuando se utiliza en el aula, de ah
que un contenido sea tan solo aprendizaje en potencia. Una conclusin enton-
ces es que su valor es relativo, pues lo que realmente lo maximiza es cmo logra
el maestro que sus alumnos aprendan, porque de eso depende la calidad de los
aprendizajes. Otra conclusin es que lograr un conocimiento es tan relevante
como aprender acerca de cmo lo aprendimos. Ese saber (al que se le llama
metacognicin) permite a los alumnos aprender cada vez ms, porque tienen
mayor control sobre sus formas de aprender. Sin embargo, esta importante
reflexin acerca de cmo se aprende (que tambin es un contenido) a menudo
no tiene cabida en el aula por la presin que tienen los docentes para cubrir
la totalidad de los contenidos de un programa. Este Plan da una importancia
especial a la metacognicin como uno de los pilares del desarrollo de las habili-
dades cognitivas superiores.

Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

Uno de los diagnsticos, ya mencionado, que motiva la reforma del currculo
vigente de la educacin bsica es su extensin excesiva, la cual ha sido objeta-

106
da por muchos maestros, quienes se lamentan por no poder abarcar todos los
temas del programa de estudios con suficiencia. De ah que otro criterio para la
definicin de contenidos del currculo se refiera a la cantidad de temas que ha
de incluir un programa de estudios si lo que busca es que los alumnos logren
aprendizajes valiosos y duraderos.
El ejercicio para balancear la cantidad de temas que es posible tratar ade-
cuadamente en el tiempo lectivo es una tarea crtica del desarrollo curricular
a la que se denomina ejercicio de suma cero. Esto quiere decir que la integracin
de contenidos a un programa de estudio debe considerar el nmero de temas
que se pueden abarcar correctamente, sin prisa y dedicando el tiempo necesa-
rio a su comprensin. Puesto que la incorporacin de un contenido importante
puede requerir el descarte de otro, no necesariamente menos importante, de
poco sirve incluir muchos temas en un programa de estudio si con ello se com-
promete la calidad de los aprendizajes, pero es una realidad que, una vez que
un tema se incorpora al currculo, es muy difcil que salga de l, siempre habr
quin lo defienda y pugne para que no se retire.
Para identificar los contenidos que se incluyen en este Plan se sigui el
principio de privilegiar los temas fundamentales que propicien la mejor cali-
dad del conocimiento y el entendimiento. Los aprendizajes que se logran de
forma significativa y que se tornan en saberes valiosos posibilitan ampliar
y profundizar en otros conocimientos porque permiten movilizar prcticas
hacia nuevas tareas y contextos, por ello son fundamentales para consoli-
dar aprendizajes relevantes y duraderos.

6. APRENDIZAJES CLAVE

Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades,

actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante,89 los cuales se desarrollan especficamente en la escuela
y que, de no ser aprendidos, dejaran carencias difciles de compensar en aspec-
tos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un pro-
yecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contras-
te, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo
de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educacin bsica o por
vas distintas a las escolares.
Con base en esta definicin y en las ideas desarrolladas en los apartados
anteriores, este Plan plantea la organizacin de los contenidos programti-
cos en tres componentes curriculares: Campos de Formacin Acadmica; reas
de Desarrollo Personal y Social; y mbitos de la Autonoma Curricular, a los que,

89
Vase Coll, Csar y Elena Martin, Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, com-
petencias y estndares, Mxico, SEP, Serie Cuadernos de la Reforma, 2006.

107
en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educacin integral y que se
desglosan enseguida.

Campos de Formacin Acadmica

Este componente de observancia nacional est organizado en tres campos: Len-
guaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico y Exploracin y Comprensin
del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas.
Los tres Campos de Formacin Acadmica aportan especialmente al desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender del alumno.

reas de Desarrollo Personal y Social

Para que el alumno de educacin bsica logre una formacin integral, la for-
macin acadmica debe complementarse con el desarrollo de otras capacida-
des humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen su creatividad, la apreciacin y la expresin artsticas, ejerciten
su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus
emociones. Este componente curricular tambin es de observancia nacional
y se organiza en tres reas de Desarrollo: Artes, Educacin Socioemocional y
Educacin Fsica. Estas tres reas no deben recibir el tratamiento de asignatu-
ras. Requieren enfoques pedaggicos especficos y estrategias para evaluar los
logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeo
en los Campos de Formacin Acadmica del primer componente. Las tres reas
aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de
las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir.

mbitos de la Autonoma Curricular

El tercer componente se rige por los principios de la educacin inclusiva porque
busca atender las necesidades educativas e intereses especficos de cada edu-
cando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegir e implementar
la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que
tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este com-
ponente. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es
variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El com-
ponente Autonoma curricular est organizado en cinco mbitos: Ampliar la
formacin acadmica, Potenciar el desarrollo personal y social, Nuevos con-
tenidos relevantes, Conocimientos regionales y Proyectos de impacto social.

La razn para estructurar el currculo en tres componentes responde tanto

a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada compo-
nente como a la especificidad de la gestin de cada espacio curricular. Es pre-
ciso hacer notar que la denominacin de los dos primeros se refiere al tipo de
contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere especfica-
mente a las decisiones de gestin sobre los contenidos de ese componente.
Si bien cada componente cuenta con espacios curriculares y tiempos lectivos
especficos, los tres interactan para formar integralmente al educando, como
lo muestra el siguiente diagrama.

108
 Componentes curriculares

El diagrama anterior, Componentes curriculares, representa en un esquema

integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera
grfica la articulacin del currculo. Los tres son igualmente importantes y nin-
gn componente debe tener primaca sobre los otros dos.
El CTE ofrece un espacio importante para que los docentes de los tres
componentes curriculares compartan en ese espacio colegiado sus objetivos,
los analicen y los alineen.

109
Aprendizajes esperados
Para su organizacin y su inclusin especfica en los programas de estudio, los
aprendizajes clave se han de formular en trminos del dominio de un cono-
cimiento, una habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta
forma los aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes esperados.
El trenzado final, a modo del esquema que se explic en el apartado
Enfoque competencial (pgina 103), que teje todos los aprendizajes espera-
dos, expresa la formacin que requieren los nios y jvenes para convertirse en
los ciudadanos competentes, libres, responsables e informados que plantea el
documento Fines de la educacin, ampliamente comentado en el apartado II de
este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estu-
diantes al finalizar el grado escolar,90 son las metas de aprendizaje de los
alumnos, estn redactados en la tercera persona del singular con el fin de
poner al estudiante en el centro del proceso. Su planteamiento comienza con
un verbo que indica la accin a constatar, por parte del profesor, y de la cual
es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el desempeo de
cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan
con base en las mismas categoras, denominadas organizadores curriculares,
esto con la intencin de mostrar el trayecto formativo de los nios, desde que
entran al preescolar y hasta que salen de la escuela secundaria, a efecto de
dejar clara la progresin y la articulacin de los aprendizajes a lo largo de la
educacin bsica.
Los Aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que deben alcanzarse para cons-
truir sentido y tambin para acceder a procesos metacognitivos cada vez ms
complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines de la educacin obli-
gatoria.
Los Aprendizajes esperados constituyen el referente fundamental para la
planeacin y la evaluacin en el aula, y se plantearon bajo los siguientes criterios:

s
Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedaggico de ni-

os y adolescentes.
s
Sealan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alum-
nos en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
s
Estn planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
s
Estn organizados de manera progresiva, en coherencia con las
distintas reas del conocimiento y los niveles educativos.

90
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados no se refieren a un grado en parti-
cular sino al nivel educativo. Y, aunque algn alumno pueda lograr algn aprendizaje antes
de completar el nivel, no es conveniente presionar a los alumnos. Es importante que cada
uno avance a su ritmo.

110
 s
Su presentacin va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por
distintas rutas.
s
Parten de los principios de inclusin y equidad (educacin inclusi-
va: todos los estudiantes independientemente de su situacin social,
econmica o fsica pueden alcanzar los Aprendizajes esperados).
s
Responden a los requisitos de transparencia. Son pblicos y deben
hacerse del conocimiento de estudiantes y padres de familia.
s
Buscan garantizar el desarrollo de procesos cognitivos, habilida-
des diversas y actitudes a profundidad.
s
Reconocen que su logro no se alcanza con experiencias de una sola
ocasin, sino que son el resultado de intervenciones educativas pla-
neadas para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.

En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados adems:

s
Estn planteados para ser logrados al finalizar la educacin pre-

escolar. Los avances de los alumnos dependen de lo que sucede en
las aulas y en las escuelas. Siempre hay oportunidades de profundi-
zar y enriquecer el logro de aprendizajes sin apresurar ni presionar
a los nios.
s
Se van construyendo, se profundizan, amplan y enriquecen
en la medida en que los nios viven experiencias variadas que de-
safan su inteligencia y detonan en ellos procesos reflexivos y de in-
teraccin que les permite alcanzar niveles cognitivos cada vez ms
complejos y as construir verdaderamente los aprendizajes.
s
La educadora decide cmo y en qu momento abordarlos me-
diante oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en jue-
go de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que im-
plican los Aprendizajes esperados. En virtud de que los avances de los
nios son heterogneos, dependiendo de sus caractersticas y ritmos
de aprendizaje, la participacin de cada nio en cada experiencia que
se les proponga es nica; no aprenden lo mismo al mismo tiempo,
aun realizando las mismas actividades.

Por lo anterior, en el apartado V de este Plan, los contenidos de los programas

de estudio se expresan como Aprendizajes esperados91 y cada aprendizaje
esperado se formula en trminos del dominio de un conocimiento, una habi-
lidad, una actitud o un valor. De esa forma los aprendizajes clave toman una
expresin alcanzable por los alumnos y evaluable por parte del profesor.

91
En el caso del rea Educacin Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan
indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.

111
7. CMO Y CON QUIN SE APRENDE? LA PEDAGOGA

Naturaleza de los aprendizajes

La ciencia cognitiva moderna parece confirmar que ms que la cantidad de
conocimientos es de radical importancia la calidad de saberes que construye el
estudiante, el entendimiento que desarrolla y la movilizacin de esos saberes.
El conocimiento es multifactico: hay conocimiento sobre conceptos
abstractos, sobre cmo resolver problemas rutinarios de manera eficiente y
eficaz, sobre cmo manejar situaciones con problemas dinmicos y comple-
jos, entre otros. Todas estas facetas interactan para contribuir a la forma-
cin integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede saber mucho sobre un rea, pero,
si no puede movilizar sus saberes hacia otras reas, ser incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real.92
Actualmente, en el campo de la investigacin sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el aprendiz es capaz de utilizar lo aprendi-
do en otros contextos. El aprendizaje que se transfiere que se adapta a las
circunstancias es superior al trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecucin, pero que no es suficiente para dar lugar al entendimiento pro-
fundo. Los aprendizajes valiosos posibilitan la continua ampliacin del conoci-
miento y permiten recurrir a saberes y prcticas conocidos para realizar tareas
en nuevas situaciones.
La labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan
y trasciendan incluso los obstculos materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a sus estudiantes,
tiene la tarea de llevarlos lo ms lejos posible en la construccin de los conoci-
mientos planteados en los planes y programas de estudio y en el desarrollo de
su mximo potencial.
Asimismo, han de contar con herramientas para hacer de los erro-
res de los estudiantes verdaderas oportunidades de aprendizaje, ayudarlos
a identificar tanto el error como su origen. Deben generar de manera per-
manente experiencias exitosas que contribuyan a superar las situaciones
difciles, as como propiciar ambientes de aprendizaje cuyo objetivo sea iden-
tificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones intrnsecas de
los estudiantes.93
Por otra parte, el currculo debe tener en cuenta cmo las emociones y la
cognicin se articulan para guiar el aprendizaje. Hay emociones que estimulan,

92
Schneider, Michael y Elsbeth Stern, The cognitive perspective on learning: ten corners-
tone findings, en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), The Nature
of Learning. Using Research to Inspire Practice, Pars, OCDE, 2010, pp. 69-90.
93
Boekaerts, Monique, The crucial role of motivation and emotion in classroom learning,
en Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit., pp. 91-112.

112
por ejemplo, la memoria a largo plazo, mientras que otras pueden afectar nega-
tivamente el proceso de aprendizaje de tal manera que el estudiante recuerde
poco o nada de lo que tendra que haber aprendido. Esas emociones varan de
un individuo a otro. Mientras que una emocin puede tener un efecto posi-
tivo en el aprendizaje de una persona, esa misma emocin puede provocar
reacciones adversas en otra. Sin embargo, se ha comprobado que, mediante el
desarrollo y la puesta en prctica de habilidades para la identificacin y regu-
lacin de las emociones, los estudiantes obtienen mejores resultados en los
aprendizajes si sus relaciones se basan en el respeto y la colaboracin.
Cada vez es ms claro el lugar central de la motivacin intrnseca como
requisito para construir conocimientos y habilidades de forma significativa.
El maestro, en ese sentido, es clave para ayudar a los estudiantes a recono-
cer sus sistemas de motivacin y cmo estos influyen en su aprendizaje. Para
ello, los docentes deben conocer lo suficiente a los estudiantes. Asimismo, es
necesario que tomen conciencia del efecto que sus expectativas tienen en el
aprovechamiento de los estudiantes. Por ello es importante alentar en cada
estudiante el mximo de su potencial y el mayor de sus esfuerzos. Por el con-
trario, el profesor ha de evitar, a toda costa, denigrar o disminuir la confianza
de los estudiantes en s mismos.
Los investigadores alertan sobre lo conveniente que resulta para un
aprendiz que los adultos que lo rodean, padres, tutores y maestros, mues-
tren ambicin por lo que puede alcanzar y exigencia para que lo consiga.94
Ms que conformarse con mnimos, los estudiantes han de aprender a aspi-
rar alto y a hacer de la excelencia el norte que gue su paso por la escuela. De
ah que los profesores deban poner en prctica estrategias tanto para esti-
mular en los estudiantes su autoestima y la confianza en su potencial como
para acompaarlos en el proceso de alcanzar esas expectativas exigentes.
Todos los estudiantes sin excepcin pueden, con apoyo de los adultos, alcan-
zar su mximo potencial.95
Esta visin del aprendizaje que ofrece la ciencia cognitiva moderna
tiene derivaciones para la prctica docente que esta propuesta incorpora en
la definicin de los principios pedaggicos explicados ms adelante.

Revalorizacin de la funcin docente

El Modelo Educativo reconoce que los logros que nuestro pas alcanz a lo largo
del siglo XX se relacionan con la tarea docente, pues con gran sentido de respon-
sabilidad social muchos profesores asumieron el compromiso de prepararse para
su quehacer profesional, ya fuera en las escuelas normales o en paralelo a la prc-

94
Vase Heredia, Blanca, Apuntes para una definicin sobre los estudiantes que queremos
formar, en Educacin Futura, nm. 2, febrero de 2016.
95
Por ejemplo, es posible reconocer casos de xito de estudiantes con discapacidad que
guiados por sus familias y maestros, con altas expectativas hacia su educacin han logra-
do las metas que se han propuesto e incluso las han superado.

113
tica docente que en ocasiones debieron asumir con poca preparacin. Tambin el
Modelo destaca que para afrontar los retos que impone el mundo globalizado del
siglo XXI y hacer realidad los propsitos de este Plan es indispensable fortalecer la
condicin profesional de los docentes en servicio y construir una formacin inicial
que garantice el buen desempeo de quienes se incorporen al magisterio.
Es sabido que los profesores cumplen una funcin esencial en el apren-
dizaje de sus estudiantes y en lograr que trasciendan los obstculos de su
contexto. Los maestros que cuentan con conocimientos disciplinares y peda-
ggicos adecuados, las habilidades para aprender por s mismos y las actitu-
des y valores para comprender las mltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes hacen una enorme diferencia en el xito que ellos tengan.96
Por ende, un profesor no es un transmisor del conocimiento. Lejos de esa
visin, este Plan lo concibe ms como un mediador profesional que desempe-
a un rol fundamental.
La principal funcin del docente es contribuir con sus capacidades y su
experiencia a la construccin de ambientes que propicien el logro de los Apren-
dizajes esperados por parte de los estudiantes y una convivencia armnica
entre todos los miembros de la comunidad escolar, en ello reside su esencia. En
consecuencia, los padres de familia y la sociedad en su conjunto han de valorar
y respetar la funcin social que desempean los profesores.

Principios pedaggicos
Para que el docente consiga transformar su prctica y cumpla plenamente
su papel en el proceso educativo al poner en marcha los objetivos anteriores,
este Plan plantea un conjunto de principios pedaggicos, que forman parte
del Modelo Educativo del 2017 y por tanto guan la educacin obligatoria, se
exponen a continuacin.

96
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Investing
in teachers is investing in learning. A prerequisite for the transformative power of education,
Pars, UNESCO, 2015, p. 5.

114
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.
s
La educacin habilita a los estudiantes para la vida en su sentido
ms amplio.
s
El aprendizaje tiene como propsito ayudar a las personas a
desarrollar su potencial cognitivo: los recursos intelectuales, perso-
nales y sociales que les permitan participar como ciudadanos acti-
vos, contribuir al desarrollo econmico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
s
Al hacer esto se ampla la visin acerca de los resultados del
aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias que deben
impulsarse en la escuela y se reconoce que la enseanza es signifi-
cativa si genera aprendizaje verdadero.

2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

s
El docente reconoce que el estudiante no llega al aula en blanco y
que para aprender requiere conectar los nuevos aprendizajes con
lo que ya sabe, lo que ha adquirido por medio de la experiencia.
s
Los procesos de enseanza se anclan en los conocimientos previos
de los estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son
necesariamente iguales para todos. Por ello, el docente promueve
que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como parte
del proceso de aprendizaje, as se conocen las habilidades, las acti-
tudes y los valores de los estudiantes para usarlos como punto de
partida en el diseo de la clase.
s
La planeacin de la enseanza es sensible a las necesidades espe-
cficas de cada estudiante.
s
Las actividades de enseanza se fundamentan en nuevas for-
mas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del cono-
cimiento existente y la posterior creacin y utilizacin de nuevos
conocimientos.

3. Ofrecer acompaamiento al aprendizaje.

s
El aprendizaje efectivo requiere el acompaamiento tanto del
maestro como de otros estudiantes. Directores, profesores, bibliote-
carios, padres, tutores, adems de otros involucrados en la formacin
de un estudiante, generan actividades didcticas, aportan ambien-
tes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emo-
cional e intelectual del estudiante.
s
Las actividades de aprendizaje se organizan de diversas formas,
de modo que todos los estudiantes puedan acceder al conocimiento.
Se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participacin en
virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
s
Antes de remover el acompaamiento, el profesor se asegura de
la solidez de los aprendizajes.

115
4. Conocer los intereses de los estudiantes.
s
Es fundamental que el profesor establezca una relacin cercana
con los estudiantes a partir de sus intereses y sus circunstancias
particulares. Esta cercana le permitir planear mejor la enseanza
y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse ms en
su aprendizaje.

5. Estimular la motivacin intrnseca del alumno.

s
El docente disea estrategias que hagan relevante el conocimien-
to, fomenten el aprecio del estudiante por s mismo y por las rela-
ciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el
alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
s
Propicia, asimismo, la interrogacin metacognitiva para que el
estudiante conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje
que l mismo utiliza para mejorar.

6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

s
La interaccin social es insustituible en la construccin del cono-
cimiento. Por ello es primordial fomentar la colaboracin y propiciar
ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
s
El trabajo colaborativo permite que los estudiantes debatan e
intercambien ideas, y que los ms aventajados contribuyan a la for-
macin de sus compaeros. As, se fomenta el desarrollo emocional
necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
s
El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con sus pares.

7. Propiciar el aprendizaje situado.

s
El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que
lo acerquen a la realidad, estimulando variadas formas de aprendi-
zaje que se originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que l
est inmerso, en el marco de su propia cultura.
s
Adems, esta flexibilidad, contextualizacin curricular y estruc-
turacin de conocimientos situados dan cabida a la diversidad de
conocimientos, intereses y habilidades del estudiante.
s
El reto pedaggico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde el estudiante afronta circunstancias autnticas.

8. Entender la evaluacin como un proceso relacionado con la planea-

cin del aprendizaje.
s
La evaluacin no busca medir nicamente el conocimiento
memorstico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de
instrumentos y de los aspectos que se estima.
s
La evaluacin del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las
situaciones didcticas, las actividades del estudiante, los contenidos
y la reflexin del docente sobre su prctica.

116
 s
La evaluacin parte de la planeacin, pues ambas son dos caras de
la misma moneda: al planear la enseanza, con base en la zona
de desarrollo prximo de los estudiantes, planteando opciones que
permitan a cada quien aprender y progresar desde donde est, el
profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluacin medir si
el estudiante los alcanza.
s
La evaluacin forma parte de la secuencia didctica como elemen-
to integral del proceso pedaggico, por lo que no tiene un carcter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluacin busca conocer
cmo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en
contextos determinados para resolver problemas de diversa comple-
jidad e ndole.
s
Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeo, la evaluacin
adquiere significado para l, pues brinda elementos para la autorre-
gulacin cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.

9. Modelar el aprendizaje.
s
Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por
lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quie-
ren impulsar en ellos, tanto frente a los estudiantes como al com-
partir las actividades con ellos.
s
Los maestros han de leer, escribir, buscar informacin, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra prctica que consideren
que sus estudiantes han de desarrollar.
s
Los profesores ejecutarn las estrategias de aprendizaje identifi-
cando en voz alta los procedimientos que realizan y sern conscientes
de la funcin de andamiaje del pensamiento que el lenguaje cum-
ple en ese modelaje.

10. Valorar el aprendizaje informal.

s
Hoy no solo se aprende en la escuela, los nios y jvenes cuentan
con diversas fuentes de informacin para satisfacer sus necesidades
e intereses.
s
La enseanza escolar considera la existencia y la importancia de
estos aprendizajes informales. Los maestros investigan y fomentan
en los estudiantes el inters por aprender en diferentes medios.
s
Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es
buscar estrategias de enseanza para incorporarlo adecuadamen-
te al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e
incorporarse a la misma estructura cognitiva.

11. Promover la interdisciplina.

s
La enseanza promueve la relacin entre asignaturas, reas y mbitos.
s
La informacin que hoy se tiene sobre cmo se crea el conocimiento
a partir de piezas bsicas de aprendizajes que se organizan de cierta

117
 manera permite trabajar para crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta adap-
tabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
s
El trabajo colegiado permite que los profesores compartan sus
experiencias, intereses y preocupaciones, y ayuda a que construyan
respuestas en conjunto sobre diversos temas.

12. Favorecer la cultura del aprendizaje.

s
La enseanza favorece los aprendizajes individuales y colectivos.
Promueve que el estudiante entable relaciones de aprendizaje, que
se comunique con otros para seguir aprendiendo y contribuya de
ese modo al propsito comn de construir conocimiento y mejorar
los logros tanto individuales como colectivos.
s
Tambin brinda oportunidades para aprender del error, de recon-
siderar y rehacer, fomenta el desarrollo de productos intermedios y
crea oportunidades de realimentacin copiosa entre pares.
s
Ello ayuda a que nios y jvenes sean conscientes de su aprendi-
zaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de aprendizaje y
reconoce su derecho a involucrarse en este, as, promueve su parti-
cipacin activa y su capacidad para conocerse.
s
Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas per-
sonales y a monitorearlas; a gestionar el tiempo y las estrategias de
estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes. Se ha
de propiciar la autonoma del aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hbitos de estudio,
confianza en s mismo y en su capacidad de ser el responsable de
su aprendizaje.

13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

s
Los docentes han de fundar su prctica en la inclusin, mediante
el reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural, tni-
ca, lingstica y social como caractersticas intrnsecas y positivas
del proceso de aprendizaje en el aula.
s
Tambin deben identificar y transformar sus prejuicios con nimo
de impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo
metas de aprendizaje retadoras para cada uno.
s
Fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes,
pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones y el enten-
dimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos.
s
Las prcticas que reconozcan la interculturalidad y promuevan el
entendimiento de las diferencias, la reflexin individual, la participa-
cin activa de todos y el dilogo son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicacin de todos los estudiantes.

118
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.
s
La escuela da cabida a la autorregulacin cognitiva y moral para
promover el desarrollo del conocimiento y de la convivencia.
s
Los docentes y directivos propician un ambiente de aprendizaje
seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada
nio o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.

Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que el aprendizaje ocurra estn
estrechamente vinculados a los ambientes que los propician. Hoy resulta
indispensable reconocer que los aspectos fsico, afectivo y social influyen en
los logros de desempeo individual y grupal. El ambiente de aprendizaje es
un conjunto de factores que favorecen o dificultan la interaccin social en un
espacio fsico o virtual determinado. Implica un espacio y un tiempo donde
los participantes construyen conocimientos y desarrollan habilidades, acti-
tudes y valores.

119
 La comunidad de aprendizaje comprende diversos actores y todos
participan en el intercambio de saberes. Sin embargo, para hacer posible el
mayor logro de los estudiantes, los docentes deben priorizar las interacciones
significativas entre ellos.97 Esto requiere que las comunidades educativas pro-
picien un aprendizaje ms activo, colaborativo, situado, autorregulado, afecti-
vo, orientado a metas y que facilite los procesos personales de construccin de
significado y de conocimiento.
El ambiente de aprendizaje debe reconocer a los estudiantes y su forma-
cin integral como su razn de ser e impulsar su participacin activa y capaci-
dad de autoconocimiento. Asimismo, tiene que asumir la diversidad de formas
y necesidades de aprendizaje como una caracterstica inherente al trabajo esco-
lar. Por medio de este ambiente, se favorece que todos los estudiantes inte-
gren los nuevos aprendizajes a sus estructuras de conocimiento y se da lugar al
aprendizaje significativo con ayuda de materiales adecuados para los estudian-
tes, frente al meramente memorstico o mecnico.
Este ambiente debe procurar que en la escuela se diseen situaciones
que reflejen una interpretacin del mundo, a la par que demanda que los
estudiantes aprendan en circunstancias cercanas a su realidad. Esto significa
que la presencia de materiales educativos de calidad, de preferencia organi-
zados y gestionados en una biblioteca escolar, y su buen uso en las escuelas
son factores importantes para la correcta implementacin del currculo, el
apoyo al aprendizaje y la transformacin de la prctica pedaggica de los
docentes en servicio.
El ambiente escolar debe propiciar una convivencia armnica en la que
se fomenten valores como el respeto, la responsabilidad, la libertad, la justi-
cia, la solidaridad, la colaboracin y la no discriminacin. Todos los integran-
tes de la comunidad escolar, alumnos, maestros, personal administrativo
y autoridades, deben contar con un ambiente propicio para su desempeo y
realizacin. De igual manera, las familias de los alumnos deben ser respeta-
das y atendidas cuando lo necesiten, por lo que deben de contar con espacios
de participacin social.98

Planeacin y evaluacin de los aprendizajes

Los procesos de planeacin y evaluacin son aspectos centrales de la pedagoga
porque cumplen una funcin vital en la concrecin y el logro de las intencio-
nes educativas. En este sentido, la planeacin didctica consciente y anticipada

97
Perrenoud, Phillippe, Diez competencias para ensear: una invitacin al viaje, Barcelona,
Gra, 2007, p. 17.
98
Como es el caso de los Consejos Escolares de Participacin Social, CONAPASE, espacio de
participacin para toda la comunidad escolar, tanto para padres de familia como autorida-
des educativas; esta forma de organizacin contribuye a una educacin de mayor calidad.
Vase Secretara de Educacin Pblica, Consejos Escolares de Participacin Social, SEP. Con-
sultado el 27 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/
Acerca_de_CONAPASE

120
busca optimizar recursos y poner en prctica diversas estrategias con el fin de
conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, caractersticas y necesidades
particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesio-
nal del docente, principios pedaggicos del Modelo Educativo, entre otros) que
garanticen el mximo logro en los aprendizajes de los alumnos.
Por su parte, la evaluacin tiene como objetivo mejorar el desempe-
o de los estudiantes e identificar sus reas de oportunidad a la vez que es
un factor que impulsa la transformacin pedaggica, el seguimiento de los
aprendizajes y la metacognicin.
La planeacin y la evaluacin se emprenden simultneamente; son
dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situacin
didctica que busca que el estudiante logre cierto aprendizaje esperado se
ha de considerar tambin cmo se medir ese logro. Dicho de otra forma,
una secuencia didctica no estar completa si no incluye la forma de medir
el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por
ello ha de lograr que ni la planeacin ni la evaluacin sean una carga admi-
nistrativa, sino verdaderos aliados de su prctica, vehculos para conseguir los
fines educativos.

La planeacin de los aprendizajes

El proceso de planeacin es una herramienta fundamental de la prctica docen-
te, pues requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes
esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de disear actividades y
tomar decisiones acerca de cmo evaluar el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso est en el corazn de la prctica docente, pues le permite
al profesor anticipar cmo llevar a cabo el proceso de enseanza. Asimismo,
requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender
de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitir planear acti-
vidades ms adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo
que atiende.
Como ocurre con toda planeacin, la puesta en prctica en el aula pue-
de diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseanza
hay contigencias que no siempre se pueden prever. En la dinmica del aula se
aspira a la participacin de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por
tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no
debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeacin. La
planeacin se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente
al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesin y, aunque
la situacin del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber
con claridad cules son los objetivos especficos de la sesin le ayudar al do-
cente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brjula de
la planeacin, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diver-
sos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados
y el proceso de planeacin pone en claro las actividades y dems estrategias
para alcanzar dichos aprendizajes.

121
 Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores
que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente
amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como ms
le convenga. Ningn Aprendizaje esperado est ligado a un momento particu-
lar del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lo-
grarlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de con-
textos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la
forma de alcanzarlos no tiene por qu ser nica.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intere-
ses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podr seleccionar y
organizar los contenidos utilizando como gua los Aprendizajes esperados
que estructuran cada programa de estudios, con el fin de disear secuencias
didcticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la
apropiacin de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como
de procesos metacognitivos. Estos ltimos tienen el fin de que cada estudiante
identifique la forma en la que aprende, que vara de un estudiante a otro.
Los profesores aplicarn su creatividad y podrn recurrir a su experiencia
en la planeacin de cada sesin de cara a tres momentos, durante el ciclo esco-
lar, para la comunicacin de la evaluacin a las familias:

s
Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto,

al final de noviembre.
s
Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo
de cada ciclo escolar.
s
Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.

Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo

largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este,
por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeacin
como en su prctica docente, deber contemplar de manera organizada y co-
herente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeacin en el contexto educativo es un desafo creativo para los
docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tan-
to que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar,
proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo
lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las
estrategias didcticas y partir de las necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relacin con los principios del
Modelo Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que
el trabajo en el aula debe considerar lo siguiente:

s
Poner al alumno en el centro.

s
Generar ambientes de aprendizaje clidos y seguros.

122
 s
Disear experiencias para el aprendizaje situado.
s
Dar mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los
aprendizajes.
s
La situacin del grupo. Dnde est cada alumno? Adnde
deben llegar todos?
s
La importancia de que los alumnos resuelvan problemas, apren-
dan de sus errores y apliquen lo aprendido en distintos contextos.
s
Diversificar las estrategias didcticas, como preguntas detona-
doras, problemas abiertos, procesos dialgicos, juegos, trabajo por
proyectos, secuencias didcticas, estudio de casos, dilemas, debates,
asambleas, lluvia de ideas, etctera.
s
La relacin con los contenidos de otras asignaturas y reas del
currculo para fomentar la interdisciplina.
s
Su papel como mediador ms que como instructor.
s
Los saberes previos y los intereses de los estudiantes.
s
La diversidad de su aula.
s
Modelar con el ejemplo.

La evaluacin de los aprendizajes en el aula y en la escuela

Actualmente, la evaluacin ocupa un lugar protagnico en el proceso educativo
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la prctica pedaggica de los
docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemtica y articulada
con la enseanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve
reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docen-
tes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de
la educacin. Este es el enfoque formativo de la evaluacin y se le considera as,
cuando se lleva a cabo con el propsito de obtener informacin para que cada
uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimien-
to de los propsitos educativos.99
Para los docentes, la articulacin de la evaluacin con su prctica cotidia-
na es un medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e iden-
tificar el tipo de apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados
mediante nuevas oportunidades para aprender. La informacin recabada en las
evaluaciones y las realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y per-
tinencia de sus intervenciones didcticas y les permite generar un criterio para
hacer las modificaciones que atiendan las dificultades y obstculos del aprendi-
zaje, as como potenciar las fortalezas de los alumnos, lo cual mejora la calidad
de su prctica pedaggica.
A los alumnos, el enfoque formativo de la evaluacin les permite cono-
cer sus habilidades para aprender y las dificultades para hacerlo de manera
ptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los alumnos

99
Secretara de Educacin Pblica, El enfoque formativo de la evaluacin, Serie: Herramientas
para la evaluacin en educacin bsica, Mxico, DGDC-SEB, 2012.

123
obtienen la informacin necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso
de aprendizaje para crear con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e
incluso de sus compaeros las estrategias que les permitan aprender cada
vez ms y de mejor manera. La posibilidad de que los estudiantes desarro-
llen una postura comprometida con su aprendizaje es una de las metas de la
educacin y para ello la realimentacin que reciban como parte del proceso
de evaluacin, as como las actividades de metacognicin, habrn de ser una
experiencia positiva.
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las auto-
ridades escolares obtienen informacin acerca de los avances en la implemen-
tacin del currculo y en la formacin de sus alumnos. Al contar con ella durante
el ciclo escolar, se tiene la posibilidad de crear medidas para fortalecer los avan-
ces y afrontar las dificultades, o bien solicitar apoyos externos para generar
estrategias ms adecuadas. Esta informacin, adems, permite focalizar los
apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades escolares, docentes,

124
padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su mbito, pueda
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluacin formativa comunica a los padres de familia o
tutores los avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orien-
taciones concretas para dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el
seguimiento a las actividades indicadas por los profesores o simplemente
acompaando a sus hijos y reconociendo sus logros, segn sea el caso.100
Con el fin de que la evaluacin despliegue las potencialidades mencio-
nadas es necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluacin para tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la
acreditacin se impongan. Por tanto, las evaluaciones diagnsticas, del proce-
so y sumativas deben ser sistemticas y combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con los aprendizajes y enfo-
ques de cada asignatura, as como con los grados y niveles educativos de que
se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluacin variados
para, por un lado, obtener evidencias de diversa ndole y conocer con mayor
precisin los aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro,
para que el proceso de evaluacin sea justo. Esto implica considerar los apren-
dizajes por evaluar partiendo de que no existe un instrumento que valores, al
mismo tiempo conocimientos, habilidades, actitudes y valores, ya que la estra-
tegia o el instrumento deben adaptarse al objeto de aprendizaje con el fin de
obtener informacin sobre los progresos alcanzados por los estudiantes.
En consecuencia, la evaluacin de los aprendizajes en el aula y la escue-
la exige una planeacin que la articule con la enseanza y el aprendizaje de
manera sistemtica para contribuir con el propsito de la educacin: conseguir
el mximo logro de aprendizajes de todos los estudiantes de educacin bsica.

Asegurar el acceso y el uso de materiales

educativos diversos y pertinentes
La presencia de materiales educativos de calidad y su uso en las escuelas son
factores determinantes para la buena gestin del currculo y para apoyar la
transformacin de la prctica pedaggica de los docentes en servicio.

Poltica de materiales educativos

Se deber asegurar en las escuelas la presencia y el manejo de una diversidad
de materiales educativos adecuados a los servicios, las modalidades, los tres
niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria), los distintos destinata-
rios (educando, docente, directivo y familia), los mltiples propsitos (estudio,
consulta y recreacin), y los diferentes formatos y soportes (impresos, multi-
media e interactivos digitales).

100
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Opiniones y prcticas de los docentes
de primaria en Mxico, Mxico, INEE, 2011.

125
 El universo de materiales educativos que la SEP ponga a disposicin de
las escuelas cumplir la funcin social de contribuir a garantizar el acceso a
una educacin de calidad, en un marco de inclusin y equidad. Para esto se
buscar que

s
El libro de texto gratuito sea una base comn de la educacin

nacional. Este se concibe como un instrumento que facilita prcticas
educativas diversas y pertinentes al presentar contenidos curriculares
seleccionados, ordenados y expuestos de una forma didctica; ayude a
estructurar el tiempo y el trabajo en el aula; y contribuya a reelaborar
la cultura de los alumnos. Al vincularse con otros materiales educativos
que apoyan, extienden y profundizan los contenidos curriculares, el libro
de texto gratuito dejar de concebirse como un nico manual para el
aprendizaje. En tanto se vayan dando las condiciones para hacer factible
la presencia permanente de los otros materiales educativos con los que
habr de vincularse, el libro de texto ser la herramienta esencial del
aprendizaje, si bien gradualmente tendr que superarse esta restriccin.
s
El libro para el maestro fortalezca los conocimientos y las habili-
dades del docente con respecto a los principios pedaggicos de este
currculo, los propsitos educativos, los enfoques pedaggicos y la
naturaleza de los contenidos curriculares; incorpore recomendacio-
nes didcticas tipo, que permitan al docente adecuar las situaciones
didcticas a los distintos contextos del pas, a los niveles de conoci-
miento de sus alumnos y a sus necesidades particulares de aprendi-
zaje, y oriente el uso estratgico del libro de texto en vinculacin con
otros materiales educativos. De esta manera, el libro para el maestro
favorecer la toma de decisiones informada, la autonoma docente y
la reflexin sobre su prctica pedaggica.
s
Los materiales educativos para alumnos y docentes en len-
guas indgenas garanticen que los alumnos reciban una educacin
en su lengua, de su lengua y a propsito de su cultura, fortaleciendo
y desarrollando con esto las lenguas y culturas indgenas y promo-
viendo el dilogo multicultural. Para alcanzar lo anterior, deber ase-
gurarse que la escuela disponga de libros de texto y otros materiales
educativos para el aprendizaje del espaol como segunda lengua, as
como materiales en distintas lenguas: monolinges, bilinges y plu-
rilinges, que remitan a diversos tipos de conocimiento del mundo
natural, fsico, social y cultural, incluyendo el de su entorno inmedia-
to. Asimismo, las bibliotecas de aula y los dispositivos digitales
como laptops y tabletas con que cuentan las escuelas tendrn un
acervo relevante en lenguas indgenas generado desde la Direccin
General de Educacin Indgena de la SEP, con el apoyo de otras instan-
cias acadmicas y educativas. Con el fin de que todos los estudiantes
conozcan y aprecien la diversidad lingstica del pas, independiente-
mente de que su lengua materna sea indgena o el espaol, tendrn
acceso a materiales monolinges, bilinges y plurilinges.

126
s
Los materiales educativos para los alumnos con alguna disca-
pacidad permitan el logro de los aprendizajes de estos estudiantes, lo
que implica garantizar que la SEP provea materiales educativos espec-
ficos para la atencin a las necesidades educativas de esta poblacin,
entre otros materiales educativos en lengua de seas y cdigo Braille y
guas para el docente que orienten el uso de los materiales anteriores.
La presencia de estos materiales en la escuela tambin har que todos
los alumnos, independientemente de que presenten alguna discapa-
cidad auditiva o visual, valoren otras formas y estilos de aprendizaje, e
incluso aprendan el cdigo Braille y la Lengua de Seas Mexicana (LSM).
s
Los alumnos y docentes dispongan de una diversidad de materia-
les educativos para cada asignatura, materia o mbito que posibilite la
formacin integral, crtica y reflexiva que plantea este nuevo currculo.
Se precisa la disposicin y uso de diversos recursos educativos que se
interconecten, permitan la exploracin de diferentes puntos de vista
sobre un mismo tpico y diversas interpretaciones del mundo natural
y social; en suma, se requiere contar con otras formas de adquirir cono-
cimiento y desarrollar aprendizajes. Lo anterior pasa por hacer realidad
la presencia de una diversidad de materiales educativos en la escuela
y por promover su uso, de manera que no permanezcan en las gave-
tas. Un material nico, por muy eficaz y de alta calidad pedaggica y
editorial que tenga, establece una relacin de aprendizaje limitada, ya
que el alumno tiene acceso a una sola fuente de informacin, una sola
propuesta didctica y a una sola esttica editorial.
s
El uso de los materiales educativos promueva las prcticas
educativas planteadas en este currculo. Se ha de buscar que las
estrategias didcticas, contenidos y diseo de los materiales edu-
cativos, fundamentalmente de los libros de texto, trasciendan la

127
 prctica del llenado de espacios vacos y de actividades o preguntas
que se responden en el propio material. Al respecto, se favorecer
la lectura e investigacin en distintas fuentes impresas y digitales, la
construccin de esquemas, tablas y otros organizadores grficos del
pensamiento y la produccin de redacciones personales cada vez
ms largas y originales. As, el maestro podr conocer la lgica de
razonamiento de sus alumnos y su capacidad para desarrollar ideas
propias en un texto escrito, a la vez que permitir a los estudiantes
reorganizar sus ideas, revisar su redaccin y corregir sus borradores.
Para alcanzar lo planteado, adems de la renovacin que se haga de
los libros de texto, se fomentar un mejor uso de los cuadernos, las
libretas y las herramientas digitales.
s
Las bibliotecas escolares contribuyan a la enseanza, el apren-
dizaje, la socializacin del conocimiento y la promocin de prcticas
culturales relacionadas con el libro, la lectura y la escritura. A decir de
estudios internacionales, como el de Benedetti y Schettino, las biblio-
tecas escolares son el elemento de infraestructura escolar que mayor
impacto tiene en el aprendizaje acadmico.101

Para ello y con base en la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro,102 las
autoridades educativas federal y locales habrn de garantizar las condiciones
de infraestructura y equipamiento con un mnimo indispensable para la ope-
racin funcional de las bibliotecas escolares, la provisin de acervos impresos,
digitales, audiovisuales y objetuales adecuados a los diferentes tipos de ser-
vicio, las modalidades y los contextos en que se ubican las escuelas del pas, y
el establecimiento de estrategias de intermediacin que aseguren el acompa-
amiento de los alumnos y los docentes en prcticas culturales relacionadas
con los libros y otros materiales, la lectura y los espacios para leer. Asimismo,
se establecern estndares nacionales para el mejor funcionamiento de estos
establecimientos en concordancia con estndares internacionales.
Alcanzar lo que se propone el currculo con los materiales educativos
implica que los alumnos no solo consuman contenidos, sino que propongan
y produzcan ideas en diferentes formatos digitales, como pueden ser audios,
videos, juegos, interactivos, entre otros.

101
Vase Benedetti, Fiorella y Clara Schettino, Getting Inside Mexican Classrooms: Improving
Teacher Soft Skills to Boost Learning, Tesis de maestra de Administracin Pblica y Desarro-
llo Internacional presentada en la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de la Universidad de
Harvard el 14 de marzo de 2016. Segn estas autoras, la mayora de las variables de infraes-
tructura que analizaron (como la electricidad, el agua y el drenaje) no son estadsticamente
significativos en relacin con el aprendizaje, con la salvedad de las bibliotecas, las cuales se
asocian con un aumento en matemticas de 16 puntos.
102
Vase Mxico, Ley de fomento para la lectura y el libro, en Diario Oficial de la Federa-
cin, Mxico, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.diputados.gob.
mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

128
 Adems demanda normar las responsabilidades en cuanto al desa-
rrollo, produccin, adquisicin, distribucin y financiamiento para que cada
componente curricular cuente con materiales educativos especficos, per-
tinentes y de calidad. Ello entraa que se establezcan las responsabilida-
des y el presupuesto que asegure la llegada oportuna de los materiales a
las escuelas evitando que estos se queden en los almacenes. En particular
es necesario asegurar que la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratui-
tos cuente con financiamiento que le permita producir y distribuir todos los
materiales educativos para alumnos y maestros relativos a los componentes
de Formacin acadmica y Desarrollo personal y social, sin exclusin de los
materiales educativos para escuelas indgenas, alumnos migrantes o de edu-
cacin especial.
Asimismo, conlleva que la SEP ponga a disposicin RED, tales como
audios, videos, documentos, interactivos y aplicaciones catalogados de
acuerdo con las necesidades y la estructura del presente currculo para que
docentes, alumnos y comunidad en general puedan acceder, mediante inter-
net, a materiales de apoyo para todos los componentes curriculares.103

Modelos de uso de las TIC

La tecnologa es un medio, no un fin. Su gran difusin en la sociedad actual no
excluye a la escuela; por el contrario, el egresado de educacin bsica ha de
mostrar habilidades digitales, que desarrollar en la escuela en las asignatu-
ras de los tres Campos de Formacin Acadmica. Por ello la escuela debe crear
las condiciones para que los alumnos desarrollen las habilidades de pensamiento
cruciales para el manejo y el procesamiento de la informacin, as como para el uso
consciente y responsable de las TIC.
El currculo considera el uso de las TIC no solo desde la destreza tcnica
que implica su manejo con solvencia, sino, ms importante que eso, su utili-
zacin con fines educativos. En este sentido, el profesor ha de aprovechar las
TIC disponibles como medio para trascender las fronteras del aula, poten-
ciar el trabajo colaborativo, vincularlo con la realidad local, nacional y mun-
dial, promover la generacin de soluciones creativas a problemas diversos y
participar en comunidades colaborativas. Para ello, los estudiantes debern
aprender habilidades para el manejo de la informacin y el aprendizaje per-
manente, por medio de las TIC y para utilizarlas.
Las restricciones en el acceso a la tecnologa en algunas escuelas o zonas
del pas no debe ser obstculo para la implementacin del currculo, donde las
condiciones existan para potenciar el aprendizaje con estas herramientas ser
importante hacerlo. Al mismo tiempo, debern asignarse los recursos para
que cada vez ms escuelas cuenten con la infraestructura y el equipamien-

103
Secretara de Educacin Pblica, Programa de Inclusin Digital 2016-2017, Mxico, 2016,
pp. 59-63. Consultado el 20 de abril de 2017, en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/171123/PROGRAMA_APRENDE.pdf

129
to correspondientes. Hay diversos tipos de equipamiento que permiten dos
modelos de uso de la tecnologa:

s
Interaccin mediada: el profesor o algunos estudiantes usan la

tecnologa para realizar actividades con todo el grupo. Usualmente
hay un dispositivo y un proyector que les permite participar a todos.
s
Interaccin directa con los dispositivos electrnicos:
los estudiantes utilizan dispositivos electrnicos en actividades de
aprendizaje individuales o colaborativas, dentro o fuera del aula.

Los modelos de uso no son excluyentes y abren oportunidades para

s
Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar.

e interpretar informacin.
s
Presentar informacin multimedia.
s
Comunicarse.
s
Interactuar con otros.
s
Representar informacin.
s
Explorar y experimentar.
s
Manipular representaciones dinmicas de conceptos
y fenmenos.
s
Crear productos.
s
Evaluar los conocimientos y habilidades
de los estudiantes.

Estas acciones pueden integrarse a una gran diversidad de secuencias y estrate-

gias didcticas, posibilitan que los docentes y estudiantes accedan a ideas pode-
rosas, tales como la formulacin y verificacin de hiptesis, la generalizacin, la
nocin de variacin, el uso de algoritmos y los procesos infinitos, entre otras.
Lo anterior, adems de favorecer los aprendizajes propuestos en este
Plan, promover el desarrollo y evaluacin de las siguientes habilidades:

s
Pensamiento crtico
s
Pensamiento creativo
s
Manejo de informacin
s
Comunicacin
s
Colaboracin
s
Uso de la tecnologa
s
Ciudadana digital
s
Automonitoreo
s
Pensamiento computacional104

104
Ibdem, pp. 42-44.

130
8. MAPA CURRICULAR Y DISTRIBUCIN
DEL TIEMPO LECTIVO

Cada componente incluye sus espacios curriculares especficos: asignaturas, en

el caso del componente Formacin acadmica; reas de Desarrollo, en el caso
del componente Desarrollo personal y social; y mbitos, en el caso del compo-
nente Autonoma curricular.
En el mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la secuencia
y la gradualidad de los espacios curriculares que se cursan a lo largo de la educa-
cin bsica. La organizacin vertical en grados y niveles educativos indica la carga
curricular de cada etapa. Esta representacin grfica no expresa por completo
todas las interrelaciones del currculo. Su informacin se complementa con la dis-
tribucin de horas lectivas, semanales y anuales que se presentan ms adelante,
de la pgina 136 a la 143.

131
 Mapa curricular

/JWFM
FEVDBUJWP
COMPONENTE PREESCOLAR PRIMARIA
CURRICULAR (SBEP
FTDPMBS
1 2 3 1 2 3

-FOHVB
.BUFSOB
&TQBPM-FOHVB
*OEHFOB

-FOHVBKF
Z
$PNVOJDBDJO
4FHVOEB
-FOHVB
&TQBPM-FOHVB
*OEHFOB

*OHMT -FOHVB
&YUSBOKFSB
*OHMT

CAMPOS Y ASIGNATURAS

1FOTBNJFOUP
.BUFNUJDP .BUFNUJDBT

$JFODJBT

/BUVSBMFT
Z

'PSNBDJO
5FDOPMPHB
BDBENJDB

&YQMPSBDJO
Z
$PNQSFOTJO
EFM
.VOEP


$POPDJNJFOUP
EFM
.FEJP
/BUVSBM
Z
4PDJBM
)JTUPSJBT

1BJTBKFT
Z

$POWJWFODJB
FO

NJ
-PDBMJEBE

"SUFT "SUFT
REAS

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM &EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM

%FTBSSPMMP

&EVDBDJO
'TJDB &EVDBDJO
'TJDB
QFSTPOBM
Z
TPDJBM

"NQMJBS
MB
GPSNBDJO
BDBENJDB "NQMJBS
MB
GPSNBDJO
BDBENJDB

1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP
QFSTPOBM
Z
TPDJBM 1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP
QFSTPOBM
Z
TPDJBM
MBITOS

/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT /VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT

"VUPOPNB

$POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT
DVSSJDVMBS

1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM 1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

* Definicin a cargo de la escuela con base en los lineamientos expedidos por la SEP.

132
 /JWFM
FEVDBUJWP
PRIMARIA SECUNDARIA
(SBEP
FTDPMBS
4 5 6 1 2 3

-FOHVB
.BUFSOB
&TQBPM-FOHVB
*OEHFOB

-FOHVB
.BUFSOB
&TQBPM

4FHVOEB
-FOHVB
&TQBPM-FOHVB
*OEHFOB

-FOHVB
&YUSBOKFSB
*OHMT
-FOHVB
&YUSBOKFSB
*OHMT

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

$JFODJBT
Z
5FDOPMPHB
$JFODJBT
/BUVSBMFT
Z
5FDOPMPHB
#JPMPHB 'TJDB 2VNJDB

)JTUPSJB )JTUPSJB

(FPHSBGB (FPHSBGB

'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB 'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB

"SUFT "SUFT

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM 5VUPSB
Z
&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM

&EVDBDJO
'TJDB &EVDBDJO
'TJDB

"NQMJBS
MB
GPSNBDJO
BDBENJDB "NQMJBS
MB
GPSNBDJO
BDBENJDB

1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP
QFSTPOBM
Z
TPDJBM 1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP
QFSTPOBM
Z
TPDJBM

/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT /VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT

$POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM 1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

133
Duracin de la jornada escolar
Para cumplir los propsitos del Plan es necesario normar el nmero mnimo de
horas que los alumnos de cada nivel educativo pasan diriamente en la escuela.105
A su vez, esta definicin de la extensin de la jornada diaria da lugar al nmero
mnimo de horas lectivas anuales. As, en el nivel preescolar, la jornada debe ser
de al menos tres horas diarias y de 600 horas lectivas anuales; en el caso de la
educacin primaria, la jornada diaria es de un mnimo de 4.5 horas,106 que equi-
valen a 900 horas anuales; y en el nivel de educacin secundaria, de siete horas
lectivas diarias que dan lugar a un mnimo de 1 400 horas lectivas anuales.
Las horas lectivas anuales mnimas en cada nivel educativo son las mis-
mas para todas las escuelas de jornada regular, independientemente del n-
mero de das en el calendario escolar que publique la SEP y ajuste, en su caso, la
autoridad escolar.
A continuacin se presenta un cuadro con las horas lectivas mnimas
para cada nivel de educacin bsica.

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

Jornada 3 4.5 7
mnima diaria
Horas anuales
mnimas 600 900 1 400

Flexibilidad de horarios y extensin de la jornada escolar

Desde hace varios aos la SEP ha impulsado la ampliacin de la jornada escolar
con el fin de que los estudiantes pasen ms horas en la escuela involucrados en
actividades que les permitan afianzar sus aprendizajes y, con ello, transitar ha-
cia la consolidacin efectiva de una educacin de calidad para el siglo XXI. Hasta
el momento, una de cada ocho escuelas pblicas de educacin bsica funcio-
nan con jornada de tiempo completo (entre seis y ocho horas), lo que equivale
a ms de 25 000 escuelas, las cuales atienden a ms de 3.5 millones de alumnos.
La mayora de estas escuelas se concentra en la educacin primaria. La vi-
sin de la SEP para el corto y el mediano plazo es continuar la ampliacin del
nmero de horas lectivas diarias a un nmero creciente de escuelas, con la
concurrencia de esfuerzos de las AEL.

105
La definicin de horas lectivas mnimas diarias respeta los horarios convenidos contrac-
tualmente con los docentes y no contraviene ninguna disposicin de carcter laboral o de
otra ndole.
106
En varias entidades federativas la duracin mnima de la jornada escolar regular de edu-
cacin primaria es de cinco horas diarias, lo cual ofrece 2.5 horas semanales ms a las escue-
las que laboran con esta jornada para ser usadas en espacios curriculares del componente
Autonoma curricular.

134
 Las asignaturas y reas que integran los componentes curriculares For-
macin acadmica y Desarrollo personal y social tienen una carga horaria anual
fija, la misma para todas las escuelas, independientemente de si la extensin
de su jornada escolar es regular o ampliada. De ah que la ampliacin de jorna-
da diaria tenga efecto exclusivamente en el componente Autonoma curricular;
por lo que, a ms horas lectivas, la escuela tiene ms tiempo disponible para
definir una oferta de contenidos ms rica en el marco de dicho componente.
En el siguiente cuadro se comparan las horas anuales de las escuelas de
jornada regular, que tienen horas lectivas mnimas, con las escuelas de tiempo
completo, que se benefician del mximo de horas lectivas. Asimismo, se mues-
tra la diferencia de horas entre ambas que se utiliza para ampliar la oferta edu-
cativa del componente Autonoma curricular, as como para el receso de comi-
da, en escuelas que ofrecen servicios de alimentacin.

DIFERENCIA DE HORAS ANUALES

(INCLUYE PERIODOS LECTIVOS Y RECESOS)
DIFERENCIA
HORAS ANUALES DE HORAS PARA
NIVEL HORAS ANUALES HORAS ANUALES
(JORNADA AUTONOMA
EDUCATIVO (JORNADA REGULAR) (TIEMPO COMPLETO)
AMPLIADA) CURRICULAR Y
RECESO DE COMIDA

Preescolar 600 1 200 1 600 1 000

Primaria 900 1 300 1 600 700

Secundaria 1 400 1 600 1 800 400

Duracin de las horas lectivas

La duracin de cada hora o periodo lectivo en todos los grados y modalidades
de educacin primaria y secundaria es de 50 o 60 minutos. En ningn caso el
perido lectivo tendr una duracin inferior a 50 minutos. Cuando el tiempo
lectivo corresponda a medio periodo lectivo, como es el caso de la Educacin
Socioemocional en primaria, este tendr una duracin mnima de 30 minutos.
La variacin de la duracin de los periodos lectivos, dentro de los lmites aqu
establecidos, permite a las escuelas ofrecer al menos un receso durante la jor-
nada escolar regular y la jornada ampliada, y dos en las de tiempo completo. A
menudo el segundo receso, en especial en las escuelas de tiempo completo que
ofrecen servicio de comida, es ms largo que el primero para dar tiempo a que
los nios coman antes de comenzar las actividades vespertinas.
En el caso de la educacin preescolar, la jornada escolar no se divide en
periodos lectivos precisos. La educadora organiza el tiempo de trabajo a partir
de las caractersticas y necesidades de los alumnos con el fin de asegurar el
logro de los aprendizajes esperados en este nivel educativo.

135
 Educacin preescolar. 1 y 2 grados

Distribucin anual de periodos lectivos

JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO

ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES

-FOHVBKF
Z
$PNVOJDBDJO 140 23.3 140 8.75

1FOTBNJFOUP
.BUFNUJDP
80 13.3 80 5

'PSNBDJO
&YQMPSBDJO
Z
$PNQSFOTJO

BDBENJDB 80 13.3 80 5
EFM
.VOEP
/BUVSBM
Z
4PDJBM

"SUFT 90 15 90 5.6

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM 90 15 90 5.6

%FTBSSPMMP

QFSTPOBM

&EVDBDJO
'TJDB 40 6.7 40 2.5
Z
TPDJBM

"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB

1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM

/VFWPT
DPOUFOJEPT
80 13.3 1 080 67.5

SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 600 100 1 600 100

136
 Educacin preescolar. 3 grado

Distribucin anual de periodos lectivos

JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO

ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES

-FOHVBKF
Z
$PNVOJDBDJO 100 16.6 100 6.25

*OHMT 100 16.6 100 6.25

1FOTBNJFOUP
.BUFNUJDP
80 13.3 80 5
'PSNBDJO

BDBENJDB
&YQMPSBDJO
Z
$PNQSFOTJO

80 13.3 80 5
EFM
.VOEP
/BUVSBM
Z
4PDJBM

"SUFT 60 10 60 3.75

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM 60 10 60 3.75

%FTBSSPMMP

QFSTPOBM

&EVDBDJO
'TJDB 40 6.7 40 2.5
Z
TPDJBM

"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB

1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM

/VFWPT
DPOUFOJEPT
80 13.3 1 080 67.5

SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 600 100 1 600 100

137
 Educacin primaria. 1 y 2 grados

distribucin semanal de periodos lectivos*

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso

$POPDJNJFOUP
EFM
.FEJP $POPDJNJFOUP
EFM
.FEJP -FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB

Ingls
&EVDBDJO
'TJDB "SUFT *OHMT *OHMT
Educacin Socioemocional

"VUPOPNB
DVSSJDVMBS

* Este es un ejemplo de distribucin semanal de periodos lectivos. La organizacin del hora-

rio escolar de cada grado en primaria y secundaria est a cargo de la escuela. La organiza-
cin de los periodos es libre, siempre y cuando se respeten las horas lectivas definidas para
cada espacio curricular. Esta nota aplica para todos los grados de primaria y secundaria.
** En educacin indgena, las ocho horas de Lengua Materna se dividen en cinco horas para
Lengua Materna y tres horas para Segunda Lengua.

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO
ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB
.BUFSOB 8 320 35.5 320 20
*OHMT 2.5 100 11.1 100 6.25
.BUFNUJDBT
5 200 22.2 200 12.5

'PSNBDJO
$POPDJNJFOUP
EFM
.FEJP  80 8.8 80 5

BDBENJDB

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP

QFSTPOBM

&EVDBDJO
'TJDB 1 40 4.4 40 2.5
Z
TPDJBM
"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB
1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPT
DPOUFOJEPT

SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT
1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

138
 Educacin primaria. 3 grado

distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

-FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso

Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y Historias, Paisajes y $JFODJBT
/BUVSBMFT

$JFODJBT
/BUVSBMFT


Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Convivencia en mi Localidad Z
5FDOPMPHB Z
5FDOPMPHB
Ingls
&EVDBDJO
'TJDB "SUFT *OHMT *OHMT
Educacin Socioemocional

"VUPOPNB
DVSSJDVMBS

* En educacin indgena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en tres horas para
Lengua Materna y dos horas para Segunda Lengua.

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO
ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB
.BUFSOB 5 200 22.2 200 12.5

*OHMT 2.5 100 11.1 100 6.25

.BUFNUJDBT
5 200 22.2 200 12.5

$JFODJBT
/BUVSBMFT
Z
5FDOPMPHB 2 80 8.9 80 5
'PSNBDJO

BDBENJDB )JTUPSJBT
1BJTBKFT
Z
$POWJWFODJB

3 120 13.3 120 7.5
FO
NJ
-PDBMJEBE
"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
&EVDBDJO
'TJDB 1 40 4.4 40 2.5

QFSTPOBM


Z
TPDJBM
"NQMJBS
MB
GPSNBDJO
BDBENJDB

1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP
QFSTPOBM

Z
TPDJBM
7BSJBCMF 100 11.1 800 50
/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT

"VUPOPNB
$POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT
DVSSJDVMBS
1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

139
 Educacin primaria. De 4 a 6 grados

distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
.BUFSOB

Receso Receso Receso Receso Receso

$JFODJBT
/BUVSBMFT

$JFODJBT
/BUVSBMFT


)JTUPSJB (FPHSBGB 'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB
Z
5FDOPMPHB Z
5FDOPMPHB
Ingls
&EVDBDJO
'TJDB "SUFT *OHMT *OHMT
Educacin Socioemocional

"VUPOPNB
DVSSJDVMBS

* En educacin indgena, las cinco horas de Lengua Materna se dividen en 2.5 horas para
Lengua Materna y 2.5 horas para Segunda Lengua.

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO

ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB
.BUFSOB 5 200 22.2 200 12.5
*OHMT 2.5 100 11.1 100 6.25
.BUFNUJDBT
5 200 22.2 200 12.5
$JFODJBT
/BUVSBMFT
Z
5FDOPMPHB 2 80 8.8 80 5
)JTUPSJB 1 40 4.4 40 2.5
'PSNBDJO

BDBENJDB (FPHSBGB 1 40 4.4 40 2.5
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB 1 40 4.4 40 2.5

"SUFT 1 40 4.4 40 2.5

&EVDBDJO
4PDJPFNPDJPOBM 0.5 20 2.2 20 1.25

%FTBSSPMMP
&EVDBDJO
'TJDB 1 40 4.4 40 2.5

QFSTPOBM


Z
TPDJBM
"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB

1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM
7BSJBCMF 11.1 800 50
/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 900 100 1 600 100

140
 Educacin secundaria. 1 grado

distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
Formacin Cvica y tica Formacin Cvica y tica *OHMT
Biologa Biologa
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB (FPHSBGB (FPHSBGB *OHMT
Biologa
Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB (FPHSBGB (FPHSBGB *OHMT
Biologa

&EVDBDJO
'TJDB &EVDBDJO
'TJDB "SUFT "SUFT "SUFT

5VUPSB
Z
&EVDBDJO

"VUPOPNB
DVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO

ESPACIO CURRICULAR PERIODOS % %
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB
.BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHMT 3 120 8.5 120 6.7
.BUFNUJDBT 5 200 14.2 200 11.1
$JFODJBT
Z
5FDOPMPHB
#JPMPHB 4 160 11.5 160 8.9
)JTUPSJB  80 5.7 80 4.4
'PSNBDJO

BDBENJDB (FPHSBGB 4 160 11.5 160 8.9
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB  80 5.7 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.6

5VUPSB
Z
&EVDBDJO

1 40 2.9 40 2.2
4PDJPFNPDJPOBM

%FTBSSPMMP

QFSTPOBM

&EVDBDJO
'TJDB  80 5.8 80 4.4
Z
TPDJBM
"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB
1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT

1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

141
 Educacin secundaria. 2 grado

Distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Fsica Fsica
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Fsica Fsica
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB 'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB *OHMT
Fsica Fsica

&EVDBDJO
'TJDB &EVDBDJO
'TJDB "SUFT "SUFT "SUFT

5VUPSB
Z
&EVDBDJO

"VUPOPNB
DVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO

ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB
.BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHMT 3 120 8.5 120 6.7

.BUFNUJDBT 5 200 14.2 200 11.1

$JFODJBT
Z
5FDOPMPHB
'TJDB 6 240 17.1 240 13.3

'PSNBDJO
)JTUPSJB 4 160 11.5 160 8.9
BDBENJDB
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB  80 5.7 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.7

5VUPSB
Z
&EVDBDJO

1 40 2.9 40 2.2
4PDJPFNPDJPOBM

%FTBSSPMMP

QFSTPOBM

&EVDBDJO
'TJDB  80 5.8 80 4.4
Z
TPDJBM
"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB
1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT
1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

142
 Educacin secundaria. 3 grado

Distribucin semanal de periodos lectivos

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

-FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB -FOHVB
.BUFSOB

.BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT .BUFNUJDBT

Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Qumica Qumica
Receso Receso Receso Receso Receso
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
)JTUPSJB )JTUPSJB *OHMT
Qumica Qumica
Ciencias y Tecnologa. Ciencias y Tecnologa.
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB 'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB *OHMT
Qumica Qumica

&EVDBDJO
'TJDB &EVDBDJO
'TJDB "SUFT "SUFT "SUFT

5VUPSB
Z
&EVDBDJO

"VUPOPNB
DVSSJDVMBS
4PDJPFNPDJPOBM

Distribucin anual de periodos lectivos

FIJOS JORNADA REGULAR TIEMPO COMPLETO

ESPACIO CURRICULAR % %
PERIODOS
PERIODOS ANUALES PERIODOS ANUALES
SEMANALES
-FOHVB
.BUFSOB 5 200 14.2 200 11.1
*OHMT 3 120 8.5 120 6.7

.BUFNUJDBT 5 200 14.2 200 11.1

$JFODJBT
Z
5FDOPMPHB
2VNJDB 6 240 17.1 240 13.3

'PSNBDJO
)JTUPSJB 4 160 11.5 160 8.9
BDBENJDB
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB  80 5.8 80 4.4

"SUFT 3 120 8.5 120 6.7

5VUPSB
Z
&EVDBDJO

1 40 2.9 40 2.2
4PDJPFNPDJPOBM

%FTBSSPMMP

QFSTPOBM

&EVDBDJO
'TJDB  80 5.8 80 4.4
Z
TPDJBM
"NQMJBS
MB
GPSNBDJO

BDBENJDB
1PUFODJBS
FM
EFTBSSPMMP

QFSTPOBM
Z
TPDJBM
7BSJBCMF 160 11.4 560 31.1
/VFWPT
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
"VUPOPNB

DVSSJDVMBS $POPDJNJFOUPT
SFHJPOBMFT
1SPZFDUPT
EF
JNQBDUP
TPDJBM

TOTAL 1 400 100 1 800 100

143
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO
DE LA EDUCACIN BSICA

144
1. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURA
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Este apartado es ms extenso que todo el resto del Plan, pues contiene los
quince programas de estudio correspondientes a las asignaturas del compo-
nente curricular Formacin acadmica y a las reas del componente Desarrollo
Personal y Social. Asimismo, incluye la descripcin de los mbitos de Autonoma
curricular y los retos para poner en marcha este componente curricular en las
escuelas de educacin bsica.
Cada programa de estudio de la educacin bsica es un recurso fun-
damental para orientar la planeacin, la organizacin y la evaluacin de los
procesos de aprendizaje en el aula de cada asignatura y rea de desarrollo. Su
propsito principal es guiar, acompaar y orientar a los maestros para que los
alumnos alcancen los aprendizajes esperados incluidos en cada programa.
Todos los programas de estudio tienen una organizacin semejante e in-
cluyen al menos las siguientes secciones:

1. La descripcin. Se trata de una definicin de la asignatura o rea del cono-

cimiento a la que se refiere el programa, pero no es una enunciacin general
sino que est especficamente acotada al papel que cada espacio curricular
tiene en el contexto de la educacin bsica. La definicin permite al lector
conocer la caracterizacin particular que este Plan da a la asignatura o rea
en cuestin.

2. Los propsitos generales. Orientan al profesor y le marcan el alcance del

trabajo por realizar en el espacio curricular del programa de estudio. Estn
redactados en infinitivo, destacando la accin que cada propsito busca
enfatizar, lo cual facilita su uso en los procesos de planeacin y evaluacin.

3. Los propsitos especficos por nivel educativo. Como en el caso anterior

marcan el alcance del trabajo por realizar en ese espacio curricular, esta-
bleciendo la gradualidad y las particularidades por lograr en el preescolar,
la primaria y la secundaria. En el caso de la asignatura Lengua Extranjera.
Ingls los propsitos especficos no se refieren a los niveles educativos, sino a
los ciclos definidos para graduar los niveles de dominio de la lengua inglesa.

4. El enfoque pedaggico. Esta seccin ofrece los supuestos acerca de la en-

seanza y el aprendizaje del espacio curricular en los que se fundamenta el
programa de estudios. Su narrativa es reflexiva y problematizadora, y sus
argumentos se nutren de los resultados de las investigaciones educativas
en el campo que corresponde a cada programa de estudios. Incluye nocio-
nes y conceptos, y subraya aquellos aspectos particulares de la pedagoga,

145
 que requieren ser abordados en ese espacio curricular con un tratamiento
especial. Asimismo, orienta al profesor sobre elementos crticos de su inter-
vencin docente.

5. La descripcin de los organizadores curriculares. Los contenidos del pro-

grama de estudios se organizan con base en dos categoras a las que se
les denomina organizadores curriculares. La categora ms abarcadora es
el organizador curricular del primer nivel y la otra se refiere al organiza-
dor curricular del segundo nivel. Su denominacin especfica depende de la
naturaleza de cada espacio curricular. As, en la mayora de los programas,
los organizadores curriculares de primer nivel son ejes temticos y los de
segundo nivel son temas; pero, por ejemplo, en las asignaturas del campo
de Lenguaje y Comunicacin los organizadores curriculares de primer nivel
son mbitos y los de segundo nivel son prcticas sociales del lenguaje. En
el rea Educacin socioemocional los organizadores de primer nivel son di-
mensiones y los de segundo nivel habilidades.
En esta seccin, adems de incluir la lista de los organizadores curricu-
lares de ambos niveles, se ofrece tambin la definicin de cada organiza-
dor curricular de primer nivel para caracterizarlo y delimitar su alcance. Ello
permitir al profesor tener un mejor entendimiento de los elementos que
conforman cada asignatura o rea de desarrollo.

6. Las orientaciones didcticas. Son un conjunto de estrategias generales

para la enseanza de la asignatura o rea a la que se refiere el programa. Se
fundamentan en lo expuesto en el enfoque pedaggico, aunque su natura-
leza es ms prctica que reflexiva; buscan dar recomendaciones concretas
de buenas prcticas educativas que hayan sido probadas en el aula y que
estn orientadas al logro de los Aprendizajes esperados.

7. Las sugerencias de evaluacin. Como su nombre lo indica, estas sugeren-

cias pretenden ampliar el repertorio de formas e instrumentos de evalua-
cin con los que cuenta el profesor para valorar el desempeo del alumno
en cada espacio curricular y en cada grado escolar, con el propsito de que
todos los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados incluidos en el pro-
grama de estudios correspondiente.

8. La dosificacin de aprendizajes esperados a lo largo de la educacin

bsica. Estas tablas reflejan la articulacin entre niveles establecida en
este Plan, ya que muestran, para cada espacio curricular y en una sola tabla,
la graduacin de los aprendizajes esperados a lo largo de preescolar y hasta
el fin de la secundaria, o bien, del grado en el que se comience a cursar la
asignatura hasta el ltimo grado en el que se imparta.
Por ejemplo, el programa de estudios de Matemticas cuenta con una
dosificacin de Aprendizajes esperados que abarca de preescolar a 3 grado
de secundaria, mientras que la dosificacin del de Geografa incluye del 4
grado de primaria al 1er grado de secundaria, nicamente porque es durante

146
 esos grados que se estudia esta asignatura. Cuando la asignatura se ofrece
en un solo grado escolar, como es el caso de Historias, Paisajes y Conviven-
cia en mi Localidad, que se cursa en 3 grado de primaria, no cuenta con
tabla de dosificacin de Aprendizajes esperados.
Estas tablas sirven a los profesores para que conozcan y aquilaten los
Aprendizajes esperados previos al curso en el que reciben a los alumnos, as
como los de grados posteriores.
Debido a que el propsito de estas tablas de dosificacin es mostrar la
gradualidad en el aprendizaje no incluyen, necesariamente, la totalidad de los
Aprendizajes esperados de todos los programas de estudio, con el fin de dar
cuenta del progreso que tendr el alumno a lo largo de los grados en que
curse la asignatura o rea en cuestin. Por lo mismo, solo la educacin secun-
daria se desglosa en grados, la educacin primaria, por lo general, se muestra
organizada en tres ciclos y el preescolar se presenta como una sola etapa, en
virtud de que el logro de los Aprendizajes esperados, en este caso, est esti-
pulado por nivel y no por grado.
A continuacin se muestran como ejemplo dos tablas de dosificacin
de Aprendizajes esperados, la del rea de Educacin Fsica y la de la asig-
natura Lengua Extranjera. Ingls. En ambos casos, la flecha muestra la
orientacin del avance gradual, de preescolar a secundaria, que segui-
r un alumno en cada uno de los organizadores de segundo nivel, que
tiene cada espacio curricular. En Educacin Fsica son tres y en Lengua
Extranjera. Ingls son diez.

8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRIMARIA PRIMARIA
Componentes PREESCOLAR SECUNDARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
EJE pedaggico
didcticos 1 2 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Desarrollo t
3FBMJ[B
NPWJNJFOUPT
EF
t
"KVTUB
TVT
QBUSPOFT
CTJDPT
t
$PNCJOB
TVT
IBCJMJEBEFT
t
7BMPSB
TVT
IBCJMJEBEFT
Z
t
"QMJDB
TVT
DBQBDJEBEFT
t
"EBQUB
TVT
EFTFNQFPT
t
1POF
B
QSVFCB
TV
QPUFODJBM

de la MPDPNPDJO
NBOJQVMBDJO
Z
EF
NPWJNJFOUP
B
QBSUJS
EF
MB
NPUSJDFT
BM
EJWFSTJmDBS
MB
EFTUSF[BT
NPUSJDFT
BM
QBSUJDJQBS
IBCJMJEBEFT
Z
EFTUSF[BT
NPUPSFT
BM
QBSUJDJQBS
FO
NPUPS
BM
EJTFBS
TJUVBDJPOFT

motricidad FTUBCJMJEBE
QPS
NFEJP
EF
KVFHPT
WBMPSBDJO
EF
TVT
FYQFSJFODJBT
FKFDVDJO
EF
MPT
QBUSPOFT
CTJDPT
FO
TJUVBDJPOFT
EF
KVFHP
F
NPUSJDFT
FO
FM
KVFHP
MB
TJUVBDJPOFT
EF
KVFHP
JOJDJBDJO
EF
KVFHP
JOJDJBDJO
EFQPSUJWB

JOEJWJEVBMFT
Z
DPMFDUJWPT FO
MBT
TJUVBDJPOFT
NPUSJDFT
FO
EF
NPWJNJFOUP
FO
TJUVBDJPOFT
JOJDJBDJO
EFQPSUJWB
MP
RVF
JOJDJBDJO
EFQPSUJWB
Z
FM
EFQPSUJWB
Z
EFQPSUF
FEVDBUJWP
Z
EFQPSUF
FEVDBUJWP
QBSB

t
6UJMJ[B
IFSSBNJFOUBT
MBT
RVF
QBSUJDJQB
QBSB
SFTQPOEFS
EF
KVFHP
DPO
FM
mO
EF
PUPSHBSMF
MF
QFSNJUF
TFOUJSTF
Z
TBCFSTF
EFQPSUF
FEVDBUJWP
QBSB
QBSB
BmBO[BS
FM
DPOUSPM
EF
T
Z
GBWPSFDFS
TV
EJTQPOJCJMJEBE

JOTUSVNFOUPT
Z
NBUFSJBMFT
B
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
DBEB
VOB JOUFODJO
B
TVT
NPWJNJFOUPT DPNQFUFOUF GBWPSFDFS
TV
BDUVBDJO
Z
QSPNPWFS
MB
TBMVE DPSQPSBM
Z
BVUPOPNB
NPUSJ[

FO
BDUJWJEBEFT
RVF
SFRVJFSFO
NFKPSBS
TV
TBMVE FO
MB
BERVJTJDJO
EF
FTUJMPT
EF

EF
DPOUSPM
Z
QSFDJTJO
FO
TVT
WJEB
TBMVEBCMFT
NPWJNJFOUPT

Integracin t
*EFOUJmDB
TVT
QPTJCJMJEBEFT
t
3FDPOPDF
TVT
QPTJCJMJEBEFT
t
3FMBDJPOB
TVT
QPTJCJMJEBEFT
t
'PSUBMFDF
TV
JNBHFO
DPSQPSBM
t
"QSPWFDIB
TV
QPUFODJBM
BM
t
3FDPOPDF
TVT
MNJUFT
Z
t
3FBmSNB
TV
JEFOUJEBE
DPSQPSBM

de la FYQSFTJWBT
Z
NPUSJDFT
FO
FYQSFTJWBT
Z
NPUSJDFT
BM
FYQSFTJWBT
Z
NPUSJDFT
DPO
BM
EJTFBS
QSPQVFTUBT
QBSUJDJQBS
FO
TJUVBDJPOFT
QPTJCJMJEBEFT
BM
QMBOJmDBS
NFEJBOUF
MB
QSDUJDB
EF

COMPETENCIA MOTRIZ

corporeidad BDUJWJEBEFT
RVF
JNQMJDBO
QBSUJDJQBS
FO
TJUVBDJPOFT
EF
EJGFSFOUFT
NBOFSBT
EF
BDUVBS
Z
MEJDBT
QBSB
WBMPSBS
TVT
EF
KVFHP
Z
FYQSFTJO
RVF
BDUJWJEBEFT
GTJDBT
FYQSFTJWBT
MB
BDUJWJEBE
GTJDB
QBSB
MB

PSHBOJ[BDJO
FTQBDJPoUFNQPSBM
KVFHP
DPO
FM
mO
EF
GBWPSFDFS
TV
DPNVOJDBSTF
FO
TJUVBDJPOFT
EF
QPUFODJBMJEBEFT
FYQSFTJWBT
Z
MF
QFSNJUFO
FOSJRVFDFS
TVT
Z
EFQPSUJWBT
RVF
MF
QFSNJUFO
BERVJTJDJO
EF
FTUJMPT
EF
WJEB

MBUFSBMJEBE
FRVJMJCSJP
Z
FTRVFNB
DPSQPSBM KVFHP
QBSB
GPSUBMFDFS
TV
JNBHFO
NPUSJDFT QPTJCJMJEBEFT
NPUSJDFT
Z
DPOPDFSTF
NFKPS
Z
DVJEBS

TBMVEBCMFT
DPPSEJOBDJO DPSQPSBM FYQSFTJWBT TV
TBMVE
t
3FDPOPDF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
RVF

MP
JEFOUJmDBO
Z
EJGFSFODJBO
EF
MPT

EFNT
FO
BDUJWJEBEFT
Z
KVFHPT

Creatividad t
1SPQPOF
EJTUJOUBT
SFTQVFTUBT
t
1SPQPOF
EJWFSTBT
SFTQVFTUBT
t
"DUB
FTUSBUHJDBNFOUF
BM
t
1POF
B
QSVFCB
TV
t
0SHBOJ[B
FTUSBUFHJBT
EF
KVFHP
t
%JTFB
FTUSBUFHJBT
BM
t
"OBMJ[B
TV
QFOTBNJFOUP
Z

en la NPUSJDFT
Z
FYQSFTJWBT
BOUF
VO
B
VOB
NJTNB
UBSFB
NPUSJ[
DPNQSFOEFS
MB
MHJDB
EF
MBT
QFOTBNJFOUP
FTUSBUHJDP
BM
QBSUJDJQBS
FO
BDUJWJEBEFT
EF
DPOTJEFSBS
FM
QPUFODJBM
NPUPS
BDUVBDJO
FTUSBUHJDB
FO

accin motriz NJTNP
QSPCMFNB
FO
BDUJWJEBEFT
B
QBSUJS
EF
TV
FYQFSJFODJB
BDUJWJEBEFT
FO
MBT
RVF
QBSUJDJQB
FO
TJUVBDJPOFT
EF
KVFHP
F
JOJDJBDJO
EFQPSUJWB
Z
EFQPSUF
QSPQJP
Z
EF
TVT
DPNQBFSPT
TJUVBDJPOFT
EF
KVFHP
JOJDJBDJO

MEJDBT Z
MBT
BQPSUBDJPOFT
EF
TVT
EF
NBOFSB
JOEJWJEVBM
Z
DPMFDUJWB
JOJDJBDJO
EFQPSUJWB
DPO
FM
mO
FEVDBUJWP
QBSB
TPMVDJPOBS
BT
DPNP
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
EFQPSUJWB
Z
EFQPSUF
FEVDBUJWP

t
3FDPOPDF
GPSNBT
EF
DPNQBFSPT
QBSB
QPOFS
QBSB
WBMPSBS
MPT
SFTVMUBEPT
EF
EJWFSTJmDBS
Z
BKVTUBS
TVT
MPT
SFUPT
NPUPSFT
RVF
TF
KVFHP
QBSB
TFMFDDJPOBS
Z
EFDJEJS
QBSB
WJODVMBSMBT
DPO
MB
WJEB

QBSUJDJQBDJO
F
JOUFSBDDJO
FO
FO
QSDUJDB
FM
QFOTBNJFOUP
PCUFOJEPT
Z
NFKPSBS
TV
EFTFNQFPT
NPUPSFT QSFTFOUBO MB
NFKPS
GPSNB
EF
BDUVBS EJBSJB
KVFHBPT
Z
BDUJWJEBEFT
GTJDBT
EJWFSHFOUF
Z
BT
FOSJRVFDFS
EFTFNQFP
B
QBSUJS
EF
OPNSBT
CTJDBT
EF
TVT
QPTJCJMJEBEFT
NPUSJDFT
Z

DPOWJWFODJB FYQSFTJWBT

Tabla de dosificacin de los aprendizajes esperados de Educacin Fsica

22 23

147
8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PREESCOLAR PRIMARIA PRIMARIA SECUNDARIA

AMBIENTES CICLO 1 (SENSIBILIZACIN) CICLO 2 (A1) CICLO 3 (A2) CICLO 4 (B1)
Actividad
SOCIALES DE
comunicativa 3 1 2 3 4 5 6 1 2 3
APRENDIZAJE
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Intercambios t
&YQMPSB
Z
SFBDDJPOB
BOUF
t
&OUJFOEF
Z
SFTQPOEF
BOUF
t
$PNQBSUF
FYQFDUBUJWBT

t
*OUFSDBNCJB
FYQSFTJPOFT
QBSB
t
*OUFSDBNCJB
PQJOJPOFT
TPCSF
t
&YQSFTB
BQPZP
Z
TPMJEBSJEBE
t
$POWFSTB
TPCSF
ICJUPT

asociados FYQSFTJPOFT
EF
TBMVEP
FYQSFTJPOFT
EF
TBMVEP
DPSUFTB

FO
VO
EJMPHP
PSHBOJ[BS
SFVOJPOFT
VO
TFSWJDJP
DPNVOJUBSJP BOUF
VO
QSPCMFNB
DPUJEJBOP DVMUVSBMFT
EF
EJTUJOUPT
QBTFT

a propsitos DPSUFTB
Z
EFTQFEJEB
Z
EFTQFEJEB
t
*OUFSDBNCJB
JORVJFUVEFT

t
*OUFSDBNCJB
TVHFSFODJBT
QBSB

especficos t
6TB
FYQSFTJPOFT
EF
TBMVEP
DPSUF- FO
VO
EJMPHP BERVJSJS
P
WFOEFS
VO
QSPEVDUP

TB
Z
EFTQFEJEB
FO
VO
EJMPHP
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios t
&YQMPSB
TFBMJ[BDJPOFT
t
*OUFSQSFUB
TFBMJ[BDJPOFT

t
*OUFSQSFUB
NFOTBKFT
FO
BOVODJPT
t
*OUFSDBNCJB
PQJOJPOFT
TPCSF
t
$PNQPOF
EJMPHPT

t
$PNQBSB
MB
NJTNB
OPUJDJB
t
*OUFSDBNCJB
FNPDJPOFT

asociados EF
MB
WB
QCMJDB EF
MB
WB
QCMJDB Z
BWJTPT
EF
FTQBDJPT
QCMJDPT
OPUJDJBT
FO
BVEJP
F
JOUFSWFODJPOFT
QBSB

FO
WBSJBT
QVCMJDBDJPOFT
Z
SFBDDJPOFT
QSPWPDBEBT


a medios de t
1SPEVDF
TFBMJ[BDJPOFT

t
$PNFOUB
Z
DPNQBSB
NFOTBKFT
t
"OBMJ[B
Z
EJTDVUF

VO
DPSUPNFUSBKF
NVEP
QFSJPETUJDBT QPS
VO
QSPHSBNB
EF
UFMFWJTJO

comunicacin QBSB
FTQBDJPT
QCMJDPT QVCMJDJUBSJPT VOB
FOUSFWJTUB

Intercambios t
*EFOUJmDB
JOGPSNBDJO
t
%B
JOGPSNBDJO
TPCSF
EBUPT
t
$PNQSFOEF
Z
DPNQBSUF
t
%FTDSJCF
Z
DPNQBSB
BQBSJFODJB
t
*OUFSDBNCJB
DVNQMJEPT

t
$PNFOUB
FYQFSJFODJBT

t
*OUFSQSFUB
Z
PGSFDF

asociados TPCSF
FM
BTQFDUP
GTJDP QFSTPOBMFT
HVTUPT

FYQSFTJPOFT
QBSB
PCUFOFS

Z
IBCJMJEBEFT
FO
QFSTPOBT

HVTUPT
Z
BWFSTJPOFT

QSPQJBT
Z
EF
PUSPT

EFTDSJQDJPOFT
EF
TJUVBDJPOFT

a informacin Z
QSFGFSFODJBT
MP
RVF
TF
OFDFTJUB
EF
EJTUJOUBT
FEBEFT FO
VOB
FOUSFWJTUB FO
VOB
DPOWFSTBDJO
JOFTQFSBEBT
FO
VOB

de uno mismo t
*OUFSDBNCJB
JOGPSNBDJO

t
$PNQBSUF
Z
DPNQBSB
t
/BSSB
VO
FODVFOUSP
EFQPSUJWP DPOWFSTBDJO

y de otros TPCSF
EBUPT
QFSTPOBMFT FYQFSJFODJBT
QFSTPOBMFT
Intercambios t
3FDPOPDF
JOGPSNBDJO
t
%FTDSJCF
F
JOUFSQSFUB
t
%FTDSJCF
BDUJWJEBEFT
SFBMJ[BEBT
t
*OUFSDBNCJB
JOGPSNBDJO
QBSB
t
"DVFSEB
DPO
PUSPT
VO
JUJOFSBSJP
t
&YQSFTB
RVFKBT

t
%JTDVUF
BDDJPOFT
DPODSFUBT

asociados TPCSF
PCKFUPT
EFM
IPHBS JOGPSNBDJO
TPCSF
QFSTPOBT
EF

FO
VOB
DFMFCSBDJO
P
mFTUB
EFTQMB[BSTF
FO
VOB
MPDBMJEBE EF
WJBKF TPCSF
VO
QSPEVDUP QBSB
BUFOEFS
MPT
EFSFDIPT


al entorno MB
DPNVOJEBE
Z
TVT
BDUJWJEBEFT
t
*OUFSQSFUB
Z
VTB
FYQSFTJPOFT

t
$PNQSFOEF
Z
FYQSFTB
EF
MPT
KWFOFT
t
&OUJFOEF
Z
SFHJTUSB
JOGPSNBDJO
QBSB
SFDJCJS
Z
PGSFDFS
BZVEB BEWFSUFODJBT
Z
QSPIJCJDJPOFT

TPCSF
MPDBMJEBEFT
EF
MB
DPNVOJEBE
Expresin t
&TDVDIB
SJNBT
Z
DVFOUPT
t
&OUJFOEF
SJNBT
Z
DVFOUPT

t
&OUPOB
DBODJPOFT
t
$VFOUB
IJTUPSJBT
CSFWFT

t
-FF
DVFOUPT
DMTJDPT
t
-FF
PCSBT
EF
UFBUSP
t
-FF
QPFNBT

literaria FO
WFSTP FO
WFSTP t
/BSSB
VOB
IJTUPSJB
B
QBSUJS

EF
JOUFST
t
-FF
SJNBT
Z
DVFOUPT
FO
WFSTP EF
JNHFOFT t
-FF
DVFOUPT
GBOUTUJDPT

Expresin t
%FTDVCSF
QBMBCSBT

t
$PNQBSB
QBMBCSBT
FO
VO
DVFOUP
t
&TDVDIB
IJTUPSJBT
QBSB

t
"DFQUB
P
SFDIB[B
QFUJDJPOFT

t
1SPEVDF
QSPOTUJDPT
t
*NQSPWJTB
VO
NPOMPHP
CSFWF
t
"EJWJOB
Z
GPSNVMB
IJQUFTJT

LDICO Y LITERARIO

ldica FO
VOB
DBODJO
JOGBOUJM JOGBOUJM PSEFOBSMBT

FO
KVFHPT
EF
SPM
DPOTUSVDUJWPT
BDFSDB
EF
PUSPT
TPCSF
VO
UFNB
EF
JOUFST TPCSF
TVDFTPT
QBTBEPT

t
$BNCJB
WFSTPT
FO
VO
QPFNB
t
%FTDSJCF
BDUJWJEBEFT
DPUJEJBOBT
t
&YQMJDB
DPTUVNCSFT
B
QBSUJS


JOGBOUJM QBSB
RVF
PUSPT
MBT
EFTDVCSBO EF
JNHFOFT

Comprensin t
&TDVDIB
DVFOUPT
t
&OUJFOEF
DVFOUPT
QBSB
t
-FF
DVFOUPT
CSFWFT
QBSB
t
-FF
VO
SFMBUP
CSFWF
EF
WJBKF
t
-FFS
UJSBT
DNJDBT
QBSB
EJTDVUJS
t
-FF
FOTBZPT
MJUFSBSJPT
CSFWFT
t
-FF
MJUFSBUVSB
GBOUTUJDB
P

del yo QBSB
BTPDJBSMPT
DPO
SFMBDJPOBSMPT
DPO
FYQFSJFODJBT
DPNQBSUJS
BQSFDJBDJPOFT
TPCSF
QBSB
EFTDVCSJS
BTQFDUPT
FYQSFTJPOFT
DVMUVSBMFT QBSB
DPOUSBTUBS
BTQFDUPT
EF
TVTQFOTP
QBSB
FWBMVBS

y del otro TFOUJNJFOUPT QSPQJBT FYQSFTJPOFT
DVMUVSBMFT OBUVSBMFT
Z
FYQSFTJPOFT
DVMUVSBMFT EJGFSFODJBT
DVMUVSBMFT
t
-FF
DVFOUPT
QBSB
DPNQBSBS
t
-FF
MFZFOEBT
CSFWFT
EF
EJTUJOUBT
DVMUVSBMFT
FNPDJPOFT DVMUVSBT
QBSB
DPNQBSBS
t
-FF
SFMBUPT
IJTUSJDPT
QBSB

TFNFKBO[BT
Z
EJGFSFODJBT DPNQBSBS
BTQFDUPT
DVMUVSBMFT

EF
.YJDP
Z
PUSPT
QBTFT
Interpretacin t
4JHVF
MPT
QBTPT
EF
VOB
t
-FF
JOTUSVDUJWPT
JMVTUSBEPT

t
4JHVF
Z
QSPEVDF
MPT
QBTPT

t
4JHVF
JOGPSNBDJO
EF
VOB

t
&TDSJCF
JOTUSVDDJPOFT
QBSB
VTBS
t
1SPEVDF
JOTUSVDDJPOFT
QBSB
t
*OUFSQSFUB
Z
FTDSJCF

y seguimiento SFDFUB QBSB
BSNBS
VO
PCKFUP
EF
VO
JOTUSVDUJWP
QBSB
FMBCPSBS
HVB
JMVTUSBEB
QBSB
SFTPMWFS

VO
EJDDJPOBSJP
CJMJOHF
QSFQBSBSTF
BOUF
VOB
TJUVBDJO
JOTUSVDDJPOFT
QBSB
IBDFS
VO

de instrucciones t
4JHVF
Z
EB
JOTUSVDDJPOFT

VO
PCKFUP VO
QSPCMFNB
EF
SJFTHP
EFSJWBEB
EF
VO
FYQFSJNFOUP
TFODJMMP

QBSB
TFNCSBS
VOB
QMBOUB t
%B
Z
TJHVF
JOTUSVDDJPOFT

t
&TDSJCF
JOTUSVDDJPOFT
QBSB
GFONFOP
OBUVSBM

ACADMICO Y DE FORMACIN

TPCSF
FM
DVJEBEP
EF
MB
TBMVE
FWJUBS
VOB
TJUVBDJO
EF
SJFTHP

QFSTPOBM
Bsqueda t
&OUJFOEF
QSFHVOUBT
QBSB
t
'PSNVMB
QSFHVOUBT
QBSB
PCUFOFS
t
3FDPOPDF
Z
QMBOUFB
QSFHVOUBT
t
3FOF
JOGPSNBDJO
TPCSF

t
3FEBDUB
OPUBT
QBSB
FMBCPSBS
t
1BSBGSBTFB
JOGPSNBDJO
QBSB
t
&TDSJCF
VO
JOGPSNF
CSFWF
TPCSF

y seleccin JEFOUJmDBS
JOGPSNBDJO
JOGPSNBDJO
TPCSF
VO
UFNB

QBSB
CVTDBS
JOGPSNBDJO
TPCSF
VO
UFNB
QBSB
FMBCPSBS
mDIBT

FTRVFNBT
EF
BQBSBUPT

FYQMJDBS
FM
GVODJPOBNJFOUP
EF
VO
BDPOUFDJNJFOUP
IJTUSJDP

de informacin TPCSF
PCKFUPT
FO
FM
BVMB EF
MB
OBUVSBMF[B VO
UFNB
DPODSFUP
Z
NPOUBS
VOB
FYQPTJDJO
EFM
DVFSQP
IVNBOP VOB
NRVJOB

t
&TDSJCF
QSFHVOUBT
QBSB
PCUFOFS
t
'PSNVMB
Z
SFTQPOEF
QSFHVOUBT
t
3FWJTB
Z
TFMFDDJPOB
JOGPSNBDJO

JOGPSNBDJO
TPCSF
QSPEVDUPT

QBSB
PCUFOFS
JOGPSNBDJO
TPCSF
DPO
FM
mO
EF
SFTPMWFS


EFM
DBNQP VO
UFNB
DPODSFUP
VO
QSPCMFNB
EF
JOUFST

Tratamiento t
3FDPOPDF
JOGPSNBDJO
t
*OUFSQSFUB
JOGPSNBDJO
TPCSF
t
-PDBMJ[B
F
JODMVZF
JOGPSNBDJO

t
3FHJTUSB
JOGPSNBDJO
TPCSF
t
&YQPOF
JOGPSNBDJO
TPCSF

t
%JTDVUF
QVOUPT
EF
WJTUB
t
&TDSJCF
BDVFSEPT
P


de la TPCSF
nPSB
Z
GBVOB
VOJEBEFT
EF
UJFNQP
FO
PCSBT
FO
VOB
JNBHFO VO
UFNB
QBSB
FMBCPSBS
VO
MB
EJWFSTJEBE
MJOHTUJDB QBSB
QBSUJDJQBS
FO
VOB
NFTB
EFTBDVFSEPT
QBSB
JOUFSWFOJS


informacin NFYJDBOBT
FO
PCSBT
JMVTUSBEBT t
*OUFSQSFUB
Z
DPNQSBSB
DVFTUJPOBSJP SFEPOEB FO
VO
EFCBUF
TPCSF
VOB


JMVTUSBEBT t
3FHJTUSB
JOGPSNBDJO
EF
VO
UFNB
JOGPSNBDJO
EBEB
FO
VOB
JNBHFO
t
3FHJTUSB
JOGPSNBDJO
QBSB
EF
MBT
CFMMBT
BSUFT
EF
HFPHSBGB
Z
MB
DPNQMFNFOUB
FMBCPSBS
VO
SFQPSUF
TPCSF


DPO
VOB
JNBHFO VOB
MBCPS
P
QSPGFTJO

16
Tabla de dosificacin de los aprendizajes esperados de Lengua Extranjera. Ingls 17

9. Aprendizajes esperados por grado escolar. Como se mencion antes, los

aprendizajes por grado escolar son de carcter anual y estn organizados
en tablas de acuerdo con los organizadores curriculares que corresponden
a cada asignatura o rea.
A cada organizador curricular de segundo nivel le corresponden uno o
ms aprendizajes esperados como se ilustra en los siguientes ejemplos. Su
lectura es vertical, a diferencia de la lectura de las tablas de dosificacin.

EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 4 GRADO

EJE Componentes pedaggico-didcticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t
Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y

cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuacin.
t
Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban
en su comunidad, estado o regin, para participar en distintas
manifestaciones de la motricidad.

Integracin de la corporeidad t
Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
COMPETENCIA MOTRIZ

motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de s.

t
Vivencia emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresin, con la
intencin de fortalecer su imagen corporal.

Creatividad en la accin motriz t
Propone acciones estratgicas en retos motores de cooperacin y

oposicin, con el propsito de hacer fluida su actuacin y la de sus
compaeros.
t
Reconoce la cooperacin, el esfuerzo propio y de sus compaeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.

Tabla de aprendizajes esperados de Educacin Fsica. Primaria. 4 grado

148
 MATEMTICAS. PRIMARIA. 4
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
-FF
FTDSJCF
Z
PSEFOB
ONFSPT
OBUVSBMFT
IBTUB
EF
DJODP
DJGSBT
t
6TB
GSBDDJPOFT
DPO
EFOPNJOBEPSFT
IBTUB

QBSB
FYQSFTBS
SFMBDJPOFT


QBSUFUPEP
NFEJEBT
Z
SFTVMUBEPT
EF
SFQBSUPT

Adicin t
3FTVFMWF
QSPCMFNBT
EF
TVNB
Z
SFTUB
DPO
ONFSPT
OBUVSBMFT


y sustraccin IBTUB
EF
DJODP
DJGSBT
t
$BMDVMB
NFOUBMNFOUF
EF
NBOFSB
FYBDUB
Z
BQSPYJNBEB
TVNBT
Z
SFTUBT
EF
ONFSPT
NMUJQMPT

NMERO, LGEBRA
EF

IBTUB
EF
DVBUSP
DJGSBT

Y VARIACIN
t
3FTVFMWF
QSPCMFNBT
EF
TVNB
Z
SFTUB
EF
GSBDDJPOFT
DPO
FM
NJTNP
EFOPNJOBEPS


IBTUB
EPDFBWPT


Multiplicacin t
3FTVFMWF
QSPCMFNBT
EF
NVMUJQMJDBDJO
DPO
ONFSPT
OBUVSBMFT
DVZP
QSPEVDUP
TFB
EF
DJODP

y divisin DJGSBT
6TB
FM
BMHPSJUNP
DPOWFODJPOBM
QBSB
NVMUJQMJDBS
t
3FTVFMWF
QSPCMFNBT
EF
EJWJTJO
DPO
ONFSPT
OBUVSBMFT
Z
DPDJFOUF
OBUVSBM
TJO
BMHPSJUNP

t
$BMDVMB
NFOUBMNFOUF
EF
NBOFSB
BQSPYJNBEB
Z
FYBDUB
NVMUJQMJDBDJPOFT
EF
VO
ONFSP
EF

EPT
DJGSBT
QPS
VOP
EF
VOB
DJGSB
Z
EJWJTJPOFT
DPO
EJWJTPS
EF
VOB
DJGSB

Ubicacin t
3FQSFTFOUB
Z
EFTDSJCF
PSBMNFOUF
P
QPS
FTDSJUP
USBZFDUPT
QBSB
JS
EF
VO
MVHBS
B
PUSP
FO
TV

espacial DPNVOJEBE

Figuras y t
$POTUSVZF
Z
BOBMJ[B
mHVSBT
HFPNUSJDBT
FO
QBSUJDVMBS
DVBESJMUFSPT
B
QBSUJS
EF
DPNQBSBS
TVT

FORMA, ESPACIO

cuerpos MBEPT
TJNFUSB
OHVMPT
QBSBMFMJTNP
Z
QFSQFOEJDVMBSJEBE

Y MEDIDA

geomtricos

Magnitudes t
&TUJNB
DPNQBSB
Z
PSEFOB
MPOHJUVEFT
Z
EJTUBODJBT
DBQBDJEBEFT
Z
QFTPT
DPO
VOJEBEFT

y medidas DPOWFODJPOBMFT
NJMNFUSP
NJMJMJUSP
Z
HSBNP
t
&TUJNB
DPNQBSB
Z
PSEFOB
TVQFSmDJFT
EF
NBOFSB
EJSFDUB
Z
DPO
VOJEBEFT
OP
DPOWFODJPOBMFT

Estadstica t
3FDPMFDUB
SFHJTUSB
Z
MFF
EBUPT
FO
UBCMBT

t
-FF
HSmDBT
EF
CBSSBT
DE DATOS
ANLISIS

t
6TB
F
JOUFSQSFUB
MB
NPEB
EF
VO
DPOKVOUP
EF
EBUPT

Tabla de aprendizajes esperados de Matemticas. Primaria. 4 grado

149
10. La evolucin curricular. En esta seccin se destacan elementos del cu-
rrculo anterior que permanecen en este Plan. El esquema permite al pro-
fesor reconocer fcilmente qu de lo que vena haciendo en sus clases se
mantiene en este currculo. Asimismo y en contraste, se destacan al-
gunas de las caractersticas del nuevo programa de estudios que pueden
presentar un reto para el profesor y en las que, por lo tanto, debe poner
especial atencin y profundizar en su preparacin.
En el siguiente esquema, correspondiente al programa de estudios de
Matemticas, se pueden observar ambos elementos: Aspectos del currculo
anterior que permanecen y Hacia dnde se avanza en este currculo.

10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
4F
UJFOF
VOB
QPTJDJO
NT
DMBSB
TPCSF
MB
DPODFQDJO
EF
MBT

NBUFNUJDBT
Z
TPCSF
FM
QBQFM
EF
MB
SFTPMVDJO
EF
QSPCMFNBT

t
-BT
i0SJFOUBDJPOFT
EJEDUJDBTw
TF
SFDVQFSBO
DPO
FYQMJDBDJPOFT

TVHFSFODJBT
EF
BDUJWJEBEFT
Z
BMHVOBT
BSUJDVMBDJPOFT
QPTJCMFT

t
4F
JOUFHS
FM
FKF
i/NFSP
MHFCSB
Z
7BSJBDJOw
RVF
BIPSB
JODMVZF

i1SPQPSDJPOBMJEBEw


t
&O
BSJUNUJDB
TF
OPNCSBO
MPT
UFNBT
EF
BDVFSEP
DPO
MBT
PQFSBDJPOFT

Cimentar logros CTJDBT
4F
NBOUJFOF
FM
FTUVEJP
EF
MPT
TJTUFNBT
EF
OVNFSBDJO

SPNBOP
Z
NBZB
&O
TFYUP
HSBEP
TF
JOUSPEVDFO
MPT
ONFSPT
FOUFSPT

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE
PERMANECEN t
&M
MHFCSB
FT
VOB
IFSSBNJFOUB
WJODVMBEB
BM
FTUVEJP
EF
MB
WBSJBDJO

t
&M
FOGPRVF
EJEDUJDP
QBSB
FM
FTUVEJP
EF
MBT
&M
MHFCSB
TJNCMJDB
TF
JOJDJB
DPO
MB
SFTPMVDJO
EF
QSPCMFNBT
QPS

NBUFNUJDBT
FT
MB
SFTPMVDJO
EF
QSPCMFNBT
NFEJP
EF
MB
GPSNVMBDJO
Z
TPMVDJO
EF
FDVBDJPOFT
4F
DPOUJOB

&TUF
FOGPRVF
JNQMJDB
QMBOUFBS
TJUVBDJPOFT
DPO
MB
WBSJBDJO
EF
SFMBDJPOFT
GVODJPOBMFT
Z
mOBMNFOUF
TF
FTUVEJB

QSPCMFNUJDBT
JOUFSFTBOUFT

MB
HFOFSBMJ[BDJO
NFEJBOUF
FM
BOMJTJT
EF
TVDFTJPOFT
OVNSJDBT
Z

Z
SFUBEPSBT
RVF
JOWJUFO
B
MPT
BMVNOPT
B
mHVSBUJWBT
Z
MB
TJNCPMJ[BDJO
BMHFCSBJDB
EF
TVT
SFHMBT


SFnFYJPOBS
B
FODPOUSBS
EJGFSFOUFT
GPSNBT

t
)BZ
NBZPS
OGBTJT
FO
MB
FRVJWBMFODJB
EF
FYQSFTJPOFT
BMHFCSBJDBT

EF
SFTPMWFSMBT
Z
B
GPSNVMBS
BSHVNFOUPT
QBSB
-B
NBOJQVMBDJO
BMHFCSBJDB
FTU
PSJFOUBEB
B
MB
SFTPMVDJO
EF

WBMJEBS
MPT
SFTVMUBEPT
BT
DPNP
UBNCJO
RVF
QSPCMFNBT
B
QSPDFTPT
EF
HFOFSBMJ[BDJO
Z
B
MB
NPEFMBDJO
EF

GBWPSF[DBO
FM
FNQMFP
EF
EJTUJOUBT
UDOJDBT
EF
TJUVBDJPOFT
EF
WBSJBDJO

SFTPMVDJO
Z
FM
VTP
EFM
MFOHVBKF
NBUFNUJDP
QBSB
t
4F
FMJNJO
FM
FTUVEJP
EF
MB
QSPQPSDJPOBMJEBE
NMUJQMF
Z
FM
JOUFST

JOUFSQSFUBS
Z
DPNVOJDBS
TVT
JEFBT
DPNQVFTUP
&O
QSJNFSP
EF
TFDVOEBSJB
TF
FYQMJDJUBO
MPT
QSPCMFNBT

t
&M
BQSFOEJ[BKF
TF
TVTUFOUB
FO
MPT
DPOPDJNJFOUPT
EF
WBMPS
GBMUBOUF

QSFWJPT
EF
MPT
BMVNOPT
EF
UBM
GPSNB
RVF
FMMPT
t
1PS
TV
BNQMJP
VTP
TPDJBM
MB
VCJDBDJO
FTQBDJBM
TF
USBCBKB
B
QBSUJS

BQSPWFDIFO
MP
RVF
TBCFO
Z
BWBODFO
FO
MB
EF
UFSDFS
HSBEP
FO
TFYUP
TF
FTUVEJBO
MPT
DVBUSP
DVBESBOUFT
EFM

DPOTUSVDDJO
EF
DPOPDJNJFOUPT
DBEB
WF[
NT
QMBOP
DBSUFTJBOP

DPNQMFKPT
Z
FO
FM
VTP
EF
UDOJDBT
NT
FmDBDFT
t
i-B
DPOTUSVDDJO
EF
DVFSQPTw
FT
FM
FKF
QBSB
FM
FTUVEJP
EF
MBT

t
-B
BDUJWJEBE
GVOEBNFOUBM
FO
MPT
QSPDFTPT
EF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MBT
mHVSBT
&O
TFDVOEBSJB
TF
JOJDJB
FM
EFTBSSPMMP

FTUVEJP
EF
MB
BTJHOBUVSB
FT
FM
SB[POBNJFOUP
TJO
EFM
SB[POBNJFOUP
EFEVDUJWP
4F
PNJUJ
FM
FTUVEJP
EF
MBT
USBTMBDJPOFT

FNCBSHP
MPT
FKFSDJDJPT
EF
QSDUJDB
Z
FM
VTP
EF
MB
Z
SPUBDJPOFT
DPOTUSVDDJO
EF
DPOPT
B
QBSUJS
EF
TV
EFTBSSPMMP
QMBOP

NFNPSJB
TPO
DPNQMFNFOUBSJPT
Z
OFDFTBSJPT
QBSB
IPNPUFDJB
OHVMPT
FO
FM
DSDVMP
Z
UFPSFNB
EF
5BMFT

GBDJMJUBS
FM
USOTJUP
B
QSPDFTPT
NT
DPNQMFKPT
t
&M
UFNB
i.FEJEBw
BIPSB
FT
i.BHOJUVEFT
Z
NFEJEBTw
QBSB

t
&M
FOGPRVF
EF
MB
FWBMVBDJO
EF
MB
BTJHOBUVSB
FT
FOGBUJ[BS
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
NBHOJUVE
FO
T
NJTNB
"OUFT
EF

GPSNBUJWP
4F
USBUB
EF
VO
QSPDFTP
TJTUFNUJDP
NFEJS
NBHOJUVEFT
TF
FTUJNBO
DPNQBSBO
Z
PSEFOBO

DVZP
QSPQTJUP
FT
NFKPSBS
FM
EFTFNQFP
EF
t
4F
SFUSBT
FM
FTUVEJP
EF
MPT
OHVMPT
MBT
GSNVMBT
DPO
MJUFSBMFT
QBSB

MPT
BMVNOPT
B
QBSUJS
EF
MB
PCTFSWBDJO
EF
TVT
DBMDVMBS
SFB
Z
MBT
DPOWFSTJPOFT
EF
NFEJEBT
QBTBO
B
TFDVOEBSJB

QSPDFTPT
EF
BQSFOEJ[BKF
Z
FM
TFHVJNJFOUP
B
TVT
t
4F
PNJUJFSPO
NMUJQMPT
Z
TVCNMUJQMPT
EFM
NFUSP
DVBESBEP
FM

QSPHSFTPT
6O
PCKFUJWP
JNQPSUBOUF
FT
RVF
FMMPT
BOMJTJT
EF
MBT
TFDDJPOFT
EF
DPSUF
B
VO
DJMJOESP
P
DPOP
QPS
VO
QMBOP

UFOHBO
PQPSUVOJEBEFT
QBSB
SFnFYJPOBS
BDFSDB
EF
Z
FM
WPMVNFO
EFM
DPOP

MP
RVF
TBCFO
MP
RVF
FTUO
BQSFOEJFOEP
Z
MP
RVF
t
&M
FKF
i.BOFKP
EF
MB
JOGPSNBDJOw
TF
SFPSHBOJ[
Z
BIPSB
FT

MFT
GBMUB
QPS
BQSFOEFS
i"OMJTJT
EF
EBUPTw
RVF
JODMVZF
TPMP
i&TUBETUJDBw
Z
i1SPCBCJMJEBEw

&M
FTUVEJP
EF
MB
QSPCBCJMJEBE
BIPSB
TF
JOJDJB
FO
QSJNBSJB

325

Esquema de evolucin curricular de Matemticas

150
151
APRENDIZAJES
CLAVE
2. NDICE DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
NDICE DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

p.162 Lengua Materna. Espaol

Lenguaje
p.220 Lengua Materna. Lengua Indgena y Comunicacin p.155
Segunda Lengua. Lengua Indgena
p.246 Segunda Lengua. Espaol Fortalece las habilidades
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p.264 Lengua Extranjera. Ingls comunicativas de los dad
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p.624
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escuela, que son relevantes para la vida actual
o que resultan interesantes para los alumnos.

Conocimientos regionales
p.625
Permite que los estudiantes amplen sus
conocimientos sobre la cultura, tradicio-
nes locales y estimula el desarrollo de
proyectos de inters regional.

152
 Pensamiento Matemtico p.295
Matemticas p.298
Fomenta el razonamiento lgico de los alumnos para que
identifiquen y resuelvan problemas mediante la aplicacin
de procesos matemticos.

Exploracin y
Compresin del Mundo Conocimiento del Medio p.330
Historias, Paisajes y Convivencia
libres Natural y Social p.327 en mi Localidad p.344
, re Facilita la construccin del Ciencias Naturales y Tecnologa p.354
sp Historia
cur on sentido crtico y autnomo de
Geografa
p.382
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Formacin Cvica y tica
p.418
p.436
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el Permite que los alumnos se expresen a
en travs de las artes, aprecien diferentes
manifestaciones artsticas y disfruten de
su derecho a la cultura.

Proyectos de impacto social

p. 627
Fortalece el vnculo de las escuelas por medio de
proyectos que benefician a sus comunidades, donde
los alumnos participan activa y responsablemente.

153
campo de formacin acadmica.
programas de estudio

LENGUAJE
Y COMUNICACIN
155
 LENGUAJE Y COMUNICACIN

El Campo de Formacin Acadmica Lenguaje y Comunicacin para la edu-

cacin bsica agrupa cinco asignaturas que son medulares para adquirir y de-
sarrollar los conocimientos, actitudes y valores que permitan a los estudiantes
seguir aprendiendo a lo largo de su vida y afrontar los retos que implica una
sociedad diversa y en continuo cambio. Estas asignaturas son:

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-FOHVB
.BUFSOB
&TQBPM
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-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
*OEHFOB
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4FHVOEB
-FOHVB
-FOHVB
*OEHFOB
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4FHVOEB
-FOHVB
&TQBPM
s
-FOHVB
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*OHMT

La propuesta de contenidos y consideraciones didcticas en este campo de for-

macin busca orientar la enseanza del lenguaje en tres direcciones comple-
mentarias:

1. La produccin contextualizada del lenguaje, esto es, la interaccin oral

y la escritura de textos guiadas siempre por finalidades, destinatarios y
tipos de texto especficos.
2. El aprendizaje de diferentes modalidades de leer, estudiar e interpretar
los textos.
3. El anlisis o la reflexin sobre la produccin lingstica.

Estas tres rutas de enseanza confluyen en la nocin de prctica social del

lenguaje en cuanto ncleo articulador de los contenidos curriculares.

156
EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Las asignaturas que integran el Campo de Formacin Acadmica Lenguaje y

Comunicacin comparten la misma nocin del lenguaje. Este se concibe como
una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual se expresan,
intercambian y defienden las ideas; se establecen y mantienen las relaciones
interpersonales; se accede a la informacin; se participa en la construccin del
conocimiento y se reflexiona sobre el proceso de creacin discursiva e intelectual.
En todas las asignaturas se reconoce la enorme variedad social y funcio-
nal de las lenguas; se valora el papel de la familia, la localidad o la regin geo-
grfica en la transmisin de las variedades iniciales de lenguaje, y se asume el
papel primordial de la escuela en la enseanza de las lenguas de comunicacin
internacional y la preservacin de las nacionales. En cuanto a la asignatura Len-
gua Materna. Espaol, se asume el desafo de educar en lengua asegurando
la adquisicin de registros lingsticos cada vez ms elaborados, y de poner al
alcance de los estudiantes los diferentes modelos de norma escrita que existen
en el mundo de habla hispana: literaria, periodstica y acadmica, entre otras.
Asimismo, se sostiene la idea de que el lenguaje se adquiere y educa en la
interaccin social, mediante la participacin en intercambios orales variados y
en actos de lectura y escritura plenos de significacin. Por eso, los contenidos de
enseanza se centran en modos socialmente relevantes de hacer uso de la len-
gua y de interactuar con los otros; en prcticas de lectura y escritura motivadas
por la necesidad de comprender, expresar o compartir una perspectiva sobre el
mundo, y en toda clase de interaccin lingstica originada en la necesidad de
entender o integrarse al entorno social.
Es entonces prioridad de la escuela crear los espacios y proporcionar las
condiciones necesarias para que los estudiantes se apropien de las prcticas
del lenguaje socialmente relevantes, para que desarrollen la capacidad de inte-
ractuar y expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comuni-
cacin de las sociedades contemporneas, para que comprendan la dimensin
social del lenguaje en toda su magnitud y, al mismo tiempo, aprendan a valorar
la diversidad de las lenguas y sus usos.

LENGUA MATERNA, SEGUNDA LENGUA,

LENGUA EXTRANJERA, BILINGISMO Y PLURILINGISMO

La lengua materna o nativa es la primera que el nio adquiere en un contexto

natural a partir de la comunicacin con los adultos que lo rodean. La nocin
de segunda lengua es ms difcil de precisar porque depende tanto del mo-
mento en que comienza el proceso de su adquisicin, como de su presencia
poltica en una sociedad. El concepto de segunda lengua se define en relacin
con el de primera lengua, generalmente la lengua materna, y se entrelaza con
el de bilingismo.

157
 Cuando se adquieren simultneamente en la infancia temprana y en
las mismas condiciones dos lenguas, resulta difcil establecer cul de ellas
es la primera o la segunda. En casos como este, se dice que se produce un
bilingismo inicial. Sin embargo, si se ha adquirido ya una lengua o el pro-
ceso de su adquisicin se encuentra avanzado cuando se entra en contacto
intensivo con otra, entonces la ltima se considera una segunda lengua.
La distincin es importante porque durante el proceso de adquisicin de
la segunda lengua pueden generarse problemas que requieren soluciones
especficas y que, si no se atienden, merman la capacidad para entenderla
y producirla.
El segundo factor relevante en la elaboracin del concepto de segun-
da lengua, y que repercute decisivamente en su adquisicin, se refiere a las
situaciones y condiciones en que se aprende. Cuando la segunda lenguase
aprende en un pas donde coexiste como oficial u originaria con otra(s) len-
gua(s), se considera unaautntica segunda lengua; por ejemplo, el espaol
para aquellos nios cuya lengua maternaes cualquiera de las lenguas origi-
narias, o bien, el nhuatl o el maya para aquellos nios cuyalengua mater-
naes el espaol. Cuando lasegunda lengua se aprende en un pas donde no
es ni oficial ni originaria, se considera unalengua extranjera; por ejemplo, el
ingls o el francs en Mxico.
El espacio geogrfico y social que ocupa la segunda lengua (por ejem-
plo, la cantidad de hablantes, la extensin de las regiones donde se habla, la
dispersin o concentracin de sus hablantes, la composicin y funcin de
sus variedades, usos y modos de circulacin, etctera), as como el prestigio
que posee en una determinada sociedad y poca, son variables que tambin
pesan en su difusin y aprendizaje. De ah que valga la pena preguntarse
qu variedades y usos de una segunda lengua se aprenden de facto y cu-
les se deberan aprender, y si para lograr su adquisicin basta solamente
la inmersin en la comunidad de sus hablantes o se necesitan mecanismos
instruccionales formales.
El concepto de bilingismo, lo mismo que el de plurilingismo, hace refe-
rencia a situaciones diferentes. La primera tiene que ver con la capacidad de un
individuo para comunicarse de forma alterna en dos o ms lenguas, dependien-
do del contexto comunicativo. La segunda se refiere a la coexistencia de dos o
ms lenguas en el mismo territorio. En consecuencia, se darn diferentes tipos
de bilingismo, segn el grado de dominio de cada lengua, por un lado, y el uso
y estatus social de cada lengua, por el otro.
La relacin entre las lenguas que coexisten en un pas influye en la valo-
racin que les confiere la sociedad, de modo que se pueden generar actitudes
positivas o negativas hacia la adquisicin de una segunda lengua. El bilingis-
mo aditivo y el bilingismo sustractivo son consecuencia de tales actitudes. El
primero ocurre cuando en el entorno social se piensa que el bilingismo implica
el enriquecimiento cultural; como consecuencia, los nios desarrollan en armo-
na el conocimiento y uso de ambas lenguas. El segundo aparece cuando, en el
contexto social, se percibe que el bilingismo pone en riesgo la identidad del
grupo, o cuando la segunda lengua se valora ms porque su funcionalidad y

158
prestigio social son mayores; entonces, los nios entran en conflicto y pueden
abandonar el uso de alguna de ellas. El bilingismo o plurilingismo ideal es
aquel en el que tanto el dominio de las lenguas como su valoracin en una de-
terminada sociedad resultan equilibrados.

PANORAMA LINGSTICO DE LA SOCIEDAD MEXICANA

Mxico es un pas plurilinge y multicultural donde convive gran cantidad de

lenguas, tradiciones y costumbres. Junto al espaol, lengua materna de ms
de 90% de la poblacin mexicana, estn las lenguas originarias, las cuales son
habladas por poco ms de ms de siete millones y medio de personas, segn
los datos de la Encuesta intercensal 2015, realizada por el INEGI.107 La variedad
de lenguas originarias mexicanas es muy amplia; de acuerdo con el Catlo-
go de las Lenguas Indgenas Nacionales del INALI,108 existen 68 agrupaciones
lingsticas que comprenden ms de 364 variantes. El mosaico lingstico del
pas se enriquece con las lenguas de los inmigrantes que arribaron a lo largo de
los siglos XIX, XX y XXI, como los menonitas alemanes, establecidos principal-
mente en el norte del pas; los italianos de Chipilo, Puebla; los franceses de San
Rafael, Veracruz; los chinos de las diversas comunidades extendidas por todo
el pas; los miles de catalanes y gallegos y, ms recientemente, los coreanos,
presentes primordialmente en la Ciudad de Mxico y Quertaro, o los perua-
nos y guatemaltecos que han trado consigo otras lenguas originarias, entre
otros varios grupos.
El mismo espaol ofrece una multiplicidad de variantes. Estn los dia-
lectos o variantes regionales: el espaol del norte, del centro, de las costas,
del sur y el de la pennsula de Yucatn. Existe tambin el espaol de contac-
to, que se habla en zonas donde conviven hablantes de una o ms lenguas
originarias, lenguas extranjeras e hispanohablantes y, por tanto, est sujeto
a los prstamos e interferencias con las otras lenguas. Estn, adems, los
sociolectos o variantes que dependen de la estratificacin social y la escola-
ridad, o bien, de la necesidad de identificacin de los diversos grupos socia-
les. Por ltimo, se encuentran los registros, que son variedades funcionales
que dependen de la intencin del hablante y la jerarqua de los participan-
tes en la situacin de comunicacin; el medio de transmisin del lenguaje
(conversacin cara a cara, conferencias, textos impresos, lenguaje oral me-
diatizado por las tecnologas de comunicacin, etctera), el campo o marco
social donde se desarrollan los intercambios comunicativos (el aula escolar,

107
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, op. cit.
108
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas, Catlogo de las Lenguas Indgenas Nacionales,
Mxico, INALI, 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.inali.gob.mx/pdf/
CLIN_completo.pdf

159
 la consulta mdica, la sala de conferencias, el juzgado, la comida familiar, la
transmisin televisiva de noticias, etctera) y el tema que se trate. Todas
estas variables determinan el grado de formalidad y especializacin del len-
guaje, la planificacin del discurso y la seleccin de los gneros textuales
o discursivos.
El bilingismo o plurilingismo de los mexicanos es muy variado. Por
ejemplo, estn quienes hablan espaol como primera lengua y una o ms
lenguas extranjeras como segundas; quienes hablan una lengua originaria
como primera y espaol como segunda, o hablan una lengua originaria como
primera e ingls como segunda. Hay tambin muchos extranjeros residen-
tes en Mxico que hablan espaol como segunda lengua. Del mismo modo,
hay quienes tienen un bilingismo equilibrado, esto es, una competencia alta
y similar en las dos lenguas en circunstancias diversas; otros pueden hablar
eficazmente en ambas lenguas, pero solo leer y escribir en una de ellas; hay
quienes son competentes en su primera lengua, y muestran capacidad para
leer en la segunda, pero no as para hablarla ni escribirla; otros manifiestan
una alta dependencia de su lengua materna para entender y expresarse en
la segunda.
Los programas de estudio de las asignaturas del campo de formacin
Lenguaje y Comunicacin reconocen la diversidad lingstica de Mxico y
la riqueza que implica el plurilingismo, tanto en el plano sociolingstico y
cultural como en el individual y psicolgico. Los bilinges y plurilinges de-
sarrollan una conciencia metalingstica ms elaborada, pues tienen a su
alcance la posibilidad de distanciarse de su lengua materna y comparar sus
formas, significados y usos con los de las otras. Asimismo, el bilingismo y
la enseanza bilinge desarrollan capacidades de abstraccin y de anlisis
que contribuyen a entender mejor el lenguaje, las diferencias lingsticas y
sus funciones; amplan las competencias de tratamiento de la informacin,
porque vuelven la escucha, atencin y observacin del lenguaje ms afina-
das; incrementan la adaptabilidad, pero tambin la creatividad, y tornan el
pensamiento ms abierto y divergente.

PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL CAMPO DE FORMACIN

LENGUAJE Y COMUNICACIN

En nuestro pas, tanto el espaol como las lenguas originarias y la Lengua de

Seas Mexicana se han declarado lenguas nacionales. El 13 de marzo de 2003,
se public en el Diario Oficial de la Federacin la Ley general de los derechos
lingsticos de los pueblos indgenas, en la que se reconocen los derechos in-
dividuales y colectivos de los pueblos de Mxico. Dicha legislacin, en su Ar-
tculo 3 establece: Las lenguas indgenas son parte del patrimonio cultural
y lingstico nacional. La pluralidad de lenguas indgenas es una de las prin-
cipales expresiones de la composicin pluricultural de la nacin mexicana;
mientras que en el 9 expresa: Es derecho de todo mexicano comunicarse en

160
la lengua de la que sea hablante, sin restricciones en el mbito pblico o pri-
vado, en forma oral o escrita, en todas sus actividades sociales, econmicas,
polticas, culturales, religiosas y cualesquiera otras.109
Acorde con esta normativa, la Secretara de Educacin Pblica ha em-
prendido la tarea de preservar e impulsar el uso de las lenguas originarias na-
cionales. Para ello, se han creado las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indge-
na y Segunda Lengua. Lengua Indgena; as como sus variantes. Por otra parte,
dada la preminencia del espaol como lengua de la mayora de los mexicanos y
su importancia en la administracin pblica y privada, en los medios de comu-
nicacin, la enseanza y difusin de la ciencia en todos los niveles educativos,
as como de la cultura nacional e internacional, se ha decido apoyar su apren-
dizaje como segunda lengua, con la asignatura Segunda Lengua. Espaol, para
hablantes de lengua indgena. La enseanza del espaol como segunda lengua
a la poblacin indgena se respalda en el Artculo 11 de la Ley general de los
derechos lingsticos de los pueblos indgenas, que dispone la obligacin de
las autoridades educativas federales y de las entidades federativas de garanti-
zar que la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria, bilinge
e intercultural.
Asegurar el acceso a una lengua de comunicacin internacional consti-
tuye otra prioridad de la educacin bsica. Una de esas lenguas es el espaol,
pues es utilizada por casi 470 millones de hispanohablantes en el continente
americano y europeo. La otra es el ingls, que se ha convertido en la lengua de
comunicacin predominante en el mundo, no solo en el plano del turismo y los
negocios, sino de la comunicacin cultural y cientfica. Con el fin de acercar a
los estudiantes mexicanos a la comprensin de la lengua inglesa, se propone su
enseanza a todo lo largo de la educacin bsica.

109
Mxico, Ley general de los derechos lingsticos de los pueblos indgenas, en Diario
Oficial de la Federacin, 2003. Consultada el 30 de enero de 2017 en: http://www. diputados.
gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257171215.pdf

161
LENGUA MATERNA. ESPAOL

162
1. LENGUA MATERNA. ESPAOL
EN LA EDUCACIN BSICA

La enseanza de la asignatura Lengua Materna. Espaol en la educacin bsica,

fomenta que los estudiantes utilicen diversas prcticas sociales del lenguaje
para fortalecer su participacin en diferentes mbitos, ampliar sus intereses
culturales y resolver sus necesidades comunicativas. Particularmente busca
que desarrollen su capacidad de expresarse oralmente y que se integren a la
cultura escrita mediante la apropiacin del sistema convencional de escritura y
las experiencias de leer, interpretar y producir diversos tipos de textos.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Usar el lenguaje de manera analtica y reflexiva para intercambiar ideas

y textos en diversas situaciones comunicativas.
2. Utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y discurso; expresar lo
que saben y construir conocimientos.
3. Reflexionar sobre la forma, la funcin y el significado del lenguaje para
planear, escribir y revisar sus producciones, as como para mejorar su com-
prensin de los mensajes.
4. Conocer una diversidad de textos literarios para ampliar su apreciacin
esttica del lenguaje y su comprensin sobre otras perspectivas y valores
culturales.
5. Utilizar y recrear el lenguaje para participar en actividades ldicas y literarias.
6. Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad
cultural y lingstica diversa, capaces de asumir posturas razonadas y res-
petar la pluralidad de opiniones desde una perspectiva crtica y reflexiva.
7. Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos
y obligaciones de hablantes, autores, comunidades y otros actores que se
vinculan con los usos orales y escritos del lenguaje.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

El reconocimiento de la diversidad social, lingstica y cultural que existe en
nuestro pas, as como de las caractersticas individuales de las nias y los nios,
son el fundamento para establecer los propsitos de la educacin preescolar,
cuyo logro ser posible mediante la intervencin sistemtica de la educadora. Se
espera que en su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad
general, indgena o comunitaria, los nios vivan experiencias que contribuyan
a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que de manera gradual puedan:

163
1. Adquirir confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua; me-
jorar su capacidad de escucha y enriquecer su lenguaje oral al comunicarse
en situaciones variadas.
2. Desarrollar inters y gusto por la lectura, usar diversos tipos de texto e
identificar para qu sirven; iniciarse en la prctica de la escritura y recono-
cer algunas propiedades del sistema de escritura.

Propsitos para la educacin primaria

El propsito de la asignatura Lengua Materna. Espaol para la primaria es que
los estudiantes avancen en la apropiacin y el conocimiento de prcticas so-
ciales del lenguaje vinculadas con su participacin en diferentes mbitos, para
satisfacer sus intereses, necesidades y expectativas, as como que continen
desarrollando su capacidad para expresarse oralmente y por escrito, conside-
rando las propiedades de distintos tipos de texto y sus propsitos comunicati-
vos. Se espera que en este nivel logren:
1. Avanzar en su conocimiento de las convenciones del lenguaje oral y escrito
y comenzar a reflexionar sobre el sistema lingstico para resolver proble-
mas de interpretacin y produccin textual.
2. Desarrollar una creciente autonoma para interpretar y producir textos
que respondan a las demandas de la vida social, empleando diversas moda-
lidades de lectura y escritura en funcin de sus propsitos.
3. Elegir materiales de estudio considerando la organizacin de los acervos
y la informacin de los portadores.
4. Comprender, resumir y producir textos orales y escritos que presentan
procesos naturales y sociales para apoyar el estudio de otras asignaturas.
5. Analizar la organizacin, los elementos de contenido y los recursos de len-
guaje de textos literarios de diferentes gneros para profundizar en su com-
prensin y enriquecer la experiencia de leerlos, producirlos y compartirlos.
6. Reflexionar sobre la importancia de la diversidad lingstica y cultural en
la convivencia cotidiana.
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos, electrnicos) para compartir su
experiencia y manifestar sus puntos de vista.
8. Reconocer la existencia de perspectivas e intereses implcitos en los men-
sajes de los medios de comunicacin para desarrollar una recepcin crtica
de los mismos.

Propsitos para la educacin secundaria

El propsito de la asignatura Lengua Materna. Espaol para la secundaria, es
que los estudiantes consoliden sus prcticas sociales del lenguaje para parti-
cipar como sujetos sociales, autnomos y creativos en sus distintos mbitos,
y que reflexionen sistemticamente sobre la diversidad y complejidad de los
diversos usos del lenguaje. Se espera que en este nivel logren:
1. Ampliar su conocimiento de las caractersticas del lenguaje oral y escrito y
utilizarlo para comprender y producir textos.
2. Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propsitos.
3. Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.

164
4. Utilizar la escritura para organizar su pensamiento, elaborar su discurso
y ampliar sus conocimientos.
5. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en funcin
de sus propsitos.
6. Valorar la riqueza lingstica y cultural de Mxico, las variedades socio-
lingsticas del espaol y del lenguaje en general, y reconocerse como parte
de una comunidad cultural diversa y dinmica.
7. Valorar el dilogo y adoptar una actitud crtica y reflexiva como formas
privilegiadas para entender otras perspectivas y puntos de vista.
8. Analizar, comparar y valorar la informacin generada por diferentes
medios de comunicacin masiva, y tener una opinin personal y actitud
responsable sobre los mensajes que intercambia.
9. Conocer, analizar y apreciar el lenguaje literario de diferentes gne-
ros, autores, pocas y culturas; valorar su papel en la representacin del
mundo.
10. Utilizar el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para recons-
truir la experiencia propia y crear mundos de ficcin.
11. Reflexionar sobre la realidad presente y recrear otros mundos posibles.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

El enfoque de la enseanza de la asignatura Lengua Materna. Espaol se sus-

tenta en las aportaciones de la psicolingstica y la psicologa constructivista
sobre los procesos de adquisicin del lenguaje tanto oral como escrito. Asi-
mismo, toma de las ciencias antropolgicas las nociones de prctica cultural
y prcticas de lectura para proponer como elemento central del currculo las
prcticas sociales del lenguaje.

El lenguaje, prioridad en la educacin preescolar

Los nios aprenden a hablar en las interacciones sociales: amplan su vocabu-
lario y construyen significados, estructuran lo que piensan y lo que quieren
comunicar, se dirigen a las personas en circunstancias y de formas particula-
res. Desarrollan la capacidad de pensar en la medida en la que hablan (piensan
en voz alta mientras juegan con un objeto, lo mueven, lo exploran, lo des-
arman; comentan algunas acciones que realizan, piensan mientras observan
los detalles, continan pensando y hablando). El lenguaje es una herramienta
del pensamiento que ayuda a comprender, aclarar y focalizar lo que pasa por
la mente.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, muchos nios hablan de ma-
nera comprensiva; algunos de los ms pequeos o quienes proceden de
ambientes con escasas oportunidades para conversar se dan a entender en
cuestiones bsicas y hay quienes tienen dificultades para pronunciar algunas
palabras o enunciar ideas completas. En el Jardn de Nios debe promoverse

165
de manera sistemtica e intencionada la evolucin del lenguaje (oral y escrito)
por ser una herramienta indispensable del pensamiento, del aprendizaje y de
la socializacin.
Los motivos para que los nios hablen pueden ser muchos; por ejem-
plo: narrar sucesos que les importan o les afectan; comentar noticias perio-
dsticas; conversar acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra sobre
cambios que observan en el transcurso de situaciones de exploracin de la
naturaleza; describir producciones pictricas o escultricas de su autora ante
el grupo; explicar procedimientos para armar juguetes; discutir entre compae-
ros lo que suponen que puede ocurrir en ciertas situaciones experimentales
(una fruta que se deja en condiciones de calor por varios das) y usar fuentes de
consulta en las que puedan informarse al respecto. La funcin de la escuela
es ofrecer a los nios oportunidades para que desplieguen sus potencialida-
des de aprendizaje, y en este proceso el lenguaje es fundamental.
El progreso en el dominio de la lengua oral en este nivel educativo im-
plica que los nios logren estructurar enunciados ms largos y mejor ar-
ticulados, as como poner en juego su comprensin y reflexin sobre lo que
dicen, a quin, cmo y para qu. La tarea de la escuela es crear oportunidades
para hablar, aprender a utilizar nuevas palabras y expresiones, lograr cons-
truir ideas ms completas y coherentes, y ampliar su capacidad de escucha.
El lenguaje se relaciona con el desarrollo emocional y cognitivo porque, en
un sentido positivo, permite adquirir mayor confianza y seguridad en s mismos,
relacionarse e integrarse a distintos grupos sociales, y es la herramienta para
construir significados y conocimientos.
Tambin se pretende la aproximacin de los nios preescolares a la lec-
tura y la escritura a partir de la exploracin y produccin de textos escritos: a la
cultura escrita, de modo que comprendan que se escribe y se lee con propsitos

166
determinados. De ninguna manera se espera que los nios egresen de este nivel
leyendo y escribiendo de manera convencional y autnoma; estos son logros que
se espera que consoliden hacia el segundo grado de educacin primaria.
La aproximacin a la lectura y la escritura en preescolar es parte del pro-
ceso de alfabetizacin inicial; este nivel implica dos vertientes de aprendizaje:
por una parte, en relacin con el uso y las funciones de los textos (recados,
felicitaciones, instrucciones, cuentos y otras narraciones, poemas, notas de
peridicos) en diversos portadores (cuadernos, tarjetas, recetarios, peridicos,
revistas, libros, sitios web, entre otros).
La otra vertiente de aprendizaje es el sistema de escritura. En su proceso
de aprendizaje, los nios tienen modos particulares de entenderlo y de inter-
pretar lo escrito; necesitan tiempo y experiencias con la produccin e interpre-
tacin de textos para aprender algunas convenciones del uso del sistema de
escritura, como la direccionalidad y la relacin entre grafas y sonidos.
En ambas vertientes es fundamental que lo que se lee y escribe tenga
sentido completo; es decir, las tradicionales actividades de trazado de letras
o slabas que no se pueden leer, no significan nada y no tienen sentido en los
procesos de aprendizaje de los nios. Es preciso usar textos que digan algo a
alguien, que sirvan para algo, que se usen como los usamos las personas alfa-
betizadas; en este sentido, la alfabetizacin inicial busca incorporar a los nios
a la cultura escrita.
Lo anterior implica el uso de diversas fuentes que propicien recibir, dar,
consultar, relacionar y compartir informacin oralmente y por escrito. De ma-
nera fundamental se relaciona con los dems campos y reas por la comunica-
cin entre los alumnos; el uso de lenguaje que les permita hacerse entender;
la atencin y escucha de lo que explican, argumentan y proponen los com-
paeros; la consulta de diversas fuentes para conocer, saber ms y compartir
informacin acerca de la naturaleza, manifestaciones artsticas, costumbres
de la familia o de la localidad, medidas de cuidado personal y prevencin de
riesgos, por ejemplo.
Las situaciones en la escuela deben ser oportunidades que permitan a
los nios:

s
)BCMBS acerca de diferentes experiencias, sucesos o temas; escu-

char y ser escuchados en un ambiente de confianza y respeto.
s
3FTQPOEFS
a preguntas abiertas que impliquen la formulacin de
explicaciones cada vez ms completas.
s
&YQMPSBS
textos en portadores diversos; aprender, por el uso y el
descubrimiento guiado, algunas de sus caractersticas como organi-
zacin del texto y de otros recursos (ttulos, encabezados, fotografas
con pies de imagen, otras formas de ilustracin). Estas caractersti-
cas son diferentes entre recados, listas, invitaciones, felicitaciones,
recetas y dems instructivos, cuentos, poemas, textos en diferen-
tes secciones del peridico y textos informativos.
s
$PNFOUBS
sus ideas acerca de diferentes textos con apoyo de la
educadora a partir de preguntas que promuevan la reflexin.

167
 s
$PNVOJDBSTF
tanto de forma oral como escrita con intenciones
(narrar, conversar, explicar, informar, dar instrucciones) e interlocu-
tores especficos.
s
&TDSJCJS
palabras, frases y textos breves en el marco de situaciones
comunicativas (una invitacin, un cartel, una carta, una nota para
el peridico mural, un registro de algo que observaron, una tarea
para casa).

La adquisicin del lenguaje escrito en primaria

El lenguaje escrito no es el registro de lo oral, sino otra manera de ser del len-
guaje, con sus caractersticas y organizacin particulares. Su aprendizaje no
depende de la copia ni de la produccin repetida de textos sin sentido. Para
apropiarse del lenguaje escrito se requiere que los estudiantes entiendan cada
uno de los sistemas de signos que lo integran, su proceso de construccin y sus
reglas de produccin.110 As, deben comprender qu son y cmo funcionan las
letras, la ortografa, la puntuacin, la distribucin del espacio grfico; del mismo
modo, es necesario que comprendan el vocabulario, la morfologa, la sintaxis,
la disposicin grfica y las tramas que distinguen cada gnero textual. El
aprendizaje de todos estos sistemas de signos y prcticas que los constituyen
solo es posible cuando los estudiantes tienen la necesidad de interpretar, es-
tudiar y producir textos, de resolver los problemas a que la lectura y escritura
de los textos los enfrentan.
Tradicionalmente, se ha considerado que el aprendizaje del lenguaje
escrito ocurre en la escuela, que comienza cuando el nio ingresa a primero
de primaria y aprende las letras: las nombra, reconoce sus formas y las traza.
La investigacin constructivista ha mostrado que esto no ocurre as. Los nios
comprenden cuestiones fundamentales acerca de la escritura muchas veces
antes de haber ingresado a la escuela y, lo ms sorprendente, sin que nadie se
las ensee. Por ejemplo, saben que la escritura es una secuencia de marcas gr-
ficas arbitrarias, que emplea la combinatoria como recurso, que representa los
nombres de los objetos y, solo ms tarde, que representa el sonido del lenguaje,
aunque no las consonantes y vocales, sino las slabas.
Es la interaccin con el objeto escrito lo que lleva al nio a formular
hiptesis sobre la escritura, a ponerlas a prueba y a modificarlas cuando re-
sultan insuficientes o contradicen otras hiptesis previamente establecidas.
Sus hiptesis le permiten ir interpretando el objeto y van cambiando en la
medida en que no lo explican. Por ejemplo, en una interpretacin silbica
de las palabras, en la que cada letra se corresponde con una slaba, siempre
sobrarn letras con las que los nios no encuentren qu hacer. Ni se ajus-
tan a la interpretacin de lo que sabe. Este mismo proceso constructivo se
extiende a la adquisicin de todos los sistemas de signos que componen el
lenguaje escrito.

110
Ferreiro, Emilia, Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, 1998.

168
 La adquisicin del lenguaje escrito requiere tiempo y, sobre todo, si-
tuaciones de aprendizaje en las que el estudiante confronte sus saberes
previos con los retos que las nuevas condiciones de lectura, escritura y par-
ticipacin oral le plantean. Las posibilidades de aprender resolviendo de
cada individuo dependen, s, de sus conocimientos y experiencias previas,
pero tambin de cmo el ambiente de aprendizaje lo lleva a buscar y valorar
soluciones. En ese proceso, el papel de un intrprete con mayor experiencia
y conocimiento que el estudiante, como es el profesor, resulta fundamen-
tal. Puesto que la adquisicin del sistema de escritura en el primer ciclo
requiere estrategias didcticas especficas, acordes con los conocimientos
y el proceso de desarrollo que siguen los nios, se plantearn las activida-
des necesarias para la reflexin sobre el sistema de manera adicional a los
Aprendizajes esperados.

Las prcticas del lenguaje

Desde la perspectiva de las prcticas culturales, el lenguaje no es solamente un
sistema de palabras y reglas, sino que implica tambin un conjunto de compor-
tamientos recurrentes y expectativas compartidas por una comunidad. Tales
pautas son las que asignan y gestionan los significados del lenguaje y se estable-
cen para asegurar que los actos que realizan e interpretan los miembros de una
comunidad lingstica permanezcan dentro de un marco aceptable. Visto as, el
sistema de disposiciones que estructuran el lenguaje es un conocimiento que se
construye socialmente, que se constituye en la accin las prcticas cultura-
les y se orienta hacia funciones especficas.111
La nocin de lenguaje como conjunto de prcticas incluye tambin sus for-
mas escritas, puesto que son otra manifestacin material y simblica de aquel.
La historia de las prcticas de lectura y escritura muestra cmo la produccin,
interpretacin y transmisin de los textos no son actos puramente cognitivos.
Las formas materiales de los textos son resultado de un modo de produccin do-
cumental orientado hacia cierto pblico con finalidades especficas, y repercuten
directamente en la apropiacin de los sentidos de los textos. Las disposiciones
grficas de los textos, determinadas por situaciones histricas y culturales par-
ticulares, generan prcticas que se concretan en espacios, gestos y hbitos que
distinguen comunidades de lectores y escritores as como de tradiciones grfi-
cas. Como resultado, la cultura contempornea ha acumulado un saber lector,
una extensa red de prcticas que organiza los modos histrica y socialmente
diferenciados de acceso a los textos, y de cuyo dominio depende lo que se sue-
le denominar grados de alfabetizacin (literacy en ingls).
Las prcticas de lectura y escritura son modos culturales de utilizar el
lenguaje escrito y, aunque son los individuos quienes las adquieren y usan, cons-
tituyen procesos sociales porque conectan a las personas entre s y crean repre-
sentaciones sociales e ideolgicas compartidas. Se trata de unidades de estudio

111
Bordieu, Pierre, El sentido prctico, Mxico, Siglo XXI, 2008.

169
bsicas que incluyen, adems de las actividades de lectura y escritura, valores,
actitudes, sentimientos hacia ellas, as como diferentes clases de relacin social.
Barton y Hamilton sealan cinco puntos que definen la nocin de alfabetizacin
y las prcticas de lectura:

s
-B
BMGBCFUJ[BDJO (literacy) puede ser mejor entendida como un

conjunto de prcticas que se observan en los eventos mediados por
los textos escritos y estn asociadas a diferentes dominios de la vida.
s
-BT
QSDUJDBT
EF
MFDUVSB estn modeladas por las instituciones
sociales y las relaciones de poder, de modo que algunas son ms
dominantes, visibles e influyentes que otras.
s
-BT
QSDUJDBT
EF
MFDUVSB son propositivas y estn inmersas en
prcticas culturales con objetivos ms amplios.
s
-BT
QSDUJDBT
EF
MFDUVSB estn histricamente contextualizadas.
s
-BT
QSDUJDBT
EF
MFDUVSB cambian y muchas nuevas prcticas se
adquieren en situaciones de aprendizaje informal.

De lo expuesto sobre las prcticas de lectura y escritura, se deriva que estas no

son habilidades que se aprendan mediante la repeticin o ejercitacin metdi-
cas. Por el contrario, su adquisicin implica el desarrollo de conocimientos va
la accin, la inmersin de los individuos en el uso del lenguaje escrito, de modo
que lo que se aprende no consiste solamente en los sistemas de signos, sino en
el hacer social con ellos, por lo cual los dota de significacin.

Las prcticas sociales del lenguaje en la definicin

de los contenidos de enseanza
Llevar a la escuela una versin social de las prcticas de lectura, escritura y del
intercambio oral plantea dificultades inevitables, entre ellas: a) la divergencia
entre los propsitos tradicionales de la lectura y la escritura en la escuela y los
que tienen fuera de la escuela; b) la exigencia de fragmentar los contenidos para
ser graduados y distribuidos a lo largo de la escolarizacin; c) la necesidad de
determinar los conocimientos y estrategias que los nios deben aprender para
que sean evaluados. En la escuela, las prcticas de lectura corren el riesgo de des-
naturalizarse, porque los objetivos y requerimientos didcticos suelen relegar a
segundo plano los propsitos sociales y comunicativos.
No obstante las dificultades que conlleva su traslado a la escuela y el
proceso de transposicin didctica, las prcticas sociales siguen siendo la me-
jor opcin para plantear los contenidos de la enseanza del lenguaje y la lec-
tura porque permiten poner al alcance de los estudiantes modos de utilizar el
lenguaje culturalmente significativos, adems de reunir y secuenciar conteni-
dos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los es-
tudiantes. La definicin de las prcticas sociales del lenguaje que se seguir en
la propuesta curricular de la asignatura Lengua Materna. Espaol, surgi en 2006:

Pautas o modos de interaccin que enmarcan la produccin e interpre-

tacin de los textos orales y escritos; comprenden los diferentes modos

170
 de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.

El programa de Lengua Materna. Espaol se ha diseado tomando como refe-

rencia las prcticas sociales del lenguaje. Esto significa que las prcticas que
integran el programa han experimentado ciertas transformaciones para poder
llevarse al aula. En primer lugar, se han incluido solo aquellas que permiten am-
pliar la accin comunicativa y social de los estudiantes, incrementar el uso del
lenguaje para mediar las relaciones sociales, enriquecer sus maneras de apren-
der del mundo a partir de los textos, incorporar la lengua escrita en la vida
social y acadmica, y apropiarse de las convenciones de la lengua escrita y los
textos. Como parte del proceso de adaptacin en cuanto contenido curricular,
las prcticas sociales del lenguaje se han analizado para identificar y ordenar
los quehaceres o actividades que las componen. As, cada una rene los pasos
necesarios para completar su logro, y culmina con la produccin de algn texto,
material grfico o situacin de comunicacin.

Los contenidos de reflexin sobre el lenguaje

La psicologa cognitiva y la psicolingstica destacan la importancia de la meta-
cognicin en el proceso de aprendizaje en general y en el de las lenguas en par-
ticular. La metacognicin promueve la adquisicin del lenguaje oral, la compren-
sin y produccin del lenguaje escrito, de las segundas lenguas, el conocimiento
social y diversas formas de autoinstruccin y autocontrol. Aplicada al estudio y
la reflexin sobre el lenguaje, la metacognicin se convierte en conocimiento
metalingstico. La capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia
y sensibilidad lingstica se aplica no solo a los aspectos fonolgico, semntico,
sintctico y morfosintctico del lenguaje, sino tambin al uso textual y pragm-
tico de las lenguas.112
Los contenidos de reflexin se han incluido en el programa de estudios
para proporcionar a los estudiantes las herramientas conceptuales que les per-
mitan comprender adecuadamente las propiedades del lenguaje que se ponen
de manifiesto en los textos y la interaccin oral. La reflexin sobre el lenguaje
comprende, as, temas relacionados con aspectos discursivos, sintcticos y se-
mnticos; con la organizacin grfica, la ortografa y otros relacionados con las
propiedades de los gneros y los tipos de texto, las variedades lingsticas y los
valores culturales. El estudio de los aspectos que se incluyen en los temas de
reflexin requiere un trabajo sistemtico que debe vincularse con contextos sig-
nificativos de interpretacin y produccin de textos en el marco del desarrollo de
las prcticas sociales del lenguaje.
La reflexin es una actividad que cobra sentido al planear y revisar lo que
se produce, en la lectura compartida y el intercambio de interpretaciones de los
textos. Es un proceso de mltiples idas y vueltas entre el uso del lenguaje y su

112
Vase Gambert, Jean Emile. Le dveloppement mtalinguistique, Pars, PUF, 1990.

171
anlisis. Por eso no puede descontextualizarse o quedarse en meras definicio-
nes. El conocimiento de la gramtica, el vocabulario y las convenciones de la es-
critura tienen como propsito mejorar las capacidades de los estudiantes para
comprender, analizar y producir textos. Se trata, tambin, de que puedan leer y
escribir textos cada vez ms complejos y adquieran progresivamente ms con-
trol sobre su propia lectura y escritura.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Los programas de Lengua Materna. Espaol cuentan con dos tipos de organiza-
dores curriculares: los mbitos y las prcticas sociales del lenguaje.
Las prcticas sociales del lenguaje se organizan de acuerdo con la nocin
de mbito, que surge del anlisis de las finalidades de estas en la vida social, de
los contextos en que ocurren y la manera en que operan. La organizacin por
mbitos permite preservar en el programa la naturaleza social de las prcticas.
Se han establecido para primaria y secundaria tres mbitos: Estudio, Litera-
tura y Participacin Social.
En preescolar se incluye un mbito ms: la Oralidad, debido a que los
estudiantes an no saben leer y escribir. Los temas de este mbito se distri-
buyen en los otros tres al comenzar la primaria. Otra variacin importante en
preescolar es que ni los nombres ni el nmero de prcticas sociales del lenguaje
de los tres mbitos restantes son los mismos que los de primero de primaria a
tercero de secundaria.

172
Oralidad (preescolar)
s
$POWFSTBDJO
s
/BSSBDJO
s
%FTDSJQDJO
s
&YQMJDBDJO

Estudio
s
*OUFSDBNCJP
EF
FYQFSJFODJBT
EF
MFDUVSB
s
$PNQSFOTJO
EF
UFYUPT
QBSB
BERVJSJS
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT
s
&MBCPSBDJO
EF
UFYUPT
RVF
QSFTFOUBO
JOGPSNBDJO


SFTVNJEB
QSPWFOJFOUF
EF
EJWFSTBT
GVFOUFT
s
*OUFSDBNCJP
PSBM
EF
FYQFSJFODJBT
Z
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT
s
*OUFSDBNCJP
FTDSJUP
EF
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT

Literatura
s
-FDUVSB
EF
OBSSBDJPOFT
EF
EJWFSTPT
TVCHOFSPT
s
&TDSJUVSB
Z
SFDSFBDJO
EF
OBSSBDJPOFT
s
-FDUVSB
Z
FTDVDIB
EF
QPFNBT
Z
DBODJPOFT
s
$SFBDJPOFT
Z
KVFHPT
DPO
FM
MFOHVBKF
QPUJDP
s
-FDUVSB
FTDSJUVSB
Z
FTDFOJGJDBDJO
EF
PCSBT
UFBUSBMFT

Participacin social
s
1SPEVDDJO
F
JOUFSQSFUBDJO
EF
UFYUPT
QBSB
SFBMJ[BS
US-
NJUFT
Z
HFTUJPOBS
TFSWJDJPT
s
1SPEVDDJO
F
JOUFSQSFUBDJO
EF
JOTUSVDUJWPT


Z
EPDVNFOUPT
RVF
SFHVMBO
MB
DPOWJWFODJB
s
"OMJTJT
EF
MPT
NFEJPT
EF
DPNVOJDBDJO
s
1BSUJDJQBDJO
Z
EJGVTJO
EF
JOGPSNBDJO
FO
MB


DPNVOJEBE
FTDPMBS
s
3FDPOPDJNJFOUP
EF
MB
EJWFSTJEBE
MJOHTUJDB


Z
DVMUVSBM

Oralidad
El desarrollo del lenguaje de los nios al ingresar a preescolar es variable. Con-
versar, narrar, describir y explicar son formas de usar el lenguaje que permiten
la participacin social, as como organizar el pensamiento para comprender y
darse a entender a otros; fortalecen la oralidad y el desarrollo cognitivo de los
nios porque implican usar diversas formas de expresin, organizar las ideas,
expresarse con la intencin de exponer diversos tipos de informacin, formular
explicaciones y expresar secuencias congruentes de ideas. El Reconocimiento
de la diversidad lingstica y cultural es otro elemento del lenguaje que es ne-
cesario promover en el aprendizaje de los nios desde sus primeras experien-
cias educativas para que desarrollen actitudes de respeto hacia esa diversidad;
se trata de que adviertan y comprendan que hay costumbres y tradiciones di-
versas, as como que las cosas pueden nombrarse de maneras diferentes en
otras partes y en otras lenguas.

173
Estudio
Este organizador curricular remite, desde el nivel preescolar hasta la secunda-
ria, al uso del lenguaje para aprender. En educacin preescolar se promueve
el empleo de acervos; la bsqueda, el anlisis y el registro de informacin, as
como intercambios orales y escritos de la misma. Estos usos del lenguaje se re-
lacionan con todos los Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo
Personal y Social, de modo que los motivos para usarlo se integran tambin en
sus Aprendizajes esperados.
Desde primer grado de primaria en adelante, se articula a partir de prc-
ticas sociales del lenguaje cuyo propsito es auxiliar a los estudiantes en su
desempeo acadmico, por lo que se dirigen a leer y escribir para aprender y
compartir el conocimiento de otras asignaturas, as como a apropiarse del tipo
de lenguaje en que se expresan. En el mbito de Estudio, se requiere que los
estudiantes aprendan a buscar informacin en bibliotecas o archivos digitales,
a comprenderla y resumirla; a expresar sus ideas y opiniones en debates, expo-
siciones u otros encuentros acadmicos utilizando un lenguaje cada vez ms
formal, y conforme al vocabulario que cada disciplina requiere.
En el proceso de produccin de textos, se promueve que los estudian-
tes aprendan a planear su escritura, a preparar la informacin y a comunicarla
claramente, de acuerdo con esquemas previamente elegidos; a utilizar la re-
flexin sistemtica sobre la estructura sintctica y semntica de los textos, su
organizacin grfica y sus caractersticas discursivas para lograr mejores pro-
ducciones. Como el discurso acadmico requiere una expresin rigurosa y est
sometido a mltiples convenciones, se propone que en este mbito el trabajo
con los temas de reflexin sea ms frecuente.
En la medida en que los alumnos avanzan en escolaridad, sus textos de-
bern ser ms largos y coherentes; por ejemplo, estar organizados en temas y
subtemas, distinguir definiciones y ejemplos, presentar los hechos en secuen-
cias ordenadas, establecer relaciones causa-consecuencia, citar adecuadamente
y distinguir sus opiniones de las de los autores consultados. Del mismo modo, los
textos evidenciarn un dominio cada vez ms preciso de los signos de la ortogra-
fa, el vocabulario y la sintaxis. Los contenidos que desarrollan este mbito estn
graduados a lo largo de la educacin bsica para alcanzar dichas expectativas.

Literatura
Las prcticas sociales del lenguaje vinculadas con la literatura contribuyen a que
los alumnos comprendan la intencin creativa del lenguaje, amplen sus hori-
zontes culturales y aprendan a valorar diversos modos de comprender el mundo
y de expresarlo. En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura
compartida de textos literarios, pues mediante la comparacin de las interpre-
taciones y el examen de las diferencias los estudiantes aprenden a transitar de
una construccin personal y subjetiva del significado a una ms social y compar-
tida, y pueden aprender a valorar distintas creencias y formas de expresin.
En preescolar, este organizador curricular incluye la produccin, inter-
pretacin e intercambio de cuentos, fbulas, poemas, leyendas, juegos lite-
rarios textos dramticos y de la tradicin oral. En los dos siguientes niveles, y

174
con el propsito de que los estudiantes se aproximen a la diversidad cultural,
se propone leer narraciones de autores, pocas, culturas y gneros diversos.
La lectura compartida de cuentos y otras narraciones es una actividad recu-
rrente en los primeros niveles de la educacin bsica; cada semana deber
dedicarse un tiempo a leer en voz alta y comentar sobre lo ledo. En los nive-
les superiores, aunque los alumnos puedan leer por su cuenta dentro y fuera
de la escuela, la lectura compartida no deber abandonarse.
Las prcticas sociales de lenguaje asociadas con la produccin de textos
literarios difieren de las propuestas en el mbito de Estudio. Se trata de des-
tacar la intencin creativa e imaginativa del lenguaje; por eso la produccin
textual es ms libre y las expectativas ms flexibles en relacin con los textos.
En el mbito de la Literatura, la escritura de textos inspirados en los ya ledos
contribuye a entender su estructura y la expresin lingstica.
Igualmente, las prcticas vinculadas con la lectura y escritura de
canciones y poemas tienen una finalidad predominantemente ldica. Por
ejemplo, las rondas y rimas infantiles, los trabalenguas y otros juegos del
lenguaje son para jugar y divertirse, cantndolas o dicindolos una y otra
vez, pues en el acto de repetirse se encuentra su sentido. En cambio, la lec-
tura de poemas en torno a un tema puede contribuir entender y apreciar las
muy variadas maneras de referirse a las mismas cosas. En preescolar y en
el primer ciclo, las rimas y canciones infantiles pueden ser importantes en el
proceso de alfabetizacin.

Participacin social
El lenguaje es el medio principal a partir del cual se estructura el tejido social-co-
munitario. Las prcticas sociales del lenguaje en el mbito de Participacin so-
cial tienen como propsito desarrollar y favorecer las maneras de participar en
la construccin de la sociedad.
En preescolar, este organizador curricular se refiere a la produccin e in-
terpretacin de textos de uso cotidiano en ambientes alfabetizados vinculados
con la vida social, como recados, invitaciones, felicitaciones, instructivos o se-
alamientos. De particular importancia en este nivel es el uso y reconocimiento
del nombre propio, no solo como parte de su identidad, sino como referente en
sus producciones escritas (porque cuando los nios conocen su nombre escrito
empiezan a utilizar las letras de este para escribir otras palabras, as como a
relacionarlas con los sonidos, es decir, establecen relacin entre lo grfico y lo
sonoro del sistema de escritura).
Un requisito indispensable para la participacin social es la regulacin
del comportamiento. Las prcticas vinculadas con la interpretacin de ins-
tructivos permiten que los alumnos aprendan a guiar su comportamiento por
medio del lenguaje, acten siguiendo un procedimiento ordenado, jueguen
y se relacionen de manera organizada con otros nios; asimismo permiten
reflexionar sobre las caractersticas del lenguaje que cumplen esas funciones.
La Participacin social implica tambin el conocimiento de documentos de
muy diversa ndole, como los que demuestran la identidad, acreditan la pro-
piedad, prueban transacciones comerciales o median la solicitud de servicios,

175
entre otros. La regulacin de la participacin social mediante documentos
administrativos y legales es un componente fundamental de las sociedades
contemporneas, por lo que sus miembros tenemos que aprender a utilizarlos.
En su labor formadora de ciudadanos responsables y reflexivos, la escuela
necesita fomentar una actitud crtica y analtica ante la informacin difundida
por los medios de comunicacin, como peridicos, televisin, radio, internet;
medios que forman parte del contexto histrico de los estudiantes y constituyen
una va crucial para comprender el mundo y formar identidades sociocultura-
les. Las prcticas sociales del lenguaje propuestas para la primaria tienen como
propsito que los alumnos se acerquen a la informacin proporcionada por los
medios impresos, entiendan los textos que la contienen y las funciones espe-
cficas que cumplen. En la educacin secundaria se espera que los estudiantes
aprendan a analizar la informacin generada por los medios de comunicacin y
se formen una opinin personal sobre ellos.
El mbito de Participacin social ofrece tambin un espacio para la in-
dagacin y reflexin sobre la diversidad lingstica, con la finalidad de que los
estudiantes comprendan y valoren la riqueza e interrelacin lingstica y cultu-
ral de las diversas lenguas que se hablan en el pas y en el mundo.

Organizacin de los aprendizajes esperados

Los mbitos y las prcticas sociales del lenguaje organizan los contenidos del
programa. A partir de primer grado de primaria, cada mbito cuenta con cin-
co prcticas sociales del lenguaje y, cada una de ellas, con un solo aprendizaje
esperado desglosado en vietas.
Los Aprendizajes esperados corresponden a lo que autores como Delia
Lerner denominan quehaceres del lector y del escritor y por ello parecen acti-
vidades. Son lo que los alumnos deben saber hacer para participar de manera
adecuada en las prcticas sociales del lenguaje y convertirse, como dice Lerner, en
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.113

113
Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, SEP-FCE,
Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2001, p. 25.

176
 En ocasiones, los Aprendizajes esperados pueden aparecer redactados con
verbos cognitivos, porque al lado de aprender a hacer deben adquirir conocimien-
tos referentes a la lengua escrita y los textos. Por eso se incorporan tambin con-
tenidos de reflexin sobre el lenguaje.
A continuacin se presenta un ejemplo de estructura de la forma en que
se organizan los contenidos, a partir de primero de primaria:

LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2

Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje

Comprensin de textos Selecciona diversos textos informativos
Aprendizaje esperado
para adquirir nuevos para conocer ms sobre un tema.
conocimientos t
Elige un tema de su inters.
t
Explora textos en los acervos para seleccionar
los que le permitan saber ms sobre el tema
que le interesa.
t
Descarta materiales de lectura que no cumplan
su propsito, a partir de anticipar su contenido
Vietas: desglose
ESTUDIO

considerando diversos indicadores textuales: ttulo,

subttulo, estructura, ilustraciones. de Aprendizaje
t
Lee los textos e identifica qu informacin esperado
le ofrece cada uno sobre el tema de su inters.
t
Infiere, con ayuda del docente, el significado
de palabras desconocidas.
t
Aprende el orden alfabtico para buscar palabras
en el diccionario.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Se presentan cinco prcticas sociales del lenguaje de cada mbito por gra-
do escolar. El profesor tiene la opcin de elegir cundo y cmo trabajarlas,
aunque se sugiere hacerlo de forma intercalada. Asimismo, se requiere que
trabaje los contenidos de manera que no se pierda el sentido de las prc-
ticas sociales del lenguaje y se regule la secuencia de actividades que los
alumnos llevarn a cabo, delegando en ellos gradualmente la responsabili-
dad de realizarlas.
Es relevante tener una organizacin didctica que permita manejar con
flexibilidad la duracin de las situaciones didcticas y considerar los mismos conte-
nidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Para ello se
propone desarrollar diferentes modalidades de trabajo:

s
"DUJWJEBEFT
QVOUVBMFT


s
"DUJWJEBEFT
SFDVSSFOUFT

s
1SPZFDUPT
EJEDUJDPT


s
4FDVFODJBT
EJEDUJDBT
FTQFDGJDBT

177
 Son actividades que se realizan una o dos veces al ao.
Tienen una duracin limitada.
ACTIVIDADES Se pueden relacionar con el contenido de otras asignaturas; por ejemplo,
presentar una exposicin acerca de un tema de ciencias.
PUNTUALES

Se realizan de manera repetida a lo largo del ao escolar, o bien, durante periodos ms o menos
prolongados.
Sirven para abordar prcticas sociales del lenguaje o actividades que requieren trabajo
sistemtico, como la exploracin de los textos de la biblioteca y de los peridicos, la lectura de
textos literarios o la solicitud de libros en la biblioteca para leer en casa.
ACTIVIDADES Favorecen la lectura de textos largos, como las novelas.
RECURRENTES Ofrecen la oportunidad para seguir textos de gneros especficos.
Es recomendable que se realicen una vez por semana, cada dos semanas o una vez al mes. La
frecuencia depender de lo que se decida en las escuelas, y el tiempo destinado en cada ocasin
radicar en la complejidad de las actividades que se propongan.

Su duracin es variable; pueden durar una semana, como elaborar la resea de una material ledo; varias
semanas, como la puesta en escena de una obra de teatro, o todo el ao, como el peridico escolar.
Integran las prcticas sociales del lenguaje de manera articulada y toda la secuencia de actividades
que las componen, tambin las secuencias necesarias para analizar y reflexionar sobre aspectos
especficos del lenguaje y los textos tratados en la prctica.
Implican la produccin de un texto o de un soporte relevante para difundir los textos (peridicos,
PROYECTOS antologas, libros lbum, etctera), o la presentacin oral de la informacin preparada.
Permiten que los textos elaborados por los alumnos tengan destinatarios reales; por ejemplo,
un peridico escolar de distribucin mensual.
Brindan la oportunidad de planear las tareas, distribuir responsabilidades entre los participantes
y evaluar cada fase del proceso.

Su objetivo es ayudar a alcanzar el conocimiento necesario para comprender mejor lo que se

persigue al poner en accin las prcticas sociales del lenguaje.
Abordan aspectos especficos del lenguaje como el uso de los signos de puntuacin, las
SECUENCIAS propiedades de los gneros y tipos de discurso, que contribuyen a resolver cuestiones especficas
DIDCTICAS de la escritura de los textos como la cohesin, la coherencia o el uso de los tiempos verbales.
Pueden realizarse dentro de cualquiera de las actividades anteriores.
ESPECFICAS Se desarrollan principalmente para apoyar la planeacin o revisin de los textos que se escriben.

Intervencin del profesor

En la educacin preescolar, la educadora ha de orientar los intercambios de los
alumnos; propiciar el inters para participar, preguntar en conversaciones, y sa-
ber ms; involucrar a todos, con especial atencin en quienes tienen dificultades
para expresarse frente a los dems. Ha de favorecer el respeto, la escucha aten-
ta y la expresin a partir de actividades atractivas que incluyan conversaciones,
explicaciones, cantos, rimas, juegos, cuentos. Asimismo, ser usuaria de diversos
textos e involucrar a los nios en la exploracin y el uso de libros, peridicos, fo-
lletos, revistas, entre otros; pondr a su alcance lo escrito mediante la lectura en
voz alta en las situaciones didcticas para promover la escritura y la revisin de
los textos en conjunto con los alumnos; generar el inters por conocer acerca
de diversos tpicos que impliquen la consulta de fuentes de informacin; mos-
trar actitudes de placer e inters por la lectura y la escritura para contagiarlo a
los alumnos. Tambin pondr a disposicin de los nios diversos textos informa-
tivos, literarios y de uso en la vida cotidiana, y favorecer su exploracin directa.

178
 Leer textos (informativos, cuentos, fbulas, leyendas, poemas, recados,
instrucciones, invitaciones, felicitaciones) en voz alta para los nios preescola-
res como parte de procesos de indagacin, para saber ms acerca de algo, para
consultar diversas fuentes y propiciar la comparacin de la informacin que se
obtiene de ellas; para disfrutar, conocer diversas versiones de un cuento, histo-
rias y lugares reales y fantsticos; para saber cmo seguir procedimientos; para
felicitar, saludar, compartir informacin.
Es muy importante que la educadora escriba los textos que son de auto-
ra de los nios y los revise con ellos para mejorarlos. Ellos son autores cuando
aportan los mensajes y la informacin que quieren dejar por escrito; el profe-
sor debe escribir tal como lo dicen. La revisin de los textos que producen se
realiza de la siguiente manera: el profesor lee lo que escribieron, pide opinin
acerca de qu les parece que est escrito de esa manera; hace notar aspectos
importantes de su escritura, como repeticiones (a veces innecesarias), ideas
incompletas y partes bien logradas. Se trata de que el proceso de produccin
de los nios sea igual al de las personas alfabetizadas: escribir, revisar las ideas,
mejorar y precisar lo escrito, considerando la intencin del texto y los destina-
tarios de este.
Un profesor de primer ciclo de primaria, adems de apoyar al alumno
para que aprenda a leer y escribir, debe ser un buen intrprete de los textos
ante los estudiantes: alguien que domina un conjunto de prcticas de lectura
y escritura y que, por lo mismo, puede brindar la oportunidad a los estudian-
tes de participar en prcticas de lectura que conoce y establecer con ellos una
relacin de lector a lector. Como intrprete, puede mostrar para qu se lee,
cules son los textos pertinentes para satisfacer ciertos intereses, cules son
las rutas de bsqueda ms tiles, cmo se puede explorar un texto cuando se
busca un determinado tema, cules son las modalidades de lectura ms ade-
cuadas para satisfacer determinados propsitos o cmo se puede contribuir
a entender mejor un texto, convirtindose as en un modelo de lector que
comparte con los dems sus saberes en cuanto tal.
La lectura realizada por el lector experto es fundamental en los primeros
meses de escolaridad, cuando los nios no pueden leer por s mismos. Los ni-
os aprenden a escuchar y a entender el lenguaje que constituye los textos, los
modos de organizacin del discurso y algunas frmulas especficas de los tipos de
texto. Por eso es imprescindible que el educador genere muchas y variadas
situaciones en las cuales puedan leerse diferentes tipos de texto. Adems de
leer para los nios, puede compartir con ellos lo que piensa sobre el texto y, de esta
manera, abrir la puerta a la participacin de comentarios, promover la discu-
sin de las posibles interpretaciones o respuestas a las preguntas planteadas, y
ayudarlos a verificar en el texto las significaciones propuestas.
Del mismo modo que los nios pequeos leen a travs del otro, pue-
den escribir a travs de otros. Las situaciones de escritura en esos primeros me-
ses son bsicamente prcticas sociales del lenguaje en las que los nios dictan
al maestro, es decir, escriben a travs de l. El maestro debe plantear variadas si-
tuaciones de escritura: escribir la descripcin de un animal a la manera del artcu-
lo de enciclopedia, un anuncio para el peridico escolar, la recomendacin de

179
un cuento, una invitacin a los paps para asistir a la escuela a un evento
determinado, etctera. Asimismo, dirigir la participacin hacia la planeacin del
texto y, durante su escritura, a la revisin de las construcciones sintcticas y
discursivas adecuadas, as como a la forma de las palabras. No hay que perder de
vista que escribir un texto es un proceso que requiere reiteradas lecturas y
revisiones, aun para el escritor habituado a hacerlo. La escritura colectiva pone
de manifiesto tales dificultades y convierte al grupo entero en el responsable de
la versin final de los textos.
Cuando los nios puedan leer mejor y escribir por cuenta propia, el profe-
sor debe continuar orientando las actividades didcticas hacia el trabajo colec-
tivo. La mayora de las situaciones de lectura y escritura debern incluir, enton-
ces, la participacin de grupos de tres o cuatro alumnos. Esto no significa, sin
embargo, que no puedan realizar trabajo individual. La idea es que en la medida
en que los alumnos avancen, se vuelvan ms autnomos y la responsabilidad
del trabajo se traslade a ellos mismos. El maestro es una figura central para
operar ese trnsito. Este es uno de los sentidos en que se concreta la idea del
maestro como facilitador del aprendizaje.
El maestro de los ciclos avanzados, en cuanto modelo de lector, debe
contribuir a la formacin de sus alumnos como lectores y acercarlos a la cul-
tura escrita. El docente puede compartir con sus alumnos experiencias de
lectura y escritura; mostrarles parte de su cotidianidad como lector y escritor,
comentando lo que lee, recomendndoles la obra de algn escritor o com-
partiendo la lectura de noticias. Tambin puede actuar como escritor, mani-
festando sus dudas sobre lo que escribe, mostrando las formas en que podra
resolver las dificultades que surgen, y tomando en cuenta los comentarios de
sus alumnos.
Para formar a los alumnos como lectores crticos es necesario ensearlos
a validar o descartar sus interpretaciones de los textos, as como a detectar
contradicciones e identificar su origen. El docente debe sugerir diferentes ma-
neras de abordar los textos; propiciar que los alumnos discutan, expliquen y
argumenten sus interpretaciones; ensearlos a plantearse preguntas sobre
el contenido; sealar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados
en cuenta, y aportar informacin relacionada con el tema o el contexto de pro-
duccin del texto.
El profesor no puede determinar si la interpretacin de un texto es
correcta. Lo que s puede es proponer interpretaciones a los pasajes difci-
les, dando opcin a los alumnos para que ellos decidan las que consideren
vlidas, as como expresar su opinin sobre las interpretaciones que hacen
sus alumnos y compartir la propia, argumentando en todo momento sus
puntos de vista. Lo anterior permitir que los alumnos entiendan por qu
los textos pueden tener diversas interpretaciones, identificar si estas se
fundamentan en el texto y reformular sus interpretaciones a la luz de otros
puntos de vista.
La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje depende de las
oportunidades que tengan los estudiantes para participar en diferentes si-
tuaciones de lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye

180
uno de los pocos espacios donde esto es posible. De ah que el docente deba
promover que sus alumnos participen en situaciones de lectura que trascien-
dan el aula, como el intercambio de cartas o correos electrnicos con otras
escuelas, la publicacin de peridicos o gacetas escolares, la organizacin de de-
bates y exposiciones en las que participen otros integrantes de la comunidad,
de crculos de lectores; o de actos culturales como representaciones teatra-
les, lecturas pblicas, presentaciones del peridico escolar o de los libros de
la biblioteca de aula y escolar.

El trabajo colectivo
Las situaciones de lectura y escritura colectivas dan lugar al aprendizaje cola-
borativo y promueven una distribucin ms equitativa de las responsabilidades
que tanto los estudiantes como los maestros o asesores tienen en relacin con
el aprendizaje de la lengua escrita. As, por ejemplo, el maestro no est obliga-
do a tener la ltima palabra sobre la interpretacin de un texto o el estilo que
debe seguirse en su escritura; al compartir tales decisiones con los estudiantes,
y ayudarlos a encontrar en los textos datos que avalen una determinada inter-
pretacin o muestren diferentes maneras de expresar una misma idea, pone
a los estudiantes en el camino de valorar opciones y aprender a decidir sobre
ellas. La lectura y escritura colectivas permiten tambin involucrar a los alum-
nos de niveles superiores en el papel de lectores y escritores que asisten a los
ms pequeos.
Se trata de que los estudiantes comprendan que, si bien los textos no tie-
nen una sola interpretacin o una sola escritura, tampoco pueden interpretarse
o escribirse de cualquier manera. Necesitan aprender a regular por s mismos
sus interpretaciones y su escritura, a valorar que el intercambio de ideas con
otros permite alcanzar mayor objetividad en la interpretacin y eficacia en la
escritura, a entender diferentes puntos de vista y a tratar de recuperar aquello
que vale la pena, a confirmar o abandonar sus hiptesis con base en los datos que
el texto proporciona.
La revisin de los textos es tambin una tarea que hay que trabajar co-
lectivamente, en pares o en equipos pequeos. Los estudiantes tienen que asu-
mir la responsabilidad de revisar sus escritos y los de sus compaeros, debern
retroalimentarse con los comentarios de sus compaeros acerca de la eficacia
y calidad de sus escritos y habrn de decidir cundo un texto ha sido suficien-
temente trabajado y est listo para su publicacin. El profesor debe incentivar
a los alumnos a plantear los problemas que un texto presenta y a proponer
soluciones posibles. La reflexin sistemtica y cada vez ms elaborada sobre el
lenguaje y los textos es el ingrediente principal para lograr que los estudiantes
avancen en la evaluacin de sus escritos.
El educador es tambin un mediador o moderador de la interaccin social
en el aula. Su papel consiste en regular la convivencia y participacin de todos los
estudiantes. Todos los contenidos relacionados con la interaccin social, como el
respeto de los turnos de habla, la escucha respetuosa, el desarrollo de la capa-
cidad para negociar y llegar a acuerdos, o la solucin de conflictos va el dilogo
son parte del trabajo cotidiano en todos los Campos de Formacin Acadmica.

181
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Como se explica en el apartado IV, la evaluacin es un insumo fundamental

para promover el aprendizaje de los estudiantes pues permite valorar el nivel
de desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; as como identificar
las causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no alcanzados.
Esta informacin es fundamental para tomar decisiones e implementar estrate-
gias de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Para lograr lo anterior, la evaluacin en Lengua Materna. Espaol requiere
recolectar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuen-
tes derivadas del trabajo, en distintos momentos, con las prcticas sociales
del lenguaje.
Las sugerencias de evaluacin para esta asignatura, son indicaciones
acerca de qu evaluar, cmo evaluar, cundo hacerlo y para qu hacerlo. La
evaluacin, preferentemente, no debe centrarse exclusivamente en el produc-
to final de la prctica social del lenguaje. Ha de tener tambin en cuenta la
produccin o producciones intermedias y la evaluacin inicial; lo que permitir
establecer no solo al docente sino tambin al estudiante en dnde se ubi-
caba al inicio el aprendiz, cules fueron sus avances durante el proceso, y qu
logros concret al final.
La evaluacin inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas
es observando qu hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes
vinculadas con qu saben o con qu concepciones tienen acerca de los com-
ponentes de la prctica social del lenguaje con la que van a trabajar. Las eva-
luaciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido durante el proce-
so, a comprender que el aprendizaje es una construccin que se conforma de
mltiples pasos, los cuales no siempre son acertados (hay que recordar que del
error tambin se aprende). Por su parte, las evaluaciones de los productos fina-
les deben considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Por ejemplo,
el profesor al evaluar un texto no debe centrarse nicamente en la ortogra-
fa, sino que es importante que considere otros aspectos como la organizacin
grfica, la sintctica y la semntica, sealados en las vietas que desglosan el
aprendizaje esperado. Una sugerencia para construir una evaluacin integral es
apoyarse en las vietas que desglosan el aprendizaje esperado.
Es recomendable que la evaluacin se apoye en el uso de diversas tcni-
cas y de mltiples instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendiza-
je de los alumnos le permitir al profesor hacer evaluaciones ms completas. La
seleccin de la tcnica de evaluacin y del instrumento a utilizar en cada caso
depende de la naturaleza de los Aprendizajes esperados y del momento de eva-
luacin en que sern aplicados.

182
183
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRIMARIA
Prcticas PREESCOLAR
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
MBITOS sociales del
lenguaje 1 2 3 1 2 3 4
Aprendizajes esperados
Conversacin t
Expresa sus ideas. Participa y
escucha las de sus compaeros.
Narracin t
Narra ancdotas con secuencia,
entonacin y volumen.
ORALIDAD

Descripcin t
Menciona caractersticas

de objetos y personas.
Explicacin t
Explica sucesos, procesos y sus
causas. Comparte acuerdos o des-
acuerdos con otras personas para
realizar actividades y armar objetos.
t
Da instrucciones.
Intercambio de t
Explica por qu elige un material t
Elige y comenta distintos t
Recomienda materiales
experiencias de de los acervos. materiales de lectura. de lectura.
lectura
Comprensin t
Expresa su opinin sobre textos t
Identifica y lee diversos textos t
Lee textos informativos y
de textos para informativos ledos en voz alta por informativos. reconoce sus funciones y
adquirir nuevos otra persona. modos de organizacin.
conocimientos
Elaboracin t
Explica al grupo ideas propias t
Resume informacin sobre t
Elabora resmenes en los que
de textos que sobre algn tema o suceso, con procesos conocidos, naturales se describen procesos na-
presentan ayuda de materiales consultados. y sociales. turales y acontecimientos
ESTUDIO

informacin histricos.
resumida
proveniente de
diversas fuentes
Intercambio oral t
Comenta e identifica algunas t
Expone un tema utilizando t
Presenta exposiciones acerca
de experiencias caractersticas de textos carteles de apoyo. de las caractersticas fsicas de
y nuevos informativos. su localidad y de algunos acon-
conocimientos tecimientos histricos de esta.
Intercambio t
Expresa ideas para construir t
Escribe textos sencillos donde t
Escribe textos en los que se
escrito de textos informativos. describe personas o lugares. describe lugares o personas.
nuevos
conocimientos
Lectura de t
Comenta textos literarios que t
Lee y escucha la lectura de t
Lee narraciones de la tradicin
narraciones escucha, describe personajes textos narrativos sencillos. literaria infantil.
de diversos y lugares que imagina.
subgneros
Escritura y t
Narra historias familiares de t
Escribe textos narrativos t
Escribe narraciones de
LITERATURA

recreacin de invencin propia y opina sobre las sencillos de diversos la tradicin oral y de su
narraciones creaciones de otros. subgneros. imaginacin.
t
Escribe con sus compaeros de
grupo narraciones que dicta a la
educadora.
t
Expresa grficamente narraciones
con recursos personales.

184
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Elabora reseas de diversas
obras.
t
Utiliza textos informativos
para ampliar su conocimiento
sobre diversos temas.
t
Elabora resmenes en los
que se expliquen fenmenos
naturales y acontecimientos
histricos.
t
Presenta exposiciones acerca
de descubrimientos
y experimentos cientficos.
t
Escribe textos en los que
explica fenmenos naturales
o sociales.
t
Lee cuentos y novelas breves.
t
Escribe narraciones de la
literatura y la experiencia.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Participa en la presentacin
pblica de libros.
t
Elige un tema y hace una
pequea investigacin.
t
Elabora fichas temticas
con fines de estudio.
t
Presenta una exposicin acerca
de un tema de inters general.
t
Escribe una monografa.
t
Lee narraciones de diversos
subgneros: ciencia ficcin,
terror, policiaco, aventuras,
sagas u otros.
t
Escribe cuentos de un
subgnero de su preferencia.
SECUNDARIA
t
Comparte la lectura de textos
propios en eventos escolares.
t
Compara una variedad de
textos sobre el tema.
t
Elabora resmenes, que
integren la informacin de
diversas fuentes.
t
Participa en una mesa redonda. t
Participa en un debate.
t
Escribe un texto biogrfico.
t
Selecciona, lee y comparte
cuentos o novelas de la
narrativa latinoamericana
contempornea.
t
Transforma narraciones
en historietas.
3
t
Disea un plan de lectura
personal y comparte su
experiencia lectora.
t
Lee y comenta textos
argumentativos.
t
Elabora resmenes de textos
argumentativos.
t
Escribe un texto
argumentativo.
t
Lee una novela de su eleccin.
t
Escribe crnicas sobre hechos
locales o regionales.
185
 PRIMARIA
Prcticas PREESCOLAR
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
MBITOS sociales del
lenguaje 1 2 3 1 2 3 4
Aprendizajes esperados
Lectura y t
Declama poemas frente t
Escucha y lee textos lricos. t
Lee y comparte poemas
escucha de a un pblico. y canciones de diferentes
poemas y t
Identifica la rima en poemas ledos autores.
canciones en voz alta.
t
Dice rimas, canciones,
trabalenguas, adivinanzas y otros
juegos del lenguaje.
LITERATURA

Creaciones t
Construye colectivamente rimas t
Juega con la escritura de t
Practica y crea juegos del
y juegos con sencillas. diversos textos lricos para lenguaje (sopa de letras, basta,
el lenguaje reflexionar sobre el sistema trabalenguas, adivinanzas,
potico de escritura. chistes).

Lectura, t
Comparte relatos de la tradicin t
Lee y representa fragmentos t
Lee obras de teatro infantil
escritura y oral que le son familiares. de obras de teatro infantil. para representarlas.
escenificacin
de obras
teatrales

Produccin e t
Identifica su nombre y otros t
Identifica algunos documentos t
Reconoce y llena formularios
interpretacin datos personales en diversos de identidad. Reconoce la sencillos.
de textos para documentos. importancia de sus datos
realizar trmites personales.
y gestionar
servicios
Produccin e t
Escribe su nombre e identifica t
Sigue y elabora instructivos t
Interpreta y elabora
interpretacin el de algunos compaeros. sencillos. instructivos.
de instructivos t
Interpreta y escribe (con
y documentos sus recursos) instructivos, cartas,
que regulan la recados y sealamientos.
PARTICIPACIN SOCIAL

convivencia
Anlisis de t
Comenta noticias que se difunden t
Explora e identifica notas t
Analiza notas informativas y
los medios de en peridicos, radio, televisin y informativas y anuncios publicidad en diversos medios.
comunicacin otros medios de comunicacin. publicitarios impresos.
Participacin t
Produce textos para informar algo t
Elabora textos sencillos e t
Elabora textos sencillos para
y difusin de de inters a la comunidad escolar ilustraciones para el peridico publicar en el peridico escolar.
informacin en o a los padres de familia. de aula.
la comunidad
escolar
Reconocimiento t
Conoce palabras y expresiones que t
Reconoce la diversidad t
Indaga sobre la variedad
de la diversidad se utilizan en su medio familiar lingstica en su entorno. lingstica del espaol.
lingstica y y su localidad, y reconoce su
cultural significado.
t
Identifica diferencias en las formas
de hablar de la gente.

186
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Lee poemas y canciones de la
lrica tradicional o popular para
elaborar antologas poticas y
cancioneros.
t
Elabora una antologa
de juegos de palabras con
producciones propias
y de la tradicin oral.
t
Escenifica obras teatrales
breves para nios y jvenes.
t
Escribe documentos formales
para hacer diversas gestiones.
t
Redacta instrucciones
y normas.
t
Analiza la publicidad y da
seguimiento a noticias en
diversos medios.
t
Participa en la elaboracin
del peridico escolar.
t
Indaga sobre la diversidad
lingstica y cultural del pas.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Lee y compara poemas de
diferentes pocas sobre un
tema especfico (amor, vida,
muerte, guerra...).
t
Recopila y comparte refranes,
dichos y pregones populares.
t
Selecciona un texto narrativo
para transformarlo en texto
dramtico y representarlo.
t
Escribe cartas formales.
t
Investiga, adapta y difunde
el reglamento escolar.
t
Lee y compara notas
informativas que se publican
en diversos medios.
t
Entrevista a una persona
relevante de su localidad.
t
Investiga sobre la diversidad
lingstica y cultural de los
pueblos indgenas.
SECUNDARIA
t
Analiza crticamente el
contenido de canciones de su
inters.
t
Crea textos poticos que
juegan con la forma grfica
de lo escrito.
t
Recopila leyendas populares
para representarlas en escena.
t
Analiza documentos
administrativos o legales
como recibos, contratos de
compraventa o comerciales.
t
Explora y escribe reglamentos
de diversas actividades
deportivas.
t
Analiza el contenido
de campaas oficiales.
t
Disea una campaa escolar
para proponer soluciones a un
problema de su comunidad.
t
Investiga sobre la diversidad
lingstica y cultural de los lingstica y cultural de los
pueblos hispanohablantes.
3
t
Selecciona uno o varios
movimientos poticos para
leer y comentar poemas.
t
Juega poticamente con
analogas, exageraciones,
sinsentidos y otras
transformaciones
del significado.
t
Escribe colectivamente
pequeas obras teatrales para
reflexionar sobre problemas
cotidianos.
t
Revisa convocatorias y llena
formularios diversos.
t
Investiga alguna normativa
nacional o internacional,
por ejemplo, la Declaracin
universal de los derechos
humanos.
t
Lee y discute un artculo
de opinin.
t
Disea y organiza el peridico
escolar.
t
Investiga sobre la diversidad
pueblos del mundo.
187
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

LENGUAJE Y COMUNICACIN. PREESCOLAR

Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Conversacin t
Solicita la palabra para participar y escucha las ideas de sus compaeros.
t
Expresa con eficacia sus ideas acerca de diversos temas y atiende lo que se dice en interacciones
con otras personas.

Narracin t
Narra ancdotas, siguiendo la secuencia y el orden de las ideas, con entonacin y volumen
apropiado para hacerse escuchar y entender.

Descripcin t
Menciona caractersticas de objetos y personas que conoce y observa.

ORALIDAD

Explicacin t
Explica cmo es, cmo ocurri o cmo funciona algo, ordenando las ideas para que los dems
comprendan.
t
Responde a por qu o cmo sucedi algo en relacin con experiencias y hechos que comenta.
t
Argumenta por qu est de acuerdo o en desacuerdo con ideas y afirmaciones de otras personas.
t
Da instrucciones para organizar y realizar diversas actividades en juegos y para armar objetos.

Reconocimiento t
Conoce palabras y expresiones que se utilizan en su medio familiar y localidad, y reconoce
de la diversidad su significado.
lingstica y cultural t
Identifica algunas diferencias en las formas de hablar de la gente.

Empleo de acervos t
Explica las razones por las que elige un material de su inters, cuando explora los acervos.
impresos y digitales t
Expresa su opinin sobre textos informativos ledos en voz alta por otra persona.
ESTUDIO

Bsqueda, anlisis y t
Explica al grupo ideas propias sobre algn tema o suceso, apoyndose en materiales consultados.
registro de informacin t
Expresa ideas para construir textos informativos.
t
Comenta e identifica algunas caractersticas de textos informativos.
Intercambio oral y
escrito de informacin
Produccin, t
Narra historias que le son familiares, habla acerca de los personajes y sus caractersticas,
interpretacin e de las acciones y los lugares donde se desarrollan.
intercambio de t
Comenta, a partir de la lectura que escucha de textos literarios, ideas que relaciona
narraciones con experiencias propias o algo que no conoca.
t
Describe personajes y lugares que imagina al escuchar cuentos, fbulas, leyendas
y otros relatos literarios.
t
Cuenta historias de invencin propia y expresa opiniones sobre las de otros compaeros.
t
Construye colectivamente narraciones con la expresin de las ideas que quiere comunicar
LITERATURA

por escrito y que dicta a la educadora.

t
Expresa grficamente narraciones con recursos personales.

Produccin, t
Aprende poemas y los dice frente a otras personas.

interpretacin e t
Identifica la rima en poemas ledos en voz alta.
intercambio de poemas t
Dice rimas, canciones, trabalenguas, adivinanzas y otros juegos del lenguaje.
y juegos literarios t
Construye colectivamente rimas sencillas.

Produccin, t
Dice relatos de la tradicin oral que le son familiares.

interpretacin e
intercambio de textos
de la tradicin oral
Uso de documentos t
Escribe su nombre con diversos propsitos e identifica el de algunos compaeros.
PARTICIPACIN SOCIAL

que regulan la t
Identifica su nombre y otros datos personales en diversos documentos.

convivencia
Anlisis de medios t
Comenta noticias que se difunden en peridicos, radio, televisin y otros medios.
de comunicacin
Produccin e t
Interpreta instructivos, cartas, recados y sealamientos.
interpretacin de una t
Escribe instructivos, cartas, recados y sealamientos utilizando recursos propios.
diversidad de textos t
Produce textos para informar algo de inters a la comunidad escolar o a los padres de familia.
cotidianos

188
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperado *
del lenguaje
Intercambio Explora los acervos disponibles y reconoce algunas de sus caractersticas.
de experiencias t
Explora los acervos para elegir algunos textos informativos, que leer con algn propsito.
de lectura t
Diferencia los textos informativos de otros gneros, con ayuda del docente, a partir de indicadores
textuales como portada, contraportada, apartados, acomodo del texto en la pgina, ttulos, subttulos.
t
Expresa verbalmente algunas caractersticas que identifica sobre los textos informativos.
t
Identifica algunas palabras en los ttulos.
t
Lee los textos seleccionados con el apoyo del docente y adquiere autonoma para hacerlo por s mismo
a lo largo del grado.
t
Expresa qu comprendi de la lectura de cada texto.

Comprensin Selecciona textos para escuchar su lectura.

de textos para t
Elige un tema de su inters sobre el cual desea aprender ms.
adquirir nuevos t
Explora los acervos para ubicar diferentes materiales de lectura, de carcter informativo,
conocimientos que se vinculen con su propsito de lectura.
t
Escucha la lectura en voz alta de los materiales seleccionados y adquiere autonoma para hacerlo
por s mismo a lo largo del grado.
t
Expresa al grupo la informacin que aprendi sobre el tema de su inters luego de leer diversas fuentes.
t
Participa en el cuidado de los materiales de lectura y en la organizacin de los acervos.

Elaboracin Dicta notas breves sobre un fenmeno de su inters.

de textos que t
Elige un fenmeno natural o social de su contexto prximo, que le interese; por ejemplo, relacionado
presentan con el clima, la geografa de su comunidad, sus tradiciones o costumbres.
informacin t
Narra el fenmeno elegido para escribirlo con ayuda del docente.
resumida t
Participa en la escritura colectiva por medio del dictado de sus ideas al profesor.
proveniente de t
Espera su turno para hablar.
ESTUDIO

diversas fuentes t
Revisa colectivamente los textos de su coautora y los corrige con ayuda del educador; para hacerlo:
presta atencin a la coherencia del texto y a las expresiones comunes del tipo de texto;
identifica reiteraciones y faltas de concordancia de gnero y nmero.
t
Reflexiona con sus compaeros, con el apoyo del docente, sobre las diferencias entre el discurso oral
y el texto escrito.
t
Reconoce el valor sonoro de las letras al escribir o dictar palabras y oraciones.

Intercambio Presenta una exposicin sobre algn aspecto de su entorno natural o social.
oral de t
Explora diferentes carteles e identifica algunas de sus caractersticas: imagen que contiene
experiencias un significado o mensaje, textos breves.
y nuevos t
Reflexiona sobre la funcin de los carteles: convocar, invitar, difundir, promover.
conocimientos t
Recopila informacin sobre un tema relacionado con su entorno natural o social.
t
Escribe, de acuerdo con sus posibilidades, un texto que integre la informacin recopilada.
t
Utiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
t
Revisa el texto con ayuda de alguien ms; al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes
de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.
Al exponer
t
Expresa de forma oral sus ideas con claridad.
t
Utiliza los carteles para complementar su discurso.
Al atender la exposicin
t
Escucha respetuosamente las exposiciones de sus compaeros.
t
Plantea dudas sobre las exposiciones de sus compaeros.

189
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperado
del lenguaje
Intercambio Escribe textos sencillos para describir personas, animales, plantas u objetos de su entorno.
escrito de t
Elige, a partir de sus gustos e intereses personales, una persona, animal, planta u objeto de su entorno.
nuevos t
Observa y describe las caractersticas principales de la persona, animal, planta u objeto de su entorno elegido.
conocimientos t
Escribe el texto, de acuerdo con sus posibilidades.
ESTUDIO

t
Utiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
t
Revisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, y al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.
Lectura de Escucha la lectura de cuentos infantiles.
narraciones t
Explora diversos tipos de cuentos e identifica las caractersticas de forma y contenido comunes a este
de diversos tipo de textos para lectores iniciales, como formato e ilustraciones.
subgneros t
Anticipa el contenido de los cuentos a partir de la informacin que dan indicadores textuales como
portada, contraportada, ttulo.
t
Utiliza las letras iniciales y finales como pistas para leer ttulos, nombres de personajes y lugares
centrales de la narracin.
t
Sigue con atencin la lectura que hace el docente en voz alta.
t
Vincula lo que escucha con el texto ledo.
t
Recupera, con ayuda del profesor, la trama de los cuentos ledos.
t
Verifica las anticipaciones y predicciones hechas en la exploracin del cuento, al terminar su lectura
t
Expresa qu le gust o desagrad del cuento.
Escritura Dicta y reescribe cuentos conocidos mezclando ancdotas y personajes, con imgenes y texto.
y recreacin t
Acuerda con su grupo qu cuento reescribirn.
de narraciones t
Reconstruye la historia oralmente para escribirla con ayuda del docente.
t
Participa en la escritura colectiva del cuento por medio del dictado al docente.
t
Espera su turno para hablar.
t
Participa en la revisin y correccin del texto. Al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
LITERATURA

como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica;

aprende el uso de las maysculas en nombres propios y despus del punto;
identifica reiteraciones y faltas de concordancia de gnero y nmero.
t
Reflexiona con sus compaeros, con ayuda del profesor, sobre las diferencias entre el discurso oral
y el texto escrito.
Lectura Canta, lee y reescribe canciones y rondas infantiles.
y escucha t
Selecciona, de los acervos o de publicaciones provenientes de otros lugares, canciones y rondas
de poemas infantiles de su preferencia para trabajar con ellas.
y canciones t
Sigue el texto impreso mientras el docente canta o lee las canciones o rondas infantiles seleccionadas;
mientras lo hace, establece relaciones entre algunas partes orales con partes escritas.
t
Escribe la cancin o ronda seleccionada mientras el docente lee o canta, de acuerdo con sus posibilidades.
t
Utiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
t
Revisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.
Creaciones y Aprende y reinventa rondas infantiles.
juegos con el t
Elige diversas rondas infantiles para cantarlas, declamarlas o leerlas en voz alta.
lenguaje potico t
Sigue el texto mientras canta, declama o escucha al docente hacerlo.
t
Reconoce las semejanzas grfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual.
t
Identifica las palabras que pueden ser sustituidas por otras similares que transforman el sentido
de la ronda, pero que conservan el ritmo y la rima. Explora tantas opciones como sea posible.
t
Escribe palabras que tienen sonidos semejantes y compara sus escrituras.
t
Infiere, con ayuda del profesor, el significado de palabras desconocidas o que llaman su atencin.

190
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperado
del lenguaje
Lectura, Lee obras de teatro infantil y participa en juegos dramticos de su imaginacin.
escritura y t
Explora diversas obras de teatro infantil (para primeros lectores) e identifica algunas de sus caractersticas
LITERATURA

escenificacin de de forma y contenido, como acotaciones y su funcin, personajes y guiones para marcar dilogos.
obras teatrales t
Elige algunas obras para ser leerlas en voz alta.
t
Sigue la lectura del profesor en el texto impreso, y relaciona partes de lo oral con partes
de las palabras escritas.
t
Participa en la planeacin y representacin de la obra.
Produccin e Trabaja con su nombre y el de sus compaeros. Utiliza sus datos personales para crear una tarjeta
interpretacin de identificacin.
de textos para t
Reconoce la forma escrita de su nombre.
realizar trmites t
Identifica y escribe convencionalmente su nombre propio en diversas actividades, como marcar
y gestionar sus pertenencias.
servicios t
Reconoce la forma escrita de los nombres de sus compaeros de grupo y utiliza ese conocimiento como
referencia para identificar y utilizar las letras y formar otras palabras.
t
Usa maysculas iniciales al escribir nombres propios.
t
Reconoce, con la mediacin del profesor, la importancia de cuidar los datos personales por diferentes
cuestiones, entre ellas la seguridad personal y la de su familia.
t
Aprende sus datos personales para estar preparado ante cualquier emergencia o contratiempo.
Produccin e Establece y escribe reglas sencillas para la convivencia en el aula.
interpretacin t
Reflexiona, con ayuda del profesor, en torno a la convivencia y las reglas que la favorecen en diferentes
de instructivos mbitos de la vida, como su casa.
y documentos t
Reconoce la necesidad de contar con reglas en el aula.
que regulan la t
Expresa oralmente las que considera reglas importantes de participacin y de convivencia en el aula.
convivencia t
Participa en la escritura colectiva de las reglas por medio del dictado al docente.
t
Al escribir con ayuda del docente:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
PARTICIPACIN SOCIAL

como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica.

Anlisis de Lee notas informativas sencillas sobre temas de su inters.
los medios de t
Explora diferentes peridicos y reconoce algunos textos que aparecen en dichas publicaciones.
comunicacin t
Elige un tema que le resulte interesante y explica por qu.
t
Lee, con ayuda del profesor, diversas notas informativas sencillas sobre el tema de su inters.
t
Explica qu descubri sobre el tema de su inters al leer cada nota informativa.
Participacin Elabora textos sencillos e ilustraciones para publicar en el peridico del aula.
y difusin de t
Identifica los hechos relevantes que suceden en su grupo o escuela.
informacin en t
Elige uno para escribir un texto ilustrado sencillo (tipo nota informativa).
la comunidad t
Recupera lo aprendido al explorar notas informativas para utilizarlas como modelo de escritura,
escolar aunque no cumpla todas sus caractersticas formales.
t
Escribe el texto de acuerdo con sus posibilidades.
t
Utiliza una secuencia de letras (o intento de ellas) ordenadas linealmente, en palabras y oraciones.
t
Revisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, al hacerlo:
reflexiona sobre cuntas letras y cules son pertinentes para escribir palabras o frases;
utiliza palabras conocidas como referente para escribir palabras nuevas;
establece correspondencias cada vez ms precisas entre partes del discurso oral y partes de lo escrito;
descubre, a lo largo del grado, el valor sonoro convencional de las letras y comienza a utilizarlo
como criterio para organizar su escritura hasta llegar a la escritura alfabtica;
revisa la coherencia y claridad de lo escrito.
t
Crea las ilustraciones para su texto.
Reconocimiento Reconoce diferentes formas de hablar el espaol en su comunidad.
de la diversidad t
Identifica diferentes formas de hablar espaol en su grupo, escuela, familia y comunidad.
lingstica y t
Reflexiona, con ayuda del profesor, en torno a las diferencias identificadas al hablar espaol: diferentes
cultural grupos de edad o lugares.
t
Aprende, con ayuda del educador, el significado de diferentes expresiones utilizadas por personas
pertenecientes a diversos grupos de edad o de procedencia distinta.
t
Reconoce que las personas cambian su manera de hablar de acuerdo con la situacin comunicativa
en la que se encuentran.

191
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Recomienda materiales de lectura de su preferencia.
de experiencias t
Utiliza los acervos de que dispone para seleccionar, explorar y leer diversos materiales de lectura.
de lectura t
Elige, con base en sus preferencias, un material de lectura.
t
Explora, lee y relee el material de lectura elegido con ayuda del profesor si es necesario.
t
Presenta al grupo el material de lectura seleccionado, comenta, con sus palabras el contenido y expresa
por qu le gusta.
t
Participa en el cuidado de los materiales de lectura y en la organizacin de los acervos.

Comprensin Selecciona diversos textos informativos para conocer ms sobre un tema.

de textos para t
Elige un tema de su inters.
adquirir nuevos t
Explora textos en los acervos para seleccionar aquellos que le permitan saber ms sobre el tema
conocimientos que le interesa.
t
Utiliza diferentes indicadores como: ttulo, subttulo, estructura, ilustraciones para seleccionar
materiales que puedan cumplir con sus propsitos.
t
Lee los textos e identifica qu informacin le ofrece cada uno sobre el tema de su inters.
t
Infiere, con ayuda del profesor, el significado de palabras desconocidas.
t
Aprende el orden alfabtico para buscar palabras en el diccionario.
t
Comparte lo aprendido sobre el tema de su inters al reconocer qu saba y qu descubri
con las lecturas.

Elaboracin Elige un proceso social conocido, indaga sobre l y escribe notas que resumen la informacin.
de textos que t
Identifica algunos procesos sociales que suceden en su entorno prximo y selecciona uno que sea
presentan de su inters.
informacin t
Busca informacin con ayuda del educador, utilizando los materiales de lectura de los acervos,
resumida publicaciones peridicas y entrevistas sencillas a miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
proveniente de t
Registra en notas lo ms relevante del proceso seleccionado encontrado en cada fuente.
diversas fuentes t
Revisa y corrige, con ayuda del profesor, la coherencia y propiedad de sus notas: escritura convencional,
ESTUDIO

ortografa.

Intercambio Presenta una exposicin sobre temas de su localidad.

oral de t
Elige el tema de su exposicin y expresa verbalmente por qu le interesa y por qu considera necesario
experiencias hablar al respecto.
y nuevos t
Busca informacin con ayuda del profesor utilizando los materiales de lectura de los acervos,
conocimientos publicaciones peridicas y entrevistas sencillas a miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
t
Registra en notas lo ms relevante del tema seleccionado para apoyar su exposicin.
t
Revisa y corrige, con ayuda del docente, la coherencia y propiedad de sus notas: escritura convencional,
ortografa.
t
Recuerda lo trabajado sobre carteles en primer grado y lo aplica para elaborar los materiales de apoyo
para su exposicin.
Al exponer
t
Expresa de forma oral sus ideas con claridad.
t
Utiliza los carteles para complementar su presentacin.
Al atender la exposicin
t
Escucha respetuosamente las exposiciones de sus compaeros.
t
Plantea dudas sobre las exposiciones de sus compaeros.

Intercambio Escribe textos sencillos para explicar un proceso social sobre el que ha indagado.
escrito de t
Elige, a partir de sus gustos e intereses, un proceso social de su inters, que puede ser de su contexto
nuevos prximo o ajeno a este.
conocimientos t
Busca informacin con ayuda del profesor utilizando los materiales de lectura de los acervos,
publicaciones peridicas y entrevistas sencillas a miembros de la escuela, la familia y la comunidad.
t
Registra en notas los datos encontrados en las fuentes consultadas que permiten explicar el proceso,
como origen, causas, consecuencias, temporalidad, etctera.
t
Escribe un texto sencillo, con ttulo y estructura de inicio, desarrollo y cierre, a partir de las notas.
Revisa y corrige, con ayuda del docente, la coherencia y propiedad de su texto: escritura
convencional, ortografa, particin en prrafos.

192
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee textos narrativos sencillos.
narraciones t
Explora diversos textos narrativos sencillos (cuentos, fbulas y leyendas).
de diversos t
Anticipa el contenido de los textos de diversos subgneros narrativos a partir de la informacin que
subgneros dan indicadores textuales para primeros lectores como portada, contraportada, ttulo.
t
Lee de forma autnoma, en silencio o en voz alta.
t
Escucha con atencin la lectura en voz alta que hace el profesor o alguno de sus compaeros.
t
Identifica la trama, los personajes principales y algunas de sus caractersticas en los textos ledos.
t
Verifica las anticipaciones y predicciones hechas en la exploracin, durante y despus de la lectura
de los textos.
t
Expresa si recomendara los textos ledos, por qu y a quin.

Escritura y Escribe textos narrativos sencillos a partir de su imaginacin, con imgenes y texto.
recreacin de t
Recupera lo que sabe acerca de las caractersticas de los cuentos para planear la escritura
narraciones de uno (ancdota; trama dividida en inicio, desarrollo y fin, personajes y caractersticas).
t
Define la ancdota de su cuento y la funcin de los dibujos y las palabras (las ilustraciones sern
de apoyo o brindarn informacin adicional a la dada por el texto; pondr mayor nfasis
en la ilustracin o en el texto, etctera).
t
Escribe su cuento con ttulo, estructura de inicio, desarrollo y fin, e integra las ilustraciones
en los lugares adecuados para dar coherencia a la historia.
t
Revisa y corrige, con ayuda del profesor, la coherencia y propiedad de su texto: secuencia narrativa,
escritura convencional, ortografa, organizacin en prrafos.

Lectura y Lee y comparte canciones y poemas de su preferencia.

escucha de t
Elige de los acervos o de publicaciones provenientes de otros lugares, canciones y poemas
poemas y que le gustan para compartir su lectura en voz alta con el grupo.
LITERATURA

canciones t
Lee para otros cuidando el volumen de su voz y la entonacin.

t
Identifica la sonoridad de las canciones y poemas.
t
Escucha atentamente la lectura en voz alta que realizan sus compaeros.
t
Aprende a utilizar el alfabeto para buscar palabras desconocidas en el diccionario.

Creaciones y Aprende y reinventa rimas y coplas.

juegos con el t
Explora en los acervos para seleccionar rimas y coplas.
lenguaje potico t
Identifica las caractersticas de rimas y coplas.
t
Reconoce en los textos las palabras que pueden ser sustituidas por otras similares y que transforman
el sentido del texto, pero que conservan el ritmo y la rima. Explora tantas opciones como sea posible.
t
Escribe las nuevas versiones de las rimas y coplas trabajadas atendiendo a las caractersticas de forma
y contenido del tipo textual.
t
Revisa y corrige el texto con ayuda de alguien ms, al hacerlo reflexiona sobre:
la escritura convencional de las palabras;
el uso de maysculas y minsculas;
el uso del punto final, el punto y aparte y las comas en las enumeraciones.

Lectura, Selecciona una obra de teatro infantil breve para representarla con tteres.
escritura y t
Explora diversas obras de teatro infantil y recuerda sus caractersticas de forma y contenido, como
escenificacin de acotaciones y su funcin, personajes y guiones para marcar dilogos. Con ayuda del profesor ampla
obras teatrales lo que sabe.
t
Elige, en equipo, una obra de teatro para ser representada.
t
Planea la representacin, considerando los papeles y tareas de cada integrante del equipo.
t
Participa en la representacin.

193
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Explora documentos como el acta de nacimiento y la cartilla de vacunacin para reflexionar
interpretacin sobre la informacin personal que contienen.
de textos para t
Escribe su nombre y el de sus compaeros convencionalmente.
realizar trmites t
Reconoce el nombre propio como marca de identidad y pertenencia; es decir, quin es (nombre) y de
y gestionar dnde (de qu familias) proviene (apellidos).
servicios t
Explora su acta de nacimiento y, al leerla, reconoce la informacin que esta aporta sobre quin es,
cundo naci, dnde, quines son sus padres y abuelos; es decir, su procedencia.
t
Explora su cartilla de vacunacin e identifica qu datos del acta de nacimiento incluye y cules
omite, adems de la nueva informacin que aporta (qu vacunas recibi y cundo), y para qu puede
ser til.
t
Reflexiona, con ayuda del profesor, en torno a los documentos de identidad, la informacin
que contienen y su utilidad.

Produccin e Sigue un instructivo sencillo para elaborar un objeto.

interpretacin t
Selecciona un texto instructivo sencillo para elaborar un objeto.
de instructivos t
Identifica las caractersticas comunes de forma y contenido de los textos instructivos para elaborar
y documentos algo: ttulo, materiales y procedimiento; acomodo en la pgina y uso de numerales o vietas, por
que regulan la ejemplo.
convivencia t
Elabora el objeto siguiendo los pasos.
t
Reconstruye el proceso verbalmente, de forma coherente y secuenciada.

Anlisis de Lee anuncios publicitarios e identifica sus contenidos y caractersticas.

los medios de t
Explora publicidad impresa en diferentes publicaciones y reconoce algunas de sus caractersticas:
PARTICIPACIN SOCIAL

comunicacin imgenes llamativas que pueden comunicar algo o solo ser ilustrativas, con textos breves o sin texto.
t
Reconoce el propsito de los anuncios publicitarios.
t
Reflexiona, con ayuda del profesor, acerca de la cantidad de anuncios a los que est expuesto
diariamente.
t
Comparte si en algn momento ha deseado tener algo que vio en un anuncio impreso y por qu.

Participacin Elabora anuncios impresos sobre un producto o servicio elegido, con dibujos y texto, para publicar
y difusin de en el peridico escolar.
informacin en t
Elige un producto o servicio, puede ser de la comunidad, que requiera anunciarse.
la comunidad t
Escribe y dibuja el anuncio considerando las caractersticas observadas por l al explorar anuncios
escolar publicitarios impresos y formalizadas por el docente.
t
Revisa y corrige su texto con ayuda del docente. Al hacerlo reflexiona sobre:
la claridad del anuncio;
la utilidad de incluir ilustraciones;
el uso correcto de consonantes y acentos;
la puntuacin necesaria en su anuncio.

Reconocimiento Reconoce la existencia de otras lenguas en su comunidad, adems de su lengua materna, e indaga sobre
de la diversidad su uso.
lingstica y t
Investiga en diversas fuentes (materiales de lectura; oficinas pblicas; miembros de su escuela,
cultural familia o comunidad) las lenguas que se practican en su comunidad adems del espaol: lenguas
indgenas o extranjeras.
t
Indaga, en materiales de lectura o mediante entrevistas, algunos datos sobre las lenguas,
como su origen, quines las usan y en qu situaciones.
t
Toma notas con la informacin relevante obtenida en diversas fuentes.
t
Revisa y corrige, con ayuda del profesor, la coherencia y propiedad de sus notas: escritura convencional,
ortografa.

194
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Comparte su opinin acerca de textos ledos por el maestro.
de experiencias t
Comparte las ideas que recupera del texto escuchado.
de lectura t
Elabora preguntas especficas sobre partes del texto que no comprende totalmente o sobre
informacin que desea ampliar.
t
Expresa lo que piensa acerca del texto.

Comprensin Explora textos informativos y analiza su funcin y contenido.

de textos para t
Formula preguntas sobre un tema de inters.
adquirir nuevos t
Comprende el contenido general de un texto informativo.
conocimientos t
Localiza informacin para responder preguntas especficas.
t
Hace inferencias sobre el vocabulario.
t
Identifica la funcin de diversas partes de los portadores de texto; por ejemplo, la portada y el ndice.
t
Utiliza elementos como ttulos y subttulos, palabras relevantes e ilustraciones, entre otros, como
claves para localizar la informacin rpidamente.
t
Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografa,
uso de espacios en la pgina, vietas.

Elaboracin Elabora resmenes en los que se describen procesos naturales.

de textos que t
Localiza un texto en el que se describan procesos naturales.
presentan t
Decide, con ayuda del profesor, cul es la informacin relevante segn el propsito de estudio
informacin o bsqueda.
resumida t
Registra, con sus palabras, ideas relevantes de un texto ledo.
proveniente de t
Recupera la informacin registrada para cumplir diversos propsitos: profundizar en el tema,
ESTUDIO

diversas fuentes escribir un texto o preparar una exposicin.

Intercambio Presenta una exposicin sobre algunas caractersticas relevantes del lugar donde vive.
oral de Para presentar la exposicin
experiencias t
Recopila informacin de distintas fuentes (orales o escritas) para preparar una presentacin sobre
y nuevos algunas caractersticas del lugar donde vive.
conocimientos t
Organiza la informacin en temas y subtemas.
t
Se vale de recursos grficos para enriquecer su presentacin.
t
Utiliza lenguaje formal.
Al atender las exposiciones
t
Escucha con atencin.
t
Toma notas.
t
Hace preguntas pertinentes.

Intercambio Escribe textos en los que se describen lugares.

escrito de t
Selecciona cul es el mejor portador textual para compartir su texto (folleto, cartel, peridico escolar,
nuevos etctera), de acuerdo con el propsito comunicativo.
conocimientos t
Identifica las propiedades relevantes de los objetos o fenmenos que describir.
t
Usa maysculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
t
Reflexiona sobre el uso de la coma para enumerar caractersticas o elementos.

195
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee narraciones de la tradicin literaria infantil.
narraciones t
Describe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus caractersticas sociales (jerarqua, oficio,
de diversos pertenencia a una familia, etctera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo, tierno,
subgneros etctera) para explicar o anticipar sus acciones.
t
Compara los personajes de diversos cuentos e identifica rasgos y situaciones recurrentes de algunos
personajes tpicos.
t
Identifica los espacios en que ocurren los acontecimientos y los relaciona con los personajes que ah
participan.
t
Establece relaciones temporales de sucesin y duracin entre acontecimientos del relato e intercambia
opiniones sobre sus relaciones causales.
t
Recupera y da sentido a la historia cuando la lectura se distribuye en varias sesiones.
t
Expresa su interpretacin de las imgenes, vinculndolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros lbum.

Escritura y Recopila narraciones tradicionales de la regin para compartirlas en un formato de libro lbum.
recreacin de t
Se familiariza con la lectura y escucha de narraciones tradicionales de la regin (mitos, leyendas,
narraciones fbulas, cuentos u otros):
contenidos (personajes, escenarios, situaciones);
formas del lenguaje que se usan en ellos, relacionadas con la tradicin oral;
significado o relevancia cultural que les atribuyen los adultos.
t
Reconoce partes importantes de las narrativas tradicionales: estado inicial, aparicin de un conflicto
y solucin del conflicto.
t
Establece relaciones causa-efecto entre las partes de una narracin.
t
Reflexiona sobre la relacin entre imagen y texto en un libro lbum.
t
Reflexiona sobre el uso de tiempos pasados para narrar sucesos: pretrito y copretrito.
t
Reflexiona sobre el uso del presente para dilogos directos.
t
Reconoce el uso de guiones largos para introducir dilogos en una narracin.
t
Considera las partes de la portada de un libro para elaborar uno propio: ttulo, ilustracin, autores,
etctera.
LITERATURA

Lectura y Entona y comparte canciones infantiles.

escucha de t
Identifica la rima y la aliteracin como parte de los componentes rtmicos de la letra de una cancin.
poemas y t
Comprende el contenido general de la cancin y la situacin comunicativa representada en ella (quin
canciones habla, a quin se dirige, qu le dice, qu sentimiento comparte).
t
Con ayuda del profesor, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
t
Compara canciones por su contenido y por sus caractersticas (tipo de meloda, ritmo musical,
contenido de la letra, uso del lenguaje, etctera).

Creaciones y Practica y crea trabalenguas y juegos de palabras (sopas de letras, trabalenguas, basta, calambures,
juegos con el jitanfforas, paronomasias).
lenguaje potico t
Reconoce juegos de palabras en los que predomina la musicalidad del lenguaje, aunque lo que se diga
no parezca coherente (jitanjforas, trabalenguas, entre otros).
t
Ampla su capacidad de escucha atenta, considerando la forma y el significado de lo que se dice,
y enriquece su habilidad articulatoria.
t
Reflexiona sobre la forma sonora y grfica de las palabras; analiza su significado y enriquece su lxico.
t
Juega con los parecidos sonoros y grficos de palabras y frases que pueden tener distintos significados.
t
Reflexiona sobre la ortografa: separacin entre palabras, ortografa de palabras homnimas.

Lectura, Lee obras de teatro infantil.

escritura y t
Se familiariza con la organizacin grfica de las obras de teatro (distribucin de los nombres de
escenificacin de personajes, acotaciones y dilogos en la pgina; uso de tipografa y puntuacin para distinguirlos).
obras teatrales t
Identifica acotaciones y dilogos en obras de teatro con formatos variados.
t
Reconstruye la historia en tanto secuencia de acontecimientos a partir de las pistas que se dan
en dilogos y acotaciones.
t
Identifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
t
Expresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y dilogos, as como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.

196
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Reconoce documentos oficiales que se relacionan con su identidad.
interpretacin t
Diferencia entre los documentos de identidad para menores y mayores de edad.
de textos para t
Explora y reconoce la funcin de diversos recursos grficos en documentos de identidad,
realizar trmites como la distribucin del texto en el espacio, la tipografa, los recuadros, los subrayados.
y gestionar t
Reconoce el significado de las siglas de las instituciones que expiden los documentos.
servicios t
Revisa los signos de puntuacin utilizados.
t
Reflexiona sobre la importancia de los documentos de identidad en la vida social.

Produccin e Sigue un instructivo sencillo para elaborar un juguete.

interpretacin t
Compila diferentes instructivos para elaborar juguetes sencillos.
de instructivos t
Elige un instructivo y lleva a cabo el proceso de elaboracin de un juguete.
y documentos t
Analiza los apartados de los instructivos y el uso de verbos para indicar que acciones seguir.
que regulan la t
Reflexiona sobre las caractersticas de los textos instructivos: organizacin de los datos, brevedad,
convivencia secuencia de la informacin y precisin de las indicaciones.

Anlisis de Explora las secciones del peridico y elige, entre la informacin dada por los textos periodsticos,
los medios de una noticia relevante.
comunicacin t
Explora en varios peridicos e identifica algunas secciones que lo integran: avisos, cartelera, deportes,
noticias locales, regionales o internacionales.
t
Lee los titulares y encabezados y elige una nota informativa que considere relevante.
t
Reflexiona y reconoce algunas caractersticas de la forma y el contenido de la nota informativa:
extensin, presentacin grfica, ubicacin en primera plana o en secciones interiores; estructura del
texto, encabezado, entrada y cuerpo; tipo de lenguaje que utiliza: formal o informal.
t
Comenta la nota informativa y explica por qu la considera relevante; identifica los hechos,
PARTICIPACIN SOCIAL

los protagonistas, el lugar, la fecha y los posibles motivos de lo sucedido.

t
Reconoce, si es que las tiene, las fuentes citadas y al autor de la nota informativa.
t
Reflexiona sobre el uso de los verbos en los titulares y encabezados.
t
Distingue el uso de maysculas y minsculas en las notas informativas, as como las diferencias
en la tipografa.
t
Reflexiona sobre el uso de expresiones que jerarquizan la informacin: en primer lugar, finalmente,
tambin, entre otras.

Participacin Elabora avisos para difundir algn producto o servicio entre la comunidad escolar.
y difusin de t
Explora el peridico y ubica la seccin de anuncios clasificados.
informacin en t
Identifica cmo se organizan los apartados de la seccin: Inmuebles, Menaje de casa, Autos, Servicios,
la comunidad Empleos.
escolar t
Lee anuncios de los diversos apartados y reconoce cmo estructuran el discurso para promover
empleos, servicios o la compraventa de artculos, as como los datos que incluyen.
t
Escribe un anuncio clasificado para promover un producto o servicio de algn miembro de su familia
o comunidad.
t
Reflexiona y distingue la escritura de un anuncio clasificado, por su brevedad y la informacin
que contiene, de otros tipos de texto (informativos o literarios).
t
Utiliza adecuadamente signos de puntuacin como el punto y la coma.

Reconocimiento Explora el vocabulario de varias generaciones en la localidad.

de la diversidad t
Identifica algunas variedades del espaol en Mxico.
lingstica y t
Indaga y comprende el significado de diversas expresiones en el habla de nios, jvenes, adultos
cultural y adultos mayores.
t
Identifica distintas situaciones en las que se usan ciertas expresiones o palabras.
t
Reflexiona sobre el uso de la coma para ennumerar caractersticas o elementos.
t
Expone ante el grupo sus indagaciones.
t
Participa como parte de la audiencia.

197
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 4
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Escribe recomendaciones para invitar a la lectura de distintos materiales.
de experiencias t
Elige algn texto para recomendar.
de lectura t
Ubica datos e informacin relevantes en la portada, el ndice y las secciones de un libro.
t
Comenta con sus compaeros las razones por las que recomendara la lectura del texto seleccionado.
t
Presenta por escrito su recomendacin.
t
Considera el punto de vista de los dems.

Comprensin Lee textos informativos breves y analiza su organizacin.

de textos para t
Se familiariza con la organizacin de materiales informativos con el fin de conocer su organizacin.
adquirir nuevos t
Considera los datos de la portada para hacer anticipaciones acerca del contenido.
conocimientos t
Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografa,
uso de espacios en la pgina y vietas.
t
Comprende la informacin contenida en cuadros de frecuencia y de resumen sencillos.
t
Reflexiona sobre el uso de diagramas o cuadros para resumir y ordenar informacin.
t
Infiere el significado de palabras desconocidas a partir de la informacin contextual de un texto.

Elaboracin Elabora resmenes en los que se describen acontecimientos histricos.

de textos que t
Localiza un texto en el que se describan acontecimientos histricos.
presentan t
Escribe notas personales para conservar informacin de inters al leer.
informacin t
Decide cul es la informacin relevante segn el propsito de estudio o bsqueda,
resumida y cules pueden ser los recursos pertinentes para registrarla: diagramas con rtulos, listas, fichas
proveniente de temticas, etctera.
diversas fuentes t
Reconstruye secuencias de sucesos y establece relaciones temporales.
t
Identifica rasgos caractersticos de los personajes centrales.
t
Elabora prrafos de resumen coherentes para concentrar la informacin.
t
Utiliza el punto y aparte para organizar la informacin en prrafos.
ESTUDIO

t
Parafrasea la informacin.
t
Utiliza el presente histrico en las descripciones.

Intercambio Presenta una exposicin relacionada con algn acontecimiento histrico.

oral de Para presentar la exposicin
experiencias t
Recopila informacin de diversas fuentes (orales o escritas) para preparar una exposicin.
y nuevos t
Examina la informacin repetida, complementaria o irrelevante que encuentra en las diversas fuentes.
conocimientos t
Presenta la informacin de manera organizada.
t
Explica con claridad el acontecimiento y sus protagonistas.
t
Se vale de recursos grficos para enriquecer su presentacin.
t
Mantiene la atencin de la audiencia.
t
Aclara las dudas que plantean sus compaeros acerca de la exposicin.
Al atender las exposiciones
t
Escucha con atencin.
t
Formula preguntas sobre lo que no entendi o desea profundizar.
t
Toma notas.

Intercambio Escribe textos en los que describe algn personaje relevante para la historia.
escrito de t
Escribe textos en los que se describe algn personaje relevante.
nuevos t
Identifica y pone por escrito los rasgos caractersticos del personaje.
conocimientos t
Decide cul es el mejor portador para compartir su texto de acuerdo con su propsito comunicativo
(folleto, revista de divulgacin, cartel, peridico escolar, etctera).
t
Usa maysculas al inicio de las oraciones y de los nombres propios.
t
Reflexiona sobre el uso de la coma para enumerar caractersticas o elementos.

198
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 4
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee narraciones de la tradicin literaria infantil.
narraciones t
Describe los personajes de un cuento; tiene en cuenta sus caractersticas sociales (jerarqua, oficio,
de diversos pertenencia a una familia o un grupo, etctera), sus intenciones y forma de ser (bueno, malo, agresivo,
subgneros tierno, etctera) para explicar o anticipar sus acciones.
t
Explica las relaciones entre los personajes y su influencia en el desarrollo de la historia: amor, apoyo,
cuidado, alianza, lucha, poder, sumisin, etctera.
t
Establece semejanzas y diferencias entre personajes de diversos cuentos e identifica los rasgos
y situaciones recurrentes de personajes tpicos.
t
Describe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las caractersticas
de los personajes y el tipo de hechos que ah ocurren (bosque, castillo, celda, etctera).
t
Establece relaciones temporales (duracin, sucesin y simultaneidad) y causales entre acontecimientos
del relato; reconstruye su trama.
t
Expresa su interpretacin de las imgenes, vinculndolas con lo escrito, en cuentos ilustrados y libros lbum.
Escritura y Escribe narraciones de invencin propia.
recreacin de t
Plantea una historia con una secuencia causal de acontecimientos que parten de una situacin
narraciones problemtica inicial y desembocan en su solucin o en el fracaso de los personajes. Toma como modelo
situaciones y tramas conocidas, pero les aporta elementos originales.
t
Desarrolla personajes con caractersticas que los identifican (intenciones, posicin social, forma de ser)
y que mantienen relaciones de lucha y de alianza entre ellos, de acuerdo con esquemas recurrentes
en otras historias.
t
Presenta espacios fsicos y sociales que dan contexto a la historia; considera los ambientes de historias
similares.
t
Planea, escribe y revisa su texto, utilizando frmulas recurrentes en otros cuentos para dar continuidad
a la historia, as como presentar y describir personajes y acontecimientos.
t
Revisa el uso de verbos en tiempos pasados (pretrito y copretrito) para presentar acontecimientos,
segn su continuidad.
t
Presenta dilogos reflexionando sobre el uso de palabras introductorias pertinentes (dijo, exclam,
reclam) y considerando los tiempos verbales pertinentes al presente de los personajes.
LITERATURA

t
Comienza a usar adverbios, frases adverbiales y nexos para resaltar las relaciones temporales entre
acontecimientos (hace mucho tiempo, despus, ms adelante, etctera).
Lectura y Lee y comparte poemas de diferentes autores.
escucha de t
Comprende el contenido general del poema e interpreta la situacin comunicativa representada en este
poemas y (quin habla, a quin se dirige, qu le dice, qu sentimiento comparte).
canciones t
Con ayuda del maestro, identifica y aprecia pasajes en que se utiliza el lenguaje figurado.
t
Aprecia elementos rtmicos y meldicos de textos poticos (repeticin de frases, palabras, slabas o
fonemas; distribucin acentual, etctera) al escuchar, leer en voz alta y recitar poemas.
t
Reconoce que la distribucin del texto potico en versos y la recurrencia de rimas al final de estos
pueden ser evidencias escritas de su musicalidad.
t
Compara poemas de varios autores por su contenido y su forma.
t
Lee en voz alta o recita poemas con base en el sentimiento que le comunican y considerando aspectos
de su musicalidad.
Creaciones y Cuenta y escribe chistes.
juegos con el t
Reflexiona sobre el significado de los juegos de palabras usados en los chistes.
lenguaje potico t
Identifica que algunos chistes centran su efecto en un final sorpresivo que rompe las expectativas
de quien lo escucha.
t
Se comunica de manera oral, prestando atencin a la respuesta de la audiencia.
t
Utiliza guiones largos para introducir dilogos en discurso directo.
t
Comienza a utilizar signos de exclamacin e interrogacin para matizar la intencin de los enunciados.
Lectura, Lee obras de teatro infantil para representar.
escritura y t
Reconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan
escenificacin de en dilogos y acotaciones.
obras teatrales t
Identifica el espacio y tiempo en que transcurre la historia.
t
Identifica las pistas de cmo se sugiere su escenificacin en las acotaciones.
t
Expresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus acciones
y dilogos, as como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones.
t
Interpreta adecuadamente acotaciones y dilogos al participar en la lectura dramatizada de una obra.

199
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 4
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Explora y llena formularios sencillos.
interpretacin t
Reconoce diferentes formularios para gestionar algunos servicios pblicos.
de textos para t
Llena formularios diversos para solicitar prstamo de libros de la biblioteca o acceder a diferentes
realizar trmites servicios pblicos que se brinden en la escuela o la comunidad.
y gestionar t
Analiza la informacin que se registra en este tipo de formularios y la relaciona con su uso y funciones.
servicios t
Reflexiona sobre las caractersticas grficas y de diseo de varios tipos de formatos: tipografa,
logotipos, recuadros, subrayados.
t
Reconoce la utilidad de este tipo de documentos.

Produccin e Elabora un recetario.

interpretacin t
Investiga, con miembros de su familia y comunidad, alguna de sus recetas favoritas.
de instructivos t
Explora varios modelos de recetas y, a partir de ellos, reconoce su funcin y sus caractersticas
y documentos de forma y contenido.
que regulan la t
Escribe la receta que recuper.
convivencia t
Describe con claridad la secuencia de las acciones para elaborarla.
t
Reflexiona sobre algunas diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita.
t
Reflexiona sobre el uso de los verbos (modo infinitivo o indicativo), el uso de frases adverbiales,
la estructura y el contenido de las recetas.
t
Integra su receta en una antologa del grupo.

Anlisis de Analiza y comenta programas de televisin que sean de su inters.

los medios de t
Comparte cules son sus programas favoritos, qu temas tratan y por qu le interesan.
comunicacin t
Establece, con el grupo, criterios de anlisis y observacin.
PARTICIPACIN SOCIAL

t
Analiza los contenidos y el tratamiento de la informacin de algunos de los programas que ve

habitualmente.
t
Presenta su anlisis ante el grupo, para la presentacin oral considera:
el resumen del tema;
la explicacin u opinin sobre la preferencia, con base en alguno de los criterios establecidos.
t
Reflexiona sobre el uso de adjetivos, adverbios y frases adjetivas para describir y valorar los
programas.
t
Reflexiona y comenta las semejanzas y diferencias entre las preferencias del grupo.

Participacin Elabora notas informativas sobre los sucesos ms importantes de su comunidad, colonia o escuela.
y difusin de t
Identifica acontecimientos recientes que considera relevantes.
informacin en t
Escribe notas informativas; organiza la informacin que difundir conforme a la estructura de este tipo
la comunidad de textos: encabezado, entrada, desarrollo y cierre.
escolar t
Escribe prrafos breves en los que destaca el hecho, los protagonistas, los lugares y las fechas.
t
Usa verbos conjugados en tercera persona para relatar los hechos.
t
Usa frases adjetivas para indicar modo y tiempo como: la maana de hoy, debido a
t
Usa comas para separar nombres, adjetivos y verbos en una enumeracin y para separar frases breves.
t
Distingue entre hechos y opiniones personales.

Reconocimiento Explora diferencias en el uso del lenguaje de acuerdo con el contexto.

de la diversidad t
Observa la variacin de estilo al hablar, segn el grado de formalidad de la situacin.
lingstica y t
Explora y recopila diversas formas de hablar segn la situacin comunicativa: compraventa de
cultural productos en el mercado, reunin o asamblea de padres de familia, fiestas familiares, exposiciones
escolares sobre un tema de estudio.
t
Conoce expresiones coloquiales de su comunidad y las utiliza de manera pertinente.
t
Distingue el registro formal del informal.
t
Reflexiona sobre la importancia que tiene para la vida social hablar y escribir segn el contexto
y los interlocutores.

200
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 5
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Elabora reseas de textos ledos.
de experiencias t
Elige algn texto para resear.
de lectura t
Comenta cules son las caractersticas y la funcin de las reseas.
t
Escribe una breve descripcin del material ledo.
t
Emite una opinin acerca del material ledo.
t
Incluye algunos datos bibliogrficos del texto: ttulo, autor, lugar en el que se public, fecha
de publicacin.
t
Identifica y modifica reiteraciones innecesarias en textos propios, errores de concordancia y ortografa
en general.
Comprensin Localiza informacin especfica acerca de algn tema de su inters en textos informativos.
de textos para t
Manifiesta inters por un tema especfico.
adquirir nuevos t
Comprende el tema de un texto informativo considerando su organizacin.
conocimientos t
Sigue la referencia de los sujetos y acciones.
t
Hace inferencias sobre el vocabulario y el sentido de frases complejas.
t
Interpreta, de acuerdo con sus posibilidades, elementos que organizan el contenido: tipografa, uso
de espacios en la pgina, puntuacin, vietas, as como la relacin entre imgenes o elementos grficos
y el contenido del texto.
t
Establece vnculos entre los contenidos de un texto informativo: complementariedad, contrastes,
causa-consecuencia, temporalidad, entre otros.
t
Reflexiona sobre las diversas maneras de expresar la misma idea en los textos.
Elaboracin Elabora resmenes en los que se expliquen fenmenos naturales.
de textos que t
Localiza un texto en el que se expliquen fenmenos naturales.
presentan t
Toma notas para recuperar informacin relevante.
informacin t
Expresa, con sus palabras, las ideas que comprende de los textos.
resumida t
Escribe resmenes coherentes para reconstruir las ideas centrales
proveniente de y la organizacin de un texto.
diversas fuentes t
Identifica las relaciones temporales (qu sucede primero y qu ocurre despus).
t
Identifica las relaciones causales (por qu suceden esos fenmenos y qu consecuencias tienen).
ESTUDIO

t
Utiliza tablas de doble entrada, diagramas y cuadros sinpticos para registrar, resumir y organizar
informacin.

Intercambio Presenta una exposicin con los resultados de un experimento hecho en otra asignatura.
oral de Para presentar la exposicin
experiencias t
Organiza la informacin en temas y subtemas.
y nuevos t
Explica claramente cmo se hizo el experimento, para qu y cules fueron los resultados.
conocimientos t
Utiliza expresiones que permiten ordenar las ideas, por ejemplo: en primer lugar, despus
t
Utiliza recursos grficos para enriquecer su presentacin.
t
Mantiene la atencin de la audiencia.
t
Aclara las dudas que plantean sus compaeros acerca de lo expuesto.
t
Tiene en cuenta el tamao y la legibilidad de la letra al elaborar apoyos grficos que faciliten
su exposicin.
Al atender las exposiciones
t
Escucha con atencin.
t
Hace preguntas para aclarar, compartir informacin o dar una opinin.
t
Toma notas.

Intercambio Escribe un texto en el que describe los efectos de fenmenos naturales.

escrito de t
Integra la informacin de varias fuentes, como artculos de divulgacin, reportes de investigacin
nuevos o libros de texto.
conocimientos t
Organiza las oraciones y los prrafos en el orden en que suceden los eventos.
t
Resalta los efectos principales mediante oraciones temticas. Desarrolla las explicaciones en el resto
del prrafo.
t
Disea grficas, diagramas, esquemas o algn otro recurso para complementar e ilustrar la informacin
que se presenta.
t
Emplea trminos tcnicos para referirse a los fenmenos descritos.
t
Utiliza un ttulo relacionado con el contenido especfico que tratar en su texto.
t
Utiliza punto aparte para separar prrafos.

201
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 5
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee cuentos y novelas breves.
narraciones t
Relaciona las acciones y la forma de ser de los personajes de un cuento o una novela con sus
de diversos caractersticas sociales (jerarqua, oficio, pertenencia a una familia o un grupo, etctera), sus
subgneros intenciones y sus relaciones con otros personajes (amor, apoyo, cuidado, alianza, lucha, poder, sumisin,
etctera).
t
Hace inferencias sobre las motivaciones implcitas de los personajes y sus perspectivas.
t
Distingue a los personajes por su relevancia en la historia: principales, secundarios e incidentales.
t
Describe los espacios en que se desarrolla la historia y los relaciona con las caractersticas de la sociedad
y los personajes; distingue los acontecimientos que ocurren en cada uno.
t
Establece relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duracin entre los acontecimientos
del relato; los integra de manera coherente para reconstruir su trama.
t
Distingue entre el discurso del narrador y los dilogos de los personajes.

Escritura y Reescribe cuentos conocidos.

recreacin de t
Recupera los acontecimientos principales de un cuento de su eleccin para escribir una versin
narraciones completa de la historia.
t
Reconstruye las relaciones temporales entre los acontecimientos. Explora opciones para expresar
la simultaneidad.
t
Utiliza nexos temporales y frases adverbiales para expresar la temporalidad.
t
Mantiene la referencia a lugares y personajes a lo largo de la historia mediante el uso repetido de
nombres o la sustitucin de estos por sinnimos y pronombres.
t
Hace descripciones de personajes o sucesos mediante recursos literarios: uso de frases adjetivas,
reiteraciones, smiles e imgenes.
t
Revisa la puntuacin de su escrito con ayuda de otros, especialmente para delimitar dilogos
y narracin.
t
Utiliza prrafos temticos que delimita con puntuacin, espacios en blanco
y uso de maysculas.
t
Emplea elementos convencionales de la edicin de libros: portada, portadilla, introduccin, ndice.
LITERATURA

Lectura y Lee poemas de la lrica tradicional (poesa popular) para elaborar una antologa.
escucha de t
Interpreta el lenguaje figurado y algunos recursos literarios de poemas de la lrica tradicional:
poemas y aliteraciones, rimas, comparaciones, metforas, reiteraciones, entre otros.
canciones t
Aprecia la musicalidad de poemas de la lrica tradicional; la relaciona con las formas estrficas
y de versificacin utilizadas (metro, ritmo, rima).
t
Reconoce algunos gneros de la lrica tradicional: rasgos formales, contenidos tpicos, propsitos
y formas de circulacin social.

Creaciones y Elabora una antologa de adivinanzas.

juegos con el t
Participa con fluidez en el juego de decir una adivinanza y responderla.
lenguaje potico t
Analiza las adivinanzas para identificar las pistas de respuesta que ofrece: descripcin de un objeto
desconocido, comparacin de un objeto con otro (analoga, metfora), presentacin de una de sus
partes o utilizacin de juegos de palabras.
t
Se plantea dnde hacer el corte de lnea al escribir una adivinanza que est en verso.
t
Propone criterios para seleccionar y organizar textos en una antologa.
t
Reflexiona sobre la ortografa de palabras parecidas.

Lectura, Lee y presencia la escenificacin de obras teatrales para nios y jvenes.

escritura y t
Reconstruye la historia, en tanto secuencia de acontecimientos, a partir de las pistas que se dan
escenificacin de en dilogos y acotaciones.
obras teatrales t
Reconstruye el mundo social en que transcurre la historia. Interpreta las indicaciones de cmo se
sugiere su escenificacin en las acotaciones.
t
Expresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus acciones
y dilogos, as como de las actitudes y movimientos sugeridos en las acotaciones. Reconoce el conflicto
entre ellos que detona el desarrollo de la accin.
t
Reflexiona sobre la funcin de acotaciones y dilogos en la obra de teatro. Reconoce distintas funciones
de las acotaciones.

202
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 5
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Escribe cartas formales para solicitar servicios pblicos.
interpretacin t
Define con su grupo algn servicio pblico que sea necesario para mejorar su escuela.
de textos para t
Identifica a qu institucin pblica le corresponde prestar el servicio.
realizar trmites t
Escribe una carta formal de solicitud; considera en la redaccin el planteamiento del problema
y gestionar y la justificacin de la solicitud.
servicios t
Usa maysculas para nombres propios e inicio de prrafos.
t
Reflexiona y revisa que la relacin de los prrafos sea coherente individualmente y en conjunto.
t
Usa las comas y los puntos para ordenar sus oraciones en el texto.
t
Desarrolla una conciencia social en relacin con el uso formal del lenguaje como instrumento
de negociacin.

Produccin e Lee y elabora folletos con instrucciones para el cuidado de la salud o para evitar accidentes.
interpretacin t
Reconoce la funcin de los folletos.
de instructivos t
Conoce las caractersticas de forma y contenido de los folletos.
y documentos t
Explora folletos que promueven medidas preventivas en distintas campaas o programas de salud.
que regulan la t
Escribe oraciones con concordancia gramatical; revisa la ortografa.
convivencia t
Reflexiona sobre las diferencias entre los folletos y otros tipos de textos discontinuos.

Anlisis de Explora y analiza la publicidad.

los medios de t
Identifica anuncios publicitarios en revistas y peridicos, impresos y electrnicos.
comunicacin t
Elige una publicacin y registra cuntos anuncios tiene y qu productos o servicios se promocionan.
t
Analiza en algunos anuncios las caractersticas de las frases publicitarias y su funcin.
PARTICIPACIN SOCIAL

t
Reflexiona, con ayuda del profesor, sobre el lenguaje persuasivo y otros recursos publicitarios
para captar consumidores.
t
Reflexiona sobre su brevedad y el uso de adjetivos, rimas, metforas o comparaciones, entre otros
recursos, para hacer ms atractivo el anuncio.
t
Identifica el uso de estereotipos.
t
Adopta una postura crtica frente a los mensajes publicitarios.

Participacin Elabora historietas y las publica en el peridico escolar.

y difusin de t
Identifica el formato de las historietas.
informacin en t
Reflexiona sobre la diversidad de textos que se pueden adaptar a este formato.
la comunidad t
Conoce la funcin que cumplen la imagen y el texto en la secuencia narrativa.
escolar t
Identifica otro tipo de recursos grficos para presentar informacin o acciones: pensar, soar, hablar.
t
Emplea onomatopeyas para representar diversas acciones o atmsferas.
t
Reflexiona sobre el uso y aceptacin de este tipo de formatos.
t
Reflexiona sobre las similitudes y diferencias entre las historietas y otros textos como la caricatura
o la fotonovela.

Reconocimiento Reconoce algunas palabras usuales en el espaol de Mxico que provienen de diversas lenguas
de la diversidad indgenas.
lingstica y t
Reconoce la presencia de las lenguas indgenas en el espaol usual en Mxico.
cultural t
Busca en fuentes impresas o electrnicas, por medio de entrevistas con personas, algunas palabras
del espaol originarias de las lenguas indgenas de Mxico.
t
Registra las palabras y busca su significado y algo de su historia.
t
Indaga las acepciones de las palabras seleccionadas o los nombres para objetos, personas, animales
y acciones en las lenguas indgenas y en el espaol.
t
Valora el multilingismo y la importancia de adquirir otra lengua.

203
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Elabora reseas de materiales audiovisuales.
de experiencias t
Elige algn material audiovisual para resear.
de lectura t
Comenta cules son las caractersticas y funcin de las reseas.
t
Escribe una breve descripcin del material visto.
t
Emite una opinin acerca del material reseado.
t
Incluye datos relevantes del material reseado: director, protagonistas, idioma original, fecha de produccin.
t
Conoce algunas formas de referirse a los autores y textos en las reseas.
t
Usa expresiones para presentar su opinin personal (creo que, en mi opinin, pienso que, de acuerdo con,
siguiendo la opinin de, se dice que).
t
Usa expresiones que permiten enunciar sus opiniones ( yo creo, en mi opinin, desde mi punto de vista,
considero que, etctera).
t
Usa conectores mediante los cuales argumenta sus opiniones (porque, ya que, puesto que, debido a, la
razn es que, por).
Comprensin Ampla su conocimiento acerca de temas especficos con la lectura de textos informativos.
de textos para t
Hace inferencias sobre el propsito y los destinatarios del texto.
adquirir nuevos t
Hace inferencias sobre el vocabulario y el sentido de frases complejas.
conocimientos t
Interpreta, de manera cercana a la convencional, el sentido de elementos grficos que organizan el
contenido (tipografa, uso de espacios en la pgina, puntuacin, vietas), as como la relacin entre
imgenes o elementos grficos y el contenido del texto.
t
Establece relaciones entre los contenidos de un texto informativo: causa-consecuencia, secuencias
temporales, entre otros.
t
Recupera el sentido general del texto.
t
Identifica los verbos para reconstruir la secuencia de la informacin.
t
Identifica la presencia de adverbios o frases que indican modo, tiempo y lugar para marcar el contexto
de las acciones y situaciones de los textos informativos.
Elaboracin Elabora resmenes en los que se expliquen acontecimientos histricos.
de textos que t
Localiza un texto en el que se expliquen acontecimientos histricos.
presentan t
Distingue, en el texto que lee, entre los conectores que introducen causa (porque, puesto que, por)
ESTUDIO

informacin de los que introducen consecuencia (por lo tanto, por eso, as que, de modo que).
resumida t
Identifica, en el texto, expresiones que permiten marcar la temporalidad (antes, entonces, despus, a la
proveniente de maana siguiente, despus de ese da, en el ao de).
diversas fuentes t
Toma notas que le permitan recuperar informacin relevante para incluir en su resumen.
t
Expresa, con sus palabras, las ideas que comprende de los textos.
t
Identifica sucesos principales y simultneos en textos histricos.
t
Sigue la referencia de los sujetos y acciones.
t
Identifica las relaciones temporales y causales que pueden explicar los acontecimientos tratados
en los textos.
t
Utiliza diagramas y cuadros para registrar, resumir y organizar la informacin obtenida.
t
Escribe resmenes coherentes para reconstruir las ideas centrales
y la organizacin de un texto.
t
Registra datos bibliogrficos.
Intercambio Presenta una exposicin relacionada con algn descubrimiento cientfico o algn invento.
oral de Para presentar la exposicin
experiencias t
Recopila informacin de diversas fuentes (orales y/o escritas) para preparar una exposicin.
y nuevos t
Organiza la informacin en temas y subtemas.
conocimientos t
Al tomar notas, escribe las palabras clave en funcin del tema de la exposicin.
t
Utiliza un guion para hacer su presentacin de manera ordenada.
t
Emplea lxico formal.
t
Explica en qu consiste el descubrimiento o invento y cmo sucedi o se realiz.
t
Utiliza recursos que indican orden: inicio (para empezar, en primer lugar), desarrollo (en segundo lugar,
posteriormente) y cierre (para cerrar, por ltimo, en resumen, finalmente).
t
Emplea adjetivos para explicar caractersticas de los objetos y adverbios para describir acciones.
t
Se vale de recursos grficos para enriquecer su presentacin.
t
Mantiene la atencin de la audiencia.
t
Aclara las dudas que plantean sus compaeros acerca de lo expuesto.
Al atender las exposiciones
t
Escucha con atencin.
t
Hace preguntas para aclarar, compartir informacin o dar una opinin.

204
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Escribe textos en los que narre algn acontecimiento social.
escrito de t
Integra la informacin de diversas fuentes: relatos histricos, artculos de divulgacin o libros de texto.
nuevos t
Resalta los momentos principales mediante oraciones temticas. Desarrolla las explicaciones en el
conocimientos resto del prrafo.
t
Establece relaciones causales y utiliza expresiones como en consecuencia, por lo tanto, debido a.
t
Usa expresiones como primero, despus, finalmente, posteriormente o durante para organizar
ESTUDIO

las oraciones.
t
Utiliza expresiones que marcan relaciones temporales entre los sucesos: antes, despus, luego,
pronto, tarde, temprano, todava, an, ya, ayer, hoy, maana, siempre, nunca, jams, prximamente,
prontamente, anoche, enseguida, ahora, mientras, anteriormente.
t
Organiza las oraciones y los prrafos con base en el orden cronolgico de los sucesos.
t
Elige el uso de un tiempo verbal: presente histrico o pasado cronolgico para escribir su texto.
t
Utiliza un ttulo que se relacione con el contenido especfico que tratar en el texto.
t
Utiliza punto y seguido para separar oraciones.

Lectura de Lee cuentos y novelas breves.

narraciones t
Explica las acciones y la forma de ser de los personajes de un cuento o una novela con base
de diversos en sus caractersticas sociales, intenciones y relaciones con otros personajes.
subgneros t
Hace inferencias sobre las motivaciones implcitas de los personajes y sus perspectivas.
t
Reconoce las funciones narrativas de los personajes principales: protagonista, oponente, aliado,
ser amado.
t
Describe algunos aspectos de la sociedad que se muestra en la historia (grupos, normas, formas
de relacin) para explicar las acciones de los personajes.
t
Describe los espacios en que se desarrolla la historia y comienza a reconocer ambientes sociales
y psicolgicos (sentimientos, actitudes, ideas) asociados a ellos.
t
Establece relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duracin entre acontecimientos;
distingue entre datos temporales explcitos e implcitos.
t
Reconstruye la trama principal y reconoce las tramas subordinadas o paralelas.
t
Distingue entre el discurso del narrador y los dilogos de los personajes.

Escritura y Escribe ancdotas y textos autobiogrficos.

recreacin de t
Analiza situaciones de la vida personal para seleccionar y organizar acontecimientos en una trama
narraciones narrativa.
t
Elige la informacin del contexto que permite comprender los sucesos (espacio, tiempo, antecedentes,
participantes, etctera).
t
Define a quin y cmo quiere contar la historia para despertar el inters de los lectores y causar
LITERATURA

un efecto en ellos (sorpresa, desencanto, diversin, etctera).

t
Reflexiona sobre el punto de vista del narrador en primera persona en un texto autobiogrfico.
t
Utiliza recursos literarios para mantener el inters del lector: despertar sus expectativas haciendo
referencias a sucesos que se desarrollarn ms adelante, introducir detalles o incidentes divertidos o
curiosos, hacer pausas en la narracin para reflexionar sobre los acontecimientos, etctera.
t
Usa nexos temporales y causales para dar coherencia y cohesin a sus textos.
t
Reflexiona sobre las palabras que le permiten describir adecuadamente a una persona o circunstancia.
t
Mantiene la referencia a lugares y personas a lo largo de la historia; contrasta el uso repetido
de nombres y la sustitucin de estos por sinnimos y pronombres.
t
Organiza el texto en prrafos con unidad de contenido. Utiliza una puntuacin cercana
a la convencional, especialmente para distinguir dilogos de narracin.

Lectura y Recopila canciones para elaborar un cancionero.

escucha de t
Reconstruye el contenido global de canciones de la tradicin popular: el tema que trata, la realidad que
poemas y evoca, la situacin del hablante lrico de la cancin (quin habla, a quin se dirige, para qu).
canciones t
Comenta su interpretacin del mensaje que comunica la cancin a los oyentes y del efecto que busca
producir en ellos.
t
Analiza algunos recursos del lenguaje potico para sostener sus interpretaciones sobre el sentido
de la cancin.
t
Identifica algunas caractersticas lricas que distinguen a algunos gneros de canciones: tipo de versos,
estrofas, temas, msica, formas de circulacin (dnde y quines las cantaban).
t
Reflexiona sobre la forma grfica de las canciones en la escritura (ttulo, verso, estrofa, estribillo).
t
Considera las partes de un libro para editar un cancionero (portada, contraportada, ndice, etctera).

205
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Creaciones y Elabora una antologa de juegos de palabras.
juegos con t
Interpreta y crea juegos de palabras en los que haya ambigedad o multiplicidad de sentidos
el lenguaje (paradojas, sinsentidos, exageraciones, anttesis, etctera).
potico t
Analiza, con ayuda del profesor las formas en que se juega con el lenguaje para transformar el
significado (decir una cosa por otra, resaltar rasgos de manera inverosmil, afirmar una idea para sugerir
lo contrario, etctera).
t
Propone criterios para seleccionar y organizar textos en una antologa.
t
Reflexiona sobre la ortografa de palabras parecidas.

Lectura, Escenifica pequeas obras teatrales, para nios y jvenes.

LITERATURA

escritura y t
Identifica los temas que plantean distintas obras teatrales.

escenificacin de t
Reconstruye la trama e interpreta el mundo social y el tiempo histrico en que transcurre.
obras teatrales t
Identifica las variaciones en el habla que les dan singularidad a los personajes de acuerdo con los tipos
sociales que representan.
t
Expresa su interpretacin de las caractersticas y motivaciones de los personajes a partir de sus
acciones y dilogos. Comprende el conflicto entre ellos que detona el desarrollo de la accin.
t
Reconoce distintas funciones de las acotaciones para orientar la escenificacin y los dilogos.
t
Lee en voz alta o escenifica la obra teatral considerando sus caractersticas.
t
Entiende las nociones de acto y escena.
t
Analiza la funcin de la intriga en la obra de teatro.
t
Adapta el ritmo y su expresin oral a las intenciones o caractersticas de un personaje.
t
Emplea la puntuacin correspondiente con las intenciones comunicativas de los dilogos
(admiracin, enojo, duda...) y las acotaciones.

Produccin e Elabora convocatorias para participar en actos escolares.

interpretacin t
Identifica la estructura y la organizacin grfica de distintas convocatorias.
de textos para t
Reflexiona sobre los propsitos de este tipo de texto.
realizar trmites t
Reflexiona sobre la forma de redactar las convocatorias: oraciones breves, uso de ciertos tiempos
y gestionar y modos verbales.
servicios t
Disea, con sus compaeros, una convocatoria y organiza grficamente la informacin.
t
Usa vietas y numerales para organizar la informacin.
t
Usa oraciones con frases verbales (podrn participar).
t
Utiliza apropiadamente signos de puntuacin: comas, punto y seguido y punto y aparte.

Produccin e Participa en la elaboracin de un reglamento escolar.

interpretacin t
Analiza varios reglamentos escolares para identificar sus caractersticas.
de instructivos t
Reconoce la importancia de cumplir las normas incluidas en los reglamentos para regular la
PARTICIPACIN SOCIAL

y documentos convivencia.
que regulan la t
Redacta las reglas; usa oraciones breves. Valora si es necesario utilizar subttulos, vietas o incisos.
convivencia t
Reflexiona, con el grupo, sobre la concisin de las reglas, el uso de verbos: modo y tiempo; y el uso
de numerales.

Anlisis Da seguimiento a una noticia en diversos medios.

de los medios de t
Elige una noticia de su inters, justifica su eleccin, le da seguimiento durante un periodo de tiempo.
comunicacin t
Identifica las fuentes de donde provienen los datos, como testimonios de terceros y protagonistas,
agencias de noticias.
t
Observa las diferencias en el tratamiento de una noticia en diversos medios: el tiempo que se le
dedica, la forma en que se presenta, la informacin que se ofrece al pblico, la postura ante la misma,
entre otros.
t
Presta atencin al uso de ciertas expresiones para reconocer cundo se presenta un hecho y cundo
se emite una opinin personal.
t
Reflexiona sobre las formas de destacar las noticias en los diversos medios: peridicos, internet,
radio y televisin.
t
Identifica el uso del discurso directo e indirecto para citar a las fuentes y observa el uso caracterstico
de los verbos conjugados en tercera persona.
t
Reflexiona acerca de la manera de presentar las noticias por escrito, oralmente o cuando se dispone
de medios audiovisuales.

206
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. PRIMARIA. 6
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Participacin Participa en la elaboracin de un peridico escolar.
y difusin de t
Explora diversos peridicos de circulacin nacional para reforzar sus conocimientos sobre su estructura:
informacin en secciones y gneros que los conforman.
la comunidad t
Determina, en colectivo, la estructura del peridico escolar (secciones que van a incluir: deportes,
escolar cultura, avisos, noticias locales, nacionales o internacionales).
t
Considera al pblico lector y el efecto que quiere producir.
t
Reflexiona sobre la importancia de la estructura y la organizacin grafica de la informacin.
t
Define qu gneros periodsticos incluir.
PARTICIPACIN SOCIAL

t
Revisa puntuacin (coma, punto y seguido, punto y aparte); la ortografa: uso de consonantes, tildes y
maysculas, en los textos escritos por s mismo y sus compaeros

Reconocimiento Investiga qu lenguas se hablan en su regin.

de la diversidad t
Identifica las lenguas que se hablan en su localidad, en su familia y en la regin.
lingstica y t
Indaga en diversas fuentes sobre la diversidad lingstica del pas.
cultural t
Escribe un texto con sus hallazgos.
t
Utiliza comillas para incorporar citas textuales y refiere sus fuentes.
t
Utiliza un registro formal y el vocabulario adecuado en la redaccin del texto.
t
Reflexiona sobre la relacin entre lengua y cultura, y biodiversidad.
t
Identifica informacin incluida en mapas.

207
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Participa en la presentacin pblica de libros.
de experiencias t
Elige un material que considere de inters general.
de lectura t
Elabora una resea.
t
Justifica por qu eligi dicho material y expresa por qu invita a otros a leerlo.
t
Utiliza recursos lxicos para distinguir entre la informacin recuperada de los textos y la propia; por
ejemplo, en palabras del autor, segn, en contraste con, en mi opinin, considero, etctera.
t
Construye un ttulo breve y claro, relacionado con el tema y atractivo para el lector.
Comprensin Elige un tema y hace una pequea investigacin.
de textos para t
Plantea un propsito para emprender una bsqueda en acervos impresos o digitales.
adquirir nuevos t
Elabora una lista de preguntas sobre lo que desea saber de un tema.
conocimientos t
Selecciona y lee textos impresos o electrnicos relacionados con el tema que seleccion.
t
Localiza informacin pertinente para responder sus preguntas.
t
Distingue ideas relevantes de acuerdo con los propsitos de bsqueda.
t
Relaciona la informacin que se presenta en los recursos grficos y la que se expone en el texto.
t
Identifica enunciados que introducen informacin (como las oraciones temticas o las definiciones)
y enunciados que la amplan (como las explicaciones y los ejemplos).
t
Identifica la elipsis (supresin de palabras) como un recurso de cohesin.
t
Identifica el uso de pronombres y sinnimos como recurso para evitar la repeticin y favorecer la cohesin.
t
Identifica las diversas maneras de nombrar una situacin, un objeto, un personaje o una caracterstica.
Elaboracin Elabora fichas temticas con fines de estudio.
de textos que t
Selecciona material bibliogrfico.
presentan t
Registra informacin en fichas temticas.
informacin t
Identifica, de acuerdo con el tema seleccionado, elementos centrales de los textos que conservar
resumida en su ficha.
proveniente de t
Comprende y utiliza grficas, diagramas, tablas y cuadros sinpticos.
diversas fuentes t
Diferencia las ideas primarias de las secundarias.
ESTUDIO

t
Reflexiona sobre la funcin que cumplen las ideas secundarias respecto a la principal (completar,
desarrollar, etctera).
t
Registra la referencia bibliogrfica del material consultado.
t
Emplea las fichas temticas elaboradas para estudiar sobre temas especficos.
Intercambio Presenta una exposicin acerca de un tema de inters general.
oral de Al exponer
experiencias t
Elige un tema de inters.
y nuevos t
Busca y selecciona informacin.
conocimientos t
Organiza la presentacin del tema con el apoyo de un guion que contenga:
una introduccin al tema que incluya una explicacin sobre su relevancia;
una lista de los aspectos ms destacados;
una conclusin.
t
Disea apoyos grficos, como lneas de tiempo, cuadros sinpticos, mapas, tablas, grficas
o diagramas para complementar sus explicaciones.
t
Plantea explicaciones y descripciones significativas al exponer, anunciar el tema y mencionar los puntos
que desarrollar.
t
Reconoce la funcin de nexos explicativos (es decir, mejor dicho, o sea, esto es) y los usa con el fin
de aclarar una idea previa.
t
Utiliza lenguaje formal y emplea recursos prosdicos y actitudes corporales adecuados para establecer
un buen contacto con la audiencia.
t
Responde de manera pertinente a las preguntas de la audiencia para aclarar las dudas y ampliar
la informacin.
Al participar como parte de la audiencia
t
Escucha con atencin.
t
Hace preguntas para solicitar aclaraciones o ampliacin de la informacin.
t
Participa para compartir informacin o dar una opinin.
t
Toma notas durante la exposicin.

208
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Escribe una monografa.
escrito de t
Elige un tema de su inters. Puede estar relacionado con el lenguaje o con otras asignaturas.
nuevos t
Elabora un esquema con los temas y subtemas que desarrollar en su texto.
conocimientos t
Escribe el texto presentando el tema y argumentando el inters que tiene.
t
Desarrolla el texto cuidando que los criterios que estructuran el tema y los subtemas sean consistentes.
ESTUDIO

t
Vara las expresiones para referirse a los objetos que se mencionan reiteradamente en un texto: uso de
expresiones sinnimas y pronombres.
t
Reflexiona sobre la coherencia textual. Analiza la progresin temtica del texto buscando que los
prrafos tengan conexin en su significado.
t
Organiza el texto con marcadores textuales (por ejemplo, para introducir, en primer lugar, para empezar,
como punto de partida, de inicio y para concluir, por ltimo, finalmente, para cerrar, en ltimo lugar).

Lectura de Lee narraciones de diversos subgneros narrativos: ciencia ficcin, terror, policiaco, aventuras, sagas
narraciones u otros.
de diversos t
Identifica las acciones y las caractersticas psicolgicas de los personajes tpicos de un subgnero
subgneros narrativo. Analiza las motivaciones, intenciones, formas de actuar y relacionarse que les dan
especificidad en cada narracin.
t
Reconoce las funciones narrativas que cumplen los personajes tpicos de un subgnero narrativo
(protagonista, oponente, aliado, el ser amado, el que ordena la accin del protagonista, el que recibe
beneficios de ella).
t
Describe algunos aspectos de la sociedad relevantes en cada subgnero (grupos, normas, formas de
relacin) para explicar las acciones de los personajes.
t
Identifica los aspectos espaciales y temporales que crean el ambiente del subgnero.
t
Reconoce las tramas y formas de organizacin temporal recurrentes en un subgnero.
t
Analiza el tipo o los tipos de narrador y sus efectos en un subgnero.
t
Consulta fuentes de informacin sobre la literatura (prlogos, artculos de divulgacin o crtica literaria,
pginas electrnicas especializadas o blogs de fans) para enriquecer sus apreciaciones sobre
los aspectos estructurales y temticos relevantes del subgnero.

Escritura y Escribe cuentos de un subgnero de su preferencia.

recreacin de t
Plantea una trama coherente, compuesta por acontecimientos articulados causalmente, distribuidos
narraciones en episodios que planteen expectativas e incertidumbre en el lector, de acuerdo con los temas
y convenciones del subgnero.
LITERATURA

t
Utiliza nexos temporales y frases adverbiales para expresar la temporalidad y la causalidad.

t
Mantiene la referencia a lugares y personajes a lo largo de la historia mediante la sustitucin
de nombres y otras clases de palabras por sinnimos, pronombres y otros recursos.
t
Desarrolla personajes, espacios y ambientes en funcin de la trama.
Procura que las caractersticas psicolgicas y las acciones de los personajes sean congruentes.
t
Identifica y utiliza recursos narrativos propios del subgnero elegido para crear emociones, miedo,
sorpresa o expectacin.
t
Propone el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso literario para crear expectativas
y emociones en los lectores.
t
Revisa aspectos formales como ortografa y organizacin grfica del texto al editarlo.
t
Elabora un portador para publicar los textos escritos en el grupo con las caractersticas convencionales
de un libro o un fascculo.

Lectura y Lee y compara poemas de diferentes pocas sobre un tema especfico (amor, vida, muerte, guerra...).
escucha de t
Recrea el contexto cultural y entiende la importancia de ciertos temas en diferentes pocas; y las ideas
poemas y influyentes del momento.
canciones t
Describe el mundo social en que se presenta la historia o ancdota del poema; indaga la forma literaria
en que se habla de los acontecimientos.
t
Argumenta sobre la importancia del espacio en la creacin de ambientes para el desarrollo de la
descripcin del tema tratado.
t
Compara los recursos literarios utilizados en los poemas de diferentes pocas y los asocia con los
gustos estticos y los temas relevantes de cada una.

209
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Creaciones y Recopila y comparte refranes, dichos y pregones populares.
juegos con t
Comparte la interpretacin de refranes, dichos y pregones, reconociendo el uso del lenguaje figurado.
el lenguaje t
Compara, con ayuda del profesor, las situaciones descritas en los textos y las situaciones sociales
potico a las que aluden.
t
Identifica algunos recursos utilizados para llamar la atencin de los oyentes de estos textos: juegos
con los sonidos, humor, exageraciones, etctera.
t
Identifica los propsitos sociales y los posibles sujetos participantes en la enunciacin y circulacin
de estos textos.
LITERATURA

Lectura, Selecciona un texto narrativo para transformarlo en una obra de teatro y representarla.
escritura y t
Analiza la trama de un texto narrativo y selecciona los elementos indispensables para conservar
escenificacin de la historia (acontecimientos, espacios y personajes).
obras teatrales t
Imagina la representacin escnica de los episodios de la historia; decide qu ser representado,
qu ser referido en el discurso de los personajes o qu ser omitido.
t
Distribuye la trama en actos y escenas.
t
Escribe dilogos que reflejan las caractersticas de los personajes, los conflictos que afrontan
y el mundo social representado.
t
Escribe acotaciones que dan orientaciones indispensables para la escenificacin.
t
Usa los signos de puntuacin ms frecuentes en los textos dramticos (guiones largos, dos puntos,
parntesis, signos de interrogacin y exclamacin).

Produccin e Escribe cartas formales.

interpretacin t
Explora varios modelos de cartas formales, identifica sus semejanzas y diferencias y, a partir de ellas,
de textos para reconoce sus caractersticas comunes de forma y contenido.
realizar trmites t
Escribe una carta formal en la que plantea un asunto particular.
y gestionar t
Enlaza las oraciones de los prrafos empleando nexos: aunque, pero, sin embargo, en cambio, por lo
servicios tanto, por lo que; expresiones como desde nuestro punto de vista, consideramos que.
t
Usa frmulas convencionales de entrada y de despedida.
t
Reflexiona acerca de la necesidad y capacidad humana de solucionar conflictos por medio del lenguaje.

Produccin e Participa en la elaboracin del reglamento escolar.

interpretacin t
Conoce la funcin y las caractersticas de los reglamentos.
de instructivos t
Reflexiona sobre la forma en que se redactan los reglamentos, el uso de verbos: modo (infinitivo
y documentos o imperativo) y tiempo, y su organizacin grfica.
PARTICIPACIN SOCIAL

que regulan la t
Reflexiona en torno al valor de los reglamentos para regular la vida social en los diferentes espacios
convivencia en que se desarrolla.
t
Reconoce las diferencias entre el reglamento y otros tipos de textos discontinuos.

Anlisis de Lee y compara notas informativas sobre una noticia que se publican en diversos medios.
los medios de t
Identifica en las notas informativas los hechos, sus protagonistas y dnde sucedi la noticia.
comunicacin t
Identifica las fuentes de informacin y si la nota informativa est firmada por un reportero o proviene
de una agencia de noticias.
t
Comenta con sus compaeros de grupo las noticias que dieron origen a las notas informativas
y su repercusin social.
t
Compara las interpretaciones que los medios hacen de los hechos: la informacin y las opiniones
que se presentan.
t
Reconstruye la secuencia de hechos y compara el tiempo y el espacio en que sucede la noticia.
t
Reflexiona sobre el tipo de lenguaje (formal o informal).
t
Reflexiona sobre los mecanismos que emplean los medios de comunicacin para dar relevancia
a una noticia.
t
Reflexiona sobre el uso de ciertas frases o adjetivos para referirse a las personas y a los hechos, y cmo
contribuyen a formar una imagen de estos.

210
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 1
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Participacin Entrevista a una persona relevante de su localidad.
y difusin de t
Reconoce las caractersticas discursivas de la entrevista y los requisitos para sistematizarla por escrito.
informacin en t
Determina el objetivo de la entrevista y elige a la persona o personas que entrevistar.
la comunidad t
Prepara la entrevista y distingue entre preguntas centrales y de apoyo.
escolar t
Hace preguntas y las reformula en funcin de la respuesta.
t
Elabora un texto que incluya la informacin recabada en la entrevista.
t
Usa signos de exclamacin e interrogacin.
t
Reconoce las diferencias entre lengua oral y lengua escrita.
PARTICIPACIN SOCIAL

t
Reflexiona sobre los usos y funciones de la entrevista en la vida social.

Reconocimiento Investiga sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos originarios de Mxico.
de la diversidad t
Toma conciencia de la multiplicidad de lenguas que se hablan en el pas.
lingstica y t
Identifica las principales lenguas originarias que se hablan en Mxico.
cultural t
Identifica algunas lenguas por regiones geogrficas.
t
Reflexiona sobre la riqueza lingstica y cultural de Mxico.
t
Reflexiona sobre la necesidad de tener en un pas tan diverso una lengua comn para comunicarse.

211
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Comparte la lectura de textos propios en eventos escolares.
de experiencias t
Selecciona, entre los textos que ha escrito a lo largo del ciclo escolar, el que ms le guste.
de lectura t
Prepara la lectura en voz alta.
t
Comparte con su grupo.

Comprensin Compara una variedad de textos sobre un tema.

de textos para t
Elabora una lista ordenada de preguntas para buscar informacin sobre un tema.
adquirir nuevos t
Identifica y explora fuentes diversas sobre ese tema para valorar cul es la ms pertinente de acuerdo
conocimientos con los propsitos de su bsqueda.
t
Analiza y evala diversas formas de desarrollar un tema en distintos textos.
t
Compara los contenidos a partir de las definiciones, los ejemplos, las ilustraciones y otros recursos
grficos con el fin de evaluar la calidad y la actualidad de la informacin.
t
Compara la organizacin, la informacin y los puntos de vista en los distintos textos.
t
Reconoce las diferentes maneras de nombrar el mismo referente mediante sinnimos o pronombres.

Elaboracin Elabora resmenes que integren la informacin de varias fuentes.

de textos que t
Elabora resmenes de acuerdo con propsitos especficos.
presentan t
Integra informacin localizada en diferentes textos.
informacin t
Identifica las diferencias de contenido para decidir cundo la informacin es complementaria
resumida o contradictoria.
proveniente de t
Elige la informacin esencial de los textos ledos para integrarla en un resumen.
diversas fuentes t
Registra datos bibliogrficos de los textos que resume.
t
Distingue marcas que introducen informacin complementaria: ejemplificacin (por ejemplo, como,
tal es el caso de); explicacin (es decir, o sea).
t
Desarrolla la capacidad para elegir en un diccionario de sinnimos (impreso o electrnico) la opcin
ideal para sustituir el lxico original en una parfrasis.
t
Utiliza algunos signos de puntuacin para separar las ideas dentro de los prrafos (coma y punto
y seguido) y entre prrafos (punto y aparte).
ESTUDIO

Intercambio Participa en una mesa redonda sobre un tema especfico.

oral de Al exponer
experiencias t
Busca y organiza informacin para preparar su participacin en una mesa redonda.
y nuevos t
Expone informacin sobre el tema de la mesa integrando explicaciones y descripciones significativas.
conocimientos t
Asume un punto de vista sobre la informacin presentada en una mesa redonda.
t
Escucha de manera atenta y sin interrumpir.
t
Comenta, de manera respetuosa, los puntos de vista de sus compaeros.
t
Utiliza lenguaje formal propio de este tipo de interaccin.
t
Utiliza expresiones para:
organizar la informacin, como en primer lugar, en segundo lugar, por una parte, por otra parte;
unir ideas o agregar informacin, como adems, aparte, incluso;
introducir ideas que son el resultado de lo que se acaba de decir, como por lo tanto,
por consiguiente, en consecuencia.
Al presenciar una mesa redonda
t
Escucha con atencin.
t
Toma notas.
t
Formula preguntas para exponerlas en la ronda de preguntas y respuestas.

Intercambio Escribe un texto biogrfico.

escrito de t
Elige un personaje y justifica su eleccin.
nuevos t
Narra, de manera cronolgica, la historia del personaje.
conocimientos t
Expresa su opinin sobre el personaje al final del texto.
t
Usa el tiempo pasado para narrar los sucesos y el copretrito para describir situaciones de fondo
o caracterizar personajes.
t
Utiliza verbos como dice, explica, afirma, para sealar las ideas expresadas por otras personas
en los textos que consult.
t
Emplea diversos signos de puntuacin para citar: dos puntos, comillas, parntesis con la referencia
bibliogrfica.

212
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Selecciona, lee y comparte cuentos o novelas de la narrativa latinoamericana contempornea.
narraciones t
Explica las acciones y las caractersticas psicolgicas de los personajes con base en sus intenciones,
de diversos motivaciones, formas de actuar y relaciones con otros personajes.
subgneros t
Describe las perspectivas que tienen los personajes sobre los acontecimientos a partir
de su conocimiento de la situacin, su posicin social o sus caractersticas psicolgicas.
t
Discute las funciones narrativas que cumplen los personajes (protagonista, oponente, aliado,
ser amado, el que ordena la accin del protagonista, el que recibe beneficios de ella) y reconoce
la multiplicidad de roles que a veces desempean los personajes.
t
Compara las formas en que diversos autores presentan aspectos de la realidad latinoamericana
o de otros lugares, o cuestionan las posibilidades de representar la realidad.
t
Reconoce que la forma en que se presentan los espacios y los personajes sugiere un ambiente
en la narracin.
t
Discute el uso de tramas no lineales y desenlaces abiertos en algunas narraciones y el efecto
que producen en el lector y en la representacin de una realidad.
t
Interpreta el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso para matizar las representaciones
de la realidad.
t
Aprecia la diversidad lingstica y cultural de los pueblos latinoamericanos mediante su literatura.
t
Reconoce la diversidad de propuestas narrativas, temas y recursos de la narrativa latinoamericana
de los ltimos cien aos.
t
Profundiza su conocimiento e interpretacin de algunas obras, corrientes o autores de la literatura
latinoamericana mediante la consulta de fuentes literarias.

Escritura y Transforma narraciones en historietas.

LITERATURA

recreacin de t
Identifica los recursos grficos tpicos de una historieta (cartel, globo, plano, etctera); distingue
narraciones sus usos para contar una historia.
t
Analiza el uso de diversas perspectivas visuales en las historietas y el efecto que buscan producir
en los lectores.
t
Reflexiona sobre cmo cada vieta de la historieta sintetiza un momento especfico de la accin.
t
Identifica algunos recursos de las historietas para sugerir un ritmo en la narracin y delimitar episodios
en las historias.
t
Analiza la trama de una narracin (cuento, novela, fbula, leyenda), su estructura y sus contenidos
(personajes, espacios, ambientes, temas) para evaluar los que resultan esenciales para contar la
historia.
t
Analiza la forma en que se presenta la historia (voz narrativa, lenguaje de la narracin y de los dilogos)
para crear un efecto en el lector.
t
Compara las funciones de los elementos del discurso (lingstico y grfico) en dos formas de contar
una historia.

Lectura y Analiza crticamente el contenido de canciones de su inters.

escucha de t
Analiza el uso de distintas melodas y su relacin con el contenido temtico de la cancin.
poemas y t
Identifica diferentes subgneros musicales, su mensaje, ideales, etctera.
canciones t
Argumenta ideas sobre la importancia de los mensajes y su efecto en la audiencia (modelos, roles,
etctera).

213
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prctica social
MBITO Aprendizajes esperados
del lenguaje
Creaciones y Crea textos poticos que juegan con la forma grfica de lo escrito.
juegos con t
Reconoce la intencin expresiva de poemas que juegan con la forma grfica del texto relacionndola
el lenguaje con un contenido aludido en este.
potico t
Interpreta el acrstico como la descripcin de atributos de la persona o el objeto nombrado
con las letras iniciales de cada verso.
t
Aprecia el juego con la sonoridad y la forma grfica de las palabras en los palndromos.
t
Considera la forma grfica de los textos como una pista sobre su contenido.

Lectura, Recopila leyendas populares para representarlas en escena.

escritura y t
Identifica las leyendas como un tipo de relato tradicional que fusiona un trasfondo histrico
LITERATURA

escenificacin de con las representaciones simblicas de una comunidad.

obras teatrales t
Indaga y analiza el significado cultural de una leyenda de su comunidad o localidad.
t
Indaga y analiza el contenido histrico que puede estar presente en una leyenda.
t
Analiza la trama de una leyenda de su localidad para identificar los momentos ms importantes
en el sentido del relato y escribir una obra de teatro.
t
Imagina la representacin escnica de los episodios de la leyenda; decide qu ser representado,
qu ser referido en el discurso de los personajes o qu ser omitido.
t
Distribuye la trama en actos y escenas.
t
Escribe dilogos que reflejan las caractersticas de los personajes, los conflictos que afrontan
y la manera de comprender el mundo desde la cultura de la comunidad en que se cuenta la leyenda.
t
Escribe acotaciones que dan orientaciones indispensables para la escenificacin.
t
Usa los signos de puntuacin ms frecuentes en los textos dramticos (guiones largos, dos puntos,
parntesis, signos de interrogacin y exclamacin).

Produccin e Analiza documentos administrativos o legales como recibos, contratos de compra-venta o comerciales.
interpretacin t
Reconoce la funcin de este tipo de documentos.
de textos para t
Reflexiona sobre algunas caractersticas especficas de documentos administrativos: estructura
realizar trmites y formato; ttulos y subttulos, vocabulario especializado, datos que contienen.
y gestionar t
Reflexiona sobre la construccin de prrafos y oraciones con verbos en modo imperativo.
servicios t
Reconoce la importancia de saber interpretar este tipo de textos que regulan la prestacin de servicios.

Produccin e Explora y escribe reglamentos de diversas actividades deportivas.

interpretacin t
Recupera lo que sabe sobre las caractersticas de los reglamentos: la distribucin del espacio
de instructivos y las marcas grficas (letras, nmeros, tipografa) en la organizacin del texto.
y documentos t
Escribe, en equipo, una lista de las reglas del deporte que conoce con las respectivas sanciones
PARTICIPACIN SOCIAL

que regulan la por el incumplimiento de las mismas.

convivencia t
Reflexiona en torno al significado de palabras como derecho, expulsin, falta, sancin; y algunas otras.
t
Identifica las formas de redactar los reglamentos, siglas, vocabulario, puntuacin.
t
Profundiza en las formas de redactar obligaciones y derechos en los reglamentos: tipos de verbo,
modos y tiempos verbales que se emplean (imperativo, infinitivo o futuro de indicativo).
t
Reflexiona sobre la importancia de establecer reglas por escrito para regular la conducta.

Anlisis de Analiza el contenido de campaas oficiales.

los medios de t
Identifica, en diversos medios, los mensajes de campaas oficiales.
comunicacin t
Comenta y analiza, conforme a criterios establecidos en su grupo, los contenidos de las campaas.
t
Reflexiona sobre la necesidad e importancia de campaas, como las relacionadas con el cuidado de la
salud o del medioambiente.
t
Reflexiona sobre el lenguaje persuasivo y los recursos retricos utilizados en las campaas: metforas,
rimas, lemas.
t
Reflexiona sobre el uso de otros lenguajes, como los audiovisuales.

214
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 2
Prctica social
MBITO Aprendizajes esperados
del lenguaje
Participacin Disea una campaa escolar para proponer soluciones a un problema de la escuela.
y difusin de t
Participa en una discusin grupal acerca de los problemas que identifique en su comunidad escolar.
informacin en t
Identifica un problema que pueda resolverse mediante el dilogo, la responsabilidad y la autonoma.
la comunidad t
Promueve la realizacin de una campaa destinada a resolver los conflictos.
escolar t
Reconoce la importancia de propiciar las actitudes de dilogo y de resolucin de conflictos mediante
campaas y otras formas de participacin y difusin.
PARTICIPACIN SOCIAL

Reconocimiento Investiga sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos hispanohablantes.

de la diversidad t
Reconoce la diversidad lingstica de la comunidad de hispanohablantes.
lingstica y t
Identifica semejanzas y diferencias entre la forma de habla propia y la de otros hispanohablantes:
cultural entonacin, vocabulario, expresiones.
t
Reflexiona sobre la manera de expresarse entre compaeros y amigos como forma de identidad, cohesin
y diferenciacin de otros grupos sociales.
t
Identifica los prejuicios y estereotipos asociados a las diferentes maneras de hablar espaol.
t
Reconoce la diversidad lingstica como una caracterstica del dinamismo del lenguaje (factores histricos
y culturales).
t
Reconoce el papel del espaol escrito y su importancia como lengua de comunicacin internacional.

215
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Intercambio Disea un plan de lectura personal y comparte su experiencia lectora.
de experiencias t
Desarrolla criterios personales para seleccionar materiales de lectura y los comenta
de lectura con sus compaeros.
t
Destina tiempo especfico para dedicarlo a la lectura.
t
Comparte con sus compaeros sus experiencias como lector.

Comprensin Lee y comenta textos argumentativos.

de textos para t
Identifica temas que pueden ser polmicos.
adquirir nuevos t
Formula preguntas para guiar la bsqueda de informacin.
conocimientos t
Organiza sus preguntas en temas y subtemas.
t
Selecciona, en fuentes electrnicas e impresas, textos argumentativos acerca de temas polmicos.
t
Compara los contenidos de los materiales seleccionados con el fin de evaluar la calidad y actualidad de
la informacin.
t
Compara y evala diversas maneras de construir argumentos.
t
Distingue datos y hechos de opiniones personales.

Elaboracin Elabora resmenes de textos argumentativos.

de textos que t
Identifica el tema central del texto.
presentan t
Reconoce la posicin del autor y la registra.
informacin t
Identifica y toma nota de los argumentos y de la conclusin que presenta el autor.
resumida t
Analiza si la conclusin se basa en los argumentos presentados.
proveniente de t
Elabora un texto en el que incluya las notas que tom.
diversas fuentes t
Evala los puntos de vista expresados por los autores y su manera de argumentar.
t
Utiliza algunos signos de puntuacin para separar las ideas dentro de los prrafos y entre prrafos:
punto y aparte, punto y seguido, coma.
t
Registra la informacin bibliogrfica de manera convencional.
t
Emplea nexos que introducen argumentos como porque, ya que, si bien, debido a, etctera.
ESTUDIO

Intercambio Participa en un debate.

oral de t
Elige un tema para debatir e investigar sobre l en diversas fuentes.
experiencias t
Elabora notas con la informacin obtenida.
y nuevos t
Desarrolla un argumento central y algunos argumentos secundarios.
conocimientos t
Sustenta sus argumentos en hechos y datos obtenidos en diversas fuentes.
t
Mantiene una escucha atenta y crtica. Respeta los turnos para hablar y los tiempos asignados
a otros expositores.
t
Cuestiona las conclusiones basadas en datos inconsistentes.
t
Cuestiona, de manera respetuosa, los puntos de vista de otros valorando la diversidad de ideas.
t
Emplea la tercera y la primera persona para diferenciar entre las opiniones y posturas ajenas (por ejemplo,
El autor comenta, menciona, indica) de la propia (considero, creo, pienso).
t
Emplea el uso de pronombres (esta, esa, aquel, etctera) para referirse a informacin ya dicha.
Al atender debates
t
Escucha con atencin.
t
Toma notas.
t
Formula preguntas para exponerlas en el tiempo destinado a preguntas y respuestas.

Intercambio Escribe un texto argumentativo.

escrito de t
Explica el tema que tratar y plantea las razones para hacerlo.
nuevos t
Expone su opinin y argumenta su punto de vista.
conocimientos t
Resume los puntos que desarrollar y formula una conclusin.
t
Utiliza nexos y expresiones para:
introducir argumentos, como porque, ya que, si bien, debido a;
ordenar la informacin dentro del texto o encadenar argumentos, como pero, aunque, sin
embargo, an, a pesar de;
introducir comentarios: pues bien, de este modo, as, dicho esto;
introducir conclusiones: por tanto, por consiguiente, en consecuencia;
introducir una idea que se opone a otra que se ha mencionado: pero, en cambio, por el contrario,
sin embargo, no obstante;
rebatir lo que han dicho sus compaeros: en cambio, por el contrario, sin embargo, no obstante.

216
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Lectura de Lee una novela completa de su eleccin.
narraciones t
Analiza la evolucin psicolgica y social de los personajes a lo largo de la historia.
de diversos t
Describe la perspectiva que tienen los personajes sobre los acontecimientos a partir de su conocimiento
subgneros de la situacin, su posicin social o sus caractersticas psicolgicas (segn sea el caso).
t
Explica la red de relaciones entre los personajes en cada lnea de la historia y utiliza las funciones narrativas
que cumplen para explicarlas.
t
Describe el mundo social en que se presenta la historia; reflexiona sobre los momentos histricos y sociales
que le sirven de referencia.
t
Analiza la manera en que se presentan los espacios, los personajes y las relaciones entre ellos para sugerir
un ambiente en la narracin.
t
Reconstruye el entrelazamiento entre la trama principal y las tramas secundarias o paralelas en una novela.
t
Interpreta el uso de voces y perspectivas narrativas como un recurso para organizar el discurso y matizar
las representaciones de la realidad.
t
Reconoce las caractersticas estructurales de una novela, que la distinguen de otros tipos de narracin.

Escritura y Escribe crnicas sobre sucesos locales o regionales.

recreacin de t
Indaga en fuentes orales y escritas los detalles de cmo se desarroll un suceso de su localidad.
narraciones t
Organiza la informacin para tener un panorama de lo sucedido.
t
Planea y desarrolla la escritura de una crnica para comunicar un punto de vista personal sobre los
acontecimientos. Revisa que la narracin sea clara y produzca el efecto deseado en el lector.
t
Utiliza recursos literarios para mantener el inters del lector: despertar sus expectativas haciendo
referencias a sucesos que se desarrollarn ms adelante, introducir detalles o incidentes divertidos
o curiosos, hacer pausas en la narracin para reflexionar sobre los acontecimientos, etctera.
t
Usa nexos temporales y causales para dar coherencia y cohesin a sus textos.
t
Reflexiona sobre las palabras y frases que le permiten describir adecuadamente personas, espacios
o circunstancias:
adjetivos, participios y aposiciones en la descripcin de personas y lugares;
adverbios y complementos circunstanciales para describir situaciones y recrear ambientes.
LITERATURA

t
Mantiene la referencia a lugares y personas a lo largo de la historia mediante la sustitucin de estos

por sinnimos y pronombres.
t
Organiza el texto en prrafos con unidad de contenido. Utiliza la puntuacin convencional especialmente
en oraciones coordinadas y subordinadas.

Lectura y Selecciona uno o varios movimientos poticos para leer y comentar poemas.
escucha de t
Identifica los recursos grficos utilizados en los movimientos literarios analizados.
poemas y t
Contextualiza social y culturalmente los movimientos literarios analizados, su reclamo social o su
canciones bsqueda esttica.
t
Explora las influencias de dichos movimientos estticos sobre generaciones posteriores.

Creaciones y Juega poticamente con analogas, exageraciones, sinsentidos y otras transformaciones del significado.
juegos con el t
Interpreta y crea juegos de palabras en los que se crea ambigedad o multiplicidad de sentidos (paradojas,
lenguaje potico sinsentidos, exageraciones, anttesis, ironas, parodias, etctera).
t
Analiza, con ayuda del profesor, las formas en que se juega con el lenguaje para transformar el significado
de diversas maneras (decir una cosa por otra, resaltar rasgos de manera inverosmil, afirmar una idea
para sugerir lo contrario, etctera).
t
Propone criterios para seleccionar y organizar textos en una antologa.
t
Reflexiona sobre la ortografa de palabras parecidas.

Lectura, Escribe colectivamente obras teatrales breves para reflexionar sobre problemas cotidianos.
escritura y t
Reflexiona sobre la nocin de acto y escena como unidades de presentacin de la accin escnica.
escenificacin de t
Reconoce la distincin entre la accin y los dilogos mostrados en escena y la historia que se cuenta
obras teatrales en conjunto: relacin entre intriga y trama.
t
Identifica recursos escnicos que pueden ser utilizados para sugerir aspectos implcitos de la historia:
motivaciones de los personajes, valores e ideas que se transmiten sin enunciarlos (mediante acciones
o smbolos), etctera.
t
Explora usos de los signos de puntuacin en los dilogos para destacar matices de la oralidad
que reflejen los estados mentales y/o emocionales de los personajes.
t
Reflexiona sobre la literatura como un medio para comunicar inquietudes humanas, valores ticos
o problemas sociales de distinto tipo.

217
 LENGUA MATERNA. ESPAOL. SECUNDARIA. 3
Prcticas sociales
MBITOS Aprendizajes esperados
del lenguaje
Produccin e Revisa convocatorias y llena formularios diversos.
interpretacin t
Identifica en las convocatorias los datos relevantes, como fechas de registro, documentacin solicitada,
de textos para requisitos, horarios y lugares de atencin, entrega de resultados.
realizar trmites t
Lee atentamente los formularios e identifica qu informacin se requiere para completarlos.
y gestionar t
Reconoce el significado de las siglas y los acrnimos de las distintas instituciones.
servicios t
Reflexiona sobre las caractersticas grficas y de diseo de diferentes tipos de formularos: tipografa,
logotipos, recuadros, subrayados.
t
Reflexiona sobre las formas de redactar las convocatorias: lenguaje formal, oraciones breves con verbos
en subjuntivo o con verbo auxiliar en tiempo futuro.
t
Reflexiona sobre la estructura de las convocatorias: encabezado, convocatoria, bases y pie.
t
Comprende la funcin social de este tipo de textos.
t
Llena formularios.
t
Revisa y coteja que los datos consignados en el formulario estn debidamente ubicados y escritos
correctamente.

Produccin e Investiga alguna normativa nacional o internacional.

interpretacin t
Reflexiona sobre la necesidad e importancia de documentos nacionales e internacionales
de instructivos que garanticen los derechos.
y documentos t
Analiza el contenido de alguno de esos documentos.
que regulan la t
Reconoce el significado de algunas palabras relacionadas con el discurso legal.
convivencia t
Reflexiona sobre las formas de redactar los documentos que establecen derechos y responsabilidades:
modos y tiempos verbales, y terminologa tcnica que se emplean.
PARTICIPACIN SOCIAL

Anlisis de Lee y discute un artculo de opinin.

los medios de t
Establece diferencias entre un artculo de opinin y una nota informativa.
comunicacin t
Entiende el carcter argumentativo de los artculos de opinin y sus propsitos.
t
Reconoce el tema, la postura del autor y los argumentos que aporta para sustentar su punto de vista.
t
Expresa su punto de vista sobre un artculo de opinin.

Participacin Disea y organiza el peridico escolar.

y difusin de t
Reconoce que el peridico escolar es un medio importante para establecer comunicacin
informacin en en la comunidad educativa.
la comunidad t
Propone formas de organizacin para el peridico escolar.
escolar t
Elabora textos para incluir el peridico.
t
Colabora en la organizacin y difusin del peridico.
t
Reflexiona sobre la importancia de la estructura y la organizacin grafica de la informacin.
t
Valora el balance entre texto e imgenes.

Reconocimiento Investiga sobre la diversidad lingstica y cultural de los pueblos del mundo.
de la diversidad t
Identifica algunas lenguas del mundo y los continentes donde se hablan.
lingstica y t
Reflexiona sobre los conflictos y prejuicios que existen en torno a la diversidad lingstica y cultural.
cultural t
Identifica las lenguas afines al espaol: italiano, portugus, francs, etctera.
t
Reflexiona sobre el cambio de las lenguas a lo largo del tiempo.
t
Identifica algunas escrituras del mundo y los lugares donde se utilizan.
t
Reflexiona sobre la variedad de escrituras y la importancia de algunas de ellas.
t
Identifica las principales lenguas de comunicacin internacional: ingls, espaol, chino, etctera.
t
Reflexiona sobre la importancia de dichas lenguas en la comunicacin internacional y la utilidad de
dominar alguna de ellas.

218
10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
4F
FYQMJDJUB
MB
OBUVSBMF[B
EF
MBT
QSDUJDBT
TPDJBMFT
EFM
MFOHVBKF

DPNP
TVTUFOUP
EFM
FOGPRVF
QFEBHHJDP
Z
TF
QSPGVOEJ[B
FO

FMMBT
DPNP
FM
WFIDVMP
NT
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QBSB
MMFWBS
MPT
DPOUFOJEPT

EF
MFOHVB
BM
BVMB
FO
TJUVBDJPOFT
DPOUFYUVBMJ[BEBT
EF

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TJUVBEP
t
-PT
"QSFOEJ[BKFT
FTQFSBEPT
JOEJDBO
MPT
DPOUFOJEPT
B
USBCBKBS
FO

Cimentar logros FM
BVMB
B
USBWT
EF
DBEB
QSDUJDB
TPDJBM
EFM
MFOHVBKF

t
$BEB
NCJUP
DVFOUB
DPO
DJODP
QSDUJDBT
TPDJBMFT
EFM
MFOHVBKF

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR RVF
TPO
MBT
NJTNBT
EF
QSJNFSP
EF
QSJNBSJB
B
UFSDFSP
EF

QUE PERMANECEN
TFDVOEBSJB
TPCSF
MBT
RVF
TF
QSPGVOEJ[B
B
MP
MBSHP
EF
FTPT


t
4F
NBOUJFOFO
MBT
QSDUJDBT
TPDJBMFT
EFM
MFOHVBKF
OVFWF
HSBEPT

QSPQVFTUBT
EFTEF
MB
SFGPSNB
EF
TFDVOEBSJB
EF
t
1BSB
QSFFTDPMBS
TF
JODMVZF
FM
NCJUP
EF
i0SBMJEBEw
EFCJEP
B
RVF


DPNP
TVTUFOUP
EFM
FOGPRVF
QFEBHHJDP
MPT
OJPT
EF
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OJWFM
FEVDBUJWP
BO
OP
TBCFO
MFFS
Z
FTDSJCJS

DPNP
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DVSSJDVMBSFT QPTUFSJPSNFOUF
MBT
DVBUSP
IBCJMJEBEFT
EF
MB
MFOHVB
TF
USBCBKBO

t
4F
QSFTFSWBO
MPT
NCJUPT
&TUVEJP
-JUFSBUVSB

EF
GPSNB
JOUFHSBEB
DPO
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FO
BMHVOB
EF
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DPO
MBT

Z
1BSUJDJQBDJO
TPDJBM
DPO
MBT
DBSBDUFSJ[BDJPOFT
OFDFTJEBEFT
EF
MB
QSDUJDB
TPDJBM
EFM
MFOHVBKF
RVF
EJTUJOHVF
FM

RVF
TF
MFT
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EFTEF

"QSFOEJ[BKF
FTQFSBEP
RVF
TF
FTU
GPDBMJ[BOEP
Z
FO
DPOHSVFODJB

t
4F
DPOTFSWB
MB
DBUFHPSB
i"QSFOEJ[BKFT
DPO
FM
FOGPRVF
QFEBHHJDP

FTQFSBEPTw
QBSB
FYQSFTBS
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t
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EFM
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Z
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NFUPEPMPHBT
NT
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SFDVSSFOUF

"DUJWJEBE
QVOUVBM


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MPT
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QPS
NFEJP
EFM
FTUVEJP
EF
MB
Z

4FDVFODJB
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EF
BDVFSEP
DPO
MPT
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MB
QSDUJDB

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EFM
MFOHVBKF
FM
"QSFOEJ[BKF
FTQFSBEP
BT
DPNP


t
4F
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DPO
MB
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EF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
Z
OFDFTJEBEFT
EF
DBEB
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EF
BMVNOPT

USBCBKP
QPS
QSPZFDUPT t
-PT
QSPHSBNBT
TF
GPDBMJ[BO
FO
DPOUFOJEPT
SFMFWBOUFT
QBSB
MPHSBS

NBZPS
QSPGVOEJEBE
FO
FM
BQSFOEJ[BKF
Z
NFKPS
EFTBSSPMMP
EF


MBT
IBCJMJEBEFT
DPHOJUJWBT
Z
BT
GBWPSFDFS
MB
GPSNBDJO
EF
VTVBSJPT

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EF
MB
MFOHVB

t
)BZ
NT
MJCFSUBE
QBSB
FM
USBCBKP
DPO
EJGFSFOUFT
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JOGPSNBUJWPT
Z
MJUFSBSJPT
BT
DPNP
DPO
UFNUJDBT

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FO
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B
MPT
HVTUPT
OFDFTJEBEFT


F
JOUFSFTFT
EF
MPT
FTUVEJBOUFT

219
LENGUA MATERNA. LENGUA INDGENA
SEGUNDA LENGUA. LENGUA INDGENA

220
1. LENGUA MATERNA. LENGUA INDGENA Y SEGUNDA
LENGUA. LENGUA INDGENA EN LA EDUCACIN BSICA

Los Lineamientos generales para la educacin intercultural de los nios y nias

indgenas de la Direccin General de Educacin Indgena publicados en 1999,
establecen la obligacin del Estado Mexicano de reconocer los derechos lin-
gsticos y culturales de los pueblos indgenas, en tanto pueblos originarios y
lenguas nacionales. En este sentido, como se indica en la introduccin de este
Campo de Formacin Acadmica, el marco legal vigente exige la enseanza de
la lengua materna de los nios indgenas como lengua de instruccin y como
objeto de estudio, as como la enseanza del espaol como segunda lengua.
Por tal razn, desde el 2011 se integr el documento Lengua indgena. Parme-
tros curriculares. Educacin bsica. Primaria indgena al plan y los programas de
estudio de educacin bsica nacionales para presentar los lineamientos para la
creacin de las asignaturas de Lengua Indgena dirigidas a nios que practican
alguna como lengua materna o segunda lengua, independientemente de su
nivel de bilingismo en espaol u otra lengua.
En la actual reforma, las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indge-
na y Segunda Lengua. Lengua Indgena, se actualizan dentro del Campo de
Formacin Acadmica de Lenguaje y Comunicacin, integrndose a su vez
la asignatura de Segunda Lengua. Espaol, con el fin de cumplir con el mar-
co legal vigente, tal como lo indica el segundo artculo de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos: Garantizar e incrementar los
niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la
alfabetizacin.
Mxico es un pas plurilinge y pluricultural donde confluyen una gran
variedad de lenguas y pueblos con sus propias tradiciones, usos y costumbres.
Lengua indgena es un nombre genrico para referirse a las lenguas indgenas
nacionales que se hablan en el territorio nacional: existen en nuestro pas 68
agrupaciones lingsticas que comprenden ms de 364 variantes;114 esta es la
razn por la que no es conveniente fijar un programa de estudio genrico para
tal diversidad de lenguas, ya que cada una de ellas requiere integrar contenidos
particulares, acordes a sus propiedades gramaticales y a sus manifestaciones
culturales.115 De ah que este documento difiera de los otros que conforman el
Campo de Formacin Acadmica.

114
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, op. cit.

115
Direccin General de Educacin Indgena (DGEI), Parmetros Curriculares de la Asignatura
de Lengua Indgena. Lengua Indgena, Mxico, SEP-DGEI, 2008.

221
 En este documento se establecen las orientaciones generales para la
creacin de los programas de estudio de las asignaturas Lengua Materna. Len-
gua Indgena y Segunda Lengua. Lengua Indgena. Se especifican lineamientos
lingsticos, propsitos, enfoque pedaggico, descripcin de los organizadores
curriculares y dosificacin de Aprendizajes esperados, incluyendo orientaciones
didcticas y sugerencias de evaluacin.
La construccin de los programas de estudio para cada lengua y su actua-
lizacin es responsabilidad de comisiones estatales o interestatales (cuando una
lengua se habla en ms de una entidad) integradas por representantes de una mis-
ma lengua; quienes trabajarn con base en los lineamientos establecidos en esta
propuesta; de esta manera se asegura el mando constitucional en el que se indica:

b. La Federacin, los Estados y los Municipios, para promover la igual-

dad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica
discriminatoria, establecern las instituciones y determinarn las
polticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los
indgenas [], las cuales debern ser diseadas y operadas conjunta-
mente con ellos.

Educacin intercultural bilinge

El enfoque de las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda Len-
gua. Lengua Indgena, integra una propuesta educativa que se caracteriza por
ser bilinge, intercultural y estar centrada en la bi-alfabetizacin de los alum-
nos. En este enfoque, la educacin intercultural bilinge se entiende como:

El conjunto de procesos pedaggicos intencionados que se orientan a la

formacin de personas capaces de comprender la realidad desde diver-
sas pticas culturales, de intervenir en los procesos de transformacin
social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. [] En el
plano de la interculturalidad, el sujeto individual o social, se relaciona
con los dems desde su diferencia por medio del dilogo intercultural.116

La interculturalidad, en este sentido, se refiere a las complejas relaciones,

negociaciones e intercambios culturales de mltiple va que buscan desarrollar
una interrelacin equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prcti-
cas culturalmente diferentes.117 Mxico, de acuerdo con las investigaciones
realizadas por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge

116
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB), El enfoque intercul-
tural en educacin. Orientaciones para maestros de primaria, Mxico, CGEIB-SEP, 2006.

117
Salmern, Fernando y Ricardo Porras, La educacin indgena: fundamentos tericos y
propuestas de poltica pblica, en Arnaut, Alberto y Silvia Giorguli (coords.), Los grandes
problemas de Mxico VII. Educacin, Mxico, El Colegio de Mxico, 2010.

222
(CGEIB),dichas relaciones no son equitativas y estn marcadas por profundas
asimetras valorativas como consecuencia de relaciones de subordinacin, dis-
criminacin y racismo que la escuela ha reproducido con estrategias como la
castellanizacin y la homogeneizacin, entre otras.
En este momento histrico es necesario reconocer que la coexistencia de
distintas culturas en contacto en un mismo territorio, generalmente, es motivo
de profundas asimetras sociales, econmicas y polticas. LaCGEIBreconoce la
interculturalidad como un proyecto social amplio, una postura filosfica y una
actitud cotidiana ante la vida que busca el establecimiento de una nueva rela-
cin equitativa entre las diferentes culturas. En el caso de las escuelas indge-
nas, resulta indispensable que este dilogo intercultural conlleve una reflexin
crtica por la necesidad de descolonizar las prcticas y los discursos a partir de
los cuales se ha constituido el saber escolar, por los que suelen desvalorizarse
las formas de produccin de conocimientos de los pueblos indgenas, sus uni-
versos simblicos y sus formas de ser, vivir y concebir el mundo.

Plulingismo y escenarios sociolingsticos

en las instituciones educativas
En Mxico existe una gran diversidad de escenarios sociolingsticos y son muchos
los casos de plurilingismo: hay zonas geogrficas en el pas donde tres o ms
lenguas conviven de forma cotidiana, como sucede en algunas zonas de la Caa-
da oaxaquea en donde se habla el mazateco, cuicateco, mixteco y chinanteco;
en otras regiones se utilizan distintas variantes muy diferenciadas de una misma
agrupacin lingstica, como sucede en el mephaa, o el tuun savi de Guerrero.
Esta diversidad tambin se manifiesta en los centros educativos que atienden a
los nios migrantes, a travs del Programa de Inclusin y Equidad Educativa.
En los pueblos indgenas es comn que la gente se comunique en su len-
gua materna al interior de su comunidad, pero al exterior en espaol, o en ciertos
mbitos de la misma. En algunas comunidades, la poblacin es mayoritariamen-
te monolinge, aun cuando la tendencia actual est marcada por un bilingismo
(lengua indgena y espaol) con niveles de dominio variado;118 que no siempre es
equilibrado. Existe tambin el escenario donde la lengua indgena se ha visto des-
plazada por la lengua mayoritaria (espaol) y ha ido perdiendo sus mbitos de uso.
Esta diversidad cultural y lingstica es parte de la realidad sociocultural
de los nios que habitan en comunidades indgenas. En la Declaracin Univer-
sal de la UNESCO119 se seala la importancia del reconocimiento de la diversidad
cultural para la identidad y dignidad de los pueblos, para garantizar los dere-
chos humanos y el desarrollo; y para impulsar la creatividad. Tres retos debern
enfrentarse para lograr estos propsitos:

118
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, op. cit.
119
Adoptada por la 31a reunin de la Conferencia General de la UNESCO, Pars, 2 de noviembre
de 2001.

223
 s
Abatir la tradicin castellanizante en la escuela que gener la hege-
mona del espaol y un bilingismo sustractivo con el concomitante
deterioro del uso de la lengua indgena.
s
Orientar la formacin de los maestros indgenas para que se cum-
pla el perfil bilinge del docente de educacin indgena.
s
Asumir la diversidad de situaciones sociolingsticas en el medio es-
colar, en donde es comn observar la existencia de nios hablantes
como no hablantes de una lengua originaria dentro de un mismo saln
o escuela, con distintos grados de bilingismo a lo largo de la educa-
cin primaria. Las asignaturas de las lenguas indgenas como segunda
lengua sern centrales en este sentido y debern incorporarse de for-
ma progresiva. Varias son las razones por las cuales es posible capita-
lizar esta diversidad lingstica en la escuela a favor de los educandos:

1. La diversidad de situaciones sociolingsticas (nios hablantes y no ha-

blantes) no se correlaciona con la situacin de estos nios en trminos cul-
turales: todos comparten la tradicin cultural de sus pueblos y habitan en la
misma comunidad.
2. El enfoque de enseanza situada exige la participacin de los nios en
los contextos donde los discursos son producidos: estos son espacios de
inmersin muy efectivos en la adquisicin de cualquier lengua.
3. El propsito central del enfoque de alfabetizacin es integrar al nio a una
cultura escrita que trasciende las fronteras lingsticas y que debe revitalizarse,
desarrollarse y re-crearse desde la propia mirada de los pueblos indgenas.

En resumen, es posible operar un uso ms libre y flexible del lenguaje acorde

con los escenarios multilinges en cada comunidad que se complementa con
las asignaturas de Espaol y Lengua Indgena, tanto como primera o segunda
lengua. Esta visin refuerza el desarrollo de un bilingismo equilibrado.
Es responsabilidad del profesor y la comunidad educativa determinar
qu asignaturas se integrarn en cada caso, aprovechando todo lo que el siste-
ma educativo ofrece para capitalizar esta diversidad en favor de los alumnos y
generar un ambiente distinto en su aula.
El aula debe considerarse inclusiva y el educador necesita generar un
ambiente de aprendizaje que promueva la inmersin natural para que los nios
no hablantes de la lengua de su regin generen un inters genuino por aprenderla.
Cuando se promueve el trabajo colaborativo, los nios actualizan sus competen-
cias comunicativas plurilinges de forma natural mediante las cuales rompen las
barreras de la comunicacin porque viven en una misma comunidad, comparten
una tradicin cultural y la misma forma de jugar, interactuar y ser nio.

2. PROPSITOS GENERALES

El principal propsito de las asignaturas Lengua Materna. Lengua Indgena y

Segunda lengua. Lengua Indgena es que los estudiantes conozcan los recursos

224
de su lengua y se apropien de diversas prcticas sociales del lenguaje oral y escri-
to que favorezcan su participacin en diversos mbitos sociales; amplen sus
intereses; resuelvan sus necesidades y expectativas; y fortalezcan su identidad,
sus races y la valoracin de la diversidad de su entorno social y natural.
Para ello es preciso que desarrollen el lenguaje oral y escrito de forma bilin-
ge; valoren la riqueza de su lengua y de su tradicin oral y cultural; sean capaces de
una reflexin intracultural e intercultural crtica; desarrollen su capacidad de expre-
sarse oralmente y se integren a la cultura escrita, como usuarios capaces de
participar en comunidades heterogneas, con diversos propsitos e interlocutores.

3. PROPSITOS ESPECFICOS

1. Desarrollar su autoestima, autonoma y fortalecer su identidad, a travs

del orgullo de su lengua y su cultura; y el sentimiento de pertenencia.
2. Desarrollar su capacidad para expresar opiniones y tomar acuerdos, con
base en el conocimiento de sus derechos lingsticos y culturales, en tanto
son ciudadanos de una nacin plural.
3. Valorar la riqueza de la diversidad lingstica, cultural y natural, as como
de un bilingismo equilibrado, como un enriquecimiento cognitivo y cultu-
ral de las personas y de las naciones.
4. Tomar conciencia del valor de su lengua, de sus variantes dialectales y de
sus mltiples funciones, as como de su capacidad para mediar, representar
y reflejar el orden social, institucional, artstico y cultural de su pueblo.
5. Participar y apropiarse de las prcticas sociales del lenguaje de la vida fa-
miliar y comunitaria, tomando conciencia de las normas lingsticas; de los
principios culturales y sociolingsticos que las rigen; y de las enseanzas,
valores y conocimientos que transmiten.
6. Utilizar las formas lingsticas pertinentes y las convenciones que les per-
mitan expresarse, comunicar sus intenciones y lograr sus propsitos, al par-
ticipar en las prcticas culturales de distintos mbitos de la vida social.
7. Utilizar y recrear el lenguaje de manera analtica y reflexiva para organizar
su pensamiento y discurso; expresar lo que saben y construir conocimientos.
8. Conocer una diversidad de textos de su tradicin oral y apropiarse de los re-
cursos bsicos del arte de composicin de la tradicin oral para su valoracin
esttica, comprensin e interpretacin de las enseanzas de sus ancestros.
9. Apropiarse de las prcticas del lenguaje escrito y las normas de su sistema
de escritura, promoviendo el fortalecimiento de su lengua.
10. Recrear el lenguaje escrito en nuevos espacios institucionales, formas textuales
y funciones, al participar en una comunidad textual que trasciende los lmites
de la escuela, al compartir sus producciones con otras personas o instituciones.
11. Reflexionar sobre los recursos gramaticales, retricos, expresivos y estti-
cos de su lengua para valorar su riqueza y mejorar su produccin, interpre-
tacin y correccin de textos orales y escritos, tomando conciencia de sus
diferencias con otras lenguas y culturas.

225
12. Vincular los contenidos lingsticos y culturales con la construccin de co-
nocimiento de otras asignaturas desde una perspectiva intercultural y con
habilidades bsicas para la vida y el trabajo.

4. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

1. Asumir que es hablante de una lengua indgena, identificar otras lenguas y

reconocer que todas tienen el mismo valor.
2. Escuchar de manera atenta narraciones orales, y participar en dilogos,
usando formas culturales congruentes con los interlocutores.
3. Identificar a travs de los relatos de la tradicin oral, de las palabras de la
experiencia y de la literatura indgena, elementos generales de su estructura,
contenido, rasgos sociales y estticos.
4. Producir textos breves, individuales y colectivos, con el apoyo de imgenes
para compartir sus ideas sobre su entorno social y natural, y sobre otros con-
textos reales o imaginarios.
5. Emplear estrategias para seleccionar y comprender textos en su lengua so-
bre un tema de su inters y solicitar que le sean ledos.
6. Expresar emociones y desarrollar su imaginacin a partir de textos litera-
rios indgenas.

Propsitos para la educacin primaria

1. Usar el lenguaje en distintas situaciones escolares y comunitarias, expresan-

do sus puntos de vista con argumentos.
2. Recopilar y difundir textos de la tradicin oral, y palabras de la experiencia
y la literatura, haciendo uso de recursos lingsticos, expresivos y estticos
particulares de su lengua y cultura.
3. Producir, corregir y circular textos monolinges en lengua indgena
y bilinges lengua indgena-espaol, sobre diversas prcticas cultura-
les, atendiendo a las particularidades de la lengua en la que escriben y ha-
blan, y considerando al destinatario y el propsito comunicativo, as como las
pautas culturales.
4. Aportar producciones escritas impresas y digitales sobre su cultura y
otras, para enriquecer acervos fsicos y electrnicos con el fin de circularlos
dentro y fuera de la escuela y la comunidad.
5. Traducir textos de su lengua al espaol y viceversa, respetando el significa-
do y sentido del original.
6. Comprender las ventajas del bilingismo y el plurilingismo para ampliar el
conocimiento de su lengua y de otras.
7. Usar la lengua indgena en otras prcticas sociales del lenguaje donde gene-
ralmente se utiliza el espaol.

226
8. Consultar de manera autnoma diversos materiales para ampliar el conoci-
miento de su lengua y de otras culturas.
9. Participar de manera autnoma en diversas actividades de produccin e in-
terpretacin de textos autnticos involucrando a la escuela y la comunidad.

5. ENFOQUE PEDAGGICO

Nocin de prcticas sociales del lenguaje

Al igual que las otras asignaturas que se integran el Campo de Formacin Aca-
dmica Lenguaje y comunicacin, en las asignaturas Lengua Materna. Lengua
Indgena y Segunda lengua. Lengua Indgena se adopt el enfoque de prcticas
sociales del lenguaje.
La nocin de prcticas sociales del lenguaje define a los usos del lenguaje
como actividades sociales histricamente organizadas y normadas por la cul-
tura: son modos de interaccin social que, adems de la produccin e interpre-
tacin de textos orales y escritos, incluyen una serie de reglas, disposiciones,
nociones y formas de pensar e interpretar los textos.
Se trata de actividades complejas que se organizan con base en regu-
laciones sociales y ticas, as como disposiciones culturales o simblicas que
orientan los diferentes modos de hablar, escuchar, dirigirse a las entidades
de la naturaleza o a personas con distintas jerarquas sociales; dar conse-
jos, tomar acuerdos en una asamblea o planificar un trabajo colectivo, entre
muchas otras. En este sentido, las prcticas sociales del lenguaje son prcticas
culturales al igual que cualquier otra, como las productivas agrarias. La dife-
rencia entre una y otra es que, en la primera, el producto es un discurso que se
enuncia por medio de un texto; mientras que en la prctica productiva agraria
el producto es el maz o el alimento.
Su funcin comunicativa no se restringe a comunicarse con otros huma-
nos, ya que el lenguaje nos permite comunicarnos con nosotros mismos y nos
hace conscientes, convirtindose en un instrumento muy valioso para organi-
zar el pensamiento, reflexionar y construir conocimientos; representar el mun-
do; o planificar y regular nuestras acciones: El lenguaje media toda la vida
social y tiene mltiples funciones en la vida privada y pblica [] damos sentido
a nuestra experiencia; nos comunicamos a travs del tiempo y del espacio.120
En resumen, el enfoque de prcticas sociales del lenguaje es una forma
de entender los usos del lenguaje en tanto accin social y prctica cultural.

Los retos en la definicin de los contenidos de enseanza

Como se explica en la introduccin de este Campo de Formacin Acadmica,
llevar a la escuela una versin social de las prcticas sociales del lenguaje, tanto

120
Direccin General de Educacin Indgena, op. cit.

227
de la tradicin oral de los pueblos indgenas como las de la tradicin escrita;
plantea dificultades inevitables. En las escuelas indgenas, tanto las prcticas con
el lenguaje escrito como las de la tradicin oral corren el riesgo de desnaturali-
zarse por la fuerza del modo descontextualizante de producir el conocimiento y
la divergencia entre los propsitos de la escuela (ensear) y los propsitos de las
prcticas del lenguaje en el medio social. Por tal razn, es importante conside-
rar que los discursos de la tradicin oral misma pueden ser transgredidos en sus
formas, funciones y procesos de interpretacin, lo cual es un gran peligro dado
que son el corazn de los pueblos indgenas y medio central de transmisin de
su cultura, saberes, valores y enseanzas ancestrales.121
El mayor reto de las asignaturas en Lengua Materna. Lengua Indgena y Segun-
da lengua. Lengua Indgena, siempre ser el sostenimiento de una relacin respetuo-
sa y equilibrada entre la tradicin oral de sus pueblos y la tradicin escrita mediada
por la escuela; entre la lgica de vida social comunitaria y la vida en la escuela.
Para asumir este reto es fundamental: romper los muros que separan a
la escuela de la vida social comunitaria; conservar y preservar las funciones, las
formas y el arte de composicin, as como la dinmica propia de la tradicin
oral; vincular los propsitos didcticos con propsitos sociales y, sobre todo,
dejar que los nios accedan por s mismos a los sustratos de significacin parti-
cipando de forma directa en el desarrollo de las prcticas que estudian.
Esto slo se podr lograr si la escuela logra un dilogo de saberes inter-
culturales con la vida de los pueblos indgenas para que se enriquezcan mutua-
mente en sus formas de representar y comprender el mundo, respetando sus
ideales y prcticas educativas ancestrales. Cuando las prcticas y expectativas
escolares y la de los nios contrastan, advierte Ruth Paradise122 , se genera un
conflicto intercultural con serias consecuencias para el aprendizaje de los nios.
Tales son las razones por las que el estudio de los usos del lenguaje no
puede organizarse fuera de las actividades humanas instituidas, ni con inde-
pendencia de los significados sociales y convenciones que organizan y dan
identidad a las dinmicas de la vida social. En este sentido, es necesario que el
maestro investigue y genere un dilogo con los actores que portan los sabe-
res locales para enriquecer su punto de vista; as como promover que los nios
participen en las prcticas, favoreciendo su experiencia vivida por medio de la
observacin y la escucha atenta.

Enfoque de enseanza
Comprender las formas de concebir la educacin de los pueblos indgenas con-
lleva adentrarse en su visin del mundo, sus imperativos ticos y principios cul-

121
lvarez, Gabriela y Graciela Quinteros (coords.), Los relatos de tradicin oral y la proble-
mtica de su descontextualizacin y resignificacin en contexto escolar. Las prcticas socia-
les del lenguaje en culturas de tradicin indgena, Mxico, UAM-CONACYT, 2013.
122
Paradise, Ruth, El conocimiento cultural en el aula: nios indgenas y su orientacin hacia
la observacin, Mxico, Infancia y Aprendizaje, 1991, pp. 55, 73-85.

228
turales. Tal conocimiento resulta esencial para sintonizar la prctica escolar con
el proceso de socializacin y de enculturacin de los nios y nias indgenas.
La perspectiva sociocultural de la educacin, entendida como enseanza
y cognicin situada, sintoniza con la nocin y prcticas educativas de los pueblos
indgenas, al apreciar que todo proceso de aprendizaje se entiende dentro de un
contexto cultural, histrico y social. En sus localidades, las personas aprenden al
observar, escuchar y participar en el conocimiento que comparten los adultos y
ancianos sobre su relacin con los seres humanos, la naturaleza y el cosmos. Coin-
ciden tambin en valorar la importancia de las formas de trabajo y organizacin
comunitaria para resolver problemas, y en incluir el componente afectivo y emo-
cional como determinante para que los estudiantes se desarrollen con seguridad.
La cognicin situada establece que el aprendizaje es parte y producto de
la actividad, el contexto y la cultura donde se desarrolla, y que aprender y hacer
son acciones inseparables, por tanto, el lenguaje es inherente a la prctica cul-
tural, al ser modo de pensamiento y accin organizada.

Los contenidos de reflexin sobre el lenguaje

y reflexin intracultural
Como se explica en la introduccin de este Campo de Formacin Acadmica, la
psicologa cognitiva y la psicolingstica han puesto de manifiesto la importan-
cia de los procesos metacognitivos en el proceso de enseanza y aprendizaje;
los cuales, aplicados al estudio y a la reflexin sobre el lenguaje, se convierten
en conocimientos metalingsticos.
Dicho conocimiento es producto de enfocar la lengua como objeto de
estudio, anlisis y reflexin consciente. Al igual que en la asignatura Lengua
Materna. Espaol; la capacidad de observar la lengua y desarrollar la conciencia
y sensibilidad lingstica se aplica no slo a los aspectos fonolgico, semntico,
sintctico y morfosintctico de la lengua, sino tambin al uso del lenguaje, el
anlisis de los textos tanto orales como escritos y el anlisis de todos los ele-
mentos que integran las prcticas sociales del lenguaje.
Los conocimientos metalingsticos siempre impactan en la identidad de
los estudiantes, porque aprender una lengua implica adentrarse en una cultura.
Los temas de reflexin intracultural estn ntimamente relacionados con los
contenidos de reflexin sobre la lengua y el lenguaje que se indican en los pro-
gramas de estudio de las asignaturas; y tienen por funcin afianzar la identidad
y valorar los conocimientos ancestrales, su cultura, su lengua y sus races.
Al participar en las prcticas culturales, en cuyo seno los discursos cobran
verdadero sentido, los estudiantes profundizarn en aspectos relevantes de su
cultura de origen; en las variaciones y los registros de su lengua indgena y en
rasgos inherentes a las prcticas mismas.

Los contenidos de reflexin intercultural

Los contenidos de reflexin intercultural tienen por objetivo que los nios y nias
comprendan las semejanzas y diferencias entre sus modelos culturales con res-
pecto a otros, especialmente el hispano, para abatir la discriminacin y fortalecer
su autoestima y autoafirmacin en su cultura; pero tambin para reconocer el

229
enriquecimiento que significa la apropiacin de elementos culturales que enri-
quecen sus culturas, considerando que la diversidad cultural, lingstica y natural
es un motor del desarrollo humano y del conocimiento en su conjunto.
Tres son las dimensiones a las que apuntan los contenidos de reflexin
intercultural que se integran en los programas de estudio sobre los cuales los
maestros deben intervenir: la primera dimensin es epistemolgica, cuyo pro-
psito es que la comunidad educativa comprenda que no existe un tipo de
conocimiento nico y superior al de los dems; por lo que la diversidad de for-
mas de conocimiento deben articularse a partir de un dilogo de saberes cr-
tico. Una dimensin tica que denuncia y combate los intentos totalizadores
en cualquier mbito social, para desarrollar la autonoma de los estudiantes y
su capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores; y la dimensin
lingstica que considera la lengua como el elemento central de la vida de un
pueblo. Estos contenidos se integran en los programas de estudio de las asig-
naturas Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda lengua. Lengua Indgena;
y se distinguen y articulan con los contenidos de reflexin sobre el lenguaje,
intracultural e intercultural antes mencionados.

Las prcticas sociales del lenguaje como objetos de estudio

Las asignaturas de Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda lengua. Lengua
Indgena tienen como objeto de estudio dos grandes tradiciones en las que se
distribuyen las prcticas sociales de lenguaje: las prcticas de la tradicin oral
y las prcticas de la tradicin escrita. Tal distincin resulta necesaria para con-
trarrestar la hegemona de las prcticas del lenguaje escrito en espaol en las
aulas y las profundas diferencias entre la tradicin oral y la tradicin escrita en
cuanto a su naturaleza, cosmovisin, horizontes de sentido, formas de ser inter-
pretados, arte de composicin y valores que expresan.
Las prcticas sociales del lenguaje de la tradicin oral de cada lengua deben
ser seleccionadas por las comisiones (representantes de cada lengua) en funcin
de su pertinencia para sus hablantes, tomando en cuenta el ideal de sujeto segn
los parmetros de sus culturas. Las comisiones tambin sern las responsables de
indicar los Aprendizajes esperados para cada prctica, en funcin de los conteni-
dos de reflexin antes mencionados, en sus programas de estudio. Por tal razn,
los programas de estudio de cada lengua indgena son diferentes.
Estas prcticas deben considerarse como contenidos mnimos, ya que el
mapa curricular ser finalmente completado por las comunidades educativas de
cada escuela, en funcin del principio de flexibilidad curricular. Estos contenidos
no pueden ser dosificados de manera general en este documento por contener
slo lineamientos generales y por ser distintos en cada programa de estudio.
Las prcticas sociales del lenguaje de la tradicin escrita, al contrario de
las prcticas de tradicin oral, son las mismas para todas las asignaturas en
funcin de que todas comparten un mismo enfoque de alfabetizacin. Tal es la
razn por la que en este documento slo se dosifican los Aprendizajes espera-
dos sobre las prcticas del lenguaje de tradicin escrita para el nivel de primaria
en tres ciclos (no por grados), porque es lo ms pertinente para las escuelas
primarias indgenas por el alto porcentaje de escuelas multigrados: los ciclos

230
son: primero (primero y segundo grado); segundo (tercero y cuarto) y tercero
(quinto y sexto).

Las prcticas sociales del lenguaje de la tradicin oral

Desde el punto de vista de los pueblos originarios, la tradicin oral se concibe
como la palabra de los ancestros, figuras de autoridad mxima en el estable-
cimiento del orden social y la transmisin de valores y enseanzas. Es la va
de transmisin de la cosmovisin, de conocimientos filosficos, religiosos, eco-
nmicos, artsticos, tecnolgicos, polticos, que las generaciones adultas trans-
miten a las jvenes. Los relatos, junto a los tejidos, pinturas, diseos grficos,
danzas, msica, son las bibliotecas de estas civilizaciones.
La tradicin oral integra un conjunto de formas discursivas, prcticas y
textos muy diversos que se utilizan en el seno de mltiples prcticas culturales
con distintas funciones: cantos, rezos, ritos orales, conjuros, consejos, narracio-
nes, entre otros. Todos ellos son centrales en el sostenimiento de las culturas
originarias. No todos exigen el mismo grado de especializacin, ni son expues-
tos de la misma manera o con el mismo nivel formal. De cualquier modo, siem-
pre deben ser narrados conforme a la tradicin, lo cual exige el conocimiento
del contenido del relato y/o algunos elementos bsicos propios a la forma de los
textos y al arte de composicin de esta tradicin.

Las prcticas del lenguaje de la tradicin escrita

En el campo del lenguaje escrito existen mltiples tradiciones dependiendo las
formas como se da ese encuentro entre el mundo del texto y el mundo
del lector en una cultura, en una poca y en una sociedad o comunidad tex-
tual determinada.
La propuesta de alfabetizacin contempla que la escuela se convierta en
una comunidad textual que traspase los muros de la escuela y se integre a la
comunidad donde habita, como una forma de asegurar la pertinencia cultural
y lingstica de la tradicin escrita y el respeto a la tradicin oral de su regin.
Cada comunidad educativa deber descubrir cules son las necesidades y pro-
psitos sociales especficos que se requieren atender en su comunidad a nivel
local o regional, de tal forma que la escuela pueda incidir en la re-creacin y
desarrollo de las prcticas de lectura y escritura en el medio indgena, especial-
mente en los casos en que tales prcticas son restringidas. La tcnica de libro
cartonero es una forma concreta que muestra que la escuela puede funcionar
como una casa editorial y una comunidad textual que comparte lo que lee y
escribe desde su propia voz, de forma libre y autnoma. 123

123
Quinteros, Graciela; Yolanda Corona y Juana Zacaras, Retos, lecciones aprendidas y ex-
periencias en la formacin de maestros bilinges en el contexto de la creacin de la asigna-
tura Lengua Indgena en Mxico. Formacin docente en el rea del lenguaje. Experiencias
en Amrica Latina, Mxico, Universidad de San Luis Potos-Universidad Diego Portales-
12 Editorial, 2016.

231
 Distintas son las prcticas de la lectura y de la escritura que se proponen
para incorporar a los nios a una tradicin escrita: la lectura exploratoria, central
en el trabajo con la biblioteca escolar o la bsqueda de informacin en fuentes
escritas para ampliar lo que se investiga en la comunidad; o la lectura en voz alta
cuando se leen obras lricas o dramticas (teatro). La lectura intensiva (releer un
mismo texto) es una modalidad imprescindible cuando se lee con fines de estu-
dio o se revisa un texto para su correccin. Tambin son diversas las prcticas de
escritura que se promueven: para escribir por s mismo textos originales; para
registrar textos que se recopilan en la comunidad donde habitan; para difun-
dir informacin que se obtiene al investigar sobre un tema; para recrear obras
a partir de tcnicas de recreacin literaria. En primer ciclo, se propone trabajar
con la escritura colectiva por dictado al maestro, porque esta forma de escribir,
dictando, permite que los nios que an no saben escribir puedan participar en
un acto de escritura. La oralidad siempre est presente, por lo que aprender un
lenguaje especializado para hablar sobre los textos es una necesidad: todo buen
lector comparte lo que lee y todo buen escritor revisa su texto con otros.

6. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Investigar en la comunidad
s
1MBOJGJDBS
VOB
JOWFTUJHBDJO
s
1BSUJDJQBS
SFHJTUSBS
JOGPSNBDJO


Z
DPNQBSUJS
MB
FYQFSJFODJB
EF
TV
JOWFTUJHBDJO
s
3FGMFYJPOBS
TPCSF
FM
MFOHVBKF
s
3FGMFYJPOBS
TPCSF
MBT
QSDUJDBT
RVF
FTUVEJB

s
0SHBOJ[BS
DMBTJGJDBS
Z
DPOTFSWBS
MB
JOGPSNBDJO

Estudiar sobre temas a partir de fuentes escritas

s
&YQMPSBS
QPSUBEPSFT
QBSB
DPOPDFSMPT
Z
EJTGSVUBS
MB
MFDUVSB
s
4FMFDDJPOBS
VO
NBUFSJBM
F
JEFOUJGJDBS


JOGPSNBDJO
FTQFDGJDB
s
-FFS
Z
SFMFFS
DPO
GJOFT
EF
FTUVEJP

Registrar y difundir el conocimiento que se estudia

o investiga en materiales impresos
s
1SPEVDJS
Z
FEJUBS
MPT
UFYUPT
QBSB
EJGVOEJS
MBT
FYQFSJFODJBT

Z
MPT
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT
s
1BSUJDJQBS
FO
MB
FEJDJO
Z
EJTFP
EF
QPSUBEPS
s
1BSUJDJQBS
FO
FWFOUPT
PSBMFT
QBSB
DPNQBSUJS
OVFWPT


DPOPDJNJFOUPT

Escuchar, recopilar y registrar textos lricos o poticos

de la antigua y nueva palabra
s
1BSUJDJQBS
FO
FWFOUPT
FTDPMBSFT
Z
EF
MB
DPNVOJEBE

232
 QBSB
FTDVDIBS
Z
DPNQBSUJS
UFYUPT
MSJDPT
P
QPUJDPT
s
4FMFDDJPOBS
Z
SFHJTUSBS
UFYUPT
MSJDPT
P
QPUJDPT

Escuchar, recopilar y registrar textos lricos o poticos

de la antigua y nueva palabra
s
&TDVDIBS
SFDPQJMBS
Z
SFHJTUSBS
UFYUPT
DPO
MFOHVBKF


QPUJDP
Z
FTRVFNB
SUNJDP

Escuchar, recopilar y registrar relatos de la antigua

o nueva palabra
s
&TDVDIBS
SFMBUPT
EF
MB
BOUJHVB
P
OVFWB
QBMBCSB
s
3FHJTUSBS
MPT
UFYUPT
OBSSBUJWPT
SFDPQJMBEPT


EF
GVFOUFT
PSBMFT
s
&EJUBS
Z
BSNBS
VO
QPSUBEPS
JNQSFTP

Escribir textos originales o recreando narraciones

de la antigua o nueva palabra
s
3FDSFBS
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
s
3FDSFBS
VO
UFYUP
MSJDP

El lenguaje siempre ocupa un lugar central en las interacciones sociales que se dan
en la vida de un pueblo o sociedad, ya sea que est orientado por un propsito pol-
tico como las prcticas del ejercicio del poder o medie la vida cotidiana en el hogar.
Como organizador curricular de las prcticas sociales del lenguaje de tra-
dicin oral (objetos de estudio) se propone los mbitos en los que se ordena
y organiza la vida comunitaria. Las comisiones de cada pueblo sern las que
determinen estos mbitos en funcin de los modos como se los representan.
A modo de ejemplo, un mbito podra ser el de La produccin artesanal, el
intercambio, el comercio y la ayuda mutua para el buen vivir. Un mbito nom-
brado de esta manera podra integrar diversas prcticas del lenguaje; como por
ejemplo: Narrar o describir el proceso de elaboracin artesanal de objetos e
interpretar sus simbolismos.
Esta manera de organizar las prcticas de la tradicin oral en el mapa
curricular se fundamenta en el hecho de que el conocimiento siempre est
socialmente distribuido: todas las sociedades conforman distintos grupos para
satisfacer sus necesidades. Cada uno de estos grupos o personas heredan una
tradicin cultural que ellos mismos recrean, acumulan, conservan, reproducen
y transmiten como parte de su responsabilidad y su funcin social. Por ejemplo:

s
-BT
QSDUJDBT
EF
QSPEVDDJO
BHSDPMB
estn a cargo de los cam-

pesinos, quienes han aportado la invencin de instrumentos, tcni-
cas y conocimientos sobre el ciclo agrcola; la preparacin de la tierra,
los cultivos y el cuidado de las plantas. Los recolectores de plantas
representan el grupo que porta un saber muy complejo, por lo que
ejercer esta prctica exige aos de especializacin y ser transmitida
de generacin en generacin.

233
 s
&TUB
USBOTNJTJO
EF
FOTFBO[BT a las nuevas generaciones se
estructura en prcticas discursivas o discursos que cobran distintas
formas (textos) como las narraciones y consejos; dichos y refranes, las
palabras de la experiencia, entre otros. En este tipo de formatos tex-
tuales orales, propios al lenguaje de esta tradicin, se conserva toda
su sabidura. Por tal razn, al mismo tiempo que los nios reflexionan
sobre estos textos y aprenden a usarlos y entenderlos (descripciones,
consejos y narraciones), se adentran en el lenguaje especializado que
utilizan los campesinos y aprenden sobre las propiedades de las plan-
tas, los cuidados que hay que tener, su naturaleza, su espritu; el ciclo
agrcola, los cuidados de la tierra, entre muchos otros.

En los programas de estudio, las comisiones tendrn que integrar cuadros de

contenido especficos en los que se describan las prcticas de su tradicin oral
que integran a sus mapas curriculares. En dichos cuadros, tendrn que indicar
la estrategia didctica por medio de la cual dichas prcticas se convierten en
objeto de enseanza, incluyendo, los contenidos de reflexin sobre la lengua,
el lenguaje oral y escrito; y sobre la reflexin intra e intercultural (interven-
cin docente); as como los portadores y textos escritos que se trabajarn y los
Aprendizajes esperados.

Visin integrada e intercultural del currculo

Esta organizacin curricular permite a los profesores operar bajo la idea de un
currculo integrado ya que una educacin intercultural no puede reducirse slo
a una asignatura.
Esta organizacin posibilita que el educador identifique en otras asig-
naturas un mbito cultural relativo al que se trabaja en el rea del lenguaje;
por ejemplo, un tema relativo al mbito de actividades o prcticas productivas
artesanales o productivas agrarias. De esta manera, promueve que el profesor
trabaje los contenidos de esta asignatura de forma simultnea o integrada con
otras asignaturas del plan curricular, favorecindose la reflexin intercultural.
Cuando el educador articula contenidos de su tradicin con los conocimientos
disciplinares que se producen en tradiciones culturales distintas permite que
los nios reflexionen crticamente, conscientemente, sobre sus semejanzas y
diferencias; as como imaginar mundos posibles. Se trata de que los estudian-
tes tomen decisiones conforme a su entendimiento de lo que en su vida les es
propio, apropiado o, en realidad, ajeno; de lo que quieren conservar y lo que
quieren transformar para el buen vivir y el vivir en armona, consigo mismos,
con los otros y con el universo.

7. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Se sugieren dos modalidades para organizar el trabajo en el aula: el trabajo por

proyectos didcticos y las actividades recurrentes.

234
El trabajo por proyectos y los contenidos de reflexin
La modalidad del trabajo por proyectos didcticos se pens para lograr operar
una enseanza situada que promueva la integracin de la escuela a la comuni-
dad donde habita. Un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con
el objetivo de hacer algo que interesa, sea un problema que se quiere resolver o
una tarea que hay que llevar a cabo.
Los proyectos didcticos especifican las secuencias de acciones y los
medios necesarios para alcanzar una meta y los propsitos didcticos (Apren-
dizajes esperados) y sociales, (bien comn) previamente determinados. Estos
proyectos integran los contenidos curriculares referidos a la tradicin oral y a la
tradicin escrita de manera articulada; dan sentido al aprendizaje, favorecen el
intercambio y la solidaridad entre iguales; y brindan la posibilidad de desarro-
llar la autonoma y la responsabilidad social de los educandos. En un proyecto
didctico todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir
de lo que necesitan aprender. Por eso el profesor debe procurar siempre que la
participacin constituya un reto para los estudiantes. El trabajo por proyectos
didcticos se rige por un principio: se aprende produciendo y participando. Esta
forma de concebir la participacin del nio es respetuosa del proceso de socia-
lizacin que rige la educacin en sus hogares.
Los propsitos sociales, el bien social comn, son los que infunden la
fuerza al cambio; por lo que la escuela debe integrarse a la comunidad y no a
la inversa.

Las actividades recurrentes: juegos didcticos,

actividades rutinarias y talleres
Adems de los proyectos didcticos, se proponen actividades recurrentes que
se presentan en distintas modalidades: juegos didcticos, actividades rutina-
rias y talleres.
Las actividades recurrentes se distinguen de los proyectos didcticos por-
que no tienen una meta ni un tiempo especfico. Se trata de actividades que se
pueden realizar en distintos momentos con diferentes fines.
Todas estas modalidades de las actividades rutinarias, juegos didcti-
cos o talleres, son valiosos dispositivos para el profesor porque posibilitan
modificar la homogenizacin que caracteriza la vida en el aula y una ense-
anza centrada en el que ensea, en la que todos tienen que hacer lo mismo.
Una enseanza centrada en el que aprende obliga a la escuela a abrirse a una
diversidad de opciones y situaciones didcticas que el profesor pueda operar
en un mismo saln y simultneamente, aun siendo multigrado. El educador
puede elegir las modalidades que se proponen cuando; por ejemplo, un grupo
termina una tarea antes que otros; cuando requiere salir del saln o atender
de forma ms personal a un grupo de nios, entre otros. Estos tiempos que
suelen ser tiempos muertos pueden convertirse en momentos de un apren-
dizaje significativo.
En prescolar y los ciclos de la primaria se propone como actividades recu-
rrentes talleres abiertos, flexibles y libres que la propia comunidad educativa
podr decidir por s misma, cumpliendo con la nueva visin educativa que pro-

235
pone flexibilidad curricular; una mayor autonoma de la escuela y una prctica
educativa centrada en el que aprende. La propuesta de talleres se integra en los
programas de estudio de cada asignatura.
Cada comunidad educativa tendr la responsabilidad de equilibrar los
tiempos para el desarrollo de los proyectos didcticos y para las actividades
recurrentes, siendo que ambos son formas complementarias de trabajar en
el aula. En conjunto con la comunidad educativa, los profesores sern los que
tomen las decisiones sobre cul juego, actividad o taller podrn en prctica en
tiempos determinados a lo largo de todo el perodo escolar, en cada ciclo.

El perfil del profesor y orientaciones para su intervencin

Las asignaturas de lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda Lengua. Lengua
Indgena requieren profesores bilinges que conozcan y dominen las mltiples
prcticas sociales asociadas al lenguaje oral (entiendan y hablen) y al lenguaje
escrito (lean y escriban) en sus lenguas originarias y en espaol. Este perfil exige
nuevos estilos de formacin que contemplen el conocimiento de su cosmovi-
sin y de las prcticas culturales de la comunidad, as como los ideales educati-
vos de sus pueblos. Tambin se requiere su preparacin en el modelo educativo
de enseanza situada y el trabajo por proyectos.
El docente debe estar dispuesto a aprender en compaa de sus alumnos
y asumir el reto y desafo de trabajar con el lenguaje en sus mltiples manifes-
taciones y usos. Son funciones y obligaciones del educador:

s
Impartir la lengua indgena como objeto de estudio y promover su uso

como lengua de instruccin y comunicacin, en funcin del grado de
bilingismo de sus alumnos y del conocimiento de su lengua materna.
s
$PNQSPNFUFSTF con la revitalizacin de las lenguas indgenas para
su mantenimiento, desarrollo y fortalecimiento, lo cual exige la am-
pliacin de las funciones del lenguaje de la comunidad, incorporando
nuevos lxicos, usos y fines sociales del lenguaje.
s
0SHBOJ[BS el tiempo escolar de manera flexible y crear vnculos con
los otros Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo Per-
sonal y Social desde una concepcin del currculo integrado, cuando sea
pertinente hacerlo, a fin de aprovechar al mximo los tiempos escolares.
s
Generar un vnculo entre la escuela y la comunidad.
s
&TUBCMFDFS
redes de comunicacin con diversas escuelas de la re-
gin, con el fin de acercar a los nios a las dems variantes dialecta-
les de la misma lengua.
s
Participar con sus alumnos en las prcticas de lectura y escritura,
de lector a lector.
s
%JTFBS
Z
EJSJHJS el trabajo con los contenido; planificar los pro-
yectos didcticos y organizar las actividades recurrentes.
s
*OUFSWFOJS para promover los contenidos de reflexin en situacio-
nes didcticas especficas.
s
&WBMVBS
el desarrollo de las actividades y el trabajo de los alumnos,
para dar seguimiento a los Aprendizajes esperados.

236
8. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La evaluacin es un proceso sistemtico, formativo y permanente guiado por

los propsitos y aprendizajes esperados de la asignatura. El quehacer escolar
al tener como fin logros de aprendizaje y un perfil de egreso del estudiante,
requiere indicadores que permitan verificar la medida en que se va logrando.
La evaluacin permite que el docente sea consciente de los logros de los estu-
diantes, sus avances, retrocesos y dificultades en el desarrollo en el aprendiza-
je, lo que le permitir tomar decisiones sobre cmo retroalimentar, modificar
su planeacin o mejorar y diversificar estrategias.
Al disear la planeacin se considerarn los Aprendizajes esperados
del programa para alcanzar los propsitos de las asignaturas Lengua Materna.
Lengua Indgena y Segunda Lengua. Lengua Indgena; la planeacin y su pues-
ta en prctica necesitarn favorecer el bilingismo oral y escrito de cada es-
tudiante, considerando que la escritura formal de las lenguas indgenas no
est establecida an para todas.
La evaluacin de estas asignaturas se centra en identificar aprendizajes
adquiridos por los estudiantes; el nivel de profundidad y manejo de los mis-
mos, como pauta para la autoevaluacin del trabajo y replanteamiento de las
actividades subsecuentes que integran los conocimientos (declarativos, pro-
cedimentales, actitudinales y valorales) que los estudiantes deben manifestar
sobre su lengua en cuanto a:

s
"DUJUVEFT y valores ante la lengua y la diversidad lingstica.

s
%FTFNQFP lingstico y comunicativo en ambas lenguas.
s
.BOFKP
de habilidades estratgicas.
s
3FDPOPDJNJFOUP del uso de habilidades discursivas.
s
"TQFDUPT
formales a partir de su uso.
s
"NQMJUVE
de vocabulario.
s
6TP
de patrones conversacionales, culturales y sociales.
s
*EFOUJGJDBDJO y comprensin auditiva.
s
$PNQSFOTJO y produccin de textos escritos.
s
.BOFKP de la informacin.

La evaluacin deber estar presente durante todo el proceso de aprendizaje en

tres momentos: 1) diagnstica; 2) formativa o de proceso de las actividades edu-
cativas; 3) de conclusin. Se sugiere promover diferentes modalidades como la
heteroevaluacin (realizada por el docente), la autoevaluacin (realizada por el
estudiante) y la coevaluacin (realizada entre pares); la autoevaluacin y la coe-
valuacin favorecen que los estudiantes desarrollen sus habilidades metacog-
nitivas, su conciencia crtica y la autonoma para aprender.
Como estrategias e instrumentos de evaluacin, pueden utilizarse
entrevistas, exposiciones, produccin de textos, proyectos, observaciones en
situaciones espontneas o planificadas, o instrumentos como rbricas y por-
tafolios de evidencias.

237
 9. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE
Planificar una investigacin
Participar, registrar
informacin y compartir la
experiencia de su investigacin
INVESTIGAR EN LA COMUNIDAD
Reflexionar sobre el lenguaje
Reflexionar sobre las prcticas
que estudia
Organizar, clasificar y conservar t
Participa en el dictado colectivo de informacin, al registrarla en
la informacin
Explorar portadores para
conocerlos y disfrutar la lectura en su lengua. Identifica su funcin y caractersticas de forma. Sabe
ESTUDIAR SOBRE TEMAS A PARTIR DE FUENTES ESCRITAS
Seleccionar un material
e identificar informacin
especfica
Leer y releer con fines de
estudio
238
PREESCOLAR Y PRIMER CICLO
t
Aporta preguntas, saberes y experiencias en la planificacin colectiva
y comprende los propsitos del estudio.
t
Registra preguntas por dictado al maestro.
t
Participa en las prcticas con respeto, siguiendo indicaciones.
t
Comenta su experiencia de forma libre.
t
Registra y comparte lo que observ y escuch por medio de dibujos,
palabras claves y/o textos sencillos.
t
Conoce y valora expresiones de cortesa y respeto al participar en la
prctica.
t
Distingue discursos altamente formalizados de discursos informales.
t
Comprende la funcin y valor social de las prcticas bajo la gua del
maestro. Identifica algunos valores y enseanzas que se transmiten.
t
Toma conciencia de sus emociones y efectos de la experiencia; de lo
que aprende y de sus nuevas habilidades.
formatos grficos.
t
Integra informacin en textos sencillos, apoyndose en imgenes,
segn formato preestablecido.
t
Escribe por s mismo entradas lxicas de nuevas palabras que aprende
en el diccionario del saln o lbum de letras.
t
Explora en la biblioteca y en espacios pblicos algunos materiales
nombrarlos. Distingue textos en espaol y en su lengua.
t
Sabe cmo hablar sobre las letras y los elementos bsicos del sistema
de escritura.
t
Elige textos por su inters y gusto y los lee o escucha su lectura en voz
alta.
t
Usa y explica sus criterios para seleccionar un material: apoyndose en
imgenes y claves textuales.
t
Identifica qu podr decir en una lnea o prrafo y verifica con ayuda
del maestro.
t
Comenta libremente lo que lee o escucha leer; aporta saberes
y experiencias relativas al tema; hace pregunta sobre lo que no
entiende.
t
Relee palabras o lneas para verificar su interpretacin sobre lo que se
dice.
 SEGUNDO CICLO
t
Aporta sus saberes y experiencias en la planificacin colectiva
de una indagacin.
t
Comprende los propsitos de estudio y elabora un guion de
pltica con ayuda del maestro.
t
Registra los acuerdos y asume responsabilidades.
t
Participa en la prctica de forma pertinente; siguiendo los
imperativos ticos.
t
Toma notas en su diario de campo personal.
t
Aporta informacin al compartir lo que recuerda.
t
Lee y reescribe sus notas, agregando nueva informacin con
ayuda del maestro.
t
Identifica simbolismos y el sentido de palabras claves y
expresiones relevantes en los discursos que escucha. Comenta
sus efectos.
t
Comprende la funcin del discurso y sus propsitos.
t
Descubre la funcin social y aspectos relevantes de la prctica,
bajo la gua del maestro: simbolismos de objetos, acciones y
gestos; y participantes. Valores y enseanzas. Lo expresa con
sus palabras.
t
Genera preguntas y dudas y busca ms informacin en
fuentes escritas.
t
Advierte y emite su opinin sobre los temas de reflexin intra
e intercultural de los programas.
t
Toma conciencia de los conocimientos y habilidades que
adquiere y la importancia de su difusin.
t
Usa distintos recursos grficos (grficas, tablas, mapas
conceptuales) para organizar y clasificar informacin
t
Escribe por s mismo entradas lxicas de nuevas palabras que
aprende en el diccionario del saln.
t
Integra informacin en textos segn formatos preestablecidos
para compartirlos y difundirlos.
t
Conoce nuevos portadores de textos literarios e informativos
(en verso, dramticos, recetarios, guiones radiofnicos,
historietas, peridico, folletos, revista herbarios, cuadernillos,
carteles. manuales, instructivos, postales).
t
Conoce lxico especializado para hablar sobre los portadores,
los textos y los signos.
t
Elige y lee textos por su inters de los acervos de la escuela.
Recomienda lecturas.
t
Selecciona materiales de la biblioteca u otras asignaturas:
explora su contenido de forma eficiente (ndice, imgenes y
ttulos).
t
Identifica y verifica informacin especfica en prrafos a partir
de palabras claves con ayuda maestro.
t
Ampla informacin a partir de un texto escrito que indica el
maestro. Comparte sus conocimientos; expresa su opinin y
comenta, segn propsitos o inters propio.
t
Relee prrafos para verificar informacin, despejar dudas;
argumentar sus puntos de vista o resolver interpretaciones
posibles.
TERCER CICLO
t
Aporta ideas en la planificacin y definicin colectiva de los
propsitos de estudio.
t
Organiza un guion de preguntas sobre aspectos especficos de
las prcticas que investiga.
t
Toma notas en su diario de campo, segn un formato
establecido y/o graba los discursos.
t
Comenta la informacin sobre aspectos especficos de la
prctica.
t
Transcribe o registra fragmentos de las plticas (entrevistas), o
de los discursos.
t
Identifica juegos simblicos, simbolismos y significados de
expresiones relevantes que dan sentido a la prctica, tomando
en cuenta todo lo que sucede, con ayuda del maestro.
t
Es capaz de explicar la funcin y el valor de la prctica, su
estructura, participantes y simbolismos de objetos, acciones,
gestos. Advierte los saberes sobre su cosmovisin.
t
Genera preguntas y dudas y busca ms informacin en
fuentes escritas.
t
Compara sus puntos de vista y opiniones sobre temas de
reflexin intra e inter cultural.
t
Toma conciencia del valor de difundir o registrar lo que
descubre para el bien comn.
t
Usa diversos recursos grficos (tablas, cuadros sinpticos,
mapas conceptuales).
t
Participa en la definicin de los formatos textuales para conservar
la informacin de forma permanente o para su difusin.
t
Ampla su conocimiento sobre la funcin y caractersticas
de forma de diversos portadores (monografas, reporte
investigacin, enciclopedias, diccionarios bilinges, catlogos,
fascculos, biografas, cartas formales, memoria histrica,
solicitudes, documentos legales, administrativos).
t
Elige y lee textos de su inters de los acervos de la escuela.
Recomienda lecturas.
t
Selecciona materiales de otros campos formativos, tomando
en cuenta indicadores textuales (portada, contraportada,
ndice, ttulos).
t
Identifica y verifica informacin especfica de forma eficiente
y autnoma.
t
Lee o consulta textos informativos para ampliar y complementar
sus hallazgos o saber ms sobre un tema. Comparte informacin,
expresa su interpretacin y puntos de vista.
t
Distingue y considera la informacin que proveen distintas
partes de un texto (recuadros, para resaltar informacin,
ejemplos, diagramas).
239
 PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE
Elaborar resmenes a partir de
ESTUDIAR SOBRE
TEMAS A PARTIR
un texto fuente
DE FUENTES
ESCRITAS
Producir y editar los textos
para difundir las experiencias y
los nuevos conocimientos
REGISTRAR Y DIFUNDIR EL CONOCIMIENTO QUE SE ESTUDIA
O INVESTIGA EN MATERIALES IMPRESOS
Participar en la edicin y diseo t
Participa en la escritura colectiva de indicadores textuales (palabras
de portador
Participar en eventos orales
para compartir nuevos
conocimientos
Participar en eventos escolares
y de la comunidad para
escuchar y compartir textos
lricos o poticos
TEXTOS LRICOS O POTICOS DE LA ANTIGUA
ESCUCHAR, RECOPILAR Y REGISTRAR
Seleccionar y registrar textos
Y NUEVA PALABRA
lricos o poticos
240
PREESCOLAR Y PRIMER CICLO
t
Escribe resmenes o fichas de lectura: detecta palabras claves
al seleccionar la informacin del texto fuente.
t
Escribe con sus propias palabras, integrando una idea general
en frases u oraciones.
t
Copia pasajes de textos con informacin de su inters, recuperando el
sentido de lo que transcribe.
t
Produce textos sencillos: utiliza imagen como soporte; usa sus propias
palabras. Respeta el formato establecido segn el portador.
t
Utiliza tendedero del saln como fuente de conocimientos sobre las
letras.
t
Revisa su texto y lo corrige con ayuda del maestro, tomando en cuenta
normas de escritura.
t
Explora distintas formas de enunciar lo que quiere decir con ayuda del
maestro.
preliminares, agradecimientos, ndice y nombres autores, portada) y en
el armado del libro (portada, contraportada) con ayuda de maestro y
familiares.
t
Prepara una presentacin ante una audiencia y un cartel expositivo
con dibujos y texto, con ayuda del maestro: relata su experiencia y
describe lo observado; comparte lo que aprendi.
t
Participa en las asambleas escolares: sabe comportarse, respeta el
turno y aporta ideas.
t
Participa en los talleres que se proponen en los programas de estudio
y asume sus responsabilidades.
t
Se comporta de forma adecuada en un evento: asume las tareas y
cumple con la reciprocidad.
t
Comenta espontneamente sobre los efectos de los textos lricos y sus
mensajes o contenido. Comparte sus gustos.
t
Percibe y aprecia la sonoridad de la rima, el esquema rtmico y la
musicalidad del canto y del verso.
t
Participa en la seleccin de los textos, expresando sus gustos o inters.
Registra los textos por escritura colectiva.
t
Identifican las rimas en los versos escritos, siguiendo la lectura en
texto impreso. Revisa con otros y corrige lo que se requiera.
t
Escucha leer en voz alta, o participa en lectura coral. Reflexiona y
expresa el efecto del lenguaje potico o el canto. Lee en voz alta textos
memorizados, cuidando la entonacin y volumen.
t
Participa en la elaboracin del portador con ayuda del profesor
(cancionero, libro de rimas, poemario). Expresa su punto de vista sobre
la importancia del registro de su tradicin.
 SEGUNDO CICLO
t
Elabora resmenes: integra informacin relevante, reconstruye el
texto con ayuda del profesor.
t
Elabora fichas de lectura de forma colaborativa.
t
Utiliza el contexto para desentraar el significado de nuevo
vocabulario o expresiones. Verifica sus interpretaciones, al
continuar leyendo.
t
Participa en la planificacin del producto colectivo: aporta ideas
para organizar el texto a partir de un formato preestablecido,
segn destinatarios, propsitos, y portador.
t
Afronta el reto de escribir textos complejos (subtemas) en
colaboracin con otros, segn una organizacin previamente
establecida.
t
Revisa sus textos con ayuda de sus compaeros: cuida la
organizacin del texto en prrafos; la progresin temtica;
usa conectores para dar cohesin al texto. Corrige ortografa y
puntuacin segn normas de escritura con ayuda del profesor.
t
Prueba y selecciona la mejor forma de enunciar lo que quiere
decir con ayuda de sus compaeros.
t
Participa en la edicin del producto colectivo para su difusin:
impresos, interactivos o radiofnicos.
t
Participa en la escritura colectiva de indicadores textuales:
(camisa, portada, contraportada, prlogo o presentacin,
pgina legal, ndice, ttulos apartados); y en la encuadernacin
del producto impreso por medio de la tcnica del libro
cartonero (artesanal).
t
Expone oralmente, con apoyo de carteles expositivos. - Prepara
el guion de exposicin de forma colaborativa. Comparte sus
interpretaciones y puntos de vista.
t
Elabora guiones radiofnicos sobre temas de estudio de forma
colectiva con ayuda del profesor. Reconoce la funcin y forma
de un guion.
t
Participa en las asambleas escolares: sabe comportarse y
realiza las actividades que se proponen, dando su opinin
sobre los problemas que se plantean.
t
Participa en los talleres que se proponen en los programas de
estudio y asume sus responsabilidades.
t
Participa en la organizacin del evento y se comporta con
respeto. Cumple con la reciprocidad.
t
Comenta los textos segn su valoracin, gusto o inters y
comparte sus interpretaciones.
t
Aprecia la esttica del lenguaje y toma conciencia de sus efectos
y estado emotivo.
t
Reflexiona sobre los contenidos de reflexin intra e intercultural.
t
Participa en la seleccin de los textos, a partir de algn criterio
que acuerdan en el grupo o lengua: comparte sus gustos e
intereses, y conocimientos.
t
Se adentra en la escritura en verso y la poesa, la distingue de la
narrativa y la prosa.
t
Reflexiona sobre el lenguaje potico, los recursos de su lengua
y tradicin: los simbolismos, figuras e imgenes; el verso y sus
efectos sonoros.
t
Escucha leer en voz alta, o lee para otros, cuidando la entonacin
y el esquema rtmico o meldico.
t
Aporta criterios sobre los destinatarios y tipo de portador para
su difusin (cancionero grabado o impreso, programa de radio,
evento musical).
t
Participa en la escritura colectiva de los indicadores textuales
(entre ellos la introduccin). Integra sus nuevos conocimientos.
TERCER CICLO
t
Realiza sntesis y resmenes de forma autnoma: integra
informacin de fuentes orales y escritas. Selecciona, reorganiza y
sintetiza las ideas centrales.
t
Elabora fichas de lectura o bibliogrficas.
t
Emplea definiciones, enumeraciones, ejemplos, comparaciones, si
es necesario Elabora glosario.
t
Toma decisiones al planificar y escribir un texto complejo que
integra informacin de distintas fuentes: organizacin de
la informacin, prrafos, titulacin de apartados; diseo de
pginas, portador y propsitos, segn los destinatarios.
t
Elabora versiones bilinges con ayuda del maestro.
t
Revisa sus textos con otros, evala el lenguaje que utiliza, la
cohesin y coherencia interna. Utiliza materiales de consulta
(diccionarios) para corregir ortografa y puntuacin segn
normas de escritura.
t
Busca la mejor forma de enunciar lo que quiere decir de forma
autnoma.
t
Participa en edicin de producto final de una investigacin
para su difusin en medios impresos, radiofnicos o
electrnicos (blog).
t
Participa escritura de indicadores textuales: (camisa, portada,
contraportada, prlogo o presentacin, pgina legal, ndice,
ttulos apartados).
t
Expone su estudio ante una audiencia: explica fenmenos,
sucesos, problemas o nociones sobre temas, expresando su
punto de vista.
t
Elabora guiones radiofnicos para difundir conocimientos de
forma autnoma o colaborativa.
t
Participa en las asambleas escolares: respeta el turno y aporta
ideas; plantea problemas, participa en el registro de asamblea
y se responsabiliza de las tareas.
t
Participa en los talleres que se proponen en los programas de
estudio y asume sus responsabilidades.
t
Se adentra en el anlisis de las letras: comprende el contenido de
canciones o textos lricos; identifica figuras, recursos lingsticos
propios a su tradicin y su lengua. Aprecia algunos pasajes,
comparte sus interpretaciones. Evala o distingue sus efectos.
t
Reflexiona sobre contenidos de reflexin intra e intercultural.
t
Participa en la seleccin y registro de los textos: distingue
diferencias sobre los gneros. Comparte sus gustos.
t
Comparte informacin de fuentes escritas sobre el valor esttico
y el arte de composicin de estos textos (difrasismo, metforas,
comparaciones, repeticiones).
t
Lee en voz alta textos lricos o musicales.
t
Define tipo de portador, propsitos y destinatarios Valora el
medio de circulacin: (blogs, bocinas o radio; peridicos, impreso).
t
Integra una introduccin con la informacin recopilada y sus
nuevos conocimientos.
241
 PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE
Escuchar, recopilar y registrar
POTICOS DE LA ANTIGUA
ESCUCHAR, RECOPILAR Y
textos con lenguaje potico y
Y NUEVA PALABRA
TEXTOS LRICOS O
esquema rtmico
REGISTRAR
Escuchar relatos de la antigua
o nueva palabra
ESCUCHAR, RECOPILAR Y REGISTRAR RELATOS DE LA ANTIGUA O
Registrar los textos narrativos
recopilados de fuentes orales
NUEVA PALABRA
Editar y armar un portador
impreso
Recrear un texto narrativo
NARRACIONES DE LA ANTIGUA O NUEVA PALABRA
ESCRIBIR TEXTOS ORIGINALES O RECREANDO
Recrear un texto lrico
PREESCOLAR Y PRIMER CICLO
t
Disfruta y aprecia jugar con el lenguaje y las palabras, sintiendo su
efecto ldico y potico; (coplas, trabalenguas, adivinanzas, acertijos).
t
Aporta ideas para la seleccin de textos para la recopilacin colectiva.
Participa en su registro.
t
Percibe el esquema rtmico, lo escribe en verso y disfruta las palabras,
sintiendo su efecto ldico y potico. Comparte sus interpretaciones.
t
Explora acervos de la biblioteca para seleccionar textos con esquemas
rtmicos.
t
Escucha con atencin y disfruta las narraciones de un contador
que los visita.
t
Comenta de qu trata y cul es el propsito o la enseanza o
advertencia. Comprende su importancia al relacionarlo con su vida.
t
Participa en el registro colectivo de un texto. Aporta ideas al
reconstruir el relato.
t
Hace un dibujo para cada episodio en un formato ya establecido con
ayuda del profesor. Narra lo que sucede, escribiendo oraciones debajo
del dibujo.
t
Busca mejorar la manera de enunciar lo que narra: escucha propuestas
del profesor, advierte las diferencias y elige con su ayuda.
t
Revisa su texto y descubre informacin que falta. Reescribe, agregando
descripciones.
t
Cierra el texto expresando con sus palabras algo que aprendi, alguna
enseanza o palabras del narrador.
t
Revisa aspectos formales y corrige, segn normas de escritura.
Reflexiona sobre el sistema y las normas de escritura.
t
Participa en la decisin sobre el orden en que se integran los textos en
el portador colectivo.
t
Aporta ideas sobre el lenguaje utilizado al integrar indicadores
textuales de forma colectiva (ttulo, ndice, palabras preliminares).
t
Participa en el armado del portador final (tcnica libro cartonero u otra).
t
Recrea un texto narrativo sencillo, cambiando algn elemento del relato
(personajes, ambiente, poca) y conservando algo del texto fuente.
t
Recrea un texto narrativo en vietas o tiras. Reconstruye, con sus
palabras, los dilogos en los globos en un formato preestablecido, con
recuadros que narran el episodio de forma seriada. Se adentra en el uso
signos de puntuacin, interrogacin, entre otros.
t
Recrea un texto narrativo de su eleccin para ser representado a modo de
juego dramtico: distingue un episodio, lo imagina como escena, improvisa
dilogos. Proyecta su voz. Integra gestos Se coordina con sus compaeros.
t
Recrea un texto, apoyndose en imgenes seriadas. Integra frases
adjetivas sobre los personajes, objetos o ambiente.
t
Escribe textos narrativos con su imaginacin, inspirndose en su
tradicin.
t
Recrea un texto lrico o con esquema rtmico de la tradicin infantil
(cancin de cuna, poemas, entre otros), cambiando palabras y
conservando el esquema rtmico, entre otras posibilidades.
t
Recrea un texto lrico integrando movimientos o gestos que
acompaan el canto.
 SEGUNDO CICLO TERCER CICLO

t
&TDVDIB
EJTGSVUB
Z
DPNQBSUF
UFYUPT
DPO
MFOHVBKF
QPUJDP
t
&TDVDIB
SFDPQJMB
Z
SFHJTUSB
UFYUPT
DPO
FTRVFNB
SUNJDP

Z
FTRVFNBT
SUNJDPT
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EJDIPT

P
MFOHVBKF
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EF
TV
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P
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$PNQBSUF
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JOUFSQSFUBDJPOFT
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t
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BM
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t
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MB
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t
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P
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Z
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QFSTPOBKFT
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FTQBDJPT
P
MVHBSFT
t
$POTVMUB
P
DPNFOUB
DPO
DPNQBFSP
EF
FRVJQP
B
NPEP
EF
t
*OUFHSB
QSSBGP
EF
JOJDJP
Z
mOBM
EFM
UFYUP
5PNB
FO
DVFOUB

USBCBKP
DPMBCPSBUJWP
MBT
QBMBCSBT
EFM
OBSSBEPS
&WJUB
VTBS
GPSNBT
FYQSFTJWBT
EF
MB

t
3FWJTB
TV
UFYUP
DPO
PUSP
OJP
Z

B
QBSUJS
EF
TVT
PCTFSWBDJPOFT

DVMUVSB
FTDSJUB
iSBTF
VOB
WF[w

NFKPSB
MB
GPSNB
DPNP
FOVODJB
MP
RVF
OBSSB
"HSFHB
t
&TDVDIB
Z
USBOTDSJCF
MPT
SFMBUPT

TJ
IBO
QPEJEP
HSBCBSMPT

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EF
DBSBDUFSTUJDBT
RVF
NBSDBO
FM
TJNCPMJTNP
P
SFnFYJPOBS
TPCSF
FM
BSUF
EF
MB
MFOHVB
Z
FM
MFOHVBKF
OBSSBUJWP

GVODJO
EF
QFSTPOBKFT

PCKFUPT
P
BNCJFOUF

t
3FWJTB
MB
WFSTJO
QSFMJNJOBS
$PSSJHF
FM
MFOHVBKF
RVF
VUJMJ[B
4F

BEFOUSBO
FO
MB
PSHBOJ[BDJO
FO
QSSBGPT
3FnFYJPOB
BTQFDUPT

GPSNBMFT
TFHO
OPSNBT
EF
FTDSJUVSB
t
"QPSUB
JEFBT
BM
UPNBS
EFDJTJPOFT
TPCSF
MB
PSHBOJ[BDJO
EFM
t
"QPSUB
JEFBT
BM
UPNBS
EFDJTJPOFT
TPCSF
MB
PSHBOJ[BDJO

UFYUP
F
JMVTUSBDJPOFT
FO
MBT
QHJOBT
Z
TV
QSFTFOUBDJO
FTUUJDB
EFM
UFYUP
F
JMVTUSBDJPOFT
EJTFP
HSmDP

FO
MPT
JOUFSJPSFT
Z

t
5PNB
EFDJTJPOFT
TPCSF
FM
PSEFO
EF
MPT
UFYUPT
FYUFSJPSFT
EF
MB
PCSB

t
1BSUJDJQB
FO
MB
FMBCPSBDJO
EF
MPT
JOEJDBEPSFT
UFYUVBMFT
t
1BSUJDJQB
FO
FM
PSEFO
EF
QSFTFOUBDJO
EF
MPT
UFYUPT
SFDPQJMBEPT

QPSUBEB

DPOUSBQPSUBEB

DBNJTB

MPHPUJQP
FEJUPSJBM
EF
MB
t
1BSUJDJQB
FO
MB
FMBCPSBDJO
EF
MPT
JOEJDBEPSFT
UFYUVBMFT

FTDVFMB

QBMBCSBT
QSFMJNJOBSFT
P
BHSBEFDJNJFOUPT

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QPSUBEB

DPOUSBQPSUBEB

DBNJTB

MPHPUJQP
FEJUPSJBM
EF
MB

MFHBM

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OVNFSBDJO

FTDVFMB

QBMBCSBT
QSFMJNJOBSFT
P
BHSBEFDJNJFOUPT

QHJOB

t
1BSUJDJQB
FO
FM
BSNBEP
EFM
MJCSP
DPO
UDOJDB
EF
MJCSP
DBSUPOFSP

MFHBM

OEJDF

OVNFSBDJO


V
PUSB
t
*OUFHSB
VO
HMPTBSJP

t
1BSUJDJQB
FO
FM
BSNBEP
DPO
UDOJDB
EF
MJCSP
DBSUPOFSP

t
3FDSFB
VO
UFYUP
OBSSBUJWP

DPOUFYUVBMJ[BOEP
MB
IJTUPSJB
FO
TV
t
*OWFOUB
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
JOTQJSOEPTF
FO
MB
FTUSVDUVSB

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TFHO
EJOBNJTNP
EF
MB
USBEJDJO
PSBM
FQJTPEJP

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P
HMPCBM
EF
VO
UFYUP
DPOPDJEP
$BNCJB
QFSTPOBKFT

DPOUFYUP
P

BNCJFOUF

QFSTPOBKF
QSPQTJUP
BEWFSUJS

BNCJFOUF

TFDVFODJB
EF
FQJTPEJPT

FOUSF
PUSBT
QPTJCJMJEBEFT

t
3FDSFB
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
FO
VOB
IJTUPSJFUB
*OUFHSB
SFDVBESP

t
*OWFOUB
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
DPOTFSWBOEP
FM
QSPQTJUP
TPDJBM
EF

Z
HMPCPT
DPO
EJMPHPT
6TB
TJHOPT
EF
QVOUVBDJO
VO
UFYUP
GVFOUF
t
3FDSFB
UFYUPT
OBSSBUJWPT
QBSB
TFS
USBOTNJUJEPT
QPS
NFEJPT
t
3FDSFB
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
P
MSJDP
EF
PUSB
WBSJBOUF
EJBMFDUBM

SBEJPGOJDPT
CPDJOBT
EF
MB
FTDVFMB

SBEJP
FTDPMBS
P
DPNVOJUBSJB

t
3FDSFB
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
FO
VO
UFYUP
ESBNUJDP
DPO
BZVEB
EFM

B
NPEP
EF
MFDUVSB
ESBNBUJ[BEB
&MBCPSB
VO
HVJPO
DPNP
MPDVUPS

NBFTUSP
6TB
MPT
TJHOPT
EF
QVOUVBDJO
QFSUJOFOUFT

DPO
BZVEB
EFM
QSPGFTPS
t
0SHBOJ[B
VO
QSPHSBNB
EF
SBEJP
QBSB
EJGVOEJS
UFYUPT
EF
TV

t
3FWJTB
TV
UFYUP
DPO
TVT
DPNQBFSPT
Z
DPNFOUB
TVT
JEFBT
Z
NPEP
USBEJDJO
PSBM
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DSJUFSJPT
QBSB
MB
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MPT
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Z

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UFYUP
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TFHO
OPSNBT
EF
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MB
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FO
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QSFTFOUBDJO
B
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UFYUP
OBSSBUJWP
B
QBSUJS
EF
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JNBHJOBDJO

EF
MPDVUPS
Z
FO
MB
MFDUVSB
EF
MPT
UFYUPT

JOTQJSOEPTF
FO
TV
USBEJDJO
t
3FFTDSJCF
VO
UFYUP
OBSSBUJWP
FO
VO
QPSUBEPS
P
MJCSP
PCKFUP
QBSB

OJPT
QFRVFPT

t

3FDSFB
VO
UFYUP
MSJDP
EF
TV
USBEJDJO

DBNCJBOEP
QBMBCSBT
P
t

3FDSFB
VO
UFYUP
MSJDP
EF
TV
USBEJDJO

QSPQPOJFOEP
OVFWBT

MYJDP
EFM
UFYUP
Z
DPOTFSWBOEP
TV
NPSGPMPHB
Z
FM
TFOUJEP
EFM
FTUSPGBT
P
FTUSJCJMMP
Z
DPOTFSWBOEP
FM
TFOUJEP
EFM
UFYUP

UFYUP
MSJDP
QPS
FKFNQMP
i(VBSEB
FTUB
nPS

HVSEBMB
FO
UV
t
3FDSFB
VO
UFYUP
MSJDP
EF
MB
USBEJDJO
JOGBOUJM
KVWFOJM
EF
TV
SFHJO


DPSB[Ow

FOUSF
PUSBT
QPTJCJMJEBEFT

DBNCJBOEP
FM
HOFSP
NVTJDBM

TFHO
TVT
HVTUPT
SBQ

V
PUSP


t
1SPQPOF
VOB
BEJWJOBO[B

B
QBSUJS
EF
VOB
FTUSVDUVSB
TVHFSJEB
t
5SBEVDF
B
TV
MFOHVB
DBODJPOFT
EF
FTQBPM

EF
GPSNB
DPMFDUJWB
QPS
FM
QSPGFTPS
UFYUP
QPUJDP
P
DPO
FTRVFNB
MSJDP

DBNCJBOEP
t
3FDSFB
BEJWJOBO[BT
Z
DIJTUFT

KVHBOEP
DPO
EJWFSTBT
FTUSVDUVSBT
QBMBCSBT
RVF
SJNBO

FOUSF
PUSBT
QPTJCJMJEBEFT t
%FTDVCSF
MBT
FOTFBO[BT
Z
WBMPSFT
RVF
FODJFSSBO
MPT
SFGSBOFT
Z

QSPWFSCJPT
1SPQPOF
PUSPT
DPO
PUSPT
WBMPSFT
QSPQJPT
B
TV
HSVQP
EF

FEBE
Z
DPOUFYUP
Dosificacin de las normas de escritura
PREESCOLAR Y PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
t
Comprende el principio alfabtico. Conoce t
Produce textos utilizando las letras de
y distingue su alfabeto del de espaol, aun acuerdo con su valor sonoro. Marca,
cuando no marque longitud voclica, golpe conforme a su sistema de escritura,
glotal y tonos de forma convencional, vocales largas y cortas; glotales y
segn la estructura de su lengua. consonantes glotalizadas.
t
Utiliza palabras que conoce como modelo t
Usa los signos de puntuacin (punto,
para resolver uso de letras y ortografa. coma, signos de interrogacin y
admiracin, guion).
t
Separa las palabras.
t
Utiliza maysculas y minsculas en
oraciones y nombres propios de forma
sistemtica.
t
Comienza a usar punto final. Comienza a t
Reflexiona sobre problemas relativos al
separar las palabras, aun cuando no logre orden de las palabras en una oracin,
hacerlo de forma sistemtica. segn la estructura de su lengua.
t
Utiliza maysculas y minsculas en
oraciones y nombres propios. t
Expresa dudas ortogrficas y las resuelve
con ayuda de sus compaeros o profesor.
t
Incorpora expresiones cannicas, frmulas t
Toma decisiones sobre el uso de
propias a distintos tipos de textos conectores y lxico o expresiones que
(entrada de carta; lenguaje reverencial, sirven para cohesionar un texto y expresar
expresiones de cortesa). mejor lo que se quiere decir.
t
Usa recursos como sustitucin lxica para
evitar repeticiones.
t
Utiliza expresiones reverenciales o de
cortesa, dependiendo el interlocutor
o expresiones cannicas en diferentes
prcticas.
t
Usa ttulos y subttulos en tanto
organizadores textuales que ayudan
a establecer una adecuada progresin
temtica de un texto con subtemas o
apartados. Comienza a organizar el texto
en prrafos.
244
TERCER CICLO
t
Produce escrituras convencionales de
forma generalizada, segn las normas de
escritura.
t
Usa los signos de puntuacin (punto,
coma, signos de interrogacin y
admiracin, guiones, dos puntos,
corchetes o llaves en cuadros).
t
Usa conectores y otras marcas lingsticas
que apoyan la cohesin y construccin del
sentido de un texto.
t
Resuelve dudas ortogrficas, apoyndose
en fuentes de consulta (diccionarios),
especialmente, cuando traduce o escribe
textos bilinges.
t
Toma decisiones sobre el lenguaje al
escribir: posicin del narrador; cdigo
formal o informal, seleccin del lxico,
trama del texto u progresin temtica,
cantidad y tipo de informacin en funcin
del propsito, destinatario y portador.
t
Reflexiona sobre problemas relativos
a la gramtica oracional y la gramtica
textual, al revisar textos que escriben.
t
Valora la riqueza de recursos lingsticos,
estilsticos y retricos de su lengua.
10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
1PS
QSJNFSB
WF[
TF
JODPSQPSBO
BM
DVSSDVMP
MBT
BTJHOBUVSBT
-FOHVB
.BUFSOB


-FOHVB
*OEHFOB
Z
4FHVOEB
-FOHVB
-FOHVB
*OEHFOB
DPO
VO
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EF
MJOFBNJFOUPT
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t
"NCBT
TF
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B
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Z
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TF
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MFOHVBT
Z
MFOHVB

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QBSB
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FM

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Z
FM
QMVSJMJOHJTNP

t
"NCBT
BTJHOBUVSBT
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MB
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EF
MBT
MFOHVBT

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FM
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EF
VO
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$PNP
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FM
VTP
EF
MBT

MFOHVBT
JOEHFOBT
EF
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FO
MBT
PUSBT
BTJHOBUVSBT

t
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.PEFMP
&EVDBUJWP
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QPS
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VOB
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MB
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MB
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-B
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DVSSJDVMBS
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EF
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VOB
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QBSB
FM
EFTBSSPMMP
EF
MPT
QSPHSBNBT
EF
MBT
MFOHVBT
JOEHFOBT
OBDJPOBMFT
BMVEJFOEP

ASPECTOS DEL CURRCULO B
MPT
EFSFDIPT
IVNBOPT
Z
MPT
QSJODJQJPT
EF
FRVJEBE
F
JHVBMEBE

ANTERIOR t
$POTJEFSB
B
MBT
MFOHVBT
JOEHFOBT
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MFOHVBT
EF
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EF

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Z
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Z
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EF
FTUVEJP
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FM
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EF


t
-B
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EF
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TPDJBMFT
EFM
MFOHVBKF


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TF
JODPSQPS

t
&OSJRVFDF
FM
FOGPRVF
EJEDUJDP
BM
JODMVJS
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TPDJPDVMUVSBMFT
EF
MB
FOTFBO[B


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FO
FM
1MBO

EF
TFHVOEBT
MFOHVBT
BOUSPQPMPHB
MJOHTUJDB
MB
MJOHTUJDB
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EF
FTUVEJPT


Z
MB
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t
-B
QSPQVFTUB
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t
4F
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FM
VTP
EFM
MFOHVBKF
B
QBSUJS
EF
QSDUJDBT
TPDJBMFT
EFM
MFOHVBKF
SFGFSJEBT

FM
FOGPRVF
CBTBEP


B
MPT
EJWFSTPT
DPOUFYUPT
EF
MPT
QVFCMPT
JOEHFOBT
Z
EF
PUSPT
B
MPT
RVF
IBO
NJHSBEP


FO
QSDUJDBT
TPDJBMFT


t
4F
DPOTJEFSB
RVF
MB
BTJHOBUVSB
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
*OEHFOB
TF
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FM
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EF
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Z
4FHVOEB
-FOHVB
-FOHVB
*OEHFOB
B
QBSUJS


t
-PT
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EF
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EF
QSFFTDPMBS

EF
MPT
EJGFSFOUFT
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t
4F
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MBT
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Z
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Z
MB
SFnFYJO
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MPT

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QBT
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TVTUSBUP

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GPSNBMFT
EF
MBT
MFOHVBT
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FTUSBUFHJBT
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GVOEBNFOUBM
QBSB
MB
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MB
BERVJTJDJO
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BQSFOEJ[BKF
EF
TFHVOEBT
MFOHVBT
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NBSDP
EF
MB
BMGBCFUJ[BDJO

EFM
FOGPRVF
EJEDUJDP
Z
MB

JOJDJBM
Z
DPOUJOVB

DPOTUSVDDJO
EF
MPT
QSPHSBNBT

t
4F
QPOEFSB
MB
HFOFSBDJO
EF
BNCJFOUFT
MFUSBEPT
QBSB
FM
EFTBSSPMMP


EF
FTUVEJP
EF
MBT
MFOHVBT
JOEHFOBT
QPS
NFEJP
EF
QSPZFDUPT
DPNP
FM
i-JCSP
$BSUPOFSPw

t
-PT
QSPHSBNBT
QPS
MFOHVB
TF

t

4F
QSPQPOFO
USFT
NCJUPT
&TUVEJP
-JUFSBUVSB
Z
1BSUJDJQBDJO
TPDJBM


DPOTUSVJSO
DPO
FM
BQPZP
EF
MBT

:
TF
EJWFSTJmDBO
MBT
NFUPEPMPHBT
FO
BDUJWJEBEFT
TJUVBDJPOFT
Z
TFDVFODJBT

DPNJTJPOFT
EFTJHOBEBT
QPS
MBT

EJEDUJDBT
FO
FTUF
MUJNP
DBTP
DPNP
QSPZFDUPT
UBMMFSFT
VOJEBEFT
NEVMPT


DPNVOJEBEFT
JOEHFOBT
QBSB

FTUF
mO

245
SEGUNDA LENGUA. ESPAOL

246
1. SEGUNDA LENGUA. ESPAOL
EN LA EDUCACIN BSICA

La composicin pluricultural de Mxico se manifiesta, entre otros aspectos,

en la diversidad de lenguas nacionales que se practican. Desde la conquista,
el espaol fue incorporndose progresivamente entre los habitantes nativos
del pas.
En 1825 haban 6.8 millones de habitantes en Mxico, de los cuales 3.7
eran indgenas. Para 1930, los hablantes de lenguas indgenas representaban el
16% del total de la poblacin de 16.5 millones. En 1960, el 10.4% de 34.5 millones
de habitantes y para 1990 el 7.5% de 81.2 millones.
Actualmente 7382,785 personas, de tres aos en adelante, hablan
alguna lengua indgena. De acuerdo con la Encuesta Intercensal del INEGI,
realizada en 2015, las entidades con mayor porcentaje de hablantes de lengua
indgena son Oaxaca, Chiapas y Yucatn. Seguidas por Puebla, Quertaro, San
Luis Potos, Campeche y Quintana Roo. Se estima que ms de la mitad de la
poblacin indgena es bilinge, espaol-lengua indgena, con distinto nivel
de dominio.
La asignatura Segunda Lengua. Espaol ha sido trabajada discontinua-
mente en las escuelas de educacin indgena de primaria desde 1978,124 a travs
de diferentes materiales: juegos, libros para el maestro, libros para el alumno y
documentos de apoyo a capacitadores. Han sido dos las principales metodolo-
gas utilizadas para favorecer el aprendizaje de espaol como segunda lengua:
el mtodo IISEO (Instituto de Investigacin Social del Estado de Oaxaca) y el
mtodo Swadesh, dichas metodologas no han estado exentas de ser tema de
debate, entre otras cosas, por su peculiar evaluacin dialctica entre bilingis-
mo social funcional y bilingismo escolar. A pesar de los avances logrados en la
atencin de esta poblacin, no se ha logrado un bilingismo aditivo.125 Las cau-
sas principales han sido la castellanizacin y el desplazamiento de las lenguas
vernculas, utilizando el espaol la mayor parte del tiempo en la construccin
de conocimientos; insuficiencia de materiales educativos pertinentes; falta de
formacin inicial y continua de los educadores para el manejo del bilingismo
en el aula; escasez de profesores hablantes de lenguas nativas y conocedores de
las culturas originarias; nivel de normalizacin de cada lengua indgena; pocas
investigaciones sobre el estado de estas y su uso en la comunidad y la escuela,
ms all de los estudios de caso; y el desprestigio de las lenguas indgenas por
la sociedad hispanohablante dominante.

124
Vase Secretara de Educacin Pblica, Juegos para aprender espaol, Mxico, SEP, 1978.
125
La expresin bilingismo aditivo consiste en sumarle a la lengua materna una segunda
lengua impidiendo la sustitucin de una sobre la otra. El desarrollo continuo de ambas len-
guas por los estudiantes bilinges durante la escuela, conlleva a consecuencias acadmicas,
lingsticas y cognitivas positivas.

247
 El Modelo Educativo y el Plan perfilan el trabajo curricular del Campo de
Formacin Acadmica Lenguaje y Comunicacin, en torno al multilingismo
nacional, reconociendo los derechos de los nios y adolescentes indgenas de
aprender el espaol como segunda lengua, con una propuesta que les permita
ser usuarios competentes de la misma, para garantizar la comunicacin con
el resto de los mexicanos hispanohablantes o bilinges nacionales; as como el
acceso a diferentes fuentes escritas en espaol.
La Reforma educativa asume una mirada integradora, realista y actuali-
zada sobre los fenmenos del multilingismo diferenciado y los intercambios
comunicativos interculturales que caracterizan a la sociedad mexicana de hoy.
En los recursos y repertorios lingsticos y comunicativos de las comunidades,
se observan alternancias, combinaciones, interferencias e hibridaciones, que
permiten satisfacer las dinmicas y necesidades creativas de contacto, expre-
sin y comunicacin entre las personas.
Esta asignatura pone nfasis en la atencin de los monolinges en len-
gua indgena y en los bilinges en lengua indgena y espaol. En este ltimo
caso, su lengua materna (la que el nio adquiere en su contexto familiar o natu-
ral por la comunicacin particularmente con adultos), es una lengua indgena.
La adquisicin de una segunda lengua puede ser simultnea (generalmen-
te desde la familia se est en contacto con las dos, con cierto dominio de la len-
gua materna, bilingismo inicial) o secuenciada (con diferencia temporal entre
el aprendizaje de una y otra).

248
 En la transformacin de la escuela mexicana actual se trabajan de mane-
ra simultnea de manera organizacional (cargas horarias, dominio de cada
estudiante en las diversas lenguas) y metodolgicamente (con diferencias en
las estrategias de enseanza).
La distincin es importante porque, en el caso del bilingismo inicial, los
nios antes de iniciar su educacin formal, construyen una red de habilidades
cognitivas para el manejo oral de su lengua materna y de otra. Al entrar a la
escuela continan el proceso de adquisicin (sobre todo de la escritura de su len-
gua materna) y se fortalece el proceso de aprendizaje sistemtico e integral de
dos lenguas. Las metodologas de enseanza deben diferenciarse en cada caso
(lengua materna y segunda lengua), considerando los conocimientos lingsticos
y de comunicacin para el manejo oral y escrito de las lenguas con que los nios
ingresan a la escuela.
El contexto familiar y comunitario de habla y escritura influye en la
adquisicin y aprendizaje de la lengua materna: una comunidad monolinge en
lengua indgena, la fortalece (generalmente en lo oral); mientras que una comuni-
dad donde se practique ms el espaol har lo mismo con esta lengua (tanto por el
uso oral como por ambientes letrados); del mismo modo que una bilinge donde se
hable ms la lengua indgena, la fortalece (sobre todo en lo oral, con conocimientos
del espaol por su uso y el ambiente letrado en ella), con toda la gama de esce-
narios que pueden presentarse en el dominio de una y otra. Asimismo, reconocer
que los ambientes letrados en lenguas indgenas son escasos a nivel micro y macro
nacional es relevante para favorecer su establecimiento. Las lenguas son dinmicas,
cambiantes, inestables y diferenciadas; el trayecto de las lenguas indgenas del pas
lo demuestra y su desarrollo en la cultura escrita es evidencia de ello.
As como hay lenguas indgenas con variantes dialectales; el espaol no
est exento de tenerlas: el que se habla en el norte tiene sus propios modismos,
que son distintos de los del sureste o el centro.
La propuesta curricular para esta asignatura ha de leerse junto con la de
Lengua Materna. Lengua Indgena, y complementariamente con el resto de las
asignaturas de este Campo de Formacin Acadmica. Esto dar ms luz sobre
las condiciones que hacen transitar a las lenguas de materna, segunda lengua
o lengua extranjera.

2. PROPSITOS GENERALES

En el contexto del multilingismo social y diferenciado que existe en Mxico,

la escuela necesita ofrecer entornos que promuevan y faciliten el desarrollo de
una cultura lingstica integral de los estudiantes que forman parte del sistema
nacional de educacin indgena, inmersa en los diversos repertorios comuni-
cativos y lingsticos que suceden y, por tanto, adquieren y aprenden los habi-
tantes de este pas. El estudio sistemtico del espaol como segunda lengua es
una condicin indispensable para fortalecer el desempeo escolar de los nios
indgenas, y as facilitar su acceso a niveles educativos superiores.

249
 La cultura lingstica escolar responde a los objetivos y metas propues-
tos en el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan Sectorial de Educacin vigentes.
Abordan de manera integral y congruente los aspectos que configuran el hori-
zonte lingstico de un estudiante mexicano: lengua materna, segunda lengua
y lengua extranjera.
El Modelo Educativo, establece el diseo curricular de la asignatura del
Campo de Formacin Acadmica de Lenguaje y Comunicacin, con el propsito
de atender de forma adecuada y oportuna los desarrollos lingsticos comple-
mentarios de los estudiantes indgenas mexicanos durante la educacin bsica;
para ello es relevante que participen en prcticas sociales del lenguaje, orales y
escritas, en diversos mbitos y situaciones que amplen sus intereses y resuel-
van sus necesidades y expectativas como usuarios del espaol.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin primaria

Los procesos de enseanza del espaol como segunda lengua en la educacin
primaria estn encaminados a desarrollar un dominio efectivo de la lengua a
travs de la participacin en las prcticas sociales del lenguaje y de la integra-
cin de los estudiantes en la cultura escrita. Para lograrlo, la escuela garantizar
que los educandos puedan:

1. Utilizar el lenguaje para interactuar de manera efectiva en el mbito esco-

lar y en el entorno social.
2. Adquirir el sistema de escritura y reconozcan la funcin del lenguaje escrito.
3. Identificar diversos tipos de textos y los elementos de los que se componen.
4. Interpretar textos utilizando distintas modalidades de lectura, en funcin
de su propsito.
5. Usar el lenguaje para obtener informacin de diversas fuentes y para com-
partir informacin sobre temas de estudio y personales.
6. Participar en experiencias de lectura de textos literarios de diversos gne-
ros para acercarse a la tradicin escrita de Occidente.
7. Reconocer algunos elementos del lenguaje literario y comprendan los
propsitos para los que se utilizan.
8. Emplear el lenguaje escrito para organizar y guardar un registro de sus pro-
cesos de aprendizaje.
9. Reconocer y utilizar adecuadamente las convenciones gramaticales,
ortogrficas, de puntuacin y pronunciacin del espaol.
10. Tomar conciencia de las similitudes y diferencias entre la estructura de su
lengua materna y del espaol.
11. Identificar los mbitos de uso de su lengua materna y del espaol, y re-
flexionen sobre la pertinencia de trasladar textos de una lengua a otra.
12. Desarrollar estrategias para reparar rupturas en el proceso de comunica-
cin y para comprender vocabulario poco familiar o desconocido.

250
4. ENFOQUE PEDAGGICO

Las prcticas sociales del lenguaje en la definicin

de los contenidos del programa
Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones
que tiene en la vida social es siempre un desafo. El lenguaje es complejo y din-
mico, y no puede ser fragmentado y secuenciado como tradicionalmente se
presenta en los programas educativos. Por un lado, constituye un modo de
concebir al mundo y de interactuar con l y con las personas. Por otro, todas las
formas que caracterizan una lengua y sus diferentes usos se adquieren y edu-
can en la interaccin social: conversaciones cotidianas, intercambios formales y
actos de lectura y escritura, motivados por la necesidad de entender, expresar
o compartir aspectos y perspectivas del mundo. La enseanza del espaol en la
escuela no puede dejar de lado la complejidad funcional del lenguaje ni las con-
diciones de su adquisicin, ya que es la necesidad de comprender e integrarse
al entorno social lo que lleva a ensanchar los horizontes lingsticos y comuni-
cativos de los individuos.
La estructuracin de la propuesta curricular para la asignatura a partir de
las prcticas sociales del lenguaje, constituye un avance en esta direccin, pues
permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades
socialmente relevantes para los estudiantes.
Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido
seleccionadas y analizadas. No toda interaccin social mediada por el lenguaje
o a propsito de l debe o puede llevarse a la escuela. Lo que se requiere es
que los estudiantes adquieran un conocimiento del espaol que les permita
interactuar de manera oral y escrita, en el contexto escolar y en el extraescolar
con personas cuya lengua materna sea el espaol o alguna lengua indgena
diferente de la suya.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Las prcticas sociales del lenguaje que conforman la propuesta para la asig-
natura Segunda lengua. Espaol, se han agrupado en tres mbitos: Estu-
dio, Literatura y Vida cotidiana. Dicha organizacin surge del anlisis de
las finalidades que las prcticas del lenguaje tienen en la vida social. En cada
uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un
matiz diferente.

Estudio
s
*OUFSDBNCJP
EF
FYQFSJFODJBT
EF
MFDUVSB
s
$PNQSFOTJO
EF
UFYUPT
QBSB
BERVJSJS
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT
s
&MBCPSBDJO
EF
UFYUPT
DPO
EJGFSFOUFT
GPSNBUPT
HSGJDPT

251
 s
*OUFSDBNCJP
PSBM
EF
FYQFSJFODJBT
Z
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT
s
*OUFSDBNCJP
FTDSJUP
EF
OVFWPT
DPOPDJNJFOUPT

Literatura
s
-FDUVSB
EF
OBSSBDJPOFT
EF
EJTUJOUPT
TVCHOFSPT
s
&TDSJUVSB
Z
SFDSFBDJO
EF
OBSSBDJPOFT
s
-FDUVSB
Z
FTDVDIB
EF
QPFNBT
Z
DBODJPOFT
s
$SFBDJPOFT
Z
KVFHPT
DPO
FM
MFOHVBKF
QPUJDP
s
-FDUVSB
FTDSJUVSB
Z
QVFTUB
FO
FTDFOB
EF
PCSBT
UFBUSBMFT

Participacin social
s
*OUFSDBNCJP
PSBM
EF
FYQFSJFODJBT
QFSTPOBMFT
s
1SPEVDDJO
F
JOUFSQSFUBDJO
EF
UFYUPT
QBSB
SFBMJ[BS

s
USNJUFT
Z
HFTUJPOBS
TFSWJDJPT
s
1SPEVDDJO
F
JOUFSQSFUBDJO
EF
JOTUSVDUJWPT
Z
EPDVNFOUPT

RVF
SFHVMBO
MB
DPOWJWFODJB
s
"OMJTJT
EF
MPT
NFEJPT
EF
DPNVOJDBDJO
s
1FSUJDJQBDJO
Z
EJGVTJO
EF
JOGPSNBDJO
FO
MB
DPNVOJEBE

FTDPMBS
s
3FDPOPDJNJFOUP
EF
MB
EJWFSTJEBE
MJOHTUJDB
Z
DVMUVSBM

Estudio
Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas en este mbito tienen el prop-
sito de que los nios utilicen el espaol como vehculo de aprendizaje y para
compartir el conocimiento de las diferentes asignaturas. Desde esta perspec-
tiva, en el primer ciclo, los encaminan a participar y comunicarse en la clase de
Espaol, as como en las situaciones de aprendizaje propias de la escuela por
medio de esta lengua; adems, los llevan a registrar y compartir informacin
sobre el entorno inmediato: a nombrar y describir objetos, seres y procesos que
pueden observar en la comunidad y en la escuela, al tiempo que se familiarizan
con los textos escritos en los que pueden encontrar informacin sobre un tema
y comienzan a apropiarse del sistema de escritura.
En los ciclos posteriores, las prcticas del lenguaje de este mbito tienen
como propsito que los nios aprendan a buscar, seleccionar, registrar y organi-
zar informacin en distintas fuentes, con el fin de que la compartan oralmente
y por escrito: para reportar experiencias y observaciones; comprender y narrar
relatos histricos; explicar procesos de la naturaleza y del mundo social, etcte-
ra. La participacin de los nios en estas prcticas los encamina a familiarizarse
y utilizar el vocabulario relacionado con las diferentes asignaturas; a desarrollar
y consolidar el manejo de los recursos del lenguaje y de las formas de organizar
el discurso, propias de los textos informativos escritos en espaol.

Literatura
Los textos que actualmente son considerados literarios han cumplido una varie-
dad de funciones en distintas comunidades culturales a lo largo del tiempo: expli-
car el origen divino de una colectividad; preservar su memoria; dictar normas

252
o proponer ejemplos sobre el comportamiento de las personas; exponer una tesis
sobre el funcionamiento de la comunidad; denunciar un acontecimiento o una
situacin alarmante; proporcionar entretenimiento y diversin; expresar los sen-
timientos ntimos de un autor; indagar sobre la forma de pensar y de actuar de
los individuos; producir una experiencia esttica en el lector, entre muchas otras.
La literatura se relaciona con el conjunto de estos textos y con la forma
en que circulan socialmente. Es decir, con las cosas que se hacen al leerlos, com-
partirlos, hablar o escribir sobre ellos, as como al crear y difundir nuevos textos
literarios: leer una novela en los ratos de ocio; buscar en la biblioteca una obra
recomendada por otro; escribir y publicar una resea; participar en un recital
de poesa o en un taller de creacin literaria, etctera. Tambin se relaciona con
los mundos imaginarios que se presentan en los textos; con las preguntas, pro-
blemas y expectativas sobre la vida humana que ah se plantean; con los usos
y formas del lenguaje utilizados para revelar una relacin no prevista entre las
palabras; o sugerir un nuevo significado en ellas.

Participacin social
El entorno intercultural y bilinge en el que se desarrollan los nios indgenas
los lleva a participar, desde la infancia y a lo largo de su vida, en espacios
en los que el espaol constituye el principal vehculo de comunicacin. Si bien
ellos tienen el derecho fundamental de utilizar y desarrollar su lengua mater-
na, especialmente en espacios institucionales como la escuela, los juzgados y
las dems instancias encargadas de la prestacin de servicios pblicos, el apren-
dizaje del espaol como segunda lengua les abre la oportunidad de participar e
incidir en espacios de convivencia distintos a los de su comunidad de origen. Un
ejemplo de esto es el cmulo de informacin que circula habitualmente por los
medios de comunicacin, predominantemente en espaol (aunque actualmen-
te es igualmente accesible la informacin en otras lenguas del mundo).
En el mbito de la vida cotidiana, las prcticas sociales del lenguaje tienen
como propsito posibilitar la participacin de los nios en estos espacios y de
incidir en ellos para la toma de decisiones en la vida, as como para atender las
necesidades y problemas de su comunidad. Por eso el punto de partida es la con-
versacin cara a cara, con el fin de que los nios compartan informacin y puntos
de vista sobre las personas, sus familias y la comunidad donde viven. Adems, se
han integrado diversas prcticas relacionadas con la lectura y escritura de cartas,
con el fin de que intercambien informacin y puntos de vista con personas de
otras comunidades; con el uso de instructivos, anuncios, documentos administra-
tivos y legales, entre otros textos de uso cotidiano; as como otras prcticas que
implican la propuesta de soluciones a los problemas que analizan.
La participacin ciudadana comprende tambin el desarrollo de una acti-
tud crtica ante la informacin que se recibe de los medios de comunicacin
impresos y electrnicos; en su labor formadora de ciudadanos responsables y
reflexivos, la escuela no puede ignorar el impacto que ejercen. Por ello los estu-
diantes deben aprender a interpretar las noticias y los anuncios que circulan
mediante el peridico, la radio, la televisin e, incluso, el internet; con el fin de
que asuman una postura reflexiva ante los mismos.

253
6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Vinculacin entre Lengua Materna.

Lengua Indgena y Segunda Lengua. Espaol
La propuesta para esta asignatura, al igual que para Lengua Materna. Lengua
Indgena y Segunda Lengua. Espaol fueron construidas bajo un mismo enfo-
que, y la seleccin de los contenidos del programa de Segunda Lengua. Espaol
tuvo en cuenta la propuesta para Lengua Materna. Lengua Indgena. Por esta
razn el maestro encontrar que ambas propuestas son complementarias y
guardan una profunda relacin que se manifiesta en varios sentidos.
Hay importantes semejanzas en el tipo de prcticas sociales del lengua-
je que se incluyen en ambas propuestas a pesar de las claras diferencias en
cuanto a la forma como se realizan estas prcticas en una y otra lengua. Esto
es porque una educacin bilinge exige que los nios se apropien en espaol
y lengua indgena de las prcticas sociales del lenguaje necesarias para parti-
cipar en la vida social de manera pertinente dentro y fuera de la escuela, por
ejemplo: saludar y presentarse, describir y compartir experiencias o ancdotas
para hablar sobre uno mismo, o relatar noticias o sucesos importantes de la
vida familiar o comunitaria, entre otras.
Por ejemplo, en el mbito de estudio, el profesor encontrar correspon-
dencias con las asignaturas de lenguas indgenas en cuanto al tipo de prcti-
cas sociales del lenguaje propuestas, como comunicarse en la clase de espaol
o lengua indgena, registrar fechas importantes en un calendario escolar, hacer
descripciones o consultar libros de la biblioteca.
El profesor requiere pensar en estas semejanzas como una condicin
favorable para la enseanza y el aprendizaje ya que los nios podrn comprender
mejor el trabajo que hacen en una lengua al estar trabajando con contenidos
semejantes en la otra.
Por otro lado, las diferencias entre las formas en que tales prcticas se
realizan en una y otra lengua o en la manera como se escribe y organiza un
texto, permiten al educador reflexionar sobre las caractersticas particulares de
cada lengua al establecer comparaciones. Por ejemplo, el profesor puede com-
parar los usos del lenguaje en ambas, destacando las diferencias en la forma de
decir algo segn las reglas de interaccin social de cada una; la forma como se
ordenan las palabras en una oracin, las letras que conforman los abecedarios
en los sistemas de escritura, entre otros aspectos interesantes para comparar.

El papel de los docentes y la organizacin del trabajo en el aula

Los profesores son fundamentales en la enseanza del espaol como segunda
lengua. Su labor significa mucho ms que simplemente dar informacin, admi-
nistrar tareas y corregir el trabajo de los estudiantes. Su trabajo supone, entre
otras cosas:

s
.PTUSBS a los estudiantes las estrategias que usa un lector o escri-

tor ms experimentado con el fin de hacerles evidente las decisio-

254
 nes y opciones que se le presentan al desarrollar estas actividades.
El educador es un modelo para los nios y facilita la relacin de los
nios con la lengua escrita.
s
'BDJMJUBS el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear
preguntas o hacer aseveraciones que les posibiliten centrarse en un
aspecto de la escritura; animar a los estudiantes a tratar de dar ex-
plicaciones y retarlos a lograr apreciaciones cada vez ms objetivas
travs de la confrontacin con los propios textos o con opiniones de
sus compaeros.
s
"ZVEBS a escribir y a leer, al leer en voz alta y al prestarse a transcri-
bir lo que los estudiantes proponen, para que estos se centren en la
organizacin y lenguaje del texto.
s
"ZVEBS a los estudiantes a centrarse en momentos particulares de
la escritura (por ejemplo en hacer una planeacin, o en la correccin),
o a usar estrategias especficas durante la lectura. Para ello, apro-
vecha la riqueza del trabajo colectivo y lo equilibra con trabajo in-
dividual, dando con esto oportunidad para que los nios logren el
mximo aprendizaje posible.
s
&TUJNVMBS a los estudiantes a volverse escritores y lectores inde-
pendientes sin descuidar la calidad de su trabajo.

Trabajo por proyectos

La organizacin del trabajo en el aula est prevista para lograr que los nios
tengan oportunidades de aprender los contenidos propios de la asignatura,
aprovechando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compae-
ros. En este sentido, se propone el trabajo con proyectos didcticos que estn
centrados en las prcticas sociales del lenguaje, y propicien el intercambio y la
reflexin colectiva entre pares.

Modalidades de trabajo
s
5SBCBKP
HSVQBM en el que el docente da cabida a la participacin de
todos los nios del grupo a propsito de una actividad u opinin. El
valor de este tipo de actividades reside en la oportunidad de plantear
un problema nuevo y comenzar a generar la reflexin de los nios,
o bien, aprovechar respuestas u opiniones diferentes para enriquecer
las oportunidades de reflexionar en torno a determinada situacin.
En el trabajo grupal es necesario, algunas veces, que el educador sir-
va de pluma o de voz para los nios. Es decir, que sea quien escriba,
a partir de las ideas de los nios, y modele tanto la escritura y lectu-
ra como las decisiones que un lector o escritor ms experimentado
toma en el proceso. El trabajo grupal es til tambin para mostrar
las maneras de corregir y editar un texto y de coordinar las ideas y
opiniones de los estudiantes en este proceso.
s
5SBCBKP
FO
QFRVFPT
HSVQPT
los nios, organizados en equipos
de mximo cinco participantes, pueden enfrentar retos de escritu-
ra y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran

255
 lograr trabajando de forma individual o en plenaria. Esta modali-
dad de trabajo est relacionada con los momentos ms importan-
tes del aprendizaje escolar, ya que los nios pueden confrontar de
manera puntual sus perspectivas acerca de un problema y ampliar
su repertorio de respuestas. Adems, los nios aprenden a ser res-
ponsables de una tarea y colaborar con otros para el logro de un
fin. Es importante lograr el trabajo cooperativo diferenciado, que
sucede cuando los integrantes de un equipo realizan actividades
diferentes, pero coordinadas, para el logro de una tarea. Por ejem-
plo, cuando asumen roles simultneos para dictar, escribir y corre-
gir un texto.
s
5SBCBKP
JOEJWJEVBM esta modalidad es muy til para evaluar
las posibilidades reales de los nios al leer o escribir un texto. Las
respuestas individuales de estos pueden aprovecharse tambin
para iniciar la puesta en comn de estrategias para resolver un pro-
blema, o bien para confrontar estrategias, posteriormente, en el
trabajo colectivo.

Productos, soportes o textos que escriben los estudiantes

Hay ciertos portadores (tipos de materiales que leen los nios como lbumes,
calendarios, folletos, entre otros) que se utilizan en esta y en la asignatura de
Lengua Materna. Lengua Indgena; esto se debe a que, a pesar de las diferen-
cias entre espaol y lengua indgena, los nios deben aprender a leer y escribir
segn los materiales de la cultura escrita.
Estos libros o materiales de lectura son objetos que han sido desarrolla-
dos a lo largo de la historia de la lengua escrita. Su funcin social (para qu o
con qu fin son escritos) o la forma como se organiza la informacin en cada
uno de ellos, son producto de la historia de las prcticas de la lectura y la escri-
tura, de la historia de cmo los lectores y escritores desarrollan nuevas mane-
ras de leer y organizar la informacin en los textos que escriben, segn las
necesidades que surgen en cada poca y grupo social. Por tal motivo los nios
pueden utilizar los conocimientos que adquieran sobre los textos y los porta-
dores de la cultura escrita cuando escriben o leen en espaol como cuando lo
hacen en lengua indgena. Es decir, se trata de conocimientos que son transfe-
ribles de una lengua a otra.
Sin embargo, siempre ser necesario que educadores y estudiantes
tomen decisiones importantes al momento de establecer cmo van a escribir
un texto o cmo es pertinente hacerlo segn las reglas que rijan la comunica-
cin entre personas en su comunidad o cultura. As, la manera de escribir un
recetario en lengua indgena podr ser diferente de cmo se hace en espaol
o en el mundo occidental.

Materiales o soportes recurrentes durante el ciclo escolar

Existen materiales que se sugiere utilizar en diversos momentos del ciclo esco-
lar; son de fcil circulacin y otorgan a los nios la posibilidad de contar con un
soporte para compartir con otros los textos que escriben con fines especficos.

256
Se trata de que los nios utilicen estos soportes o materiales tanto en lengua
indgena como en espaol. Entre estos, destacan:

Fichero de palabras de uso personal

El fichero de palabras de uso personal es una herramienta didctica muy eficaz
durante el primer ciclo escolar. Se organiza a partir de fichas que se ordenan
segn el orden alfabtico. Cada nio construye su fichero: una caja con sepa-
radores, cada uno con una letra del abecedario de la lengua. Tendrn un fiche-
ro para espaol y otro para lengua indgena. Cada vez que aprendan a escribir
una palabra, la pasarn en limpio en una tarjeta del fichero y la integrarn en el
lugar que corresponde segn la letra inicial.
En este soporte con forma de fichero, los nios podrn escribir palabras
significativas para ellos, cada una en una tarjeta diferente.
El fichero les permite contar con modelos de escritura tiles cuando ten-
gan que escribir otras palabras; verificar cmo se escribe una palabra cuando
la tengan que volver a escribir; y utilizar lo que ellos escriben para realizar dis-
tintas actividades didcticas, por ejemplo, dos nios pueden sacar un conjunto
de palabras (nombres de compaeros) y jugar memoria. Por otra parte, es una
herramienta interesante para que los nios tengan frente a s todas las letras
del alfabeto y puedan aprender gradualmente el orden alfabtico. Por ltimo,
cabe destacar que la forma como se organizan las palabras en este fichero
introduce a los nios a la idea de un diccionario.

Peridico escolar
El peridico escolar es un soporte que forma parte de la cultura de la escuela
en todo Mxico, por lo que los profesores conocen sus propiedades y caracte-
rsticas de forma y contenido; a travs de l, los estudiantes pueden compartir
distintos tipos de textos.
El peridico escolar permite integrar diferentes tipos de texto segn
los propsitos comunicativos de cada edicin: informar a la comunidad sobre
asuntos importantes a partir de lo que se ha aprendido o indagado sobre un
tema; dar a conocer noticias relevantes sobre la comunidad escolar y extraes-
colar; promover la lectura de ciertos materiales o compartir con otros los textos
literarios que se escriben en la escuela. El peridico, incluso, puede ser un mate-
rial fcil de compartir no slo con los miembros de la escuela, sino con otros
planteles, propiciando el intercambio de peridicos a lo largo del ao.
Este soporte permite a los nios producir textos con fines sociales
especficos, dirigidos a interlocutores o lectores reales y reconocer que sus pro-
ducciones son importantes para el medio en el que viven. En otras palabras,
el peridico facilita participar activamente en la comunidad educativa y esta-
blecer un puente entre la escuela y la comunidad, entre nios de una escuela y
otra; entre profesores y estudiantes.

Correo comunitario o intercomunitario

Escribir cartas, ya sean colectivas o personales, formales o informales, es una
manera de comunicarse a distancia con diversos propsitos.

257
 Las cartas cumplen una funcin social muy importante en la comunica-
cin; especialmente cuando familiares o amigos, por distintas razones, migran
hacia otras regiones o ciudades; o cuando se necesita presentar un reclamo,
solicitar informacin o expresar una opinin sobre un hecho a las autoridades
locales o instituciones diversas. Por tales razones, se propone que estudian-
tes y profesores generen un correo comunitario, o intercomunitario con nios
de otras escuelas, durante todo el ao escolar, en funcin de las necesidades
comunicativas que surjan en distintos momentos.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Como se explica en el apartado IV, la evaluacin es un insumo fundamental

para promover el aprendizaje de los estudiantes pues permite valorar el nivel de
desempeo y el logro de los Aprendizajes esperados; as como identificar las
causas de las dificultades que se traducen en aprendizajes no alcanzados. Esta
informacin es fundamental para tomar decisiones e implementar estrategias
de trabajo diferenciadas que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. Para
lograr lo anterior, la evaluacin en Segunda Lengua. Espaol requiere recolec-
tar, sistematizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes deriva-
das del trabajo, en distintos momentos, con las prcticas sociales del lenguaje.
La evaluacin, preferentemente, no debe centrarse exclusivamente en el
producto final de la prctica social del lenguaje. Ha de tener tambin en cuenta
la produccin o producciones intermedias y la evaluacin inicial; lo que permi-
tir establecer no solo al docente sino tambin al estudiante en dnde se
ubicaba al inicio el aprendiz, cules fueron sus avances durante el proceso, y
qu logros concret al final.
La evaluacin inicial puede realizarse de diversas maneras; una de ellas
es observando qu hacen los estudiantes y formulando preguntas pertinentes
vinculadas con qu saben o con qu concepciones tienen acerca de los compo-
nentes de la prctica social del lenguaje con la que van a trabajar. Las evalua-
ciones intermedias ayudan a valorar lo hecho y aprendido durante el proceso, a
comprender que el aprendizaje es una construccin que se conforma de mlti-
ples pasos, los cuales no siempre son acertados (hay que recordar que del error
tambin se aprende). Por su parte, las evaluaciones de los productos finales
deben considerar los Aprendizajes esperados de forma integral. Por ejemplo,
el profesor al evaluar un texto no debe centrarse nicamente en la ortografa,
sino que es importante que considere otros aspectos como la organizacin
grfica, la sintctica y la semntica, inherentes al Aprendizaje esperado.
Es recomendable que la evaluacin se apoye en el uso de diversas tcni-
cas y de mltiples instrumentos. Esta variedad de aproximaciones al aprendiza-
je de los alumnos le permitir al profesor hacer evaluaciones ms completas. La
seleccin de la tcnica de evaluacin y del instrumento a utilizar en cada caso
depende de la naturaleza de los Aprendizajes esperados y del momento de eva-
luacin en que sern aplicados.

258
8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Organizacin por ciclos

La razn para organizar los Aprendizajes esperados por ciclo es que un nmero
importante de las escuelas indgenas en Mxico son multigrado. Esta circuns-
tancia plantea necesidades de organizacin de los contenidos escolares muy
particulares. Hay escuelas en las que los nios son bilinges, otras en las que la
mayora de los nios son monolinges y algunas ms en las que pueden encon-
trarse diferentes grados de bilingismo en un centro escolar. En realidad, es dif-
cil que haya nios en un mismo plantel que sean totalmente monolinges si en
su comunidad se habla espaol.
Por otro lado, cabe destacar que el grado escolar de un estudiante (nio
de cuarto grado o segundo ciclo, por ejemplo) no siempre coincide con su
grado de bilingismo. Es decir, es posible que un nio que cursa el segundo
ciclo o cuarto grado, por ejemplo, tenga un nivel de competencia en el uso del
espaol igual o ms bajo que un nio de tercer grado que por distintas razones
ha aprendido a hablar esta lengua. Existe cierta relacin entre el grado de bilin-
gismo y edad de los nios por el impacto que tienen su participacin e inte-
raccin en distintos contextos comunitarios o espacios sociales. Cuanto ms
grandes es un nio es posible que participe en un mayor nmero de espacios
o tareas o que interacte con un mayor nmero de personas ms lejanas a su
ncleo familiar. A mayor edad, ms puede aprender sobre el espaol si est
expuesto al uso de esta lengua.

259
 La distribucin de los Aprendizajes esperados por ciclo, es un modelo que
permite una adaptacin flexible del currculo a los diversos grados de bilingis-
mo de los estudiantes y a esta gran variedad de contextos escolares indgenas,
planta docente y conformacin del grupo escolar en el pas.

PRIMARIA
Prcticas sociales
MBITOS PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
del lenguaje
Aprendizajes esperados
Intercambio t
Participa y se comunica en la clase t
Organiza la biblioteca t
Recomienda materiales
de experiencias de espaol. escolar o del aula. de lectura.
de lectura

Comprensin t
Identifica textos que traten sobre t
Lee diferentes textos t
Registra informacin
de textos para un tema especfico. informativos. obtenida de distintas fuentes.
adquirir nuevos
conocimientos

Elaboracin t
Registra fechas en el calendario. t
Registra y calendariza t
Elabora cuadros y esquemas

de textos con actividades. para resumir informacin
ESTUDIO

diferentes formatos de diversos textos.

grficos

Intercambio oral t
Explica un proceso conocido. t
Comparte informacin t
Comparte informacin sobre
de experiencias sobre la regin donde se acontecimientos histricos a
y nuevos encuentra su comunidad. partir de resmenes y notas.
conocimientos

Intercambio t
Hace catlogos de objetos t
Escribe reportes de t
Elabora textos informativos.

escrito de nuevos conocidos. investigacin.
conocimientos

Lectura de t
Escucha la lectura de cuentos. t
Escucha y participa en t
Lee cuentos a los nios ms
narraciones la lectura de cuentos y pequeos.
de distintos fbulas.
subgneros

Escritura y t
Elabora carteles para recomendar t
Cuenta y comenta t
Recopila narraciones

LITERATURA

recreacin cuentos. cuentos que ha ledo. de la comunidad.

de narraciones

Lectura y escucha t
Canta rondas y canciones t
Canta coplas y canciones t
Lee y recita poemas.
de poemas infantiles. populares.
y canciones t
Lee y escucha la lectura
de poemas infantiles.

260
 PRIMARIA
Prcticas sociales
MBITOS PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
del lenguaje
Aprendizajes esperados
Creaciones y juegos t
Hace juegos con el lenguaje. t
Juega con adivinanzas. t
Participa en diferentes juegos
con el lenguaje de mesa relacionados con
potico el lenguaje.
LITERATURA

Lectura, escritura t
Representa pequeas historias con t
Lee obras de teatro. t
Preparar y representa una
y puesta en escena tteres. obra.
de obras teatrales

Intercambio oral t
Se describe a s mismo, a sus t
Relata experiencias t
Relata experiencias de otros.
de experiencias familiares y amigos. personales.
personales

Produccin e t
Saluda, se presentar, da y solicita t
Conoce la funcin t
Conoce la funcin y contenido

interpretacin de informacin personal. y contenido de documentos legales y
textos para realizar documentos que sirven formales.
trmites y gestionar para la adquisicin de
servicios bienes.

Produccin t
Da y sigue instrucciones. t
Analiza y elabora t
Analiza y elabora reglamentos

PARTICIPACIN SOCIAL

e interpretacin instructivos sencillos. sencillos.

instructivos
y documentos
que regulan
la convivencia
Anlisis de t
Platica sobre su casa y el poblado. t
Escucha y comenta t
Comparte noticias e historias
los medios de programas de radio. importantes de la comunidad.
comunicacin

Participacin t
Comparte informacin sobre las t
Comparte informacin t
Comparte informacin til
y difusin de actividades y servicios que existen sobre los problemas de para la comunidad.
informacin en la en la comunidad. la comunidad y proponer
comunidad escolar soluciones posibles.

Reconocimiento t
Reconoce la diversidad lingstica t
Indaga sobre la t
Indaga sobre la variedad

de la diversidad en su entorno. diversidad lingstica y lingstica del espaol.
lingstica y cultural cultural del pas.

261
262
9. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
&TUB
BTJHOBUVSB
TF
JODPSQPSB
QPS
QSJNFSB
WF[
FO

VO
NPEFMP
FEVDBUJWP
OBDJPOBM
FO
FM
$BNQP
EF

'PSNBDJO
"DBENJDB
-FOHVBKF
Z
$PNVOJDBDJO

t

4F
BSUJDVMB
DPO
MBT
BTJHOBUVSBT
-FOHVB
.BUFSOB

&TQBPM
-FOHVB
.BUFSOB
-FOHVB
*OEHFOB

4FHVOEB
-FOHVB
-FOHVB
*OEHFOB
Z
-FOHVB

&YUSBOKFSB
*OHMT
QPS
MP
RVF
EB
VOB
FTUSVDUVSB

JOUFHSBEB
FOUSF
QSJNFSBT
TFHVOEBT
MFOHVBT
Z

Cimentar logros MFOHVB
FYUSBOKFSB

t
&M
.PEFMP
&EVDBUJWP
JODPSQPSB
QPS
QSJNFSB
WF[

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR VOB
QFSTQFDUJWB
QSPHSBNUJDB
EF
MB
FEVDBDJO

QUE PERMANECEN QMVSJMJOHTUJDB
QBSB
MB
QPCMBDJO
FTDPMBS
JOEHFOB

t
&T
VOB
BTJHOBUVSB
TJO
QSFDFEFOUF
FT
EFDJS
OP
TF
JODMVZ
FO

BUFOEJFOEP
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
Z
OFDFTJEBEFT

FM
1MBO
EF
FTUVEJPT
EF
FEVDBDJO
CTJDB

OJ
FO
BOUFSJPSFT
MJOHTUJDBT
EF
MPT
FTUVEJBOUFT

t
-B
DPODFQDJO
EFM
$BNQP
EF
'PSNBDJO
"DBENJDB
-FOHVBKF
t
4F
SFGVFS[B
FM
VTP
EFM
MFOHVBKF
B
QBSUJS
EF
QSDUJDBT

Z
$PNVOJDBDJO
OP
JODMVB
FM
CJMJOHJTNP
OJ
FM
QMVSJMJOHJTNP
TPDJBMFT
QSPQJBT
EF
MPT
EJWFSTPT
DPOUFYUPT
EF
MB
WJEB

QPS
UBOUP
OP
TF
DPOTJEFSBCB
FM
BQSFOEJ[BKF
EF
MBT
TFHVOEBT
EF
MPT
QVFCMPT
JOEHFOBT
Z
EF
PUSPT
B
MPT
RVF
IBO

MFOHVBT NJHSBEP


t
4F
QSPQPOF
RVF
TF
USBCBKF
&TQBPM
DPNP
TFHVOEB

MFOHVB
EFTEF
QSJNBSJB
QBSB
RVF
FO
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TF
SFGVFSDF
FM
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EF
MBT
MFOHVBT
JOEHFOBT
DPO
FM

QSPQTJUP
EF
RVF
B
NFEJBOP
QMB[P
TF
JODPSQPSF


FO
TFDVOEBSJB


t
4F
EFTUBDBO
MBT
IBCJMJEBEFT
MJOHTUJDBT
Z

DPNVOJDBUJWBT
QSPNPWJFOEP
FM
VTP
EF
FTUSBUFHJBT

QBSB
MB
BERVJTJDJO
Z
BQSFOEJ[BKF
EF
TFHVOEBT

MFOHVBT
FO
FM
NBSDP
EF
MB
BMGBCFUJ[BDJO
JOJDJBM
Z

DPOUJOVB
DPOTJEFSBOEP
RVF
MB
FOTFBO[B
EF
VOB

TFHVOEB
MFOHVB
TF
WJODVMB
per se
B
MB
DVMUVSB


EF
MB
NJTNB

t
-B
QSPQVFTUB
TF
BSUJDVMB
FO
USFT
NCJUPT
&TUVEJP

-JUFSBUVSB
1BSUJDJQBDJO
TPDJBM

t
-B
FWBMVBDJO
FT
VO
DPNQPOFOUF
GVOEBNFOUBM


EFM
BQSFOEJ[BKF
FO
MB
QSPQVFTUB

263
LENGUA EXTRANJERA. INGLS

264
 1. LENGUA EXTRANJERA.
INGLS EN LA EDUCACIN BSICA126

La asignatura Lengua Extranjera. Ingls, a diferencia del resto de las asignatu-

ras, se compone de dos etapas: una dirigida a los grados iniciales de educacin
bsica cuya finalidad es promover en los estudiantes la familiarizacin y el con-
tacto con el ingls como lengua extranjera; y la otra, destinada al resto de los
grados que componen este nivel educativo, que tiene como objetivo la compe-
tencia y el dominio bsicos en esta lengua.

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

3 1 2 3 4 5 6 1 2 3

Etapa de contacto
Etapa de competencia y dominio bsicos del ingls
y familiarizacin

Organizacin en ciclos

2. PROPSITOS GENERALES

El propsito general de la asignatura Lengua Extranjera. Ingls es que los estu-

diantes desarrollen habilidades, conocimientos, actitudes y estrategias de
aprendizaje para participar e interactuar en prcticas sociales del lenguaje, ora-
les y escritas, propias de diferentes contextos comunicativos y culturales ruti-
narios, habituales y conocidos, con hablantes nativos y no nativos del ingls.
Ello implica:

126
Esta asignatura forma parte del currculo de la educacin secundaria desde hace muchas
dcadas, mientras que apenas a fines de la dcada pasada se incorpor su enseanza a
la educacin preescolar y primaria. Para universalizar el ingls en estos dos niveles se re-
quieren profesores especialistas, por lo que esto no se ha alcanzado todava, aunque se ha
avanzado de forma creciente: en todo el pas la cobertura para el tercer grado de preescolar
en el ciclo escolar 2015-2016, era de 18% y para los seis grados de primaria de 20%; en ambos
casos para las escuelas denominadas de organizacin completa.

265
1. Usar la lengua extranjera como medio para expresar ideas y pensamientos
con confianza y eficacia hacia personas de otras culturas.
2. Utilizar la lengua extranjera para organizar el pensamiento y el discurso;
analizar de modo crtico y resolver problemas, as como participar en diversos
intercambios y expresiones culturales propias y de otros pases.
3. Emplear la lengua extranjera para interactuar de modo creativo y tico con
conciencia y empata hacia perspectivas y sentimientos distintos a los propios.
4. Reconocer el papel del lenguaje y la cultura en la construccin del conoci-
miento, la conformacin de la identidad, as como en la regulacin de la con-
ducta, la experiencia y los valores.
5. Reflexionar sobre la lengua y la cultura para interpretar y producir significa-
do en intercambios lingsticos y culturales.

3. PROPSITOS POR CICLO

Ciclo 1. 3 grado de preescolar, 1 y 2 de primaria

El propsito del ciclo 1 es que los estudiantes se sensibilicen y familiaricen con
una lengua distinta a la materna, y puedan reaccionar y responder a necesida-
des de comunicacin bsicas y personales en contextos rutinarios definidos.
Por tanto, se espera que los estudiantes puedan:

1. Reconocer la existencia de otras culturas y lenguas.

2. Adquirir motivacin para aprender la lengua inglesa y una actitud positiva
hacia esta.
3. Establecer vnculos elementales entre la informacin recibida en diversas
situaciones de aprendizaje de la lengua extranjera.
4. Emplear habilidades bsicas de comunicacin, sobre todo de tipo receptivo.
5. Participar en la exploracin de textos de diferentes tipos, sobre todo de
carcter imaginativo.

266
6. Utilizar algunos recursos lingsticos y no lingsticos para dar informacin
sobre s mismos y su entorno en situaciones rutinarias.

Ciclo 2. 3 y 4 grados de primaria

El propsito del ciclo 2 es que los estudiantes interacten en situaciones de
comunicacin inmediatas y conocidas, mediante expresiones utilizadas en
contextos habituales. Por tanto, se espera que los estudiantes puedan:

1. Identificar aspectos compartidos y diferentes entre ellos y otras personas y

culturas, obtenidos en experiencias interculturales.
2. Participar en la toma de decisiones destinadas a mejorar la cooperacin
para el aprendizaje de una lengua extranjera.
3. Emplear informacin de experiencias previas de aprendizaje de la lengua
extranjera para anticipar nuevas situaciones.
4. Emplear repertorios lingsticos sencillos para expresiones bsicas sobre
informacin personal y necesidades prcticas.
5. Intercambiar informacin predecible de inters inmediato.
6. Establecer contactos sociales bsicos en situaciones habituales.

Ciclo 3. 5 y 6 grados de primaria

El propsito del ciclo 3 es que los estudiantes interacten en situaciones de
comunicacin habituales mediante textos orales y escritos breves en contextos
conocidos. Por tanto, se espera que los estudiantes puedan:

1. Describir maneras en que las diferencias culturales modifican la compren-

sin entre las personas y los grupos.
2. Comprender la influencia de las personas y las situaciones en la actitud al
aprender una lengua extranjera.
3. Utilizar estrategias para actuar en situaciones especficas de aprendizaje
de la lengua extranjera.
4. Emplear un repertorio lingstico sencillo al expresarse en situaciones
habituales.
5. Intercambiar informacin relevante y de inters personal.
6. Participar en intercambios sociales breves y estructurados en situaciones
conocidas.

Ciclo 4. 1, 2 y 3 grados de secundaria

El propsito del ciclo 4 es que los estudiantes sostengan interacciones y
adapten su actuacin mediante diversos textos orales y escritos en una
variedad de situaciones de comunicacin. Por tanto, se espera que los estu-
diantes puedan:

1. Analizar algunos aspectos que permitan mejorar la comprensin inter-

cultural.
2. Aplicar algunas estrategias para superar retos personales y colectivos en el
aprendizaje de una lengua extranjera.

267
3. Transferir estrategias para consolidar la actuacin en situaciones de apren-
dizaje de la lengua extranjera.
4. Emplear un repertorio lingstico sencillo pero amplio en una variedad
de situaciones conocidas y de actualidad.
5. Intercambiar informacin de inters actual.
6. Desenvolverse con un registro neutro en intercambios sociales dentro de
un rango variado de situaciones.

4. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA DE INGLS

CON REFERENCIAS NACIONALES E INTERNACIONALES

Para determinar el alcance y la amplitud de los programas de estudio, se crea-

ron estndares de dominio y competencia de ingls. Estos constituyen la base
para explorar la funcin del lenguaje y otras formas de comunicacin en la
vida cultural y social de los estudiantes, a medida que progresan en el sistema
educativo y hacia su conocimiento del mundo. Los estndares se definieron
con base en el anlisis de los niveles, los descriptores y las escalas de dos
marcos de referencia:

s
.BSDP
EF
SFGFSFODJB
OBDJPOBM desarrollado por la SEP, que ofre-

ce escalas descriptivas propias de dominio y competencia en ingls,
as como sus equivalencias con las escalas internacionales del Conse-
jo de Europa.
s
.BSDP
$PNO
&VSPQFP
EF
3FGFSFODJB
QBSB
MBT
-FOHVBT aprendi-
zaje, enseanza, evaluacin (MCER) de carcter internacional conoci-
do por sus siglas en ingls como CEFR (Common European Framework
of Reference) y desarrollado por el Consejo de Europa y la Asociacin
de Evaluadores de Lengua en Europa (ALTE127, por sus siglas en ingls),
que presenta un conjunto de escalas descriptivas de niveles de domi-
nio y competencia con el fin de unificar las directrices para el aprendi-
zaje y la enseanza de lenguas. Dicha escala descriptiva se conforma
de seis niveles, los cuales se muestran en la siguiente tabla.

El nmero de horas de exposicin a la lengua extranjera para alcanzar los

niveles de dominio y competencia propuestos fue calculado por el MCER128
en funcin de una poblacin adulta europea. Por ello, y dado que las con-

127
Association of Language Testers in Europe.
128
Consejo de Europa, Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin, Madrid, Instituto Cervantes-Anaya-Ministerio de Educacin, Cultura
y Deporte, Subdireccin General de Cooperacin Internacional, 2002, pp. 25-26.

268
 NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA DEL MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA2
C2 (maestra) Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede
expresarse de manera espontnea, con gran fluidez y un grado de precisin que le
permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.

C1 (dominio Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
operativo eficaz) de exigencia, as como reconocer sentidos implcitos en ellos. Sabe expresarse de
forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar
la expresin adecuada. Puede hacer uso flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados
y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto.

B2 (avanzado) Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
concretos y abstractos, incluso si son de carcter tcnico, siempre que estn dentro
de su campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos con un
grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos, as como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1 (umbral) Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar
si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo,
estudio o tiempo libre. Sabe desenvolverse en la mayora de las situaciones que
pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de
producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones,
as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

A2 (plataforma) Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con

reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica
sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.). Sabe
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y
su entorno, as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1 (acceso) Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, as

como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad, y est dispuesto
a cooperar.

diciones de estudio y los aspectos contextuales son distintos entre dicha

poblacin y la de Mxico, esta asignatura solo utiliza dicho marco como
referencia para construir estndares y escalas de tiempo apropiados para
los estudiantes mexicanos de educacin bsica y establecer as equivalen-
cias entre ambos grupos.

269
5. ENFOQUE PEDAGGICO

La propuesta curricular de Lengua Extranjera. Ingls adopta un enfoque de

accin centrado en prcticas sociales del lenguaje. Estas se encuentran orien-
tadas al proceso y a la integracin del aprendizaje y ofrecen a los estudiantes
oportunidades para participar en diversos intercambios comunicativos que
demandan el uso adecuado de conocimientos, habilidades, actitudes y estra-
tegias, y para reflexionar sobre distintos aspectos de la lengua, el lenguaje y
la cultura.
Las prcticas sociales del lenguaje observan la interaccin comunicativa
y cmo esta se establece el centro de atencin de la enseanza y del aprendi-
zaje. Por ello, el lenguaje se define como una actividad comunicativa, cognitiva
y reflexiva mediante la cual es posible, por ejemplo, expresar, intercambiar y
defender ideas, emociones, deseos, intereses; establecer y mantener relacio-
nes interpersonales, acceder a la informacin e interpretarla, participar en la
construccin del conocimiento, organizar el pensamiento y reflexionar sobre el
propio proceso de creacin discursiva.

La lengua se aborda aqu no como algo abstracto objeto de

especulaciones, ni como elenco de actos de habla para aprender,
sino como instrumento de socializacin que nos permite llevar a
cabo en conjunto las ms variadas tareas, en todos los posibles
contextos en el que el usuario y aprendiz se vean inmersos. 129

De esta manera la capacidad de reflexionar sobre la lengua se vincula estrecha-

mente con los usos sociales del lenguaje con la finalidad de analizar, desarrollar
y mejorar la competencia comunicativa en ingls de los estudiantes.
El enfoque considera el aprendizaje tanto lingstico como cultural por-
que una de sus funciones es la socializacin, porque se basa en los mecanismos
autnticos del uso de la lengua en la interaccin contextualizada y en el proceso
constructivo del aprendizaje.130 Por tanto, tiene la finalidad de que los estudian-
tes se relacionen, progresen y reconstruyan el mundo social en el que viven
mediante su participacin efectiva y exitosa en prcticas sociales del lenguaje
propias de las sociedades del siglo XXI.
En otras palabras, se trata de aprender ingls usando el ingls (aprender
haciendo) en interacciones comunicativas reales o prximas a la realidad, en las
que los estudiantes participen como usuarios de esta lengua y se interesen por
aprender cmo se lleva a cabo la comunicacin al interactuar con otros.

129
Fernndez, Sonsoles, Nuevos desarrollos y propuestas curriculares. Programar a partir del MCER,
en Suplementos. marcoELE, nm. 12, Valencia, enero-junio, 2011, p. 14. Consultado el 5 de febrero de 2017
en: http://marcoele.com/descargas/12/fernandez-programar.pdf
130
Ibdem, p. 12.

270
 Desde esta perspectiva, se reconoce que las prcticas sociales del len-
guaje no son acciones sin mayor implicacin, sino por el contrario, en la medida
en que responden a los intereses de los aprendices y a las necesidades de socializa-
cin, son el motor que activa conocimientos, estrategias y actitudes.131
Por tanto el enfoque utilizado en esta asignatura se diferencia de aquellos
en los que la atencin se pone en aprender ciertos aspectos formales y fun-
ciones del ingls para despus, y solo despus, aprender a usarlo. Entre otras
razones, esto ocurre porque:

El proceso de construccin de la propuesta educativa para cada

lengua busca siempre coordinar los propsitos sociales de cada
prctica con los propsitos didcticos o necesidades de aprendi-
zaje de los alumnos, con el fin de no transgredir el sentido y los
valores que tienen estas prcticas en el seno de la vida social, al ser
convertidas en objetos de enseanza []. El Modelo Educativo es
muy simple: se aprende participando y produciendo; usando el len-
guaje para luego reflexionar sobre distintos aspectos de las prcti-
cas y la lengua en tanto sistema de signos; pero tambin sobre los
contenidos culturales, a partir de un anlisis intra e intercultural.132

As, la participacin de los estudiantes en prcticas sociales del lenguaje que

demandan la interaccin comunicativa en diversos contextos sociales conlle-
va el desarrollo de tareas o acciones que promuevan, entre otras cosas, el uso
real del ingls, la capacidad para seguir aprendiendo, la autorregulacin de las
emociones, la integracin de conocimientos bsicos, adems de la adopcin de
actitudes y conductas que favorezcan la colaboracin, el respeto a los dems y
la valoracin a lenguas y culturas distintas a la propia.
Adems, hacer de las prcticas sociales del lenguaje los referentes cen-
trales de la definicin de los contenidos programticos implica llevar a cabo
tareas que permitan aprender el ingls usndolo.
Desde esta perspectiva, el desarrollo del trabajo en el aula requiere concebir
al estudiante como un agente social y activo en la construccin del aprendizaje,
lo que conlleva que, a partir de sus propios conocimientos y experiencias, pueda:

s
1BSUJDJQBS
DPNP
VTVBSJP
y aprendiz del lenguaje en tareas o acti-

vidades de comunicacin reales o cercanas a su realidad, tales como
la elaboracin de un producto de lenguaje, es decir, textos orales o
escritos con propsitos sociales y didcticos.

131
Idem.
132
Quinteros, Graciela y Yolanda Corona (coords.), Las prcticas sociales del lenguaje en culturas de
tradicin indgena. El objeto de conocimiento antes de ser objeto de enseanza, Mxico, UAM-X, 2013.
Consultado el 4 de febrero de 2017 en: http://www.uam.mx/cdi/pdf/p_investigacion/practicas_so-
ciales.pdf

271
 s
%FTBSSPMMBS
JEFBT
e interrogantes propias sobre las habilidades
bsicas y los recursos lingsticos y culturales necesarios en inter-
cambios comunicativos, a partir del anlisis del uso que le dan al
ingls los estudiantes y las personas con las que interactan en los
diversos ambientes sociales en los que participan.
s
4FS
DPOTDJFOUF
EF
MBT
IBCJMJEBEFT los conocimientos, las acti-
tudes, las emociones aprendidas y las estrategias utilizadas para
lograrlo, al tomar decisiones y asumir responsabilidades y compro-
misos con su proceso de aprendizaje.
s
%FTBSSPMMBS
BNQMJBS y utilizar los conocimientos, las estrategias,
las actitudes, las conductas y los valores necesarios para interactuar
exitosamente con otros.
s
"OBMJ[BS
TVT
QSDUJDBT
comunicativas y las de otros hablantes
del ingls para comprenderlas, explicarlas, interrogarlas, adecuarlas
y corregirlas en funcin del ambiente social en el que se sitan y de
los propsitos que persiguen.
s
"GSPOUBS
TJUVBDJPOFT
EF
DPNVOJDBDJO nuevas y desconocidas
que posibiliten la solucin de problemas e interrogantes relaciona-
dos con el uso, la forma del lenguaje, las actitudes y las conductas
adoptadas en prcticas sociales del lenguaje.
s
)BDFS
EF
MBT
UBSFBT o actividades con la lengua extranjera un tra-
bajo cooperativo en el que los problemas de interaccin oral y escrita
se afrontan a partir de la negociacin, la realimentacin y el anlisis
conjunto de conocimientos, estrategias y bsqueda de soluciones.

Concebir la enseanza como un proceso capaz de provocar el uso y la reflexin

sobre el lenguaje mediante situaciones o tareas concretas de comunicacin que
desafen al estudiante implica que el profesor:

a) Defina con sus estudiantes los productos de lenguaje (tareas o actividades

comunicativas) con los que cobrarn sentido y se abordarn los contenidos del
programa, considerando los siguientes criterios:

s
1BSUJS
de los conocimientos, experiencias e intereses de los estu-

diantes sobre las prcticas sociales del lenguaje en su lengua mater-
na, en su segunda lengua, de tenerla, y en la lengua extranjera, es
decir, el ingls.
s
1SPQPOFS
los pasos para elaborar productos de lenguaje reales con
propsitos sociales interesantes para sus estudiantes y que posibili-
ten tanto la interaccin oral o escrita en esta lengua extranjera como
el anlisis de los recursos lingsticos, las conductas, los valores y las
actitudes implicados en los intercambios comunicativos.
s
$POTJEFSBS
FM
HSBEP
EF
DPNQMFKJEBE de los productos de len-
guaje en funcin del nivel de dominio y competencia del ingls que
tienen sus estudiantes, de manera que dichos productos sean desa-
fiantes a la vez que viables y posibles.

272
 s
"TFHVSBS
RVF
MBT
FUBQBT
o pasos para elaborar los productos de
lenguaje estn articulados en una secuencia cclica y recurrente, con
el fin de que sea posible trabajar ms de una vez las habilidades y los
recursos (lingsticos y culturales) desde los tres ambientes sociales
de aprendizaje propuestos. Es conveniente tener en cuenta que no se
trata de volver a los mismos contenidos una y otra vez, sino de esta-
blecer secuencias didcticas que permitan un tratamiento pertinen-
te y adecuado con distintos niveles de profundidad y complejidad.

b) Sea competente en las siguientes reas para alcanzar con xito los propsitos
de la asignatura Lengua Extranjera. Ingls:

1. Dominio del ingls. Dado que el profesor funge como el principal o, incluso
en ciertos contextos, como el nico modelo de habla y escritura en esta len-
gua, debe ser un usuario competente del ingls y un agente crtico e informa-
do de los aspectos relacionados con su anlisis lingstico.
2. Conocimiento relacionado con el desarrollo de estudiantes de distintas
edades. El docente debe tener un slido conocimiento del desarrollo del nio
y del adolescente para comprender sus necesidades, intereses y habilidades,
as como las dificultades que afrontan sus estudiantes en cada momento del
proceso que implica aprender una lengua distinta a la materna.
3. Conocimiento relacionado con la didctica de una lengua extranjera.
El profesor debe comprender tanto la esencia del objeto de estudio (prc-
ticas sociales del y con el ingls) como los saberes, haceres y valores
que de este se derivan, de modo que pueda adoptar estrategias didcticas
acordes con su naturaleza y con un enfoque de accin. Lo anterior implica
aprender el ingls usndolo e incorporar a la prctica educativa acciones
tales como:

s
.PTUSBS a los estudiantes las estrategias que utiliza un hablante del

ingls en diversas prcticas sociales de comunicacin oral y escrita
con el fin de evidenciar las opciones y decisiones que debern tomar
para participar con xito en estas prcticas sociales del lenguaje.
s
'BDJMJUBS
Z
QSPNPWFS actitudes de reflexin y anlisis en los estu-
diantes, mediante la formulacin de preguntas o problemas que
provoquen su atencin e inters por los usos, funciones y aspectos
lingsticos del ingls, y por las semejanzas y diferencias entre este y
su lengua materna.
s
1MBOFBS
tareas
o actividades que preserven las funciones sociales
de las prcticas del lenguaje y posibiliten la distribucin, secuencia-
cin y articulacin de los contenidos programticos, as como mlti-
ples oportunidades para participar en estas.
s
%FDJEJS
el producto
que se obtendr a partir del tratamiento didc-
tico de los contenidos con la finalidad de asegurar un trabajo integral
con los usos y funciones de la comunicacin y con los recursos que
posibilitan presentarlo y socializarlo formalmente.

273
 s
&MFHJS
P
FO
TV
DBTP
FMBCPSBS, recursos impresos y multimedia
que garanticen el contacto permanente con diversos modelos y esti-
los del uso del ingls.
s
0SHBOJ[BS
Z
DSFBS
ambientes sociales de aprendizaje que fomen-
ten y garanticen la interaccin permanente con textos orales y escritos
por medio de la elaboracin de materiales en ingls y la distribucin y
uso del espacio fsico del aula.
s
(FOFSBS
Z
QSPNPWFS
interacciones orales y escritas que posibili-
ten al estudiante tomar conciencia de las consecuencias del modo en
que se utiliza el lenguaje.
s
$POTUSVJS
una atmsfera de respeto en la que los estudiantes sien-
tan suficiente confianza y seguridad para practicar y usar el ingls
sin temor a ser criticados por sus compaeros o por el docente.

6. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

La asignatura cuenta con dos organizadores curriculares: Ambientes sociales de

aprendizaje y Actividades comunicativas.

Familiar y comunitario
s
*OUFSDBNCJPT
BTPDJBEPT
B
QSPQTJUPT
FTQFDGJDPT
s
*OUFSDBNCJPT
BTPDJBEPT
B
NFEJPT
EF
DPNVOJDBDJO
s
*OUFSDBNCJPT
BTPDJBEPT
B
JOGPSNBDJO
EF
VOP
NJTNP
Z
EF
PUSPT
s
*OUFSDBNCJPT
BTPDJBEPT
BM
FOUPSOP

Ldico y literario
s
&YQSFTJO
MJUFSBSJB
s
&YQSFTJO
MEJDB
s
$PNQSFOTJO
EFM
ZP
Z
EFM
PUSP

Acadmico y de formacin
s
*OUFSQSFUBDJO
Z
TFHVJNJFOUP
EF
JOTUSVDDJPOFT
s
#TRVFEB
Z
TFMFDDJO
EF
JOGPSNBDJO
s
5SBUBNJFOUP
EF
MB
JOGPSNBDJO

Ambientes sociales de aprendizaje

En estos ambientes estn situadas las prcticas sociales del lenguaje: Familiar
y comunitario, Ldico y literario, y Acadmico y de formacin. La razn por
la que se denominan ambientes y no mbitos es porque, a diferencia de la len-
gua materna de los estudiantes (espaol o lengua indgena), el ingls, por su
condicin de lengua extranjera, no est presente en la mayora de sus mbitos
de actividad social. En consecuencia, resulta fundamental promover en el aula
los usos sociales de esta lengua mediante ambientes construidos intencio-
nalmente que compensen la ausencia del ingls en el contexto extraescolar y

274
proporcionen oportunidades para aprender los diversos registros y formatos
comunicativos que se requieren para participar con xito y de manera autno-
ma en las prcticas sociales del lenguaje.
La finalidad de los ambientes sociales de aprendizaje es preservar las fun-
ciones de las prcticas sociales del lenguaje y el sentido personal que el estu-
diante les atribuye al participar activamente en actos de lectura, escritura e
intercambios orales.
A su vez, los ambientes sociales contribuyen a generar las condiciones
para el aprendizaje de una lengua extranjera, ya que implican el desarrollo de
actividades colectivas que favorecen el intercambio entre iguales a partir de la
participacin de lo que cada quien sabe hacer y necesita aprender para superar
con xito el desafo de comunicarse en una lengua extranjera con un propsito
social especfico.
Por otro lado, la diversidad que representa un contexto intercultural, como
en el caso de Mxico, puede y debe ser aprovechado para los aprendizajes lings-
ticos, en tanto que abre la posibilidad de un enriquecimiento lingstico y cultural.
Incorporar una lengua extranjera, como el ingls, al currculo nacional
supone de acuerdo con uno de los objetivos planteados en el Marco comn
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
destacar la relacin entre las lenguas de manera que se enriquezcan.

[] el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se

expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos
culturales de una lengua [] el individuo no guarda estas lenguas y
culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino
que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen
todos los conocimientos y experiencias lingsticas y en la que las len-
guas se relacionan entre s e interactan.133

Desde esta perspectiva se asume que no existen variedades lingsticas mejores que
otras. Por tanto, ms que una correcta o incorrecta manera de hablar ingls existen
usos adecuados o inadecuados a la situacin donde se produce la comunicacin,
hecho que para esta asignatura supone crear intencionalmente ambientes sociales
en el aula en los que se promuevan intercambios comunicativos particulares.

Actividades comunicativas
Buscan que la distribucin de las prcticas sociales del lenguaje de cada ambien-
te sea equilibrada, tenga pertinencia contextual y atienda a los niveles de domi-
nio y competencia de la lengua extranjera, establecidos para cada ciclo. De esta
forma, las actividades comunicativas responden a la necesidad de alcanzar un
balance entre los ambientes sociales de aprendizaje y, en el seno de estos, gra-
duar las prcticas sociales del lenguaje y vincular el trabajo con otras asignaturas.

133
Consejo de Europa, op. cit. p. 4.

275
7. ORIENTACIONES DIDCTICAS

La escuela constituye un espacio privilegiado no solo para desarrollar en los

alumnos el dominio y competencia del ingls, sino tambin la identidad y la
movilizacin de sus saberes y experiencias culturales en contextos nacionales e
internacionales. Para lograrlo es necesario reconocer que todo ser humano es,
por naturaleza, un ser plural y diverso; que las personas se comunican e inte-
ractan culturalmente; y que los grupos humanos poseen prcticas culturales
distintas y funciones diferentes con objetivos diversos.
Reconocer lo anterior implica comprender la importancia de conservar y
construir el acervo cultural de nuestro pas y, al mismo tiempo, la necesidad de
desarrollar una competencia intercultural que posibilite la apertura y sociabi-
lidad con prcticas culturales de distintos pases.
Por ello, las orientaciones didcticas de los programas de estudio de Ingls
proponen acciones dirigidas a impulsar tanto el dominio y competencia de esta
lengua como el respeto y fomento a la diversidad cultural y lingstica que carac-
teriza a las sociedades actuales. De esta manera, se generan las condiciones nece-
sarias para que los alumnos puedan enfrentar con xito los nuevos retos que
impone la realidad mundial en la que convergen mltiples culturas y lenguas.134
Se trata de concebir la diversidad como una fuente de enriquecimiento,
comprensin y colaboracin entre las culturas del mundo y lograr que los alum-
nos, a partir de su personalidad y un sentimiento de identidad, desarrollen las
actitudes, los conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser ms
independientes a la hora de pensar y actuar y, a la vez, ms responsables y par-
ticipativos en relacin con otras personas.135
En este sentido, las orientaciones didcticas tienen como finalidad pro-
vocar en los alumnos experiencias de aprendizaje positivas que promuevan su
desarrollo cultural y lingstico, pues entre ms hbiles sean en la comunicacin,
mayor ser su competencia intercultural y su preparacin para la escolaridad.
Adems, en tanto que el dominio y la competencia en el uso del ingls
va ms all de la simple ejercitacin, la exposicin a esta lengua y el paso del
tiempo, se proponen una serie de actividades individuales y colectivas que
involucran diversas maneras de participar en intercambios orales y escritos con
propsitos sociales y didcticos.
Las orientaciones didcticas ponen el acento en las acciones comunicati-
vas que involucran textos, actividades, usos de lenguaje y recursos lingsticos
acordes al contexto social en el que se desarrolla la accin comunicativa. A su
vez, ofrecen puntualizaciones y ejemplos dirigidos por un lado, a desentraar
los mecanismos autnticos de uso de la lengua en situaciones de interaccin

134
Delors, Jacques, op. cit., pp. 31 y ss.
135
Consejo de Europa, op. cit., p. XII.

276
contextualizada y en un proceso constructivo del aprendizaje; y por otro, a ofre-
cer oportunidades para aprender ingls utilizndolo en situaciones comunica-
tivas reales (o prximas a la realidad) y significativas, en las que los alumnos
participen como usuarios de esta lengua y se interesen por aprender cmo se
lleva a cabo la comunicacin al interactuar con otros.

8. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La finalidad central de la evaluacin en la asignatura de Lengua Extranjera. In-

gls es proporcionar informacin sobre el grado de avance que cada alumno
obtiene en las diferentes etapas del proceso de aprendizaje, para permitir al do-
cente identificar su progreso en el dominio y competencia de ingls al trmino
de un periodo, y valorar si las situaciones didcticas, la organizacin del trabajo
en el aula, el uso de los materiales y el tipo de ayuda o gua proporcionada se
dirigen al logro de los propsitos planteados en cada grado.
La evaluacin es un elemento central de los programas de estudio, por-
que impacta en la prctica educativa y en sus resultados. En otras palabras,
aquello que se evala se convierte en el centro de atencin de la comunidad
escolar, a la vez que incide en las formas de interaccin entre los alumnos, y
entre estos y el docente dentro del saln de clases. Por ello, es necesario que
la evaluacin considere el desempeo del alumno durante el desarrollo de las
actividades; las evidencias de logro del aprendizaje; el avance obtenido en rela-
cin con su propio punto de partida; los niveles de dominio y competencia que
se establecen por Ciclo y sus descriptores por grado, para monitorear su progre-
so al interactuar con otros en ingls.
Para esta asignatura es fundamental considerar el desarrollo de las habi-
lidades comunicativas como un proceso individual en, al menos, tres sentidos:
a) en cuanto a las maneras de adquirirlas; b) en cuanto al momento en que se
adquieren y, c) en cuanto al nivel de dominio y competencia de ingls que cada
estudiante desarrolla. Sin embargo, tambin lo es la intervencin oportuna del
profesor porque es quien puede convertir dichas diferencias individuales en
oportunidades para el desarrollo colectivo.
Para que la evaluacin cumpla con este fin, es necesario constituirla como
un proceso continuo, permanente y formativo, y no asumirla como un evento
aislado que ocurre al final de un periodo determinado. Por ello, esta asignatura
propone tanto la recoleccin de evidencias de aprendizaje obtenidas del pro-
ceso de elaboracin de un producto de lenguaje, como instrumentos cualitati-
vos adecuados para valorar los progresos y dificultades en el trabajo con cada
prctica social del lenguaje; dichos instrumentos estarn destinados a recopilar
informacin suficiente para, entre otras acciones, aprovechar las fortalezas de
los estudiantes y atender sus necesidades o dificultades. El profesor es quien,
con base en las caractersticas y necesidades de su grupo, elige el instrumento
ms adecuado, con el propsito de tener una visin clara sobre el logro de los
aprendizajes y realizar una evaluacin ms justa.

277
 9. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PREESCOLAR PRIMARIA
AMBIENTES CICLO 1 (SENSIBILIZACIN) CICLO 2 (A1)
Actividad
SOCIALES DE
comunicativa 3 1 2 3 4
APRENDIZAJE
Aprendizajes esperados
Intercambios t
Explora y reacciona ante t
Entiende y responde ante t
Comparte expectativas
asociados expresiones de saludo, expresiones de saludo, cortesa en un dilogo.
a propsitos cortesa y despedida. y despedida. t
Intercambia inquietudes
especficos t
Usa expresiones de saludo, corte- en un dilogo breve.
sa y despedida en un dilogo.
Intercambios t
Explora sealizaciones t
Interpreta sealizaciones t
Interpreta mensajes en anuncios
FAMILIAR Y COMUNITARIO

asociados de la va pblica. de la va pblica. y avisos de espacios pblicos.

a medios de t
Produce sealizaciones t
Comenta y compara mensajes
comunicacin para espacios pblicos. publicitarios.
Intercambios t
Identifica informacin t
Da informacin sobre datos t
Comprende y comparte
asociados sobre el aspecto fsico. personales, gustos expresiones para obtener
a informacin y preferencias. lo que se necesita.
de uno mismo t
Intercambia informacin t
Comparte y compara
y de otros sobre datos personales. experiencias personales.
Intercambios t
Reconoce informacin t
Describe e interpreta t
Describe actividades realizadas
asociados sobre objetos del hogar. informacin sobre personas de en una celebracin o fiesta.
al entorno la comunidad y sus actividades. t
Interpreta y usa expresiones
t
Entiende y registra informacin para recibir y ofrecer ayuda.
sobre localidades de la
comunidad.
Expresin t
Escucha rimas y cuentos t
Entiende rimas y cuentos t
Entona canciones.
literaria en verso. en verso. t
Narra una historia a partir
t
Lee rimas y cuentos en verso. de imgenes.
Expresin t
Descubre palabras t
Compara palabras en un cuento t
Escucha historias para
LDICO Y LITERARIO

ldica en una cancin infantil. infantil. ordenarlas.

t
Cambia versos en un poema t
Describe actividades cotidianas
infantil. para que otros las descubran.
Comprensin t
Escucha cuentos t
Entiende cuentos para t
Lee cuentos breves para
del yo para asociarlos con relacionarlos con experiencias compartir apreciaciones sobre
y del otro sentimientos. propias. expresiones culturales.
t
Lee cuentos para comparar t
Lee leyendas breves de distintas
emociones. culturas para comparar
semejanzas y diferencias.

Interpretacin t
Sigue los pasos de una t
Lee instructivos ilustrados t
Sigue y produce los pasos
y seguimiento receta. para armar un objeto. de un instructivo para elaborar
de instrucciones t
Sigue y da instrucciones un objeto.
para sembrar una planta. t
Da y sigue instrucciones
ACADMICO Y DE FORMACIN

sobre el cuidado de la salud.

Bsqueda t
Entiende preguntas para t
Formula preguntas para obtener t
Reconoce y plantea preguntas
y seleccin identificar informacin informacin sobre un tema para buscar informacin sobre
de informacin sobre objetos en el aula. de la naturaleza. un tema concreto.
t
Escribe preguntas para obtener t
Formula y responde preguntas
informacin sobre productos para obtener informacin sobre
del campo. un tema concreto.
Tratamiento t
Reconoce informacin t
Interpreta informacin sobre t
Localiza e incluye informacin
de la sobre flora y fauna unidades de tiempo en obras en una imagen.
informacin mexicanas en obras ilustradas. t
Interpreta y comprara
ilustradas. t
Registra informacin de un tema informacin en una imagen.
de Geografa con apoyo de una
imagen.

278
 PRIMARIA
CICLO 3 (A2)
5 6
t
Intercambia expresiones para
organizar reuniones.
t
Intercambia sugerencias para
adquirir o vender un producto.
t
Intercambia opiniones sobre
noticias en audio.
t
Analiza y discute
una entrevista.
t
Describe y compara apariencia
y habilidades en personas
de distintas edades.
t
Narra un encuentro deportivo.
t
Intercambia informacin para
desplazarse en una localidad.
t
Comprende y expresa
advertencias y prohibiciones.
t
Cuenta historias breves
de inters.
t
Lee cuentos fantsticos.
t
Acepta o rechaza peticiones
en juegos de rol.
t
Explica costumbres a partir
de imgenes.
t
Lee un relato breve de viaje
para descubrir aspectos
naturales y expresiones
culturales.
t
Lee relatos histricos para
comparar aspectos culturales
de Mxico y otros pases.
t
Sigue informacin de una
gua ilustrada para resolver
un problema.
t
Escribe instrucciones para
evitar una situacin de riesgo
personal.
t
Rene informacin sobre
un tema para elaborar fichas
y montar una exposicin.
t
Revisa y selecciona informacin
con el fin de resolver
un problema de inters.
t
Registra informacin sobre
un tema para elaborar un
cuestionario.
t
Registra informacin para
elaborar un reporte sobre
una labor o profesin.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Intercambia opiniones sobre
un servicio comunitario.
t
Compone dilogos
e intervenciones para
un cortometraje mudo.
t
Intercambia cumplidos
gustos y aversiones
en una entrevista.
t
Acuerda con otros un itinerario
de viaje.
t
Lee cuentos clsicos.
t
Produce pronsticos
constructivos acerca de otros.
t
Leer tiras cmicas para discutir
expresiones culturales.
t
Escribe instrucciones para usar
un diccionario bilinge.
t
Redacta notas para elaborar
esquemas de aparatos
del cuerpo humano.
t
Expone informacin sobre
la diversidad lingstica.
SECUNDARIA
CICLO 4 (B1)
t
Expresa apoyo y solidaridad
ante un problema cotidiano.
t
Compara la misma noticia
en varias publicaciones
periodsticas.
t
Comenta experiencias
propias y de otros
en una conversacin.
t
Expresa quejas
sobre un producto.
t
Lee obras de teatro.
t
Improvisa un monlogo breve
sobre un tema de inters.
t
Lee ensayos literarios breves
para contrastar aspectos
culturales.
t
Produce instrucciones para
prepararse ante una situacin
de riesgo derivada de un
fenmeno natural.
t
Parafrasea informacin para t
Escribe un informe breve sobre
explicar el funcionamiento de
una mquina.
t
Discute puntos de vista
para participar en una mesa
redonda.
3
t
Conversa sobre hbitos
culturales de distintos pases.
t
Intercambia emociones
y reacciones provocadas
por un programa de televisin.
t
Interpreta y ofrece
descripciones de situaciones
inesperadas en una
conversacin.
t
Discute acciones concretas
para atender los derechos
de los jvenes.
t
Lee poemas.
t
Adivina y formula hiptesis
sobre sucesos pasados.
t
Lee literatura fantstica o
de suspenso para evaluar
diferencias culturales.
t
Interpreta y escribe
instrucciones para hacer un
experimento sencillo.
un acontecimiento histrico.
t
Escribe acuerdos o
desacuerdos para intervenir
en un debate sobre una
de las bellas artes.
279
 10. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

CICLO 1. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA

Sensibilizar: es sensible ante la existencia de una lengua distinta a la materna y est familiarizado con ella; reacciona
y responde a necesidades de comunicacin bsicas y personales en contextos rutinarios.

Referencia comn: MCER Pre A1 (Pre A1.1)

Reconoce y reacciona ante algunas palabras aisladas y expresiones muy sencillas de uso rutinario y muy frecuente en interacciones
sociales bsicas propias de sus contextos cotidianos (escuela, hogar). Responde con monoslabos y lenguaje no verbal a modelos orales y
escritos relacionados con necesidades de comunicacin inmediata, con una finalidad y un propsito concretos. Dice su nombre y seala
algunos aspectos de sus contextos cotidianos. Se relaciona con otros mediante juegos y actividades ldicas.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PREESCOLAR. 3

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados Explora y reacciona ante t
Participa en la exploracin de expresiones de saludo,
a propsitos especficos expresiones de saludo, cortesa y despedida.
cortesa y despedida. t
Reconoce palabras y expresiones.
t
Participa en intercambios orales para saludar, despedirse
y mostrar cortesa.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

t
Distingue la escritura de algunas expresiones.

Intercambios asociados Explora sealizaciones t
Participa en la exploracin de sealizaciones.
a medios de comunicacin de la va pblica. t
Realiza acciones para seguir sealizaciones.
t
Participa en la elaboracin de sealamientos para el saln.
Intercambios asociados a Identifica informacin t
Participa en la exploracin de preguntas sobre partes del
informacin de uno mismo sobre el aspecto fsico. cuerpo.
y de otros t
Reconoce partes del cuerpo por su nombre.
t
Compara y completa nombres escritos de partes del cuerpo.
Intercambios asociados Reconoce informacin t
Explora informacin en materiales ilustrados.
al entorno sobre objetos del hogar. t
Escucha y participa en la lectura de nombres.
t
Comparte informacin.
t
Explora la escritura de palabras.
Expresin literaria Escucha rimas y/o t
Explora rimas o cuentos en verso.
cuentos en verso. t
Escucha la lectura o recitacin de rimas o cuentos en verso.
t
Completa en un texto palabras que riman.
LDICO Y LITERARIO

t
Practica la pronunciacin de palabras que riman.

Expresin ldica Descubre palabras en t
Explora canciones.
una cancin infantil. t
Participa en la entonacin de canciones.
t
Sigue la lectura.
Comprensin del yo Escucha cuentos t
Explora libros de cuentos.
y del otro para asociarlos con t
Escucha y sigue la lectura de cuentos.
sentimientos. t
Reconoce la escritura de nombres de estados de nimo.

Interpretacin Sigue los pasos de una t
Explora y reconoce recetas.

ACADMICO Y DE FORMACIN

y seguimiento de receta. t
Escucha la lectura de una receta.

instrucciones t
Practica la pronunciacin de palabras.

Bsqueda y seleccin Entiende preguntas para t
Explora y escucha preguntas.

de informacin identificar informacin t
Participa en la formulacin de preguntas.
sobre objetos en el aula t
Revisa la escritura.

Tratamiento Reconoce informacin t
Explora un tema del mundo natural mexicano en

de la informacin sobre flora y fauna materiales ilustrados.
mexicanas en obras t
Explora la escritura de nombres.
ilustradas.

280
 CICLO 1. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Sensibilizar: es sensible ante la existencia de una lengua distinta a la materna y est familiarizado con ella; reacciona
y responde a necesidades de comunicacin bsicas y personales en contextos rutinarios.

Referencia comn: MCER Pre A1 (Pre A1.2)

Entiende y reacciona ante algunas palabras aisladas y expresiones muy sencillas de uso rutinario y frecuente en interacciones sociales bsicas
propias de sus contextos cotidianos (escuela, hogar, comunidad). Responde con expresiones muy conocidas a modelos orales y escritos rela-
cionados con necesidades de comunicacin inmediata, con una finalidad y un propsito concretos. Dice informacin muy bsica sobre s mis-
mo y su entorno inmediato; hace y contesta preguntas bsicas sobre objetos y personas de sus contextos cotidianos, y sobre algunos gustos y
preferencias. Se relaciona con otros mediante juegos y actividades ldicas, empleando algunos recursos lingsticos o no lingsticos.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PRIMARIA. 1

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados Entiende y responde t
Explora expresiones de saludo, cortesa y despedida.
a propsitos especficos expresiones de saludo, t
Reconoce el significado de palabras de saludo, despedida y
cortesa y despedida. cortesa.
t
Responde a expresiones de saludo, despedida y cortesa.
t
Distingue la escritura de expresiones.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios asociados Interpreta sealizaciones t
Explora sealizaciones usadas en espacios pblicos.

a medios de comunicacin de la va pblica. t
Identifica palabras dichas en voz alta.
t
Examina sealizaciones y palabras relacionadas con ellas.
t
Participa en la escritura de palabras relacionadas
con sealizaciones.
Intercambios asociados Da informacin sobre t
Explora informacin sobre datos y preferencias personales.
a informacin datos personales, t
Escucha y reconoce preguntas para obtener informacin.
de uno mismo y de otros gustos y preferencias. t
Revisa la escritura de preguntas y respuestas.
Intercambios asociados Describe e interpreta t
Explora materiales ilustrados, con informacin sobre oficios
al entorno informacin sobre o profesiones.
personas de la comunidad t
Participa en la expresin oral de informacin.
y sus actividades. t
Explora escritura de palabras.
Expresin literaria Entiende rimas t
Explora rimas y cuentos en verso.
y cuentos en verso. t
Escucha la lectura de rimas y cuentos en verso.
t
Explora pronunciacin.
LDICO Y LITERARIO

t
Explora la escritura de rimas y cuentos en verso.

Expresin ldica Compara palabras t
Explora cuentos.
en un cuento infantil. t
Escucha la lectura de cuentos.
t
Practica la pronunciacin de palabras.
t
Revisa la escritura de un cuento.
Comprensin del yo Entiende cuentos para t
Explora un libro ilustrado de cuentos infantiles.
y del otro relacionarlos t
Sigue la lectura en voz alta de un cuento.
con experiencias t
Explora la escritura de enunciados.
propias. t
Evala la escritura de enunciados.
Interpretacin Lee instructivos t
Explora instructivos.
y seguimiento ilustrados para armar t
Participa en la lectura de instructivos.
ACADMICO Y DE FORMACIN

de instrucciones un objeto. t
Participa en la escritura de instructivos.

Bsqueda y seleccin Formula preguntas para t
Explora materiales ilustrados acerca de seres vivos.
de informacin obtener informacin t
Participa en la formulacin de preguntas.
sobre un tema de la t
Explora la escritura de preguntas y respuestas.
naturaleza.
Tratamiento Interpreta informacin t
Explora calendarios semanales.
de la informacin sobre unidades t
Escucha la lectura en voz alta de informacin sobre horas
de tiempo en obras y das de la semana.
ilustradas. t
Participa en el intercambio de preguntas y respuestas
para conocer informacin sobre unidades de tiempo.
t
Revisa la escritura.

281
 CICLO 1. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Sensibilizar: es sensible ante la existencia de una lengua distinta a la materna y est familiarizado con ella; reacciona
y responde a necesidades de comunicacin bsicas y personales en contextos rutinarios.

Referencia comn: MCER Pre A1 (Pre A1.3)

Interpreta y responde a palabras aisladas y expresiones sencillas de uso rutinario y frecuente en interacciones sociales bsicas propias
de sus contextos cotidianos (escuela, hogar, comunidad). Responde con expresiones conocidas a modelos orales y escritos relacionados
con necesidades de comunicacin inmediata, con una finalidad y un propsito concretos. Dice informacin bsica sobre s mismo
y sus contextos cotidianos, sigue y da instrucciones muy bsicas relacionadas con sus contextos inmediatos. Se relaciona con otros y
con la cultura mediante juegos y actividades ldicas, empleando algunos recursos lingsticos o no lingsticos.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PRIMARIA. 2

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados Usa expresiones de t
Revisa intercambios de saludos, despedidas y muestras
a propsitos especficos saludo, cortesa de cortesa en dilogos breves.
y despedida en un t
Asume el papel de receptor y de emisor para intercambiar
dilogo. saludos, muestras de cortesa y despedidas.
t
Participa en la escritura de normas de convivencia en el aula.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios asociados Produce sealizaciones t
Examina sealizaciones.

a medios de comunicacin para espacios pblicos. t
Ensaya la expresin oral de indicaciones en sealizaciones.
t
Participa en la escritura de indicaciones.

Intercambios asociados Intercambia informacin t
Revisa la escritura de datos personales y pasatiempos.

a informacin sobre datos personales. t
Entiende preguntas sobre datos personales y pasatiempos.
de uno mismo y de otros t
Participa en la escritura de preguntas sobre datos
personales y pasatiempos.

Intercambios asociados Entiende y registra t
Explora planos o croquis ilustrados.

al entorno informacin sobre t
Intercambia informacin sobre localidades
localidades de la de la comunidad.
comunidad. t
Escribe informacin sobre la comunidad.

Expresin literaria Lee rimas y cuentos en t
Explora rimas y cuentos en verso, ilustrados.
verso. t
Escucha y participa en la lectura de rimas y cuentos
en verso.
LDICO Y LITERARIO

t
Participa en la escritura de versos.

Expresin ldica Cambia versos en un t
Explora poemas infantiles ilustrados.

poema infantil. t
Participa en la lectura en voz alta de poemas infantiles.
t
Completa versos escritos.

Comprensin del yo Lee cuentos para t
Explora un libro de cuentos infantiles ilustrados.
y del otro comparar emociones. t
Sigue la lectura en voz alta de un cuento.
t
Compara emociones suscitadas por la lectura de un cuento.
t
Participa en la escritura de enunciados.

Interpretacin Sigue y da instrucciones t
Explora instrucciones ilustradas.

y seguimiento para sembrar t
Entiende y expresa instrucciones.
ACADMICO Y DE FORMACIN

de instrucciones una planta. t
Participa en la escritura de reportes sobre experimentos.

Bsqueda y seleccin Escribe preguntas para t
Explora libros infantiles ilustrados, sobre productos del
de informacin obtener informacin campo.
sobre productos del t
Participa en el intercambio de preguntas y respuestas sobre
campo. productos del campo.
t
Revisa la escritura de preguntas para obtener informacin.

Tratamiento de la Registra informacin t
Explora mapas ilustrados del continente americano con
informacin de un tema de Geografa informacin especfica (lengua, moneda, bandera, etc.).
con apoyo de una t
Comprende informacin a partir de la lectura en voz alta.
imagen. t
Participa en la escritura de informacin.

282
 CICLO 2. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Aproximar: comprende y usa el ingls para interactuar con expresiones bsicas ampliamente utilizadas
en contextos habituales.

Referencia comn: MCER A1 (A1.1)

Reconoce y utiliza algunas expresiones cotidianas de uso muy comn en intercambios bsicos, personales y habituales para satisfacer
necesidades inmediatas. Sus reacciones demuestran comprensin de algunas situaciones comunicativas. Se presenta a s mismo
y a personas conocidas, pide y da informacin personal bsica muy especfica (domicilio, pertenencias). Comprende y responde a
expresiones y preguntas muy bsicas relacionadas con expectativas, deseos e informacin sobre algunos temas concretos y conocidos.
Se comunica de forma elemental siempre que su interlocutor hable muy despacio y con claridad. Establece algunas relaciones concretas
con la lengua y la cultura mediante juegos y algunas actividades ldicas y literarias.
LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PRIMARIA. 3
AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados a Comparte expectativas t
Escucha expresiones vinculadas con expectativas.
propsitos especficos en un dilogo. t
Comprende el contenido de un dilogo.
t
Participa en intercambios orales.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios asociados a Interpreta mensajes en t
Explora anuncios y avisos de espacios pblicos.

medios anuncios y avisos de t
Comprende mensajes de anuncios y avisos.
de comunicacin espacios pblicos. t
Escribe enunciados para un anuncio o mensaje.
Intercambios asociados a Comprende y comparte t
Escucha dilogos en los que se utilizan expresiones para
informacin expresiones obtener lo que se quiere.
de uno mismo y de otros para obtener lo que se t
Comprende y expresa deseos o necesidades.
necesita. t
Intercambia expresiones para obtener lo que se necesita.
t
Escribe un recado para obtener lo que se necesita.
Intercambios asociados al Describe actividades t
Escucha breves descripciones de actividades de una
entorno realizadas en una celebracin o fiesta con apoyo de imgenes.
celebracin o fiesta. t
Comprende descripciones de actividades.
t
Describe actividades a partir de imgenes.
Expresin literaria Entona canciones. t
Escucha letras de canciones.
t
Identifica partes en la escritura de canciones.
t
Participa en la entonacin de canciones.
LDICO Y LITERARIO

Expresin ldica Escucha historias para t
Explora secuencias ilustradas de una fbula en desorden.
ordenarlas. t
Escucha la fbula correspondiente a una secuencia
ilustrada.
t
Ordena secuencias ilustradas de una fbula.
Comprensin del yo y del Lee cuentos breves para t
Explora cuentos breves.
otro compartir apreciaciones t
Interpreta el contenido de un cuento.
sobre expresiones t
Graba un audiocuento.
culturales.
Interpretacin y Sigue y produce los t
Explora instrucciones para elaborar un objeto (sonaja,
seguimiento pasos de un instructivo tambor, etctera).
de instrucciones para elaborar un objeto. t
Comprende instructivos ilustrados.
ACADMICO Y DE FORMACIN

t
Participa en la escritura de un instructivo.

Bsqueda y seleccin de Reconoce y plantea t
Explora ilustraciones sobre temas de ciencias.
informacin preguntas para buscar t
Escucha y comprende preguntas.
informacin sobre un t
Participa en la escritura de preguntas para buscar
tema concreto. y obtener informacin.
t
Formula preguntas.
Tratamiento de la Localiza e incluye t
Explora monografas ilustradas de instrumentos musicales.
informacin informacin t
Lee y comprende informacin a partir de la lectura en voz
en un grfico. alta de monografas ilustradas.
t
Participa en el diseo y la escritura de informacin en un
grfico sobre instrumentos musicales.

283
 CICLO 2. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Aproximar: comprende y usa el ingls para interactuar con expresiones bsicas ampliamente utilizadas
en contextos habituales.

Referencia comn: MCER A1 (A1.2)

Reconoce y utiliza expresiones cotidianas y de uso comn en intercambios bsicos y personales para satisfacer necesidades habituales.
Sus reacciones demuestran que comprende de la situacin comunicativa. Se presenta a s mismo y a otros, pide y da informacin
personal bsica (domicilio, pertenencias, gustos, expectativas). Comprende y articula preguntas y respuestas bsicas relacionadas con
ofrecer y pedir ayuda, y sobre temas concretos. Se comunica de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con
claridad. Establece algunas relaciones con la lengua y la cultura mediante juegos y algunas actividades ldicas y literarias de su inters.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PRIMARIA. 4

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados a inquietudes en un t
Explora dilogos que expresan inquietudes.
propsitos especficos dilogo. t
Examina modos de expresar inquietudes en dilogos
t
Expresa y responde a inquietudes en dilogos breves.

Intercambios asociados a Comenta y compara t
Explora anuncios clasificados de productos para nios.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

medios mensajes publicitarios. t
Comprende anuncios clasificados.

de comunicacin t
Escribe informacin.

Intercambios asociados a Comparte y compara t
Explora cartas en las que se intercambian experiencias
informacin experiencias personales. personales.
de uno mismo y de otros t
Interpreta experiencias personales en cartas.
t
Redacta y responde cartas con experiencias personales.

Intercambios asociados al Interpreta y usa t
Explora dilogos en los que se utilicen expresiones para
entorno expresiones para recibir ofrecer y pedir ayuda.
y ofrecer ayuda. t
Examina modos de ofrecer y pedir ayuda.
t
Intercambia expresiones utilizadas para ofrecer y pedir
ayuda.

Expresin literaria Narra una historia a t
Explora y escucha relatos imaginados a partir
partir de imgenes. de una fotografa.
t
Propone historias con base en fotografas.
LDICO Y LITERARIO

t
Relata historias a partir de imgenes.

Expresin ldica Describe actividades t
Explora y escucha descripciones.

cotidianas t
Interpreta descripciones.
para que otros las t
Compone descripciones.
descubran. t
Juega a describir actividades.

Comprensin del yo y del Lee leyendas breves de t
Explora leyendas infantiles.

otro distintas culturas para t
Participa en la lectura de leyendas.
comparar semejanzas y t
Compara los componentes de la escritura de leyendas.
diferencias.
Interpretacin y Da y sigue instrucciones t
Explora instrucciones para el cuidado de la salud.
seguimiento sobre el cuidado t
Interpreta instrucciones.
ACADMICO Y DE FORMACIN

de instrucciones de la salud. t
Redacta instrucciones con apoyos grficos.

Bsqueda y seleccin de Formula y responde t
Define aspectos de un tema de inters.

informacin preguntas para obtener t
Formula preguntas para obtener informacin.
informacin sobre un t
Elige informacin que responde preguntas sobre aspectos
tema concreto. de un tema.

Tratamiento de la Interpreta y compara t
Explora textos ilustrados sobre ingredientes de la

informacin informacin gastronoma mexicana.
dada en una imagen. t
Interpreta la informacin escrita en textos ilustrados.
t
Escribe enunciados que describan informacin para
infografas.

284
 CICLO 3. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Desarrollar: comprende y usa el ingls para interactuar con textos orales y escritos breves de inters personal
en contextos conocidos.
Referencia comn: MCER A2 (A2.1)
Reconoce el sentido general y algunas ideas principales de diversos textos orales y escritos de contextos cercanos, conocidos y
relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, su escuela, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.). Interviene
en algunas transacciones utilizando estrategias verbales y no verbales en intercambios muy sencillos y directos de informacin
sobre cuestiones que le son conocidas, habituales y de inters personal. Interpreta y describe informacin. Describe en trminos
sencillos algunos aspectos de su entorno, as como cuestiones relacionadas con sus necesidades personales. Se relaciona con la
lengua y la cultura mediante juegos y varias actividades ldicas y literarias.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PRIMARIA. 5

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados a Intercambia expresiones t
Explora y escucha intercambios de expresiones para
propsitos especficos para organizar organizar reuniones.
reuniones. t
Interpreta expresiones usadas por interlocutores.
t
Asume el rol de interlocutor en un intercambio.
Intercambios asociados a Intercambia opiniones t
Escucha y explora noticias vinculadas a contextos
FAMILIAR Y COMUNITARIO

medios sobre noticias familiares y habituales.

de comunicacin en audio. t
Comprende noticias en audio.
t
Intercambia opiniones.
Intercambios asociados a Describe y compara t
Escucha y explora descripciones de la apariencia fsica de
informacin apariencia y habilidades personas conocidas.
de uno mismo y de otros en personas de distintas t
Comprende descripciones.
edades. t
Describe apariencia fsica propia.
Intercambios asociados al Intercambia informacin t
Explora indicaciones.
entorno para desplazarse en una t
Comprende indicaciones para trasladarse de un lugar a otro.
localidad. t
Describe el entorno inmediato como punto de referencia
para desplazarse.
t
Ofrece indicaciones para desplazarse.
t
Escribe indicaciones para llegar de un lugar a otro.
Expresin literaria Cuenta historias breves t
Explora ancdotas personales divertidas.
de inters. t
Analiza diversos aspectos de cmo relatar ancdotas
de manera oral.
t
Expresa oralmente una ancdota personal.
LDICO Y LITERARIO

Expresin ldica Acepta o rechaza t
Escucha y explora intercambios de expresiones para

peticiones en juegos aceptar o rechazar peticiones.
de rol. t
Comprende expresiones para aceptar o rechazar peticiones.
t
Intercambia expresiones para aceptar o rechazar
peticiones.
Comprensin del yo y del Lee un relato breve de t
Explora relatos breves de viaje.
otro viaje para descubrir t
Hace una lectura guiada.
aspectos naturales y t
Distingue y expresa aspectos naturales y expresiones
expresiones culturales. culturales semejantes y diferentes entre Mxico y otros pases.
t
Escribe enunciados con descripciones y comparaciones.
Interpretacin y seguimiento Sigue informacin de t
Explora guas breves ilustradas.
ACADMICO Y DE FORMACIN

de instrucciones una gua ilustrada para t
Interpreta informacin para seguir pasos.
resolver un problema. t
Escribe instrucciones.
Bsqueda y seleccin de Rene informacin t
Explora fichas museogrficas.
informacin sobre un tema para t
Busca informacin sobre un tema en diversos textos.
elaborar fichas y montar t
Analiza textos informativos.
una exposicin. t
Registra la informacin.
t
Comparte la informacin de fichas museogrficas.
Tratamiento de la Registra informacin t
Explora cuestionarios con varios tipos de preguntas.
informacin sobre un tema t
Lee cuestionarios con varios tipos de preguntas.
para elaborar un t
Busca e interpreta informacin documental sobre un tema.
cuestionario. t
Escribe preguntas sobre un tema.

285
 CICLO 3. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Desarrollar: comprende y usa el ingls para interactuar con textos orales y escritos breves de inters personal
en contextos conocidos.

Referencia comn: MCER A2 (A2.2)

Comprende el sentido general y las ideas principales de diversos textos orales y escritos de contextos cercanos, conocidos y relevantes para
el alumno (informacin bsica sobre s mismo y su familia, su escuela, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.). Interviene e inicia
transacciones utilizando estrategias verbales y no verbales en intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales. Interpreta, describe y comparte informacin. Describe aspectos de su pasado y su entorno, as como cuestiones
relacionadas con sus necesidades habituales. Interacta con la lengua y la cultura mediante juegos y actividades ldicas y literarias.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. PRIMARIA. 6

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados a Intercambia sugerencias t
Escucha y explora sugerencias en dilogos.
propsitos especficos para adquirir o vender t
Comprende expresiones utilizadas por los interlocutores.
un producto. t
Intercambia sugerencias en un dilogo.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios asociados a Analiza y discute una t
Explora entrevistas.

medios de comunicacin entrevista. t
Comprende informacin general y algunos detalles de
entrevistas.
t
Discute opiniones sobre entrevistas.
Intercambios asociados a Narra un encuentro t
Explora narraciones de encuentros deportivos.
informacin de uno mismo deportivo. t
Comprende informacin general y detalles de narraciones
y de otros de un encuentro deportivo.
t
Narra un fragmento breve de un encuentro deportivo.
Intercambios asociados Comprende y expresa t
Escucha y explora advertencias difundidas en lugares pblicos.
al entorno advertencias t
Entiende el sentido general y las ideas principales
y prohibiciones. de advertencias.
t
Expresa advertencias.
Expresin literaria Lee cuentos fantsticos. t
Explora y lee cuentos fantsticos.
t
Lee cuentos.
t
Compara semejanzas y diferencias de conductas, valores
y escenarios propios y de otros pases.
LDICO Y LITERARIO

Expresin ldica Explica costumbres a t
Explora y selecciona imgenes sobre costumbres de

partir de imgenes. distintas culturas.
t
Describe y contrasta detalles.
t
Explica costumbres a partir de imgenes.
Comprensin del yo Lee relatos histricos t
Explora relatos histricos breves.
y del otro para comparar aspectos t
Lee relatos histricos breves.
culturales de Mxico y t
Expresa semejanzas y diferencias de aspectos histricos y
otros pases. culturales entre Mxico y otros pases.
t
Compara aspectos histricos y culturales entre Mxico
y otros pases.
Interpretacin Escribe instrucciones t
Revisa instrucciones para evitar situaciones de riesgo personal.
y seguimiento de para evitar una situacin t
Planea la escritura de instrucciones.
ACADMICO Y DE FORMACIN

instrucciones de riesgo personal. t
Compone instrucciones para evitar situaciones de riesgo

personal.
Bsqueda y seleccin Revisa y selecciona t
Plantea un problema.
de informacin informacin con el fin de t
Elige informacin para responder preguntas.
resolver un problema de t
Registra y organiza informacin.
inters.
Tratamiento Registra informacin t
Rene informacin sobre labores o profesiones.
de la informacin para elaborar un reporte t
Explora reportes sobre actividades.
sobre una labor o t
Escribe informacin sobre labores y profesiones para hacer
profesin. un reporte.

286
 CICLO 4. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Consolidar: comprende y usa el ingls para interactuar con textos orales y escritos en diversos contextos.
Referencia comn: MCER B1 (B1.1)
Identifica y comprende el sentido general y las ideas principales de diversos textos orales y escritos sencillos, breves, claros y en lengua
estndar cuando tratan sobre cuestiones conocidas (estudio, trabajo, tiempo libre, etc.). Sabe actuar de forma muy bsica en algunas de las
situaciones que suceden en la comunidad y en las que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Interpreta, describe
y comparte informacin. Describe y justifica de manera muy bsica y breve algunas experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as
como comprende y expresa algunas advertencias. Comprende algunos aspectos culturales mediante actividades ldicas y literarias.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. SECUNDARIA. 1

AMBIENTES
Prctica social
SOCIALES DE Actividad comunicativa Aprendizajes esperados
del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios asociados Intercambia opiniones t
Escucha y revisa dilogos sobre servicios comunitarios.
a propsitos especficos sobre un servicio t
Entiende el sentido general y las ideas principales.
comunitario. t
Intercambia informacin sobre servicios comunitarios.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios asociados Compone dilogos e t
Revisa cortometrajes mudos.

a medios de comunicacin intervenciones para un t
Comprende sentido general e ideas principales.
cortometraje mudo. t
Produce dilogos e intervenciones.
Intercambios asociados a Intercambia cumplidos, t
Escucha y revisa gustos y aversiones en dilogos de entrevistas.
informacin de uno mismo gustos y aversiones en t
Entiende el sentido general y las ideas principales
y de otros una entrevista. en los dilogos.
t
Expone cumplidos, gustos y aversiones en dilogos escritos.
t
Expresa cumplidos, gustos y aversiones en un dilogo.
Intercambios asociados Acuerda con otros un t
Busca y consulta informacin.
al entorno itinerario de viaje. t
Compara pros y contras de ideas y propuestas.
t
Construye argumentos para defender ideas y propuestas
t
Escucha y expresa pros y contras para construir consensos.
Expresin literaria Lee cuentos clsicos. t
Selecciona y revisa cuentos clsicos.
t
Comprende el sentido general y las ideas principales
de cuentos clsicos.
t
Compara variantes en la pronunciacin y en la escritura.
t
Expresa sucesos clave de forma oral.
LDICO Y LITERARIO

t
Reescribe sucesos clave.

Expresin ldica Produce pronsticos t
Revisa ejemplos escritos de pronsticos.
constructivos acerca de t
Identifica formas de expresar acciones futuras al escucharlas.
otros. t
Formula y responde preguntas para comprender pronsticos.
t
Escribe enunciados que expresan futuro para componer
pronsticos.
Comprensin del yo Lee tiras cmicas para t
Selecciona y revisa tiras cmicas.
y del otro discutir expresiones t
Interpreta el contenido de tiras cmicas.
culturales. t
Intercambia opiniones sobre expresiones culturales en una
discusin.
Interpretacin Escribe instrucciones t
Selecciona y revisa diccionarios bilinges.
y seguimiento para usar un diccionario t
Entiende el uso de componentes textuales de diccionarios
de instrucciones bilinge. bilinges.
ACADMICO Y DE FORMACIN

t
Escribe instrucciones.
t
Edita instrucciones.
Bsqueda y seleccin Redacta notas para t
Revisa y comprende informacin sobre aparatos del cuerpo
de informacin elaborar esquemas humano.
de aparatos del cuerpo t
Propone y contesta preguntas sobre aparatos del cuerpo
humano. humano.
t
Escribe notas para describir esquemas.
t
Edita esquemas en equipo y con la gua del docente.
Tratamiento Expone informacin t
Selecciona informacin.
de la informacin sobre la diversidad t
Lee informacin.
lingstica. t
Ensaya una exposicin.
t
Presenta una exposicin.

287
 CICLO 4. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Consolidar: comprende y usa el ingls para interactuar con textos orales y escritos en diversos contextos.
Referencia comn: MCER B1 (B1.2)
Comprende e intercambia opiniones sobre el sentido general y las ideas principales de diversos textos orales y escritos breves,
claros y en lengua estndar cuando tratan sobre cuestiones conocidas (trabajo, estudio, tiempo libre, etctera) y de actualidad. Sabe
desenvolverse de forma bsica en varias de las situaciones que suceden en la comunidad y en aquellas que pueden surgir durante
un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Describe y justifica de manera bsica y breve algunas experiencias, acontecimientos, deseos
y aspiraciones, comprende y expresa indicaciones, y explica brevemente sus planes. Contrasta aspectos culturales mediante
actividades ldicas y literarias.
LENGUA EXTRANJERA. INGLS. SECUNDARIA. 2
AMBIENTES
Actividad Prctica social
SOCIALES DE Aprendizajes esperados
comunicativa del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios Expresa apoyo y t
Expresa razones de su inters por un problema.
asociados a solidaridad ante t
Contrasta efectos creados por recursos prosdicos
propsitos un problema cotidiano. y lenguaje no verbal.
especficos t
Define maneras de para expresarse segn su interlocutor.

Intercambios Compara la misma t
Revisa noticias periodsticas.

FAMILIAR Y COMUNITARIO

asociados a noticia en varias t
Lee noticias periodsticas.

medios publicaciones t
Contrasta una noticia en varios peridicos.
de periodsticas.
comunicacin

Intercambios Comenta experiencias t
Escucha y revisa conversaciones sobre experiencias personales.

asociados a propias y de otros t
Comprende sentido general, ideas principales y detalles.
informacin en una conversacin. t
Comparte experiencias personales en una conversacin.
de uno mismo
y de otros

Intercambios Expresa quejas t
Escucha y revisa quejas sobre productos.

asociados al sobre un producto. t
Interpreta sentido general, ideas principales y detalles de quejas.
entorno t
Compone quejas orales.

Expresin Lee obras de teatro. t
Selecciona y revisa obras de teatro breves para jvenes.
literaria t
Lee obras de teatro breves y comprende sentido general, ideas
principales y detalles.
t
Participa en lecturas dramatizadas.
LDICO Y LITERARIO

Expresin Improvisa un monlogo t
Revisa gneros de monlogos.

ldica breve sobre t
Planea un monlogo.
un tema de inters. t
Presenta un monlogo.
t
Promueve realimentacin.

Comprensin Lee ensayos literarios t
Revisa ensayos literarios breves.

del yo y del breves t
Lee y comprende sentido general, ideas principales y detalles
otro para contrastar aspectos de ensayos literarios.
culturales. t
Describe y compara aspectos culturales.

Interpretacin y Produce instrucciones t
Selecciona y revisa instructivos.

seguimiento para prepararse t
Lee y comprende instructivos.
ACADMICO Y DE FORMACIN

de instrucciones ante una situacin de t
Redacta instrucciones.

riesgo derivada t
Edita instructivos.
de un fenmeno natural.

Bsqueda y Parafrasea informacin t
Selecciona y revisa materiales.

seleccin de para explicar t
Lee y comprende informacin.
informacin el funcionamiento t
Escribe informacin.
de una mquina. t
Edita textos.

Tratamiento de Discute puntos t
Revisa textos de un tema de Formacin Cvica y tica y selecciona
la informacin de vista para participar informacin.
en una mesa redonda. t
Comprende sentido general e ideas principales.
t
Discute puntos de vista al participar en una mesa redonda.

288
 CICLO 4. NIVELES DE DOMINIO Y COMPETENCIA
Consolidar: comprende y usa el ingls para interactuar con textos orales y escritos en diversos contextos.

Referencia comn: MCER B1 (B1.3)

Comprende e intercambia opiniones sobre el sentido general, las ideas principales y algunos detalles de diversos textos orales y
escritos claros y en lengua estndar cuando tratan sobre cuestiones conocidas (trabajo, estudio, tiempo libre, etc.) y de actualidad.
Sabe interpretar y actuar en muchas de las situaciones que suceden en la comunidad, en las que pueden surgir durante un viaje por
zonas donde de utiliza la lengua e incluso en algunas situaciones inesperadas. Describe y justifica de manera bsica experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como comprende y expresa indicaciones, y explica brevemente sus planes y puntos de vista.
Desarrolla empata por otras culturas mediante actividades ldicas y literarias.

LENGUA EXTRANJERA. INGLS. SECUNDARIA. 3

AMBIENTES
Actividad Prctica social
SOCIALES DE Aprendizajes esperados
comunicativa del lenguaje
APRENDIZAJE
Intercambios Conversa sobre hbitos t
Negocia tema de conversacin (hbitos culturales).
asociados a culturales de distintos t
Intercambia planteamientos y opiniones para abrir una conversacin.
propsitos pases. t
Formula y responde preguntas para profundizar
especficos en una conversacin.
t
Maneja estrategias para sostener y concluir conversaciones
sobre hbitos culturales.
FAMILIAR Y COMUNITARIO

Intercambios Intercambia emociones t
Examina programas de televisin.

asociados a y reacciones provocadas t
Interpreta sentido general y algunos detalles.
medios de por un programa de t
Escribe notas sobre emociones y reacciones para participar en un
comunicacin televisin. intercambio de impresiones.
t
Comparte emociones y reacciones.
Intercambios Interpreta y ofrece t
Escucha y valora descripciones sobre situaciones inesperadas
asociados a descripciones de compartidas en un intercambio oral.
informacin de situaciones inesperadas t
Interpreta sentido general, ideas principales y detalles.
uno mismo y en una conversacin. t
Describe sucesos inesperados.
de otros
Intercambios Discute acciones t
Presenta planteamientos iniciales.
asociados al concretas para atender t
Asume una postura propia y anticipa la de otros.
entorno derechos de los jvenes. t
Ofrece contrargumentos y defiende su postura durante una discusin.
Expresin Lee poemas. t
Selecciona y revisa poemas.
literaria t
Comprende sentido general, ideas principales y algunos detalles.
t
Describe estados de nimo.
t
Redacta enunciados a partir de palabras y oraciones que expresan
LDICO Y LITERARIO

estados de nimo.
Expresin Adivina y formula t
Selecciona un evento del pasado.
ldica hiptesis sobre sucesos t
Describe hechos enigmticos.
pasados. t
Formula hiptesis para adivinar enigmas que explican sucesos pasados.
Comprensin Lee literatura fantstica t
Selecciona y revisa narraciones.
del yo y del o de suspenso t
Lee narraciones y comprende el sentido general, las ideas principales
otro para evaluar diferencias y los detalles.
culturales. t
Describe personajes.
t
Completa y escribe enunciados a partir de acciones y caractersticas
de personajes.
Interpretacin y Interpreta y escribe t
Selecciona instructivos y valora su contenido y su estructura.
seguimiento de instrucciones para hacer t
Interpreta instrucciones.
ACADMICO Y DE FORMACIN

instrucciones un experimento sencillo. t
Escribe instrucciones.

t
Edita instructivos.
Bsqueda y Escribe un informe breve t
Selecciona y revisa descripciones de acontecimientos histricos.
seleccin de sobre un acontecimiento t
Comprende el contenido de textos histricos.
informacin histrico. t
Redacta informes breves.
t
Edita informes.
Tratamiento de Escribe acuerdos o t
Revisa un tema de inters en diversas fuentes.
la informacin desacuerdos para t
Lee textos e interpreta el sentido general, las ideas clave y los detalles.
intervenir en un debate t
Valora acuerdos o desacuerdos sobre un tema de inters para redactar
sobre una de las bellas argumentos.
artes. t
Interviene en un debate.
290
11. EVOLUCIN CURRICULAR
Cimentar logros
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE PERMANECEN
t
Se mantienen las prcticas sociales del lenguaje
y el enfoque pedaggico de accin, aprender
haciendo.
t
Se conservan, como componentes u organizadores
curriculares, los ambientes sociales de aprendizaje y las
prcticas de lenguaje producto de la Reforma 2011.
t
Se preservan los ambientes sociales de aprendizaje:
Familiar y comunitario, Ldico y literario,
Acadmico y de formacin con las caractersticas
que se les dieron desde 2011.
t
De Ciclo 1 al Ciclo 4, cada ambiente de aprendizaje
ofrece prcticas en las que se trabajan las distintas
habilidades de lenguaje y se enfantiza una en particular:
Ambiente Familiar y comunitario: comprensin
y expresin oral,
Ambiente Ldico y literario: comprensin de lectura,
t
Ambiente Acadmico y de formacin:
produccin escrita.
t
Se conserva el mismo nmero de prcticas de
lenguaje para cada ambiente de aprendizaje: cuatro
en el Familiar y comunitario, los dos restantes cuentan
con tres cada uno.
t
Se preservan los contenidos relacionados con las
habilidades y actividades de lenguaje en el componente
Aprendizajes esperados.
t
Se contina con la metodologa de trabajo
por productos de lenguaje.
Afrontar nuevos retos
HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO
t
Se incorporan niveles de dominio y competencia
del ingls por Ciclo con sus respectivos descriptores
por grado.
t
Se replantean el propsito general y los propsitos
especficos de la asignatura para hacer ms evidente
la alineacin con estndares internacionales, reflejados
en cinco tipos de aprendizaje: aprender a hacer,
aprender a conocer, aprender a aprender, aprender
a ser y aprender a vivir juntos.
t
Se explicita la accin centrada en prcticas sociales
de lenguaje como enfoque pedaggico y se profundiza
en la interaccin comunicativa en cada prctica.
t
Los Aprendizajes esperados estn enfocados
en las habilidades y actividades con lenguaje,
mientras que las orientaciones didcticas concentran
algunas puntualizaciones, y ejemplos para su
tratamiento. Adems, se incluyen algunas orientaciones
relacionadas con estrategias para aprender
a aprender y con el desarrollo de la autonoma.
t
Se incorpora el componente sugerencias de evaluacin,
con dos elementos:
Evidencias de aprendizaje, que presentan
tanto insumos necesarios para elaborar un producto
de lenguaje en cada prctica como una propuesta
de ste.
Ejemplo de instrumento de evaluacin pertinente
a cada prctica.
t
Se modifican algunas prcticas de lenguaje y se
incorporaron nuevas con el fin de hacer ms evidente
la alineacin de los niveles de dominio y competencia
del ingls con niveles internacionales.
t
Se enriquece la expresin oral, integrando nuevos
contenidos vinculados con la interaccin.
291
 12. RECONOCIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD
DE CAMBRIDGE

La Secretara de Educacin Pblica convino con la Universidad de Cambridge

la revisin del currculo de la asignatura Lengua Extranjera. Ingls para los cua-
tros ciclos. La conclusin del trabajo realizado por ellos es que los programas
guardan un balance entre las cuatro habilidades del lenguaje, para facilitar
su uso y manejo por parte de los docentes, adems de mostrar una alinea-
cin directa a los estndares del MCER.

Prefacio

La reforma educativa es un componente importante para mejorar la calidad de vida y crear una economa
sustentable. En el mbito de ingls dentro de la reforma educativa, el gobierno de Mxico est comprometido
con elevar los estndares de la enseanza del idioma ingls en todo el pas, reconociendo los beneficios
que el aprendizaje del ingls reporta para sus ciudadanos y para la sociedad en su conjunto. En el sistema
educativo, este compromiso se concreta a travs del Programa Nacional de Ingls (PRONI), que ha movilizado
un gran nmero de acciones para mejorar la enseanza del ingls, el currculo, los materiales educativos y
la evaluacin.
Atendiendo la invitacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha sido un honor para Cambridge
English Language Assessment participar en la revisin del currculo para la enseanza del ingls en escuelas
de preescolar, primaria y secundaria de Mxico:

t
Fundamentos Curriculares para Lengua Extranjera: Ingls. Preescolar, Primaria y Secundaria. 2017
t
Ciclo I. Lengua Extranjera: Ingls. Programa de Estudio: 3 de Preescolar, 1 y 2 de Primaria. 2017
t
Ciclo II. Lengua Extranjera: Ingls. Programa de Estudio: 3 y 4 de Primaria. 2017
t
Ciclo III. Lengua Extranjera: Ingls. Programa de Estudio: 5 y 6 de Primaria. 2017
t
Ciclo IV. Lengua Extranjera: Ingls. Programa de Estudio: 1, 2 y 3 de Secundaria. 2017

Esperamos sinceramente que nuestra contribucin al proceso de revisin, concretamente la revisin de

los Fundamentos Curriculares y los Programas de Estudio de los Ciclos 1-4 en cuanto a sus fines previstos,
la calidad y alineacin del currculo al Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseanza, Evaluacin (MCER) y a los estndares internacionales en general, apoyar todos los objetivos y
fines del PRONI, as como los de la reforma.
Tras la revisin, el equipo de Cambridge proporcion recomendaciones al currculo y trabaj de cerca
con la SEP para apoyar la implementacin de las revisiones en estos documentos. Nos gustara encomiar
el profesionalismo de la SEP y la habilidad de su equipo para acatar a entera satisfaccin todas las
recomendaciones realizadas. El currculo revisado demuestra contenido claro, coherente y fcil de navegar,
con una representacin balanceada de las cuatro habilidades y una alineacin apegada al MCER.
Nos gustara aprovechar esta oportunidad para desear al equipo acadmico de la SEP xito en el
lanzamiento y la implementacin del currculo final. Tambin queremos desearles xito a todos los
profesionales de la educacin que empezarn a utilizar estos instrumentos en su prctica docente para el
nuevo ciclo escolar 2018.
Esperamos poder continuar trabajando con la Secretara de Educacin Pblica en futuras iniciativas para
apoyar la enseanza y el aprendizaje del ingls en las escuelas de Mxico.

Saul Nass,
Director General

Cambridge English Language Assessment

15 de marzo de 2017

292
293
campo de formacin acadmica.
programas de estudio

PENSAMIENTO
MATEMTICO
295
 PENSAMIENTO MATEMTICO

El pensamiento matemtico y las matemticas no son lo mismo. Se pue-

de hacer operaciones aritmticas o calcular permetros y reas de figuras
geomtricas sin pensar matemticamente. De forma contraria, se puede te-
ner un pensamiento matemtico y equivocarse con frecuencia al balancear
una chequera. Qu es entonces el pensamiento matemtico?
Pensamiento matemtico se denomina a la forma de razonar que utili-
zan los matemticos profesionales para resolver problemas provenientes de
diversos contextos, ya sea que surjan en la vida diaria, en las ciencias o en las
propias matemticas. Este pensamiento, a menudo de naturaleza lgica, anal-
tica y cuantitativa, tambin involucra el uso de estrategias no convencionales,
por lo que la metfora pensar fuera de la caja, que implica un razonamiento
divergente, novedoso o creativo, puede ser una buena aproximacin al pensa-
miento matemtico. En la sociedad actual, en constante cambio, se requiere
que las personas sean capaces de pensar lgicamente, pero tambin de tener
un pensamiento divergente para encontrar soluciones novedosas a problemas
hasta ahora desconocidos.
En el contexto escolar, el campo formativo Pensamiento Matemtico
busca que los estudiantes desarrollen esa forma de razonar tanto lgica como
no convencional descrita en el prrafo anterior y que al hacerlo aprecien el
valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores favora-
bles hacia las matemticas, su utilidad y su valor cientfico y cultural.

296
 En la educacin bsica, este campo formativo abarca la resolucin de
problemas que requieren el uso de conocimientos de aritmtica, lgebra, geo-
metra, estadstica y probabilidad. Asimismo, mediante el trabajo individual y
colaborativo en las actividades en clase se busca que los estudiantes utilicen
el pensamiento matemtico al formular explicaciones, aplicar mtodos, poner
en prctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalizacin y particula-
rizacin; pero sobre todo al afrontar la resolucin de un problema hasta en-
tonces desconocido para ellos. Adems se busca que comprendan la necesidad
de justificar y argumentar sus planteamientos y la importancia de identificar
patrones y relaciones como medio para encontrar la solucin a un problema,
y que en ese hacer intervenga tambin un componente afectivo y actitudinal
que requiere que los estudiantes aprendan a escuchar a los dems, identifiquen
el error como fuente de aprendizaje; se interesen, se involucren y persistan en
encontrar la resolucin a los problemas; ganen confianza en s mismos y se con-
venzan de que las matemticas son tiles e interesantes, no solo como conteni-
do escolar, sino ms all de la escuela.
El Campo de Formacin Acadmica Pensamiento Matemtico est nti-
mamente relacionado con los otros campos que conforman el currculo de la
educacin bsica. Para resolver un problema matemtico se requiere la com-
prensin lectora y la comunicacin oral y escrita. Asimismo, el trabajo en una
diversidad de problemas matemticos permite establecer relaciones naturales
y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la educacin
fsica. Por ello, este Campo de Formacin Acadmica es un elemento esencial
del currculo que contribuye a que los estudiantes desarrollen los rasgos del
perfil de egreso de la educacin bsica.

297
MATEMTICAS

298
1. MATEMTICAS EN LA EDUCACIN BSICA

Las matemticas son un conjunto de conceptos, mtodos y tcnicas mediante los

cuales es posible analizar fenmenos y situaciones en contextos diversos; inter-
pretar y procesar informacin, tanto cuantitativa como cualitativa; identificar
patrones y regularidades, as como plantear y resolver problemas. Proporcionan
un lenguaje preciso y conciso para modelar, analizar y comunicar observaciones
que se realizan en distintos campos.
As, comprender sus conceptos fundamentales, usar y dominar sus tcnicas
y mtodos, y desarrollar habilidades matemticas en la educacin bsica tiene el
propsito de que los estudiantes identifiquen, planteen, y resuelvan problemas, es-
tudien fenmenos y analicen situaciones y modelos en una variedad de contextos.
Adems de la adquisicin de un cuerpo de conocimientos lgicamente
estructurados, la actividad matemtica tiene la finalidad de propiciar procesos
para desarrollar otras capacidades cognitivas, como clasificar, analizar, inferir, ge-
neralizar y abstraer, as como fortalecer el pensamiento lgico, el razonamiento
inductivo, el deductivo y el analgico.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Concebir las matemticas como una construccin social en donde se formu-

lan y argumentan hechos y procedimientos matemticos.
2. Adquirir actitudes positivas y crticas hacia las matemticas: desarrollar con-
fianza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas;
disposicin para el trabajo colaborativo y autnomo; curiosidad e inters por
emprender procesos de bsqueda en la resolucin de problemas.
3. Desarrollar habilidades que les permitan plantear y resolver problemas
usando herramientas matemticas, tomar decisiones y enfrentar situaciones
no rutinarias.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

1. Usar el razonamiento matemtico en situaciones diversas que demanden

utilizar el conteo y los primeros nmeros.
2. Comprender las relaciones entre los datos de un problema y usar procedi-
mientos propios para resolverlos.
3. Razonar para reconocer atributos, comparar y medir la longitud de objetos
y la capacidad de recipientes, as como para reconocer el orden temporal de
diferentes sucesos y ubicar objetos en el espacio.

299
Propsitos para la educacin primaria

1. Utilizar de manera flexible la estimacin, el clculo mental y el clculo es-

crito en las operaciones con nmeros naturales, fraccionarios y decimales.
2. Identificar y simbolizar conjuntos de cantidades que varan proporcional-
mente, y saber calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
3. Usar e interpretar representaciones para la orientacin en el espacio, para
ubicar lugares y para comunicar trayectos.
4. Conocer y usar las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgo-
nos regulares, crculos y prismas.
5. Calcular y estimar el permetro y el rea de tringulos y cuadrilteros, y esti-
mar e interpretar medidas expresadas con distintos tipos de unidad.
6. Buscar, organizar, analizar e interpretar datos con un propsito especfico,
y luego comunicar la informacin que resulte de este proceso.
7. Reconocer experimentos aleatorios y desarrollar una idea intuitiva de espa-
cio muestral.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Utilizar de manera flexible la estimacin, el clculo mental y el clculo escrito

en las operaciones con nmeros enteros, fraccionarios y decimales positivos
y negativos.
2. Perfeccionar las tcnicas para calcular valores faltantes en problemas de pro-
porcionalidad y clculo de porcentajes.
3. Resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segun-
do grado.
4. Modelar situaciones de variacin lineal, cuadrtica y de proporcionalidad
inversa; y definir patrones mediante expresiones algebraicas.
5. Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de tringulos,
cuadrilteros y polgonos regulares, y del crculo. Asimismo, a partir del anlisis

300
 de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular perme-
tros, reas y volmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fr-
mulas para calcularlos.
6. Expresar e interpretar medidas con distintos tipos de unidad, y utilizar
herramientas como el teorema de Pitgoras, la semejanza y las razones
trigonomtricas, para estimar y calcular longitudes.
7. Elegir la forma de organizacin y representacin tabular, algebraica o
grfica ms adecuada para comunicar informacin matemtica.
8. Conocer las medidas de tendencia central y decidir cundo y cmo aplicarlas
en el anlisis de datos y la resolucin de problemas.
9. Calcular la probabilidad clsica y frecuencial de eventos simples y mutua-
mente excluyentes en experimentos aleatorios.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

En la educacin bsica, la resolucin de problemas es tanto una meta de apren-

dizaje como un medio para aprender contenidos matemticos y fomentar el
gusto con actitudes positivas hacia su estudio.
En el primer caso, se trata de que los estudiantes usen de manera flexible
conceptos, tcnicas, mtodos o contenidos en general, aprendidos previamente;
y en el segundo, los estudiantes desarrollan procedimientos de resolucin que
no necesariamente les han sido enseados con anterioridad.
En ambos casos, los estudiantes analizan, comparan y obtienen conclu-
siones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a escuchar a los
dems; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera general;
y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el profesor les
plantea, es decir, disfrutan haciendo matemticas.136
La autenticidad de los contextos es crucial para que la resolucin de
problemas se convierta en una prctica ms all de la clase de matemticas.
Los fenmenos de las ciencias naturales o sociales, algunas cuestiones de la
vida cotidiana y de las matemticas mismas, as como determinadas situa-
ciones ldicas pueden ser contextos autnticos, pues con base en ellos es
posible formular problemas significativos para los estudiantes. Una de las
condiciones para que un problema resulte significativo es que represente un
reto que el estudiante pueda hacer suyo, lo cual est relacionado con su edad
y nivel escolar.
Por lo general, la resolucin de problemas en dichos contextos brinda
oportunidades para hacer trabajo colaborativo y para que los estudiantes desa-
rrollen capacidades comunicativas.

136
Sadovsky, Patricia, Ensear matemticas hoy. Miradas, sentidos y desafos, Mxico,
SEP-Libros del Zorzal, 2000.

301
 La resolucin de problemas se hace a lo largo de la educacin bsica,
aplicando contenidos y mtodos pertinentes en cada nivel escolar, y tran-
sitando de planteamientos sencillos a problemas cada vez ms complejos.
Esta actividad incluye la modelacin de situaciones y fenmenos, la cual no
implica obtener una solucin.
En todo este proceso la tarea del profesor es fundamental, pues a l le
corresponde seleccionar y adecuar los problemas que propondr a los estudian-
tes. Es el profesor quien los organiza para el trabajo en el aula, promueve la
reflexin sobre sus hiptesis a travs de preguntas y contraejemplos, y los im-
pulsa a buscar nuevas explicaciones o nuevos procedimientos. Adems, debe
promover y coordinar la discusin sobre las ideas que elaboran los estudiantes
acerca de las situaciones planteadas, para que logren explicar el porqu de sus
respuestas y reflexionen acerca de su aprendizaje.
Por otra parte, el profesor debe participar en las tareas que se realizan en
el aula como fuente de informacin, para aclarar confusiones y vincular concep-
tos y procedimientos surgidos en los estudiantes con el lenguaje convencional
y formal de las matemticas.
Visto as, el estudio de las matemticas representa tambin un escena-
rio muy favorable para la formacin ciudadana y para el fortalecimiento de la
lectura y escritura, porque privilegia la comunicacin, el trabajo en equipo,
la bsqueda de acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o
resultado es correcto o incorrecto, as como la disposicin de escuchar y respe-
tar las ideas de los dems y de modificar las propias.
Todo esto hace que la evaluacin se convierta en un aspecto de mayor
complejidad, tanto por sus implicaciones en el proceso de estudio como por lo
que significa para la autoestima del estudiante.
Es por ello que la evaluacin no debe circunscribirse a la aplicacin de
exmenes en momentos fijos del curso, sino que debe ser un medio que per-
mita al profesor y al estudiante conocer las fortalezas y debilidades surgidas
en el proceso de aprendizaje. Esto se logra con la observacin del profesor al
trabajo en el aula, con la recopilacin de datos que le permitan proponer tareas
para apuntalar donde encuentre fallas en la construccin del conocimiento.137
En conclusin, la evaluacin debe permitir mejorar los factores que intervienen
en el proceso didctico.
Por otra parte, la transversalidad de la resolucin de problemas en los pro-
gramas de matemticas no significa que todos y cada uno de los temas deban
tratarse con esta perspectiva, pues existen contenidos cuyo aprendizaje pue-
de resultar muy complicado si se abordan a partir de situaciones problemticas
por ejemplo, algunas reglas de transformacin de expresiones algebraicas.
No se debe olvidar que la aplicacin de las matemticas se da en mu-
chos mbitos que no necesariamente corresponden a la vida cotidiana de los

137
Casanova, Mara Antonia, La evolucin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP, Biblioteca
para la actualizacin del maestro, 1998.

302
estudiantes, pero que pueden propiciar la construccin de estrategias y cono-
cimientos matemticos, como en cierto tipo de juegos o algunas situaciones
relacionadas con la fantasa.
Mediante actividades que utilizan herramientas tecnolgicas es posible
promover en los estudiantes la exploracin de ideas y conceptos matemticos,
as como el anlisis y modelacin de fenmenos y situaciones problemticas.
Las herramientas de uso ms frecuente en el diseo de actividades para el
aprendizaje en matemticas son las hojas electrnicas de clculo, los manipula-
dores simblicos y los graficadores. El software de uso libre Geogebra conju-
ga las caractersticas de los programas anteriores, lo cual permite trabajar con
distintas representaciones dinmicas de conceptos y situaciones, como la re-
presentacin grfica, la numrica y la algebraica. Una de las potencialidades
didcticas de los programas mencionados es que dichas representaciones es-
tn dinmicamente vinculadas entre s. Por medio de una seleccin adecuada
de actividades disponibles en internet, diseadas con esas herramientas y con
otras aplicaciones digitales, el profesor puede incorporar su uso en la clase de
matemticas cuando el plantel cuente con la infraestructura necesaria.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Para su estudio, este espacio curricular se organiza en tres ejes temticos y

doce temas:

Nmero, lgebra y variacin

s
Nmero
s
"EJDJO
Z
TVTUSBDDJO
s
.VMUJQMJDBDJO
Z
EJWJTJO
s
1SPQPSDJPOBMJEBE
s
&DVBDJPOFT
s
'VODJPOFT
s
1BUSPOFT
GJHVSBT
HFPNUSJDBT
Z
FYQSFTJPOFT
FRVJWBMFOUFT

Forma, espacio y medida

s
6CJDBDJO
FTQBDJBM
s
'JHVSBT
Z
DVFSQPT
HFPNUSJDPT
s
.BHOJUVEFT
Z
NFEJEBT

Anlisis de datos
s
&TUBETUJDB
s
1SPCBCJMJEBE

Nmero, lgebra y variacin

Este eje incluye los contenidos bsicos de aritmtica, de lgebra y de situacio-
nes de variacin.

303
 Con base en las posibilidades cognitivas de los nios de preescolar, sus
experiencias de aprendizaje sobre conteo de colecciones se circunscriben a
series de hasta de 20 elementos y a la representacin simblica convencio-
nal de los nmeros del 1 al 10, a travs de diversas situaciones de comu-
nicacin que diferencian sus usos cardinal, ordinal y nominativo y sus
funciones medida, transformacin y relacin. En preescolar se recurre
al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez aunque el
resultado pueda llegar hasta el 20 para que los nios los resuelvan con
acciones sobre las colecciones y no con operaciones; tambin es necesario
que los nios exploren el comportamiento de la sucesin numrica escrita
del 1 al 30: entre ms se avanza en la sucesin, el nmero representa una
cantidad con ms elementos.
En los niveles de primaria y secundaria se profundiza en el estudio de
la aritmtica, se trabaja con los nmeros naturales, fraccionarios, decimales
y enteros, las operaciones que se resuelven con ellos y las relaciones de pro-
porcionalidad. Se espera que los estudiantes se apropien de los significados
de las operaciones y, de esta manera, sean capaces de reconocer las situa-
ciones y los problemas en los que estas son tiles. Adems se busca que
desarrollen procedimientos sistemticos de clculo escrito, accesibles para
ellos, y tambin de clculo mental.
Dentro del estudio de las operaciones aritmticas, desde los primeros
grados de primaria los estudiantes abordan situaciones de variacin. Al final
de la primaria, en quinto y sexto grados, y en la secundaria, continan estu-
diando la variacin en el contexto de las relaciones de proporcionalidad, ahora
de manera explcita y de manera integrada con el estudio de las fracciones y
los decimales. En la secundaria, el estudio de la proporcionalidad se incorpora
al de la relacin entre variables, en particular al de variacin lineal y variacin
inversamente proporcional.
A la utilizacin de las herramientas aritmticas se suma, en la secundaria, la
de las herramientas algebraicas, por un lado, para generalizar y expresar simb-
licamente las propiedades de los nmeros y sus operaciones; y por otro, para
representar situaciones y resolver problemas que requieren de la compren-
sin de conceptos y dominio de tcnicas y mtodos propios del lgebra. En
este nivel escolar, se busca que los estudiantes aprendan lgebra a travs del
uso flexible de sus elementos fundamentales, a saber, nmeros generales, in-
cgnitas y variables en expresiones algebraicas, ecuaciones y situaciones de
variacin; en estas ltimas, tanto en su expresin simblica como en su repre-
sentacin por medio de tablas y grficas cartesianas.
En trminos generales, se concibe a la aritmtica y al lgebra como he-
rramientas para modelar situaciones problemticas matemticas y extrama-
temticas, y para resolver problemas en los que hay que reconocer variables,
simbolizarlas y manipularlas.

Forma, espacio y medida

Este eje incluye los Aprendizajes esperados relacionados con el espacio, las for-
mas geomtricas y la medicin. Las experiencias dentro del mbito geomtrico

304
y mtrico ayudarn a los alumnos a comprender, describir y representar el en-
torno en el que viven, as como resolver problemas y desarrollar gradualmente
el razonamiento deductivo.
El estudio del espacio, desde las matemticas, se refiere a comunicar y
representar las acciones empricas mediante un trabajo intelectual en el que
se interpretan y producen representaciones grficas del mismo. El espacio se
organiza a travs de un sistema de referencias que implica establecer relacio-
nes espaciales interioridad, proximidad, orientacin y direccionalidad las
cuales se crean entre puntos de referencia para ubicar en el espacio objetos o
lugares cuya ubicacin se desconoce.
En preescolar los nios interpretan y ejecutan expresiones en las que
se establecen relaciones espaciales entre objetos. A lo largo de la primaria, los
alumnos desarrollan herramientas que les permiten comunicar convencional-
mente, de forma verbal y grfica, la ubicacin de seres, objetos, trayectos, as
como tambin de puntos, en un plano cartesiano.
Aprender las caractersticas y propiedades de las figuras proporciona he-
rramientas para resolver problemas escolares y extraescolares; tambin permi-
te iniciarse en un modo de pensar propio de las matemticas, a saber, el razo-
namiento deductivo. El estudio de las figuras y los cuerpos es un terreno frtil
para la formulacin de conjeturas o hiptesis y su validacin. Se trata de que
los alumnos supongan o anticipen propiedades geomtricas y luego traten de
validar sus anticipaciones. En la primaria, la validacin puede ser emprica. En
secundaria, los estudiantes deben poder validar lo que afirman con argumen-
tos en los que se establecen asociaciones. Esto conlleva a iniciarlos en el razo-
namiento deductivo.
En el nivel preescolar, las experiencias de aprendizaje sobre la forma tie-
nen como propsito desarrollar la percepcin geomtrica a travs de situa-
ciones problemticas en las que los nios reproducen modelos y construyen
configuraciones con figuras y cuerpos geomtricos. La percepcin geomtrica
es una habilidad que se desarrolla observando la forma de las figuras, en pro-
cesos de ensayo y error; los nios valoran las caractersticas geomtricas de
las figuras para usarlas al resolver problemas especficos. Tanto en la primaria
como en la secundaria, los alumnos tendrn que apropiarse paulatinamente
de un vocabulario geomtrico que les permita comunicar sus anticipaciones y
sus validaciones.
El estudio de las magnitudes y su medida es de vital importancia; tan-
to por el papel que juega en el aprendizaje de otras nociones de matemticas
como por sus numerosas aplicaciones en problemas de las ciencias naturales
y sociales. El propsito es que los nios tengan experiencias que les permitan
empezar a identificar las magnitudes. Los problemas principales que propician
el estudio de las magnitudes consisten en comparar y ordenar objetos aten-
diendo caractersticas comunes. Las maneras de resolverlos se van refinando
poco a poco: primero, los alumnos se familiarizan con la magnitud a estudiar
mediante comparaciones directas o con un intermediario, posteriormente, es-
tudian maneras en las que estas se pueden medir y, finalmente, aprenden a
calcular su medida.

305
 Las magnitudes longitud, rea y volumen tienen un fuerte componente
geomtrico por lo que su estudio permite a los alumnos integrar Aprendizajes
esperados referentes tanto a la forma como a la aritmtica.

Anlisis de datos
Con los Aprendizajes esperados del eje Anlisis de datos se tiene el propsi-
to de propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen ha-
bilidades propias de un pensamiento estadstico y probabilstico. Con esto, se
espera que fortalezcan los recursos que tienen para analizar y comprender la
informacin que los rodea.
La progresin de Aprendizajes esperados sobre anlisis de datos se rige
por cuatro ideas fundamentales:

1. La importancia de los datos para entender los fenmenos naturales y sociales.

2. El uso de las distribuciones y sus representaciones tablas o grficas
como recursos para comprender los datos.
3. El uso de medidas de tendencia central y de dispersin para reducir la comple-
jidad de los conjuntos de datos y aumentar las posibilidades de operar con ellos.
4. El estudio de la probabilidad como mtodo para tratar con la incertidumbre.

El anlisis de datos y su representacin en tablas o grficas forman una de las

lneas a trabajar en este eje. Estas representaciones constituyen un poderoso
instrumento de anlisis de datos y son fundamentales para la realizacin de in-
ferencias. Por ello, no deben concebirse solo como una manera de comunicar la
informacin, sino tambin como un instrumento til para la toma de decisiones.
Desde preescolar, los nios tienen experiencias sobre anlisis de datos. Parten
de una pregunta sencilla a la que, para dar respuesta, recaban datos. Luego los
organizan en tablas o pictogramas para analizarlos; de esta manera, no solo lo-
gran contestar la pregunta original, sino tambin analizar otros aspectos rela-
cionados con la situacin.
En estadstica, el paso de lo especfico a lo general es fundamental y se
logra mediante el clculo de medias, ndices, medidas de variacin, etc. Por lo
anterior, otra de las lneas a trabajar en este eje, a partir de la primaria, son las
medidas de tendencia central y algunas medidas de dispersin de datos. Es
importante que los estudiantes entiendan que el uso de la estadstica implica
incertidumbre y que es conveniente contar con una forma de medir esa incerti-
dumbre, por ejemplo, el estudio de la probabilidad que ofrece mtodos para ello.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Ayudar a los alumnos a aprender matemticas resulta extrao para muchos

maestros identificados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido
de transmitir informacin. Sin embargo, es importante intentarlo, pues abre
el camino a un cambio radical en el ambiente del saln de clases: los alumnos

306
piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, y el maestro revalora su
trabajo docente. Para alcanzar este planteamiento es necesario trabajar siste-
mticamente hasta lograr las siguientes metas:

Comprender la situacin implicada en un problema

Ello representa que los alumnos comprendan a fondo el enunciado del proble-
ma, as tambin que identifiquen la informacin esencial para poder resolverlo.
Este ejercicio, que pudiera parecer ms propio de la asignatura de Lengua Ma-
terna. Espaol, es fundamental para trazar la ruta de solucin. A menudo, los
alumnos obtienen resultados incorrectos solamente por una mala lectura del
enunciado, por lo tanto es conveniente averiguar cmo analizan la informacin
que reciben de manera oral o escrita.

Plantear rutas de solucin

Conviene insistir en que sean los alumnos quienes propongan el camino a se-
guir. Habr desconcierto al principio, pero poco a poco se notar un ambiente
distinto: los alumnos compartirn ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se ex-
presarn con libertad y se tendr la certeza de que reflexionan en torno al pro-
blema que tratan de resolver. Aqu el papel del docente es propiciar un dilogo
productivo, no ofrecer soluciones.

Trabajo en equipo
Esta estrategia ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y enri-
quecerlas con las opiniones de los dems, desarrollar la actitud de colaboracin
y la habilidad para fundamentar sus argumentos y facilita la puesta en comn
de los procedimientos que encuentran. El maestro debe insistir en que todos
los integrantes asuman la responsabilidad de resolver la tarea, no de manera
individual sino colectiva.

Manejo adecuado del tiempo

Una clase en la que los alumnos resuelven problemas con sus propios medios,
discuten y analizan sus procedimientos y resultados implica ms tiempo. Esta
condicin orilla a que algunos maestros vuelvan al esquema en el que ellos
dan la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan; pero es
ms provechoso dedicar tiempo a que los alumnos logren conocimientos con
significado, desarrollen habilidades para resolver diversos problemas y sigan
aprendiendo, en vez de llenarlos con informacin que pronto olvidarn. Si ellos
comprenden lo que estudian, se evita repetir las mismas explicaciones, y se al-
canzarn mejores resultados. Asimismo, es indispensable prever tiempo para
analizar con los alumnos lo que producen, aclarar ideas, aportar informacin o
explicaciones necesarias para que puedan avanzar en sus conclusiones y tam-
bin tiempo para formalizar los conocimientos implicados en los problemas.

Diversificar el tipo de problemas

Conviene pensar en situaciones o actividades que propicien la aplicacin de di-
ferentes herramientas matemticas o que impliquen el uso de la tecnologa.

307
Tambin es favorable incluir en la planificacin actividades adicionales para
aquellos alumnos que pueden enfrentar situaciones ms complejas o para los
que necesiten apoyo para comprender los conceptos matemticos.

Compartir experiencias con otros profesores

Ser de gran ayuda que los maestros compartan experiencias entre ellos en tor-
no al estudio de las matemticas, pues, sean estas exitosas o no, les permitir
mejorar permanentemente su trabajo.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Como se ha mencionado anteriormente en este documento, la evaluacin tiene

un enfoque formativo porque se centra en los procesos de aprendizaje y da se-
guimiento al progreso de los alumnos. Es importante insistir como docente en
que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar sobre sus propios avances y
ofrecerles acompaamiento para decidir estrategias de mejora o fortalecimien-
to. En este sentido, los errores de los alumnos son una oportunidad de aprendi-
zaje para ellos y tambin para el maestro, en la medida en que estos se analicen,
discutan y se tomen como base para orientar estrategias de aprendizaje.

308
 Con el fin de tener ms elementos para describir el avance de los alumnos
en matemticas, se establecen estas lneas de progreso que definen el punto
inicial y la meta a la que se puede aspirar en el desempeo de los alumnos.

De resolver problemas con ayuda a solucionarlos autnomamente

Resolver problemas de manera autnoma implica que los alumnos se hagan
cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es solo encontrar
el resultado, sino comprobar que este es correcto.

De la justificacin pragmtica al uso de propiedades

Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin
entre los alumnos, el objeto de conocimiento y el maestro; un elemento impor-
tante en este proceso es la explicacin de procedimientos y resultados. De
manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo porque
as me sali, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas.

De los procedimientos informales a los procedimientos expertos

Al iniciarse el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alum-
nos usan procedimientos informales, y es tarea del maestro que dichos pro-
cedimientos evolucionen hacia otros cada vez ms eficaces. El carcter de
informal depende del problema que se trate de resolver; por ejemplo, para un
problema multiplicativo la suma es un procedimiento no experto, pero esta
misma operacin es un procedimiento experto para un problema aditivo.

Una relacin personal creativa, significativa y de confianza en la propia capaci-

dad con las matemticas, no se da de un da para otro. Requiere de un trabajo
constante por parte del maestro y los alumnos; la evaluacin formativa es una
herramienta que contribuye a este cambio, ya que genera oportunidades para
que los alumnos se vuelvan aprendices activos y proporciona informacin al
maestro que le permite mejorar su labor docente.

309
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PREESCOLAR
EJES Temas 1 2 3
Nmero t
Cuenta colecciones no mayores
a 20 elementos.
t
Comunica de manera oral
y escrita los primeros 10 nmeros
en diversas situaciones y de
diferentes maneras, incluida
la convencional.
t
Compara, iguala y clasifica
colecciones con base en la
cantidad de elementos.
t
Relaciona el nmero de
elementos de una coleccin con
la sucesin numrica escrita del
1 al 30.
t
Identifica algunas relaciones
de equivalencia entre monedas de
$1, $2, $5 y $10 en situaciones
de compra y venta.
t
Resuelve problemas a travs
del conteo y con acciones sobre
las colecciones.
NMERO, LGEBRA Y VARIACIN
Adicin
y sustraccin
Multiplicacin
y divisin
310
PRIMARIA
PRIMER CICLO
1 2
Aprendizajes esperados
t
Comunica, lee, escribe y ordena
nmeros naturales hasta 1 000.
t
Resuelve problemas de suma
y resta con nmeros naturales
hasta 1 000. Usa el algoritmo
convencional para sumar.
t
Calcula mentalmente sumas
y restas de nmeros de dos cifras, restas de nmeros mltiplos de
dobles de nmeros de dos
cifras y mitades de nmeros
pares menores que 100.
t
Resuelve problemas de
multiplicacin con nmeros
naturales menores que 10.
SEGUNDO CICLO
3 4
t
Comunica, lee, escribe y ordena
nmeros naturales de hasta
cinco cifras.
t
Usa fracciones con denominador
hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas y resultados
de repartos.
t
Resuelve problemas de suma
y resta con nmeros naturales
hasta de cinco cifras.
t
Calcula mentalmente, de manera
exacta y aproximada, sumas y
100 hasta de cuatro cifras.
t
Resuelve problemas de suma y
resta de fracciones con el mismo
denominador (hasta doceavos).
t
Resuelve problemas de
multiplicacin con nmeros
naturales cuyo producto sea de
cinco cifras. Usa el algoritmo
convencional para multiplicar.
t
Resuelve problemas de divisin
con nmeros naturales y cociente
natural (sin algoritmo).
t
Calcula mentalmente, de
manera aproximada y exacta,
multiplicaciones de un nmero de
dos cifras por uno de una cifra,
y divisiones con divisor de una
cifra.
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Comunica, lee, escribe
y ordena nmeros naturales
hasta de cualquier cantidad de
cifras, fracciones y nmeros
decimales. Estima e
interpreta nmeros en el
sistema de numeracin
maya. Lee y escribe nmeros
romanos.
t
Resuelve problemas que
impliquen el uso de nmeros
enteros al situarlos en la recta
numrica, y al compararlos y
ordenarlos.
t
Resuelve problemas de suma y
resta con nmeros naturales,
decimales y fracciones
con denominadores, uno
mltiplo del otro. Usa el
algoritmo convencional para
sumar y restar decimales.
t
Calcula mentalmente, de
manera exacta y aproximada,
sumas y restas de decimales.
t
Resuelve problemas de
multiplicacin con fracciones
y decimales, con multiplicador
natural y de divisin con
cociente o divisor naturales.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Convierte fracciones
decimales a notacin decimal
y viceversa. Aproxima algunas
fracciones no decimales
usando la notacin decimal.
Ordena fracciones y nmeros
decimales.
t
Resuelve problemas de suma
y resta con nmeros enteros,
fracciones y decimales
positivos y negativos.
t
Resuelve problemas de
multiplicacin con fracciones
y decimales, y de divisin con
decimales.
t
Determina y usa la jerarqua
de operaciones y los parntesis
en operaciones con nmeros
naturales, enteros y decimales
(para multiplicacin y divisin
solo nmeros positivos).
SECUNDARIA
3
t
Determina y usa los criterios
de divisibilidad y los nmeros
primos. Usa tcnicas para
determinar el mnimo comn
mltiplo (mcm) y el mximo
comn divisor (MCD).
t
Resuelve problemas de
multiplicacin y divisin
con fracciones y decimales
positivos.
t
Resuelve problemas de
multiplicacin y divisin con
nmeros enteros, fracciones
y decimales positivos y
negativos.
t
Resuelve problemas de
potencias con exponente
entero y aproxima races
cuadradas.
311
 PREESCOLAR PRIMARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
EJES Temas 1 2 3
1 2 3 4
Aprendizajes esperados
Proporcionalidad

Ecuaciones
NMERO, LGEBRA Y VARIACIN

Funciones

Patrones, figuras
geomtricas
y expresiones
equivalentes

Ubicacin t
Ubica objetos y lugares cuya t
Representa y describe oralmente

espacial ubicacin desconoce, mediante o por escrito trayectos para ir de
FORMA, ESPACIO Y

la interpretacin de relaciones un lugar a otro en su entorno

espaciales y puntos de referencia. cercano (aula, casa, escuela)
MEDIDA

o en su comunidad.

312
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Compara razones expresadas
mediante dos nmeros
naturales (n por cada m) y con
una fraccin (n/m de); calcula
valores faltantes en problemas
de proporcionalidad directa,
con constante nmero natural.
t
Resuelve problemas de
clculo de porcentajes y
de tanto por ciento.
t
Calcula mentalmente
porcentajes (50%, 25%, 10%
y 1%) que sirvan de base para
clculos ms complejos.
t
Analiza sucesiones de nmeros
y de figuras con progresin
aritmtica y geomtrica.
t
Lee, interpreta y disea croquis,
planos y mapas para comunicar
oralmente o por escrito la
ubicacin de seres
u objetos y trayectos.
t
Resuelve situaciones que
impliquen la ubicacin de
puntos en el plano cartesiano.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Calcula valores faltantes en
problemas de proporcionalidad
directa, con constante natural,
fraccin o decimal (incluye
tablas de variacin).
t
Resuelve problemas de clculo
de porcentajes, de tanto por
ciento y de la cantidad base.
t
Resuelve problemas mediante
la formulacin y solucin
algebraica de ecuaciones
lineales.
t
Analiza y compara situaciones
de variacin lineal a partir de
sus representaciones tabular,
grfica y algebraica. Interpreta
y resuelve problemas que se
modelan con estos tipos de
variacin.
t
Formula expresiones
algebraicas de primer grado a
partir de sucesiones y las utiliza de primer grado, formuladas a
para analizar propiedades de la
sucesin que representan.
SECUNDARIA
t
Resuelve problemas de
proporcionalidad directa
e inversa y de reparto
proporcional.
t
Resuelve problemas mediante
la formulacin y solucin
algebraica de sistemas
de dos ecuaciones lineales
con dos incgnitas.
t
Analiza y compara situaciones
de variacin lineal y
proporcionalidad inversa, a
partir de sus representaciones
tabular, grfica y algebraica.
Interpreta y resuelve
problemas que se modelan
con este tipo de variacin,
incluyendo fenmenos de la
fsica y otros contextos.
t
Verifica algebraicamente la
equivalencia de expresiones
partir de sucesiones.
t
Formula expresiones de
primer grado para representar
propiedades (permetros y
reas) de figuras geomtricas
y verifica la equivalencia de
expresiones, tanto algebraica
como geomtricamente
(anlisis de las figuras).
3
t
Resuelve problemas mediante
la formulacin y solucin
algebraica de ecuaciones
cuadrticas.
t
Analiza y compara diversos
tipos de variacin a partir
de sus representaciones
tabular, grfica y algebraica,
que resultan de modelar
situaciones y fenmenos de la
fsica y de otros contextos.
t
Formula expresiones
de segundo grado para
representar propiedades del
rea de figuras geomtricas
y verifica la equivalencia de
expresiones, tanto algebraica
como geomtricamente.
t
Diferencia las expresiones
algebraicas de las funciones y
de las ecuaciones.
313
 PREESCOLAR
EJES Temas 1 2 3
Figuras y cuerpos t
Reproduce modelos con formas,
geomtricos figuras y cuerpos geomtricos.
t
Construye configuraciones
con formas, figuras y cuerpos
geomtricos.
Magnitudes t
Identifica la longitud de
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
y medidas varios objetos a travs de la
comparacin directa o mediante
el uso de un intermediario.
t
Compara distancias mediante el
uso de un intermediario.
t
Mide objetos o distancias
mediante el uso de unidades no
convencionales.
t
Usa unidades no convencionales
para medir la capacidad con
distintos propsitos.
t
Identifica varios eventos de su
vida cotidiana y dice el orden en
que ocurren.
t
Usa expresiones temporales y
representaciones grficas para
explicar la sucesin de eventos.
Estadstica t
Contesta preguntas en las que
necesite recabar datos; los
organiza a travs de tablas y
pictogramas que interpreta
para contestar las preguntas
planteadas.
ANLISIS DE DATOS
Probabilidad
314
PRIMARIA
PRIMER CICLO
1 2
Aprendizajes esperados
t
Construye y describe figuras y
cuerpos geomtricos.
t
Estima, mide, compara y ordena
longitudes y distancias, pesos y
capacidades, con unidades no
convencionales, y con metro
no graduado en centmetros,
as como kilogramo y litro,
respectivamente.
t
Estima, compara y ordena
eventos usando unidades
convencionales de tiempo:
minuto, hora, semana, mes y ao. cuarto de hora y minuto. Lee el
t
Recolecta, registra y lee datos
en tablas.
SEGUNDO CICLO
3 4
t
Construye y analiza figuras
geomtricas, en particular
tringulos y cuadrilteros, a partir
de comparar lados, ngulos,
paralelismo, perpendicularidad y
simetra.
t
Estima, compara y ordena
longitudes y distancias, pesos
y capacidades con unidades
convencionales, medios y cuartos
as como decmetro, centmetro,
milmetro, mililitro y gramo.
t
Compara y ordena la duracin
de diferentes sucesos usando
unidades convencionales de
tiempo, incluyendo media hora,
tiempo en relojes de manecillas y
digitales.
t
Estima, compara y ordena
superficies de manera directa,
con unidades no convencionales
y convencionales.
t
Recolecta, registra y lee datos
en tablas, y lee pictogramas
sencillos y grficas de barras.
t
Toma decisiones con base en
el uso y la interpretacin de la
moda de un conjunto de datos.
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Construye tringulos e
identifica y traza sus alturas.
t
Construye crculos a partir
de diferentes condiciones, y
prismas y pirmides rectos
cuya base sean cuadrilteros o
tringulos.
SECUNDARIA
1 2 3
Aprendizajes esperados
t
Analiza la existencia y t
Deduce y usa las relaciones t
Construye polgonos
unicidad en la construccin entre los ngulos de semejantes. Determina y usa
de tringulos y cuadrilteros, polgonos en la construccin criterios de semejanza de
y determina y usa criterios de de polgonos regulares. tringulos.
congruencia de tringulos. t
Resuelve problemas utilizando
las razones trigonomtricas
seno, coseno y tangente.

t
Resuelve problemas que
involucran longitudes
y distancias, pesos y
capacidades, con unidades
convencionales, incluyendo el
kilmetro y la tonelada. t
Calcula el volumen de prismas
t
Calcula el permetro de
polgonos y del crculo.
t
Calcula y compara el rea de
tringulos y cuadrilteros
mediante su transformacin en
un rectngulo.
t
Estima, compara y ordena el
volumen de prismas cuya base
sea un cuadriltero mediante
el conteo de cubos.
t
Calcula el permetro de
polgonos y del crculo, y reas
de tringulos y cuadrilteros,
desarrollando y aplicando
frmulas.
rectos cuya base sea un
tringulo o un cuadriltero,
desarrollando y aplicando
frmulas.
t
Calcula el permetro de t
Formula, justifica y usa el
polgonos y del crculo, y reas teorema de Pitgoras.
de tringulos y cuadrilteros,
desarrollando y aplicando
frmulas.
t
Calcula el volumen de prismas
rectos cuya base sea un
tringulo o un cuadriltero,
desarrollando y aplicando
frmulas.

t
Recolecta, registra y lee datos
en tablas y grficas de barras.
Lee grficas circulares.
t
Toma decisiones con base en
el uso y la interpretacin de la
moda, la media aritmtica y el
rango de un conjunto de datos.
t
Recolecta, registra y lee datos
en grficas circulares.
t
Usa e interpreta las medidas
de tendencia central (moda,
media aritmtica y mediana)
y el rango de un conjunto de
datos, y decide cul de ellas
conviene ms en el anlisis de
los datos en cuestin.
t
Recolecta, registra y lee datos t
Compara la tendencia central
en histogramas, polgonos de (media, mediana y moda) y
frecuencia y grficas de lnea. dispersin (rango y desviacin
t
Usa e interpreta las medidas media) de dos conjuntos de
de tendencia central (moda, datos.
media aritmtica y mediana), el
rango y la desviacin media de
un conjunto de datos, y decide
cul de ellas conviene ms en el
anlisis de los datos en cuestin.

t
Determina y registra en tablas t
Realiza experimentos t
Determina la probabilidad t
Calcula la probabilidad de

de frecuencias los resultados aleatorios y registra terica de un evento en un ocurrencia de dos eventos
de experimentos aleatorios. los resultados para un experimento aleatorio. mutuamente excluyentes.
acercamiento a la probabilidad
frecuencial.

315
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

MATEMTICAS. PREESCOLAR
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Resuelve problemas a travs del conteo y con acciones sobre las colecciones.
t
Cuenta colecciones no mayores a 20 elementos.
t
Comunica de manera oral y escrita los nmeros del 1 al 10 en diversas situaciones y de diferentes
maneras, incluida la convencional.
NMERO, LGEBRA

t
Compara, iguala y clasifica colecciones con base en la cantidad de elementos.

t
Relaciona el nmero de elementos de una coleccin con la sucesin numrica escrita, del 1 al 30.
Y VARIACIN

t
Identifica algunas relaciones de equivalencia entre monedas de $1, $2, $5 y $10 en situaciones
reales o ficticias de compra y venta.

Ubicacin t
Ubica objetos y lugares cuya ubicacin desconoce, a travs de la interpretacin de relaciones
espacial espaciales y puntos de referencia.

Figuras y cuerpos t
Reproduce modelos con formas, figuras y cuerpos geomtricos.

geomtricos t
Construye configuraciones con formas, figuras y cuerpos geomtricos.
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Identifica la longitud de varios objetos a travs de la comparacin directa o mediante el uso
y medidas de un intermediario.
t
Compara distancias mediante el uso de un intermediario.
t
Mide objetos o distancias mediante el uso de unidades no convencionales.
t
Identifica varios eventos de su vida cotidiana y dice el orden en que ocurren.
t
Usa expresiones temporales y representaciones grficas para explicar la sucesin de eventos.
t
Usa unidades no convencionales para medir la capacidad con distintos propsitos.

Recoleccin y t
Contesta preguntas en las que necesite recabar datos y los organiza a travs de tablas y
representacin pictogramas que interpreta para contestar las preguntas planteadas.
de datos
DE DATOS
ANLISIS

316
 MATEMTICAS. PRIMARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta 100.
Y VARIACIN
NMERO,
LGEBRA

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros naturales menores que 100.
y sustraccin t
Calcula mentalmente sumas y restas de nmeros de una cifra
y de mltiplos de 10.

Figuras y cuerpos t
Construye configuraciones utilizando figuras geomtricas.

geomtricos
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Estima, compara y ordena longitudes, pesos y capacidades, directamente

y medidas y, en el caso de las longitudes, tambin con un intermediario.
t
Estima, compara y ordena eventos usando unidades convencionales de tiempo: da, semana y mes.

Estadstica t
Recolecta datos y hace registros personales.

DE DATOS
ANLISIS

MATEMTICAS. PRIMARIA. 2
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta 1 000.

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros naturales hasta 1 000.
NMERO, LGEBRA

y sustraccin t
Usa el algoritmo convencional para sumar.

Y VARIACIN

t
Calcula mentalmente sumas y restas de nmeros de dos cifras, dobles de nmeros de dos cifras y
mitades de nmeros pares menores que 100.

Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin con nmeros naturales menores que 10.
y divisin

Figuras y cuerpos t
Construye y describe figuras y cuerpos geomtricos.

geomtricos
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Estima, mide, compara y ordena longitudes y distancias, pesos y capacidades, con unidades no
y medidas convencionales y el metro no graduado, el kilogramo y el litro, respectivamente.
t
Estima, compara y ordena eventos usando unidades convencionales de tiempo: da, semana, mes y ao.

Estadstica t
Recolecta, registra y lee datos en tablas.

DE DATOS
ANLISIS

317
 MATEMTICAS. PRIMARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta 10 000.
t
Usa fracciones con denominador dos, cuatro y ocho para expresar relaciones parte-todo,
medidas y resultados de repartos.

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros naturales hasta 10 000. Usa el algoritmo
y sustraccin convencional para restar.
t
Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas con nmeros
NMERO, LGEBRA

hasta de tres cifras.

t
Resuelve problemas de suma y resta con fracciones del mismo denominador (medios,
Y VARIACIN

cuartos y octavos).

Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin con nmeros naturales cuyo producto sea hasta de
y divisin tres cifras.
t
Calcula mentalmente multiplicaciones de nmeros de una cifra por nmeros de una cifra y
por mltiplos de 10, as como divisiones con divisores y cocientes de una cifra.
t
Resuelve problemas de divisin con nmeros naturales hasta 100, con divisores de una cifra
(sin algoritmo).

Ubicacin t
Representa y describe oralmente la ubicacin de seres u objetos, y de trayectos para ir de un

espacial lugar a otro en su entorno cercano (aula, casa, escuela).

Figuras y cuerpos t
Construye y analiza figuras geomtricas, en particular tringulos, a partir de comparar sus
geomtricos lados y su simetra.
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Estima, compara y ordena longitudes y distancias, pesos y capacidades usando metro,
y medidas kilogramo, litro y medios y cuartos de estas unidades, y en el caso de la longitud, el
centmetro.
t
Compara y ordena la duracin de diferentes sucesos usando la hora, media hora, cuarto de
hora y los minutos; lee relojes de manecillas y digitales.

Estadstica t
Recolecta, registra y lee datos en tablas.

t
Lee pictogramas sencillos.
DE DATOS
ANLISIS

318
 MATEMTICAS. PRIMARIA. 4
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta de cinco cifras.
t
Usa fracciones con denominadores hasta 12 para expresar relaciones
parte-todo, medidas, y resultados de repartos.

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros naturales

y sustraccin hasta de cinco cifras.
t
Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de nmeros mltiplos
NMERO, LGEBRA

de 100 hasta de cuatro cifras.

Y VARIACIN

t
Resuelve problemas de suma y resta de fracciones con el mismo denominador

(hasta doceavos).

Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin con nmeros naturales cuyo producto sea de cinco
y divisin cifras. Usa el algoritmo convencional para multiplicar.
t
Resuelve problemas de divisin con nmeros naturales y cociente natural (sin algoritmo).
t
Calcula mentalmente, de manera aproximada y exacta, multiplicaciones de un nmero de dos
cifras por uno de una cifra y divisiones con divisor de una cifra.

Ubicacin t
Representa y describe oralmente o por escrito trayectos para ir de un lugar a otro en su
espacial comunidad.

Figuras y cuerpos t
Construye y analiza figuras geomtricas, en particular cuadrilteros, a partir de comparar sus
FORMA, ESPACIO

geomtricos lados, simetra, ngulos, paralelismo y perpendicularidad.

Y MEDIDA

Magnitudes t
Estima, compara y ordena longitudes y distancias, capacidades y pesos con unidades
y medidas convencionales: milmetro, mililitro y gramo.
t
Estima, compara y ordena superficies de manera directa y con unidades no convencionales.

Estadstica t
Recolecta, registra y lee datos en tablas.

t
Lee grficas de barras.
t
Usa e interpreta la moda de un conjunto de datos.
DE DATOS
ANLISIS

319
 MATEMTICAS. PRIMARIA. 5
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Lee, escribe y ordena nmeros naturales hasta de nueve cifras y decimales.
t
Ordena fracciones con denominadores mltiplos.

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con decimales y fracciones con denominadores,
y sustraccin uno mltiplo del otro.
t
Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de mltiplos de 100
hasta de cinco cifras y de fracciones usuales.
NMERO, LGEBRA
Y VARIACIN

Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin con fracciones y decimales, con multiplicador

y divisin en nmero natural.
t
Resuelve problemas de divisin con nmeros naturales y cociente fraccionario o decimal.
t
Usa el algoritmo convencional para dividir con dividendos hasta de tres cifras.
t
Calcula mentalmente, de manera aproximada, multiplicaciones de nmeros naturales
hasta dos cifras por tres, y divisiones hasta tres entre dos cifras; calcula mentalmente
multiplicaciones de decimales por 10, 100, 1 000.

Proporcionalidad t
Compara razones expresadas mediante dos nmeros naturales (n por cada m); calcula valores
faltantes en problemas de proporcionalidad directa con nmeros naturales (incluyendo tablas
de variacin).

Ubicacin t
Disea e interpreta croquis para comunicar oralmente o por escrito la ubicacin de seres
espacial u objetos y trayectos.

Figuras y cuerpos t
Construye crculos a partir de diferentes condiciones.

FORMA, ESPACIO

geomtricos t
Construye prismas rectos rectangulares a partir de su desarrollo plano.

Y MEDIDA

Magnitudes t
Resuelve problemas involucrando longitudes y distancias, pesos y capacidades con unidades
y medidas convencionales, incluyendo kilmetro y tonelada.
t
Resuelve problemas que implican calcular el permetro de polgonos y del crculo, y el rea
de rectngulos con unidades convencionales (m2 y cm2).

Estadstica t
Recolecta, registra y lee datos en tablas y grficas de barras, e interpreta la moda.
DE DATOS
ANLISIS

Probabilidad t
Identifica juegos en los que interviene o no el azar.

t
Registra resultados de experimentos aleatorios en tablas de frecuencia (frecuencia relativa,
frecuencia absoluta).

320
 MATEMTICAS. PRIMARIA. 6
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Lee, escribe y ordena nmeros naturales de cualquier cantidad de cifras, fracciones y nmeros
decimales.
t
Estima e interpreta nmeros en el sistema de numeracin maya.
t
Lee y escribe nmeros romanos.
t
Resuelve problemas que impliquen el uso de nmeros enteros al situarlos en la recta
numrica, compararlos y ordenarlos.

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros naturales, decimales y fracciones.
y sustraccin t
Usa el algoritmo convencional para sumar y restar decimales.
t
Calcula mentalmente, de manera exacta y aproximada, sumas y restas de decimales.
NMERO, LGEBRA
Y VARIACIN

Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin con fracciones y decimales, con multiplicador nmero
y divisin natural, y de divisin con cociente o divisores naturales.

Proporcionalidad t
Compara razones expresadas mediante dos nmeros naturales (n por cada m) y con una
fraccin (n/m).
t
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con un nmero natural
como constante.
t
Resuelve problemas de clculo de porcentajes y de tanto por ciento.
t
Calcula mentalmente porcentajes (50%, 25%, 10% y 1%) que sirvan de base para clculos ms
complejos.

Patrones, figuras t
Analiza sucesiones de nmeros y de figuras con progresin aritmtica y geomtrica.
geomtricas
y expresiones
equivalentes

Ubicacin t
Lee, interpreta y disea planos y mapas para comunicar oralmente o por escrito la ubicacin
espacial de seres, objetos y trayectos.
t
Resuelve situaciones que impliquen la ubicacin de puntos en el plano cartesiano.
FORMA, ESPACIO

Figuras y cuerpos t
Construye tringulos con regla y comps, traza e identifica sus alturas.
geomtricos t
Construye prismas y pirmides rectos cuya base sea un rectngulo o un tringulo a partir de
Y MEDIDA

su desarrollo plano.

Magnitudes t
Calcula y compara el rea de tringulos y cuadrilteros mediante su transformacin en un

y medidas rectngulo.
t
Estima, compara y ordena el volumen de prismas rectos rectangulares mediante el conteo de
cubos.

Estadstica t
Lee grficas circulares.

DE DATOS
ANLISIS

t
Usa e interpreta la moda, la media aritmtica y el rango de un conjunto de datos.

Probabilidad t
Determina los resultados posibles de un experimento aleatorio.

321
 MATEMTICAS. SECUNDARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Convierte fracciones decimales a notacin decimal y viceversa. Aproxima algunas
fracciones no decimales usando la notacin decimal. Ordena fracciones y nmeros
decimales.

Adicin t
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros enteros, fracciones y decimales
y sustraccin positivos y negativos.

Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin con fracciones y decimales y de divisin con

y divisin decimales.
t
Determina y usa la jerarqua de operaciones y los parntesis en operaciones con
nmeros naturales, enteros y decimales (para multiplicacin y divisin, solo nmeros
positivos).
NMERO, LGEBRA
Y VARIACIN

Proporcionalidad t
Calcula valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa, con constante

natural, fraccin o decimal (incluyendo tablas de variacin).
t
Resuelve problemas de clculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.

Ecuaciones t
Resuelve problemas mediante la formulacin y solucin algebraica de ecuaciones lineales.

Funciones t
Analiza y compara situaciones de variacin lineal a partir de sus representaciones

tabular, grfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos
tipos de variacin.

Patrones, figuras t
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para
geomtricas analizar propiedades de la sucesin que representan.
y expresiones
equivalentes

Figuras y cuerpos t
Analiza la existencia y unicidad en la construccin de tringulos y cuadrilteros,

geomtricos y determina y usa criterios de congruencia de tringulos.
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Calcula el permetro de polgonos y del crculo, y reas de tringulos y cuadrilteros

y medidas desarrollando y aplicando frmulas.
t
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un tringulo o un cuadriltero,
desarrollando y aplicando frmulas.

Estadstica t
Recolecta, registra y lee datos en grficas circulares.

t
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmtica y mediana) y
el rango de un conjunto de datos y decide cul de ellas conviene ms en el anlisis de los
datos en cuestin.
DE DATOS
ANLISIS

Probabilidad t
Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la

probabilidad frecuencial.

322
 MATEMTICAS. SECUNDARIA. 2
EJES Temas Aprendizajes esperados
Multiplicacin t
Resuelve problemas de multiplicacin y divisin con fracciones y decimales positivos.
y divisin t
Resuelve problemas de multiplicacin y divisin con nmeros enteros, fracciones y decimales positivos
y negativos.
t
Resuelve problemas de potencias con exponente entero y aproxima races cuadradas.

Proporcionalidad t
Resuelve problemas de proporcionalidad directa e inversa y de reparto proporcional.

Ecuaciones t
Resuelve problemas mediante la formulacin y solucin algebraica de sistemas de dos ecuaciones
NMERO, LGEBRA

lineales con dos incgnitas.

Y VARIACIN

Funciones t
Analiza y compara situaciones de variacin lineal y proporcionalidad inversa, a partir de sus
representaciones tabular, grfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con este
tipo de variacin, incluyendo fenmenos de la fsica y otros contextos.

Patrones, figuras t
Verifica algebraicamente la equivalencia de expresiones de primer grado, formuladas a partir
geomtricas de sucesiones.
y expresiones t
Formula expresiones de primer grado para representar propiedades (permetros y reas) de figuras
equivalentes geomtricas y verifica equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geomtricamente (anlisis
de las figuras).

Figuras y cuerpos t
Deduce y usa las relaciones entre los ngulos de polgonos en la construccin de polgonos regulares.
geomtricos
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Resuelve problemas que implican conversiones en mltiplos y submltiplos del metro, litro, kilogramo y
y medidas de unidades del sistema ingls (yarda, pulgada, galn, onza y libra).
t
Calcula el permetro y rea de polgonos regulares y del crculo a partir de diferentes datos.
t
Calcula el volumen de prismas y cilindros rectos.

Estadstica t
Recolecta, registra y lee datos en histogramas, polgonos de frecuencia y grficas de lnea.
t
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmtica y mediana), el rango y la
desviacin media de un conjunto de datos y decide cul de ellas conviene ms en el anlisis de los datos
en cuestin.
DE DATOS
ANLISIS

Probabilidad t
Determina la probabilidad terica de un evento en un experimento aleatorio.

323
 MATEMTICAS. SECUNDARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
Nmero t
Determina y usa los criterios de divisibilidad y los nmeros primos.
t
Usa tcnicas para determinar el mcm y el MCD.

Ecuaciones t
Resuelve problemas mediante la formulacin y solucin algebraica de ecuaciones cuadrticas.

NMERO, LGEBRA
Y VARIACIN

Funciones t
Analiza y compara diversos tipos de variacin a partir de sus representaciones tabular, grfica y
algebraica, que resultan de modelar situaciones y fenmenos de la fsica y de otros contextos.

Patrones, figuras t
Formula expresiones de segundo grado para representar propiedades del rea de figuras geomtricas
geomtricas y verifica la equivalencia de expresiones, tanto algebraica como geomtricamente.
y expresiones t
Diferencia las expresiones algebraicas de las funciones y de las ecuaciones.
equivalentes

Figuras y cuerpos t
Construye polgonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza de tringulos.
geomtricos t
Resuelve problemas utilizando las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente.
FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA

Magnitudes t
Formula, justifica y usa el teorema de Pitgoras.

y medidas

Estadstica t
Compara la tendencia central (media, mediana y moda) y dispersin (rango y desviacin media)
de dos conjuntos de datos.
DE DATOS
ANLISIS

Probabilidad t
Calcula la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes.

324
 10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
4F
UJFOF
VOB
QPTJDJO
NT
DMBSB
TPCSF
MB
DPODFQDJO
EF
MBT

NBUFNUJDBT
Z
TPCSF
FM
QBQFM
EF
MB
SFTPMVDJO
EF
QSPCMFNBT

t
-BT
i0SJFOUBDJPOFT
EJEDUJDBTw
TF
SFDVQFSBO
DPO
FYQMJDBDJPOFT

TVHFSFODJBT
EF
BDUJWJEBEFT
Z
BMHVOBT
BSUJDVMBDJPOFT
QPTJCMFT

t
4F
JOUFHS
FM
FKF
i/NFSP
MHFCSB
Z
7BSJBDJOw
RVF
BIPSB
JODMVZF

i1SPQPSDJPOBMJEBEw


t
&O
BSJUNUJDB
TF
OPNCSBO
MPT
UFNBT
EF
BDVFSEP
DPO
MBT
PQFSBDJPOFT

Cimentar logros CTJDBT
4F
NBOUJFOF
FM
FTUVEJP
EF
MPT
TJTUFNBT
EF
OVNFSBDJO

SPNBOP
Z
NBZB
&O
TFYUP
HSBEP
TF
JOUSPEVDFO
MPT
ONFSPT
FOUFSPT

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE
PERMANECEN t
&M
MHFCSB
FT
VOB
IFSSBNJFOUB
WJODVMBEB
BM
FTUVEJP
EF
MB
WBSJBDJO

t
&M
FOGPRVF
EJEDUJDP
QBSB
FM
FTUVEJP
EF
MBT
&M
MHFCSB
TJNCMJDB
TF
JOJDJB
DPO
MB
SFTPMVDJO
EF
QSPCMFNBT
QPS

NBUFNUJDBT
FT
MB
SFTPMVDJO
EF
QSPCMFNBT
NFEJP
EF
MB
GPSNVMBDJO
Z
TPMVDJO
EF
FDVBDJPOFT
4F
DPOUJOB

&TUF
FOGPRVF
JNQMJDB
QMBOUFBS
TJUVBDJPOFT
DPO
MB
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EF
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FM
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Z
FM
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Z
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MB
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Z
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EF
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FM
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MB
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EF
MB
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FT
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FM
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EF
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FM
FTUVEJP
EF
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EF
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EF
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Z
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B
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Z
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FM

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6O
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EF
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RVF
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Z
i1SPCBCJMJEBEw

&M
FTUVEJP
EF
MB
QSPCBCJMJEBE
BIPSB
TF
JOJDJB
FO
QSJNBSJB

325
campo de formacin acadmica.
programas de estudio

EXPLORACIN Y
COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
327
 EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL

Este campo est constituido por los enfoques de diversas disciplinas de las
ciencias sociales, la biologa, la fsica y la qumica, as como por aspectos
sociales, polticos, econmicos, culturales y ticos. Sin pretender ser exhaus-
tivo, ofrece un conjunto de aproximaciones a ciertos fenmenos y procesos
naturales y sociales cuidadosamente seleccionados. Si bien todos ellos exigen
una explicacin objetiva de la realidad, algunos se tratarn inicialmente de for-
ma descriptiva y, a medida que los educandos avancen por los grados escola-
res, encontrarn cada vez ms oportunidades para trascender la descripcin y
desarrollar su pensamiento crtico. Es decir, aplicar su capacidad para cuestio-
nar e interpretar tanto ideas como situaciones o datos de diversa ndole. As
aprendern a analizar y a evaluar la consistencia de los razonamientos y, con
ello, a desarrollar un escepticismo informado, para que al enfrentar una idea nue-
va puedan analizarla en forma crtica y busquen evidencias para confirmarla
o desecharla.
Un objetivo central de este campo es que los educandos adquieran una
base conceptual para explicarse el mundo en que viven, que desarrollen habi-

328
lidades para comprender y analizar problemas diversos y complejos; en suma,
que lleguen a ser personas analticas, crticas, participativas y responsables.
Este campo forma parte de la educacin preescolar, y en primaria y secundaria
lo integran las siguientes asignaturas:

s
$POPDJNJFOUP
EFM
.FEJP
preescolar,* 1 y 2 grados de primaria

s
$JFODJBT
/BUVSBMFT
Z
5FDOPMPHB
de 3 a 6 grados de primaria
s
$JFODJBT
Z
5FDOPMPHB
1 grado de secundaria, Biologa; 2 grado
de secundaria, Fsica; y 3 grado de secundaria, Qumica
s
)JTUPSJBT
1BJTBKFT
Z
$POWJWFODJB
FO
NJ
-PDBMJEBE
3 grado
de primaria
s
)JTUPSJB de 4 a 6 grados de primaria y de 1 a 3 grados
de secundaria
s
(FPHSBGB
de 4 a 6 grados de primaria y 1 grado de secundaria
s
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB
de 4 a 6 grados de primaria y de 1 a
3 grados de secundaria

* Los Aprendizajes esperados para el nivel preescolar relativos al campo Exploracin y Com-
prensin del Mundo Natural y Social se incluyen en el apartado de la asignatura Conoci-
miento del Medio, debido a que esta se imparte desde primer grado y por ende se articula
con el nivel preescolar.

329
CONOCIMIENTO DEL MEDIO

330
1. CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA EDUCACIN BSICA

Esta asignatura promueve que los alumnos desarrollen su curiosidad, imagina-

cin e inters por aprender acerca de s mismos, de las personas con quienes
conviven y de los lugares en que se desenvuelven. A partir de situaciones de
aprendizaje significativas se contribuye a que reconozcan la historia personal
y familiar, y las caractersticas de la naturaleza y la sociedad de la que forman
parte. Tambin favorece que los nios se asuman como personas dignas y con
derechos, aprendan a convivir con los dems y a reflexionar acerca del impacto
que tienen sus acciones en la naturaleza, para tomar una postura responsable y
participativa en el cuidado de su salud y del entorno.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Mostrar curiosidad y asombro al explorar el entorno cercano, plantear pre-

guntas, registrar informacin, elaborar representaciones sencillas y ampliar
su conocimiento del mundo.
2. Reconocer algunos fenmenos del mundo natural y social que le permitan
comprender lo que sucede en su entorno.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

El campo Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social est orien-
tado a favorecer el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracteri-
zan al pensamiento reflexivo. Ello implica, en este nivel, poner en el centro
de los Aprendizajes esperados las acciones que los nios pueden realizar
por s mismos para indagar y reflexionar acerca de fenmenos y procesos
del mundo natural y social. Se espera que en su trnsito por la educacin
preescolar, en cualquier modalidad general, indgena o comunitaria,
los nios vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y
aprendizaje, y gradualmente:

1. Interesarse en la observacin de los seres vivos y descubrir caractersticas

que comparten.
2. Describir, plantear preguntas, comparar, registrar informacin y elaborar
explicaciones sobre procesos que observen y sobre los que puedan experi-
mentar para poner a prueba sus ideas.
3. Adquirir actitudes favorables hacia el cuidado del medioambiente.

331
Propsitos para la educacin primaria

1. Desarrollar la curiosidad e inters por explorar las caractersticas natura-

les y sociales de su entorno y sus cambios en el tiempo.
2. Reconocer el funcionamiento del cuerpo humano y practicar medidas de
cuidado personal como parte de un estilo de vida saludable.
3. Identificar que tienen derechos, as como caractersticas propias, habilida-
des y una historia personal que forma parte de su identidad.
4. Comprender la importancia de las reglas para la convivencia y asumir
una postura respetuosa ante la diversidad natural y cultural del lugar
donde viven.
5. Proponer medidas de prevencin y cuidado a partir de identificar
el impacto que tienen sus acciones en s mismos, en los dems y en el
medioambiente.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

En preescolar y los dos primeros grados de primaria, la construccin de los apren-

dizajes se favorece con la interaccin directa o indirecta de los nios con el entor-
no y con aspectos de la vida personal, la recuperacin de saberes y experiencias
previas, la socializacin, el dilogo y el contraste de sus concepciones con la nue-
va informacin, lo cual contribuye a que tengan un pensamiento cada vez ms
organizado, crtico y reflexivo de s mismos y de lo que sucede a su alrededor.
Para lo anterior se requieren de experiencias guiadas que impliquen
la observacin, exploracin, comparacin, planteamiento de preguntas, bs-
queda de informacin, registro, interpretacin, deduccin, representacin e
intercambio de opiniones, as como el desarrollo de actitudes y valores como
responsabilidad, respeto, igualdad, colaboracin y solidaridad.138
En este sentido es conveniente brindar oportunidades para que los
alumnos interacten con diversos objetos, materiales y seres vivos; experi-
menten y lleven a cabo actividades prcticas en las que ocupen sus sentidos
y usen otros instrumentos; identifiquen, practiquen y evalen medidas para
el cuidado de la salud y el medioambiente; busquen y analicen informacin
en diversas fuentes; elaboren breves escritos, as como esquemas de los re-
sultados obtenidos en las actividades y de las conclusiones consensuadas; e
intervengan en juegos de roles y conferencias en el grupo y la escuela para
socializar lo aprendido.
Las relaciones que los nios establecen con su entorno es un punto de par-
tida para interesarlos por el espacio en el que se desenvuelven; la exploracin, el

138
Vase Pujol, Rosa Mara, Didctica de las ciencias en la educacin primaria, Madrid,
Sntesis Educacin, 2003.

332
trabajo guiado entre pares, la discusin de ideas y el planteamiento de problemas,
facilitan el fortalecimiento de su propio pensamiento y el reconocimiento de su
participacin en el cuidado del lugar donde viven.
Las situaciones deben permitir a los nios de preescolar:

1. Tener interacciones directas con el objeto de exploracin; ellos no son es-

pectadores pasivos.
2. Observar con suficiente precisin, describir y registrar, por ejemplo, cam-
bios en las plantas o en el crecimiento de personas.
3. Representar mentalmente el hecho o fenmeno y entender la explicacin
o explicaciones que se van construyendo con otros.
4. Plantear preguntas que detonen la interaccin con el hecho o fenmeno
al relacionar lo que observan, la informacin que consultan y las nuevas
preguntas que surgen.
5. Manipular, experimentar y modificar condiciones (en situaciones don-
de sea posible) para ver qu pasa si
6. Explorar con atencin diversas fuentes, como revistas, libros, enciclope-
dias, sitios web, entre otros, para consultar informacin relacionada con los
aspectos naturales y sociales. Esto les permitir, adems, aprender a reco-
nocer informacin relevante y confiable de la que no lo es.
7. Tener tiempo y orientacin para realizar prcticas de exploracin y poder
reflexionar, representar, hablar y discutir.
8. Practicar medidas higinicas y comprender las razones de su realizacin en
funcin de su salud. Indagar acerca del tipo de alimentos de la localidad que
aportan nutrimentos.

El papel docente es, fundamentalmente, brindar experiencias para que los

nios exploren; ser modelo de las capacidades que se pretende desarrollen
los nios; orientar su atencin; darles motivos para observar; promover que
describan, expliquen, compartan ideas; sugerir la consulta en variadas fuentes
de informacin.
Conocimiento del Medio corresponde a los dos primeros grados de edu-
cacin primaria. Esta asignatura es una de las que integran el Campo de For-
macin Acadmica Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social; da
continuidad a los temas y Aprendizajes esperados de educacin preescolar y
tiene vinculacin con las asignaturas de Historia, Paisajes y Convivencia en mi
Localidad y Ciencias Naturales y Tecnologa de tercer grado de educacin pri-
maria. Su estudio contribuye al desarrollo gradual de nociones, habilidades,
actitudes y valores relacionados con la comprensin de fenmenos y proce-
sos naturales y sociales que se profundizarn a lo largo de la educacin bsica.
En la construccin de su identidad y reconocimiento de su historia es im-
portante que los estudiantes establezcan relaciones entre el pasado y el presente
de su familia, y las celebraciones y costumbres del lugar donde viven, a partir de la
bsqueda de informacin acerca de acontecimientos significativos, para conocer
cundo ocurrieron y qu ha cambiado, y desarrollar habilidades para describir el
paso del tiempo a partir del da y la noche, el uso del calendario y el reloj.

333
 Las normas de convivencia y los derechos de la niez se pueden abordar
mediante actividades ldicas en las que prevalezca la cooperacin,139 empata
y expresin afectiva, as como la construccin de acuerdos. Las asambleas son
una opcin para que los estudiantes expresen su punto de vista en un ambien-
te democrtico, tomen decisiones, y se comprometan a realizar acciones para
el bienestar colectivo.
Esta forma de trabajo en el aula requiere que el docente fomente un clima
de confianza, empata, dilogo, colaboracin y libertad, para que los alumnos
puedan comunicar los conocimientos y explicaciones que se van formando, sin
temor a ser relegados por su opinin; para lograrlo, es necesario escucharlos con
atencin y ayudarles a expresar cmo ha sido su proceso de construccin. Esto
contribuir a que los nios adquieran mayor autonoma y se involucren de ma-
nera activa en su proceso de aprendizaje. Para motivar su inters y disposicin
para conocer e investigar, el docente debe planificar sus clases mediante situa-
ciones de aprendizaje, secuencias didcticas y proyectos que impliquen poner en
accin y desarrollar distintas habilidades cognitivas y actitudes.
Los materiales disponibles en las bibliotecas escolares y de aula y las
TIC, como interactivos, videos, imgenes, recursos multimedia en general,
disponibles en portales o pginas electrnicas de instituciones oficiales y
educativas, son recursos susceptibles de utilizarse en el saln de clases para
apoyar el logro de los aprendizajes.
Esta asignatura demanda que el docente incorpore en su planifica-
cin planteamientos relacionados con los Campos de Formacin Acadmica
y reas de Desarrollo, que contribuyan a la formacin integral de los estu-
diantes. Por ejemplo, la produccin y revisin de textos informativos que

139
Vase Gil, Fernando, et al., La enseanza de los derechos humanos: 30 preguntas, 29
respuestas y 76 actividades, Barcelona, Paids, 2001.

334
se proponen en Lenguaje y Comunicacin pueden estar vinculados con el
conocimiento del medio; desde las reas de desarrollo, se vincula con la ex-
presin de emociones, la autorregulacin, el desarrollo de la autonoma y el
uso de recursos artsticos para expresar y analizar manifestaciones cultura-
les de su entorno.
Es necesario recabar informacin sobre los logros de los alumnos y
el desempeo docente durante el proceso educativo para valorar la calidad
del proceso en su conjunto, proporcionar realimentacin y atender oportu-
namente las necesidades de aprendizaje; asimismo, las actividades que se
propongan deben ser relevantes y contextualizadas, para que puedan con-
cretarse en evidencias pertinentes, como parte de la evaluacin formativa
en esta asignatura.
Algunas estrategias e instrumentos tiles para evaluar son la observa-
cin directa, listas de cotejo, anecdotarios, rbricas, portafolios, producciones
escritas o grficas, entre otros. Para su elaboracin y aplicacin es indispensable
tener claridad sobre qu se quiere evaluar, en correspondencia con las caracte-
rsticas y necesidades de los alumnos.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Los contenidos se organizan en dos ejes temticos: Mundo natural y Cultura

y vida social. Cada uno de ellos incluye a su vez temas, como se muestra a
continuacin.

Mundo natural
s
&YQMPSBDJO
EF
MB
OBUVSBMF[B
s
$VJEBEP
EF
MB
TBMVE
s
$VJEBEP
EFM
NFEJPBNCJFOUF

Cultura y vida social

s
*OUFSBDDJPOFT
DPO
FM
FOUPSOP
TPDJBM
s
$BNCJPT
FO
FM
UJFNQP
QSFFTDPMBS

Mundo natural
Con los aspectos que se abordan en este eje, los estudiantes fortalecen habilida-
des y actitudes para indagar mediante la observacin y exploracin de su entor-
no, lo que les permite ampliar el conocimiento de la estructura de su cuerpo, el
funcionamiento de los sentidos, de las caractersticas de plantas y animales, as
como de otros componentes de la naturaleza; se acercan al entendimiento de
algunos fenmenos naturales asociados al cambio, el movimiento, las propieda-
des de los materiales, las manifestaciones de la energa, el Sol y la Luna. Tambin
identifican la relacin que establecen las personas con la naturaleza y el impacto
que tienen sus actividades en ella, para promover la prctica de acciones orien-
tadas al cuidado del medioambiente.

335
Cultura y vida social
Los temas de este eje contribuyen a que los alumnos fortalezcan su identidad
y desarrollen su sentido de pertenencia, al reconocer que tienen caractersticas
propias, que son iguales en derechos a los dems, que son integrantes de una fa-
milia con la que comparten actividades, costumbres y tradiciones, que viven en
un lugar con caractersticas particulares, y que tienen una historia comn. Tam-
bin aprendern a valorar que los seres humanos son diversos y que para cons-
truir una convivencia pacfica son necesarios el dilogo y el respeto a las reglas.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Para favorecer el aprendizaje de los alumnos en los primeros grados, es conve-

niente que el docente:

s
1SPNVFWB que los nios pongan en juego sus conocimientos previos.

s
3FBMJDF actividades en las que los nios puedan actuar de manera
directa e indirecta con lo que estn conociendo; por ejemplo, a tra-
vs de recorridos, experimentos, consultas en fuentes de informa-
cin como actas de nacimiento, fotografas, imgenes, libros de las
Bibliotecas de aula y escolar, entre otros.
s
1SPNVFWB actividades en que los estudiantes comparen rasgos de
plantas y animales, los clasifiquen, elaboren registros, esquemas, ta-
blas, o breves textos explicativos de sus observaciones.
s
.PUJWF a los alumnos a que comuniquen y expliquen los hallazgos
que les resulten ms interesantes de lo que estn conociendo, men-
cionando qu pensaban antes y qu piensan ahora y por qu.
s
1SPQJDJF actividades en las que observen y manipulen distintos ma-
teriales y objetos que existen a su alrededor con el uso de los senti-
dos e instrumentos adecuados, exploren, realicen inferencias acerca
de lo que observan, experimenten libremente cuando sea posible,
identifiquen, comparen, clasifiquen con base en propiedades como
textura, color, flexibilidad, olor y dureza.
s
1SPNVFWB la observacin directa o indirecta de las acciones que
se realizan de manera cotidiana, reflexionen sobre ellas e identifi-
quen su impacto en la naturaleza, as como cules contribuyen a su
cuidado; motvelos a socializar sus ideas y explicaciones acerca de
por qu lo consideran as y generen propuestas viables en las que
puedan participar.
s
0SJFOUF a los alumnos para que se reconozcan a s mismos a partir
de caractersticas fsicas personales con la intencin de favorecer su
conocimiento acerca de la estructura del cuerpo humano, as como
de aspectos que los hacen nicos y valiosos. Tambin es importante
que identifiquen acciones que favorecen su salud, con la finalidad
de que las lleven a cabo con frecuencia.

336
 s
(VF a los alumnos en la identificacin de sus habilidades, gustos,
intereses, derechos, aspectos familiares y de la historia personal, re-
conozcan en el acta de nacimiento los datos que le identifican; en des-
cripciones orales o escritas en torno a cmo son sus familias, y cmo
sus familiares les proporcionan vivienda, alimentacin, vestido, edu-
cacin, cuidan su salud y les demuestran que les quieren.
s
4VHJFSB que indaguen acerca de su pasado. Pida que expliquen a
otros su historia a partir de una lnea de vida o una narracin donde
usen referencias temporales como antes, cuando era ms peque-
o, cuando tena, ahora y despus. Pida que compartan cmo
celebran o conmemoran algn acontecimiento o evento para que
valoren la diversidad que existe. Promueva que identifiquen que las
fiestas y tradiciones cambian con el tiempo.
s
1MBOUFF juegos, adivinanzas o preguntas, para que identifiquen el
nombre del lugar donde viven, dibujen trayectos, usen referencias
espaciales bsicas (enfrente, detrs, derecha, izquierda, cerca y lejos)
para describir la ubicacin de su casa, escuela y otros lugares de inte-
rs y reciban realimentacin.
s
"QPZF a los alumnos para que identifiquen riesgos presentes en
el lugar donde viven y reconozcan acciones bsicas de prevencin,
como participar en los simulacros de sismos en la escuela o saber qu
hacer en casa si sucede una inundacin.
s
1SPQPOHB tcnicas grupales para reconocer actividades que se ha-
cen en casa y escuela, reflexionen acerca de la importancia de que
todos colaboren en la limpieza y cuidado del hogar y de la familia,
as como en el establecimiento y cumplimiento de reglas que mejo-
ren la convivencia. Al trabajar las reglas que norman los comporta-
mientos de las personas puede recurrir al juego de roles.
s
3FBMJDF asambleas peridicas para que los nios comenten cmo se
han sentido respecto al seguimiento de reglas, si las han respetado o
no y cules son sus beneficios.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Como se expres antes en el apartado IV, la evaluacin es un proceso continuo

que ofrece informacin acerca del aprendizaje y la enseanza. En este caso se
pueden evaluar los siguientes aspectos:

s
-B
DBQBDJEBE
EF
PCTFSWBS
distinguir y representar las caracters-

ticas de la naturaleza en el lugar donde viven los alumnos. Al obser-
var plantas y animales se evala la descripcin y la comparacin que
hacen entre rasgos y cualidades, y la elaboracin de explicaciones a
partir de caractersticas generales.

337
 s
-BT
QSFEJDDJPOFT
inferencias y explicaciones a las que los alumnos
recurren en distintos momentos. Las explicaciones que construyen
los alumnos son evidencias importantes para valorar lo aprendido.
s
-B
JEFOUJGJDBDJO de las caractersticas de los materiales. La distin-
cin y agrupacin de materiales diversos usando criterios relaciona-
dos con sus propiedades, as como el registro de sus conclusiones en
una tabla comparativa.
s
-B
DBQBDJEBE
EF
SFDPOPDFS que son personas nicas y valiosas,
focalizando la valoracin de los alumnos en las descripciones que ha-
cen de sus caractersticas fsicas, habilidades, gustos, intereses, datos
personales, nombre de sus padres, aspectos familiares y de la historia
personal.
s
%FTBSSPMMP
EF
MB
OPDJO
EF
UFNQPSBMJEBE Valorar la cons-
truccin gradual que hacen los nios de la temporalidad, la forma
en la que expresan el paso del tiempo mediante el empleo de refe-
rencias temporales de manera secuenciada, oral y grfica.
s
%FTBSSPMMP
EF
MB
VCJDBDJO
FTQBDJBM
Se evaluarn las descripcio-
nes que hacen los alumnos para referir dnde estn los dibujos que
elaboran, as como las representaciones espaciales de sitios.
s
5SBCBKP
DPMBCPSBUJWP
Valorar las actitudes para el trabajo en
conjunto, as como las manifestaciones de respeto hacia las otras
personas, promoviendo la eliminacin de estereotipos de gnero y
valorando la convivencia pacfica con los dems.

Utilice diversos instrumentos de evaluacin, como registros de los alumnos,

anecdotarios, explicaciones orales o escritas, productos individuales y colec-
tivos, y otros que le permitan valorar los procesos de aprendizaje. Tenga pre-
sentes las participaciones, las propuestas y las actitudes de inters, respeto y
colaboracin en el desarrollo de actividades y proyectos.

338
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PREESCOLAR PRIMARIA

EJES Temas 1 2 3 1 2

Aprendizajes esperados

Exploracin de t
Obtiene, registra, representa y t
Distingue caractersticas de la t
Describe cambios en la

la naturaleza describe informacin para responder
dudas y ampliar su conocimiento en
relacin con plantas, animales y otros
elementos naturales.
t
Comunica sus hallazgos al observar
seres vivos, fenmenos y elementos
naturales, utilizando registros
propios y recursos impresos.
t
Describe y explica las caractersticas
comunes que identifica entre seres
vivos y elementos que observa en la
naturaleza.
t
Experimenta con objetos y materiales
para poner a prueba ideas y supuestos.
naturaleza en el lugar donde
vive.
t
Clasifica animales, plantas
y materiales a partir de
caractersticas que identifica
con sus sentidos.
t
Reconoce que los objetos
se mueven y deforman al
empujarlos y jalarlos.
t
Infiere que la luz es necesaria
para ver objetos y colores.
naturaleza a partir de lo que
observa en el da y la noche
y durante el ao.
t
Distingue slidos, lquidos
y gases en el entorno.
t
Clasifica objetos, animales
y plantas por su tamao.
t
Experimenta con objetos
diversos para reconocer que
al rasgarlos y golpearlos se
produce sonido.

Cuidado de la t
Practica hbitos de higiene personal t
Reconoce las distintas partes t
Reconoce los rganos de
salud para mantenerse saludable. del cuerpo, y practica hbitos los sentidos, su funcin, y
t
Conoce medidas para evitar de higiene y alimentacin practica acciones para su
enfermedades. para cuidar su salud. cuidado.
MUNDO NATURAL

t
Reconoce la importancia de una

alimentacin correcta y los beneficios
que aporta al cuidado de la salud.
t
Atiende reglas de seguridad y evita
ponerse en peligro al jugar y realizar
actividades en la escuela.
t
Identifica zonas y situaciones de
riesgo a los que puede estar expuesto
en la escuela, la calle y el hogar.

Cuidado del t
Indaga acciones que favorecen el t
Reconoce que sus acciones t
Identifica el impacto de
medioambiente cuidado del medioambiente. pueden afectar a la acciones propias y de otros en
t
Identifica y explica algunos naturaleza y participa en el medioambiente, y participa
efectos favorables y desfavorables aquellas que ayudan a en su cuidado.
de la accin humana sobre el cuidarla.
medioambiente.
t
Participa en la conservacin del
medioambiente y propone medidas
para su preservacin, a partir del
reconocimiento de algunas fuentes
de contaminacin del agua, el aire
y el suelo.

339
 PREESCOLAR PRIMARIA

EJES Temas 1 2 3 1 2

Aprendizajes esperados

Interacciones t
Reconoce y valora las costumbres y
con el entorno tradiciones que se manifiestan en los
social grupos sociales a los que pertenece.
t
Conoce en qu consisten las activi-
dades productivas de su familia y su
aporte a la localidad.
t
Explica los beneficios de los servicios
con los que se cuenta en su localidad.
t
Comenta cmo participa en conme-
moraciones cvicas y tradicionales.
CULTURA Y VIDA SOCIAL
t
Reconoce que es una persona
nica y valiosa que tiene de-
recho a la identidad y a vivir
en una familia que le cuide,
proteja y brinde afecto.
t
Describe y representa la
ubicacin de su casa, escuela
y otros sitios con el uso de
referencias espaciales bsicas.
t
Identifica actividades coti-
dianas que realiza en su casa
y escuela, la distribucin de
responsabilidades y la organi-
t
Identifica que todos los nios
tienen derecho a la salud, el
descanso y el juego.
t
Compara caractersticas de
diferentes lugares y represen-
ta trayectos cotidianos con
el uso de croquis y smbolos
propios.
t
Distingue y sugiere reglas de
convivencia que favorecen el
trato respetuoso e igualitario
en los sitios donde interacta.
t
Describe costumbres, tradicio-

zacin del tiempo. nes, celebraciones y conme-

t
Reconoce formas de compor- moraciones del lugar donde
tamiento y sugiere reglas que vive y cmo han cambiado con
favorecen la convivencia en la el paso del tiempo.
escuela y la familia.

Cambios en el t
Explica algunos cambios en las t
Describe cronolgicamente t
Describe cambios y perma-
tiempo costumbres y formas de vida en su acontecimientos de su historia nencias en los juegos, las
entorno inmediato, usando diversas y la de su familia con el uso de actividades recreativas y los
fuentes de informacin. referencias temporales. sitios donde se realizan.
t
Explica las transformaciones en los
espacios de su localidad con el paso
del tiempo, mediante imgenes y
testimonios.

340
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL. PREESCOLAR
EJES Temas
Exploracin de la naturaleza
Cuidado de la salud
MUNDO NATURAL
Cuidado del medioambiente
Interacciones con el entorno social
CULTURA Y VIDA SOCIAL
Cambios en el tiempo
Aprendizajes esperados
t
Obtiene, registra, representa y describe informacin para responder dudas y ampliar
su conocimiento en relacin con plantas, animales y otros elementos naturales.
t
Comunica sus hallazgos al observar seres vivos, fenmenos y elementos naturales,
utilizando registros propios y recursos impresos.
t
Describe y explica las caractersticas comunes que identifica entre seres vivos
y elementos que observa en la naturaleza.
t
Experimenta con objetos y materiales para poner a prueba ideas y supuestos.
t
Practica hbitos de higiene personal para mantenerse saludable.
t
Conoce medidas para evitar enfermedades.
t
Reconoce la importancia de una alimentacin correcta y los beneficios que aporta
al cuidado de la salud.
t
Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro al jugar y realizar actividades
en la escuela.
t
Identifica zonas y situaciones de riesgo a los que puede estar expuesto en la
escuela, la calle y el hogar.
t
Indaga acciones que favorecen el cuidado del medioambiente.
t
Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la accin humana
sobre el medioambiente.
t
Participa en la conservacin del medioambiente y propone medidas para
su preservacin, a partir del reconocimiento de algunas fuentes de contaminacin
del agua, aire y suelo.
t
Reconoce y valora costumbres y tradiciones que se manifiestan en los grupos
sociales a los que pertenece.
t
Conoce en qu consisten las actividades productivas de su familia y su aporte a la
localidad.
t
Explica los beneficios de los servicios con que se cuenta en su localidad.
t
Comenta cmo participa en conmemoraciones cvicas y tradicionales.
t
Explica algunos cambios en costumbres y formas de vida en su entorno inmediato,
usando diversas fuentes de informacin.
t
Explica las transformaciones en los espacios de su localidad con el paso del tiempo,
a partir de imgenes y testimonios.
341
 CONOCIMIENTO DEL MEDIO. PRIMARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Exploracin de la naturaleza t
Distingue caractersticas de la naturaleza en el lugar donde vive.
t
Clasifica animales, plantas y materiales a partir de caractersticas que identifica con
sus sentidos.
t
Reconoce que los objetos se mueven y deforman al empujarlos y jalarlos.
MUNDO NATURAL

t
Infiere que la luz es necesaria para ver objetos y colores.

Cuidado de la salud t
Reconoce las distintas partes del cuerpo, y practica hbitos de higiene y
alimentacin para cuidar su salud.

Cuidado del medioambiente t
Reconoce que sus acciones pueden afectar a la naturaleza y participa en aquellas
que ayudan a cuidarla.

Interacciones con el entorno social t
Reconoce que es una persona nica y valiosa que tiene derecho a la identidad y a
vivir en una familia que le cuide, proteja y brinde afecto.
CULTURA Y VIDA SOCIAL

t
Describe cronolgicamente acontecimientos de su historia y la de su familia con el

uso de referencias temporales.
t
Describe y representa la ubicacin de su casa, escuela y otros sitios con el uso de
referencias espaciales bsicas.
t
Identifica actividades cotidianas que realiza en su casa y en la escuela, la
distribucin de responsabilidades y la organizacin del tiempo.
t
Reconoce formas de comportamiento y sugiere reglas que favorecen la convivencia
en la escuela y la familia.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO. PRIMARIA. 2

EJES Temas Aprendizajes esperados
Exploracin de la naturaleza t
Describe cambios en la naturaleza a partir de lo que observa en el da y la noche
y durante el ao.
t
Distingue slidos, lquidos y gases en el entorno.
t
Clasifica objetos, animales y plantas por su tamao.
t
Experimenta con objetos diversos para reconocer que, al rasgarlos o golpearlos,
MUNDO NATURAL

se produce sonido.

Cuidado de la salud t
Reconoce los rganos de los sentidos, su funcin, y practica acciones
para su cuidado.

Cuidado del medioambiente t
Identifica el impacto de acciones propias y de otros en el medioambiente,

y participa en su cuidado.

Interacciones con el entorno social t
Identifica que todos los nios tienen derecho a la salud, el descanso y el juego.
t
Describe cambios y permanencias en los juegos, las actividades recreativas
CULTURA Y VIDA SOCIAL

y los sitios donde se realizan.

t
Compara caractersticas de diferentes lugares y representa trayectos cotidianos
con el uso de croquis y smbolos propios.
t
Distingue y sugiere reglas de convivencia que favorecen el trato respetuoso
e igualitario en los sitios donde interacta.
t
Describe costumbres, tradiciones, celebraciones y conmemoraciones
del lugar donde vive y cmo han cambiado con el paso del tiempo.

342
10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
4F
BSUJDVMB
DPO
FEVDBDJO
QSFFTDPMBS
BM
DPNQBSUJS
PSHBOJ[BEPSFT

DVSSJDVMBSFT
Z
QMBOUFBNJFOUPT
QFEBHHJDPT
TJNJMBSFT
DPO
FM
mO

EF
DPOUJOVBS
FM
GPSUBMFDJNJFOUP
EF
MBT
DBQBDJEBEFT
Z
IBCJMJEBEFT

QBSB
MB
FYQMPSBDJO
Z
MB
DPNQSFOTJO
EFM
NVOEP
OBUVSBM
Z
TPDJBM

QPS
MP
RVF
EB
DPOUJOVJEBE
BM
SFB
EF
%FTBSSPMMP
1FSTPOBM
Z
4PDJBM

BDFSDB
EF
MB
DPOWJWFODJB
DPO
PUSPT
TJSWF
EF
QSFNCVMP
B
MPT

BQSFOEJ[BKFT
EF
UFSDFS
HSBEP
UBOUP
EF
MBT
BTJHOBUVSBT
)JTUPSJBT

QBJTBKFT
Z
DPOWJWFODJB
DPNP
$JFODJBT
/BUVSBMFT
Z
5FDOPMPHB
t
-B
BTJHOBUVSB
$POPDJNJFOUP
EFM
.FEJP
UJFOF
VO
FOGPRVF
JOUFHSBM

BM
JODPSQPSBS
DPNQPOFOUFT
CTJDPT
QBSB
RVF
MPT
OJPT
WBMPSFO


Cimentar logros
TV
QFSTPOB
JEFOUJmRVFO
RVF
TVT
BDDJPOFT
UJFOFO
JNQBDUP
FO
T

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR FO
PUSPT
Z
FO
MB
OBUVSBMF[B
DPOP[DBO
TVT
EFSFDIPT
Z
BQSFOEBO


QUE PERMANECEN B
USBCBKBS
EF
NBOFSB
DPMBCPSBUJWB
FO
VO
BNCJFOUF
EF
DPOmBO[B


t
4F
SFUPNBO
GPSUBMF[BT
EF
QMBOUFBNJFOUPT
Z
SFTQFUP
DVSSJDVMBSFT
QSFWJPT
BDFSDB
EFM
EFTBSSPMMP
EF
MB
t
4F
QSPNVFWF
MB
JOUFSBDDJO
EJSFDUB
P
JOEJSFDUB
DPO
BTQFDUPT

GPSNBDJO
DJFOUmDB
CTJDB
FM
FTUVEJP

OBUVSBMFT
Z
TPDJBMFT
QBSB
RVF
MPT
OJPT
HFOFSFO
FYQMJDBDJPOFT
Z

EFM
FTQBDJP
HFPHSmDP
Z
EFM
UJFNQP
IJTUSJDP BEPQUFO
VOB
BDUJUVE
QBSUJDJQBUJWB
FO
FM
MVHBS
EPOEF
WJWFO
B
QBSUJS

t
3FDPOPDF
RVF
FO
MPT
QSJNFSPT
HSBEPT

EF
BDDJPOFT
RVF
JOUFHSFO
FO
TV
WJEB
DPUJEJBOB
Z
RVF
GBWPSFDFO


EF
MB
FEVDBDJO
QSJNBSJB
MPT
OJPT
DPOTUSVZFO
MB
QSPNPDJO
EF
MB
TBMVE
Z
FM
DVJEBEP
EFM
NFEJPBNCJFOUF
DPOPDJNJFOUPT
TPCSF
MPT
TFSFT
WJWPT
FM
MVHBS
t
4F
CVTDB
FM
BDFSDBNJFOUP
EJSFDUP
B
MPT
GFONFOPT
OBUVSBMFT

EPOEF
WJWFO
Z
FM
QBTP
EFM
UJFNQP
NFEJBOUF

Z
MBT
SFMBDJPOFT
TPDJBMFT
EFM
FOUPSOP
JONFEJBUP
B
QBSUJS
EFM

MB
PCTFSWBDJO
MB
FYQMPSBDJO
Z
MB
QMBOUFBNJFOUP
EF
QSFHVOUBT
QBSB
PCTFSWBS
EFTDSJCJS
Z
FYQMJDBS
MP

SFQSFTFOUBDJO
EF
MPT
SBTHPT
EF
MB
OBUVSBMF[B

RVF
PDVSSF
B
TV
BMSFEFEPS

Z
MB
TPDJFEBE
EF
MB
RVF
GPSNBO
QBSUF t
4F
QSPNVFWF
RVF
MPT
OJPT
QBSUJDJQFO
BDUJWBNFOUF
F
JOWFTUJHVFO

t
4F
SFUPNB
DPNP
JEFB
DFOUSBM
FM
QSPDFTP
EF
EF
GPSNB
EJSFDUB
P
FO
EJTUJOUBT
GVFOUFT
DPOUSBTUFO
JOGPSNBDJO


DPOTUSVDDJO
EFM
DPOPDJNJFOUP
RVF
TJHVFO
Z
FMBCPSFO
FYQMJDBDJPOFT
TFODJMMBT
QBSB
DPNVOJDBSMBT
B
PUSPT
MPT
OJPT
BDFSDB
EFM
NVOEP
RVF
MPT
SPEFB
t
4F
BNQMB
MB
QBSUJDJQBDJO
EF
MPT
OJPT
IBDJB
FYQFSJFODJBT


BNQMJBOEP
FM
SBOHP
EF
MP
RVF
DPOPDFO
NFEJBOUF
EF
BQSFOEJ[BKF
DPMBCPSBUJWP
DVZB
JOUFODJO
FT
TFOUBS
CBTFT
QBSB

FYQFSJFODJBT
FTDPMBSFT
Z
FYUSBFTDPMBSFT
EF
BPT
MB
UPNB
EF
EFDJTJPOFT
Z
FM
USBCBKP
DPMFDUJWP
B
QBSUJS
EF
BDUJUVEFT

BOUFSJPSFT EF
SFTQFUP
FNQBUB
Z
SFHVMBDJO
EF
MB
DPOEVDUB
FO
FM
BQSFOEJ[BKF

t
&M
FOGPRVF
EJEDUJDP
FTU
DFOUSBEP

FOUSF
QBSFT
FO
QSPQPSDJPOBS
FYQFSJFODJBT
NFEJBOUF
MB

PCTFSWBDJO
FYQFSJNFOUBDJO
F
JOWFTUJHBDJO

FO
EJGFSFOUFT
GVFOUFT
BT
DPNP
FO
FM
DPOUSBTUF

EF
JOGPSNBDJO
SFHJTUSP
SFQSFTFOUBDJO


Z
QVFTUB
FO
DPNO
QBSB
RVF
MPT
OJPT

DPOTUSVZBO
JEFBT
DBEB
WF[
NT
PSHBOJ[BEBT


EF
MB
OBUVSBMF[B
Z
MB
TPDJFEBE

343
HISTORIAS, PAISAJES
Y CONVIVENCIA EN MI LOCALIDAD

344
1. HISTORIAS, PAISAJES Y CONVIVENCIA EN MI LOCALIDAD
EN LA EDUCACIN BSICA

En esta asignatura se contina el acercamiento gradual hacia el conocimiento

personal, las relaciones con los otros y con el medioambiente, para contribuir a
formar estudiantes capaces de comprender el entorno en el que se desenvuel-
ven. Mediante la indagacin de las caractersticas del lugar donde viven y de la
vida cotidiana del presente y del pasado, se busca favorecer el desarrollo de
habilidades, conocimientos y valores para la toma de decisiones responsables,
encaminadas al autocuidado y a la convivencia respetuosa y pacfica con la na-
turaleza y la sociedad.
El aprendizaje de esta asignatura contribuye a que los estudiantes desarro-
llen su identidad y sus capacidades para explorar la diversidad natural y cultural
del entorno, reconozcan cambios en la vida cotidiana del lugar donde viven; se
relacionen de manera respetuosa con otras personas y valoren la importancia de
organizarse para proponer acciones a problemas comunes. Apreciar las caracte-
rsticas del lugar que habitan les permitir fortalecer su identidad y sentido de
pertenencia, al reconocer que la vida cotidiana se construye y cambia a lo largo
del tiempo; que las caractersticas del lugar influyen en la vida de las personas; y
que las acciones de la sociedad tambin modifican el medioambiente. Se consi-
dera que las experiencias de los nios permiten situar el aprendizaje en relacin
con el lugar donde viven y valorar que los seres humanos necesitan relacionarse
y organizarse con otros para vivir.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Explorar el entorno, la vida cotidiana y la convivencia, para reconocer sus

caractersticas en el presente e indagar sus cambios con el paso del tiempo.
2. Identificar la forma en que las personas se relacionan, organizan y participan
en la solucin de conflictos y en la toma de decisiones para el bien comn.
3. Comprender que sus acciones y las de otros tienen impacto en el medioam-
biente para asumir una postura responsable y participar de manera activa en
su cuidado, en la medida de sus posibilidades.
4. Desarrollar su identidad y sentido de pertenencia mediante la valoracin de
la diversidad natural y cultural de su entorno.

3. ENFOQUE PEDAGGICO

La perspectiva didctica de esta asignatura se centra en el aprendizaje situa-

do, el trabajo colaborativo, la indagacin guiada y la reflexin, mediante la
recuperacin de nociones y experiencias previas de los estudiantes. En este

345
grado se enfatiza el aprendizaje de los nios a partir de lo que les es cercano,
y de sus experiencias relacionadas con las formas de vida de las personas, sus
actividades cotidianas, las caractersticas fsicas del entorno, los lugares sig-
nificativos, las manifestaciones culturales, la organizacin y la participacin
colectiva, entre otros; esto favorece la formacin de la ciudadana y el desa-
rrollo de nociones de espacio y tiempo,140 que sern la base para el logro de
aprendizajes en grados posteriores.
La investigacin guiada permite desarrollar habilidades para observar,
buscar y registrar informacin, analizar, comparar, representar y, con ello, elabo-
rar explicaciones, conclusiones y comunicar sus hallazgos. Por eso es importan-
te plantear preguntas que detonen la curiosidad de los estudiantes y el gusto
por continuar aprendiendo acerca de lo que ocurre en donde viven. Es relevante
que el docente favorezca el intercambio de experiencias en un ambiente de
confianza y respeto,141 que muestre sensibilidad, entusiasmo y atencin hacia
las inquietudes y explicaciones, para que los estudiantes se sientan motivados
para aprender, preguntar, cuestionar y participar en discusiones grupales. El
trabajo en el aula puede organizarse mediante secuencias didcticas, proyec-
tos, debates, dramatizaciones, entre otros, que permitan articular tanto conoci-
mientos como habilidades y actitudes.
La evaluacin en esta asignatura es formativa y permanente, e im-
plica que el docente asuma que cada estudiante tiene distintas formas de
aprender. Para ello es necesario que utilice diversos medios e instrumentos
en funcin de las caractersticas de sus estudiantes y de las circunstancias
en que se desarrollan las actividades de aprendizaje. Esto le permitir obte-
ner informacin acerca de los avances, dificultades y alcances de cada uno
como referente para mejorar su prctica, ya sea modificndola o fortale-
ciendo aspectos de ella. En el proceso de evaluacin es importante que se
favorezca la participacin, a travs de la coevaluacin y la autoevaluacin,
para identificar los avances propios y de los dems. Asimismo, es indispen-
sable que el docente proporcione realimentacin para que los estudiantes
reflexionen acerca de los logros obtenidos y generen estrategias y compro-
misos para mejorar.
La evaluacin tiene un carcter cualitativo, que atiende tanto los proce-
sos como los productos, el trabajo individual como el trabajo colaborativo. Los
instrumentos de evaluacin que se sugiere emplear son las descripciones orales
o escritas, historietas o juegos de roles, textos comparativos, organizadores gr-
ficos, relatos, rbricas, listas de cotejos, registro de observacin directa, anecdo-
tario, bitcora, portafolio de evidencias, entre otros.142

140
Vase Trepat, Cristfol y Pilar Comes, El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias
sociales, Barcelona, Gra, 2002.
141
Vase Latap, Pablo, El debate sobre los valores en la escuela mexicana, Mxico, FCE, 2003.
142
Vase Direccin General de Desarrollo Curricular, Las estrategias y los instrumentos de
evaluacin desde el enfoque formativo, Mxico, SEP, 2012.

346
 Esta asignatura tiene relacin con otros Campos de Formacin Acadmi-
ca y reas de Desarrollo Personal y Social del currculo, ya que aporta elemen-
tos para fortalecer el pensamiento crtico y reflexivo. De manera particular, con
Lenguaje y Comunicacin se fortalecen las habilidades de interpretacin, anli-
sis y produccin de textos orales y escritos; con las reas de desarrollo se vincula
a partir de la expresin de ideas, sentimientos y pensamientos de diferentes
lenguajes y recursos artsticos, as como el acercamiento y la exploracin de las
manifestaciones culturales del presente y el pasado.

4. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

La asignatura se vertebra a partir de tres ejes temticos: Cmo somos?, Dnde

vivimos?, y Cmo nos organizamos?. Cada eje consiste de los siguientes temas:

Cmo somos?
s
z2V
DPNQBSUJNPT
s
z$NP
WJWFO
MBT
QFSTPOBT
Z
DNP
WJWBO
BOUFT

Dnde vivimos?
s
z$NP
FT
FM
MVHBS
RVF
IBCJUBNPT
s
z$NP
IB
DBNCJBEP
FM
MVHBS
EPOEF
WJWJNPT

Cmo nos organizamos?

s
z$NP
TF
PSHBOJ[BO
Z
QBSUJDJQBO
MBT
QFSTPOBT

Cmo somos?
Este eje favorece la reflexin de los estudiantes respecto a su identidad, par-
tiendo de los aspectos que los hacen nicos y de los que comparten con otros.
Busca que reconozcan las caractersticas culturales de las personas con las
que conviven a travs de indagaciones. Se promueve la identificacin de as-
pectos de la vida cotidiana y de algunos elementos como el vestido, la ali-
mentacin, las comunicaciones, las costumbres y tradiciones que cambian
con el paso del tiempo.

Dnde vivimos?
En este eje los estudiantes continuarn el reconocimiento gradual del lugar
donde viven, en funcin de cmo es, cules son sus caractersticas fsicas y dn-
de se ubican algunos lugares representativos. Esto contribuye a que establez-
can relaciones entre los elementos de la naturaleza y las actividades que hacen
las personas para satisfacer necesidades como el vestido, la alimentacin, la
vivienda y el transporte; y a que reconozcan que debido a los cambios en el
entorno, en ocasiones, ha sido necesario llevar a cabo acciones de prevencin
de accidentes o de desastres.

347
Cmo nos organizamos?
Este eje contribuye a que los estudiantes reconozcan la forma en que las perso-
nas se han organizado a travs del tiempo para generar condiciones que permi-
tan la satisfaccin de necesidades y el cumplimiento de los derechos de todos.
Lograr una convivencia pacfica implica reconocer la existencia de puntos de
vista diferentes que pueden resolverse mediante el dilogo. Asimismo, se bus-
ca que los estudiantes reflexionen acerca de las acciones humanas y de cmo
influyen en las condiciones del medioambiente, as como que participen activa-
mente en el cuidado y mejora del entorno. Se espera que asuman una actitud
comprometida en la medida de su edad y sus posibilidades.

5. ORIENTACIONES DIDCTICAS

A fin de favorecer el logro de los aprendizajes de la asignatura Historias, Paisajes

y Convivencia en mi Localidad, es conveniente que los alumnos reconozcan sus
relaciones con los dems, en situaciones de aprendizaje situadas en el contex-
to local, para valorar las formas en que las personas se organizan al atender
sus necesidades, ejercer sus derechos y convivir de manera armnica con el
medioambiente y la sociedad. Esto implica conocer la diversidad de contextos,
culturas y condiciones en que los alumnos viven haciendo recorridos, entrevis-
tas y acudiendo a fuentes diversas de informacin; y considerar sus nociones,
experiencias e intereses, para vincular el desarrollo de los aprendizajes de la
asignatura con la sociedad de la que forman parte.
En el aspecto metodolgico es fundamental el uso de la indagacin guia-
da para acercarse de forma sistemtica al conocimiento del lugar donde viven
y de las personas con las que conviven, planteando preguntas, levantando tes-
timonios y comentando acerca de los resultados de la indagacin. Los ejes que
orientarn las actividades didcticas del curso son Cmo somos?, Dnde
vivimos? y Cmo nos organizamos?.
En relacin con el eje Cmo somos?, el profesor deber proponer ac-
tividades para que los alumnos identifiquen las caractersticas culturales que
comparten, indaguen aspectos de la vida cotidiana, investiguen en diversas
fuentes cmo la vida ha cambiado a lo largo del tiempo, intercambien hallazgos
y reflexiones sobre los mismos. Es importante indicar que para elaborar dichas
actividades, es necesario que los estudiantes utilicen unidades de medicin y
ordenamiento como: ao, dcada, siglo, antes, despus, al mismo tiempo, en
otros tiempos, entre otras.
En el eje Dnde vivimos? se sugiere que el maestro diversifique las ac-
tividades para que los alumnos amplen gradualmente el conocimiento de su
entorno al utilizar recursos como mapas, fotografas, videos o recursos digitales
para conocer con mayor profundidad el lugar en que viven.
El maestro debe promover el empleo de puntos cardinales, mapas y sm-
bolos al ubicar sitios de inters, que pueden formar parte tanto de los aspectos
naturales como de los sociales.

348
 Es importante propiciar que los estudiantes relacionen las caractersti-
cas o recursos de un lugar con las actividades que realizan las personas para
satisfacer sus necesidades, y que estas actividades pueden modificar e im-
pactar el medioambiente. Por otro lado, es conveniente que los estudiantes
investiguen los cambios ocurridos en el lugar donde viven, a consecuencia de
fenmenos naturales y relacionen esta informacin con la necesidad de la pre-
vencin de desastres. Este puede ser un tema para desarrollar un proyecto de
dos semanas.
Es de vital importancia favorecer una cultura de prevencin de riesgos en
los lugares en los que viven, indagando sobre ellos, las medidas para su preven-
cin y realicen acciones de difusin de estas.
En el eje Cmo nos organizamos? los alumnos identificarn experien-
cias de organizacin colectiva para atender asuntos de inters comn, median-
te el anlisis de testimonios actuales y pasados. Por tanto, se sugiere organizar
actividades para investigar en su localidad, municipio o estado qu autoridades
se encargan de atender los asuntos colectivos, cmo se organizan las personas
para la atencin de sus necesidades, problemas comunes y ejercer sus derechos.
Para ello pueden indagar en fuentes escritas o electrnicas, hacer entrevistas y
revisar noticias en las que se observe la participacin de autoridades al resolver
problemas del lugar donde viven. Es fundamental que los nios reconozcan que
los conflictos son inherentes a la convivencia y que en todos los grupos surgen
diferencias; para ello, se sugiere que los estudiantes indaguen en grupos cerca-
nos los conflictos enfrentados y la solucin a estos.
Adems, se propone incorporar la realizacin de un proyecto colectivo
con acciones encaminadas al bien comn, mediante el dilogo, el aporte
y escucha de todos e identifiquen y elijan una problemtica sobre la cual
puedan incidir, planeen acciones, las lleven a cabo y realicen seguimiento
para conocer sus resultados. Tenga en cuenta que puede ser un proyecto de
un mes.
En la asignatura, el trabajo didctico puede organizarse por secuencias
didcticas o proyectos que favorezcan el trabajo individual y colaborativo.
Es recomendable construir productos integradores que permitan compartir
los hallazgos.

6. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La evaluacin de los aprendizajes de la asignatura ser de manera permanente

y sistemtica, a partir de observar el desempeo de los alumnos durante las
actividades y con base en la recopilacin de sus trabajos para identificar evi-
dencias de lo que saben y lo que saben hacer, as como de la autoevaluacin y
coevaluacin.
Es necesario saber qu conocimientos previos tienen los nios para tener
un parmetro inicial al valorar logros y necesidades de los mismos. Para evaluar
los avances en el proceso de construccin de su identidad, es necesario:

349
 s
5PNBS en cuenta los rasgos sealados por los alumnos al describir simi-
litudes con las personas que conviven, como costumbres y tradiciones.
s
4PMJDJUBS descripciones, relatos, historietas o participacin en repre-
sentaciones.
s
&TUJNBS la capacidad de los alumnos para identificar caractersti-
cas de la vida cotidiana, por ejemplo, hacer comparaciones con las
de otras personas, reconocer cambios y permanencias en el tiempo;
para esto, se sugiere utilizar la escritura de textos comparativos con
dibujos, los cuales se pueden recopilar y organizar a lo largo del ao
en un portafolio de evidencias.
s
"EWFSUJS la capacidad y destreza al emplear los puntos cardinales
(Norte, Sur, Este, Oeste) para orientarse e indicar la ubicacin de diver-
sos lugares; identifique si son capaces de ubicarlos en mapas y de usar
smbolos convencionales.
s
3FHJTUSBS las relaciones que establecen los alumnos entre las carac-
tersticas naturales de lugares estudiados con las actividades cotidia-
nas y formas de vida de la poblacin de ese lugar.
s
*EFOUJGJDBS el uso que hacen de la ubicacin en el tiempo.
s
1FEJS que elaboren una tira histrica u otro producto que se consi-
dere conveniente, para que los alumnos expresen los cambios descu-
biertos en el lugar donde viven ocasionados por las actividades de las
personas o los fenmenos naturales.
s
7BMPSBS
la descripcin de una situacin o caso, que puede involu-
crar el trabajo colectivo, la toma de decisiones, los conflictos que sur-
gen en la convivencia y el dilogo como mecanismo de solucin para
la atencin de una necesidad comn.
s
$POTJEFSBS la participacin en la toma colectiva de decisiones, y la
elaboracin de proyectos y puesta en marcha de estos, a partir de la
observacin directa, prestando atencin a la intervencin individual,
la argumentacin y la capacidad de escuchar. Es fundamental tomar
en cuenta tanto los procesos como los productos.

350
 7. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

HISTORIAS, PAISAJES Y CONVIVENCIA EN MI LOCALIDAD. PRIMARIA. 3

EJES Temas Aprendizajes esperados
Qu t
Reconoce rasgos culturales comunes que comparte con otros al describir cmo es
compartimos? y cmo son las personas del lugar donde vive.
t
Reconoce su pertenencia a diferentes grupos del lugar donde vive, los cuales le dan identidad,
al explicar costumbres y tradiciones en las que participa.
t
Compara las caractersticas de las personas del lugar donde vive con las de otras personas
de otros lugares y muestra respeto por las diversas formas de ser.
CMO SOMOS?

Cmo viven t
Reconoce caractersticas de la vida cotidiana del lugar donde vive y cmo este ha cambiado
las personas con el tiempo.
y cmo vivan t
Identifica cambios y permanencias en las actividades laborales de las personas de su localidad.
antes? t
Identifica transformaciones en las comunicaciones y transportes de la localidad y cmo influyen
en las condiciones de vida.

Cmo es el t
Ubica el lugar donde vive con el uso de referencias geogrficas.

lugar que t
Reconoce las caractersticas fsicas del lugar donde vive.
habitamos? t
Relaciona las actividades y las formas de vida de las personas con las caractersticas fsicas
del entorno.
DNDE VIVIMOS?

Cmo ha t
Identifica cambios en el lugar donde vive debido a las actividades de las personas.
cambiado el t
Reconoce el impacto de las actividades humanas en el medioambiente.
lugar donde t
Distingue los principales riesgos en el lugar donde vive y las medidas para prevenirlos.
vivimos?

Cmo se t
Reconoce que tomar decisiones colectivas implica construir acuerdos y resolver conflictos
organizan y mediante el dilogo.
ORGANIZAMOS?

participan t
Identifica la forma en que las personas se organizan y se han organizado para mejorar
CMO NOS

las personas? sus condiciones de vida.

t
Propone y participa en acciones para el cuidado del medioambiente.

351
352
8. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
-B
BTJHOBUVSB
EF
)JTUPSJBT
1BJTBKFT
Z
$POWJWFODJB
FO
NJ

-PDBMJEBE
JOUFHSB
OPDJPOFT
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EF
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UJFNQP
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DJVEBEBOB
RVF
DPOUSJCVJSO
BM
EFTBSSPMMP
EF

BQSFOEJ[BKFT
WJODVMBEPT
DPO
MBT
DJFODJBT
TPDJBMFT
(FPHSBGB

)JTUPSJB
Z
'PSNBDJO
$WJDB
Z
UJDB

FO
MPT
HSBEPT
TJHVJFOUFT
t
3FDVQFSB
MB
QFSTQFDUJWB
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MB
BTJHOBUVSB
Z
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MB
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Z
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EFM
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TV
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DPO

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Z
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FM
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Z
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FO
MB
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Z
DPO
MB
OBUVSBMF[B

Cimentar logros 5BNCJO
TF
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TV
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Z
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EF

QFSUFOFODJB
B
QBSUJS
EF
SFDPOPDFS
MPT
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FO
MB
WJEB

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR DPUJEJBOB
FO
MBT
USBEJDJPOFT
Z
FO
MBT
DPTUVNCSFT
EFM

QUE PERMANECEN DPOUFYUP
MPDBM
t
-B
BTJHOBUVSB
-B
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EPOEF
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TF

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FO
t
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BQSFOEJ[BKFT
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MB
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RVF

MPT
BQSFOEJ[BKFT
SFMBDJPOBEPT
DPO
MPT
DBNCJPT
FO
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B
MPT
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B
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RVF
TV
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WJEB
EF
MPT
EFNT
t
$POUSJCVZF
B
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EF
MB
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MPT
t
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FO
FM
EFTBSSPMMP
EF
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FM

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B
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EFTBSSPMMP
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Z


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Z
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Z
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SFDPOPDJNJFOUP
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F
JOUFSBDDJPOFT

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Z
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Z
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DPO
MB
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EF

FOUJEBE SFDPOPDFS
RVF
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QVFEFO
NPEJGJDBS

t
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MPT
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WBMPSFO
MB
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MBT
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Z
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MPT
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TPO

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Z
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EF
MB
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BT
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FM
BDUPSFT
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TF
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FO
MPT
BQSFOEJ[BKFT

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Z
MB
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EF
EFTBTUSFT GVOEBNFOUBMFT
BDPSEFT
DPO
MB
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Z
DPOUFYUP
EF
MPT

t
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FM
EFTBSSPMMP
EF
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FO
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EF
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EF
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VO
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Z
SFGFSFODJBT

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Z
DBSUPHSmDBT CJCMJPHSmDBT
QBSB
GPSUBMFDFS
MB
JNQMFNFOUBDJO
EFM

DVSSDVMP
FO
BVMB

353
CIENCIAS NATURALES
Y TECNOLOGA

354
1. CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA
EN LA EDUCACIN BSICA

La ciencia y la tecnologa son actividades humanas esenciales para la cultura, que

estn en constante construccin, evaluacin, correccin y actualizacin. Son
fundamentales para entender e intervenir en el mundo en que vivimos, rela-
cionar en estructuras coherentes hechos aparentemente aislados, construir
sentido acerca de los fenmenos de la naturaleza, acrecentar el bienestar de
la humanidad y enfrentar los desafos que implican, entre otros, y alcanzar el
desarrollo sustentable y revertir el cambio climtico.
La educacin bsica debe inspirar y potenciar el inters y disfrute del es-
tudio, e iniciar a los estudiantes en la exploracin y comprensin de las activi-
dades cientficas y tecnolgicas, la construccin de nociones y representaciones
del mundo natural y de las maneras en cmo funciona la ciencia, el desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico y creativo, al mismo tiempo que adquieran
capacidades para la indagacin y la autorregulacin de los aprendizajes.
La intencin sustantiva del estudio de las ciencias es coadyuvar en la for-
macin de una ciudadana que participe democrticamente, con fundamentos
y argumentos en la toma de decisiones acerca de asuntos cientficos y tecnol-
gicos de trascendencia individual y social, vinculados a la promocin de la salud
y el cuidado del medioambiente, para que contribuyan en la construccin de
una sociedad ms justa con un futuro sustentable.

355
2. PROPSITOS GENERALES

La investigacin de la enseanza de las ciencias en las ltimas dcadas ha mos-

trado que toda propuesta encaminada a mejorar su aprendizaje debe consi-
derar tres factores: las estructuras conceptuales y procesos cognitivos en un
contexto educativo; un marco epistemolgico para el desarrollo y la evaluacin
del conocimiento; y los procesos sociales y contextuales sobre cmo comunicar
el conocimiento, representarlo, argumentar y debatir.143 Bajo esta perspectiva
se han desarrollado los propsitos generales y por nivel escolar, procurando,
que la parte cognitiva se oriente al desarrollo de procesos de representacin de
observaciones, relaciones y concepciones;144 que desde la parte epistemolgica
se favorezca la indagacin, entendida como un proceso complejo que atien-
de las caractersticas generales de la naturaleza de la ciencia;145 y que respecto
a los procesos sociales, que fomente la argumentacin, la comunicacin, las
actitudes y los valores en torno a la relacin con la naturaleza y la sustentabili-
dad.146 Adems, los propsitos y el enfoque propuestos recogen las experiencias
y buscan responder cuestionamientos sobre los desarrollos curriculares previos
en el sistema educativo mexicano, en torno a los procesos de aprendizaje, los
requerimientos cognitivos y actitudinales de los estudiantes, y la estructura cu-
rricular de los conocimientos.147

1. Explorar e interaccionar con fenmenos y procesos naturales, para desa-

rrollar nociones y representaciones para plantear preguntas sobre los mis-
mos y generar razonamientos en la bsqueda de respuestas.
2. Explorar e interaccionar con fenmenos y procesos naturales, para de-
sarrollar estrategias de indagacin que ayuden a comprender los procesos
cientficos de construccin de conocimiento.

143
Duschl, Richard y Richard Grandy (eds.), Teaching Scientific Inquiry, Rterdam, Sense
Publishers, 2008.
144
Dumont, Hanna; David Istance y Francisco Benavides (coords.), op. cit.
145
Duschl, Richard; Heidi A. Schweingruber y Andrew W. Shouse, Taking Science to School.
Learning and Teaching Science in Grades K-8, National Research Council, Washington D. C., The
National Academies Press, 2007. / Abrams, Eleanor; Sherry Southerland y Peggy Silva (coords.),
Inquiry in the Classroom, Charlotte, Information Age Publishing, 2007. / Hodson, Derek, Na-
ture of Science in the Science Curriculum: Origin, Development, Implications and Shifting Em-
phases, en Matthews, Michael (ed.), International Handbook of Research in History, Philosophy
and Science Teaching, Dordrecht, Springer, 2014.
146
Jones, Ithel; Vickie Lake y Lin Miranda, Early Childhood Science process Skills: Social
and Developmental Considerations, en Saracho, Olivia y Bernard Spodek (eds.), Contem-
porary perspectives on science and technology in early childhood education, Charlotte,
Information Age Publishing, 2008.
147
Flores, Fernando (coord.), La enseanza de la ciencia en la educacin bsica en Mxico,
Mxico, INEE, 2012.

356
3. Representar y comunicar ideas acerca de los procesos naturales, para de-
sarrollar habilidades argumentativas.
4. Desarrollar actitudes y valores hacia la ciencia y la tecnologa para recono-
cerlas como parte del avance de la sociedad.
5. Describir cmo los efectos observados en los procesos naturales son resul-
tado de las interacciones que hay entre ellos.
6. Identificar procesos y desarrollos tecnolgicos que son tiles para los hu-
manos, valorar sus beneficios y promover su uso tico.
7. Explorar la estructura de la materia y del universo desde diversas escalas.
8. Explorar los procesos naturales desde la diversidad, la continuidad y el cambio.
9. Comprender los procesos de interaccin de los sistemas, su relacin con
la generacin y transformacin de energa, as como sus implicaciones
medioambientales.
10. Mantener y ampliar el inters por el conocimiento de la naturaleza.
11. Integrar aprendizajes para explicar fenmenos y procesos naturales desde
una perspectiva cientfica, y aplicarlos al tomar decisiones en contextos y
situaciones diversas.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin primaria

1. Reconocer la diversidad de materiales en el medioambiente y sus mltiples

usos de acuerdo con sus propiedades.
2. Comprender que los mundos fsico y biolgico cambian con el tiempo, de-
bido a interacciones naturales y a la accin de los seres humanos.
3. Comprender que en la naturaleza hay desde entidades minsculas hasta
entidades enormes y que todas forman parte del mundo.
4. Describir las caractersticas de los seres vivos a partir de la comparacin en-
tre plantas, animales, hongos y microorganismos, que forman parte de la bio-
diversidad; y comprender las caractersticas cclicas de los procesos vitales.
5. Conocer los componentes y funciones de los principales rganos de los sis-
temas que conforman el cuerpo humano, como base para reconocer prc-
ticas y hbitos que permiten conservar la salud.
6. Conocer y distinguir los componentes biolgicos y fsicos de los ecosiste-
mas, y desarrollar una actitud crtica sobre las acciones que pueden provocar
su deterioro.
7. Integrar y aplicar saberes para hallar opciones de intervencin en situaciones
problemticas de su contexto cercano, asociadas a la ciencia y la tecnologa.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Concebir la ciencia y la tecnologa como procesos colectivos, dinmicos e his-

tricos, en los que los conceptos estn relacionados y contribuyen a la com-

357
 prensin de los fenmenos naturales, al desarrollo de tecnologas, as como la
toma de decisiones en contextos y situaciones diversas.
2. Reconocer la influencia de la ciencia y la tecnologa en el medioambiente,
la sociedad y la vida personal.
3. Demostrar comprensin de las ideas centrales de las ciencias naturales, a
partir del uso de modelos, del anlisis e interpretacin de datos experimen-
tales, del diseo de soluciones a determinadas situaciones problemticas, y
de la obtencin, evaluacin y comunicacin de informacin cientfica.
4. Explorar la estructura y diversidad biolgica y material, desde el nivel ma-
croscpico hasta el submicroscpico, estableciendo conexiones entre siste-
mas y procesos macroscpicos de inters, sus modelos y la simbologa utili-
zada para representarlos.
5. Identificar la diversidad de estructuras y procesos vitales, como resultado
de la evolucin biolgica.
6. Valorar el funcionamiento integral del cuerpo humano, para mantener la sa-
lud y evitar riesgos asociados a la alimentacin, la sexualidad y las adicciones.
7. Explorar modelos bsicos acerca de la estructura y procesos de cambio de
la materia, para interpretar y comprender los procesos trmicos, electro-
magnticos, qumicos y biolgicos, as como sus implicaciones tecnolgicas
y medioambientales.
8. Comprender los procesos de interaccin en los sistemas y su relacin con
la generacin y transformacin de energa, as como sus implicaciones para
los seres vivos, el medioambiente y las sociedades en que vivimos.
9. Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada, para
atender problemas de relevancia social asociados a la ciencia y la tecnologa.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

El conocimiento sobre los problemas de aprendizaje de las ciencias naturales,

de la construccin de conceptos y representaciones de los estudiantes de la
escuela bsica, y de los nuevos contextos de desarrollo de las sociedades, ha
llevado a muchos pases al replanteamiento de sus currculos de ciencia bsi-
ca. Estos cambios estn orientados, en su mayora, por enfoques educativos,
epistemolgicos y cognitivos que ponen nfasis en el proceso en que los alum-
nos desarrollan habilidades cognitivas, en que la enseanza promueve la per-
cepcin de la ciencia en un contexto histrico orientado a la solucin de la
interaccin humana con su entorno, as como en las formas de aproximacin
a la construccin del conocimiento, ms que a la adquisicin de conocimien-
tos especficos o a la resolucin de ejercicios. Tambin proponen una visin
de la ciencia ms integrada e interrelacionada, que se enfoque en estructuras
generales que comparten diversas ciencias, ms que en la visin de cada dis-
ciplina. As es posible percibir cmo algunos aspectos, como los sistemas, los
procesos cclicos o los desarrollos sobre lo micro, fungen como nuevos orga-
nizadores curriculares que presentan de manera coherente una ciencia bsica

358
escolar que rescata no solo los conocimientos ms bsicos de cada disciplina,
sino una forma transdisciplinaria de verla y abordarla, con el propsito de que
sea una ciencia escolar ms til al desarrollo social, econmico y tecnolgico
del presente.148
Por ello, hoy en da la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales
en la educacin bsica se fundamenta en el desarrollo cognitivo de los estu-
diantes y se orienta a la construccin de habilidades para indagar, cuestionar y
argumentar. Toman como punto de partida lo perceptible y las representacio-
nes de los estudiantes para avanzar hacia formas ms refinadas que les ayuden
a comprender sistmicamente los procesos y fenmenos naturales.
Una buena enseanza y un buen aprendizaje de las ciencias requieren
crear condiciones en las cuales la participacin activa de los estudiantes, me-
diada por el docente, sea prioritaria.
El profesor acompaa al estudiante en la bsqueda de respuestas a sus
preguntas a travs de la indagacin. Para ello plantea actividades de forma
abierta, con situaciones concretas y de complejidad creciente, a fin de intro-
ducir nuevas formas de ver y explicar un fenmeno. Tambin favorece la ex-
presin del pensamiento estudiantil, pues acepta el lenguaje aproximativo, sin
limitar expresiones, con vistas a avanzar en la precisin y el uso de lenguaje
cientfico.149
La indagacin implica fortalecer habilidades que formulen preguntas
e hiptesis y desarrollen actividades experimentales para ponerlas a prueba;
as como observar, comparar y medir, clasificar, reconocer patrones, registrar
y elaborar argumentaciones coherentes que satisfagan los cuestionamientos
que los estudiantes formulan. Durante el proceso, el profesor propicia situa-
ciones para el intercambio de argumentos entre los estudiantes, enriquece
las interrogantes, induce la duda orientada al razonamiento y al pensamiento
crtico, posibilita el manejo progresivo de modelos ms complejos y lenguajes
ms abstractos, e identifica las posibles dificultades que pueden enfrentar los
estudiantes y cmo ayudarles a superarlas. Todo ello a fin de llegar a soluciones
conjuntas mediante planteamientos ms claros y coherentes, y coadyuvar al
despliegue de capacidades para trabajar en equipo. Al mismo tiempo, es im-
portante favorecer el desarrollo de actitudes y valores que permitan a los es-
tudiantes apreciar los aportes de la ciencia y la tecnologa al mejoramiento de
la calidad de vida, as como conocer sus impactos medioambientales y su uso
tico. Valorar el proceso en la construccin de saberes, por encima de los resul-

148
Este tipo de cambio curricular puede verse en diversas propuestas como en The Ontario
Curriculum, Science Syllabus Primary, BCs New Curriculum, New NSW Syllabuses o en do-
cumentos que promueven cambios y perspectivas a futuro, como Vision for science and
mathematics education, Next Generation Science Standards. Vanse las referencias com-
pletas en el apartado Bibliografa.
149
Lpez, ngel Daniel y Mara Teresa Guerra (coords.), Las Ciencias Naturales en la Educa-
cin Bsica: formacin de ciudadana para el siglo XXI, Mxico, SEP, 2011.

359
tados o productos, propiciar los vnculos interdisciplinarios y la aplicacin de
los aprendizajes, son tambin tareas docentes imprescindibles.150
Los estudiantes desempean una funcin activa en la construccin de
su conocimiento cuando intercambian ideas y argumentan, comparten sus
saberes, confrontan sus puntos de vista y formulan resultados con distintos
medios. Interaccionan entre pares y grupos haciendo un ajuste personal entre
sus modelos iniciales y las nuevas aportaciones. Identifican nuevas variables
que intervienen en los procesos y fenmenos, y distinguen las ms significa-
tivas. Participan en la bsqueda de informacin asociada a la ciencia y la tec-
nologa de manera crtica y selectiva, como base para la toma de decisiones.
Construyen un contexto significativo de lo que leen, surgido de la interaccin
de sus saberes con el texto escrito, y escriben sus argumentos para convencer
con base en razones. Regulan su propia dinmica de aprendizaje y participan
en la identificacin de su entorno social y familiar buscando soluciones de ma-
nera individual y colectiva mediante proyectos que fomentan la innovacin y
la colaboracin.151
En el contexto de la ciencia escolar, las actividades prcticas son impor-
tantes porque sirven para representar fenmenos a partir de la manipulacin,
y esto posibilita la transformacin de hechos cotidianos en hechos cientficos
escolares. Entre estas actividades se encuentran los experimentos, que pueden
tener diferentes propsitos didcticos: observar un aspecto especfico de un fe-
nmeno o proceso, plantearse preguntas, aprender a usar instrumentos, medir
y hacer registros, obtener evidencias a favor o en contra de una explicacin,
robustecer un modelo explicativo o manipular un fenmeno para obtener res-
puestas a preguntas relevantes y significativas. En este sentido, se deben tener
claros los propsitos, los materiales, los tiempos y las posibles dificultades en
su desarrollo.
Es indispensable acercar a los estudiantes al estudio de los temas mediante
actividades contextualizadas y accesibles, pero que sean cognitivamente retado-
ras, que favorezcan la colaboracin y el intercambio de ideas, generen motivacin,
propicien la autonoma y orienten la construccin y movilizacin de sus saberes.
Para organizar el trabajo escolar, se pueden considerar tanto las secuencias didc-
ticas y como los proyectos.

Secuencias didcticas
Estas deben posibilitar la aplicacin del enfoque y contener actividades variadas
e interesantes, con una intencin clara sobre las acciones, recursos o ideas que
se pretende que los estudiantes pongan en prctica para solucionar problemas.
Asimismo, se debe estimular el trabajo experimental, el uso de las TIC y de diver-
sos recursos del entorno; propiciar la aplicacin de los conocimientos cientficos

150
Vase Pujol, Rosa Mara, op. cit.
151
Sanmart, Neus, Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria, Madrid,
Sntesis Educacin, 2009.

360
en situaciones diferentes de aquellas en las que fueron aprendidas; y promover
una evaluacin formativa que proporcione informacin para realimentar y mejo-
rar los procesos de aprendizaje.

Proyectos
En estos, los estudiantes encuentran cauces para sus intereses e inquietu-
des, as como oportunidades para integrar sus aprendizajes y aplicarlos en si-
tuaciones y problemas del entorno natural y social. El trabajo con proyectos
demanda desarrollar y fortalecer la autonoma estudiantil a lo largo del trayec-
to educativo. Se parte de un nivel limitado de autonoma en los primeros gra-
dos de primaria, para transitar a un nivel intermedio, con la expectativa de que
al final de la educacin secundaria se alcance una mayor autonoma, en la cual
los estudiantes definan actividades y productos, controlen el tiempo y avance
del proyecto y sepan tomar decisiones.
Los proyectos pueden llevarse a cabo en cualquier momento del curso y
requieren al menos dos semanas de trabajo colaborativo, con posibilidades de
ampliar horizontes en alcance y tiempo en otros espacios curriculares del com-
ponente de Autonoma curricular. La estrategia incluye las siguientes etapas.

Planeacin
Tiene como base las actividades desencadenantes planteadas por el docente,
acompaadas del intercambio de ideas, e implica plantear las preguntas, definir
el propsito del proyecto y las actividades iniciales, y considerar los recursos con
los que se cuenta.

Desarrollo
En esta etapa los estudiantes ponen manos a la obra mediante actividades di-
versas, como consultas, entrevistas, experimentacin, diseo y construccin
(de objetos, artefactos o dispositivos), visitas, encuestas y acopio de registros.

Comunicacin
Involucra el uso de diversos medios de expresin para compartir los aprendi-
zajes, hallazgos o productos; pueden ser foros, peridicos murales, folletos,
videos, audios, exposiciones, ferias de ciencia y tecnologa, entre otros.

361
Evaluacin
Los registros de seguimiento al proceso, como videos, fotos, lbumes y diarios
de clase son evidencias evaluables. Tambin es importante considerar la autoe-
valuacin y coevaluacin del trabajo por los propios estudiantes, as como el re-
conocimiento de los logros, los retos, las dificultades y las oportunidades para
avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.

De acuerdo con los fines de esta asignatura, los proyectos pueden ser de tipo
cientfico, tecnolgico o ciudadano.

Proyectos cientficos
Incluyen actividades relacionadas con el trabajo cientfico, en las cuales los es-
tudiantes despliegan sus habilidades para describir, explicar y predecir fenme-
nos o procesos naturales que ocurren en el entorno, mediante la investigacin.

Proyectos tecnolgicos
Refieren actividades que estimulan la creatividad en el diseo y la construccin
de objetos; incrementan la destreza en el uso de materiales y herramientas, as
como el conocimiento de su comportamiento y utilidad; y presentan las carac-
tersticas y eficiencia de diferentes procesos.

Proyectos ciudadanos
Implican actividades que contribuyen a valorar de manera crtica las relaciones
entre la ciencia y la sociedad, e impulsan a los estudiantes a interactuar con
otras personas para pensar e intervenir con xito en situaciones que enfrentan
como vecinos, consumidores o usuarios.152

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Los programas de Ciencias y tecnologa estn organizados en tres ejes y once temas
cuya intencin es propiciar un tratamiento articulado de las disciplinas cientficas
y la tecnologa en contextos cotidianos y sociales, en especial los asociados a la
materia, la energa y sus interacciones, el medioambiente y la salud. Si bien los ejes
consideran conocimientos particulares de la biologa, la fsica y la qumica, buscan
proporcionar una visin integrada en una estructura de conocimiento que los hace
interdependientes, para dar sentido y funcionalidad a los aprendizajes. A lo largo del
desarrollo de los ejes se induce a reflexionar acerca de los beneficios de la ciencia y
de la tecnologa, sus impactos sociales y medioambientales, por lo que se sientan
bases para que los estudiantes se posicionen frente a los dilemas ticos implcitos.

152
Lacueva, Aurora, Ciencia y Tecnologa en la escuela, Mxico, SEP-Alejandra Distribucin
Bibliogrfica, 2008. / Pujol, Rosa Mara, op. cit.

362
 Es importante aclarar que hay flexibilidad entre ejes y temas en cuanto a
su secuenciacin, a fin de favorecer el tratamiento didctico que ms convenga
segn el contexto y las necesidades educativas de los estudiantes.

Materia, energa e interacciones

s
Propiedades
s
*OUFSBDDJPOFT

s
/BUVSBMF[B
NBDSP
NJDSP
Z
TVCNJDSP
s
'VFS[BT

s
Energa
Sistemas
s
4JTUFNBT
EFM
DVFSQP
IVNBOP
Z
TBMVE
s
&DPTJTUFNBT

s
4JTUFNB
4PMBS

Diversidad, continuidad y cambio

s
Biodiversidad
s
5JFNQP
Z
DBNCJP
s
$POUJOVJEBE
Z
DJDMPT

Materia, energa e interacciones

El estudio de la materia, la energa y las interacciones se inicia con lo ms
inmediato, concreto y perceptible, para avanzar hacia la comprensin en un
nivel descriptivo de caractersticas y procesos abstractos. En este sentido, el
eje plantea un primer acercamiento a la nocin de materia a partir de las ca-
ractersticas de los materiales, como los estados de agregacin y su relevan-
cia para las actividades humanas. Presenta tambin una perspectiva macro,
micro y submicro de la naturaleza, en la cual se encuentra desde la materia
perceptible a escala astronmica, hasta la materia y los seres vivos imper-
ceptibles a simple vista. Lo anterior permite avanzar en el conocimiento de
la estructura interna de la materia, la disposicin y el arreglo de sus tomos
y molculas.
Todos los procesos biolgicos, fsicos y qumicos implican interacciones
entre la materia en las que se involucra la energa, manifiesta en forma de luz,
sonido, calor y electricidad. Nuestra comprensin de la naturaleza conlleva
tambin las interacciones que tenemos con ella, en las cuales la adopcin de
estilos de vida y consumo sustentables, el uso de fuentes renovables de energa
y el desarrollo tecnolgico cobran especial relevancia.

Sistemas
En este eje la organizacin de los Aprendizajes esperados tiene la finalidad de que
los estudiantes inicien un proceso de comprensin de las formas de organizacin
de la materia en la conformacin de sistemas, a fin de que construyan explicacio-
nes sobre el funcionamiento sistmico de la naturaleza. Asimismo, que reconoz-
can a los sistemas como conjuntos de componentes que interactan de manera
coordinada entre s y que son ms que la suma de sus partes.

363
 Se pone nfasis en que el cuerpo humano contiene sistemas constituidos
por rganos, tejidos y clulas, y que si alguno de ellos falla, el resto del sistema se
ver afectado en las funciones vitales y la salud. Se propicia el anlisis de la relacin
humana con los ecosistemas y la importancia de evitar su deterioro, para fortalecer
en los estudiantes la toma de decisiones con base en acciones responsables para
conservar la salud en interaccin dinmica con el medioambiente. En este sentido,
se alienta a reflexionar y a actuar para conservar la integridad ecosistmica.
Uno de los sistemas de grandes dimensiones es el planetario, el cual se
estudia con base en las caractersticas y fenmenos asociados a la Luna y el Sol,
para avanzar hacia aspectos bsicos de la estructura y dinmica del Sistema
Solar, y para valorar la tecnologa que permite explorarlo.

Diversidad, continuidad y cambio

En la naturaleza, todo proceso implica cambios y continuidades. Algunos de
ellos se manifiestan en ciclos y otros han generado gran diversidad, tanto en
los seres vivos como en la materia. Por ello, los Aprendizajes esperados estn
organizados de manera que los estudiantes puedan relacionar la diversidad
biolgica con los cambios en el medioambiente, tanto los naturales como los
provocados por el ser humano, y valorarla por sus funciones reguladoras en las
transformaciones de energa y de materia.
La diversidad y continuidad de las formas vivientes son producto de la
reproduccin y la herencia, as como de sus interacciones con el medio. Los
procesos fsicos y qumicos han cambiado a lo largo de la evolucin del uni-
verso, mientras que los seres vivos a lo largo del tiempo han mostrado una
gama amplia de formas, funciones y conductas. Asociado a ello, se propicia la
construccin de ideas acerca de los procesos temporales, desde los muy cor-
tos, imperceptibles a nivel sensorial, como algunas reacciones qumicas; los que
ocurren en nuestra escala de tiempo, relacionados con el ciclo de vida humana
o el ciclo del agua; hasta los muy largos, que implican millones de aos, como
la evolucin de los seres vivos, de la cual podemos dar cuenta con el anlisis del
pasado y a partir de sus expresiones actuales en la biodiversidad.

364
6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

La escuela, al igual que los espacios de interaccin de la comunidad cientfi-

ca, debe de ser un lugar para el desarrollo, aplicacin, evaluacin y difusin
del conocimiento, acordes al nivel cognitivo de los alumnos. En este sentido,
la promocin de la actividad cientfica escolar implica transitar entre las expli-
caciones de sentido comn y el conocimiento cientfico escolar. Los alumnos
llegan a la escuela con saberes y con sus propios modelos explicativos acerca
de los fenmenos y procesos naturales que, por lo general, es necesario recons-
truir. Por tanto, es importante diversificar las formas de revelar lo que saben
los estudiantes y aprovecharlo, esto puede hacerse mediante el planteamiento
y discusin de preguntas abiertas y productivas, el uso de un formulario KPSI y
la prueba de asociacin de palabras, entre otras, que en s mismas tambin
podrn ser tiles para la evaluacin y la autoevaluacin al contrastarlas con lo
que se aprendi despus del estudio.
Planificar las actividades organizadas en secuencias didcticas o proyec-
tos con la perspectiva de buscar respuestas desde la indagacin para la resolu-
cin de problemas requiere:

s
Trascender de ensear a resolver problemas, a resolver problemas

para aprender. Es indispensable centrarse ms en las formas de solu-
cin, que en el planteamiento del problema.
s
Elegir problemas abiertos, de amplio componente cualitativo, con
implicaciones sociales, propios del contexto local, analizables desde
diversos puntos de vista. La bsqueda de opciones de solucin busca
propiciar saberes funcionales para la vida y suponer bases para nue-
vos aprendizajes.
s
1SPNPWFS la comunicacin. Durante el proceso de bsqueda de res-
puestas a preguntas relevantes o autnticas, los alumnos deben hacer
un uso extenso y verstil del discurso oral, escrito y grfico. El intercam-
bio de ideas permite contrastarlas, regularlas y reestructurarlas.
s
"MUFSOBS
Z
DPNQMFNFOUBS el trabajo individual y grupal. Se requie-
ren tiempos de reflexin personal y organizacin de las ideas, para
despus compartir y discutir con otros, y a partir de ello reformular o
bien fortalecer los argumentos. El trabajo individual es fundamental
para que cada alumno construya y valore su propio conocimiento. El
trabajo grupal se basa en los requerimientos que tienen los nios para
aprender y valorar el aprendizaje colaborativo.
s
Construir progresiones de aprendizaje. Propiciar reorganizaciones
sucesivas en las cuales las ideas se van complejizando y a la vez se
fortalecen procesos y actitudes en la solucin de problemas, median-
te actividades que permitan a los estudiantes explicar un fenmeno
o concepto con sus propias palabras; ejemplificar la aplicacin de los
principios, usar modelos y analogas, elaborar redes conceptuales,
entre otras.

365
 s
Dar espacio y tiempo suficiente al desarrollo de procesos cognitivos
de alta complejidad, como inferir, deducir, explicar, argumentar, formu-
lar hiptesis y mostrar evidencias. Es necesario abandonar la idea de la
ciencia como actividad en la cual se sigue una sola lnea de accin, por
lo comn inductiva de generalizacin, pues tras la experimentacin,
adems de obtener conclusiones se generan nuevas preguntas. Los
experimentos, actividades prcticas y actividades de exploracin en
la naturaleza favorecen la construccin de explicaciones y durante el
proceso de comunicacin se propicia la incorporacin de nuevas ideas.
s
Hacer patente la naturaleza de la ciencia como un proceso social
dinmico, con alcances y limitaciones, en constante actualizacin e
interaccin permanente con la tecnologa, a partir de debates, argu-
mentaciones, reflexiones y el anlisis de algunos acontecimientos
histricos en contraste con los actuales y la permanente aplicacin
del escepticismo informado.
s
Considerar las inquietudes estudiantiles manifiestas durante el
desarrollo de las actividades como fuente de temas de inters para
el desarrollo de proyectos.
s
"QSPWFDIBS todos los recursos y materiales didcticos disponibles,
como el propio cuerpo humano, el entorno escolar, los libros de las
Bibliotecas escolar y de aula, videos, fotografas, imgenes, notas de
peridico, revistas de divulgacin cientfica, mapas, grficas, tablas,
interactivos, simuladores, pginas electrnicas de instituciones p-
blicas, entre otros, con diferentes fines didcticos.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Un aspecto medular e inherente de la enseanza y el aprendizaje es la evalua-

cin, entendida como un proceso que permite realimentar a los estudiantes
para que identifiquen lo que les falta por aprender, y a los docentes, para que
mejoren su desempeo. Evaluar implica obtener informacin acerca de las posi-
bles causas de los errores e identificar los medios que ayudan a los estudiantes
a detectar sus dificultades y tomar decisiones para superarlas. Compartir con
los estudiantes los criterios de evaluacin, as como ensearles a autoevaluarse
y autorregularse, son aspectos indispensables del proceso.
En toda evaluacin es necesario precisar qu se evala y cmo reconocer
la calidad de las producciones. La evaluacin debe realizarse en distintos momen-
tos, al observar y escuchar lo que hacen y dicen los estudiantes mientras tratan
de resolver lo que se les plante, o en el momento en que se analizan de mane-
ra individual y colectiva los productos de la actividad. Asimismo, es importante
trabajar con una variedad amplia de tareas, asegurando que sean contextuali-
zadas parten de hechos factibles y exigen profundizar en cmo actuar y por
qu, productivas implican transferir los aprendizajes, nuevas interpretacio-
nes y actuaciones y complejas movilizan integradamente saberes diversos e

366
interrelacionados. Existen diversos instrumentos para recabar informacin so-
bre el desempeo de los estudiantes, como las listas de cotejo o control, el por-
tafolio, las rbricas, los mapas conceptuales y las pruebas objetivas, entre otros.
La evaluacin es un proceso continuo, que ofrece informacin cualitativa
y cuantitativa y se concreta en registros individuales y grupales respecto a los
procesos y productos de aprendizaje, en la cual se pueden considerar:

s
"WBODFT
FO
MB
EFMJNJUBDJO
DPODFQUVBM y el fortalecimiento

de procedimientos y actitudes planteados en los Aprendizajes espe-
rados, as como en las habilidades y actitudes expresadas en las acti-
vidades prcticas, el trabajo experimental y de campo.
s
$SFBUJWJEBE
FO
FM
EJTFP
y construccin de modelos y dispositi-
vos didcticos.
s
*OJDJBUJWB
Z
QFSUJOFODJB en la bsqueda, seleccin y comunica-
cin de informacin en las investigaciones documentales, en artcu-
los de peridicos o revistas de divulgacin cientfica.
s
$MBSJEBE
FO
MB
SFEBDDJO de reportes sobre visitas a museos,
parques naturales, fbricas, hospitales, exposiciones o conferencias
cientficas o tecnolgicas.
s
0SJHJOBMJEBE
FO
QSPEVDDJPOFT
FTDSJUBT
visuales y audiovisua-
les en temticas de inters social relativas a la ciencia, la tecnologa,
sus productos y cmo impactan al medioambiente y la salud.
s
*OOPWBDJO
FO
MB
CTRVFEB de diversas rutas de solucin ante
situaciones problemticas en diferentes contextos. Autonoma en la
toma de decisiones, responsabilidad y compromiso, capacidad de ac-
cin y participacin.
s
1PTUVSB
DSUJDB
Z
QSPQPTJUJWB en debates informados en torno
a temas que proceden del discurso pblico del mbito cientfico.
s
"QFSUVSB
B
MBT
OVFWBT ideas con la aplicacin sistemtica del es-
cepticismo informado, como elemento contra el fanatismo, mitos y
prejuicios asociados a los fenmenos naturales y la salud.

367
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA

PRIMARIA
EJES Temas SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
3 4 5 6
Aprendizajes esperados
Propie- t
Cuantifica las t
Identifica algunos t
Identifica al aire t
Relaciona las propiedades
dades propiedades de masa y procesos de fabricacin como gas y materia y de los materiales con el
longitud de los materiales de los materiales que usa describe algunas de uso que se les da y su
con base en el uso en la vida cotidiana. sus propiedades como reciclaje.
de instrumentos de t
Identifica el origen volumen, fluidez y
medicin. de algunas materias compresibilidad.
t
Reconoce de qu materia- primas y sus procesos de
les estn hechos algunos obtencin.
objetos de su entorno.
Inter- t
Experimenta y reconoce t
Experimenta y describe t
Experimenta y describe t
Experimenta y describe
acciones cambios de estado de los cambios de estado de interacciones con el interacciones con la
agregacin de la materia. agregacin con base en la magnetismo (atraccin electricidad (atraccin
variacin de temperatura. y repulsin con ciertos y repulsin de objetos,
metales). chispas).
MATERIA, ENERGA E INTERACCIONES

Naturale- t
Infiere que hay objetos t
Establece relaciones entre t
Infiere que los cuerpos t
Reconoce que los
za macro, y seres vivos muy tamaos de los objetos y celestes y el cielo microscopios sirven para
micro y pequeos que no se seres vivos por medio de observable son muy observar seres vivos
submicro pueden ver y objetos mediciones simples. grandes y conoce sobre y objetos no visibles.
tan grandes que no se el desarrollo de los
pueden dimensionar con telescopios que han
los sentidos. permitido observarlos.

Fuerzas t
Experimenta y describe t
Diferencia entre t
Reconoce a la gravedad t
Experimenta que las
que las fuerzas fuerzas intensas y como una fuerza que fuerzas que actan
producen movimientos y dbiles y algunas de sus mantiene a los objetos en simultneamente sobre
deformaciones. consecuencias. la superficie de la Tierra. un objeto modifican la
magnitud del cambio (lo
aumenta o lo disminuye).
Energa t
Identifica al Sol como t
Identifica procesos t
Identifica al calor como t
Identifica la electricidad
fuente de luz y calor en su entorno que energa y describe los como forma de energa,
indispensable para los producen luz y calor y cambios que produce en reconoce y valora sus usos
seres vivos. son aprovechados por los la materia. cotidianos.
seres humanos.

368
 BIOLOGA
1 2
t
Identifica a la clula como la unidad
estructural de los seres vivos.
t
Infiere el papel que juegan las
interacciones depredador-presa y la
competencia en el equilibrio de las
poblaciones en un ecosistema.
t
Identifica las funciones de la clula y
sus estructuras bsicas (pared celular,
membrana, citoplasma y ncleo).
FSICA QUMICA
SECUNDARIA
3
t
Describe las caractersticas del modelo de t
Deduce mtodos para separar mezclas
partculas y comprende su relevancia para con base en las propiedades fsicas de las
representar la estructura de la materia. sustancias involucradas.
t
Explica los estados y cambios de estado t
Caracteriza propiedades fsicas y qumicas
de agregacin de la materia, con base en para identificar materiales y sustancias,
el modelo de partculas. explicar su uso y aplicaciones.
t
Interpreta la temperatura y el equilibrio
trmico con base en el modelo
de partculas.
t
Describe, explica y experimenta con t
Caracteriza cmo responden distintos
algunas manifestaciones y aplicaciones de materiales a diferentes tipos de
la electricidad e identifica los cuidados que interacciones (mecnicas, trmicas,
requiere su uso. elctricas, electromagnticas).
t
Analiza fenmenos comunes del magne- t
Explica y predice propiedades fsicas
tismo y experimenta con la interaccin de los materiales con base en modelos
entre imanes. submicroscpicos sobre la estructura
t
Describe la generacin, diversidad y com- de tomos, molculas o iones y sus
portamiento de las ondas electromagnti- interacciones electrostticas.
cas como resultado de la interaccin entre
electricidad y magnetismo.
t
Explora algunos avances recientes en t
Representa y diferencia mediante
la comprensin de la constitucin de la esquemas, modelos y simbologa qumica,
materia y reconoce el proceso histrico de elementos y compuestos, as como
construccin de nuevas teoras. tomos y molculas.
t
Describe algunos avances en las caracters-
ticas y composicin del Universo (estrellas,
galaxias y otros sistemas).
t
Describe cmo se lleva a cabo la explora-
cin de los cuerpos celestes por medio de
la deteccin y procesamiento de las ondas
electromagnticas que emiten.
t
Describe, representa y experimenta la
fuerza como la interaccin entre objetos y
reconoce distintos tipos de fuerza.
t
Identifica y describe la presencia de fuerzas
en interacciones cotidianas (friccin,
flotacin, fuerzas en equilibrio).
t
Analiza la energa mecnica (cintica t
Reconoce intercambios de energa entre
y potencial) y describe casos donde se el sistema y sus alrededores durante
conserva. procesos fsicos y qumicos.
t
Analiza el calor como energa. t
Explica, predice y representa intercambios
t
Describe los motores que funcionan con de energa en el transcurso de las
energa calorfica, los efectos del calor disipa- reacciones qumicas con base en la
do, los gases expelidos y valora sus efectos separacin y unin de tomos o iones
en la atmsfera. involucrados.
t
Analiza las formas de produccin de
energa elctrica, reconoce su eficiencia y
los efectos que causan al planeta.
t
Describe el funcionamiento bsico de las
fuentes renovables de energa y valora sus
beneficios.
369
 CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA
PRIMARIA
EJES Temas SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
3 4 5 6
Aprendizajes esperados
Sistemas t
Reconoce que el sostn t
Describe los rganos de t
Describe los rganos del t
Explica el funcionamiento
del cuerpo y el movimiento de su los sistemas sexuales sistema digestivo, sus general del corazn y los
humano y cuerpo se deben a la masculino y femenino, sus funciones bsicas y su vasos sanguneos y lo re-
funcin del sistema funciones y prcticas de relacin con la nutricin. laciona con la respiracin
salud
locomotor y practica higiene. t
Describe los cambios pulmonar.
acciones para cuidarlo. t
Analiza las caractersticas que presentan mujeres t
Conoce y explica los bene-
t
Reconoce medidas para de una dieta basada en el y hombres durante la ficios de retrasar la edad
prevenir el abuso sexual, Plato del Bien Comer y la pubertad (menstruacin y de inicio de las relaciones
como el autocuidado y compara con sus hbitos eyaculacin) y su relacin sexuales, de la abstinencia,
manifestar rechazo ante alimentarios. con la reproduccin as como del uso del con-
conductas que pongan en humana. dn especficamente en la
riesgo su integridad. prevencin de embarazos
durante la adolescencia,
la transmisin de VIH y
otras ITS.
t
Conoce y explica los
riesgos para la salud de
consumir alimentos con
SISTEMAS

alto contenido de grasas,

del alcoholismo y del
tabaquismo y desarrolla
conductas saludables
para evitarlos.
Ecosistemas t
Identifica el aire, agua t
Reconoce algunas t
Describe las caractersticas t
Argumenta la
y suelo como recursos causas y efectos de la de un ecosistema y importancia de evitar la
indispensables para los contaminacin del agua, las transformaciones contaminacin y deterioro
seres vivos. aire y suelo. provocadas por las de los ecosistemas.
actividades humanas en
su dinmica.
Sistema t
Describe el aparente t
Explica los eclipses t
Describe algunas t
Representa el movimiento
Solar movimiento del Sol con y las fases de la Luna en caractersticas de los regular de los planetas
relacin a los puntos un sistema Sol-Tierra- componentes del Sistema y algunas de sus
cardinales. Luna. Solar. caractersticas.
t
Reconoce algunos
avances tecnolgicos
para la exploracin y
conocimiento del Sistema
Solar.
Biodiversi- t
Describe las principales t
Describe las principales t
Reconoce bacterias y t
Comprende el significado
DIVERSIDAD, CONTINUIDAD

dad semejanzas y diferencias caractersticas de los seres hongos como seres vivos del trmino biodiversidad,
entre plantas y animales. vivos y la importancia de de gran importancia en propone acciones
clasificarlos. los ecosistemas. para contrarrestar las
Y CAMBIO

amenazas a las que est

expuesta y reconoce
que Mxico es un pas
megadiverso.

370
 BIOLOGA FSICA QUMICA

SECUNDARIA

1 2 3

t
Explica la coordinacin del sistema t
Identifica las funciones de la temperatura t
Identifica componentes qumicos
nervioso en el funcionamiento del cuerpo. y la electricidad en el cuerpo humano. importantes (carbohidratos, lpidos,
t
Explica cmo evitar el sobrepeso y la obe- t
Describe e interpreta los principios bsicos protenas, ADN) que participan en la
sidad con base en las caractersticas de la de algunos desarrollos tecnolgicos que se estructura y funciones del cuerpo humano.
dieta correcta y las necesidades energti- aplican en el campo de la salud. t
Analiza el aporte calrico de diferentes
cas en la adolescencia. tipos de alimentos y utiliza los resultados
t
Compara la eficacia de los diferentes de su anlisis para evaluar su dieta
mtodos anticonceptivos en la perspectiva personal y la de su familia.
de evitar el embarazo en la adolescencia y
prevenir ITS, incluidas VPH y VIH.
t
Argumenta los beneficios de aplazar
el inicio de las relaciones sexuales y de
practicar una sexualidad responsable,
segura y satisfactoria, libre de miedos,
culpas, falsas creencias, coercin,
discriminacin y violencia como parte de
su proyecto de vida en el marco de la salud
sexual y reproductiva.
t
Explica las implicaciones de las adicciones
en la salud personal, familiar y en la
sociedad.

t
Representa las transformaciones de la t
Deduce mtodos para detectar, separar

energa en los ecosistemas, en funcin de o eliminar sustancias contaminantes en
la fuente primaria y las cadenas trficas. diversos sistemas (aire, suelo, agua).
t
Argumenta acerca de las implicaciones del
uso de productos y procesos qumicos en
la calidad de vida y el medioambiente.
t
Describe las caractersticas y dinmica del
Sistema Solar.
t
Analiza la gravitacin y su papel en la
explicacin del movimiento de los planetas
y en la cada de los cuerpos (atraccin) en
la superficie terrestre.

t
Explica la importancia tica, esttica,

ecolgica y cultural de la biodiversidad en
Mxico.
t
Compara la diversidad de formas
de nutricin, relacin con el medio
y reproduccin e identifica que son
resultado de la evolucin.
t
Valora las implicaciones ticas de la
manipulacin gentica en la salud y el
medioambiente.

371
 CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA
PRIMARIA
EJES Temas SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
3 4 5 6
Aprendizajes esperados
Tiempo y t
Diferencia entre tiempos t
Comprende que el tiempo t
Describe las t
Diferencia y representa
cambio largos y cortos e identifica se puede medir por caractersticas, entre tiempos muy largos
que pueden estimarse de eventos repetitivos. necesidades y cuidados en y muy cortos.
diferentes maneras. t
Identifica algunos eventos la infancia, adolescencia,
repetitivos en los seres madurez y vejez, como
vivos. parte del desarrollo
humano.
DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO

Continuidad t
Describe y representa el t
Describe y representa el

y ciclos ciclo del agua. ciclo de vida (nacimiento,
crecimiento, reproduccin
y muerte).

372
 BIOLOGA
1 2
t
Reconoce que el conocimiento de los
seres vivos se actualiza con base en las
explicaciones de Darwin acerca del cambio
de los seres vivos en el tiempo (relacin
entre el medioambiente, las caractersticas
adaptativas y la sobrevivencia).
t
Identifica cmo los cambios tecnolgicos
favorecen el avance en el conocimiento
de los seres vivos.
t
Describe la importancia, funciones
y ubicacin de los cromosomas, genes y
ADN.
FSICA
SECUNDARIA
t
Analiza cambios en la historia, relativos
a la tecnologa en diversas actividades
humanas (medicin, transporte, industria,
telecomunicaciones) para valorar su
impacto en la vida cotidiana y en la
transformacin de la sociedad.
t
Comprende los conceptos de velocidad y
aceleracin.
t
Identifica algunos aspectos sobre la
evolucin del Universo.
QUMICA
3
t
Argumenta sobre los factores que
afectan la rapidez de las reacciones
qumicas (temperatura, concentracin
de los reactivos) con base en datos
experimentales.
t
Explica y predice el efecto de la
temperatura y la concentracin de los
reactivos en la rapidez de las reacciones
qumicas, a partir del modelo corpuscular
de la materia.
t
Identifica la utilidad de modificar la rapidez
de las reacciones qumicas.
t
Argumenta acerca de posibles cambios qu-
micos en un sistema con base en evidencias
experimentales (efervescencia, emisin de
luz o energa en forma de calor, precipita-
cin, cambio de color, formacin de nuevas
sustancias).
t
Argumenta sobre la cantidad de reactivos y
productos en reacciones qumicas con base
en la ley de la conservacin de la materia.
t
Explica, predice y representa cambios
qumicos con base en la separacin y unin
de tomos o iones, que se conservan en
nmero y masa, y se recombinan para
formar nuevas sustancias.
t
Reconoce y valora el uso de reacciones
qumicas para sintetizar nuevas sustancias
tiles o eliminar sustancias indeseadas.
t
Reconoce la utilidad de las reacciones
qumicas en el mundo actual.
t
Reconoce regularidades en las propiedades
fsicas y qumicas de sustancias elementa-
les representativas en la tabla peridica.
t
Deduce informacin acerca de la
estructura atmica a partir de datos
experimentales sobre propiedades
atmicas peridicas.
373
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA. PRIMARIA. 3

EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Cuantifica las propiedades de masa y longitud de los materiales con base en el uso
de instrumentos de medicin.
t
Reconoce de qu materiales estn hechos algunos objetos de su entorno.

Interacciones t
Experimenta y reconoce cambios de estado de agregacin de la materia.

MATERIA, ENERGA
E INTERACCIONES

Naturaleza macro, t
Infiere que hay objetos y seres vivos muy pequeos que no se pueden ver y objetos
micro y submicro tan grandes que no se pueden dimensionar con los sentidos.

Fuerzas t
Experimenta y describe que las fuerzas producen movimientos y deformaciones.

Energa t
Identifica al Sol como fuente de luz y calor indispensable para los seres vivos.

Sistemas del cuerpo t
Reconoce que el sostn y movimiento de su cuerpo se deben a la funcin del sistema locomotor
humano y salud y practica acciones para cuidarlo.
t
Reconoce medidas para prevenir el abuso sexual, como el autocuidado y manifestar rechazo ante
conductas que pongan en riesgo su integridad.
SISTEMAS

Ecosistemas t
Identifica el aire, agua y suelo como recursos indispensables para los seres vivos.

Sistema Solar t
Describe el aparente movimiento del Sol con relacin a los puntos cardinales.

Biodiversidad t
Describe las principales semejanzas y diferencias entre plantas y animales.

CONTINUIDAD
DIVERSIDAD,

Tiempo y cambio t
Diferencia entre tiempos largos y cortos e identifica que pueden estimarse
Y CAMBIO

de diferentes maneras.

Continuidad y ciclos t
Describe y representa el ciclo del agua.

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo con-
sidere pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los
intereses de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar con el tema de Sis-
tema Solar, relacionarlo con el de Energa, seguido de Ecosistemas y ligar este con
Naturaleza macro, micro y submicro, Biodiversidad y Propiedades. Otra opcin puede
ser comenzar con el tema de Fuerzas, ligarlo con Sistemas del cuerpo humano y salud,
continuar con Tiempo y cambio, Continuidad y ciclos e Interacciones.

374
 CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA. PRIMARIA. 4
EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Identifica algunos procesos de fabricacin de los materiales que usa en la vida cotidiana.
t
Identifica el origen de algunas materias primas y sus procesos de obtencin.

Interacciones t
Experimenta y describe los cambios de estado de agregacin con base en la variacin
de temperatura.
MATERIA, ENERGA
E INTERACCIONES

Naturaleza macro, t
Establece relaciones entre tamaos de los objetos y seres vivos por medio de mediciones simples.
micro y submicro

Fuerzas t
Diferencia entre fuerzas intensas y dbiles, y algunas de sus consecuencias.

Energa t
Identifica procesos en su entorno que producen luz y calor y son aprovechados
por los seres humanos.

Sistemas del cuerpo t
Describe los rganos de los sistemas sexuales masculino y femenino, sus funciones
humano y salud y prcticas de higiene.
t
Analiza las caractersticas de una dieta basada en el Plato del Bien Comer y la compara
con sus hbitos alimentarios.
SISTEMAS

Ecosistemas t
Reconoce algunas causas y efectos de la contaminacin del agua, aire y suelo.

Sistema Solar t
Explica los eclipses y las fases de la Luna en un sistema Sol-Tierra-Luna.

Biodiversidad t
Describe las principales caractersticas de los seres vivos y la importancia de clasificarlos.
CONTINUIDAD
DIVERSIDAD,

Y CAMBIO

Tiempo y cambio t
Comprende que el tiempo se puede medir por eventos repetitivos.
t
Identifica algunos eventos repetitivos en los seres vivos.

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo considere
pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los intereses de
los estudiantes. A manera de ejemplo, es posible iniciar con el tema de Naturaleza macro,
micro y submicro para relacionarlo con el de Sistema Solar y despus con el de Tiempo y
cambio, proseguir con el tema de Sistemas del cuerpo humano y salud, con la intencin de
vincularlo con los temas de Biodiversidad y Ecosistemas, para continuar con el tema de
Propiedades asociado con los de Interacciones y Energa, y concluir con el de Fuerzas.

375
 CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA. PRIMARIA. 5
EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Identifica al aire como gas y materia y describe algunas de sus propiedades como volumen,
fluidez y compresibilidad.

Interacciones t
Experimenta y describe interacciones con el magnetismo (atraccin y repulsin

con ciertos metales).
MATERIA, ENERGA
E INTERACCIONES

Naturaleza macro, t
Infiere que los cuerpos celestes y el cielo observable son muy grandes y conoce sobre
micro y submicro el desarrollo de los telescopios que han permitido observarlos.

Fuerzas t
Reconoce a la gravedad como una fuerza que mantiene a los objetos en la superficie de la Tierra.

Energa t
Identifica el calor como energa y describe los cambios que produce en la materia.

Sistemas del cuerpo t
Describe los rganos del sistema digestivo, sus funciones bsicas y su relacin con la nutricin.
humano y salud t
Describe los cambios que presentan mujeres y hombres durante la pubertad (menstruacin
y eyaculacin) y su relacin con la reproduccin humana.
SISTEMAS

Ecosistemas t
Describe las caractersticas de un ecosistema y las transformaciones provocadas

por las actividades humanas en su dinmica.

Sistema Solar t
Describe algunas caractersticas de los componentes del Sistema Solar.

Biodiversidad t
Reconoce bacterias y hongos como seres vivos de gran importancia en los ecosistemas.
CONTINUIDAD
DIVERSIDAD,

Tiempo y cambio t
Describe las caractersticas, necesidades y cuidados en la infancia, adolescencia, madurez y vejez
Y CAMBIO

como parte del desarrollo humano.

Continuidad y ciclos t
Describe y representa el ciclo de vida (nacimiento, crecimiento, reproduccin y muerte).

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo con-
sidere pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los
intereses de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar con el tema de Ener-
ga, vincularlo con Sistemas del cuerpo humano y salud, y con Ecosistemas. Otra op-
cin puede ser comenzar con el tema de Ecosistemas, seguir con Biodiversidad, pasar
a Continuidad y ciclos, ligarlo con Tiempo y cambio, para terminar con Sistemas del
cuerpo humano y salud.

376
 CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGA. PRIMARIA. 6
EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Relaciona las propiedades de los materiales con el uso que se les da y su reciclaje.

Interacciones t
Experimenta y describe interacciones con la electricidad (atraccin y repulsin de objetos, chispas).
MATERIA, ENERGA
E INTERACCIONES

Naturaleza macro, t
Reconoce que los microscopios sirven para observar seres vivos y objetos no visibles.
micro y submicro

Fuerzas t
Experimenta que las fuerzas que actan simultneamente sobre un objeto modifican
la magnitud del cambio (lo aumenta o lo disminuye).

Energa t
Identifica la electricidad como forma de energa, reconoce y valora sus usos cotidianos.

Sistemas del cuerpo t
Explica el funcionamiento general del corazn y los vasos sanguneos y lo relaciona con la
humano y salud respiracin pulmonar.
t
Conoce y explica los beneficios de retrasar la edad de inicio de las relaciones sexuales, de la
abstinencia, as como del uso del condn especficamente en la prevencin de embarazos durante
la adolescencia, la transmisin del VIH y de otras ITS.
t
Conoce y explica los riesgos para la salud de consumir alimentos con alto contenido de grasas, del
alcoholismo y del tabaquismo y desarrolla conductas saludables para evitarlos.
SISTEMAS

Ecosistemas t
Argumenta la importancia de evitar la contaminacin y deterioro de los ecosistemas.

Sistema Solar t
Representa el movimiento regular de los planetas y algunas de sus caractersticas.
t
Reconoce algunos avances tecnolgicos para la exploracin y conocimiento del Sistema Solar.

Biodiversidad t
Comprende el significado del trmino biodiversidad, propone acciones para contrarrestar
las amenazas a las que est expuesta y reconoce que Mxico es un pas megadiverso.
CONTINUIDAD
DIVERSIDAD,

Y CAMBIO

Tiempo y cambio t
Diferencia y representa tiempos muy largos y muy cortos.

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo considere
pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los intereses
de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar con el tema Sistemas del cuerpo
humano y salud y vincularlo con el tema Naturaleza macro, micro y submicro, despus
continuar con el tema de Propiedades, para abordar el tema Ecosistemas y concluir con
el tema de Energa.

377
 CIENCIAS Y TECNOLOGA. BIOLOGA. SECUNDARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Identifica a la clula como la unidad estructural de los seres vivos.
MATERIA, ENERGA
E INTERACCIONES

Interacciones t
Infiere el papel que juegan las interacciones depredador-presa y la competencia en el equilibrio
de las poblaciones en un ecosistema.

Naturaleza macro, t
Identifica las funciones de la clula y sus estructuras bsicas (pared celular, membrana,
micro y submicro citoplasma y ncleo).

Sistemas del cuerpo t
Explica la coordinacin del sistema nervioso en el funcionamiento del cuerpo.
humano y salud t
Explica cmo evitar el sobrepeso y la obesidad con base en las caractersticas de la dieta correcta
y las necesidades energticas en la adolescencia.
t
Argumenta los beneficios de aplazar el inicio de las relaciones sexuales y de practicar una sexualidad
responsable, segura y satisfactoria, libre de miedos, culpas, falsas creencias, coercin, discriminacin
y violencia como parte de su proyecto de vida en el marco de la salud sexual y reproductiva.
t
Compara la eficacia de los diferentes mtodos anticonceptivos en la perspectiva de evitar
SISTEMAS

el embarazo en la adolescencia y prevenir ITS, incluidas VPH y VIH.

t
Explica las implicaciones de las adicciones en la salud personal, familiar y en la sociedad y desarrolla
conductas saludables.

Ecosistemas t
Representa las transformaciones de la energa en los ecosistemas, en funcin de la fuente primaria
y las cadenas trficas.

Biodiversidad t
Explica la importancia tica, esttica, ecolgica y cultural de la biodiversidad en Mxico.

t
Compara la diversidad de formas de nutricin, relacin con el medio y reproduccin e identifica
que son resultado de la evolucin.
t
Valora las implicaciones ticas de la manipulacin gentica en la salud y el medioambiente.
CONTINUIDAD
DIVERSIDAD,

Y CAMBIO

Tiempo t
Reconoce que el conocimiento de los seres vivos se actualiza con base en las explicaciones de Darwin
y cambio acerca del cambio de los seres vivos en el tiempo (relacin entre el medioambiente, las caractersticas
adaptativas y la sobrevivencia).
t
Identifica cmo los cambios tecnolgicos favorecen el avance en el conocimiento de los seres vivos.

Continuidad t
Describe la importancia, funciones y ubicacin de los cromosomas, genes y ADN.

y ciclos

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo conside-
re pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los inte-
reses de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar con Sistemas del cuerpo
humano y salud, continuar con Propiedades y Naturaleza macro, micro y submicro, re-
lacionarlo con Ecosistemas, Interacciones, seguir con Biodiversidad, Tiempo y cam-
bio, para concluir con Continuidad y ciclos.

378
 CIENCIAS Y TECNOLOGA. FSICA. SECUNDARIA. 2
EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Describe las caractersticas del modelo de partculas y comprende su relevancia para representar
la estructura de la materia.
t
Explica los estados y cambios de estado de agregacin de la materia, con base en el modelo de
partculas.
t
Interpreta la temperatura y el equilibrio trmico con base en el modelo de partculas.
Interacciones t
Describe, explica y experimenta con algunas manifestaciones y aplicaciones de la electricidad
e identifica los cuidados que requiere su uso.
MATERIA, ENERGA E INTERACCIONES

t
Analiza fenmenos comunes del magnetismo y experimenta con la interaccin entre imanes.
t
Describe la generacin, diversidad y comportamiento de las ondas electromagnticas como
resultado de la interaccin entre electricidad y magnetismo.
Naturaleza macro, t
Explora algunos avances recientes en la comprensin de la constitucin de la materia y reconoce
micro y submicro el proceso histrico de construccin de nuevas teoras.
t
Describe algunos avances en las caractersticas y composicin del Universo (estrellas, galaxias
y otros sistemas).
t
Describe cmo se lleva a cabo la exploracin de los cuerpos celestes por medio de la deteccin
y procesamiento de las ondas electromagnticas que emiten.
Fuerzas t
Describe, representa y experimenta la fuerza como la interaccin entre objetos y reconoce distintos
tipos de fuerza.
t
Identifica y describe la presencia de fuerzas en interacciones cotidianas (friccin, flotacin, fuerzas
en equilibrio).
Energa t
Analiza la energa mecnica (cintica y potencial) y describe casos donde se conserva.
t
Analiza el calor como energa.
t
Describe los motores que funcionan con energa calorfica, los efectos del calor disipado, los gases
expelidos y valora sus efectos en la atmsfera.
t
Analiza las formas de produccin de energa elctrica, conoce su eficiencia y los efectos
que causan al planeta.
t
Describe el funcionamiento bsico de las fuentes renovables de energa y valora sus beneficios.
Sistemas del cuerpo t
Identifica las funciones de la temperatura y la electricidad en el cuerpo humano.
humano y salud t
Describe e interpreta los principios bsicos de algunos desarrollos tecnolgicos que se aplican
SISTEMAS

en el campo de la salud.
Sistema Solar t
Describe las caractersticas y dinmica del Sistema Solar.
t
Analiza la gravitacin y su papel en la explicacin del movimiento de los planetas y en la cada
de los cuerpos (atraccin) en la superficie terrestre.
Tiempo y cambio t
Analiza cambios en la historia, relativos a la tecnologa en diversas actividades humanas (medicin,
transporte, industria, telecomunicaciones) para valorar su impacto en la vida cotidiana
CONTINUIDAD
DIVERSIDAD,

Y CAMBIO

y en la transformacin de la sociedad.
t
Comprende los conceptos de velocidad y aceleracin.
t
Identifica algunos aspectos sobre la evolucin del Universo.

Notas. 1) El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo con-
sidere pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los
intereses de los estudiantes. A manera de ejemplo, se puede iniciar el estudio con el tema
Interacciones y relacionarlo con el de Fuerzas, despus el de Energa, para pasar al tema
Propiedades y finalizar con Tiempo y cambio.
2) El uso de expresiones algebraicas debe restringirse a lo estrictamente necesario para
precisar los conceptos y llevar a cabo algn clculo sencillo. Es necesario que las problemti-
cas planteadas privilegien la representacin y conceptualizacin de los procesos fsicos so-
bre cualquier tipo de problema de ejecucin de clculo algebraico, geomtrico o aritmtico.

379
 CIENCIAS Y TECNOLOGA. QUMICA. SECUNDARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
Propiedades t
Deduce mtodos para separar mezclas con base en las propiedades fsicas de las sustancias
MATERIA, ENERGA E INTERACCIONES

involucradas.
t
Caracteriza propiedades fsicas y qumicas para identificar materiales y sustancias, explicar su uso
y aplicaciones.
Interacciones t
Caracteriza cmo responden distintos materiales a diferentes tipos de interacciones (mecnicas,
trmicas, elctricas).
t
Explica y predice propiedades fsicas de los materiales con base en modelos submicroscpicos
sobre la estructura de tomos, molculas o iones y sus interacciones electrostticas.
Naturaleza macro, t
Representa y diferencia mediante esquemas, modelos y simbologa qumica, elementos
micro y submicro y compuestos, as como tomos y molculas.
Energa t
Reconoce intercambios de energa entre el sistema y sus alrededores durante procesos fsicos
y qumicos.
t
Explica, predice y representa intercambios de energa en el transcurso de las reacciones qumicas
con base en la separacin y unin de tomos o iones involucrados.
Sistemas del cuerpo t
Identifica componentes qumicos importantes (carbohidratos, lpidos, protenas, ADN)
humano y salud que participan en la estructura y funciones del cuerpo humano.
t
Analiza el aporte calrico de diferentes tipos de alimentos y utiliza los resultados de su anlisis
SISTEMAS

para evaluar su dieta personal y la de su familia.

Ecosistemas t
Deduce mtodos para detectar, separar o eliminar sustancias contaminantes en diversos sistemas
(aire, suelo, agua).
t
Argumenta acerca de las implicaciones del uso de productos y procesos qumicos en la calidad
de vida y el medioambiente.
Tiempo y cambio t
Argumenta sobre los factores que afectan la rapidez de las reacciones qumicas (temperatura,
concentracin de los reactivos) con base en datos experimentales.
t
Explica y predice el efecto de la temperatura y la concentracin de los reactivos en la rapidez
DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y CAMBIO

de las reacciones qumicas, a partir del modelo corpuscular de la materia.

t
Identifica la utilidad de modificar la rapidez de las reacciones qumicas.
t
Argumenta acerca de posibles cambios qumicos en un sistema con base en evidencias
experimentales (efervescencia, emisin de luz o energa en forma de calor, precipitacin, cambio
de color, formacin de nuevas sustancias).
t
Argumenta sobre la cantidad de reactivos y productos en reacciones qumicas con base en la ley
de la conservacin de la materia.
t
Explica, predice y representa cambios qumicos con base en la separacin y unin de tomos o iones,
que se conservan en nmero y masa, y se recombinan para formar nuevas sustancias.
t
Reconoce y valora el uso de reacciones qumicas para sintetizar nuevas sustancias tiles o eliminar
sustancias indeseadas.
t
Reconoce la utilidad de las reacciones qumicas en el mundo actual.
Continuidad y ciclos t
Reconoce regularidades en las propiedades fsicas y qumicas de sustancias elementales
representativas en la tabla peridica.
t
Deduce informacin acerca de la estructura atmica a partir de datos experimentales sobre
propiedades atmicas peridicas.

Nota. El docente puede organizar el tratamiento didctico del programa segn lo considere
pertinente con base en el contexto, as como en las necesidades educativas y los intereses
de los estudiantes. Se sugiere el siguiente orden: iniciar con Propiedades, continuar con
Ecosistemas y Sistemas del cuerpo humano y salud, despus Continuidad y ciclos,
Naturaleza macro, micro y submicro, Interacciones, Tiempo y cambio, para terminar
con Energa.

380
10. EVOLUCIN CURRICULAR
Cimentar logros
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE PERMANECEN
La construccin de los programas de estudio de Ciencias
Naturales y Tecnologa toma como base las fortalezas del
currculum anterior:
t
Enfoque didctico orientado a la Formacin cientfica
bsica que favorece la comprensin de fenmenos
y procesos naturales desde la perspectiva cientfica,
la toma de decisiones informadas para el cuidado
del ambiente y promocin de la salud orientadas a la
cultura de la prevencin, as como la comprensin de
los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnolgico en diversos contextos.
t
Aprendizajes esperados organizados en cinco mbitos
relativos a campos de conocimiento de las ciencias.
t
Conceptos cientficos aunados al desarrollo de
habilidades, actitudes y valores asociados a la actividad
cientfica.
t
Espacios de flexibilidad, integracin y aplicacin de
los aprendizajes en los cierres de bloque y curso, con
preguntas detonadoras para el desarrollo de proyectos
estudiantiles.
Afrontar nuevos retos
HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO
Los Programas de Ciencias y Tecnologa 2017 retoman
las fortalezas de los programas 2011 y se proyectan con
nfasis en los siguientes aspectos:
t
Enfoque didctico orientado al desarrollo de habilidades
para la indagacin y la comprensin de fenmenos
y procesos naturales, as como a la formacin de una
ciudadana crtica y participativa en asuntos cientficos
y tecnolgicos de relevancia individual y social.
t
Aprendizajes esperados organizados en tres ejes que
refieren ideas comunes a la biologa, la fsica, la qumica,
y otras reas de relevancia social como la salud y el
medioambiente, con la perspectiva de favorecer el
tratamiento interdisciplinario y la vinculacin con otras
disciplinas, como Matemticas, Geografa, Formacin
Cvica y tica.
t
Temas que remiten a conceptos de alta jerarqua,
significativos desde el punto de vista cientfico y con
amplio poder para explicar diversos hechos, fenmenos
y procesos biolgicos, fsicos y qumicos. Algunos
de estos temas son el cambio, las interacciones, los
ecosistemas, la energa y la diversidad, entre otros.
t
Descarga de Aprendizajes esperados, con precisiones y
matices en sus enunciados con el fin de evitar desgloses
exhaustivos, prematuros o inaccesibles para el nivel
cognitivo de los estudiantes, sin perder significados
bsicos que sientan las bases para darles continuidad
en la educacin media superior.
t
Seleccin acotada de Aprendizajes esperados con
progresin horizontal en la cual las ideas se van
complejizando y fortaleciendo a lo largo de los distintos
grados escolares y los niveles educativos.
t
Flexibilidad para que cada docente organice de manera
libre el planteamiento didctico con base en criterios
como el contexto, las necesidades educativas y los
intereses de sus alumnos.
t
Explicitacin y fortalecimiento de la comunicacin, la
representacin, la argumentacin y el debate, as como la
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
t
Mayor apertura para el desarrollo de proyectos en
cualquier momento del curso, con posibilidades de
continuidad y ampliacin de alcance en el componente
de Autonoma curricular.
381
HISTORIA

382
1. HISTORIA EN LA EDUCACIN BSICA

La historia estudia el cambio y la permanencia en las experiencias humanas

a lo largo del tiempo en diferentes espacios. Su objeto de estudio es la trans-
formacin de la sociedad y la experiencia humana en el tiempo. Su propsito
es comprender las causas y consecuencias de las acciones del ser humano por
medio del anlisis de los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales
que se han gestado en el tiempo y en el espacio del devenir de la humanidad.
El presente que vivimos tradiciones, costumbres, formas de gobierno,
economa, avance tecnolgico, sociedades, as como la historia de vida de los
estudiantes que ingresan a la educacin bsica est construido por diversos
hechos que acontecieron en el pasado; es decir, son resultado de la experiencia
de las generaciones que nos han antecedido y han dejado huella en la humani-
dad. Por ello, la historia en la educacin bsica es una fuente de conocimiento
y de formacin para que los alumnos aprendan a aprender y a convivir con los
saberes que proporciona a partir del pensamiento crtico, el anlisis de fuentes
y de promover valores que fortalezcan su identidad.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Desarrollar las nociones de tiempo y espacio para la comprensin de los

principales hechos y procesos de la historia de Mxico y del mundo.
2. Utilizar fuentes primarias y secundarias para reconocer, explicar y argu-
mentar hechos y procesos histricos.
3. Explicar caractersticas de las sociedades para comprender las acciones de
los individuos y grupos sociales en el pasado, y hacerse consciente de sus
procesos de aprendizaje.
4. Valorar la importancia de la historia para comprender el presente y parti-
cipar de manera informada en la solucin de los retos que afronta la socie-
dad para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.
5. Desarrollar valores y actitudes para el cuidado del patrimonio natural y
cultural como parte de su identidad nacional y como ciudadano del mundo.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin primaria

1. Entender la importancia de aprender historia y cmo se construye el cono-

cimiento histrico.
2. Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de
Mxico y del mundo.

383
3. Relacionar acontecimientos o procesos del presente con el pasado para
comprender la sociedad a la que pertenece.
4. Comprender causas y consecuencias, cambios y permanencias en los pro-
cesos histricos para argumentar a partir del uso de fuentes.
5. Reconocer la importancia de comprender al otro para fomentar el respeto
a la diversidad cultural a lo largo del tiempo.
6. Reconocer que valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural contribuye
a fortalecer la identidad.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Comprender en qu consiste la disciplina histrica y cmo se construye el

conocimiento histrico para tener una formacin humanstica integral.
2. Ubicar en el tiempo y el espacio los principales procesos de la historia de
Mxico y el mundo para explicar cambios, permanencias y simultaneidad
de distintos acontecimientos.
3. Analizar fuentes histricas para argumentar y contrastar diferentes ver-
siones de un mismo acontecimiento histrico.
4. Investigar las causas de diferentes problemas de Mxico y el mundo para
argumentar su carcter complejo y dinmico.
5. Valorar el patrimonio natural y cultural para reconocer la importancia de
su cuidado y preservacin para las futuras generaciones.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

En la educacin bsica se promueve la enseanza de una historia formativa

que analiza el pasado para encontrar explicaciones del presente y entender
cmo las sociedades actuaron ante determinadas circunstancias y esto
permita vislumbrar un futuro mejor. Para ello se considera necesario dejar
atrs una enseanza centrada en la repeticin de hechos, lugares y personajes
histricos, y encaminarse a un aprendizaje que reflexione sobre el pasado para
responsabilizarse y comprometerse con el presente.
Se parte de la concepcin de que los conocimientos histricos estn en
permanente construccin, porque no hay una sola interpretacin, ya que estn
sujetos a nuevas interrogantes, hallazgos e interpretaciones. Asimismo, es
importante el desarrollo del pensamiento crtico, la valoracin sobre la conservacin
del patrimonio tanto natural como cultural y de la perspectiva de que en los
procesos histricos est presente la participacin de mltiples actores sociales.
Es importante mencionar que el desarrollo del pensamiento histrico
favorece en los estudiantes la ubicacin espacio-temporal, la contextualizacin,
la comprensin de la multicausalidad, el reconocimiento de los cambios y las
permanencias, as como la vinculacin entre los mbitos polticos, econmicos,
sociales y culturales que conforman los procesos histricos. Para ello se privilegia la
formulacin de preguntas o situaciones problemticas, a partir del anlisis de una

384
amplia variedad de fuentes y acontecimientos histricos que ayudan a la formacin
de una conciencia histrica y que favorecen la reflexin acerca de la convivencia y
los valores democrticos de hoy. As se incentiva a los estudiantes a descubrir que el
estudio de la historia tiene un sentido vital para los seres humanos.
El aprendizaje de la historia se lleva a cabo a partir de estrategias que
el profesor plantea a los estudiantes para que desarrollen su pensamiento
histrico, con el cual se favorece la comprensin del presente, al considerar
las experiencias del pasado, el reconocimiento de que las sociedades se
transforman y que las personas son promotoras de cambios a partir de la toma
de decisiones y la participacin responsable.
Por consiguiente, se propone una metodologa de trabajo que se distinga
por establecer relaciones entre el presente y el pasado. Es importante aclarar que
cuando se haga la reflexin sobre el impacto o el reflejo de ciertos fenmenos
del pasado en la poca actual, y se valoren las continuides o semejanzas, ser
necesario tener en cuenta que los contextos son distintos y que ninguna realidad
permanece inalterada con el paso del tiempo. La estructura de los programas
favorece el desarrollo de estrategias o actividades a partir de la ubicacin temporal
y espacial de hechos y procesos histricos. Se comienza con el planteamiento de
preguntas detonadoras que conducen al manejo de informacin y al anlisis
de fuentes histricas. El planteamiento de interrogantes sobre acontecimientos
o sociedades del pasado favorece el desarrollo de la comprensin del periodo
de estudio, que estar apoyada en las labores de seleccionar, analizar, comparar
y evaluar informacin obtenida en diferentes fuentes. En este proceso, el
estudiante expresa sus puntos de vista con argumentos.
Con estas premisas los estudiantes reconocern que la historia es una
disciplina cientfica. Entre los aspectos que se pueden considerar sobre el
aprendizaje de los estudiantes estn los siguientes:

1. Los avances en el uso de conceptos histricos, el desarrollo de habilidades

para la investigacin mediante el uso de fuentes histricas, y el reconocimiento
de valores.
2. La claridad y la pertinencia en la formulacin de explicaciones orales y escri-
tas, y en la exposicin de argumentos sobre los temas revisados en el programa.
3. Su postura crtica en debates o argumentaciones sobre los contenidos, su
apertura a nuevas interpretaciones y la confrontacin ante fuentes referidas
a un mismo hecho o proceso histrico, como a partir del uso de las TIC.

Por lo tanto, los docentes deben ser gestores del aprendizaje y responsables de
establecer vnculos entre los contenidos y los materiales educativos y los conoci-
mientos e interpretaciones de los estudiantes, con el fin de poner el nfasis en el
cmo estudiar estrategias y actividades para el aprendizaje sin descuidar
el qu estudiar ejes, temas y Aprendizajes esperados para sensibilizarlos en el
conocimiento histrico y propiciar su inters y gusto por la historia.
Adems, es importante considerar que la evaluacin no es una medicin
de la precisin con que un estudiante memoriza los procesos histricos, sino un
instrumento permanente para valorar los avances, las fortalezas y las reas de

385
mejora respecto a los aprendizajes, y la eficacia de las estrategias empleadas en la
enseanza. Asimismo, la evaluacin permite la reflexin del docente respecto a su
prctica, porque le posibilita evaluar la efectividad de sus estrategias didcticas.
Con el propsito de que el maestro y el estudiante dispongan de
referentes para la evaluacin, se han establececido los aprendizajes esperados
de cada grado, mismos que tienen relacin con los ejes y temas que se abordan.
Mediante el proceso de evaluacin, el profesor obtendr evidencias, elaborar
juicios y proporcionar realimentacin a los estudiantes para que sean
conscientes de sus fortalezas y de sus reas de mejora. Adems, un aspecto
importante es que la colaboracin entre profesor, familia y estudiantes es
valiosa para obtener los aprendizajes deseados.
La autoevaluacin y la coevaluacin son otras formas de evaluar; con la
primera los estudiantes pueden identificar sus procesos de aprendizaje con
objetividad; y con la segunda, sus compaeros de grupo pueden aprender y
aportar a la mejora de sus procesos de aprendizaje.
Finalmente, es importante sealar que la asignatura de Historia guarda
relacin con las asignaturas y reas de Desarrollo que integran la educacin
bsica, en cuanto que fortalece el trabajo con las nociones de tiempo y
espacio para comprender un proceso histrico o contextualizar un periodo.
En la asignatura Lengua Materna. Espaol se apoya el trabajo de desarrollo
de habilidades para la consulta y la interpretacin de textos, la expresin oral
y escrita de ideas; y para que los estudiantes puedan explicar la complejidad
de los problemas sociales, la utilidad del uso de mtodos y las tcnicas de la
investigacin. La asignatura de Geografa proporciona la nocin de espacio y
medioambiente, enfocado a la relacin del ser humano con el espacio geogrfico;
la de Artes, el anlisis de imgenes o manifestaciones artsticas y culturales
en determinado tiempo y espacio, la valoracin del patrimonio cultural, el
conocimiento y contextualizacin de las races culturales e histricas;
Matemticas dota a los estudiantes de herramientas para la medicin del
tiempo y la elaboracin e interpretacin de grficas y estadsticas; Formacin
Cvica y tica los acerca al reconocimiento de la diversidad cultural, la identidad,
el respeto a la forma de vida democrtica y los derechos humanos, as como la
participacin para la resolucin de problemas.

Unidad de construccin del aprendizaje (UCA)

Los alumnos que profundizan en el estudio de un tema y que hacen un trabajo
de investigacin con ciertos materiales para obtener explicaciones con su
propio razonamiento alcanzan un conocimiento ms completo del tema y
de otros de la misma naturaleza que quienes se limitan a repasar de manera
general varios temas. Se ha podido verificar mediante experiencias escolares en
el campo de la enseanza de la Historia que permanecer en un tema durante
varias semanas, haciendo investigacin personal o colectiva por ejemplo,
sobre el antiguo Egipto da como resultado un conocimiento integral: los
alumnos entienden mejor cmo era aquella sociedad antigua, cul era su
estructura y cmo funcionaba, y luego son capaces de aplicar ese modelo (esa
explicacin que han obtenido con trabajo personal) para explorar otras pocas

386
y otras culturas con las preguntas pertinentes y las mejores posibilidades de
comprensin. De manera prioritaria, este programa se propone incluir ese tipo
de experiencias de aprendizaje significativo.
Las UCA constituyen la propuesta didctica central de este programa. Cada
una es un ejercicio de investigacin individual y colectiva que los estudiantes
deben desarrollar de manera sostenida, a lo largo de 10 a 12 semanas del curso
o incluso ms. Es decir, se debe dar a las UCA el tiempo necesario para que los
estudiantes hagan su investigacin de forma continua. El objetivo de las UCA es
profundizar en el estudio de alguno de los temas comprendidos en los periodos
histricos que toca el programa a partir del anlisis de fuentes histricas, como
documentos escritos, imgenes, vestigios de la cultura material, testimonios
orales, huellas en los edificios y en el pasisaje, entre otros. El trabajo debe
completarse con la reflexin en equipo, el trabajo con mapas y lneas de tiempo
y el debate oral. El propsito de las UCA es que los estudiantes construyan su
aprendizaje mediante un proceso de exploracin y reflexin que realmente
les permita apropiarse del conocimiento que adquieran a lo largo del ejercicio
de investigacin. Para llevar a cabo la UCA, el maestro guiar a los estudiantes,
plantear preguntas y problemas que los alumnos debern ser capaces de
resolver a partir de lo que investiguen.
Los temas de las UCA que se mencionan en los programas de estudio son
indicativos y no prescriptivos; el maestro puede desarrollarlos o tomarlos como
modelo para generar UCA con otros temas que considere ms pertinentes o de
mayor inters para sus estudiantes. Los temas que elija deben servir como base
para reflexionar sobre un proceso histrico, ya que no se trata de profundizar
exclusivamente sobre un acontecimiento, sino de reflexionar sobre procesos y
estructuras histricas.
Sin embargo, para que la propuesta metodolgica de la UCA d los
resultados esperados, es indispensable que el maestro siga los procedimientos
establecidos para desarrollar las unidades.
Es importante que, al inicio del ao escolar, el docente explique a los
estudiantes que durante el curso, mientras vayan estudiando los temas
indicados en el programa, ellos estarn elaborando de manera paralela las
UCA que les correspondan, de acuerdo con el grado que estn cursando. Se
ha propuesto una para cada grado de primaria y dos para los de secundaria.

387
Dar a conocer el cronograma de actividades ser de gran ayuda para que los
estudiantes tengan claro lo que se esperar de ellos a lo largo del ciclo escolar.
Por otro lado, el docente deber realimentar el trabajo de la UCA y evaluar
los avances de la investigacin de manera constante, conforme esta se vaya
desarrollando.
Por ltimo, si bien la ubicacin de las UCA en los programas vara (a veces
estn al principio, otras al final, en ocasiones en medio), de acuerdo con la relacin
que existe entre los ejemplos sugeridos y los temas del programa, es importante
recordar que el desarrollo de estas unidades se dar de manera paralela al estudio
de los dems temas del programa, por lo que lo ms recomendable es que se
empiece a trabajar con ellas en las primeras sesiones del curso.
El trabajo con fuentes histricas y el ejercicio de indagacin, reflexin y
anlisis sern, sin duda, elementos muy importantes con los que la asignatura
de Historia podr aportar mucho para la formacin de los estudiantes.
El conocimiento que los estudiantes alcancen sobre temas como
Los caballeros y la cultura caballeresca o La Revolucin mexicana (UCA
propuestas en los programas de sexto grado de primaria y tercero de secundaria,
respectivamente), habr sido construido por ellos mismos en un proceso
de exploracin y reflexin sobre una diversidad de materiales revisados. Los
estudiantes tendrn entonces una participacin ms activa en su aprendizaje,
construirn su propio conocimiento, mejorarn sus habilidades lectoras y de
anlisis, y estarn aprendiendo a aprender con autonoma, desarrollando sus
propias habilidades con base en sus intereses.
Para desarrollar la UCA se propone:

s
Definir el problema o situacin que se va a trabajar, y plantear

una pregunta inicial que permita identificar las ideas previas de
los estudiantes.
s
Describir el producto que se desarrollar y definir los objetivos di-
dcticos de aprendizaje, con la finalidad de que los estudiantes iden-
tifiquen el dnde, el qu, el para qu y el cmo.
s
%FGJOJS
la organizacin y planeacin del trabajo de forma individual,
en equipo o plenaria, a partir de promover un ambiente de colabora-
cin, constructivo, crtico y tolerante.
s
Usar informacin a partir de la bsqueda, la seleccin, la recopilacin,
el anlisis y la sntesis de fuentes histricas, tales como documentos
escritos, entrevistas, fotografas, mapas, objetos antiguos, pinturas e
imgenes que podrn encontrarse en internet, libros, bases de datos
en lnea, videos, visitas a museos, sitios histricos, recorridos por la
localidad, entre otros.
s
Desarrollar diversos productos finales, como textos escritos, ex-
posiciones, mapas, lneas de tiempo, videos u otros productos, a par-
tir de los recursos que tengan a su alcance.
s
1SFTFOUBS
sus conclusiones sobre la UCA a sus compaeros de clase.
s
Reflexionar sobre su experiencia y dar realimentacin del trabajo
hecho.

388
 s
&WBMVBS
con base en los criterios acordados para la presentacin
del producto final; adems se puede considerar la autoevaluacin y
la coevaluacin de los alumnos.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

En la asignatura de Historia se trabaja con cinco ejes que tienen la funcin de

organizar el aprendizaje.

Construccin del conocimiento histrico

4 de primaria
s
z$NP
Z
QBSB
RV
FTUVEJBNPT
IJTUPSJB

s
&M
UJFNQP
Z
FM
FTQBDJP

s
$POUBS
Z
SFDPSEBS
MB
IJTUPSJB

s
-BT
DPTBT
RVF
DBNCJBO
Z
MBT
DPTBT
RVF
QFSNBOFDFO

s
6$"
:P
UBNCJO
UFOHP
VOB
IJTUPSJB

5 de primaria
s
z%F
RV
NBOFSB
OVFTUSB
IJTUPSJB
FYQMJDB
MP
RVF
TPNPT


Z
MP
RVF
QPEFNPT
TFS
s
z1BSB
RV
TJSWF
MB
IJTUPSJB

6 de primaria
s
-B
SFMBDJO
EF
MB
)JTUPSJB
DPO
PUSBT
$JFODJBT
4PDJBMFT

s
-B
BSRVFPMPHB
MB
BOUSPQPMPHB
MB
MJOHTUJDB


Z
MB
IJTUPSJB

1 de secundaria
s
z$NP
IBO
DBNCJBEP
Z
RV
TFOUJEP
UJFOFO
IPZ


MPT
DPODFQUPT
EF
GSPOUFSB
Z
OBDJO


s
-B
6OJO
&VSPQFB

2 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
-B
WBSJFEBE
EF
MBT
GVFOUFT
IJTUSJDBT

s
)FDIPT
QSPDFTPT
Z
FYQMJDBDJO
IJTUSJDB

s
&M
DPOPDJNJFOUP
IJTUSJDP
FO
VO
QBT
DPMPOJ[BEP

3 de secundaria
s
1FSNBOFODJB
Z
DBNCJP
FO
MB
IJTUPSJB

s
-PT
QSJODJQBMFT
PCTUDVMPT
BM
DBNCJP
FO
.YJDP

Civilizaciones
4 de primaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

389
 s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
0SHFOFT
EF
MB
BHSJDVMUVSB
Z
EF
MB
WJEB
BMEFBOB

s
z$NP
TVSHJ
MB
DJWJMJ[BDJO
FO
FM
.YJDP
BOUJHVP

s
$JVEBEFT
Z
SFJOPT

s
z$NP
GVF
MB
$PORVJTUB
EF
.YJDP
5FOPDIUJUMBO

6 de primaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
6$"
-BT
DJWJMJ[BDJPOFT
PSJHJOBSJBT

s
-BT
SBDFT
EF
MB
DJWJMJ[BDJO
PDDJEFOUBM
FM
BSUF
DMTJDP


Z
FM
DPOPDJNJFOUP
FO
MB
(SFDJB
BOUJHVB

s
3PNB
Z
MB
DJWJMJ[BDJO
PDDJEFOUBM

s
-B
DJWJMJ[BDJO
DSJTUJBOP
NFEJFWBM


s
&M
*TMBN

s
6$"
$BCBMMFSPT
Z
DVMUVSB
DBCBMMFSFTDB

2 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
-PT
JOEHFOBT
FO
FM
.YJDP
BDUVBM

s
-B
DJWJMJ[BDJO
NFTPBNFSJDBOB
Z
PUSBT
DVMUVSBT


EFM
.YJDP
BOUJHVP

s
6$"
-B
WJEB
VSCBOB
FO
.FTPBNSJDB

s
-PT
SFJOPT
JOEHFOBT
FO
WTQFSBT


EF
MB
$PORVJTUB
FTQBPMB



Formacin del mundo moderno
4 de primaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
&DPOPNB
DPMPOJBM
F
JOTUJUVDJPOFT
WJSSFJOBMFT

s
6$"
-B
FWBOHFMJ[BDJO
EF
MB
/VFWB
&TQBB

s
/VFWB
&TQBB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
Z
DPNVOJDBDJO


DPO
FM
NVOEP

6 de primaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
&M
3FOBDJNJFOUP
FDPOPNB
DVMUVSB
Z
TPDJFEBE

s
&M
IVNBOJTNP
Z
FM
FODVFOUSP
EF
EPT
NVOEPT
s
&M
BSUF
EFM
3FOBDJNJFOUP
s
z$NP
JOGMVZFSPO
MBT
SFGPSNBT
SFMJHJPTBT


FO
MB
&EBE
.PEFSOB

s
-B
3FWPMVDJO
JOHMFTB

390
2 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
1PMUJDB
F
JOTUJUVDJPOFT
EFM
WJSSFJOBUP

s
&M
DPNQMFKP
NJOFSBHBOBEFSBBHSJDVMUVSB


s
6$"
-B
WJEB
DPUJEJBOB
FO
MB
/VFWB
&TQBB

s
&M
QBUSJNPOJP
DVMUVSBM
Z
BSUTUJDP


EF
MB
FUBQB
WJSSFJOBM

Formacin de los Estados nacionales

5 de primaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
&M
GJO
EF
MB
/VFWB
&TQBB
Z
FM
EFTBSSPMMP


EF
MB
HVFSSB
EF
*OEFQFOEFODJB

s
6$"
"DUPSFT
Z
QSPZFDUPT
FO
MB
*OEFQFOEFODJB
EF
.YJDP
s
&M
OBDJNJFOUP
EF
VOB
OVFWB
OBDJO
Z
MB
EFGFOTB


EF
MB
TPCFSBOB


s
&M
USJVOGP
EF
MB
3FQCMJDB


s
-B
WJEB
DPUJEJBOB
FO
FM
TJHMP
9*9

1 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
6$"
-B
*OEFQFOEFODJB
EF
MBT
5SFDF
$PMPOJBT


EF
/PSUFBNSJDB

s
3FWPMVDJPOFT
CVSHVFTB
Z
DBQJUBMJTNP


s
*OEVTUSJBMJ[BDJO
Z
MB
DPNQFUFODJB
NVOEJBM

s
-BT
HSBOEFT
HVFSSBT

s
6$"
(VFUPT
Z
DBNQPT
EF
DPODFOUSBDJO
Z
EF
FYUFSNJOJP

3 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
*OEFQFOEFODJB
TPCFSBOB
Z
OBDJO

s
&M
&TUBEP
MB
$POTUJUVDJO
Z
MBT
-FZFT
EF
3FGPSNB

s
-B
JEFOUJEBE
OBDJPOBM

s
1PEFS
EFTJHVBM
Z
TPDJFEBE
EFTJHVBM

Cambios sociales e instituciones contemporneas

5 de primaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
&M
QSPHSFTP
FDPONJDP
Z
MB
JOKVTUJDJB
TPDJBM


FO
VO
SHJNFO
BVUPSJUBSJP

s
&M
FTUBMMJEP
EF
MB
3FWPMVDJO
Z
TVT
EJTUJOUPT
GSFOUFT

391
 s
6$"
z2V
QBQFM
EFTFNQF
NJ
SFHJO
FO
MB
3FWPMVDJO

NFYJDBOB
Z
DVMFT
GVFSPO
MBT
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s
-B
$POTUJUVDJO
EF

Z
MB
DPOTPMJEBDJO
EFM
&TUBEP


QPTSFWPMVDJPOBSJP

s
&M
BSUF
Z
MB
DVMUVSB
QPQVMBS
FO
MB
DPOTUSVDDJO
EFM
.YJDP

EFM
TJHMP
99

1 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
0SHBOJTNPT
F
JOTUJUVDJPOFT
QBSB
HBSBOUJ[BS
MB
QB[
s
-B
(VFSSB
'SB
Z
FM
DPOGMJDUP
EF
.FEJP
0SJFOUF
s
&M
GJO
EFM
TJTUFNB
CJQPMBS


s
-B
HMPCBMJ[BDJO

3 de secundaria
s
1BTBEPQSFTFOUF

s
6$"
-B
3FWPMVDJO
NFYJDBOB

s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP

s
3FWPMVDJO
Z
KVTUJDJB
TPDJBM

s
&M
&TUBEP
Z
MBT
JOTUJUVDJPOFT

s
6$"
-B
EDBEB
EF

1SPHSFTP
Z
DSJTJT

s
%FNPDSBDJB
QBSUJEPT
Z
EFSFDIPT
QPMUJDPT

s
'PSUBMFDJNJFOUP
EF
MB
EFNPDSBDJB
s
&M
BSUF
Z
MB
MJUFSBUVSB
FO
.YJDP
EF

B
OVFTUSPT
EBT

Construccin del conocimiento histrico

Con este eje los estudiantes tienen un acercamiento al aprendizaje de la histo-
ria y utilizan sus conceptos, fuentes y estrategias de investigacin.
Los aprendizajes que se logren en este eje, adems del conocimiento de
los procesos histricos de los otros ejes, se vern reforzados con el trabajo que
se haga en las UCA. Este eje se desarrolla a lo largo de todos los grados de edu-
cacin primaria y secundaria.

Civilizaciones
Este eje se refiere a las formaciones histricas (como Mesoamrica, la civiliza-
cin grecorromana o la cristiandad medieval) que han desarrollado sus pro-
pias tradiciones polticas y religiosas a partir de fenmenos de concentracin
del poder y de la poblacin. Las civilizaciones estn ligadas al desarrollo de las
actividades econmicas, al comercio, al crecimiento demogrfico y la forma-
cin de ciudades con una organizacin estratificada. Este eje se desarrolla en
cuarto y sexto grados de educacin primaria y en segundo de secundaria.

Formacin del mundo moderno

Este eje trata de los procesos de conexin de las distintas regiones del mundo
a partir de los vnculos coloniales y la formacin o integracin del nuevo

392
sistema econmico y poltico mundial que caracteriza a la Era Moderna. Este
eje se desarrolla en cuarto y sexto grados de educacin primaria y en segun-
do de secundaria.

Formacin de los Estados nacionales

Este eje se ocupa del modo en que se construyeron las entidades polticas ac-
tuales a partir de las experiencias coloniales e imperiales de las etapas anterio-
res. Este eje se desarrolla en quinto de primaria, y en primero y tercer grados
de secundaria.

Cambios sociales e instituciones contemporneas

En este eje los estudiantes conocen los hechos y procesos del siglo XX y los
inicios del XXI que conformaron las instituciones y la organizacin poltica que
existe actualmente en Mxico y el mundo. Este eje se aborda en quinto de
primaria y en primero y en tercer grado de secundaria.
Como parte de la estructura de los programas, cada eje comienza con el
estudio de dos apartados.

s
1BTBEPQSFTFOUF
En esta seccin se plantea la vinculacin entre

los hechos del pasado y el presente de los estudiantes para hacer
un aprendizaje significativo de los hechos y procesos histricos.
s
1BOPSBNB
EFM
QFSJPEP
Es un apartado que da una visin panor-
mica de los hechos y procesos histricos que se tratarn a lo largo del
eje. El uso de lneas de tiempo y mapas es prioritario para el desarro-
llo de las nociones de tiempo y espacio, que tienen un uso sistemti-
co para la comprensin de los temas que se estudian.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Para que el aprendizaje de la historia como disciplina escolar sea significativo,

el estudiante no debe ser receptor pasivo de la informacin, sino partcipe de la
misma, de ah la propuesta metodolgica de las UCA, adems de otra variedad

393
de recursos que se proponen en los diferentes ejes y temas de los programas
de estudio.
En su conjunto, las actividades que se sugieren en los programas de estudio
se centran en el hacer de los estudiantes a travs de situaciones de aprendizaje,
tanto individuales como colectivas, que les permitan comprender la realidad
del mundo en que viven.
Hay estrategias cuyo recurso es el entorno del alumno y a partir de pre-
guntas problematizadoras que inviten a la reflexin histrica se le propone
investigar; esta actividad, en primera instancia, permite al docente reconocer
los conocimientos previos y cmo los moviliza para dar respuesta a la pregun-
ta detonante. El planteamiento de preguntas tienen su grado de complejidad
dependiendo el grado escolar, pero en todos los casos la intervencin docen-
te contribuir a ensear una metodologa de investigacin para la bsqueda,
el anlisis y la interpretacin de informacin en diversas fuentes.
Las intenciones educativas de las actividades que se proponen en los pro-
gramas de estudio tienen una relacin directa con los temas y los Aprendizajes
esperados que permitan desarrollar nociones y habilidades para comprensin
de los acontecimientos y procesos histricos, y desarrollen habilidades para el
uso de la informacin.
En este apartado de carcter procedimental, se sugiere el uso de diferentes
fuentes: materiales, escritas, iconogrficas, orales, as como recursos digitales.
En el eje Construccin del conocimiento histrico se plantea la necesi-
dad de ensear Historia utilizando los instrumentos del historiador, as como
reconocer la relacin de la historia con otras ciencias sociales para la construc-
cin de explicaciones.
Los conceptos propios de la historia se relacionan fundamentalmente con
el tiempo, el espacio, cambio y permanencia, multicausalidad, relacin pasa-

394
do-presente-futuro, y ordenamiento cronolgico. Para la comprensin y fortale-
cimiento de estos conceptos, se propone el uso de recursos como: las UCA, lneas
de tiempo y esquemas cronolgicos; mapas que contribuyan a un anlisis crtico
e interpretativo de acontecimientos pasados y presentes; fuentes escritas que
permitan, por ejemplo, conocer versiones divergentes sobre acontecimientos o
procesos o acerca de la vida de los seres humanos en el pasado y que favorezcan
el desarrollo de una mirada emptica con el periodo de estudio; cmics; visita
a museos y sitios arqueolgicos; o si se cuenta con conexin a internet hacer
visitas virtuales y fomentar, a la vez, el uso de las tecnologas digitales; deba-
tes; actividades ldicas; estrategias de lectura para el aprendizaje de la historia;
iconografa; fuentes orales; uso de grficas, estadsticas y esquemas; caminatas
por lugares de inters histrico enseanza mediante el patrimonio, entre
otros, que contribuyan al desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes,
a formular preguntas e hiptesis, a analizar fuentes y relacionar el conocimiento
mediante la contrastacin de fuentes, y comunicar de manera eficiente los re-
sultados de investigaciones.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La evaluacin es importante en el proceso de aprendizaje, ya que contribuye a

la mejora del proceso educativo tanto de los estudiantes como de los docentes
porque permite a estos ltimos reflexionar sobre su prctica y a la vez los estu-
diantes tienen la oportunidad de reflexionar en su propio proceso de aprendi-
zaje o metacognicin.
En la asignatura de Historia se propone que el docente lleve a cabo una
evaluacin continua y permanente de los estudiantes que considere el con-
tenido conceptual, la adquisicin y uso de habilidades y el fortalecimiento de
actitudes y valores; esta evaluacin es formativa y toma como referente los
Aprendizajes esperados que los estudiantes deben alcanzar.
La concepcin de evaluacin que aqu se propone es contraria a la con-
cepcin tradicional donde el examen era el nico instrumento de medicin y
solo consideraba la adquisicin de conocimientos conceptuales.
Adems de la evaluacin formativa, tambin se propone la evaluacin
sumativa, la autoevaluacin y la coevaluacin.
Para llevar a cabo la evaluacin se propone una serie de instrumentos
cualitativos acordes a las estrategias que se utilicen en la enseanza de la his-
toria, por ejemplo: las rbricas que implican elaborar indicadores o niveles de
logro; el uso de portafolios que ofrecen oportunidad para que los estudiantes
reflexionen sobre su forma de aprender a travs de la recopilacin de eviden-
cias; los diarios de clase y observacin directa en los debates en clase, trabajos
individuales o en equipo.
Finalmente, la evaluacin como proceso se concibe como un referente
necesario para el estudiante y el docente porque ayudar a tomar decisiones
para superar retos y dificultades en el aprendizaje.

395
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

El formato de dosificacin de los aprendizajes que a continuacin se presenta

es diferente al de las otras asignaturas debido a las caractersticas propias de
su contenido. Los ejes temticos no se trabajaban en todos los grados y por ello
la gradualidad se organiz tomando en cuenta los cortes temtico-temporales
tanto de la historia de Mxico como de la historia del mundo. De los cinco ejes,
solo uno de ellos, Construccin del conocimiento histrico, se aborda de cuar-
to de primaria a tercero de secundaria.

HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA PRIMARIA
EJES Temas 4 Temas 5
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Cmo y para t
*EFOUJmDB
BMHVOBT
EFmOJDJPOFT
EF
De qu manera t
*EFOUJmDB
FM
PSJHFO
IJTUSJDP
EF
BMHVOPT

qu estudiamos MB
IJTUPSJB
WBMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
nuestra historia MPHSPT
OBDJPOBMFT
Z
EF
MPT
HSBOEFT

historia? BQSFOEFS
IJTUPSJB
Z
SFDPOPDF
MB
WBSJFEBE
explica lo que QSPCMFNBT
EFM
.YJDP
DPOUFNQPSOFP
EF
GVFOUFT
IJTUSJDBT somos y lo que t
3FDPOPDF
MBT
MJNJUBDJPOFT
BM
EFTBSSPMMP

podemos ser? JNQVFTUBT
QPS
OVFTUSP
QBTBEP
t
7BMPSB
MPT
BTQFDUPT
EF
OVFTUSB
IJTUPSJB

RVF
OPT
EBO
WFOUBKBT
Z
SFDVSTPT
QBSB

BMDBO[BS
NFKPSFT
DPOEJDJPOFT
FO
FM
QBT

El tiempo y t
$PNQSFOEF
RVF
MB
IJTUPSJB
PDVSSF
FO
Para qu sirve t
3FDPOPDF
BMHVOPT
GSBHNFOUPT
EF

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO HISTRICO

el espacio DJFSUPT
FTQBDJPT
Z
FO
DJFSUPT
QFSJPEPT

la historia? IJTUPSJBEPSFT
RVF
IBO
USBUBEP
EF
FYQMJDBS

EF
UJFNQP MB
VUJMJEBE
EF
MB
IJTUPSJB
B
MP
MBSHP
EFM

UJFNQP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
VUJMJEBE
RVF
UJFOF
MB

IJTUPSJB
QBSB
UJ

Contar y t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
DPOTFSWBS
MB

recordar la NFNPSJB
Z
MPT
SFMBUPT
EF
MBT
QFSTPOBT

historia DPNP
GVFOUFT
QBSB
SFDPOTUSVJS


FM
QBTBEP

Las cosas que t
3FDPOPDF
FO
TV
FOUPSOP
PCKFUPT
Z

cambian y DPTUVNCSFT
RVF
TF
IBO
IFSFEBEP
EFM

las cosas que QBTBEP
Z
SFDPOPDF
BRVFMMP
RVF
QSPWJFOF

permanecen EF
QPDBT
NT
SFDJFOUFT

UCA. t
7BMPSB
RVF
UJFOF
VOB
IJTUPSJB
QSPQJB
Z
MB

Yo tambin SFDPOTUSVZF
B
QBSUJS
EF
VOB
JOWFTUJHBDJO

tengo una Z
FM
VTP
EF
GVFOUFT
GBNJMJBSFT
historia

396
 HISTORIA DE MXICO
SECUNDARIA SECUNDARIA
Temas 2 Temas 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
FYJTUFODJB
EF
EJGFSFOUFT
Permanencia t
3FDPOPDF
MPT
DBNCJPT
NT
USBTDFOEFOUBMFT

WFSTJPOFT
F
JOUFSQSFUBDJPOFT
EF
MPT
IFDIPT
y cambio FO
MB
IJTUPSJB
EF
.YJDP
IJTUSJDPT en la historia t
*EFOUJmDB
MBT
QSDUJDBT
Z
MBT
DPTUVNCSFT
NT

SFTJTUFOUFT
BM
DBNCJP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
GVFS[BT
EF
MB
USBEJDJO


Z
MB
JOOPWBDJO

La variedad de las t
*EFOUJmDB
MPT
UJQPT
EF
UFTUJNPOJP
EFM
QBTBEP
Los principales t
"OBMJ[B
TPCSF
MPT
DBNCJPT
NT
VSHFOUFT

fuentes histricas RVF
OPT
TJSWFO
DPNP
GVFOUFT
IJTUSJDBT obstculos FO
FM
QBT
t
3FDPOPDF
RVF
MBT
GVFOUFT
EFCFO
TFS
al cambio t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
PCTUDVMPT


BOBMJ[BEBT
QBSB
DPNQSFOEFS
TV
DPOUFOJEP
en Mxico BM
DBNCJP
Z
MBT
WBT
QBSB
SFUJSBSMPT
IJTUSJDP t
3FnFYJPOB
Z
EFCBUF
TPCSF
FM
GVUVSP


EF
OVFTUSP
QBT

Hechos, procesos t
3FDPOPDF
MBT
EJGFSFODJBT
FOUSF
VO
IFDIP
Z
VO

y explicacin QSPDFTP
IJTUSJDP
histrica t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
JNQPSUBODJB
EF
FYQMJDBS

MPT
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
IJTUSJDPT
t
*EFOUJmDB
MB
EJGFSFODJB
FOUSF
KV[HBS
Z
FYQMJDBS

El conocimiento t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
SFMBDJO
FOUSF
MB
IJTUPSJB

histrico en un OBDJPOBM
Z
MB
IJTUPSJB
NVOEJBM
pas colonizado t
"OBMJ[B
MBT
SB[POFT
QPS
MBT
RVF
MB
IJTUPSJB

EF
0DDJEFOUF
FT
UBNCJO
QBSUF
EF
OVFTUSB

IJTUPSJB

397
 HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 4 Temas 2
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
"OBMJ[B
FM
QMBOUFBNJFOUP
{%OEF
Pasado-presente t
3FDPOPDF
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
EF
.YJDP
QFSDJCP
MB
IFSFODJB
DVMUVSBM
JOEHFOB
FO
t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
PSJHFO
EF
MBT

NJ
WJEB
DPUJEJBOB EJGFSFODJBT
DVMUVSBMFT
FO
FM
.YJDP
EF
IPZ

Panorama del t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
Panorama del t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z

periodo IJTUPSJB
EF
.YJDP
EFTEF
FM
PSJHFO
EF
MB
periodo SBTHPT
DVMUVSBMFT
EFM
.YJDP
BOUJHVP
Z
MPT

DJWJMJ[BDJO
IBTUB
MB
$PORVJTUB
FTQBPMB
VCJDB
FO
UJFNQP
Z
FTQBDJP
Z
MPT
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
FO
FM
FTQBDJP
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF
DJWJMJ[BDJO

t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
DVMUVSB
USBEJDJO
.FTPBNSJDB

DVMUVSB
DJWJMJ[BDJO
Z
.FTPBNSJDB
VSCBOJ[BDJO
USJCVUBDJO

FTUSBUJmDBDJO
TPDJBM
Orgenes de t
*EFOUJmDB
FM
NPEP
EF
WJEB
EF
MPT
Los indgenas en t
7BMPSB
MB
QSFTFODJB
EF
FMFNFOUPT
EF

la agricultura DB[BEPSFT
SFDPMFDUPSFT
FM
QSPDFTP
el Mxico actual USBEJDJO
JOEHFOB
FO
MB
DVMUVSB
OBDJPOBM
y de la vida EF
EPNFTUJDBDJO
EF
MBT
QMBOUBT
FM
t
3FDPOPDF
MB
VCJDBDJO
EF
MPT
QVFCMPT

aldeana EFTBSSPMMP
EF
UDOJDBT
F
JOTUSVNFOUPT
JOEHFOBT
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
BHSDPMBT
Z
FM
QSPDFTP
EF
GPSNBDJO
EF
t
*EFOUJmDB
BMHVOPT
SBTHPT
EF
MBT
MFOHVBT

BMEFBT JOEHFOBT
EF
MBT
USBEJDJPOFT
SFMJHJPTBT
Z

t
$POPDF
MB
EJFUB
NFTPBNFSJDBOB
EF
MB
FTUSVDUVSB
TPDJBM
JOEHFOBT
Z
BMHVOBT
GPSNBT
EF
QSFQBSBS
MPT

BMJNFOUPT
CIVILIZACIONES*

Cmo surgi la t
$PNQSFOEF
DNP
TVSHJFSPO
DFOUSPT
EF
La civilizacin t
3FDPOPDF
FM
QSPDFTP
EF
GPSNBDJO
EF

civilizacin en el QPEFS
FO
EJGFSFOUFT
SFHJPOFT mesoamericana VOB
DJWJMJ[BDJO
BHSDPMB
RVF
MMBNBNPT

Mxico antiguo? t
*EFOUJmDB
BTFOUBNJFOUPT
Z
IBMMB[HPT
EF
y otras culturas .FTPBNSJDB
FTUJMP
PMNFDB del Mxico t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
SBTHPT
EF
MB

t
7BMPSB
MBT
FYQSFTJPOFT
BSUTUJDBT
DPNP
antiguo IJTUPSJB
EF
.FTPBNSJDB
UFTUJNPOJPT
QPMUJDPT
Z
SFMJHJPTPT t
3FDPOPDF
MB
FYJTUFODJB
EF
DVMUVSBT

BMEFBOBT
Z
EF
DB[BEPSFT
SFDPMFDUPSFT
BM

OPSUF
EF
.FTPBNSJDB
QFSP
EFOUSP
EF

OVFTUSP
UFSSJUPSJP
Ciudades y t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MBT
DJVEBEFT
UCA. t
*OUFSQSFUB
NBQBT
QMBOPT
GPUPT

reinos FO
FM
.YJDP
BOUJHVP
F
JEFOUJmDB
La vida urbana BSRVFPMHJDBT
BMHVOPT
UJQPT
EF
FTQBDJPT
VSCBOPT
Z
en Mesoamrica t
*EFOUJmDB
MPT
SBTHPT
EFM
VSCBOJTNP

DPOTUSVDDJPOFT NFTPBNFSJDBOP
B
USBWT
EF
VO
FKFNQMP

t
3FDPOPDF
BMHVOPT
EF
MPT
QSJODJQBMFT
TFMFDDJPOBEP
DFOUSPT
QPMUJDPT
EF
MB
QPDB
t
3FDPOPDF
MB
DPNQMFKJEBE
UFDOPMHJDB
EF

QSFIJTQOJDB MBT
DJVEBEFT
NFTPBNFSJDBOBT
t
$PNQSFOEF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
HVFSSB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
FTQFDJBMJ[BDJO
MBCPSBM

FM
USJCVUP
Z
FM
DPNFSDJP Z
MB
EJWFSTJEBE
TPDJBM
FO
.FTPBNSJDB
t
3FDPOPDF
BMHVOPT
EJPTFT
QSDUJDBT
Z
t
7BMPSB
QBTBKFT
FO
MBT
GVFOUFT
IJTUSJDBT

FTQBDJPT
SFMJHJPTPT
QSFIJTQOJDPT RVF
QFSNJUFO
DPOPDFS
MB
WJEB
VSCBOB
EFM

.YJDP
BOUJHVP
Cmo fue t
*EFOUJmDB
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
HFOFSBMFT
Los reinos t
*EFOUJmDB
BMHVOPT
SFJOPT
JOEHFOBT
FO

la Conquista EF
MB
DJVEBE
MBDVTUSF
EF
.YJDP
indgenas en WTQFSBT
EF
MB
$PORVJTUB
de Mxico 5FOPDIUJUMBO vsperas de t
3FDPOPDF
MB
FYJTUFODJB
EF
VOB
SFMBDJO

Tenochtitlan? t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
DJSDVOTUBODJBT
la Conquista FOUSF
MB
QPMUJDB
MB
HVFSSB
Z
MB
SFMJHJO
IJTUSJDBT
EF
MB
$PORVJTUB
FTQBPMB
EF
MB
espaola t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
EJGFSFODJBT
DVMUVSBMFT

DBQJUBM
NFYJDB FOUSF
FTQBPMFT
F
JOEHFOBT
FO
MB
QPDB

EF
MB
$PORVJTUB


&M
FKF
i$JWJMJ[BDJPOFTw
TF
JNQBSUF
FO

Z

EF
QSJNBSJB
Z

EF
TFDVOEBSJB

398
 HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 4 Temas 2
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
{$NP
TF
FYQSFTBO
MB
EFTJHVBMEBE
Pasado-presente t
*EFOUJmDB
JEFBT
DSFFODJBT
mFTUBT

MB
NBSHJOBDJO
Z
MB
EJTDSJNJOBDJO
FO
USBEJDJPOFT
Z
DPTUVNCSFT
BDUVBMFT
RVF

OVFTUSP
QBT UJFOFO
TV
PSJHFO
FO
FM
QFSPEP
7JSSFJOBM
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSFHVOUB
{&M
QBTBEP

DPMPOJBM
OPT
IBDF
VO
QBT
NT
EFTJHVBM
Panorama del t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
Panorama del t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z

periodo IJTUPSJB
EFM
.YJDP
WJSSFJOBM
Z
MPT
VCJDB
periodo IFDIPT
IJTUSJDPT
EFM
WJSSFJOBUP
Z
MPT

FO
FM
UJFNQP
Z
FO
FM
FTQBDJP
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
FM
FTQBDJP
t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
DPORVJTUB
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF
DPORVJTUB

DPMPOJ[BDJO
EJWFSTJEBE
Z
SFMJHJPTJEBE DPMPOJ[BDJO
WJSSFJOBUP
QVFCMP
EF

JOEJPT
DBCJMEP
SFBM
BVEJFODJB

Economa colonial t
$PNQSFOEF
DNP
TF
BQSPWFDI
FM
Poltica e t
3FDPOPDF
MBT
JOTUJUVDJPOFT
Z
QSDUJDBT

e instituciones USBCBKP
JOEHFOB instituciones del EF
UJQP
DPMPOJBM
RVF
PSHBOJ[BSPO
MB

virreinales t
%JTUJOHVF
MPT
NCJUPT
EF
MB
WJEB
virreinato FDPOPNB
EFM
WJSSFJOBUP
FODPNJFOEB

FDPONJDB
Z
TPDJBM
OPWPIJTQBOB
SFQBSUJNJFOUP
USJCVUP
NFSDFEFT
EF

QVFCMPT
EF
JOEJPT
NJOBT
FTUBODJBT
UJFSSBT
SFBMFT
EF
NJOBT
PCSBKFT
DJVEBEFT t
*EFOUJmDB
MBT
JOTUBODJBT
EF
MB
BVUPSJEBE

t
3FDPOPDF
MB
FTUSVDUVSB
EFM
HPCJFSOP
FTQBPMB
WJSSFZ
BVEJFODJB
DPSSFHJEPSFT
FORMACIN DEL MUNDO MODERNO*

OPWPIJTQBOP t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MPT
DBCJMEPT

EF
MBT
DJVEBEFT
EF
FTQBPMFT
Z
EF
MPT

iQVFCMPT
EF
JOEJPTw
UCA. La t
3FDPOPDF
MB
USBOTGPSNBDJO
EF
MB
El complejo t
3FDPOPDF
FM
JNQBDUP
EF
MB
NJOFSB
FO
FM

evangelizacin de DVMUVSB
JOEHFOB
EFCJEB
BM
DBNCJP
minera- EFTBSSPMMP
EF
MB
/VFWB
&TQBB
la Nueva Espaa SFMJHJPTP ganadera- t
"OBMJ[B
MB
GPSNBDJO
EF
SFBT

t
*EFOUJmDB
MPT
DPOKVOUPT
DPOWFOUVBMFT
Z
agricultura QSPEVDUPSBT
EF
HSBOPT
Z
DSB
EF
HBOBEP

TVT
GVODJPOFT
FO
MPT
QVFCMPT
EF
JOEJPT Z
TV
SFMBDJO
DPO
MPT
DFOUSPT
NJOFSPT
t
0QDJPOBMNFOUF
SFDPOPDF
FM
QBQFM
EF
t
*EFOUJmDB
MBT
DJVEBEFT
EF
FTQBPMFT

MBT
NJTJPOFT
FO
MPT
UFSSJUPSJPT
EFM
OPSUF DPNP
DFOUSPT
EFM
TJTUFNB
FDPONJDP

DPMPOJBM

Nueva Espaa: t
3FDPOPDF
MPT
EJGFSFOUFT
PSHFOFT
EF
MPT
UCA. t
3FDPOPDF
FO
GVFOUFT
EF
MB
QPDB

diversidad cultural IBCJUBOUFT
EF
MB
/VFWB
&TQBB
La vida cotidiana MPT
SBTHPT
EF
MB
DVMUVSB
NBUFSJBM
Z
MB

y comunicacin t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
EFTJHVBMEBE
TPDJBM
Z
en la Nueva PSHBOJ[BDJO
TPDJBM
FO
MB
/VFWB
&TQBB
con el mundo MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
EF
MB
/VFWB
&TQBB Espaa t
3FDPOPDF
MB
SJRVF[B
EF
MBT
USBEJDJPOFT
Z

t
3FDPOPDF
MBT
QSJODJQBMFT
SVUBT
EF
DPTUVNCSFT
EFM
WJSSFJOBUP
Z
FYQMPSB
MBT

DPNVOJDBDJO
EF
MB
/VFWB
&TQBB
DPO
JNHFOFT
EF
MB
QPDB
FM
SFTUP
EFM
NVOEP t
3FDPOTUSVZF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB

WJEB
EJBSJB
FO
EJGFSFOUFT
NCJUPT
EF

MB
TPDJFEBE
DPMPOJBM
RVF
DBSBDUFSJ[
BM

WJSSFJOBUP
SVSBMFT
Z
VSCBOPT
JOEHFOBT

FTQBPMFT
F
JOUFSDVMUVSBMFT


El patrimonio t
3FDPOPDF
MB
QSFTFODJB
EFM
QBUSJNPOJP

cultural y artstico BSRVJUFDUOJDP
WJSSFJOBM
FO
FM
.YJDP

de la etapa BDUVBM
virreinal t
7BMPSB
BMHVOBT
FYQSFTJPOFT
QJDUSJDBT
Z

MJUFSBSJBT
EF
MB
FUBQB
WJSSFJOBM


&M
FKF
i'PSNBDJO
EFM
NVOEP
NPEFSOPw
TF
JNQBSUF
FO

Z

EF
QSJNBSJB
Z

EF
TFDVOEBSJB

399
 HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 5 Temas 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
{2V
TJHOJmDB
TFS
NFYJDBOP
QBSB
UJ Pasado-presente t
&YQMJDB
QPS
RV
.YJDP
FT
VO
QBT

TPCFSBOP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
SFMBDJPOFT
FOUSF

.YJDP
Z
PUSPT
QBTFT
FO
MB
BDUVBMJEBE

Panorama del t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
Panorama del t
&YQMJDB
QSPDFTPT
Z
IFDIPT
IJTUSJDPT

periodo IJTUPSJB
EF
.YJDP
FO
FM
TJHMP
9*9
Z
MPT
periodo EFTEF
MB
*OEFQFOEFODJB
IBTUB
mOFT
EFM

VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
FO
FM
FTQBDJP TJHMP
9*9
Z
MPT
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
FM

t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
TPCFSBOB
FTQBDJP
NPEFSOJ[BDJO
Z
OBDJPOBMJTNP t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF

JOEFQFOEFODJB
TPCFSBOB
DPOTUJUVDJO

JOUFSWFODJO
JNQFSJP
Z
SFQCMJDB

El fin de la t
*EFOUJmDB
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
QSPZFDUP
Independencia, t
"OBMJ[B
MPT
QSJODJQBMFT
QSPZFDUPT
F

Nueva Espaa NPEFSOJ[BEPS
EF
MPT
#PSCPOFT soberana y JEFBT
JOEFQFOEFOUJTUBT
RVF
MMFWBSPO
BM

y el desarrollo t
$PNQSFOEF
FM
NBMFTUBS
DSJPMMP
Z
MBT
nacin TVSHJNJFOUP
EF
VOB
OVFWB
OBDJO

FORMACIN DE LOS ESTADOS NACIONALES*

de la guerra de UFOTJPOFT
QPMUJDBT
Z
TPDJBMFT
EFOUSP
EFM
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
DPOTPMJEBDJO
EFM

Independencia WJSSFJOBUP
EPNJOJP
TPCFSBOP
EFM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
Z

t
*EFOUJmDB
BMHVOBT
FYQSFTJPOFT
EF
MB
DVMFT
GVFSPO
MBT
QSJODJQBMFT
BNFOB[BT
DVMUVSB
JMVTUSBEB
FO
FM
JEFBSJP
EF
MB
MVDIB

BSNBEB

t
3FDPOPDF
MBT
DBVTBT
Z
FM
EFTBSSPMMP


EFM
NPWJNJFOUP
EF
MB
*OEFQFOEFODJB

UCA. Actores y t
*EFOUJmDB
Z
DPNQBSB
MBT
JEFBT
Z
MPT

proyectos en la QMBOFT
EF
BDDJO
EF
)JEBMHP
.PSFMPT


Independencia F
*UVSCJEF
de Mxico t
3FDPOPDF
MB
*OEFQFOEFODJB
DPNP


VO
QSPDFTP
DPNQMFKP

El nacimiento t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
QSPCMFNBT
EFM
El Estado, la t
&YQMJDB
FM
JNQBDUP
TPDJBM
EF
MBT
JEFBT

de una nueva QBT
FO
MBT
QSJNFSBT
DJODP
EDBEBT
EF
MB
Constitucin y MJCFSBMFT
FO
MB
GPSNBDJO
EFM
&TUBEP

nacin y la WJEB
JOEFQFOEJFOUF las Leyes de NFYJDBOP
defensa de la t
%FTDSJCF
MBT
BNFOB[BT
B
MB
TPCFSBOB
EF
Reforma t
$PNQSFOEF
MPT
DBNCJPT
RVF
WJWJ
MB

soberana .YJDP
Z
MBT
SFTQVFTUBT
B
MBT
NJTNBT TPDJFEBE
NFYJDBOB
EVSBOUF
FM
HPCJFSOP

EF
#FOJUP
+VSF[

El triunfo de la t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
#FOJUP
La identidad t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
SFMBDJO
FOUSF

Repblica +VSF[
Z
EFM
QFOTBNJFOUP
SFQVCMJDBOP
t
$PNQSFOEF
FO
RV
DPOTJTUJFSPO
MBT
-FZFT

EF
3FGPSNB
Z
MB
$POTUJUVDJO
EF

nacional EJWFSTJEBE
SFHJPOBM
Z
VOJEBE
OBDJPOBM
t
3FDPOPDF
FM
QBQFM
IJTUSJDP
EFM

OBDJPOBMJTNP
t
"OBMJ[B
MB
WJHFODJB
Z
FM
TFOUJEP
EFM

OBDJPOBMJTNP
FM
EB
EF
IPZ


&M
FKF
i'PSNBDJO
EF
MPT
&TUBEPT
OBDJPOBMFTw
TF
BCPSEB
FO

EF
QSJNBSJB
Z

Z

EF
TFDVOEBSJB

400
 HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 5 Temas 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
La vida t
*EFOUJmDB
BMHVOBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
Poder desigual t
*EFOUJmDB
MB
DPOUJOVJEBE
EF
BMHVOBT

cotidiana en el WJEB
DPUJEJBOB
EF
.YJDP
FO
FM
TJHMP
9*9 y sociedad DJSDVOTUBODJBT
EF
PSJHFO
JOEHFOB
Z

siglo XIX t
3FDPOPDF
BMHVOBT
PCSBT
EF
BSUF

desigual DPMPOJBM
BT
DPNP
MPT
QSJODJQBMFT
DBNCJPT

FORMACIN DE LOS ESTADOS

EF
FTF
QFSJPEP
Z
MBT
SFMBDJPOB
DPO
MBT
FDPONJDPT
Z
TPDJBMFT
PDVSSJEPT
EVSBOUF

DPTUVNCSFT
EF
MB
QPDB FM
TJHMP
9*9

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
DMBTFT
TPDJBMFT
FO
MB

NACIONALES

TPDJFEBE
NFYJDBOB
B
mOFT
EFM
TJHMP
9*9


Z
TPCSF
MB
JOKVTUJDJB
TPDJBM

401
 HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 5 Temas 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
{$NP
WJWF
MB
WJPMFODJB
FO
OVFTUSP
QBT
Pasado-presente t
$PNQSFOEF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPCMFNBT

BDUVBMNFOUF TPDJBMFT
FDPONJDPT
Z
DVMUVSBMFT
RVF

t
{$VMFT
TPO
MPT
DBNCJPT BGFDUBO
BM
QBT
BDUVBMNFOUF

Panorama del t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
UCA. La t
*EFOUJmDB
FM
PSJHFO
TPDJBM
Z
SFHJPOBM
EF

periodo IJTUPSJB
EF
.YJDP
FO
FM
TJHMP
99
Z
MPT
Revolucin MPT
EJGFSFOUFT
HSVQPT
RVF
QBSUJDJQBSPO

VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
FO
FM
FTQBDJP
mexicana FO
MB
3FWPMVDJO
NFYJDBOB
t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
t
3FDPOPDF
EPDVNFOUPT
FTDSJUPT

BVUPSJUBSJTNP
SFWPMVDJO
DPOTUJUVDJO
GPUPHSBGBT
NBQBT
mMNBDJPOFT
Z
PUSPT

Z
SFGPSNB
BHSBSJB UFTUJNPOJPT
EF
MB
3FWPMVDJO

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB

MVDIB
SFWPMVDJPOBSJB
FO
TV
FOUJEBE
Z

CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS*

SFHJO

El progreso t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
SBTHPT
EFM
Panorama del t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z

econmico y la EFTBSSPMMP
FDPONJDP
EF
.YJDP
IBDJB
periodo IFDIPT
IJTUSJDPT
EFTEF
MB
3FWPMVDJO

injusticia social  IBTUB
FM
QSFTFOUF
Z
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z

en un rgimen t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
BVTFODJB
EF
FM
FTQBDJP
BMHVOPT
BDPOUFDJNJFOUPT
EFM

autoritario EFSFDIPT
DJWJMFT
Z
QPMUJDPT
BOUFT
EF
MB
QFSJPEP
3FWPMVDJO t
3FDPOPDF
MPT
DPODFQUPT
EF
SFWPMVDJO

DPOTUJUVDJPOBMJTNP
QBSUJEPT
QPMUJDPT

QPQVMJTNP
BQFSUVSB
FDPONJDB
Z

EFTFTUBUJ[BDJO

El estallido de t
&YQMJDB
FM
FTUBMMJEP
SFWPMVDJPOBSJP
Z
Revolucin y t
&YQMJDB
MB
JEFPMPHB
EF
MPT
EJGFSFOUFT

la Revolucin MBT
EJGFSFOUFT
DBVTBT
RVF
BOJNBSPO
MB

y sus distintos 3FWPMVDJO
NFYJDBOB
frentes t
3FDPOPDF
MB
QSFTFODJB
EF
EJGFSFOUFT

HSVQPT
F
JOUFSFTFT
FO
MB
MVDIB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QBSUJDJQBDJO
EF
MBT

NVKFSFT
FO
MPT
DBNQPT
EF
CBUBMMB
justicia social HSVQPT
SFWPMVDJPOBSJPT
Z
TV
JOnVFODJB
FO

MB
$POTUJUVDJO
EF

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSFHVOUB
{2V
IBDB

EF
MB
$POTUJUVDJO
EF

VO
DEJHP
NVZ

BWBO[BEP
QBSB
TV
UJFNQP

UCA. Qu papel t
*EFOUJmDB
MBT
QSJODJQBMFT
FYQSFTJPOFT
El Estado y las t
"OBMJ[B
FM
QSPDFTP
EF
FTUBCJMJ[BDJO

desempe SFHJPOBMFT
EF
MB
3FWPMVDJO
NFYJDBOB instituciones QPMUJDB
RVF
TF
EJP
B
QBSUJS
EF
MB

mi regin en t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
QBQFM
EF
TV
SFHJO
GVOEBDJO
EF
VO
QBSUJEP
IFHFNOJDP
Z
MB

la Revolucin FO
FM
DPOnJDUP
Z
TPCSF
MBT
DPOTFDVFODJBT
DPOTPMJEBDJO
EF
VOB
QSFTJEFODJB
GVFSUF
mexicana y EFM
NJTNP t
3FDPOPDF
FM
QSPDFTP
EF
DSFBDJO
EF

cules fueron las JOTUJUVDJPOFT
F
JEFOUJmDB
MPT
BWBODFT
EFM

consecuencias? FTUBEP
NFYJDBOP
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FEVDBDJO
Z
TBMVE

t
*EFOUJmDB
MBT
NFUBT
EF
MB
3FGPSNB

BHSBSJB
Z
WBMPSB
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JNQBDUP
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MBT

EJGFSFOUFT
SFHJPOFT


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TPDJBMFT
F
JOTUJUVDJPOFT
DPOUFNQPSOFBTw
TF
BCPSEB
FO

EF
QSJNBSJB


Z

Z

EF
TFDVOEBSJB

402
 HISTORIA DE MXICO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 5 Temas 3
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
La Constitucin t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
UCA. t
*EFOUJmDB
FYQSFTJPOFT
EFM
EFTBSSPMMP

de 1917 y la $POTUJUVDJO
NFYJDBOB
Z
BMHVOPT
EF
La dcada de OBDJPOBM
PDVSSJEBT
FO
MB
EDBEB
Z
WBMPSB

consolidacin TVT
QSJODJQBMFT
BSUDVMPT 1960. Progreso MB
SFMBDJO
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SFHJO
Z
FM
DPOKVOUP

del Estado t
"OBMJ[B
FM
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RVF
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y crisis EFM
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posrevolucionario FTUBCJMJEBE
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GVFOUFT
QBSB

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MB
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EF
MB
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t
3FnFYJPOB
TPCSF
MPT
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Z
GSBDBTPT


EFM
QBT
FO
FM
QFSJPEP

El arte y la cultura t
3FDPOPDF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
Z
MPT
Democracia, t
3FDPOPDF
MB
FYJTUFODJB
EF
MJNJUBDJPOFT
BM

popular en la TNCPMPT
EF
MB
JEFPMPHB
OBDJPOBMJTUB partidos y EFTBSSPMMP
EFNPDSUJDP
EF
.YJDP


CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS

construccin t
*EFOUJmDB
MB
QSPEVDDJO
BSUTUJDB
derechos t
"OBMJ[B
FM
QSPDFTP
EF
BQFSUVSB
QPMUJDB
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del Mxico del WJODVMBEB
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siglo XX NFYJDBOP t
*EFOUJmDB
MB
JNQPSUBODJB
EF
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-011&
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7BMPSB
EJGFSFOUFT
FYQSFTJPOFT
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MB
EJDIP
QSPDFTP
DVMUVSB
QPQVMBS
FO
FM
TJHMP
99

Fortalecimiento t
3FDPOPDF
MB
OFDFTJEBE
EF
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FYJTUFODJB

de la democracia EF
QBSUJEPT
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MB
JNQPSUBODJB
EFM
*OTUJUVUP

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DPNP
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MB

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MPT
NFEJPT
EF

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EF

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QPMUJDB
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
RVF
FM

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HBSBOUJDF
MPT
TFSWJDJPT
EF
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FEVDBDJO
Z
QSPWFB
DPOEJDJPOFT
QBSB

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FO
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Z
EFTBSSPMMBSTF
MJCSFNFOUF

El arte y la t
3FDPOPDF
Z
WBMPSB
BMHVOBT
EF
MBT

literatura en QSJODJQBMFT
PCSBT
MJUFSBSJBT
EFM
QFSJPEP

Mxico de 1960 a Z
MBT
SFMBDJPOB
DPO
MBT
DJSDVOTUBODJBT

nuestros das IJTUSJDBT
t
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TPCSF
MBT
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Z
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t
7BMPSB
MB
SFMBDJO
FOUSF
FYQSFTJPOFT

NVTJDBMFT
Z
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM

403
 HISTORIA DEL MUNDO
PRIMARIA SECUNDARIA
EJES Temas 6 Temas 1
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados
La relacin de t
3FDPOPDF
RVF
MB
IJTUPSJB
OFDFTJUB
EF
Cmo han t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
BDUVBMJEBE
EF
MPT

la Historia con PUSBT
DJFODJBT
TPDJBMFT
BVYJMJBSFT
QBSB
cambiado y DPODFQUPT
EF
GSPOUFSB
F
JEFOUJEBE

otras Ciencias DPOTUSVJS
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CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO HISTRICO

Sociales tienen hoy t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
TFOUJEP
Z
VUJMJEBE

los conceptos EF
MBT
GSPOUFSBT
FO
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NVOEP
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de frontera y t
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FM
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MBT
GSPOUFSBT


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MPT
QSPDFTPT
EF

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SFHJPOBM

La arqueologa, t
3FDPOPDF
MB
GPSNB
EF
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EF
La Unin t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
QVOUPT
EFM

la antropologa, MB
BSRVFPMPHB
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EF
.BBTUSJDIU
la lingstica y la DPOUSJCVDJPOFT
BM
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EF
MB
t
"OBMJ[B
FM
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EF
MB
6OJO
&VSPQFB

historia IJTUPSJB DPNP
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EF
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QPMUJDB

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3FnFYJPOB
TPCSF
MB
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MPT
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VO
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B
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IJTUPSJB
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MB
WJEB
FO
TPDJFEBEFT

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t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
IJTUPSJB

EF
MBT
MFOHVBT
Z
MBT
FTDSJUVSBT
QBSB
FM

DPOPDJNJFOUP
EFM
QBTBEP

404
 HISTORIA DEL MUNDO
PRIMARIA
EJES Temas 6
Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
{1PS
RV
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
FOSJRVFDF
MB
WJEB
EF
MPT
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Panorama del periodo t
3FDPOPDF
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Z
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EF
MB
IJTUPSJB
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MPT
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MPT
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JNQFSJP
DMTJDP
t
*EFOUJmDB
MBT
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MBT
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MB
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*EFOUJmDB
MB
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Las civilizaciones t
4F
GBNJMJBSJ[B
DPO
BMHVOB
DJWJMJ[BDJO
EF
TV
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3FDPOPDF
BMHVOPT
EF
MPT
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SBTHPT
EF
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DJWJMJ[BDJO
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MB
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FM
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MB
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FM
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Las races de la t
*EFOUJmDB
MPT
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Z
MPT
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EF
MB
DVMUVSB
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civilizacin occidental: t
3FDPOPDF
MB
DVMUVSB
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MB
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EF
MB
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el arte clsico y el t
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MB
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EF
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CIVILIZACIONES*

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*EFOUJmDB
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Z
DVMUVSBM
EF
MB
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BM
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7BMPSB
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t
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MB
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MBT
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EF
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Z
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t
3FDPOPDF
MPT
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Z
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EF
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EF
MPT
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$POPDF
MB
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EF
MB
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*NQFSJP
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BM
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cristiano medieval t
7BMPSB
MB
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EF
MBT
JOTUJUVDJPOFT
MB
DVMUVSB
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Z
MB
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MBT

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*EFOUJmDB
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Z
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MB
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El Islam t
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FM
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DBSBDUFSTUJDBT
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t
3FnFYJPOB
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MB
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MB
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3FDPOPDF
MBT
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Caballeros y cultura t
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MPT
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3FDPOPDF
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t
*EFOUJmDB
MBT
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EFM
BNPS
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* El eje Civilizaciones se imparte en 4 y 6 de primaria y 2 de secundaria.

405
 HISTORIA DEL MUNDO
PRIMARIA
EJES Temas 6
Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
{1PS
RV
JNQPSUB
SFTQFUBS
MB
EJHOJEBE
IVNBOB

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
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Z
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MB
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MPT
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97
Z
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Z
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FM
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FM
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MPT
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*EFOUJmDB
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MB
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economa, cultura y
sociedad
FORMACIN DEL MUNDO MODERNO*

El humanismo y el t
*EFOUJmDB
MB
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FO
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B
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MB
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encuentro de dos t
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MB
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EFM
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FM
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MB
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MPT
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t
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FM
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El arte del t
3FDPOPDF
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BSUF
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Renacimiento t
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EF
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MPT
QSJODJQBMFT
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EF
BMHVOBT
PCSBT
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FTDVMUSJDBT


Z
QJDUSJDBT
EFM
3FOBDJNJFOUP

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*EFOUJmDB
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MB
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MBT
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EF
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La Revolucin inglesa t
3FDPOPDF
MBT
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Z
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EF
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t
$PNQSFOEF
FM
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EF
GPSUBMFDJNJFOUP
EF
MB
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t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
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EFM
1BSMBNFOUP
t
"OBMJ[B
MBT
DPOEJDJPOFT
RVF
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QPTJCMF
MB
TVQSFNBDB
DPNFSDJBM
EF
*OHMBUFSSB
FO
MB

&EBE
.PEFSOB

* El eje Formacin del mundo moderno se aborda solo en 4 y 6 de primaria y 2 de secundaria.

406
 HISTORIA DEL MUNDO
SECUNDARIA
EJES Temas 1
Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSFTFODJB
EF
MB
HVFSSB
FO
FM
NVOEP
BDUVBM
t
%JTUJOHVF
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MPT
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RVF
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MBT
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Panorama del periodo t
3FDPOPDF
MPT
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Z
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EF
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EFM
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97***
B
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EFM
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99
t
*EFOUJmDB
MPT
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JNQFSJBMJTNP

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EFM
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MPT
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MB
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3FnFYJPOB
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MBT
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Z
DVMUVSBMFT
RVF
IJDJFSPO
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EF
MPT
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EF
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t
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MB
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MB
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Z
MB
JOEFQFOEFODJB
EF
MBT
DPMPOJBT

t
&YBNJOB
JNHFOFT
DBSUBT
EJBSJPT
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PmDJBMFT
Z
QSFOTB
EFM
TJHMP
97***


FORMACIN DE LOS ESTADOS NACIONALES*

FO
MBT
5SFDF
$PMPOJBT

Revoluciones, t
*EFOUJmDB
FM
QBQFM
EF
MB
CVSHVFTB
FO
MBT
SFWPMVDJPOFT
MJCFSBMFT
burguesa y t
3FDPOPDF
FM
QFOTBNJFOUP
EF
MB
*MVTUSBDJO
Z
TV
FGFDUP
USBOTGPSNBEPS
capitalismo t
$PNQSFOEF
MB
SFMBDJO
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FM
MJCFSBMJTNP
Z
MB
FDPOPNB
DBQJUBMJTUB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSPMJGFSBDJO
EF
MBT
SFWPMVDJPOFT
MJCFSBMFT
Z
MBT
GVFS[BT
RVF
TF
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B
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SFWPMVDJPOFT
t
*EFOUJmDB
FM
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EF
MB
3FWPMVDJO
GSBODFTB

Industrializacin y la t
*EFOUJmDB
FM
FGFDUP
USBOTGPSNBEPS
EF
MB
JOEVTUSJBMJ[BDJO
competencia mundial t
3FDPOPDF
MBT
DPOEJDJPOFT
RVF
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FM
EFTBSSPMMP
EFM
JNQFSJBMJTNP
t
$PNQSFOEF
FM
QSPDFTP
EF
DPOTPMJEBDJO
EF
MPT
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FO
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Z
TV
SFMBDJO
DPO
MPT
QSPDFTPT
EF
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*UBMJB
"MFNBOJB

Z
EF
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Z
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t
*EFOUJmDB
FM
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DPMPOJBMJTNP
FO
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Z
GSJDB
t
"OBMJ[B
MB
DPNQFUFODJB
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FOUSF
MPT
FTUBEPT
FVSPQFPT
BOUFT
EF


Las grandes guerras t
*EFOUJmDB
MBT
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RVF
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MB
1SJNFSB
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.VOEJBM

t
3FDPOPDF
MB
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EF
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Z
FM
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EF
BSNBT
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DBSBDUFSTUJDBT


EF
MB
1SJNFSB
(VFSSB
.VOEJBM
t
3FDPOPDF
FM
USBUBEP
EF
7FSTBMMFT
DPNP
DPOTFDVFODJB
EFM
USJVOGP
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Z
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GBDUPS


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MB
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(VFSSB
.VOEJBM
t
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FM
GBTDJTNP
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MB
4FHVOEB
(VFSSB
.VOEJBM

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EF
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Z
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&YBNJOB
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concentracin y de t
"OBMJ[B
MBT
DPOEJDJPOFT
EF
WJEB
FO
MPT
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EF
DPODFOUSBDJO
exterminio t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
QSPDFTP
EF
FYUFSNJOJP
EF
NJMMPOFT
EF
TFSFT
IVNBOPT
CBKP


FM
OB[JTNP
Z
DPNQSFOEF
FM
TJHOJmDBEP
EFM
USNJOP
IPMPDBVTUP

* El eje Formacin de los Estados nacionales se aborda en 5 de primaria y 1 y 3 de secundaria.

407
 HISTORIA DEL MUNDO
SECUNDARIA
EJES Temas 1
Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
3FDPOPDF
MPT
NPWJNJFOUPT
B
GBWPS
EF
MPT
EFSFDIPT
EF
MB
NVKFS
MB
QSPUFDDJO
EF
MB

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FM
SFTQFUP
B
MB
EJWFSTJEBE
Z
PUSBT
DBVTBT
RVF
CVTDBO
IBDFS
NT
KVTUP
FM
TJHMP
99*

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z
BDPOUFDJNJFOUPT
NVOEJBMFT
EF
NFEJBEPT
EFM
TJHMP

99
B
OVFTUSPT
EBT
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF
IFHFNPOB
HVFSSB
GSB
EJTUFOTJO
HMPCBMJ[BDJO
Z
BQFSUVSB

FDPONJDB
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS*

Organismos e t
*EFOUJmDB
MPT
BOUFDFEFOUFT
Z
GVODJPOFT
EF
MB
$PSUF
1FOBM
*OUFSOBDJPOBM

instituciones para t
"OBMJ[B
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
0SHBOJ[BDJO
EF
MBT
/BDJPOFT
6OJEBT
Z
TV
SFMBDJO
DPO
MB

garantizar la paz CTRVFEB
EF
MB
QB[
FO
FM
NVOEP
t
*EFOUJmDB
MBT
GVODJPOFT
EF
MB
6/*$&'
MB
'"0
Z
MB
"$/63
Z
SFnFYJPOB
TPCSF
TVT

QPTJCJMJEBEFT
QBSB
NFKPSBS
MBT
DPOEJDJPOFT
EF
WJEB
FO
FM
NVOEP

La Guerra Fra y el t
3FDPOPDF
MB
GPSNBDJO
EF
HSBOEFT
CMPRVFT
IFHFNOJDPT
FO
FM
NVOEP
USBT
FM
mO
EF
MB

conflicto de Medio 4FHVOEB
(VFSSB
.VOEJBM
Oriente t
*EFOUJmDB
FM
BSNBNFOUJTNP
DPNP
QBSUF
EF
MB
DPOGSPOUBDJO
EF
MPT
CMPRVFT
Z
SFnFYJPOB

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QFMJHSP
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t
"OBMJ[B
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HVFSSB
GSB
Z
SFDPOPDF
MB
QSFTFODJB
EF
DPOnJDUPT
SFHJPOBMFT
DPNP

QBSUF
EF
FMMB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
DPOTUSVDDJO
EFM
.VSP
EF
#FSMO
t
*EFOUJmDB
FM
PSJHFO
EFM
DPOnJDUP
SBCFJTSBFM
Z
MBT
UFOTJPOFT
FO
FM
.FEJP
0SJFOUF

El fin del sistema t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
RVF
NBSDBSPO
FM
mO
EF
MB
(VFSSB
'SB

bipolar t
*EFOUJmDB
FM
QSPDFTP
EF
SFGPSNB
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MB
6344
DPOPDJEP
DPNP
MB
iQFSFTUSPJLBw
t
*EFOUJmDB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MPT
NPWJNJFOUPT
EFNPDSBUJ[BEPSFT
FO
MPT
QBTFT
EFM
&TUF

QBSB
MB
EJTPMVDJO
EFM
CMPRVF
TPWJUJDP

La globalizacin t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MPT
USBUBEPT
FDPONJDPT
Z
MBT
SFBT
EF
MJCSF
DPNFSDJP
FO
MB

HMPCBMJ[BDJO
t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
JOUFSOFU
Z
MPT
NFEJPT
FMFDUSOJDPT
FO
MB
JOUFHSBDJO
NVOEJBM
t
3FDPOPDF
MB
DPFYJTUFODJB
EF
EJGFSFODJBT
OBDJPOBMFT
Z
FYQSFTJPOFT
DVMUVSBMFT
EJWFSTBT

EFOUSP
EFM
PSEFO
HMPCBM
t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
EFTUJOP
EFM
QSPDFTP
EF
HMPCBMJ[BDJO

* El eje Cambios sociales e instituciones contemporneas se aborda en 5 de primaria y 1 y 3 de secundaria.

408
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

HISTORIA DE MXICO. PRIMARIA. 4

EJES Temas Aprendizajes esperados
Cmo y para qu t
*EFOUJmDB
BMHVOBT
EFmOJDJPOFT
EF
MB
IJTUPSJB
WBMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
BQSFOEFS
IJTUPSJB


estudiamos Historia? Z
SFDPOPDF
MB
WBSJFEBE
EF
GVFOUFT
IJTUSJDBT
CONOCIMIENTO HISTRICO
CONSTRUCCIN DEL

El tiempo y el espacio t
$PNQSFOEF
RVF
MB
IJTUPSJB
PDVSSF
FO
DJFSUPT
FTQBDJPT
Z
FO
DJFSUPT
QFSJPEPT
EF
UJFNQP

Contar y recordar t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
DPOTFSWBS
MB
NFNPSJB
Z
MPT
SFMBUPT
EF
MBT
QFSTPOBT
DPNP
GVFOUFT

la historia QBSB
SFDPOTUSVJS
FM
QBTBEP

Las cosas que cambian y las t
3FDPOPDF
FO
TV
FOUPSOP
PCKFUPT
Z
DPTUVNCSFT
RVF
TF
IBO
IFSFEBEP
EFM
QBTBEP
Z
SFDPOPDF

cosas que permanecen BRVFMMP
RVF
QSPWJFOF
EF
QPDBT
NT
SFDJFOUFT

UCA. Yo tambin t
7BMPSB
RVF
UJFOF
VOB
IJTUPSJB
QSPQJB
Z
MB
SFDPOTUSVZF
B
QBSUJS
EF
VOB
JOWFTUJHBDJO
Z
FM
VTP

tengo una historia EF
GVFOUFT
GBNJMJBSFT

Pasado-presente t
"OBMJ[B
FM
QMBOUFBNJFOUP
{%OEF
QFSDJCP
MB
IFSFODJB
DVMUVSBM
JOEHFOB
FO
NJ
WJEB
DPUJEJBOB

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
IJTUPSJB
EF
.YJDP
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FM
PSJHFO
EF
MB
DJWJMJ[BDJO
IBTUB

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Z
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$PNQSFOEF
MPT
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EF
DVMUVSB
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Z
.FTPBNSJDB
FTUSBUJmDBDJO
TPDJBM

Orgenes de la agricultura t
*EFOUJmDB
FM
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EF
WJEB
EF
MPT
DB[BEPSFT
SFDPMFDUPSFT
FM
QSPDFTP
EF
EPNFTUJDBDJO
EF
MBT

y de la vida aldeana QMBOUBT
FM
EFTBSSPMMP
EF
UDOJDBT
F
JOTUSVNFOUPT
BHSDPMBT
Z
FM
QSPDFTP
EF
GPSNBDJO
EF
BMEFBT
t
$POPDF
MB
EJFUB
NFTPBNFSJDBOB
Z
BMHVOBT
GPSNBT
EF
QSFQBSBS
MPT
BMJNFOUPT
CIVILIZACIONES

Cmo surgi la civilizacin t
$PNQSFOEF
DNP
TVSHJFSPO
DFOUSPT
EF
QPEFS
FO
EJGFSFOUFT
SFHJPOFT

en el Mxico antiguo? t
*EFOUJmDB
BTFOUBNJFOUPT
Z
IBMMB[HPT
EF
FTUJMP
PMNFDB
t
7BMPSB
MBT
FYQSFTJPOFT
BSUTUJDBT
DPNP
UFTUJNPOJPT
QPMUJDPT
Z
SFMJHJPTPT

Ciudades y reinos t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MBT
DJVEBEFT
FO
FM
.YJDP
BOUJHVP
F
JEFOUJmDB
BMHVOPT
UJQPT

EF
FTQBDJPT
VSCBOPT
Z
DPOTUSVDDJPOFT
t
3FDPOPDF
BMHVOPT
EF
MPT
QSJODJQBMFT
DFOUSPT
QPMUJDPT
EF
MB
QPDB
QSFIJTQOJDB
t
$PNQSFOEF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
HVFSSB
FM
USJCVUP
Z
FM
DPNFSDJP
t
3FDPOPDF
BMHVOPT
EJPTFT
QSDUJDBT
Z
FTQBDJPT
SFMJHJPTPT
QSFIJTQOJDPT

Cmo fue la Conquista de t
*EFOUJmDB
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
HFOFSBMFT
EF
MB
DJVEBE
MBDVTUSF
EF
.YJDP
5FOPDIUJUMBO

Mxico Tenochtitlan? t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
DJSDVOTUBODJBT
IJTUSJDBT
EF
MB
$PORVJTUB
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EF
MB
DBQJUBM
NFYJDB

Pasado-presente {$NP
TF
FYQSFTBO
MB
EFTJHVBMEBE
MB
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Z
MB
EJTDSJNJOBDJO
FO
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QBT

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
IJTUPSJB
EFM
.YJDP
WJSSFJOBM
Z
MPT
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
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FM

FORMACIN DEL MUNDO MODERNO

FTQBDJP
t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
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EJWFSTJEBE
Z
SFMJHJPTJEBE

Economa colonial e t
$PNQSFOEF
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TF
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FM
USBCBKP
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instituciones virreinales t
%JTUJOHVF
MPT
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MB
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FDPONJDB
Z
TPDJBM
OPWPIJTQBOB
QVFCMPT
EF
JOEJPT
NJOBT

FTUBODJBT
PCSBKFT
DJVEBEFT
t
3FDPOPDF
MB
FTUSVDUVSB
EFM
HPCJFSOP
OPWPIJTQBOP

UCA. La evangelizacin t
3FDPOPDF
MB
USBOTGPSNBDJO
EF
MB
DVMUVSB
JOEHFOB
EFCJEB
BM
DBNCJP
SFMJHJPTP

de la Nueva Espaa t
*EFOUJmDB
MPT
DPOKVOUPT
DPOWFOUVBMFT
Z
TVT
GVODJPOFT
FO
MPT
QVFCMPT
EF
JOEJPT
t
0QDJPOBMNFOUF
SFDPOPDF
FM
QBQFM
EF
MBT
NJTJPOFT
FO
MPT
UFSSJUPSJPT
EFM
OPSUF

Nueva Espaa: diversidad t
3FDPOPDF
MPT
EJGFSFOUFT
PSHFOFT
EF
MPT
IBCJUBOUFT
EF
MB
/VFWB
&TQBB

cultural y comunicacin t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
EFTJHVBMEBE
TPDJBM
Z
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
EF
/VFWB
&TQBB
con el mundo t
3FDPOPDF
MBT
QSJODJQBMFT
SVUBT
EF
DPNVOJDBDJO
EF
MB
/VFWB
&TQBB
DPO
FM
SFTUP
EFM
NVOEP

409

EJES Temas
Pasado-presente
Panorama del periodo

NPEFSOJ[BDJO
Z
OBDJPOBMJTNP
FORMACIN DE LOS ESTADOS NACIONALES
El fin de la Nueva Espaa y
el desarrollo de la guerra de
Independencia
UCA. Actores y proyectos en

.PSFMPT
F
*UVSCJEF
la Independencia de Mxico
El nacimiento de una nueva
nacin y la defensa de la
soberana
El triunfo de la Repblica
La vida cotidiana en el siglo XIX t
*EFOUJmDB
BMHVOBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
WJEB
DPUJEJBOB
EF
.YJDP
FO
FM
TJHMP
9*9
Pasado-presente
Panorama del periodo
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS

SFWPMVDJO

DPOTUJUVDJO
Z
SFGPSNB
BHSBSJB


El progreso econmico y
la injusticia social en un
rgimen autoritario
El estallido de la Revolucin y
sus distintos frentes
UCA. Qu papel desempe t
*EFOUJmDB
MBT
QSJODJQBMFT
FYQSFTJPOFT
SFHJPOBMFT
EF
MB
3FWPMVDJO
NFYJDBOB
mi regin en la Revolucin
mexicana y cules fueron
las consecuencias?
La Constitucin de 1917 y la
consolidacin del Estado
posrevolucionario
El arte y la cultura popular
en la construccin del Mxico
del siglo XX
De qu manera nuestra
historia explica lo que somos
CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
y lo que podemos ser?
HISTRICO
Para qu sirve
la historia?
410
HISTORIA DE MXICO. PRIMARIA. 5
Aprendizajes esperados
t
{2V
TJHOJmDB
TFS
NFYJDBOP
QBSB
UJ
t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
IJTUPSJB
EF
.YJDP
FO
FM
TJHMP
9*9
Z
MPT
VCJDB


FO
FM
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Z
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FM
FTQBDJP
t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
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t
*EFOUJmDB
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
QSPZFDUP
NPEFSOJ[BEPS
EF
MPT
#PSCPOFT
t
$PNQSFOEF
FM
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DSJPMMP
Z
MBT
UFOTJPOFT
QPMUJDBT
Z
TPDJBMFT
EFOUSP
EFM
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t
*EFOUJmDB
BMHVOBT
FYQSFTJPOFT
EF
MB
DVMUVSB
JMVTUSBEB
FO
FM
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EF
MB
MVDIB
BSNBEB

t
3FDPOPDF
MBT
DBVTBT
Z
FM
EFTBSSPMMP
EFM
NPWJNJFOUP
EF
MB
*OEFQFOEFODJB
t
*EFOUJmDB
Z
DPNQBSB
MBT
JEFBT
Z
MPT
QMBOFT
EF
BDDJO
EF
)JEBMHP
t
3FDPOPDF
MB
*OEFQFOEFODJB
DPNP
VO
QSPDFTP
DPNQMFKP
t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
QSPCMFNBT
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t
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MBT
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B
MB
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EF
.YJDP
Z
MBT
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B
MBT
NJTNBT
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
#FOJUP
+VSF[
Z
EFM
QFOTBNJFOUP
SFQVCMJDBOP
t
$PNQSFOEF
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RV
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MBT
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EF
3FGPSNB
Z
MB
$POTUJUVDJO
EF

t
3FDPOPDF
BMHVOBT
PCSBT
EF
BSUF
EF
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QFSJPEP
Z
MBT
SFMBDJPOB
DPO
MBT
DPTUVNCSFT


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t
{$NP
TF
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MB
WJPMFODJB
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QBT
BDUVBMNFOUF
{$VMFT
TPO
TVT
DBVTBT
t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
IJTUPSJB
EF
.YJDP
FO
FM
TJHMP
99
Z
MPT
VCJDB


FO
FM
UJFNQP
Z
FO
FM
FTQBDJP

t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
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t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
SBTHPT
EFM
EFTBSSPMMP
FDPONJDP
EF
.YJDP
IBDJB

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
BVTFODJB
EF
EFSFDIPT
DJWJMFT
Z
QPMUJDPT
BOUFT
EF
MB
3FWPMVDJO
t
&YQMJDB
FM
FTUBMMJEP
SFWPMVDJPOBSJP
Z
MBT
EJGFSFOUFT
DBVTBT
RVF
BOJNBSPO
MB
3FWPMVDJO

NFYJDBOB
t
3FDPOPDF
MB
QSFTFODJB
EF
EJGFSFOUFT
HSVQPT
F
JOUFSFTFT
FO
MB
MVDIB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QBSUJDJQBDJO
EF
MBT
NVKFSFT
FO
MPT
DBNQPT
EF
CBUBMMB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
QBQFM
EF
TV
SFHJO
FO
FM
DPOnJDUP
Z
TPCSF
MBT
DPOTFDVFODJBT
EFM
NJTNP
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
$POTUJUVDJO
NFYJDBOB
Z
BMHVOPT
EF
TVT
QSJODJQBMFT

BSUDVMPT
t
"OBMJ[B
FM
QSPDFTP
RVF
MMFW
B
MB
FTUBCJMJEBE
QPMUJDB
Z
TPDJBM
USBT
MB
MVDIB
BSNBEB
t
3FDPOPDF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
Z
MPT
TNCPMPT
EF
MB
JEFPMPHB
OBDJPOBMJTUB
t
*EFOUJmDB
MB
QSPEVDDJO
BSUTUJDB
WJODVMBEB
DPO
FM
OBDJPOBMJTNP
NFYJDBOP
t
7BMPSB
EJGFSFOUFT
FYQSFTJPOFT
EF
MB
DVMUVSB
QPQVMBS
FO
FM
TJHMP
99
t
*EFOUJmDB
FM
PSJHFO
IJTUSJDP
EF
BMHVOPT
MPHSPT
OBDJPOBMFT
Z
EF
MPT
HSBOEFT
QSPCMFNBT


EFM
.YJDP
DPOUFNQPSOFP
t
3FDPOPDF
MBT
MJNJUBDJPOFT
BM
EFTBSSPMMP
JNQVFTUBT
QPS
OVFTUSP
QBTBEP
t
7BMPSB
MPT
BTQFDUPT
EF
OVFTUSB
IJTUPSJB
RVF
OPT
EBO
WFOUBKBT
Z
SFDVSTPT
QBSB
BMDBO[BS

NFKPSFT
DPOEJDJPOFT
FO
FM
QBT
t
3FDPOPDF
BMHVOPT
GSBHNFOUPT
EF
IJTUPSJBEPSFT
RVF
IBO
USBUBEP
EF
FYQMJDBS
MB
VUJMJEBE


EF
MB
IJTUPSJB
B
MP
MBSHP
EFM
UJFNQP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
VUJMJEBE
RVF
UJFOF
MB
IJTUPSJB
QBSB
UJ
 HISTORIA DEL MUNDO. PRIMARIA. 6
EJES Temas Aprendizajes esperados
DEL CONOCIMIENTO La relacin de la Historia t
3FDPOPDF
RVF
MB
IJTUPSJB
OFDFTJUB
EF
PUSBT
DJFODJBT
TPDJBMFT
BVYJMJBSFT
QBSB
DPOTUSVJS


CONSTRUCCIN

HISTRICO con otras Ciencias Sociales TVT
FYQMJDBDJPOFT

La arqueologa, t
3FDPOPDF
MB
GPSNB
EF
USBCBKBS
EF
MB
BSRVFPMPHB
Z
BMHVOBT
EF
TVT
DPOUSJCVDJPOFT


la antropologa, BM
DPOPDJNJFOUP
EF
MB
IJTUPSJB
la lingstica t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
GPSNB
FO
RVF
MPT
FTUVEJPT
BOUSPQPMHJDPT
OPT
QFSNJUFO
SFDPOTUSVJS


y la historia MB
WJEB
FO
TPDJFEBEFT
BOUJHVBT
t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
IJTUPSJB
EF
MBT
MFOHVBT
Z
MBT
FTDSJUVSBT
QBSB
FM
DPOPDJNJFOUP
EFM
QBTBEP
Pasado-presente t
{1PS
RV
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
FOSJRVFDF
MB
WJEB
EF
MPT
TFSFT
IVNBOPT

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
IJTUPSJB
EFM
NVOEP
FOUSF
MPT
PSHFOFT
EF
MB
DJWJMJ[BDJO


Z
MB
DBEB
EF
$POTUBOUJOPQMB
Z
MPT
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
FO
FM
FTQBDJP

t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
EF
DJWJMJ[BDJO
VSCBOJ[BDJO
JNQFSJP
DMTJDP
UCA. Las civilizaciones t
*EFOUJmDB
MB
GPSNBDJO
EF
DJWJMJ[BDJPOFT
FO
MBT
EJGFSFOUFT
SFHJPOFT
EFM
NVOEP
originarias t
4F
GBNJMJBSJ[B
DPO
BMHVOB
DJWJMJ[BDJO
EF
TV
FMFDDJO
t
3FDPOPDF
BMHVOPT
EF
MPT
QSJODJQBMFT
SBTHPT
EF
FTUB
DJWJMJ[BDJO
DPNP
MB
UFDOPMPHB


FM
VSCBOJTNP
FM
PSEFO
QPMUJDP
MB
SFMJHJO
P
FM
BSUF
Las races de la civilizacin t
*EFOUJmDB
MPT
WBMPSFT
Z
MPT
MPHSPT
EF
MB
DVMUVSB
HSJFHB
occidental: el arte clsico t
3FDPOPDF
MB
DVMUVSB
HSJFHB
DPNP
MB
CBTF
EF
MB
DJWJMJ[BDJO
DMTJDB
y el conocimiento en la t
$PNQSFOEF
BMHVOBT
FYQSFTJPOFT
EF
MB
mMPTPGB
MB
IJTUPSJB
MB
QPMUJDB
MB
NFEJDJOB
Z
PUSPT

Grecia antigua DPOPDJNJFOUPT
EF
MB
(SFDJB
BOUJHVB
CIVILIZACIONES

Roma y la civilizacin t
*EFOUJmDB
FM
MFHBEP
KVSEJDP
QPMUJDP
Z
DVMUVSBM
EF
MB
DJWJMJ[BDJO
SPNBOB
BM
NVOEP
PDDJEFOUBM

occidental t
7BMPSB
MBT
QPTJCMFT
DBVTBT
EF
MB
EFDBEFODJB
Z
DSJTJT
EFM
*NQFSJP
SPNBOP
t
&YBNJOB
MB
SFMBDJO
FOUSF
CSCBSP
Z
DJWJMJ[BEP
t
$POPDF
MBT
DPOEJDJPOFT
EF
MBT
GSPOUFSBT
Z
EFM
FKSDJUP
SPNBOPT
t
3FDPOPDF
MPT
HSBOEFT
DPOUJOHFOUFT
Z
SVUBT
EF
JOWBTJO
EF
MPT
CSCBSPT

La civilizacin cristiano t
$POPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
DPOWFSTJO
EFM
*NQFSJP
SPNBOP
BM
DSJTUJBOJTNP
medieval t
7BMPSB
MB
QFSWJWFODJB
EF
MBT
JOTUJUVDJPOFT
MB
DVMUVSB
SPNBOB
Z
MB
SFMJHJO
DSJTUJBOB
USBT
MBT
JOWBTJPOFT
t
*EFOUJmDB
FM
QSPDFTP
EF
GPSNBDJO
EF
MPT
SFJOPT
DSJTUJBOPT
Z
MPT
DPNQPOFOUFT
HFSNOJDPT
RVF

TF
BHSFHBO
B
MB
USBEJDJO
SPNBOB
El Islam t
$PNQSFOEF
FM
PSJHFO
Z
MBT
QSJODJQBMFT
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
*TMBN

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
SFMBDJO
FOUSF
DSJTUJBOPT
Z
NVTVMNBOFT
EVSBOUF
MB
&EBE
.FEJB
UCA. t
3FDPOPDF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MBT
SFMBDJPOFT
EF
WBTBMMBKF
Caballeros y cultura t
$PNQSFOEF
MB
GPSNB
EF
WJEB
EF
MPT
DBCBMMFSPT
NFEJFWBMFT
Z
MPT
WBMPSFT
RVF
BOJNBCBO
TV
FYJTUFODJB
caballeresca t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MPT
DBTUJMMPT
Z
GPSUBMF[BT
t
"OBMJ[B
QBTBKFT
EF
MJCSPT
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MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
BNPS
DPSUT

Pasado-presente t
{1PS
RV
JNQPSUB
SFTQFUBS
MB
EJHOJEBE
IVNBOB
Panorama del periodo t
3FDPOPDF
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
EF
MB
IJTUPSJB
EFM
NVOEP
FOUSF
MPT
TJHMPT
97
Z
97***


Z
MPT
VCJDB
FO
FM
UJFNQP
Z
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FM
FTQBDJP

t
$PNQSFOEF
MPT
DPODFQUPT
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IVNBOB
SFGPSNB
BCTPMVUJTNP
TPCFSBOB
QPQVMBS
El Renacimiento: t
*EFOUJmDB
MPT
HSBOEFT
DBNCJPT
EFM
JOJDJP
EF
MB
&EBE
.PEFSOB

FORMACIN DEL MUNDO MODERNO

economa, cultura y
sociedad
El humanismo y el t
*EFOUJmDB
MB
SFWBMPSBDJO
EFM
NVOEP
HSFDPMBUJOP
FO
0DDJEFOUF
B
JOJDJPT
EF
MB
FSB
NPEFSOB
encuentro de dos mundos t
"OBMJ[B
MB
JNQPSUBODJB
EFM
IVNBOJTNP
Z
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JOnVFODJB
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MJUFSBUVSB
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MPT
WJBKFT


EF
FYQMPSBDJO
t
&YQMJDB
FM
FODVFOUSP
FOUSF
"NSJDB
Z
&VSPQB
El arte del Renacimiento t
3FDPOPDF
BMHVOBT
EF
MBT
QSJODJQBMFT
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
BSUF
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t
&T
DBQB[
EF
FYQMJDBS
MPT
QSJODJQBMFT
SBTHPT
EF
BMHVOBT
PCSBT
BSRVJUFDUOJDBT
FTDVMUSJDBT
Z

QJDUSJDBT
EFM
3FOBDJNJFOUP
Cmo influyeron las t
*EFOUJmDB
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
SFGPSNB
DBUMJDB
Z
EF
MB
SFGPSNB
QSPUFTUBOUF
reformas religiosas en la t
$PNQSFOEF
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SFMBDJO
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Edad Moderna? EF
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"OBMJ[B
MBT
DPOTFDVFODJBT
EF
MBT
SFGPSNBT
SFMJHJPTBT
FO
MB
IJTUPSJB
EF
"NSJDB
La Revolucin inglesa t
3FDPOPDF
MBT
UFOTJPOFT
QPMUJDBT
Z
TPDJBMFT
EFOUSP
EF
MBT
NPOBSRVBT
BCTPMVUBT
t
$PNQSFOEF
FM
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EF
GPSUBMFDJNJFOUP
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MB
CVSHVFTB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
GVODJO
QPMUJDB
EFM
1BSMBNFOUP
t
"OBMJ[B
MBT
DPOEJDJPOFT
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IJDJFSPO
QPTJCMF
MB
TVQSFNBDB
DPNFSDJBM
EFM
3FJOP
6OJEP


FO
MB
&EBE
.PEFSOB
411
 HISTORIA DEL MUNDO. SECUNDARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSFTFODJB
EF
MB
HVFSSB
FO
FM
NVOEP
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t
%JTUJOHVF
FOUSF
MPT
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RVF
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EFOUSP
EF
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QBTFT


Z
MBT
HVFSSBT
FOUSF
FTUBEPT

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z
BDPOUFDJNJFOUPT
NVOEJBMFT
EF
NFEJBEPT

EFM
TJHMP
97***
B
NFEJBEPT
EFM
TJHMP
99
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
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CVSHVFTB
MJCFSBMJTNP
SFWPMVDJO
JOEVTUSJBMJ[BDJO
F
JNQFSJBMJTNP

UCA. t
*EFOUJmDB
DVMFT
GVFSPO
MPT
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QSJODJQBMFT
EFM
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EF
MPT
DPMPOPT
DPO
MB

La Independencia de las Trece NFUSQPMJ
Colonias de Norteamrica t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
DPOEJDJPOFT
FDPONJDBT
TPDJBMFT
Z
DVMUVSBMFT
RVF
IJDJFSPO
QPTJCMF
MB

JOEFQFOEFODJB
EF
MPT
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t
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MB
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MB
IJTUPSJB
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MB
JOEFQFOEFODJB
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t
&YBNJOB
JNHFOFT
DBSUBT
EJBSJPT
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PmDJBMFT
Z
QSFOTB
EFM
TJHMP
97***


FO
MBT
5SFDF
$PMPOJBT
FORMACIN DE LOS ESTADOS NACIONALES

Revoluciones, burguesa y t
*EFOUJmDB
FM
QBQFM
EF
MB
CVSHVFTB
FO
MBT
SFWPMVDJPOFT
MJCFSBMFT

capitalismo t
3FDPOPDF
FM
QFOTBNJFOUP
EF
MB
*MVTUSBDJO
Z
TV
FGFDUP
USBOTGPSNBEPS
t
$PNQSFOEF
MB
SFMBDJO
FOUSF
FM
MJCFSBMJTNP
Z
MB
FDPOPNB
DBQJUBMJTUB
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSPMJGFSBDJO
EF
MBT
SFWPMVDJPOFT
MJCFSBMFT
Z
MBT
GVFS[BT
RVF
TF
PQPOBO


B
EJDIBT
SFWPMVDJPOFT
t
*EFOUJmDB
FM
NPEFMP
EF
MB
3FWPMVDJO
GSBODFTB

Industrializacin y la t
*EFOUJmDB
FM
FGFDUP
USBOTGPSNBEPS
EF
MB
JOEVTUSJBMJ[BDJO
competencia mundial t
3FDPOPDF
MBT
DPOEJDJPOFT
RVF
NPUJWBSPO
FM
EFTBSSPMMP
EFM
JNQFSJBMJTNP
t
$PNQSFOEF
FM
QSPDFTP
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*EFOUJmDB
FM
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t
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MB
DPNQFUFODJB
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MPT
FTUBEPT
FVSPQFPT
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EF


Las grandes guerras t
*EFOUJmDB
MBT
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RVF
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MB
1SJNFSB
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t
3FDPOPDF
MB
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Z
FM
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EF
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RVNJDBT
DPNP
DBSBDUFSTUJDBT


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MB
1SJNFSB
(VFSSB
.VOEJBM
t
3FDPOPDF
FM
USBUBEP
EF
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DPNP
DPOTFDVFODJB
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Z
DPNP
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EF
MB

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(VFSSB
.VOEJBM
t
"OBMJ[B
FM
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EF
MB
4FHVOEB
(VFSSB
.VOEJBM

UCA. t
*OWFTUJHB
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
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EF
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Guetos y campos de t
&YBNJOB
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concentracin y de t
"OBMJ[B
MBT
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EF
WJEB
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MPT
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EF
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exterminio t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
QSPDFTP
EF
FYUFSNJOJP
EF
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EF
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CBKP
FM
OB[JTNP


Z
DPNQSFOEF
FM
TJHOJmDBEP
EFM
USNJOP
IPMPDBVTUP

412
 HISTORIA DEL MUNDO. SECUNDARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
3FDPOPDF
MPT
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B
GBWPS
EF
MPT
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EF
MB
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MB
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B
MB
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Z
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RVF
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NT
KVTUP
FM
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99*

Panorama del periodo t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z
BDPOUFDJNJFOUPT
NVOEJBMFT
EF
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TJHMP
99

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t
*EFOUJmDB
MPT
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Z
BQFSUVSB
FDPONJDB

Organismos e instituciones t
*EFOUJmDB
MPT
BOUFDFEFOUFT
Z
GVODJPOFT
EF
MB
$PSUF
1FOBM
*OUFSOBDJPOBM

CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS

para garantizar la paz t
"OBMJ[B
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
0SHBOJ[BDJO
EF
MBT
/BDJPOFT
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MB
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EF
MB
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t
*EFOUJmDB
MBT
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MB
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MB
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MB
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QPTJCJMJEBEFT


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MBT
DPOEJDJPOFT
EF
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FM
NVOEP

La Guerra Fra y el conflicto t
3FDPOPDF
MB
GPSNBDJO
EF
HSBOEFT
CMPRVFT
IFHFNOJDPT
FO
FM
NVOEP
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FM
mO

de Medio Oriente EF
MB
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(VFSSB
.VOEJBM
t
*EFOUJmDB
FM
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GSB
Z
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MB
QSFTFODJB
EF
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t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
DPOTUSVDDJO
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.VSP
EF
#FSMO

t
*EFOUJmDB
FM
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EFM
DPOnJDUP
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Z
MBT
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FM
.FEJP
0SJFOUF

El fin del sistema bipolar t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
RVF
NBSDBSPO
FM
mO
EF
MB
(VFSSB
'SB

t
*EFOUJmDB
FM
QSPDFTP
EF
SFGPSNB
FO
MB
6344
DPOPDJEP
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MB
iQFSFTUSPJLBw
t
*EFOUJmDB
MB
JNQPSUBODJB
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MPT
NPWJNJFOUPT
EFNPDSBUJ[BEPSFT
FO
MPT
QBTFT
EFM
&TUF


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MB
EJTPMVDJO
EFM
CMPRVF
TPWJUJDP

La globalizacin t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MPT
USBUBEPT
FDPONJDPT
Z
MBT
SFBT
EF
MJCSF
DPNFSDJP


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MB
HMPCBMJ[BDJO
t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
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Z
MPT
NFEJPT
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FO
MB
JOUFHSBDJO
NVOEJBM
t
3FDPOPDF
MB
DPFYJTUFODJB
EF
EJGFSFODJBT
OBDJPOBMFT
Z
FYQSFTJPOFT
DVMUVSBMFT
EJWFSTBT


EFOUSP
EFM
PSEFO
HMPCBM
t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
EFTUJOP
EFM
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EF
HMPCBMJ[BDJO

Cmo han cambiado t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
BDUVBMJEBE
EF
MPT
DPODFQUPT
EF
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F
JEFOUJEBE
OBDJPOBM

y qu sentido tienen hoy t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
TFOUJEP
Z
VUJMJEBE
EF
MBT
GSPOUFSBT
FO
VO
NVOEP
HMPCBM
CONOCIMIENTO HISTRICO

los conceptos de frontera t
%FCBUF
TPCSF
FM
GVUVSP
EF
MBT
GSPOUFSBT
Z
MPT
QSPDFTPT
EF
JOUFHSBDJO
SFHJPOBM

CONSTRUCCIN DEL

y nacin?

La Unin Europea t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
QVOUPT
EFM
USBUBEP
EF
.BBTUSJDIU

t
"OBMJ[B
FM
QSPZFDUP
EF
MB
6OJO
&VSPQFB
DPNP
VOB
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EF
BDUVBDJO
QPMUJDB


QBSB
QSPZFDUBS
VOB
OVFWB
TPDJFEBE
Z
EBS
VO
OVFWP
SVNCP
B
MB
IJTUPSJB

413
 HISTORIA DE MXICO. SECUNDARIA. 2
EJES Temas Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
FYJTUFODJB
EF
EJGFSFOUFT
WFSTJPOFT
F
JOUFSQSFUBDJPOFT
EF
MPT
IFDIPT
IJTUSJDPT
CONSTRUCCIN DEL

La variedad de las t
*EFOUJmDB
MPT
UJQPT
EF
UFTUJNPOJP
EFM
QBTBEP
RVF
OPT
TJSWFO
DPNP
GVFOUFT
IJTUSJDBT

CONOCIMIENTO

fuentes histricas t
3FDPOPDF
RVF
MBT
GVFOUFT
EFCFO
TFS
BOBMJ[BEBT
QBSB
DPNQSFOEFS
TV
DPOUFOJEP
IJTUSJDP

HISTRICO

Hechos, procesos y t
3FDPOPDF
MBT
EJGFSFODJBT
FOUSF
VO
IFDIP
Z
VO
QSPDFTP
IJTUSJDP

explicacin histrica t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
JNQPSUBODJB
EF
FYQMJDBS
MPT
IFDIPT
Z
QSPDFTPT
IJTUSJDPT
t
*EFOUJmDB
MB
EJGFSFODJB
FOUSF
KV[HBS
Z
FYQMJDBS
El conocimiento histrico t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
SFMBDJO
FOUSF
MB
IJTUPSJB
OBDJPOBM
Z
MB
IJTUPSJB
NVOEJBM
en un pas colonizado t
"OBMJ[B
MBT
SB[POFT
QPS
MBT
RVF
MB
IJTUPSJB
EF
0DDJEFOUF
FT
UBNCJO
QBSUF
EF
OVFTUSB
IJTUPSJB
Pasado-presente t
3FDPOPDF
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
EF
.YJDP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
FM
PSJHFO
EF
MBT
EJGFSFODJBT
DVMUVSBMFT
FO
FM
.YJDP
EF
IPZ
Panorama del periodo t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z
SBTHPT
DVMUVSBMFT
EFM
.YJDP
BOUJHVP
Z
MPT
VCJDB
FO
UJFNQP


Z
FTQBDJP
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF
DJWJMJ[BDJO
DVMUVSB
USBEJDJO
.FTPBNSJDB
VSCBOJ[BDJO
USJCVUBDJO
Los indgenas t
7BMPSB
MB
QSFTFODJB
EF
FMFNFOUPT
EF
USBEJDJO
JOEHFOB
FO
MB
DVMUVSB
OBDJPOBM
en el Mxico actual t
3FDPOPDF
MB
VCJDBDJO
EF
MPT
QVFCMPT
JOEHFOBT
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
t
*EFOUJmDB
BMHVOPT
SBTHPT
EF
MBT
MFOHVBT
JOEHFOBT
EF
MBT
USBEJDJPOFT
SFMJHJPTBT
Z
EF
MB
FTUSVDUVSB

CIVILIZACIONES

TPDJBM
JOEHFOBT
La civilizacin t
3FDPOPDF
FM
QSPDFTP
EF
GPSNBDJO
EF
VOB
DJWJMJ[BDJO
BHSDPMB
RVF
MMBNBNPT
.FTPBNSJDB
mesoamericana y otras t
*EFOUJmDB
MPT
QSJODJQBMFT
SBTHPT
EF
MB
IJTUPSJB
EF
.FTPBNSJDB
culturas del Mxico t
3FDPOPDF
MB
FYJTUFODJB
EF
DVMUVSBT
BMEFBOBT
Z
EF
DB[BEPSFT
SFDPMFDUPSFT
BM
OPSUF
EF
.FTPBNSJDB

antiguo QFSP
EFOUSP
EF
OVFTUSP
UFSSJUPSJP
UCA. t
*OUFSQSFUB
NBQBT
QMBOPT
GPUPT
BSRVFPMHJDBT
La vida urbana en t
*EFOUJmDB
MPT
SBTHPT
EFM
VSCBOJTNP
NFTPBNFSJDBOP
B
USBWT
EF
VO
FKFNQMP
TFMFDDJPOBEP
Mesoamrica t
3FDPOPDF
MB
DPNQMFKJEBE
UFDOPMHJDB
EF
MBT
DJVEBEFT
NFTPBNFSJDBOBT
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
FTQFDJBMJ[BDJO
MBCPSBM
Z
MB
EJWFSTJEBE
TPDJBM
FO
.FTPBNSJDB
t
7BMPSB
QBTBKFT
FO
MBT
GVFOUFT
IJTUSJDBT
RVF
QFSNJUFO
DPOPDFS
MB
WJEB
VSCBOB
EFM
.YJDP
BOUJHVP
Los reinos indgenas en t
*EFOUJmDB
BMHVOPT
SFJOPT
JOEHFOBT
FO
WTQFSBT
EF
MB
$PORVJTUB
vsperas de la Conquista t
3FDPOPDF
MB
FYJTUFODJB
EF
VOB
SFMBDJO
FOUSF
MB
QPMUJDB
MB
HVFSSB
Z
MB
SFMJHJO
espaola t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
EJGFSFODJBT
DVMUVSBMFT
FOUSF
FTQBPMFT
F
JOEHFOBT
FO
MB
QPDB
EF
MB
$PORVJTUB
Pasado-presente t
*EFOUJmDB
JEFBT
DSFFODJBT
mFTUBT
USBEJDJPOFT
Z
DPTUVNCSFT
BDUVBMFT
RVF
UJFOFO
TV
PSJHFO


FO
FM
QFSJPEP
WJSSFJOBM
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
QSFHVOUB
{&M
QBTBEP
DPMPOJBM
OPT
IBDF
VO
QBT
NT
EFTJHVBM
Panorama del periodo t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z
IFDIPT
IJTUSJDPT
EFM
WJSSFJOBUP
Z
MPT
VCJDB
FO
FM
UJFNQP


Z
FM
FTQBDJP
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF
DPORVJTUB
DPMPOJ[BDJO
WJSSFJOBUP
QVFCMP
EF
JOEJPT
DBCJMEP


FORMACIN DEL MUNDO MODERNO

SFBM
BVEJFODJB
Poltica e instituciones t
3FDPOPDF
MBT
JOTUJUVDJPOFT
Z
QSDUJDBT
EF
UJQP
DPMPOJBM
RVF
PSHBOJ[BSPO
MB
FDPOPNB
EFM
WJSSFJOBUP

del virreinato FODPNJFOEB
SFQBSUJNJFOUP
USJCVUP
NFSDFEFT
EF
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EF
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t
*EFOUJmDB
MBT
JOTUBODJBT
EF
MB
BVUPSJEBE
FTQBPMB
WJSSFZ
BVEJFODJB
DPSSFHJEPSFT
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MPT
DBCJMEPT
EF
MBT
DJVEBEFT
EF
FTQBPMFT
Z
EF
MPT
iQVFCMPT
EF
JOEJPTw

El complejo minera- t
3FDPOPDF
FM
JNQBDUP
EF
MB
NJOFSB
FO
FM
EFTBSSPMMP
EF
MB
/VFWB
&TQBB
ganadera-agricultura t
"OBMJ[B
MB
GPSNBDJO
EF
SFBT
QSPEVDUPSBT
EF
HSBOPT
Z
DSB
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HBOBEP
Z
TV
SFMBDJO


DPO
MPT
DFOUSPT
NJOFSPT
t
*EFOUJmDB
MBT
DJVEBEFT
EF
FTQBPMFT
DPNP
DFOUSPT
EFM
TJTUFNB
FDPONJDP
DPMPOJBM
UCA. t
3FDPOPDF
FO
GVFOUFT
EF
MB
QPDB
MPT
SBTHPT
EF
MB
DVMUVSB
NBUFSJBM
Z
MB
PSHBOJ[BDJO
TPDJBM
FO
MB

La vida cotidiana en la /VFWB
&TQBB
Nueva Espaa t
3FDPOPDF
MB
SJRVF[B
EF
MBT
USBEJDJPOFT
Z
DPTUVNCSFT
EFM
WJSSFJOBUP
Z
FYQMPSB
MBT
JNHFOFT


EF
MB
QPDB
t
3FDPOTUSVZF
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
WJEB
EJBSJB
FO
EJGFSFOUFT
NCJUPT
EF
MB
TPDJFEBE
DPMPOJBM


RVF
DBSBDUFSJ[
BM
WJSSFJOBUP
SVSBMFT
Z
VSCBOPT
JOEHFOBT
FTQBPMFT
F
JOUFSDVMUVSBMFT

El patrimonio cultural t
3FDPOPDF
MB
QSFTFODJB
EFM
QBUSJNPOJP
BSRVJUFDUOJDP
WJSSFJOBM
FO
FM
.YJDP
BDUVBM
y artstico de la etapa t
7BMPSB
BMHVOBT
FYQSFTJPOFT
QJDUSJDBT
Z
MJUFSBSJBT
EF
MB
FUBQB
WJSSFJOBM
virreinal

414
 HISTORIA DE MXICO. SECUNDARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
Pasado-presente t
&YQMJDB
QPS
RV
.YJDP
FT
VO
QBT
TPCFSBOP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
SFMBDJPOFT
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Z
PUSPT
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FO
MB
BDUVBMJEBE

Panorama del periodo t
&YQMJDB
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Z
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IJTUSJDPT
EFTEF
MB
*OEFQFOEFODJB
IBTUB
mOFT
EFM
TJHMP
9*9

Z
MPT
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FM
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Z
FM
FTQBDJP
t
*EFOUJmDB
MPT
DPODFQUPT
EF
JOEFQFOEFODJB
TPCFSBOB
DPOTUJUVDJO
JOUFSWFODJO
JNQFSJP


Z
SFQCMJDB
FORMACIN DE LOS ESTADOS NACIONALES

Independencia, soberana t
"OBMJ[B
MPT
QSJODJQBMFT
QSPZFDUPT
F
JEFBT
JOEFQFOEFOUJTUBT
RVF
MMFWBSPO
BM
TVSHJNJFOUP

y nacin EF
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t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
DPOTPMJEBDJO
EFM
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TPCFSBOP
EFM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
Z
DVMFT

GVFSPO
MBT
QSJODJQBMFT
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El Estado, la Constitucin y las t
&YQMJDB
FM
JNQBDUP
TPDJBM
EF
MBT
JEFBT
MJCFSBMFT
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MB
GPSNBDJO
EFM
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Leyes de Reforma t
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MPT
DBNCJPT
RVF
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MB
TPDJFEBE
NFYJDBOB
EVSBOUF
FM
HPCJFSOP


EF
#FOJUP
+VSF[

La identidad nacional t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
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SFHJPOBM
Z
VOJEBE
OBDJPOBM

t
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FM
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IJTUSJDP
EFM
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t
"OBMJ[B
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Z
FM
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EFM
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FM
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Poder desigual y sociedad t
*EFOUJmDB
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DPMPOJBM
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QSJODJQBMFT
DBNCJPT
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Z
TPDJBMFT
PDVSSJEPT
EVSBOUF
FM
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t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
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TPDJBMFT
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MB
TPDJFEBE
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B
mOFT
EFM
TJHMP
9*9


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TPCSF
MB
JOKVTUJDJB
TPDJBM

Pasado-presente t
$PNQSFOEF
MPT
QSJODJQBMFT
QSPCMFNBT
TPDJBMFT
FDPONJDPT
Z
DVMUVSBMFT
RVF
BGFDUBO

BM
QBT
BDUVBMNFOUF
CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS

UCA. La Revolucin mexicana t
*EFOUJmDB
FM
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TPDJBM
Z
SFHJPOBM
EF
MPT
EJGFSFOUFT
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RVF
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MB
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t
3FDPOPDF
EPDVNFOUPT
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mMNBDJPOFT
Z
PUSPT
UFTUJNPOJPT


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MB
3FWPMVDJO

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
MVDIB
SFWPMVDJPOBSJB
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TV
FOUJEBE
Z
SFHJO

Panorama del periodo t
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MPT
QSJODJQBMFT
QSPDFTPT
Z
IFDIPT
IJTUSJDPT
EFTEF
MB
3FWPMVDJO
IBTUB
FM
QSFTFOUF

Z
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FO
FM
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Z
FM
FTQBDJP
BMHVOPT
BDPOUFDJNJFOUPT
EFM
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t
3FDPOPDF
MPT
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EF
SFWPMVDJO
DPOTUJUVDJPOBMJTNP
QBSUJEPT
QPMUJDPT
QPQVMJTNP

BQFSUVSB
FDPONJDB
Z
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Revolucin y justicia social t
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MB
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EF
MPT
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HSVQPT
SFWPMVDJPOBSJPT
Z
TV
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MB
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EF

t
3FnFYJPOB
TPCSF
MB
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EF
MB
$POTUJUVDJO
EF

VO
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QBSB
TV
UJFNQP

415
 HISTORIA DE MXICO. SECUNDARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
El Estado y las instituciones t
"OBMJ[B
FM
QSPDFTP
EF
FTUBCJMJ[BDJO
QPMUJDB
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B
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MB
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QSFTJEFODJB
GVFSUF
t
3FDPOPDF
FM
QSPDFTP
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BHSBSJB
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MBT
EJGFSFOUFT
SFHJPOFT

UCA. t
*EFOUJmDB
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EFM
EFTBSSPMMP
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PDVSSJEBT
FO
MB
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Z
WBMPSB
MB
SFMBDJO

CAMBIOS SOCIALES E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS

La dcada de 1960. FOUSF
TV
SFHJO
Z
FM
DPOKVOUP
EFM
QBT

Progreso y crisis t
.BOFKB
QFSJEJDPT
mMNBDJPOFT
GPUPHSBGBT
Z
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GVFOUFT
QBSB
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MB
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MB
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t
3FnFYJPOB
TPCSF
MPT
YJUPT
Z
GSBDBTPT
EFM
QBT
FO
FM
QFSJPEP

Democracia, partidos t
3FDPOPDF
MB
FYJTUFODJB
EF
MJNJUBDJPOFT
BM
EFTBSSPMMP
EFNPDSUJDP
EF
.YJDP

y derechos polticos t
"OBMJ[B
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MB
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FO
.YJDP
t
*EFOUJmDB
MB
JNQPSUBODJB
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-011&
FO
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Fortalecimiento t
3FDPOPDF
MB
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EF
MB
FYJTUFODJB
EF
QBSUJEPT
EJWFSTPT
DPNP
SFRVJTJUP
QBSB
MB

de la democracia OPSNBMJEBE
EFNPDSUJDB
t
*EFOUJmDB
MB
JNQPSUBODJB
EFM
*OTUJUVUP
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&MFDUPSBM
IPZ
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EFNPDSUJDP
t
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MPT
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EF
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QPMUJDB
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
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RVF
FM
&TUBEP
HBSBOUJDF
MPT
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Z
FEVDBDJO


Z
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QBSB
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FO
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Z
EFTBSSPMMBSTF
MJCSFNFOUF

El arte y la literatura t
3FDPOPDF
Z
WBMPSB
BMHVOBT
EF
MBT
QSJODJQBMFT
PCSBT
MJUFSBSJBT
EFM
QFSJPEP
Z
MBT
SFMBDJPOB

en Mxico de 1960 DPO
MBT
DJSDVOTUBODJBT
IJTUSJDBT
a nuestros das t
%FCBUF
TPCSF
MBT
BSUFT
QMTUJDBT
FO
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Z
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EJGFSFODJBT
t
7BMPSB
MB
SFMBDJO
FOUSF
FYQSFTJPOFT
NVTJDBMFT
Z
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM

Permanencia y cambio t
3FDPOPDF
MPT
DBNCJPT
NT
USBTDFOEFOUBMFT
FO
MB
IJTUPSJB
EF
.YJDP

en la historia t
*EFOUJmDB
MBT
QSDUJDBT
Z
MBT
DPTUVNCSFT
NT
SFTJTUFOUFT
BM
DBNCJP
t
3FnFYJPOB
TPCSF
MBT
GVFS[BT
EF
MB
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Z
MB
JOOPWBDJO
DEL CONOCIMIENTO
CONSTRUCCIN

HISTRICO

Los principales obstculos t
"OBMJ[B
TPCSF
MPT
DBNCJPT
NT
VSHFOUFT
FO
FM
QBT

al cambio en Mxico t
3FDPOPDF
MPT
QSJODJQBMFT
PCTUDVMPT
BM
DBNCJP
Z
MBT
WBT
QBSB
SFUJSBSMPT
t
3FnFYJPOB
Z
EFCBUF
TPCSF
FM
GVUVSP
EF
OVFTUSP
QBT

416
10. EVOLUCIN CURRICULAR
Cimentar logros
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE PERMANECEN
t
Se prioriza el estudio de una historia formativa que
contribuya a la comprensin temporal y espacial de
sucesos y procesos.
t
Se privilegia el desarrollo del pensamiento histrico.
t
El enfoque didctico se centra en el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes para fortalecer
las capacidades de los alumnos en la Comprensin del
tiempo y el espacio histricos, el Manejo de informacin
histrica y la Formacin de una conciencia histrica
para la convivencia.
t
El trabajo de planeacin y evaluacin docente cuenta
con el referente de Aprendizajes esperados que acotan
y guan al profesor para el tratamiento del contenido.
t
Contribuye a la formacin integral de los alumnos.
Afrontar nuevos retos
HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO
t
Se tomaron en cuenta las investigaciones recientes
sobre la enseanza de la historia; en los programas se
distinguen los contenidos sustantivos o contenidos
de primer orden, que intentan responder a las preguntas:
qu?, quin?, cundo? y dnde?, y los contenidos
estratgicos o de segundo orden que estn relacionados
con habilidades del historiador, la bsqueda, seleccin
y tratamiento de fuentes histricas o la perspectiva
histrica.
t
Existe una reduccin de contenidos que favorece
profundizar en procesos histricos relevantes.
t
Se promueve el trabajo con fuentes y el desarrollo del
pensamiento histrico para favorecer en los estudiantes
el desarrollo de una conciencia histrica.
t
La estructura de los programas es ms flexible y se
organiza en cinco ejes temticos; por primera vez
se aborda el eje Construccin del conocimiento
histrico, que es de carcter procedimental y permite
un acercamiento a la metodologa de investigacin
que tiene el historiador, revisando temticas que son
cercanas al alumno.
t
Construccin del conocimiento histrico favorece que
los estudiantes entren en contacto con el tipo de fuentes
con las que van a interpretar los acontecimientos
histricos.
t
Como parte de la estructura de los programas, cada eje
inicia con el tema Pasado-presente, que contribuye a
una mejor comprensin de los fenmenos actuales.
t
Se incluye en los programas los conceptos que
caracterizan cada proceso histrico.
t
Los programas incorporan la propuesta de trabajo con
Unidades para la Construccin del Aprendizaje (UCA)
para desarrollar ejercicios de investigacin histrica a
partir del uso de fuentes, de la elaboracin de mapas,
lneas de tiempo, lectura de fragmentos de documentos,
entre otras cosas; esto permitir que los alumnos
tengan una participacin ms activa en el proceso de
aprendizaje.
417
GEOGRAFA

418
1. GEOGRAFA EN LA EDUCACIN BSICA

La geografa contribuye a la comprensin de las relaciones e interacciones en-

tre la sociedad y la naturaleza que forman y transforman el espacio geogrfico.
Favorece que los alumnos construyan un saber crtico, desarrollen habilidades
para el manejo de informacin geogrfica y tomen decisiones responsables que
ayuden a mejorar su entorno en el contexto global.
El aprendizaje de la geografa contribuye a que los alumnos se reco-
nozcan como parte del espacio en el que se desenvuelven y desarrollen habi-
lidades, conocimientos y actitudes que les permitan asumir su derecho y
obligacin de participar de manera informada, responsable y crtica en el lugar
donde habitan. Los alumnos logran comprender cmo las sociedades transfor-
man los espacios y cmo estas decisiones tienen implicaciones en la calidad
de vida de las personas a partir de reconocer y analizar las interacciones entre
la sociedad y la naturaleza desde la escala local a la mundial, de tal manera
que consigan potenciar su participacin como ciudadanos responsables que
contribuyen al bien comn.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Desarrollar habilidades para el manejo de informacin geogrfica en di-

versas fuentes y recursos, que les permitan ampliar el conocimiento del
mundo en diferentes escalas e incidir en problemas y situaciones relaciona-
das con el espacio en el que viven.
2. Adquirir conciencia de las relaciones e interacciones entre los compo-
nentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio
geogrfico, para desenvolverse con sentido de responsabilidad personal y
colectiva en el contexto local, nacional y mundial.
3. Participar de manera informada, reflexiva y crtica en el espacio donde ha-
bitan, como ciudadanos comprometidos con un modo de vida sustentable
y conscientes del efecto que tienen sus acciones en el bienestar comn.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin primaria

1. Obtener, representar e interpretar informacin geogrfica en la escala

local, regional, nacional y mundial.
2. Reconocer la diversidad natural y cultural del espacio geogrfico, para
fortalecer su identidad local, nacional y mundial, y conducirse con respeto
ante las diferentes formas de vida y culturas.

419
3. Explicar relaciones entre las actividades humanas y la naturaleza en Mxi-
co y en diferentes regiones del mundo, para desenvolverse con un sentido
de responsabilidad respecto al cuidado de los recursos naturales.
4. Comprender la importancia de actuar de manera informada y responsable
en el espacio en que se desenvuelven, ante los retos presentes y futuros en
el contexto local, nacional y mundial.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Interpretar, representar y analizar informacin geogrfica de diversas

fuentes y recursos tecnolgicos para estudiar espacialmente las interaccio-
nes sociedad-naturaleza, en las escalas: local, nacional y mundial.
2. Analizar y explicar cmo se manifiestan espacialmente las relaciones en-
tre los componentes del espacio geogrfico para entender la diversidad na-
tural y social con sus dinmicas poblacionales, econmicas y polticas que
influyen en la organizacin de los territorios.
3. Asumir y fomentar formas de vivir como ciudadanos comprometidos con
la sustentabilidad, la prevencin de desastres y la convivencia intercultural,
conscientes del efecto de sus acciones en el mundo en el que viven.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

El aprendizaje de la geografa se enmarca en un enfoque formativo que implica

disear, organizar e implementar situaciones de aprendizaje que promuevan
la participacin activa de los alumnos en la construccin de sus conocimientos
acerca del espacio en el que se desenvuelven, con base en sus nociones previas.
El contexto de los alumnos es fundamental en la motivacin y en el significado
que otorgan a lo que aprenden en Geografa, constituye el punto de partida
hacia la comprensin de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza que dan
lugar a la diversidad y a los cambios del espacio geogrfico. Asimismo, se busca
favorecer el desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos, al trabajar con
situaciones reales, problemas o retos, as como permitirles plantear propuestas,
construir conclusiones y que hagan uso de fuentes de informacin y diversos
recursos como mapas, estadsticas, libros, videos, peridicos y recursos digita-
les, entre otros.
Los docentes requieren disear y poner en prctica estrategias apro-
piadas y verstiles con el fin de motivar el aprendizaje de los alumnos, desde
la exploracin y el reconocimiento del entorno, hasta la comprensin de re-
laciones progresivamente ms complejas en la escala mundial. Asimismo, es
necesario promover oportunidades de aprendizaje que orienten a los alum-
nos a desarrollar un pensamiento crtico, participar de manera colaborativa
en situaciones dentro y fuera del aula, reflexionar e indagar sobre preguntas
como: dnde est?, cmo es?, por qu est ah?, y qu efecto tiene en la
sociedad?, entre otras, para propiciar que construyan una visin global del

420
espacio geogrfico, el cual es entendido como el espacio vivido, socialmente
construido y transformado por la sociedad a lo largo del tiempo, como resul-
tado de las interacciones entre los componentes naturales, sociales, cultura-
les, econmicos y polticos que lo integran.
Los programas de estudio de Geografa proporcionan un marco de re-
ferencia para analizar y comprender lo que sucede en el mundo, a partir de
conceptos como espacio, distribucin, diversidad, interaccin, cambio e inter-
dependencia, y habilidades como la observacin, el anlisis, la representacin y
la interpretacin de informacin en diversas fuentes. Asimismo, se considera el
desarrollo progresivo de actitudes y valores para que los estudiantes generen
conciencia de sus roles y responsabilidades por medio de temas actuales como
la migracin, la desigualdad, los problemas ambientales, la prevencin de de-
sastres, los conflictos territoriales y el consumo responsable.
La evaluacin constituye una oportunidad de mejora al permitir la cons-
tante realimentacin entre la prctica docente y los aprendizajes logrados por los
estudiantes. Al observar y escuchar lo que hacen y dicen los alumnos, se recaba
informacin sobre lo que demuestran conocer, saben hacer y las actitudes que
manifiestan. Es conveniente llevar a cabo la evaluacin de forma permanente y
sistemtica, con base en los Aprendizajes esperados, durante el desarrollo de di-
versas actividades y productos, como debates, dibujos, representaciones carto-
grficas, modelos, grficos, esquemas y presentaciones orales o escritas, as como
investigaciones en distintas escalas. Asimismo, las actividades de autoevaluacin
y coevaluacin resultan importantes alternativas para involucrar a los alumnos
en la reflexin y la valoracin de lo aprendido, podrn favorecer una mayor parti-
cipacin e interaccin de docentes y alumnos para tomar decisiones en el trabajo
cotidiano dentro del aula, as como la autodireccin del propio aprendizaje.
La Geografa, al integrar aspectos de diferentes reas del conocimiento,
contribuye al desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes que facilitan a
los alumnos el aprendizaje de otras asignaturas. En este sentido, resulta con-
veniente identificar los temas y aprendizajes que se relacionan con otros es-
pacios curriculares para ampliarlos o enriquecerlos; por ejemplo, el aprecio por
la diversidad natural y cultural, la comprensin y respeto por otras formas de
vida, la identidad, el sentido de pertenencia, la empata y la participacin ciu-
dadana, as como el desarrollo de habilidades de lenguaje y comunicacin, del
pensamiento matemtico y de las expresiones artsticas, entre otros aprendi-
zajes fundamentales que inciden en el logro de los rasgos del perfil de egreso
de la educacin bsica.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

En la asignatura de Geografa se presentan tres ejes temticos que favorecen la

organizacin y vinculacin de los Aprendizajes esperados en educacin primaria
y secundaria: el anlisis espacial y el desarrollo de habilidades cartogrficas, el an-
lisis de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, y la formacin ciudadana.

421
Anlisis espacial y cartografa
s
&TQBDJP
HFPHSGJDP
s
3FQSFTFOUBDJPOFT
EFM
FTQBDJP
HFPHSGJDP
s
3FDVSTPT
UFDOPMHJDPT
QBSB
FM
BOMJTJT
HFPHSGJDP

Naturaleza y sociedad
s
1SPDFTPT
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Z
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s
3JFTHPT
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MB
TVQFSGJDJF
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s
%JONJDB
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JNQMJDBDJPOFT
s
%JWFSTJEBE
DVMUVSBM
F
JOUFSDVMUVSBMJEBE
s
$POGMJDUPT
UFSSJUPSJBMFT
s
3FDVSTPT
OBUVSBMFT
Z
FTQBDJPT
FDPONJDPT
s
*OUFSEFQFOEFODJB
FDPONJDB
HMPCBM

Espacio geogrfico y ciudadana

s
$BMJEBE
EF
WJEB
s
.FEJPBNCJFOUF
Z
TVTUFOUBCJMJEBE
s
3FUPT
MPDBMFT

Anlisis espacial y cartografa

En este eje se promueve el desarrollo de habilidades para el uso, la compren-
sin, el anlisis, la integracin y la interpretacin de informacin geogrfica,
con el fin de que los alumnos logren profundizar en el conocimiento del en-
torno, fortalecer su capacidad de indagar, formular explicaciones y comunicar
sus aprendizajes apoyados en el uso de planos, mapas, globos terrqueos y
diferentes recursos tecnolgicos. Los temas en este eje constituyen las bases
para reconocer las caractersticas del espacio geogrfico, en diferentes escalas,
al mismo tiempo que fomenta el desarrollo de habilidades como la orientacin,
la localizacin, la lectura y la representacin e interpretacin de mapas, para
que sea un ejercicio permanente y sistemtico a lo largo del trayecto formativo.

Naturaleza y sociedad
En este eje se favorece en los alumnos la capacidad para indagar, analizar y
comprender los procesos que forman y transforman el espacio geogrfico;
al tiempo que promueve el desarrollo y el fortalecimiento de conocimientos
y habilidades para el anlisis de las relaciones entre la naturaleza, los grupos
humanos, los espacios econmicos y los factores polticos que inciden en la
organizacin de los territorios. La finalidad es que los alumnos adquieran con-
ciencia del espacio, valoren la diversidad natural y cultural, el patrimonio de la
humanidad y fortalezcan su identidad local, nacional y mundial; de igual modo
que manifiesten actitudes responsables en el cuidado de s mismos y en su rela-
cin con la naturaleza y la sociedad de la que forman parte.

Espacio geogrfico y ciudadana

En el tercer eje se contribuye a que los alumnos movilicen de forma integral
conocimientos, habilidades y actitudes al analizar desde la perspectiva espa-

422
cial temas relevantes de las sociedades actuales como la calidad de vida y el
medioambiente en la escala local, nacional y mundial, con el fin de que ejerzan
activamente la participacin social aplicando sus aprendizajes en diferentes si-
tuaciones y contextos de la vida cotidiana y se reconozcan como ciudadanos del
mundo al participar en el cuidado del medioambiente y comprometerse con un
modo de vida sustentable, as como con el bienestar personal y social. Adems,
en este eje se propone analizar los retos locales que resulten de inters para los
alumnos y que les permitan movilizar los aprendizajes logrados durante el curso,
como la inseguridad, la discriminacin y la pobreza, entre otros. Los alumnos,
junto con el docente, seleccionan una situacin relevante de inters comn que
desean investigar, mediante la cual ponen en prctica sus habilidades para plan-
tear preguntas, obtener, analizar, representar, interpretar y evaluar informacin
geogrfica, as como comunicar sus resultados, argumentar sus ideas, y desarro-
llar conclusiones y propuestas de accin.
Cada uno de los ejes se desglosa en temas que contribuyen al desarrollo
de los aprendizajes de los alumnos en relacin con los propsitos generales de
la asignatura.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

La asignatura de Geografa demanda que los maestros seleccionen actividades

que favorezcan el logro de los aprendizajes clave, mediante desafos interesan-
tes que los alumnos puedan afrontar, segn su grado escolar, y que los conduz-
can a identificar y relacionar de manera gradual los componentes del espacio
geogrfico y sus manifestaciones en las diversas escalas con base en los concep-
tos, habilidades y actitudes que los alumnos deben poner en prctica en la asigna-
tura de Geografa. El trabajo en clase se puede organizar en secuencias didcticas,
as como en proyectos y estudios de caso en los que sea claro el objetivo de las
acciones, los recursos y las ideas que los alumnos emplearn, adems de conside-
rar el contexto y las necesidades educativas del grupo. Asimismo, se ofrecern a
los alumnos oportunidades para la actividad creativa, la cooperacin constructiva
y para reconocer la responsabilidad del propio aprendizaje.
En el eje Anlisis espacial y cartografa es necesario dar prioridad a activi-
dades prcticas en las cuales los estudiantes utilicen planos, mapas, globos terr-
queos, imgenes de satlite, representaciones cartogrficas impresas o digitales,
textos estadsticos, artculos, noticieros, entre otros, para localizar lugares y suce-
sos en diferentes escalas, as como usar mapas para llegar a conclusiones propias a
partir del manejo de la informacin geogrfica que requieran. La observacin y la
exploracin de espacios dentro o fuera de la escuela tambin brindarn referentes
importantes para reunir informacin acerca de lugares cercanos o lejanos y motivar
sus capacidades de representarlos en dibujos, planos, mapas u otros recursos.
Para el eje Naturaleza y sociedad se requiere disear situaciones de
aprendizaje que promuevan la observacin, la caracterizacin, la compara-
cin, el anlisis, la sntesis, el dilogo y la reflexin individual y colectiva, con

423
el fin de comprender por qu los espacios son diferentes en lo natural y en lo
social, as como la reciprocidad e interdependencia entre las acciones humanas
y la naturaleza, aspectos fundamentales para afrontar los retos futuros de la
sociedad. Para analizar las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, se re-
quiere recuperar experiencias de los propios alumnos, reconocer situaciones
contrastantes en el mundo y aprovechar las caractersticas y particularidades
del espacio geogrfico, para estimular la curiosidad y el inters por aprender.
Espacio geogrfico y ciudadana integra aprendizajes que buscan que
los estudiantes se desenvuelvan de manera informada y participativa mediante
actividades y situaciones de debate, dilogo, anlisis de casos reales, noticias y
juego de roles, entre otras; as como que comprendan retos de las sociedades
actuales desde diferentes perspectivas. Formular preguntas clave sobre el futuro
que esperan los alumnos o sobre el desarrollo de ciertos procesos naturales y
sociales, constituye una manera de favorecer la creatividad y la argumentacin
para proponer soluciones. Brindar a los estudiantes la confianza para expresarse
y participar es fundamental, pues los procesos de interaccin entre pares favore-
cen el aprendizaje mutuo y refuerzan el ejercicio de la participacin activa.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La evaluacin en Geografa se debe orientar hacia observar rasgos generales

de desempeo como localizar, relacionar, comparar, interpretar y representar,
proponer hiptesis, argumentar, elaborar conclusiones, proponer alternativas,
establecer patrones, manejar informacin; mostrar actitudes favorables a la di-
versidad, as como al trabajo colaborativo, la participacin social, la solucin o
planteamiento de alternativas a retos locales y mundiales, las cuales pueden
valorarse por medio de juegos, ejercicios o retos segn las caractersticas e inte-
reses de los alumnos. Algunos instrumentos que se pueden emplear para apli-
car la evaluacin son la rbrica, la lista de cotejo, el lbum geogrfico, el porta-
folio de evidencias y la gua de observacin que permitan a los docentes contar
con evidencias de los avances, los logros y las dificultades de los estudiantes,
as como evaluar la pertinencia de las estrategias implementadas. Algunos de
los aspectos que, graduados o ajustados de acuerdo a los propsitos de nivel
y los aprendizajes esperados correspondientes al grado educativo, pueden ser-
vir como base son:

s
&YQMJDBS las relaciones entre los componentes del espacio geogrfico

que se presentan en un lugar determinado, ya sea mediante la observa-
cin directa de un paisaje o de una imagen representativa de este.
s
&YQMJDBS cmo las diferencias entre lugares son resultado de la in-
terdependencia entre sus componentes, usando cada vez mayor va-
riedad de conceptos geogrficos.
s
*OUFSQSFUBS recursos cartogrficos para explicar una situacin o
responder a una interrogante relacionada con el espacio donde viven.

424
 s
4FMFDDJPOBS y manejar fuentes de informacin geogrfica de acuer-
do con la situacin o problema de estudio.
s
3FQSFTFOUBS
Z
DPNVOJDBS informacin en planos, mapas, grficos,
esquemas o textos, de acuerdo con la situacin o problema de estudio.
s
*EFOUJGJDBS los retos que se afrontan en el entorno, el pas y el mun-
do, distinguiendo dnde ocurren, quines intervienen, cules son sus
causas y consecuencias, y los efectos espaciales que se derivan.
s
7BMPSBS la diversidad natural y cultural del territorio nacional y del
mundo.
s
1SPQPOFS acciones para mejorar el lugar donde viven o alternativas
de solucin a problemas reales o concretos y emitir juicios informados.
s
.PTUSBS conciencia ambiental en la vida cotidiana.

La implementacin de estrategias que estimulen la reflexin sobre qu se hizo,

cmo se hizo y qu se podra mejorar resulta de gran vala en cada momento
de los procesos de enseanza y aprendizaje, pues permite la mejora continua
para alumnos y docentes. Al final de cada clase o en otros momentos que se
consideren oportunos, es recomendable crear espacios de anlisis grupal so-
bre lo que se esperaba aprender y lo que se aprendi, as como sobre por qu
es importante y cmo se puede mejorar.

425
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRIMARIA
EJES Temas 4 5
Aprendizajes esperados
Espacio geogrfico t
3FDPOPDF
MB
FYUFOTJO
UFSSJUPSJBM
EF
.YJDP
Z
MBT
t
%JTUJOHVF
MB
EJTUSJCVDJO
Z
DBSBDUFSTUJDBT

FOUJEBEFT
GFEFSBUJWBT
RVF
MP
JOUFHSBO HFPHSmDBT
SFQSFTFOUBUJWBT
EF
MPT
DPOUJOFOUFT
ANLISIS ESPACIAL Y CARTOGRAFA

Representaciones t
3FDPOPDF
MB
VUJMJEBE
EF
MPT
NBQBT
QBSB
PCUFOFS
t
6UJMJ[B
SFQSFTFOUBDJPOFT
DBSUPHSmDBT
Z
SFDVSTPT

del espacio Z
DPOPDFS
JOGPSNBDJO
BDFSDB
EFM
UFSSJUPSJP
UFDOPMHJDPT
QBSB
MPDBMJ[BS
MVHBSFT
EF
JOUFST
FO

geogrfico OBDJPOBM FM
NVOEP

Recursos t
"QSFDJB
MB
EJWFSTJEBE
EF
QBJTBKFT
FO
FM
UFSSJUPSJP

t
&YQMJDB
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MPT
QBTFT
RVF
JOUFHSBO

tecnolgicos para el EF
.YJDP MBT
SFHJPOFT
EF
/PSUFBNSJDB
Z
-BUJOPBNSJDB
anlisis geogrfico

Procesos naturales t
$BSBDUFSJ[B
MBT
GPSNBT
EFM
SFMJFWF
QSFTFOUFT

t
"OBMJ[B
MB
EJTUSJCVDJO
EFM
SFMJFWF
Z
EF
MBT

y biodiversidad FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
Z
TV
EJTUSJCVDJO
FTQBDJBM SFHJPOFT
TTNJDBT
Z
WPMDOJDBT
FO
FM
DPOUJOFOUF

t
"OBMJ[B
MB
EJTUSJCVDJO
EFM
BHVB
FO
FM
UFSSJUPSJP
BNFSJDBOP
OBDJPOBM
Z
MB
JNQPSUBODJB
EF
TV
DVJEBEP t
$BSBDUFSJ[B
MBT
SFHJPOFT
OBUVSBMFT
EFM
DPOUJOFOUF

t
3FMBDJPOB
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MPT
DMJNBT
DPO
MB
BNFSJDBOP
Z
WBMPSB
TV
EJWFSTJEBE
EJWFSTJEBE
EF
WFHFUBDJO
Z
GBVOB
FO
FM
UFSSJUPSJP
t
%JTUJOHVF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
QBTFT
NFHBEJWFSTPT

OBDJPOBM FO
"NSJDB
Z
MB
JNQPSUBODJB
EF
TV
DPOTFSWBDJO

Riesgos en la t
3FDPOPDF
RV
BDDJPOFT
TFHVJS
BOUF
EJGFSFOUFT
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MBT
BDDJPOFT
EF

superficie terrestre UJQPT
EF
SJFTHPT
MPDBMFT
Z
OBDJPOBMFT QSFWFODJO
EF
EFTBTUSFT
FO
SFMBDJO
DPO
MPT

NATURALEZA Y SOCIEDAD

QSJODJQBMFT
SJFTHPT
FO
"NSJDB

Dinmica de la t
"OBMJ[B
JOGPSNBDJO
BDFSDB
EF
MB
EJTUSJCVDJO

t
3FDPOPDF
QSPCMFNBT
P
EFTBGPT
RVF
BGSPOUB

poblacin y sus Z
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
QPCMBDJO
FO
.YJDP MB
QPCMBDJO
FO
QBTFT
EF
/PSUFBNSJDB

implicaciones t
%JTUJOHVF
DBSBDUFSTUJDBT
Z
SFMBDJPOFT
FOUSF

$FOUSPBNSJDB
Z
4VEBNSJDB
MPT
FTQBDJPT
SVSBMFT
Z
VSCBOPT
FO
.YJDP t
3FDPOPDF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
NJHSBDJO


FO
.YJDP
Z
FO
PUSPT
QBTFT
EF
"NSJDB

Diversidad cultural t
7BMPSB
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
FO
FM
UFSSJUPSJP
t
"QSFDJB
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
Z
MB
JNQPSUBODJB

e interculturalidad OBDJPOBM EFM
QBUSJNPOJP
EF
"NSJDB

Conflictos
territoriales

426
 PRIMARIA SECUNDARIA
6 1
Aprendizajes esperados
t
3FDPOPDF
FM
FTQBDJP
HFPHSmDP
DPNP
SFTVMUBEP
EF
MBT
SFMBDJPOFT
t
&YQMJDB
SFMBDJPOFT
FOUSF
MB
TPDJFEBE
Z
MB
OBUVSBMF[B
FO
EJGFSFOUFT

FOUSF
TVT
DPNQPOFOUFT MVHBSFT
EFM
NVOEP
B
QBSUJS
EF
MPT
DPNQPOFOUFT
Z
MBT
DBSBDUFSTUJDBT

EFM
FTQBDJP
HFPHSmDP

t
&NQMFB
DPPSEFOBEBT
HFPHSmDBT
QBSB
MPDBMJ[BS
MVHBSFT
EFM
t
*OUFSQSFUB
SFQSFTFOUBDJPOFT
DBSUPHSmDBT
QBSB
PCUFOFS

NVOEP
FO
NBQBT JOGPSNBDJO
EF
EJWFSTPT
MVHBSFT
SFHJPOFT
QBJTBKFT
Z
UFSSJUPSJPT

t
3FDPOPDF
EJGFSFOUFT
FTDBMBT
EF
SFQSFTFOUBDJO
EF
JOGPSNBDJO
t
&NQMFB
SFDVSTPT
UFDOPMHJDPT
QBSB
PCUFOFS
Z
SFQSFTFOUBS

HFPHSmDB
DPO
FM
VTP
EF
NBQBT JOGPSNBDJO
HFPHSmDB
FO
MBT
FTDBMBT
MPDBM
OBDJPOBM
Z
NVOEJBM

t
&YQMJDB
DNP
MB
SPUBDJO
USBTMBDJO
F
JODMJOBDJO
EFM
FKF
UFSSFTUSF
t
&YQMJDB
MB
SFMBDJO
FOUSF
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MPT
UJQPT
EF
SFMJFWF
MBT

JOnVZFO
FO
MBT
DPOEJDJPOFT
EF
WJEB
FO
MB
5JFSSB

DPO
MPT
QSPDFTPT
JOUFSOPT
Z
FYUFSOPT

t
"OBMJ[B
MB
TJTNJDJEBE
Z
FM
WVMDBOJTNP
FO
SFMBDJO


DPO
MPT
NPWJNJFOUPT
EF
MBT
QMBDBT
UFDUOJDBT
EF
MB
5JFSSB
t
&YQMJDB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
EJTQPOJCJMJEBE
OBUVSBM
EFM
BHVB


FO
MB
5JFSSB
t
$PNQBSB
MBT
SFHJPOFT
OBUVSBMFT
EF
MB
5JFSSB
B
QBSUJS
EF
MBT

SFMBDJPOFT
FOUSF
DMJNB

WFHFUBDJO
Z
GBVOB
RVF
MBT
PSJHJOBO t
"SHVNFOUB
RVF
MB
CJPEJWFSTJEBE
EF
MB
5JFSSB
FT
SFTVMUBEP
EF
MBT

SFHJPOFT
TTNJDBT
Z
WPMDOJDBT
EF
MB
5JFSSB
t
"OBMJ[B
MB
EJTUSJCVDJO
Z
EJONJDB
EF
MBT
BHVBT
DPOUJOFOUBMFT


Z
PDFOJDBT
FO
MB
5JFSSB
t
&YQMJDB
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MPT
UJQPT
EF
DMJNBT
FO
MB
5JFSSB
B
QBSUJS


EF
MB
SFMBDJO
FOUSF
TVT
FMFNFOUPT
Z
GBDUPSFT
SFMBDJPOFT
F
JOUFSBDDJPOFT
FOUSF
MPT
DPNQPOFOUFT
OBUVSBMFT
EFM

FTQBDJP
HFPHSmDP

t
%JTUJOHVF
GBDUPSFT
RVF
JODJEFO
FO
MBT
TJUVBDJPOFT
EF
SJFTHP

t
"OBMJ[B
MPT
SJFTHPT
EF
EFTBTUSF
FO
SFMBDJO
DPO
MPT
QSPDFTPT

QBSB
MB
QPCMBDJO
FO
EJGFSFOUFT
QBTFT
EFM
NVOEP OBUVSBMFT
Z
MB
WVMOFSBCJMJEBE
EF
MB
QPCMBDJO
FO
MVHBSFT
FTQFDmDPT

t
&YQMJDB
GBDUPSFT
OBUVSBMFT
TPDJBMFT
Z
FDPONJDPT
RVF
JOnVZFO

t
"SHVNFOUB
JNQMJDBDJPOFT
BNCJFOUBMFT
TPDJBMFT
Z
FDPONJDBT

FO
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MB
QPCMBDJO
FO
FM
NVOEP EFM
DSFDJNJFOUP
MB
DPNQPTJDJO
Z
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MB
QPCMBDJO


t
"OBMJ[B
MPT
QSJODJQBMFT
nVKPT
EF
NJHSBDJO
FO
FM
NVOEP FO
FM
NVOEP
t
&YQMJDB
DBVTBT
Z
DPOTFDVFODJBT
EF
MB
NJHSBDJO
FO
DBTPT

FTQFDmDPT
FO
FM
NVOEP

t
7BMPSB
MB
EJWFSTJEBE
EF
HSVQPT
UOJDPT
MFOHVBT
SFMJHJPOFT

t
"TVNF
VOB
BDUJUVE
EF
SFTQFUP
Z
FNQBUB
IBDJB
MB
EJWFSTJEBE

Z
QBUSJNPOJP
DVMUVSBM
FO
FM
NVOEP DVMUVSBM
MPDBM
OBDJPOBM
Z
NVOEJBM
QBSB
DPOUSJCVJS
B
MB
DPOWJWFODJB

JOUFSDVMUVSBM

t
"OBMJ[B
DBVTBT
EF
DPOnJDUPT
UFSSJUPSJBMFT
BDUVBMFT
Z
TVT

DPOTFDVFODJBT
BNCJFOUBMFT
TPDJBMFT
DVMUVSBMFT
QPMUJDBT


Z
FDPONJDBT

427
 PRIMARIA
EJES Temas 4 5
Aprendizajes esperados
Recursos naturales t
&YQMJDB
MB
EJTUSJCVDJO
F
JNQPSUBODJB

t
3FDPOPDF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MPT
FTQBDJPT

y espacios EF
MPT
SFDVSTPT
OBUVSBMFT
EF
.YJDP BHSDPMBT
HBOBEFSPT
GPSFTUBMFT
Z
QFTRVFSPT


econmicos t
%JTUJOHVF
MPT
QSJODJQBMFT
FTQBDJPT
FDPONJDPT

FO
"NSJDB
EF
.YJDP
Z
TV
JNQPSUBODJB
QBSB
MB
QPCMBDJO t
$PNQBSB
MB
QSPEVDDJO
NJOFSB
F
JOEVTUSJBM
FOUSF

NATURALEZA Y SOCIEDAD

t
3FDPOPDF
MB
VUJMJEBE
EF
MPT
USBOTQPSUFT
MBT
QBTFT
EF
"NSJDB

DPNVOJDBDJPOFT
Z
FM
UVSJTNP
QBSB
MB
QPCMBDJO
t
"OBMJ[B
MPT
FGFDUPT
QPTJUJWPT
Z
OFHBUJWPT
EF

FO
.YJDP EJGFSFOUFT
UJQPT
EF
UVSJTNP
FO
QBTFT
EF
"NSJDB

Interdependencia
econmica global

Calidad de vida t
3FDPOPDF
MPT
GBDUPSFT
RVF
JODJEFO
FO
MB
DBMJEBE
t
$PNQBSB
MB
DBMJEBE
EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO

EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO
FO
.YJDP FO
EJGFSFOUFT
QBTFT
EF
"NSJDB
ESPACIO GEOGRFICO Y CIUDADANA

Medioambiente t
"TVNF
TV
SFTQPOTBCJMJEBE
FO
MB
QSFWFODJO

t
"OBMJ[B
SFUPT
BNCJFOUBMFT
EF
"NSJDB
Z
BDDJPOFT

y sustentabilidad Z
NJUJHBDJO
EF
QSPCMFNBT
BNCJFOUBMFT
FO
FM

DPOUFYUP
MPDBM
Z
OBDJPOBM
t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MBT
SFBT
/BUVSBMFT

1SPUFHJEBT
QBSB
MB
DPOTFSWBDJO
EF
MB


OBDJPOBM
Z
DPOUJOFOUBM
CJPEJWFSTJEBE
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
RVF
MMFWBO
B
DBCP
MPT
QBTFT
QBSB
SFEVDJS
Z

QSFWFOJS
FM
EFUFSJPSP
BNCJFOUBM
t
$PNQBSB
FYQFSJFODJBT
EF
DPOTVNP
SFTQPOTBCMF

FO
FM
DPOUFYUP
MPDBM

Retos locales t
$PNQSFOEF
Z
FYQMJDB
JOGPSNBDJO
BDFSDB
EF
t
"OBMJ[B
Z
TJOUFUJ[B
JOGPSNBDJO
HFPHSmDB

DBTPT
P
TJUVBDJPOFT
HFPHSmDBT
SFMFWBOUFT QBSB
UPNBS
EFDJTJPOFT
JOGPSNBEBT

428
 PRIMARIA SECUNDARIA
6 1
Aprendizajes esperados
t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
QSPEVDDJO
EF
BMJNFOUPT
Z
t
$PNQBSB
MB
QSPEVDDJO
BHSDPMB
HBOBEFSB
QFTRVFSB
Z
GPSFTUBM


NBUFSJBT
QSJNBT
FO
FM
NVOEP FO
EJGFSFOUFT
SFHJPOFT
EFM
NVOEP
t
%JTUJOHVF
UJQPT
EF
JOEVTUSJBT
Z
FNQSFTBT
USBOTOBDJPOBMFT t
"OBMJ[B
MB
SFMFWBODJB
FDPONJDB
EF
MB
NJOFSB
MB
QSPEVDDJO


t
3FDPOPDF
CFOFmDJPT
EF
MPT
EJGFSFOUFT
UJQPT
EF
TFSWJDJPT

EF
FOFSHB
Z
MB
JOEVTUSJB
FO
FM
NVOEP
FO
EJTUJOUPT
MVHBSFT
EFM
NVOEP t
"OBMJ[B
MPT
FGFDUPT
EF
MBT
BDUJWJEBEFT
UVSTUJDBT
FO
SFMBDJO


DPO
MPT
MVHBSFT
EPOEF
TF
EFTBSSPMMBO
FO
FM
NVOEP

t
&YBNJOB
MB
GVODJO
EFM
DPNFSDJP
Z
MBT
SFEFT
EF
DPNVOJDBDJPOFT


Z
USBOTQPSUFT
FO
MB
JOUFSEFQFOEFODJB
FDPONJDB
FOUSF
QBTFT

t
"OBMJ[B
DBVTBT
EF
MBT
EJGFSFODJBT
FO
MB
DBMJEBE
EF
WJEB

t
$PNQBSB
DPOEJDJPOFT
TPDJPFDPONJDBT
FO
EJTUJOUPT
UFSSJUPSJPT

EF
MB
QPCMBDJO
FO
QBTFT
EFM
NVOEP EFM
NVOEP
NFEJBOUF
MB
JOUFSQSFUBDJO
EFM
OEJDF
EF
%FTBSSPMMP

)VNBOP
*%)


t
"OBMJ[B
FGFDUPT
EF
MPT
QSPCMFNBT
HMPCBMFT
FO
FM
NFEJPBNCJFOUF t
"OBMJ[B
MB
SFMBDJO
FOUSF
FM
EFUFSJPSP
EFM
NFEJPBNCJFOUF


t
$PNQBSB
EJGFSFOUFT
FYQFSJFODJBT
EF
TVTUFOUBCJMJEBE
FO
FM
NVOEP
Z
MB
DBMJEBE
EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO
FO
EJGFSFOUFT
QBTFT
Z
SFUPNB
BRVFMMBT
RVF
QVFEF
BKVTUBS
B
TV
DPOUFYUP t
"SHVNFOUB
MB
JNQPSUBODJB
EFM
DPOTVNP
SFTQPOTBCMF
FM
VTP


EF
MBT
UFDOPMPHBT
MJNQJBT
Z
MPT
TFSWJDJPT
BNCJFOUBMFT
QBSB

DPOUSJCVJS
B
MB
TVTUFOUBCJMJEBE

t
1SPQPOF
BMUFSOBUJWBT
EF
NFKPSB
BOUF
SFUPT
MPDBMFT
DPOTJEFSBOEP
t
&YQMJDB
NMUJQMFT
QFSTQFDUJWBT
EF
VO
DBTP
P
TJUVBDJO
SFMFWBOUF

MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
QBSUJDJQBDJO
JOEJWJEVBM
Z
DPMFDUJWB B
QBSUJS
EF
MB
CTRVFEB
FM
BOMJTJT
Z
MB
JOUFHSBDJO
EF
JOGPSNBDJO

HFPHSmDB

429
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

GEOGRAFA. PRIMARIA. 4
EJES Temas Aprendizajes esperados
Espacio geogrfico t
3FDPOPDF
MB
FYUFOTJO
UFSSJUPSJBM
EF
.YJDP
Z
MBT
FOUJEBEFT
GFEFSBUJWBT

RVF
MP
JOUFHSBO
ANLISIS ESPACIAL Y
CARTOGRAFA

Representaciones del espacio geogrfico t
3FDPOPDF
MB
VUJMJEBE
EF
MPT
NBQBT
QBSB
PCUFOFS
Z
DPOPDFS
JOGPSNBDJO

BDFSDB
EFM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM

Recursos tecnolgicos para el anlisis t
"QSFDJB
MB
EJWFSTJEBE
EF
QBJTBKFT
FO
FM
UFSSJUPSJP
EF
.YJDP

geogrfico

Procesos naturales y biodiversidad t
$BSBDUFSJ[B
MBT
GPSNBT
EFM
SFMJFWF
QSFTFOUFT
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM

Z
TV
EJTUSJCVDJO
FTQBDJBM
t
"OBMJ[B
MB
EJTUSJCVDJO
EFM
BHVB
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM
Z
MB
JNQPSUBODJB

EF
TV
DVJEBEP
t
3FMBDJPOB
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MPT
DMJNBT
DPO
MB
EJWFSTJEBE
EF
WFHFUBDJO


Z
GBVOB
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM

Riesgos en la superficie terrestre t
3FDPOPDF
RV
BDDJPOFT
TFHVJS
BOUF
EJGFSFOUFT
UJQPT
EF
SJFTHPT
MPDBMFT

Z
OBDJPOBMFT
NATURALEZA Y SOCIEDAD

Dinmica de la poblacin y sus implicaciones t
"OBMJ[B
JOGPSNBDJO
BDFSDB
EF
MB
EJTUSJCVDJO
Z
MBT
DBSBDUFSTUJDBT

EF
MB
QPCMBDJO
FO
.YJDP
t
%JTUJOHVF
DBSBDUFSTUJDBT
Z
SFMBDJPOFT
FOUSF
MPT
FTQBDJPT
SVSBMFT
Z
VSCBOPT

FO
.YJDP

Diversidad cultural e interculturalidad t
7BMPSB
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM

Recursos naturales y espacios econmicos t
&YQMJDB
MB
EJTUSJCVDJO
F
JNQPSUBODJB
EF
MPT
SFDVSTPT
OBUVSBMFT
EF
.YJDP

t
%JTUJOHVF
MPT
QSJODJQBMFT
FTQBDJPT
FDPONJDPT
EF
.YJDP
Z
TV

JNQPSUBODJB
QBSB
MB
QPCMBDJO
t
3FDPOPDF
MB
VUJMJEBE
EF
MPT
USBOTQPSUFT
MBT
DPNVOJDBDJPOFT
Z
FM
UVSJTNP

QBSB
MB
QPCMBDJO
FO
.YJDP

Calidad de vida t
3FDPOPDF
MPT
GBDUPSFT
RVF
JODJEFO
FO
MB
DBMJEBE
EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO

ESPACIO GEOGRFICO Y CIUDADANA

FO
.YJDP

Medioambiente y sustentabilidad t
"TVNF
TV
SFTQPOTBCJMJEBE
FO
MB
QSFWFODJO
Z
NJUJHBDJO
EF
QSPCMFNBT

BNCJFOUBMFT
FO
FM
DPOUFYUP
MPDBM
Z
OBDJPOBM
t
7BMPSB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MBT
SFBT
/BUVSBMFT
1SPUFHJEBT
QBSB
MB

DPOTFSWBDJO
EF
MB
CJPEJWFSTJEBE
FO
FM
UFSSJUPSJP
OBDJPOBM

Retos locales t
$PNQSFOEF
Z
FYQMJDB
JOGPSNBDJO
BDFSDB
EF
DBTPT
P
TJUVBDJPOFT

HFPHSmDBT
SFMFWBOUFT

430
 GEOGRAFA. PRIMARIA. 5
EJES Temas Aprendizajes esperados
Espacio geogrfico t
%JTUJOHVF
MB
EJTUSJCVDJO
Z
DBSBDUFSTUJDBT
HFPHSmDBT
SFQSFTFOUBUJWBT


EF
MPT
DPOUJOFOUFT
ANLISIS ESPACIAL Y
CARTOGRAFA

Representaciones del espacio geogrfico t
6UJMJ[B
SFQSFTFOUBDJPOFT
DBSUPHSmDBT
Z
SFDVSTPT
UFDOPMHJDPT
QBSB
MPDBMJ[BS

MVHBSFT
EF
JOUFST
FO
FM
NVOEP

Recursos tecnolgicos para el anlisis t
&YQMJDB
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MPT
QBTFT
RVF
JOUFHSBO
MBT
SFHJPOFT

geogrfico EF
/PSUFBNSJDB
Z
-BUJOPBNSJDB

Procesos naturales y biodiversidad t
"OBMJ[B
MB
EJTUSJCVDJO
EFM
SFMJFWF
Z
EF
MBT
SFHJPOFT
TTNJDBT
Z
WPMDOJDBT

FO
FM
DPOUJOFOUF
BNFSJDBOP
t
$BSBDUFSJ[B
MBT
SFHJPOFT
OBUVSBMFT
EFM
DPOUJOFOUF
BNFSJDBOP
Z
WBMPSB


TV
EJWFSTJEBE
t
%JTUJOHVF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
QBTFT
NFHBEJWFSTPT
FO
"NSJDB


Z
MB
JNQPSUBODJB
EF
TV
DPOTFSWBDJO

Riesgos en la superficie terrestre t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MBT
BDDJPOFT
EF
QSFWFODJO
EF
EFTBTUSFT
FO

SFMBDJO
DPO
MPT
QSJODJQBMFT
SJFTHPT
FO
"NSJDB
NATURALEZA Y SOCIEDAD

Dinmica de la poblacin y sus implicaciones t
3FDPOPDF
QSPCMFNBT
P
EFTBGPT
RVF
BGSPOUB
MB
QPCMBDJO
FO
QBTFT

EF
/PSUFBNSJDB
$FOUSPBNSJDB
Z
4VEBNSJDB
t
3FDPOPDF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MB
NJHSBDJO
FO
.YJDP
Z
FO
PUSPT
QBTFT


EF
"NSJDB

Diversidad cultural e interculturalidad t
"QSFDJB
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
Z
MB
JNQPSUBODJB
EFM
QBUSJNPOJP
EF
"NSJDB

Recursos naturales y espacios econmicos t
3FDPOPDF
DBSBDUFSTUJDBT
EF
MPT
FTQBDJPT
BHSDPMBT
HBOBEFSPT
GPSFTUBMFT

Z
QFTRVFSPT
FO
"NSJDB
t
$PNQBSB
MB
QSPEVDDJO
NJOFSB
F
JOEVTUSJBM
FOUSF
QBTFT
EF
"NSJDB
t
"OBMJ[B
MPT
FGFDUPT
QPTJUJWPT
Z
OFHBUJWPT
EF
EJGFSFOUFT
UJQPT
EF
UVSJTNP


FO
QBTFT
EF
"NSJDB

Calidad de vida t
$PNQBSB
MB
DBMJEBE
EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO
FO
EJGFSFOUFT
QBTFT
EF
"NSJDB

ESPACIO GEOGRFICO Y

Medioambiente y sustentabilidad t
"OBMJ[B
SFUPT
BNCJFOUBMFT
EF
"NSJDB
Z
BDDJPOFT
RVF
MMFWBO
B
DBCP

MPT
QBTFT
QBSB
SFEVDJS
Z
QSFWFOJS
FM
EFUFSJPSP
BNCJFOUBM
CIUDADANA

t
$PNQBSB
FYQFSJFODJBT
EF
DPOTVNP
SFTQPOTBCMF
FO
FM
DPOUFYUP
MPDBM

OBDJPOBM
Z
DPOUJOFOUBM

Retos locales t
"OBMJ[B
Z
TJOUFUJ[B
JOGPSNBDJO
HFPHSmDB
QBSB
UPNBS
EFDJTJPOFT

JOGPSNBEBT

431
 GEOGRAFA. PRIMARIA. 6
EJES Temas Aprendizajes esperados
Espacio geogrfico t
3FDPOPDF
FM
FTQBDJP
HFPHSmDP
DPNP
SFTVMUBEP
EF
MBT
SFMBDJPOFT


FOUSF
TVT
DPNQPOFOUFT
ANLISIS ESPACIAL Y
CARTOGRAFA

Representaciones del espacio geogrfico t
&NQMFB
DPPSEFOBEBT
HFPHSmDBT
QBSB
MPDBMJ[BS
MVHBSFT
EFM
NVOEP

FO
NBQBT

Recursos tecnolgicos para el anlisis t
3FDPOPDF
EJGFSFOUFT
FTDBMBT
EF
SFQSFTFOUBDJO
EF
JOGPSNBDJO
HFPHSmDB

geogrfico DPO
FM
VTP
EF
NBQBT

Procesos naturales y biodiversidad t
&YQMJDB
DNP
MB
SPUBDJO
USBTMBDJO
F
JODMJOBDJO
EFM
FKF
UFSSFTUSF
JOnVZFO

FO
MBT
DPOEJDJPOFT
EF
WJEB
FO
MB
5JFSSB
t
"OBMJ[B
MB
TJTNJDJEBE
Z
FM
WVMDBOJTNP
FO
SFMBDJO
DPO
MPT
NPWJNJFOUPT


EF
MBT
QMBDBT
UFDUOJDBT
EF
MB
5JFSSB
t
&YQMJDB
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
EJTQPOJCJMJEBE
OBUVSBM
EF
BHVB
FO
MB
5JFSSB
t
$PNQBSB
MBT
SFHJPOFT
OBUVSBMFT
EF
MB
5JFSSB
B
QBSUJS
EF
MBT
SFMBDJPOFT
FOUSF

DMJNB
WFHFUBDJO
Z
GBVOB
RVF
MBT
PSJHJOBO

Riesgos en la superficie terrestre t
%JTUJOHVF
GBDUPSFT
RVF
JODJEFO
FO
MBT
TJUVBDJPOFT
EF
SJFTHP
QBSB
MB
QPCMBDJO

FO
EJGFSFOUFT
QBTFT
EFM
NVOEP
NATURALEZA Y SOCIEDAD

Dinmica de la poblacin y sus implicaciones t
&YQMJDB
GBDUPSFT
OBUVSBMFT
TPDJBMFT
Z
FDPONJDPT
RVF
JOnVZFO

FO
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MB
QPCMBDJO
FO
FM
NVOEP
t
"OBMJ[B
MPT
QSJODJQBMFT
nVKPT
EF
NJHSBDJO
FO
FM
NVOEP

Diversidad cultural e interculturalidad t
7BMPSB
MB
EJWFSTJEBE
EF
HSVQPT
UOJDPT
MFOHVBT
SFMJHJPOFT
Z
QBUSJNPOJP

DVMUVSBM
FO
FM
NVOEP

Recursos naturales y espacios econmicos t
3FDPOPDF
MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
QSPEVDDJO
EF
BMJNFOUPT
Z
NBUFSJBT
QSJNBT

FO
FM
NVOEP
t
%JTUJOHVF
UJQPT
EF
JOEVTUSJBT
Z
FNQSFTBT
USBOTOBDJPOBMFT
t
3FDPOPDF
CFOFmDJPT
EF
MPT
EJGFSFOUFT
UJQPT
EF
TFSWJDJPT
FO
EJTUJOUPT
MVHBSFT

EFM
NVOEP

Calidad de vida t
"OBMJ[B
DBVTBT
EF
MBT
EJGFSFODJBT
FO
MB
DBMJEBE
EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO

FO
QBTFT
EFM
NVOEP
ESPACIO GEOGRFICO Y

Medioambiente y sustentabilidad t
"OBMJ[B
FGFDUPT
EF
MPT
QSPCMFNBT
HMPCBMFT
FO
FM
NFEJPBNCJFOUF

CIUDADANA

t
$PNQBSB
EJGFSFOUFT
FYQFSJFODJBT
EF
TVTUFOUBCJMJEBE
FO
FM
NVOEP
Z
SFUPNB

BRVFMMBT
RVF
QVFEF
BKVTUBS
B
TV
DPOUFYUP

Retos locales t
1SPQPOF
BMUFSOBUJWBT
EF
NFKPSB
BOUF
SFUPT
MPDBMFT
DPOTJEFSBOEP

MB
JNQPSUBODJB
EF
MB
QBSUJDJQBDJO
JOEJWJEVBM
Z
DPMFDUJWB

432
 GEOGRAFA. SECUNDARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Espacio geogrfico t
&YQMJDB
SFMBDJPOFT
FOUSF
MB
TPDJFEBE
Z
MB
OBUVSBMF[B
FO
EJGFSFOUFT
MVHBSFT

EFM
NVOEP
B
QBSUJS
EF
MPT
DPNQPOFOUFT
Z
MBT
DBSBDUFSTUJDBT
EFM
FTQBDJP

ANLISIS ESPACIAL Y

HFPHSmDP
CARTOGRAFA

Representaciones del espacio geogrfico t
*OUFSQSFUB
SFQSFTFOUBDJPOFT
DBSUPHSmDBT
QBSB
PCUFOFS
JOGPSNBDJO

EF
EJWFSTPT
MVHBSFT
SFHJPOFT
QBJTBKFT
Z
UFSSJUPSJPT

Recursos tecnolgicos para el anlisis t
&NQMFB
SFDVSTPT
UFDOPMHJDPT
QBSB
PCUFOFS
Z
SFQSFTFOUBS
JOGPSNBDJO

geogrfico HFPHSmDB
FO
MBT
FTDBMBT
MPDBM
OBDJPOBM
Z
NVOEJBM

Procesos naturales y biodiversidad t
&YQMJDB
MB
SFMBDJO
FOUSF
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MPT
UJQPT
EF
SFMJFWF
MBT
SFHJPOFT

TTNJDBT
Z
WPMDOJDBT
DPO
MPT
QSPDFTPT
JOUFSOPT
Z
FYUFSOPT
EF
MB
5JFSSB
t
"OBMJ[B
MB
EJTUSJCVDJO
Z
EJONJDB
EF
MBT
BHVBT
DPOUJOFOUBMFT
Z
PDFOJDBT


FO
MB
5JFSSB
t
&YQMJDB
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MPT
UJQPT
EF
DMJNBT
FO
MB
5JFSSB
B
QBSUJS
EF
MB

SFMBDJO
FOUSF
TVT
FMFNFOUPT
Z
GBDUPSFT
t
"SHVNFOUB
RVF
MB
CJPEJWFSTJEBE
EF
MB
5JFSSB
FT
SFTVMUBEP
EF
MBT
SFMBDJPOFT


F
JOUFSBDDJPOFT
FOUSF
MPT
FMFNFOUPT
OBUVSBMFT
EFM
FTQBDJP
HFPHSmDP

Riesgos en la superficie terrestre t
"OBMJ[B
MPT
SJFTHPT
EF
EFTBTUSF
FO
SFMBDJO
DPO
MPT
QSPDFTPT
OBUVSBMFT

Z
MB
WVMOFSBCJMJEBE
EF
MB
QPCMBDJO
FO
MVHBSFT
FTQFDmDPT
NATURALEZA Y SOCIEDAD

Dinmica de la poblacin y sus implicaciones t
"SHVNFOUB
JNQMJDBDJPOFT
BNCJFOUBMFT
TPDJBMFT
Z
FDPONJDBT
EFM

DSFDJNJFOUP
MB
DPNQPTJDJO
Z
MB
EJTUSJCVDJO
EF
MB
QPCMBDJO
FO
FM
NVOEP
t
&YQMJDB
DBVTBT
Z
DPOTFDVFODJBT
EF
MB
NJHSBDJO
FO
DBTPT
FTQFDmDPT


FO
FM
NVOEP

Diversidad cultural e interculturalidad t
"TVNF
VOB
BDUJUVE
EF
SFTQFUP
Z
FNQBUB
IBDJB
MB
EJWFSTJEBE
DVMUVSBM
MPDBM

OBDJPOBM
Z
NVOEJBM
QBSB
DPOUSJCVJS
B
MB
DPOWJWFODJB
JOUFSDVMUVSBM

Conflictos territoriales t
"OBMJ[B
DBVTBT
EF
DPOnJDUPT
UFSSJUPSJBMFT
BDUVBMFT
Z
TVT
DPOTFDVFODJBT

BNCJFOUBMFT
TPDJBMFT
DVMUVSBMFT
QPMUJDBT
Z
FDPONJDBT

Recursos naturales y espacios econmicos t
$PNQBSB
MB
QSPEVDDJO
BHSDPMB
HBOBEFSB
QFTRVFSB
Z
GPSFTUBM
FO
EJGFSFOUFT

SFHJPOFT
EFM
NVOEP
t
"OBMJ[B
MB
SFMFWBODJB
FDPONJDB
EF
MB
NJOFSB
MB
QSPEVDDJO
EF
FOFSHB


Z
MB
JOEVTUSJB
FO
FM
NVOEP
t
"OBMJ[B
MPT
FGFDUPT
EF
MBT
BDUJWJEBEFT
UVSTUJDBT
FO
SFMBDJO
DPO
MPT
MVHBSFT

EPOEF
TF
EFTBSSPMMBO
FO
FM
NVOEP

Interdependencia econmica global t
&YBNJOB
MB
GVODJO
EFM
DPNFSDJP
Z
MBT
SFEFT
EF
DPNVOJDBDJPOFT
Z

USBOTQPSUFT
FO
MB
JOUFSEFQFOEFODJB
FDPONJDB
FOUSF
QBTFT

Calidad de vida t
$PNQBSB
DPOEJDJPOFT
TPDJPFDPONJDBT
FO
EJTUJOUPT
UFSSJUPSJPT
EFM
NVOEP

NFEJBOUF
MB
JOUFSQSFUBDJO
EFM
OEJDF
EF
EFTBSSPMMP
IVNBOP
*%)

ESPACIO GEOGRFICO Y

Medioambiente y sustentabilidad t
"OBMJ[B
MB
SFMBDJO
FOUSF
FM
EFUFSJPSP
EFM
NFEJPBNCJFOUF
Z
MB
DBMJEBE
EF
WJEB

CIUDADANA

EF
MB
QPCMBDJO
FO
EJGFSFOUFT
QBTFT
t
"SHVNFOUB
MB
JNQPSUBODJB
EFM
DPOTVNP
SFTQPOTBCMF
FM
VTP
EF
MBT

UFDOPMPHBT
MJNQJBT
Z
MPT
TFSWJDJPT
BNCJFOUBMFT
QBSB
DPOUSJCVJS
B
MB

TVTUFOUBCJMJEBE

Retos locales t
&YQMJDB
NMUJQMFT
QFSTQFDUJWBT
EF
VO
DBTP
P
TJUVBDJO
SFMFWBOUF
B
QBSUJS

EF
MB
CTRVFEB
FM
BOMJTJT
Z
MB
JOUFHSBDJO
EF
JOGPSNBDJO
HFPHSmDB

433
434
10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
4F
FOGBUJ[B
FO
MB
QFSTQFDUJWB
GPSNBUJWB
EF
MB


(FPHSBGB
BM
QSPNPWFS
FM
EFTBSSPMMP
EF
MBT
DBQBDJEBEFT


EF
MPT
BMVNOPT
QBSB
SFDPOPDFS
Z
WBMPSBS
FM
FTQBDJP

FO
FM
RVF
WJWFO
Z
BTVNJSTF
DPNP
QBSUF
GVOEBNFOUBM

EF
FTUF
DPO
MB
mOBMJEBE
EF
GPSUBMFDFS
TV
TFOUJEP
EF

SFTQPOTBCJMJEBE
QBSB
FM
DVJEBEP
EF
MB
OBUVSBMF[B
Z


FM
BQSFDJP
B
MBT
EJWFSTBT
GPSNBT
EF
WJEB
EF
MPT
QVFCMPT


Z
MBT
DVMUVSBT
FO
FM
NVOEP

t
"
mO
EF
GBWPSFDFS
VOB
WJTJO
HMPCBM
EF
MPT
QSPDFTPT

Cimentar logros OBUVSBMFT
Z
TPDJBMFT
TF
EFmOJFSPO
USFT
FKFT
UFNUJDPT

i"OMJTJT
FTQBDJBM
Z
DBSUPHSBGBw
i/BUVSBMF[B
Z
TPDJFEBEw


ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR Z
i&TQBDJP
HFPHSmDP
Z
DJVEBEBOBw

RVF
BSUJDVMBO


QUE PERMANECEN MPT
BQSFOEJ[BKFT
EF
(FPHSBGB
FO
FEVDBDJO
QSJNBSJB


t
-B
QFSTQFDUJWB
JOUFHSBM
EFM
FTQBDJP
HFPHSmDP
B
QBSUJS
Z
TFDVOEBSJB

EFM
BOMJTJT
EF
MBT
SFMBDJPOFT
FOUSF
TVT
DPNQPOFOUFT
t
&O
FM
EFTBSSPMMP
EF
MPT
UFNBT
TF
QSPNVFWF
QMBOUFBS

OBUVSBMFT
TPDJBMFT
DVMUVSBMFT
FDPONJDPT
Z
QPMUJDPT
TJUVBDJPOFT
EF
BQSFOEJ[BKF
TJHOJmDBUJWBT
QBSB
MPT
BMVNOPT

t
&M
FOGPRVF
EJEDUJDP
DFOUSBEP
FO
FM
EFTBSSPMMP
RVF
DPOUSJCVZBO
B
MB
UPNB
EF
EFDJTJPOFT
Z
B
MB
FMBCPSBDJO

EF
DPOPDJNJFOUPT
IBCJMJEBEFT
Z
BDUJUVEFT
QBSB
EF
QSPQVFTUBT
BOUF
MPT
SFUPT
EFM
TJHMP
99*

GPSUBMFDFS
MBT
DBQBDJEBEFT
EF
MPT
BMVNOPT
FO
FM
t
"TJNJTNP
TF
JODPSQPSB
FM
DPODFQUP
EF
JOUFSEFQFOEFODJB

NBOFKP
EF
JOGPSNBDJO
HFPHSmDB
MB
WBMPSBDJO
EF

DPO
FM
QSPQTJUP
EF
GBWPSFDFS
RVF
MPT
BMVNOPT
BERVJFSBO

MB
EJWFSTJEBE
OBUVSBM
Z
DVMUVSBM
MBT
SFMBDJPOFT
FOUSF
MBT
DPODJFODJB
EF
MPT
WODVMPT
FOUSF
MBT
QFSTPOBT
Z
MPT
MVHBSFT

BDUJWJEBEFT
IVNBOBT
Z
MPT
SFDVSTPT
OBUVSBMFT

EFM
NVOEP

Z
FM
BOMJTJT
EF
MBT
DPOEJDJPOFT
EF
WJEB
EF
MB
QPCMBDJO
t
4F
GPSUBMFDF
FM
EFTBSSPMMP
EF
IBCJMJEBEFT
DBSUPHSmDBT

t
$FOUSBSTF
FO
MPT
QSPDFTPT
EF
BQSFOEJ[BKF
EF
MPT
BM
QSPNPWFS
SFDVSTPT
UFDOPMHJDPT
RVF
TPO
UJMFT
QBSB

BMVNOPT
B
QBSUJS
EF
MB
SFDVQFSBDJO
EF
TVT
OPDJPOFT
BOBMJ[BS
FM
FTQBDJP
HFPHSmDP
DPNP
MB
HFPMPDBMJ[BDJO
MBT

Z
FYQFSJFODJBT
QSFWJBT
Z
MB
WJODVMBDJO
EF
MBT
JNHFOFT
EF
TBUMJUF
MB
DBSUPHSBGB
EJHJUBM
F
JOUFSBDUJWPT

BDUJWJEBEFT
EF
BQSFOEJ[BKF
DPO
FM
DPOUFYUP
MPDBM
EJTQPOJCMFT
FO
QHJOBT
FMFDUSOJDBT
"EFNT
TF
FOGBUJ[B

OBDJPOBM
Z
NVOEJBM

FO
MB
SFMFWBODJB
EF
SFDPOPDFS
MPT
SFDVSTPT
DBSUPHSmDPT

t
$POUSJCVJS
B
MB
DPOTUSVDDJO
EF
MB
JEFOUJEBE
OBDJPOBM
Z
DPNP
IFSSBNJFOUBT
QBSB
TFHVJS
BQSFOEJFOEP

B
MB
QBSUJDJQBDJO
EF
MPT
BMVNOPT
FO
MB
NFKPSB

t
4F
QSPNVFWF
FM
EFTBSSPMMP
EF
IBCJMJEBEFT
QBSB
MB

EFM
FTQBDJP
EPOEF
TF
EFTFOWVFMWFO
JOWFTUJHBDJO
FM
EJMPHP
MB
DPPQFSBDJO
Z
MB
DPOTUSVDDJO

t
"CPSEBS
UFNBT
BDUVBMFT
DPNP
FM
DVJEBEP

DPMFDUJWB
EF
QSPQVFTUBT
PSJFOUBEBT
BM
CJFO
DPNO
QBSB

EFM
NFEJPBNCJFOUF
MB
QSFWFODJO
EF
EFTBTUSFT

MPHSBS
RVF
MPT
BMVNOPT
BQMJRVFO
MP
BQSFOEJEP
FO
MB
WJEB

MB
NJHSBDJO
Z
MB
DBMJEBE
EF
WJEB
QBSB
GBWPSFDFS

DPUJEJBOB
Z
MFT
QFSNJUBO
BOBMJ[BS
Z
FWBMVBS
BMUFSOBUJWBT
EF

FO
MPT
BMVNOPT
FM
EFTBSSPMMP
EFM
QFOTBNJFOUP
DSUJDP

TPMVDJO
B
QSPCMFNBT
EF
MB
TPDJFEBE
RVF
GPSNBO
QBSUF

Z
MB
QBSUJDJQBDJO
JOGPSNBEB
SFTQPOTBCMF
Z
SFnFYJWB

t
-B
JODPSQPSBDJO
EF
QSPZFDUPT
Z
FTUVEJPT
EF
DBTP
DPO

MB
mOBMJEBE
EF
JOUFHSBS
Z
BQMJDBS
MP
BQSFOEJEP


FO
MB
BTJHOBUVSB

435
FORMACIN CVICA Y TICA

436
1. FORMACIN CVICA Y TICA
EN LA EDUCACIN BSICA

Es el espacio curricular dedicado a formalizar saberes vinculados a la construc-

cin de una ciudadana democrtica y el desarrollo de una tica sustentada en
la dignidad y los derechos humanos.153 En la educacin bsica, la formacin cvi-
ca y tica promueve el desarrollo moral del estudiante a partir del avance gradual
de su razonamiento tico, con el fin de lograr la toma de conciencia personal
sobre los principios y valores que orientan sus acciones en la bsqueda del bien
para s y para los dems.
Tambin favorece el respeto, la construccin y el cumplimiento de normas
y leyes, considerando que son producto de los acuerdos establecidos entre los
integrantes de la sociedad, las cuales sealan derechos y obligaciones para ciu-
dadanos y responsabilidades para servidores pblicos. Asimismo, promueve la
participacin social y poltica de los estudiantes como accin fundamental para
la construccin de ciudadana.
La asignatura Formacin Cvica y tica brinda al estudiante oportunidades
sistemticas y organizadas para reflexionar y deliberar sobre la realidad de Mxico
y del mundo actual. Favorece que los estudiantes lleven a cabo acciones para me-
jorar su entorno, a nivel personal, escolar, comunitario, nacional y global, lo que
contribuye a poner en prctica su capacidad para organizarse e intervenir en la
solucin de conflictos para el bien comn.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Fortalecer su identidad como persona digna, valiosa y sujeto de derechos

para participar en acciones que favorecen su autorrealizacin y desarrollo in-
tegral, el cuidado de su salud y la prevencin de riesgos.
2. Ejercer su libertad y autonoma, al asumir la dignidad y los derechos humanos
como criterios para orientar sus acciones y valorar la vida social y poltica.
3. Promover la conformacin del juicio crtico, a partir del anlisis y la delibe-
racin de acciones propias y de otros; formar criterios y asumir posturas que
consoliden sus valores cvicos con fundamento en los derechos humanos.
4. Valorar sus vnculos de pertenencia que le dan identidad a diferentes grupos
sociales, con el fin de promover solidaridad, equidad, interculturalidad, valo-
racin de la diversidad, pluralismo y rechazo a la discriminacin.
5. Promover la cultura de paz, al mostrar sensibilidad tica y conciencia ciuda-
dana ante situaciones de injusticia, y participar en la construccin de entor-

153
Cox, Cristin, et al., Educacin ciudadana en Amrica Latina: prioridades de los currculos
escolares, Ginebra, UNESCO, 2014, pp. 25-29.

437
 nos inclusivos, respetuosos de la legalidad, justos y tolerantes, en los que los
conflictos se solucionen de forma pacfica.
6. Valorar su pertenencia a un Estado democrtico que garantiza la justicia
mediante normas e instituciones y el respeto de los derechos humanos, los
cuales regulan el ejercicio de la autoridad y las responsabilidades de la ciuda-
dana para participar activamente en los asuntos pblicos.
7. Participar en las decisiones y acciones para modificar su entorno escolar, el
de la localidad y el del municipio de manera organizada, responsable, infor-
mada, crtica y comprometida, en favor del bienestar colectivo y en defensa
de la dignidad humana.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin primaria

1. Fortalecer la identidad personal y colectiva a partir del reconocimiento de s

como persona digna y valiosa, capaz de prevenir y protegerse ante situacio-
nes que atenten contra su integridad.
2. Reconocer que el ejercicio de la libertad est orientado por el respeto a los
derechos que se ponen en prctica en la convivencia diaria, al asumir compro-
misos que favorecen el desarrollo personal y social.
3. Reconocer que la pertenencia a distintos grupos sociales, caracterizados por su
diversidad, contribuye a la conformacin de la identidad y promueve relaciones
respetuosas, empticas, equitativas, interculturales y libres de discriminacin.
4. Distinguir acciones y hechos en la convivencia que son congruentes con
una cultura de paz y que se oponen a cualquier tipo de violencia, para pro-
mover el respeto a la dignidad y derechos humanos mediante acciones en
sus espacios de participacin.
5. Establecer relaciones interpersonales basadas en la cultura de paz en el con-
texto personal, social y poltico para afrontar conflictos de manera justa y no
violenta, mediante el respeto a la dignidad de la persona y habilidades como
el dilogo, la cooperacin y la negociacin.
6. Participar en la construccin de acuerdos para la toma de decisiones co-
lectivas e implementacin de acciones que contribuyan al bien comn en la
escuela y los contextos cercanos.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Participar en acciones que contribuyan a fortalecer su dignidad, a desarro-

llar sus potencialidades y capacidades, a cuidar su salud y el bienestar perso-
nal y colectivo, con base en el ejercicio de su derecho al desarrollo integral.
2. Reconocer que el ejercicio de la libertad en asuntos personales y colectivos
est garantizado por el Estado, con base en principios como la justicia, la
igualdad, el respeto a la dignidad y los derechos humanos.

438
3. Reconocer y valorar los vnculos de pertenencia e interdependencia con
otras personas, grupos y pueblos, con el fin de favorecer una convivencia
solidaria que respete las diferencias, valore la diversidad, rechace la discri-
minacin y promueva la interculturalidad.
4. Promover una cultura de paz para enfrentar y resolver los conflictos de
manera justa y pacfica mediante la prctica de habilidades comunicati-
vas orientadas a la escucha activa, el dilogo, la empata, la negociacin
y la cooperacin.
5. Participar en la creacin y el respeto de leyes y normas basadas en la
justicia, la libertad y el derecho a las diferencias, teniendo en cuenta
los procedimientos democrticos que permiten exigir a las autoridades
su aplicacin.
6. Reconocer que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y
los tratados internacionales en materia de derechos humanos garantizan el
respeto de los derechos fundamentales y establecen los procedimientos y
mecanismos adecuados para defender la justicia.
7. Participar en la escuela, la localidad, el municipio, la entidad y el pas de
manera responsable, informada, crtica y comprometida para influir en las
decisiones y acciones que favorecen la convivencia democrtica.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

La asignatura Formacin Cvica y tica conforma su enfoque con saberes y

mtodos provenientes de diversas disciplinas, que sirven de fundamento
para seleccionar y organizar un conjunto de experiencias de aprendizaje sis-
temticas acordes con las caractersticas, necesidades e intereses de los es-
tudiantes. Los principales protagonistas del proceso de aprendizaje son los
alumnos; con el uso de diferentes estrategias de aprendizaje, se les forma
para la vida presente y futura, y se les impulsa para que construyan criterios
de actuacin tica, asuman posturas y establezcan compromisos relaciona-
dos con su desarrollo personal y social, teniendo como base los derechos hu-
manos y los principios democrticos.
En este espacio curricular se propicia en los estudiantes la reflexin,
el anlisis, el dilogo, la discusin y la toma de postura en torno a principios
y valores que conforman una perspectiva tica y ciudadana, que sern refe-
rente en su actuacin personal y social. En sintona con el Modelo Educativo,
contribuye a la formacin de ciudadanos interesados en los asuntos del lugar,
pas y mundo en que viven; capaces de colaborar y organizarse con otros para
realizar acciones de beneficio comn; que valoran la convivencia, la cultura
poltica y la forma de gobierno democrtica; y que emplean mecanismos y
procesos democrticos para la deliberacin, toma de decisiones y eleccin de
representantes y autoridades.
En la asignatura, los problemas ticos ya no solo tienen que ver con lo co-
rrecto y lo incorrecto, sino tambin con las elecciones informadas entre dos op-

439
ciones acertadas.154 De esta manera, la formacin cvica y tica en la educacin
bsica se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades y habilidades que
les permitan tomar decisiones asertivas, elegir entre opciones de valor, encarar
conflictos, participar en asuntos colectivos; y actuar conforme a principios y va-
lores para la mejora personal y el bien comn, teniendo como marco de referen-
cia los derechos humanos y los principios democrticos. Su desarrollo demanda
un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante proble-
mas sociales que representan desafos de complejidad creciente. Asimismo, los
aprendizajes logrados pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer
la perspectiva de los estudiantes sobre s mismos y el mundo en que viven.
En ese sentido, la funcin del docente es esencial para promover apren-
dizajes, mediante el diseo de estrategias y la aplicacin de situaciones didc-
ticas que contribuyan a que los estudiantes analicen, reflexionen y contrasten
puntos de vista sobre diversos contenidos, para que sean capaces de distinguir
conocimientos, creencias, preferencias e informacin que proporcionan distin-
tos medios. As avanzarn paulatinamente en su capacidad para asumir com-
promisos en beneficio del inters colectivo, favoreciendo con ello el desarrollo
de su razonamiento y juicio tico. Por ello, el docente de la asignatura debe:

s
$POTJEFSBSTF
QSPNPUPS
Z
FKFNQMP de actitudes y relaciones

democrticas en la convivencia escolar.
s
*OUFSFTBSTF
FO
DPNQSFOEFS
QSPDFTPT
Z
QSPCMFNBT de la socie-
dad que pueden vincularse con los intereses de los estudiantes.
s
1SPQJDJBS
MB
EFMJCFSBDJO
EFNPDSUJDB, es decir, la bsqueda,
el anlisis y la interpretacin de informacin que lleve a los estudian-
tes a cuestionar y analizar aspectos de la vida cotidiana.
s
5PNBS
EFDJTJPOFT
y actuar consecuentemente.
s
3FDPOPDFS
RVF
FM
FTUVEJBOUF
FT
DBQB[ de participar y ofrecer
oportunidades para mejorar su entorno personal y social.
s
'BWPSFDFS
FM
EFTBSSPMMP
EF
FTUSBUFHJBT
EF
BQSFOEJ[BKF que
fortalezcan la autonoma y el sentido crtico del estudiante.
s
*NQVMTBS
MB
SFBMJ[BDJO
EF
QSPZFDUPT
EF
USBCBKP
a lo largo
del ciclo escolar para el desarrollo de habilidades cvicas, en los cua-
les se aplique lo aprendido en la propia asignatura, adems de poder
vincularlo con otras reas del conocimiento.
s
*EFOUJGJDBS
QSPDFTPT
P
TJUVBDJPOFT
OP
QSFWJTUBT, personales o
de grupo, que requieren de una intervencin oportuna.
s
1SPNPWFS
MB
GPSNBDJO
DWJDB
Z
UJDB como una labor colectiva.
s
1SPNPWFS
FM
BQSFOEJ[BKF
EJBMHJDP
para la comprensin de
conceptos clave relacionados con la asignatura y llevar a cabo un
ejercicio metacognitivo para consolidar el aprendizaje.

154
Reimers, Fernando M. y Connie K. Chung, Enseanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas,
polticas educativas y currculo en seis pases, Mxico, FCE, 2016, p. 21.

440
Es importante considerar que el saln de clases y la escuela son espacios
que favorecen el aprendizaje, la socializacin y la formacin de los alumnos
sin prejuicios ni discriminacin de algn tipo; es decir, que a partir de lo
aprendido en la asignatura se puede generar un ambiente de confianza
y respeto en el aula, donde se fomenta la valoracin de la propia identidad y
la recuperacin de experiencias personales y sociales como recurso para de-
sarrollar el aprendizaje, el juicio crtico y la sensibilidad tica ante situacio-
nes de injusticia; as como tomar decisiones asertivas, aprender a convivir
en contextos interculturales; valorar el pluralismo, la diversidad y la paz; y
participar en la construccin de entornos de inclusin. De esta manera, los
estudiantes aprenden a reconocerse como personas que tienen dignidad y
derechos, que son capaces de interesarse y de participar en asuntos pbli-
cos que promuevan el bien comn.
Para lograrlo, se requiere disear situaciones de aprendizaje que propi-
cien la comprensin crtica de la realidad, la congruencia tica en el desarrollo
del juicio y la accin moral, la empata, la solidaridad, las habilidades para el
dilogo y la toma de decisiones autnomas, as como el autoconocimiento y la
valoracin personal.
La asignatura contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por
lo que el anlisis de situaciones o temticas implica que los alumnos recuperen lo
aprendido en otras asignaturas, con el fin de que la reflexin tica enriquezca el
trabajo a realizar mediante un proyecto integrador que promueva tareas de
indagacin, reflexin, dilogo y participacin. A esta manera de vinculacin de la
formacin cvica y tica con el anlisis de temticas y situaciones de relevancia
social que se hace en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transver-
sal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, las habilidades, las actitudes
y los valores que se promueven en todo el currculo.
Las temticas para el trabajo transversal involucran conflictos de valores
en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con
retos que, en nuestros das, enfrenta la sociedad contempornea y demandan
el establecimiento de compromisos ticos y la participacin responsable de
la ciudadana. Por ejemplo, en la asignatura de Geografa, el eje Espacio geo-
grfico y ciudadana incluye el tema Medioambiente y sustentabilidad, me-
diante el cual se promueven acciones de responsabilidad con el entorno para
prevenir y mitigar problemas ambientales; en la misma asignatura, se trabaja
el tema Conflictos territoriales, que implica analizar causas y consecuencias
que los generan, as como la bsqueda de soluciones por medio del dilogo y
el establecimiento de consensos entre las partes en conflicto, en el marco de la
cultura de paz, contenido vinculado con el trabajo que se realiza en la asignatu-
ra Formacin Cvica y tica. Otro ejemplo es el tema de los derechos humanos,
que demanda un acercamiento a la historia nacional y mundial para conocer
los distintos movimientos sociales que demandaron a los gobernantes su re-
conocimiento, as como el acercamiento a los gobiernos democrticos del siglo
XXI que a partir de las leyes garantizan su ejercicio.
De esta manera, la Formacin Cvica y tica contempla el trabajo trans-
versal con otras asignaturas a partir de temas como: educacin ambiental para

441
la sustentabilidad, educacin para la paz y los derechos humanos, educacin
para la salud, cultura de la prevencin, educacin intercultural, transparencia y
rendicin de cuentas, entre otros.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Los ejes que se proponen tienen la funcin de organizar los aprendizajes que
promueven la formacin tica y ciudadana de los estudiantes, los cuales se
desglosan en temas y despus en Aprendizajes esperados, en los que se con-
creta el nivel de logro de los estudiantes teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo de los nios y adolescentes, la complejidad de los contenidos a tra-
bajar y la distribucin horaria para cada grado escolar. Todos ellos, de mane-
ra integrada, promueven aprendizajes mediante la reflexin, el anlisis y la
discusin para su participacin en asuntos de la esfera personal, colectiva,
social y poltica.

Conocimiento y cuidado de s
s
*EFOUJEBE
QFSTPOBM
Z
DVJEBEP
EF
T
s
4VKFUP
EF
EFSFDIP
Z
EJHOJEBE
IVNBOB

Ejercicio responsable de la libertad

s
-B
MJCFSUBE
DPNP
WBMPS
Z
EFSFDIP
IVNBOP
GVOEBNFOUBM
s
$SJUFSJPT
QBSB
FM
FKFSDJDJP
SFTQPOTBCMF
EF
MB
MJCFSUBE


MB
EJHOJEBE
MPT
EFSFDIPT
Z
FM
CJFO
DPNO

Sentido de pertenencia y valoracin de la diversidad

s
7BMPSBDJO
EF
MB
EJWFSTJEBE
OP
EJTDSJNJOBDJO


F
JOUFSDVMUVSBMJEBE
s
*EFOUJEBE
DPMFDUJWB
TFOUJEP
EF
QFSUFOFODJB


Z
DPIFTJO
TPDJBM
s
*HVBMEBE
Z
QFSTQFDUJWB
EF
HOFSP

Convivencia pacfica y solucin de conflictos

s
$VMUVSB
EF
QB[
s
'PSNBT
EF
IBDFS
GSFOUF
BM
DPOGMJDUP
s
-PT
DPOGMJDUPT
JOUFSQFSTPOBMFT
Z
TPDJBMFT

Sentido de justicia y apego a la legalidad

s
-B
KVTUJDJB
DPNP
SFGFSFOUF
QBSB
MB
DPOWJWFODJB
s
$SJUFSJPT
QBSB
MB
DPOTUSVDDJO
Z
BQMJDBDJO
EF
MBT
OPSNBT

Z
MFZFT
QBSB
MB
WJEB
EFNPDSUJDB
s
-B
GVODJO
EF
MB
BVUPSJEBE
FO
MB
BQMJDBDJO


Z
FM
DVNQMJNJFOUP
EF
MBT
OPSNBT
Z
MFZFT

442
Democracia y participacin ciudadana
s
-B
EFNPDSBDJB
DPNP
GPSNB
EF
PSHBOJ[BDJO
TPDJBM
Z
QPMUJDB

QSJODJQJPT
NFDBOJTNPT
QSPDFEJNJFOUPT
F
JOTUJUVDJPOFT
s
-B
EFNPDSBDJB
DPNP
CBTF
QBSB
MB
SFGMFYJO
TPCSF
BTVOUPT

RVF
OPT
BGFDUBO
MB
UPNB
EF
EFDJTJPOFT
FO
GVODJO
EFM
CJFO

DPNO
Z
MB
BDUVBDJO
DPOGPSNF
B
FMMP
s
1BSUJDJQBDJO
DJVEBEBOB
FO
MBT
EJNFOTJPOFT
QPMUJDB
DJWJM

Z
TPDJBM
Z
TVT
JNQMJDBDJPOFT
FO
MB
QSDUJDB

Conocimiento y cuidado de s
Al incorporar el eje se busca que los alumnos construyan progresivamente el
concepto de s y se reconozcan como personas dignas, capaces de cuidarse
a s mismas y a otras, de asumirse como sujetos de derechos que actan en
su defensa y de establecer relaciones de convivencia basadas en el respeto,
igualdad, solidaridad y responsabilidad. Ello implica que identifiquen y valo-
ren las caractersticas fsicas, psicolgicas, emocionales y cognitivas que ha-
cen a cada persona singular e irrepetible; asimismo, que aprecien aspectos
que los identifican con otras personas y que les dan identidad.
Adems, los estudiantes reconocen en los derechos humanos una
va que fortalece su integridad personal y asumen compromisos para el cui-
dado de su salud, lo cual supone el desarrollo de una actitud reflexiva y crtica
para tomar decisiones asertivas orientadas a rechazar situaciones de riesgo en
su localidad y en los contextos donde se desenvuelven; y a comprometerse en la
construccin de entornos de respeto a la dignidad propia y de los dems.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: Identi-
dad personal y cuidado de s y Sujeto de derecho y dignidad humana.

Ejercicio responsable de la libertad

Mediante la incorporacin de este eje se promueve, en primera instancia, que
los estudiantes reconozcan la libertad como un derecho fundamental para la
vida humana, tanto en el mbito personal como social y poltico. Como derecho,
la libertad implica la capacidad para pensar, creer, expresarse y hacer elecciones

443
con base en la propia conciencia, necesidades y preferencias. Se espera que los
estudiantes reconozcan en el ejercicio de la libertad un valor que favorece su
desarrollo personal pleno, as como la construccin de sociedades en las que
personas y grupos se expresen, se organicen y participen, sin sentir temor ni
sufrir violencia por ello.
Resulta fundamental que los estudiantes desarrollen su autonoma mo-
ral, a fin de que tomen decisiones independientes, orientadas por la justicia
como principio general aplicado a situaciones concretas y contextualizadas,
que consideren al otro y la bsqueda del bien comn.
Lo anterior se presenta como un proceso que inicia con la necesidad de
una regulacin externa, pero que mediante la accin educativa deber transitar
hacia la capacidad del estudiante para reconocer consecuencias de sus actos,
asumir una responsabilidad tica ante las decisiones tomadas, establecer lmi-
tes propios y distinguir cundo y cmo usar su libertad en favor de la construc-
cin de entornos ms sanos, respetuosos y libres de violencia.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: La liber-
tad como valor y derecho humano fundamental; y Criterios para el ejercicio
responsable de la libertad: la dignidad, los derechos y el bien comn.

Sentido de pertenencia y valoracin de la diversidad

El eje contribuye a que los alumnos reconozcan su pertenencia a distintos
grupos sociales que les dan identidad, que comprendan que todos los seres
humanos somos interdependientes y que la riqueza de la humanidad est en
su diversidad. Es un eje que se basa en el reconocimiento de la igualdad de
las personas en dignidad y derechos, as como en el respeto y valoracin de la
diversidad cultural, partiendo de que cada grupo social o pueblo proporciona
significados a su realidad para comprenderla y con ello conforma su cultura, de
manera que todas las manifestaciones culturales merecen respeto y aprecio.
Los temas del eje contribuyen a la promocin de relaciones sociales equita-
tivas, interculturales y de respeto a la dignidad humana en los distintos grupos de
interaccin. Se pretende generar en los alumnos disposiciones para que partici-
pen en el mejoramiento de su ambiente social y natural, favoreciendo la cohesin
social, lo cual implica desarrollar empata para comprender las circunstancias
de otros, rechazar cualquier forma de discriminacin, indignarse ante situacio-
nes de desigualad e injusticia, as como solidarizarse con las personas o grupos
de diferentes lugares. Se incluye la igualdad de gnero, que promueve el mismo
acceso, trato y oportunidad de gozar de sus derechos para mujeres y hombres.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: Valora-
cin de la diversidad, no discriminacin e interculturalidad; Identidad colectiva,
sentido de pertenencia y cohesin social; e Igualdad y perspectiva de gnero.

Convivencia pacfica y solucin de conflictos

En este eje se desarrollan las capacidades de los estudiantes para establecer
relaciones interpersonales basadas en el respeto, el aprecio y la empata. Para
ello, se promueve la construccin de una cultura de paz sustentada en la dig-
nidad, los derechos humanos y la toma de conciencia acerca de los diferentes

444
tipos de violencia que impiden vivir en un ambiente de paz, lo cual implica
transformar la manera de relacionarse hacia formas que no lastimen o daen a
otros ni a s mismos. Se trata de crear las condiciones necesarias para que los es-
tudiantes solucionen conflictos de manera pacfica para generar un ambiente
libre de todo tipo de violencia entre personas, grupos o naciones; y de optar por
estrategias positivas, creativas y constructivas, como son el dilogo, la escucha
activa, la empata, la negociacin y la cooperacin en la bsqueda de soluciones
justas para todas las partes involucradas.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: Cultura
de paz; Formas de hacer frente al conflicto; y Los conflictos interpersonales
y sociales.

Sentido de justicia y apego a la legalidad

Con la inclusin de este eje se busca que los estudiantes comprendan que la
consolidacin de un Estado de derecho democrtico exige, por parte de la ciu-
dadana en general y de los gobernantes, actuar teniendo como referente el
valor de la justicia y un marco jurdico e institucional acorde con el reconoci-
miento de la dignidad y los derechos humanos. Esto conlleva una toma de con-
ciencia personal sobre la igualdad en derechos y, con ello, el desarrollo moral
de la persona.
En el desglose de este eje cobran relevancia aspectos como la valora-
cin de lo que es justo e injusto en la vida diaria conforme a principios ticos
fundamentados en los derechos humanos; el anlisis del ejercicio de la auto-
ridad en distintos espacios de convivencia; el conocimiento de las caracters-
ticas de las leyes, la necesidad de valorarlas y adherirse a ellas para garantizar
un orden social democrtico; el establecimiento de derechos y obligaciones
para los ciudadanos, de responsabilidades para los servidores pblicos, y de
lmites de actuacin a los gobernantes en el ejercicio del poder pblico.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: La jus-
ticia como referente para la convivencia; Criterios para la construccin y
aplicacin de las normas y leyes para la vida democrtica; y La funcin de la
autoridad en la aplicacin y cumplimiento de las normas y leyes.

Democracia y participacin ciudadana

Los contenidos de este eje estn orientados a la comprensin y puesta en prctica
de los principios de la democracia, como la participacin civil y poltica para ga-
rantizar la transparencia electoral, el ejercicio responsable de las autoridades y los
representantes populares en un rgimen democrtico, as como lo abordado en
otros ejes concerniente a las leyes y normas, Estado de derecho y aplicacin de la
justicia. En este eje se incorpora tambin el principio de la participacin social para
la mejora de la calidad de vida e igualdad de oportunidades y acceso a la salud,
educacin y desarrollo social, desde la perspectiva de la democracia como forma
de vida. Todo ello en el marco de un ejercicio pleno de los derechos humanos y del
derecho a la participacin de los nios y jvenes en los asuntos que les afectan.
Los temas del eje que se abordan en primaria y secundaria son: La demo-
cracia como forma de organizacin social y poltica: principios, mecanismos,

445
procedimientos e instituciones; La democracia como base para la reflexin
sobre asuntos que nos afectan, la toma de decisiones en funcin del bien co-
mn y la actuacin conforme a ello; y Participacin ciudadana en las dimen-
siones: poltica, civil y social, y sus implicaciones en la prctica.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

El aprendizaje de la asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualiza-

do de conceptos y nociones provenientes de varias disciplinas para comprender
procesos y problemas de la sociedad contempornea que puedan vincularse
con los intereses y experiencias de los estudiantes. En este sentido, se lograr
obtener aprendizajes significativos, que representen retos para los alumnos y
que fortalezcan su capacidad para tomar decisiones responsablemente, forta-
lecer progresivamente su autonoma, afrontar conflictos y elegir opciones de
vida enriquecedoras y justas.
Las actividades en esta asignatura deben propiciar la bsqueda, el an-
lisis y la interpretacin de informacin que lleve a los estudiantes a cuestionar
aspectos de su vida diaria. Se recomienda disear estrategias que permitan
movilizar los conocimientos y las experiencias de los estudiantes relativos a su
persona, a la cultura a la que pertenecen, a la vida social, y a que este anlisis
lleve a la modificacin de actitudes que contribuyan a aprender a convivir, as
como a resolver situaciones en los contextos personal y social.
Con el propsito de favorecer el aprendizaje de la asignatura en los estu-
diantes, se recomienda el uso de diferentes recursos didcticos que faciliten ta-
reas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar informacin. Para
ello, pueden utilizar materiales educativos impresos y digitales que existen en
los centros escolares, como los libros de texto y los acervos de la Biblioteca de
aula y la escolar. Asimismo, se puede considerar el empleo de otros materiales
publicados por instituciones y organismos pblicos.
En esta asignatura se sugiere emplear procedimientos que promuevan la
formacin tica y ciudadana de los estudiantes, los cuales pueden ser:

446
El dilogo
Implica el desarrollo de capacidades para expresar con claridad las ideas propias,
tomar una postura, argumentar con fundamentos para comprender los de los de-
ms, respetar opiniones, ser tolerante y tener apertura a nuevos puntos de vista.

La empata
Implica la comprensin mutua, que es necesaria en la construccin del trabajo
colaborativo y de la concordia en las relaciones interpersonales.

La toma de decisiones
Favorece la autonoma de los estudiantes, as como la capacidad de identificar
informacin pertinente para sustentar una eleccin y asumir con responsabi-
lidad, tanto para s mismo como para los dems, las consecuencias de elegir.

La comprensin y la reflexin crtica

Implica que los alumnos analicen problemticas, ubiquen su sentido en la vida
social y acten de manera comprometida y constructiva en los contextos que
exigen de su participacin para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su
ejercicio demanda plantear dilemas y asumir roles.

El desarrollo del juicio tico

Es una forma de razonamiento por medio del cual los estudiantes reflexionan,
juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos de valores y
en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se considera correc-
to o incorrecto, conforme a criterios valorativos que, de manera paulatina, se
asumen como propios.

Los proyectos de trabajo

Permiten abordar temticas socialmente relevantes para la comunidad escolar.
Implican la realizacin de actividades de investigacin, anlisis y participacin
social, mediante las cuales los estudiantes integran los aprendizajes desarro-
llados en la asignatura, en los que pueden recuperarse aspectos del ambiente
escolar y de su experiencia cotidiana.

La participacin
Favorece la comunicacin efectiva y contribuye a la realizacin de trabajos
colaborativos dentro del aula y la escuela; sirve de preparacin para una
vida social sustentada en el respeto mutuo, la crtica constructiva y la res-
ponsabilidad.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

El trabajo de la asignatura en clase demanda recurrir a estrategias que plan-

teen a los estudiantes retos intelectuales, que reflexionen sobre situaciones de

447
la convivencia diaria o problemas que les exijan utilizar los conocimientos que
poseen, buscar informacin, as como disear acciones de intervencin orienta-
das a dar respuestas asertivas a conflictos personales o colectivos.
Lo anterior demanda al docente recurrir a estrategias que favorezcan en
los alumnos la capacidad para que aprendan de forma consistente, identifiquen
y valoren habilidades que les permitan emprender cambios que contribuyan a
su mejora personal y en su relacin con los dems. Lograrlo demanda que el
docente considere evaluar lo siguiente:

s
&O
USNJOPT
DPHOJUJWPT
se espera que los estudiantes sean ca-

paces de identificar capacidades que le caracterizan, as como reco-
nocer la influencia de personas y grupos en la conformacin de su
identidad y la de los grupos juveniles. En el plano social, requieren
considerar un conjunto de principios y valores que orienten el ejerci-
cio de sus libertades: opciones y espacios para expresarse, respeto a
las opiniones y formas de vida distintas, as como de las instituciones
que les protegen, entre otras. Evidencias de ello pueden obtenerse
mediante escritos autobiogrficos, reportes de entrevistas acompa-
ados de un breve anlisis o la solicitud de trabajos de anlisis sobre
alguna situacin social.
s
&O
FM
QMBOP
BDUJUVEJOBM
se debe dar muestra de un juicio crtico
y que incluya referentes ticos. Un registro personal y por escri-
to de las conclusiones derivadas de los dilemas y casos analizados
puede dar insumos para ello y brindar elementos para valorar avan-
ces posteriores.

La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habili-

dades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad
para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias,
tcnicas e instrumentos de evaluacin.
En cuanto a los instrumentos a considerar para la evaluacin estn el re-
gistro de actitudes observadas en actividades colectivas, las rbricas que dan
cuenta del nivel de desempeo logrado, as como el portafolios, en el que pue-
dan identificarse diversos aspectos del aprendizaje. Cabe sealar que no existe
un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia est en funcin de
la finalidad que se persigue; es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por
ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.155

155
Secretara de Educacin Pblica, Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo, Mxico, SEP, 2013, p. 20.

448
449
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

PRIMARIA
EJES Temas 4 5 6
Aprendizajes esperados
Identidad personal t
Identifica sus caractersticas t
Reconoce situaciones que t
Analiza situaciones de
y cuidado de s y capacidades personales pueden afectar su integridad riesgo para protegerse ante
(fsicas, emocionales y personal o sus derechos y se aquello que afecta su salud
cognitivas), as como las que apoya en otras personas para e integridad o la de otras
Y CUIDADO DE S
CONOCIMIENTO

comparte con otras personas protegerse y defenderse. personas.

y grupos de pertenencia.

Sujeto de derecho t
Identifica que es una persona
y dignidad humana con dignidad y derechos
humanos y que por ello
merece un trato respetuoso.
t
Reconoce su derecho a ser
protegido contra cualquier
forma de maltrato, abuso o
explotacin de tipo sexual,
laboral u otros.
t
Exige respeto a sus derechos
humanos y se solidariza con
quienes viven situaciones de
violencia y abuso sexual.

La libertad t
Identifica que es una persona t
Reconoce que la libertad es t
Comprende que el respeto
como valor y con capacidad para tomar un derecho humano y un mutuo y la no violencia
EJERCICIO RESPONSABLE

derecho humano decisiones y hacer elecciones valor que hace posible el son criterios para ejercer la
fundamental libres como parte de su desarrollo pleno y digno de libertad.
DE LA LIBERTAD

desarrollo personal. cada persona.

Criterios para t
Reflexiona sobre sus actos y t
Describe las necesidades, los t
Reconoce sus responsabilidades
el ejercicio decisiones para identificar las intereses y las motivaciones y pone en prctica su libertad,
responsable consecuencias que pueden de otras personas o grupos aportando ideas para enfrentar
de la libertad: tener en su vida y la de otros. al tomar acuerdos y asumir un proyecto colectivo o mejorar
la dignidad, compromisos para la mejora algn aspecto de la vida
los derechos de la convivencia en la escuela. escolar.
y el bien comn
Valoracin de la t
Identifica distintas formas t
Analiza situaciones de la vida t
Distingue creencias,
diversidad, no de ser, pensar y vivir como escolar donde se humilla o tradiciones culturales y
discriminacin e una manera de enriquecer la excluye con base en diferencias prcticas que generan
interculturalidad convivencia cotidiana. o caractersticas de cualquier intolerancia o distintas formas
tipo: gnero, origen tnico, de exclusin.
VALORACIN DE LA DIVERSIDAD

cultural, religioso, condicin

SENTIDO DE PERTENENCIA Y

econmica, fsica u otras.

Identidad t
Identifica que es parte de t
Reconoce distintas t
Analiza los desafos

colectiva, sentido un pas constituido por
de pertenencia distintos colectivos sociales
y cohesin social y pueblos originarios que
le dan identidad colectiva y le
enriquecen.
costumbres y tradiciones compartidos por personas,
que reflejan la diversidad de grupos sociales y culturales en
Mxico, como parte de su Mxico.
herencia cultural.

Igualdad t
Comprende que mujeres t
Reconoce situaciones de t
Distingue caractersticas

y perspectiva y hombres tienen desigualdad de gnero y naturales y sociales entre
de gnero iguales derechos y que la realiza acciones a favor de la hombres y mujeres y sus
discriminacin afecta la equidad. implicaciones en el trato que
dignidad de las personas. reciben.

Cultura de paz t
Identifica las caractersticas t
Analiza las implicaciones t
Comprende que existen
de la cultura de paz en que tiene asumir una cultura diferentes tipos de violencia
CONVIVENCIA

SOLUCIN DE
CONFLICTOS
PACFICA Y

contraposicin a la cultura de de paz frente a una y los rechaza porque atentan

violencia. cultura de violencia. contra la dignidad de las
personas y son opuestos a una
cultura de paz.

450

1 2
t
Comprende los cambios fsicos y
emocionales que experimenta durante la
adolescencia y analiza las implicaciones
personales que trae consigo el ejercicio
temprano de su sexualidad.
t
Respeta la diversidad de expresiones
e identidades juveniles.
SECUNDARIA
Aprendizajes esperados
t
Construye una postura crtica ante la
difusin de informacin que promueven
las redes sociales y medios de
comunicacin e influyen en la construccin estrategias para desarrollarlas.
de identidades.
3
t
Valora sus aspiraciones, potencialidades y
capacidades personales (para el estudio,
el trabajo y la recreacin) y se plantea
t
Formula compromisos para el cuidado de
su salud y la promocin de medidas que
favorecen el bienestar integral.

t
Reconoce que es una persona con dignidad t
Valora su responsabilidad ante t
Argumenta sobre las acciones y las
y derechos humanos y se organiza con situaciones de riesgo y exige su derecho condiciones que favorecen u obstaculizan
otras personas para promover un trato a la proteccin de la salud integral. el derecho al desarrollo integral de los
respetuoso. adolescentes.

t
Construye una postura asertiva y crtica t
Argumenta sobre la vigencia de las t
Valora la dignidad y los derechos
ante la influencia de personas y grupos libertades fundamentales como garantas humanos como criterios ticos para
como una condicin para fortalecer su de todo ciudadano y reconoce sus desafos. ejercer la libertad y autorregularse tanto
autonoma. en el plano personal como social.

t
Distingue desafos y tensiones del derecho
a la libertad en sus espacios de convivencia.
t
Identifica las condiciones sociales que
hacen posible o que limitan el ejercicio
del derecho a la libertad en sus entornos
prximos.
t
Analiza crticamente informacin para
tomar decisiones autnomas relativas a su
vida como adolescente (sexualidad, salud,
adicciones, educacin, participacin).
t
Participa en acciones para promover y
defender activamente el respeto a la
libertad en el espacio escolar.
t
Analiza el papel del Estado y la ciudadana
en la vigencia y garanta del derecho a la
libertad de las personas.

t
Identifica las acciones de las instituciones t
Participa en proyectos para promover una t
Valora la igualdad como un derecho
y la aplicacin de las leyes y los programas cultura incluyente e intercultural en sus humano que incluye el respeto a distintas
para prevenir y eliminar la discriminacin. espacios de convivencia. formas de ser, pensar y expresarse, y
t
Reflexiona sobre los grupos de pertenencia reconoce su vigencia en el pas y el mundo.
de los adolescentes y su papel en la
conformacin de identidades juveniles.

t
Reconoce en la solidaridad un criterio t
Valora la influencia de personas, grupos t
Formula compromisos ante desafos
para impulsar acciones que favorecen la sociales y culturales en la construccin de derivados de su pertenencia a la
cohesin y la inclusin. su identidad personal. humanidad.

t
Analiza situaciones de la vida social y t
Analiza las implicaciones de la equidad t
Promueve la igualdad de gnero en sus
poltica de Mxico a la luz del derecho a la de gnero en situaciones cercanas a la relaciones cotidianas y lo integra como
igualdad. adolescencia: amistad, noviazgo, estudio. criterio para valorar otros espacios.

t
Reconoce la cultura de paz como
un conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida
basados en el respeto a la vida y el rechazo
a todo tipo de violencia.
t
Valora la cultura de paz y en ella sustenta t
Promueve la cultura de paz en sus
sus acciones y juicios sobre las relaciones relaciones con los dems y en su manera
entre las personas, los grupos y pueblos o de influir en el contexto social y poltico.
las naciones.

451
 PRIMARIA
EJES Temas 4 5 6
Aprendizajes esperados
Formas de hacer t
Identifica el conflicto t
Reconoce las causas del t
Aplica sus habilidades
frente al conflicto como parte inherente a las conflicto y disea alternativas sociales y comunicativas para
SOLUCIN DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA PACFICA Y

relaciones humanas y como para solucionarlo. dialogar y alcanzar acuerdos

oportunidad para mejorar las
relaciones interpersonales
y sociales.
Los conflictos t
Reconoce sus emociones ante
interpersonales situaciones de conflicto y las
y sociales expresa sin ofender o lastimar
a otros.
La justicia como t
Relaciona la igualdad en
referente para derechos con la satisfaccin
la convivencia de las necesidades bsicas.
SENTIDO DE JUSTICIA Y APEGO
t
Elige rechazar la violencia
como una forma de responder
ante un conflicto y opta por
solicitar la intervencin de un
tercero cuando sea necesario.
t
Reconoce normas que son
injustas porque afectan los
derechos de los dems y
propone cambios.
basados en la cooperacin
para la solucin de conflictos,
tanto interpersonales como
intergrupales.
t
Comprende el papel de la
mediacin, el arbitraje y la
facilitacin como formas de
intervencin para resolver
conflictos.
t
Analiza si las normas de
convivencia estn inspiradas
en valores como la justicia,
la libertad, la solidaridad y el
respeto a las diferencias.

Criterios para t
Comprende el sentido de t
Analiza si las sanciones t
Valora la importancia

la construccin las normas de convivencia establecidas en el reglamento de la aplicacin imparcial de
A LA LEGALIDAD

y aplicacin de para proteger los derechos, escolar o de aula contribuyen las normas y las leyes en
las normas y ejercerlos y gozarlos. a la reparacin del dao. sociedades democrticas.
leyes para la vida
democrtica
La funcin t
Identifica la funcin de las t
Distingue si las autoridades t
Comprende las funciones que
de la autoridad en autoridades en su entidad y su en su entorno social ejercen desempean las autoridades
la aplicacin contribucin al bien comn. su poder con sentido en su pas y analiza si ejercen
y cumplimiento democrtico. su poder en apego a normas
de las normas y leyes.
y leyes

La democracia t
Identifica a Mxico como t
Reconoce las caractersticas t
Aplica procedimientos y

como forma de una repblica democrtica, de la democracia como forma principios democrticos para
organizacin social representativa y federal. de gobierno y como forma de organizarse en situaciones
y poltica: principios, vida, para el ejercicio de los escolares y familiares.
mecanismos, derechos en los espacios de
DEMOCRACIA Y PARTICIPACIN CIUDADANA

procedimientos convivencia cotidiana.

e instituciones
La democracia t
Reconoce que la creacin de t
Comprende la importancia de t
Analiza situaciones, tanto del
como base para ambientes democrticos se la participacin como principio contexto escolar como de
la reflexin sobre favorece mediante acuerdos de la vida democrtica. la vida social y poltica, que
asuntos que y la toma de decisiones vulneran o se oponen a un
nos afectan, la toma colectivas. sistema democrtico.
de decisiones
en funcin del bien
comn y la actuacin
conforme a ello
Participacin t
Identifica necesidades t
Reconoce que atender las t
Distingue necesidades y
ciudadana en colectivas en su saln de necesidades del contexto problemas de su comunidad
las dimensiones clases o en su grupo, y escolar demanda la y las instancias pblicas
poltica, civil participa para resolverlas. participacin organizada. adecuadas que pueden
y social, y sus intervenir en su solucin.
implicaciones
en la prctica

452

1 2
t
Comprende los elementos que intervienen
en un conflicto y crea las condiciones
bsicas para solucionarlo.
t
Utiliza el dilogo para construir consensos
y acude a la mediacin o a la facilitacin
de un tercero cuando no logra resolver un
conflicto.
t
Reconoce las instituciones y organismos
internacionales que trabajan en la defensa
y exigencia de la aplicacin justa de
normas y leyes.
t
Identifica las caractersticas generales
de las leyes y su importancia para la
organizacin social y poltica de un pas.
t
Explica las implicaciones de la autoridad
y el poder pblico en un rgimen
democrtico.
t
Reconoce la forma de organizacin del
gobierno democrtico, as como las
atribuciones y responsabilidades de los
representantes populares.
t
Valora el ser ciudadano en un gobierno
democrtico para involucrarse en procesos
de toma de decisiones.
t
Valora la participacin social y poltica
responsable, informada, crtica y
comprometida, y participa colectivamente
para influir en las decisiones que afectan
su entorno escolar y social.
SECUNDARIA
Aprendizajes esperados
t
Analiza el conflicto, optando por la forma
ms conveniente para el logro de objetivos
personales sin daar al otro.
t
Promueve la postura no violenta ante los
conflictos como un estilo de vida en las
relaciones interpersonales y en la lucha
social y poltica.
t
Valora la aplicacin imparcial de las
normas y las leyes por parte de las
autoridades y analiza situaciones en las
que no se cumple este criterio.
t
Reconoce que la igualdad ante la ley es
condicin para la construccin de una
sociedad equitativa y justa.
t
Reconoce las atribuciones y
responsabilidades de los representantes y
servidores pblicos y analiza, conforme a
ellas, su desempeo.
t
Valora la importancia de participar
conjuntamente con la autoridad en
asuntos que fortalecen al Estado de
derecho y la convivencia democrtica.
t
Analiza crticamente el funcionamiento
del sistema poltico mexicano, de
acuerdo con los principios, mecanismos y
procedimientos de la democracia.
t
Comprende que en la democracia,
la participacin organizada con
otras personas contribuye a resolver
necesidades colectivas y a defender la
dignidad humana.
t
Construye una visin crtica de las t
Participa en proyectos en los que
dimensiones poltica, civil y social de la
participacin ciudadana.
3
t
Valora el conflicto como oportunidad
para que personas, grupos o naciones
transformen relaciones negativas o
injustas en relaciones que les permitan
convivir en una cultura de paz.
t
Valora la mediacin como un recurso que
permite intervenir en los conflictos entre
personas o grupos para impedir o detener
la violencia y encontrar soluciones justas.
t
Analiza el uso de mecanismos y
procedimientos para defender la justicia
y el apego a la legalidad en diversos
contextos.
t
Comprende que la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos y los
tratados internacionales garantizan los
derechos humanos y una convivencia
basada en valores democrticos.
t
Analiza la legitimidad de la autoridad y
su desempeo con base en la rendicin
de cuentas, transparencia y acceso a la
informacin pblica.
t
Argumenta su derecho a conocer el
funcionamiento del Estado y la autoridad,
con base en los principios que caracterizan
a los gobiernos democrticos.
t
Evala su actuacin y la de los dems
basndose en principios democrticos,
como pluralismo, tolerancia, legalidad y
derechos de las minoras.
desarrolla acciones y comparte decisiones
con adultos, para responder a necesidades
colectivas.
453
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO

FORMACIN CVICA Y TICA. PRIMARIA. 4

EJES Temas Aprendizajes esperados
Identidad personal y cuidado de s t
Identifica sus caractersticas y capacidades personales (fsicas, emocionales
Y CUIDADO DE S
CONOCIMIENTO

y cognitivas), as como las que comparte con otras personas y grupos de

pertenencia.

Sujeto de derecho y dignidad humana t
Identifica que es una persona con dignidad y derechos humanos y que por
ello merece un trato respetuoso.

La libertad como valor y derecho humano t
Identifica que es una persona con capacidad para tomar decisiones y hacer
RESPONSABLE DE

fundamental elecciones libres como parte de su desarrollo personal.

LA LIBERTAD
EJERCICIO

Criterios para el ejercicio responsable t
Reflexiona sobre sus actos y decisiones para identificar las consecuencias
de la libertad: la dignidad, los derechos que pueden tener en su vida y la de otros.
y el bien comn

Valoracin de la diversidad, t
Identifica distintas formas de ser, pensar y vivir, como una forma de
SENTIDO DE PERTENENCIA

no discriminacin e interculturalidad enriquecer la convivencia cotidiana.

Y VALORACIN DE LA
DIVERSIDAD

Identidad colectiva, sentido de pertenencia t
Identifica que es parte de un pas constituido por distintos colectivos
y cohesin social sociales y pueblos originarios que le dan identidad colectiva y le enriquecen.

Igualdad y perspectiva de gnero t
Comprende que mujeres y hombres tienen iguales derechos y que la
discriminacin afecta la dignidad de las personas.

Cultura de paz t
Identifica las caractersticas de la cultura de paz en contraposicin a la

APEGO A LA LEGALIDAD SOLUCIN DE CONFLICTOS
SENTIDO DE JUSTICIA Y CONVIVENCIA PACFICA Y

cultura de violencia.

Formas de hacer frente al conflicto t
Identifica el conflicto como parte inherente a las relaciones humanas y
como oportunidad para mejorar las relaciones interpersonales y sociales.

Los conflictos interpersonales y sociales t
Reconoce sus emociones ante situaciones de conflicto y las expresa sin
ofender o lastimar a otros.

La justicia como referente t
Relaciona la igualdad en derechos con la satisfaccin de las necesidades
para la convivencia bsicas.

Criterios para la construccin y aplicacin de t
Comprende el sentido de las normas de convivencia para proteger
las normas y leyes para la vida democrtica los derechos, ejercerlos y gozarlos.

La funcin de la autoridad en la aplicacin t
Identifica la funcin de las autoridades en su entidad y su contribucin

y cumplimiento de las normas y leyes al bien comn.

La democracia como forma de organizacin t
Identifica a Mxico como una repblica democrtica, representativa
social y poltica: principios, mecanismos, y federal.
procedimientos e instituciones
DEMOCRACIA Y
PARTICIPACIN
CIUDADANA

La democracia como base para la reflexin t
Reconoce que la creacin de ambientes democrticos se favorece mediante
sobre asuntos que nos afectan, la toma acuerdos y la toma de decisiones colectivas.
de decisiones en funcin del bien comn
y la actuacin conforme a ello
Participacin ciudadana en las dimensiones t
Identifica necesidades colectivas en su saln de clases o en su grupo,
poltica, civil y social, y sus implicaciones y participa para resolverlas.
en la prctica

454
 FORMACIN CVICA Y TICA. PRIMARIA. 5
EJES Temas
Y CUIDADO DE S Identidad personal y cuidado de s
CONOCIMIENTO
Sujeto de derecho y dignidad humana
La libertad como valor y derecho humano
RESPONSABLE DE
fundamental
LA LIBERTAD
EJERCICIO
Criterios para el ejercicio responsable
de la libertad: la dignidad, los derechos
y el bien comn
Valoracin de la diversidad,
SENTIDO DE PERTENENCIA
no discriminacin e interculturalidad
Y VALORACIN DE LA
DIVERSIDAD
Identidad colectiva, sentido de pertenencia
y cohesin social
Igualdad y perspectiva de gnero
Cultura de paz
PACFICA Y SOLUCIN
DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA
Formas de hacer frente al conflicto
Los conflictos interpersonales y sociales
La justicia como referente
APEGO A LA LEGALIDAD
SENTIDO DE JUSTICIA Y
para la convivencia
Criterios para la construccin y aplicacin de
las normas y leyes para la vida democrtica
La funcin de la autoridad en la aplicacin
y cumplimiento de las normas y leyes
La democracia como forma de organizacin
social y poltica: principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
DEMOCRACIA Y
PARTICIPACIN
La democracia como base para la reflexin
CIUDADANA
sobre asuntos que nos afectan, la toma
de decisiones en funcin del bien comn
y la actuacin conforme a ello
Participacin ciudadana en las dimensiones
poltica, civil y social, y sus implicaciones
en la prctica
Aprendizajes esperados
t
Reconoce situaciones que pueden afectar su integridad personal o sus
derechos y se apoya en otras personas para protegerse y defenderse.
t
Reconoce su derecho a ser protegido contra cualquier forma de maltrato,
abuso o explotacin de tipo sexual, laboral u otros.
t
Reconoce que la libertad es un derecho humano y un valor que hace posible
el desarrollo pleno y digno de cada persona.
t
Describe las necesidades, intereses y motivaciones de otras personas o
grupos al tomar acuerdos y asumir compromisos para la mejora de la
convivencia en la escuela.
t
Analiza situaciones de la vida escolar donde se humilla o excluye con base
en diferencias o caractersticas de cualquier tipo: gnero, origen tnico,
cultural, religioso, condicin econmica, fsica u otras.
t
Reconoce distintas costumbres y tradiciones que reflejan la diversidad
de Mxico, como parte de su herencia cultural.
t
Reconoce situaciones de desigualdad de gnero y realiza acciones a favor
de la equidad.
t
Analiza las implicaciones que tiene asumir una cultura de paz frente a una
cultura de violencia.
t
Reconoce las causas del conflicto y disea alternativas para solucionarlo.
t
Elige rechazar la violencia como una forma de responder ante un conflicto
y opta por solicitar la intervencin de un tercero cuando sea necesario.
t
Reconoce normas que son injustas porque afectan los derechos de los
dems y propone cambios.
t
Analiza si las sanciones establecidas en el reglamento escolar o de aula
contribuyen a la reparacin del dao.
t
Distingue si las autoridades en su entorno social ejercen su poder con
sentido democrtico.
t
Reconoce las caractersticas de la democracia como forma de gobierno
y como forma de vida, para el ejercicio de los derechos en los espacios de
convivencia cotidiana.
t
Comprende la importancia de la participacin como principio de la vida
democrtica.
t
Reconoce que atender las necesidades del contexto escolar demanda la
participacin organizada.
455
 FORMACIN CVICA Y TICA. PRIMARIA. 6
EJES Temas Aprendizajes esperados
Y CUIDADO DE S Identidad personal y cuidado de s t
Analiza situaciones de riesgo para protegerse ante aquello que afecta su
CONOCIMIENTO

salud e integridad o la de otras personas.

Sujeto de derecho y dignidad humana t
Exige respeto a sus derechos humanos y se solidariza con quienes viven
situaciones de violencia y abuso sexual.

La libertad como valor y derecho humano t
Comprende que el respeto mutuo y la no violencia son criterios para ejercer
RESPONSABLE DE

fundamental la libertad.
LA LIBERTAD
EJERCICIO

Criterios para el ejercicio responsable t
Reconoce sus responsabilidades y pone en prctica su libertad aportando
de la libertad: la dignidad, los derechos ideas para enfrentar un proyecto colectivo o mejorar algn aspecto de la
y el bien comn vida escolar.

Valoracin de la diversidad, t
Distingue creencias, tradiciones culturales y prcticas que generan

SENTIDO DE PERTENENCIA

no discriminacin e interculturalidad intolerancia o distintas formas de exclusin.

Y VALORACIN DE LA
DIVERSIDAD

Identidad colectiva, sentido de pertenencia t
Analiza los desafos compartidos por personas, grupos sociales y culturales
y cohesin social en Mxico.

Igualdad y perspectiva de gnero t
Distingue caractersticas naturales y sociales entre hombres y mujeres y sus
implicaciones en el trato que reciben.

Cultura de paz t
Comprende que existen diferentes tipos de violencia y los rechaza
porque atentan contra la dignidad de las personas y son opuestos
a una cultura de paz.
PACFICA Y SOLUCIN
DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA

Formas de hacer frente al conflicto t
Aplica sus habilidades sociales y comunicativas para dialogar y alcanzar
acuerdos basados en la cooperacin para la solucin de conflictos, tanto
interpersonales como intergrupales.

Los conflictos interpersonales y sociales t
Comprende el papel de la mediacin, el arbitraje y la facilitacin

como formas de intervencin para resolver conflictos.

La justicia como referente t
Analiza si las normas de convivencia estn inspiradas en valores como
APEGO A LA LEGALIDAD
SENTIDO DE JUSTICIA Y

para la convivencia la justicia, la libertad, la solidaridad y el respeto a las diferencias.

Criterios para la construccin y aplicacin de t
Valora la importancia de la aplicacin imparcial de las normas y las leyes
las normas y leyes para la vida democrtica en sociedades democrticas.

La funcin de la autoridad en la aplicacin t
Comprende las funciones que desempean las autoridades en su pas
y cumplimiento de las normas y leyes y analiza si ejercen su poder en apego a normas y leyes.

La democracia como forma de organizacin t
Aplica procedimientos y principios democrticos para organizarse
social y poltica: principios, mecanismos, en situaciones escolares y familiares.
procedimientos e instituciones
DEMOCRACIA Y
PARTICIPACIN
CIUDADANA

La democracia como base para la reflexin t
Analiza situaciones, tanto del contexto escolar como de la vida social
sobre asuntos que nos afectan, la toma y poltica, que vulneran o se oponen a un sistema democrtico.
de decisiones en funcin del bien comn
y la actuacin conforme a ello
Participacin ciudadana en las dimensiones t
Distingue necesidades y problemas de su comunidad y las instancias
poltica, civil y social, y sus implicaciones pblicas adecuadas que pueden intervenir en su solucin.
en la prctica

456
 FORMACIN CVICA Y TICA. SECUNDARIA. 1
EJES Temas
Identidad personal y cuidado de s
Y CUIDADO DE S
CONOCIMIENTO
Sujeto de derecho y dignidad humana
La libertad como valor y derecho humano
RESPONSABLE DE
fundamental
LA LIBERTAD
EJERCICIO
Criterios para el ejercicio responsable
de la libertad: la dignidad, los derechos
y el bien comn
Valoracin de la diversidad,
SENTIDO DE PERTENENCIA
no discriminacin e interculturalidad
Y VALORACIN DE LA
DIVERSIDAD
Identidad colectiva, sentido de pertenencia
y cohesin social
Igualdad y perspectiva de gnero
Cultura de paz
PACFICA Y SOLUCIN
DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA
Formas de hacer frente al conflicto
Los conflictos interpersonales y sociales
La justicia como referente
SENTIDO DE JUSTICIA
para la convivencia
Y APEGO A LA
LEGALIDAD
Criterios para la construccin y aplicacin de
las normas y leyes para la vida democrtica
La funcin de la autoridad en la aplicacin
y cumplimiento de las normas y leyes
La democracia como forma de organizacin
social y poltica: principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
DEMOCRACIA Y
PARTICIPACIN
CIUDADANA
La democracia como base para la reflexin
sobre asuntos que nos afectan, la toma
de decisiones en funcin del bien comn
y la actuacin conforme a ello
Participacin ciudadana en las dimensiones
poltica, civil y social, y sus implicaciones
en la prctica
Aprendizajes esperados
t
Comprende los cambios fsicos y emocionales que experimenta durante
la adolescencia y valora las implicaciones personales que trae consigo el
ejercicio temprano de su sexualidad.
t
Respeta la diversidad de expresiones e identidades juveniles.
t
Reconoce que es una persona con dignidad y derechos humanos
y se organiza con otras personas para promover un trato respetuoso.
t
Construye una postura asertiva y crtica ante la influencia de personas
y grupos como una condicin para fortalecer su autonoma.
t
Distingue desafos y tensiones del derecho a la libertad en sus espacios
de convivencia.
t
Identifica las condiciones sociales que hacen posible o que limitan el
ejercicio del derecho a la libertad en sus entornos prximos.
t
Identifica las acciones de las instituciones y la aplicacin de las leyes
y los programas para prevenir y eliminar la discriminacin.
t
Reflexiona sobre los grupos de pertenencia de los adolescentes y su papel
en la conformacin de identidades juveniles.
t
Reconoce en la solidaridad un criterio para impulsar acciones que favorecen
la cohesin y la inclusin.
t
Analiza situaciones de la vida social y poltica de Mxico a la luz del derecho
a la igualdad.
t
Reconoce la cultura de paz como un conjunto de valores, actitudes,
comportamientos y estilos de vida basados en el respeto a la vida y el
rechazo a todo tipo de violencia.
t
Comprende los elementos que intervienen en un conflicto y crea las
condiciones bsicas para solucionarlo.
t
Utiliza el dilogo para construir consensos y acude a la mediacin
o a la facilitacin de un tercero cuando no logra resolver un conflicto.
t
Reconoce las instituciones y organismos internacionales que trabajan
en la defensa y exigencia de la aplicacin justa de normas y leyes.
t
Identifica las caractersticas generales de las leyes y su importancia para
la organizacin social y poltica de un pas.
t
Explica las implicaciones de la autoridad y el poder pblico en un rgimen
democrtico.
t
Reconoce la forma de organizacin del gobierno democrtico, as como
las atribuciones y responsabilidades de los representantes populares.
t
Valora el ser ciudadano en un gobierno democrtico para involucrarse
en procesos de toma de decisiones.
t
Valora la participacin social y poltica responsable, informada, crtica
y comprometida, y participa colectivamente para influir en las decisiones
que afectan su entorno escolar y social.
457
 FORMACIN CVICA Y TICA. SECUNDARIA. 2
EJES Temas
Y CUIDADO DE S Identidad personal y cuidado de s
CONOCIMIENTO
Sujeto de derecho y dignidad humana
La libertad como valor y derecho humano
RESPONSABLE DE
fundamental
LA LIBERTAD
EJERCICIO
Criterios para el ejercicio responsable
de la libertad: la dignidad, los derechos
y el bien comn
Valoracin de la diversidad,
SENTIDO DE PERTENENCIA
no discriminacin e interculturalidad
Y VALORACIN DE LA
DIVERSIDAD
Identidad colectiva, sentido de pertenencia
y cohesin social
Igualdad y perspectiva de gnero
Cultura de paz
PACFICA Y SOLUCIN
DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA
Formas de hacer frente al conflicto
Los conflictos interpersonales y sociales
La justicia como referente
para la convivencia
APEGO A LA LEGALIDAD
SENTIDO DE JUSTICIA Y
Criterios para la construccin y aplicacin de
las normas y leyes para la vida democrtica
La funcin de la autoridad en la aplicacin
y cumplimiento de las normas y leyes
La democracia como forma de organizacin
social y poltica: principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
DEMOCRACIA Y
PARTICIPACIN
La democracia como base para la reflexin
CIUDADANA
sobre asuntos que nos afectan, la toma
de decisiones en funcin del bien comn
y la actuacin conforme a ello
Participacin ciudadana en las dimensiones
poltica, civil y social, y sus implicaciones
en la prctica
458
Aprendizajes esperados
t
Construye una postura crtica ante la difusin de informacin que
promueven las redes sociales y medios de comunicacin y que influyen
en la construccin de identidades.
t
Valora su responsabilidad ante situaciones de riesgo y exige su derecho
a la proteccin de la salud integral.
t
Argumenta sobre la vigencia de las libertades fundamentales como
garantas de todo ciudadano y reconoce sus desafos.
t
Analiza crticamente informacin para tomar decisiones autnomas
relativas a su vida como adolescente (sexualidad, salud, adicciones,
educacin, participacin).
t
Participa en proyectos para promover una cultura incluyente e intercultural
en sus espacios de convivencia.
t
Valora la influencia de personas, grupos sociales y culturales en la
construccin de su identidad personal.
t
Analiza las implicaciones de la equidad de gnero en situaciones cercanas
a la adolescencia: amistad, noviazgo, estudio.
t
Valora la cultura de paz y en ella sustenta sus acciones y juicios sobre
las relaciones entre las personas, grupos y pueblos o naciones.
t
Analiza el conflicto, optando por la forma ms conveniente para el logro
de objetivos personales sin daar al otro.
t
Promueve la postura no violenta ante los conflictos como un estilo de vida
en las relaciones interpersonales y en la lucha social y poltica.
t
Valora la aplicacin imparcial de las normas y las leyes por parte de las
autoridades y analiza situaciones en las que no se cumple este criterio.
t
Reconoce que la igualdad ante la ley es condicin para la construccin de
una sociedad equitativa y justa.
t
Reconoce las atribuciones y responsabilidades de los representantes y
servidores pblicos y analiza, conforme a ellas, su desempeo.
t
Valora la importancia de participar conjuntamente con la autoridad en
asuntos que fortalecen al Estado de derecho y la convivencia democrtica.
t
Analiza crticamente el funcionamiento del sistema poltico mexicano, de
acuerdo con los principios, mecanismos y procedimientos de la democracia.
t
Comprende que en la democracia, la participacin organizada con otras
personas contribuye a resolver necesidades colectivas y a defender la
dignidad humana.
t
Construye una visin crtica de las dimensiones poltica, civil y social de la
participacin ciudadana.
 FORMACIN CVICA Y TICA. SECUNDARIA. 3
EJES Temas
Identidad personal y cuidado de s
Y CUIDADO DE S
CONOCIMIENTO
Sujeto de derecho y dignidad humana
La libertad como valor y derecho humano
RESPONSABLE DE
fundamental
LA LIBERTAD
EJERCICIO
Criterios para el ejercicio responsable
de la libertad: la dignidad, los derechos
y el bien comn
Valoracin de la diversidad,
SENTIDO DE PERTENENCIA
no discriminacin e interculturalidad
Y VALORACIN DE LA
DIVERSIDAD
Identidad colectiva, sentido de pertenencia
y cohesin social
Igualdad y perspectiva de gnero
Cultura de paz
PACFICA Y SOLUCIN
DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA
Formas de hacer frente al conflicto
Los conflictos interpersonales y sociales
La justicia como referente
APEGO A LA LEGALIDAD
SENTIDO DE JUSTICIA Y
para la convivencia
Criterios para la construccin y aplicacin de
las normas y leyes para la vida democrtica
La funcin de la autoridad en la aplicacin
y cumplimiento de las normas y leyes
La democracia como forma de organizacin
social y poltica: principios, mecanismos,
procedimientos e instituciones
DEMOCRACIA Y
PARTICIPACIN
La democracia como base para la reflexin
CIUDADANA
sobre asuntos que nos afectan, la toma
de decisiones en funcin del bien comn
y la actuacin conforme a ello
Participacin ciudadana en las dimensiones
poltica, civil y social, y sus implicaciones
en la prctica
Aprendizajes esperados
t
Valora sus aspiraciones, potencialidades y capacidades personales
(para el estudio, el trabajo y la recreacin) y se plantea estrategias para
desarrollarlas.
t
Formula compromisos para el cuidado de su salud y la promocin de
medidas que favorecen el bienestar integral.
t
Argumenta sobre las acciones y las condiciones que favorecen u
obstaculizan el derecho al desarrollo integral de los adolescentes.
t
Valora la dignidad y los derechos humanos como criterios ticos para ejercer
la libertad y autorregularse tanto en el plano personal como social.
t
Participa en acciones para promover y defender activamente el respeto
a la libertad en el espacio escolar.
t
Analiza el papel del Estado y la ciudadana en la vigencia y garanta del
derecho a la libertad de las personas.
t
Valora la igualdad como un derecho humano que incluye el respeto
a distintas formas de ser, pensar y expresarse y reconoce su vigencia
en el pas y el mundo.
t
Formula compromisos ante desafos derivados de su pertenencia a la
humanidad.
t
Promueve la igualdad de gnero en sus relaciones cotidianas y lo integra
como criterio para valorar otros espacios.
t
Promueve la cultura de paz en sus relaciones con los dems y en su manera
de influir en el contexto social y poltico.
t
Valora el conflicto como oportunidad para que personas, grupos o naciones
transformen relaciones negativas o injustas en relaciones que les permitan
convivir en una cultura de paz.
t
Valora la mediacin como un recurso que permite intervenir en los
conflictos entre personas o grupos para impedir o detener la violencia
y encontrar soluciones justas.
t
Analiza el uso de mecanismos y procedimientos para defender la justicia
y el apego a la legalidad en diversos contextos.
t
Comprende que la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
y los tratados internacionales garantizan los derechos humanos y una
convivencia basada en valores democrticos.
t
Analiza la legitimidad de la autoridad y su desempeo con base en la
rendicin de cuentas, la transparencia y el acceso a la informacin pblica.
t
Argumenta su derecho a conocer el funcionamiento del Estado y la autoridad,
con base en los principios que caracterizan a los gobiernos democrticos.
t
Evala su actuacin y la de los dems basndose en principios
democrticos, como pluralismo, tolerancia, legalidad y derechos de las
minoras.
t
Participa en proyectos en los que desarrolla acciones y comparte decisiones
con adultos, para responder a necesidades colectivas.
459
460
10. EVOLUCIN CURRICULAR Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
"
EJGFSFODJB
EFM
DVSSDVMP
BOUFSJPS
FO
RVF


MB
BTJHOBUVSB
TF
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TFQBSBEP
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TF
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FO
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EFM
.FEJP
QSJNFSP

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Z
FO
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1BJTBKFT
Z

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FO
NJ
-PDBMJEBE
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"

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Z
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Cimentar logros BWBO[B
FO
DPNQMFKJEBE

t
-PT
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EF
MPT
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Plan TF

ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE SE MANTIENEN
BSUJDVMBO
FO
DPOPDJNJFOUPT
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t
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MPT
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BOUFSJPSFT
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IBCJMJEBEFT

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4PDJPFNPDJPOBM
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Z
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t
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MPT
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TF
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FO


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EF
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Z
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Z
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t
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Z
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B
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t
&O
MP
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FM
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EFDJTJPOFT
QBSUJDJQBDJO
QSPZFDUPT
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SFnFYJO
Z

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BEFNT
EF
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FTUSBUFHJBT
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B
EFTBSSPMMBS
FM
KVJDJP
DSUJDP
UPNBS
EFDJTJPOFT
BQFHBEBT

B
QSJODJQJPT
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JOUFSBDUVBS
DPO
PUSPT
BEPQUBS
QPTUVSBT


Z
DPNQSPNJTPT
DPO
CBTF
FO
FM
SFTQFUP
B
MPT
EFSFDIPT
IVNBOPT

461
reas.
Programas de estudio

DESARROLLO PERSONAL
Y SOCIAL
463
 REAS DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Las reas de Desarrollo Personal y Social contribuyen a que los estudiantes lo-
gren una formacin integral de manera conjunta con los Campos de Formacin
Acadmica y los mbitos de Autonoma Curricular. En estos espacios curricula-
res se concentran los aprendizajes clave relacionados con aspectos artsticos,
motrices y socioemocionales.
Estas reas son de observancia nacional, se cursan durante toda la educa-
cin bsica y se organiza en Artes, Educacin Fsica, Educacin Socioemocio-
nal (preescolar y primaria) y Tutora y Educacin Socioemocional (secundaria).
Cada rea aporta a la formacin de los estudiantes conocimientos, habili-
dades, valores y actitudes enfocados en el desarrollo personal, sin perder de vista
que estos aprendizajes adquieren valor en contextos sociales y de convivencia.

464
 Por medio del arte, los estudiantes aprenden otras formas de comuni-
carse, a expresarse de manera original, nica e intencional mediante el uso del
cuerpo, los movimientos, el espacio, el tiempo, los sonidos, las formas y el color;
y desarrollan un pensamiento artstico que les permite integrar la sensibilidad
esttica con otras habilidades complejas de pensamiento.
La Educacin Fsica dinamiza corporalmente a los alumnos a partir de
actividades que desarrollan su corporeidad, motricidad y creatividad. En esta
rea, los estudiantes ponen a prueba sus capacidades, habilidades y destre-
zas motrices mediante el juego motor, la iniciacin deportiva y el deporte
educativo. Este espacio tambin es un promotor de estilos de vida activos y
saludables asociados con el conocimiento y cuidado del cuerpo y la prctica
de la actividad fsica.
En Educacin Socioemocional y Tutora, los estudiantes desarrollan ha-
bilidades, comportamientos, actitudes y rasgos de la personalidad que les
permiten aprender a conocerse y comprenderse a s mismos, cultivar la aten-
cin, tener sentido de autoeficacia y confianza en sus capacidades, entender
y regular sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas, tomar decisio-
nes responsables, mostrar empata hacia los dems, establecer y mantener
relaciones interpersonales armnicas y desarrollar sentido de comunidad.
El desarrollo personal y social es un proceso gradual en el que el estu-
diante explora, identifica y reflexiona sobre s mismo; toma conciencia de sus
responsabilidades, as como de sus capacidades, habilidades, destrezas, necesi-
dades, gustos, intereses y expectativas para desarrollar su identidad personal
y colectiva.
En estos espacios se pone especial atencin en promover relaciones de
convivencia que fortalezcan el autoconocimiento para comprender el entor-
no en el que se desenvuelven, interactuar con empata en grupos heterog-
neos, resolver conflictos de manera asertiva y establecer vnculos positivos con
el mundo. De esta manera, se pretende que los estudiantes sean capaces de
afrontar los retos que plantea la sociedad actual, desarrollen un sentido de per-
tenencia a diversos grupos y valoren la diversidad cultural.
Por ello, desde la escuela es necesario impulsar ambientes de colabora-
cin y generar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes valoren la
importancia de trabajar en equipo, compartir sus ideas y respetar diferentes
puntos de vista. En las reas de Desarrollo Personal y Social se evita asig-
nar calificaciones numricas y se utilizan los criterios suficiente, satisfactorio
o sobresaliente para evaluar los logros. Por ello, se promueve una dinmica
flexible que permite el trabajo guiado y libre de prejuicios, comparaciones y
competencias. En su lugar, se busca favorecer el compaerismo; el recono-
cimiento personal y el apoyo, as como la colaboracin y la confianza para
expresar emociones, creaciones, ideas y sentimientos sin el deseo de alcanzar
un estereotipo.
En este sentido, el docente asume una funcin de acompaante en el
proceso de descubrimiento, exploracin y desarrollo de las posibilidades de sus
estudiantes, promueve situaciones de aprendizaje que afrontan de diversas
maneras, sin limitarse a esquemas o metodologas rgidas.

465
ARTES

466
1. ARTES EN LA EDUCACIN BSICA

Las artes permiten a los seres humanos expresarse de manera original a travs
de la organizacin nica e intencional de elementos bsicos: cuerpo, espacio,
tiempo, movimiento, sonido, forma y color.
Las artes visuales, la danza, la msica y el teatro, entre otras manifesta-
ciones artsticas,156 son parte esencial de la cultura. Su presencia permanente
a lo largo del tiempo y en distintas latitudes destaca el lugar de la experiencia
esttica como modo de saber, y desplaza la idea de que la razn es la nica va
de conocimiento.
Las artes son lenguajes estticos estructurados que hacen perceptibles
en el mundo externo, ideas, sueos, experiencias, pensamientos, sentimien-
tos, posturas y reflexiones que forman parte del mundo interior de los artistas.
Las obras de arte tienen el poder de deleitar, emocionar, ensear o conmover
a quienes las perciben.157 La actividad artstica implica a los creadores (artistas
profesionales o aficionados), a los productos u obras (resultado de procesos
creativos) y a los pblicos.158
En educacin bsica se parte de un concepto amplio, abierto e inclu-
yente de las artes que permite reconocer la diversidad cultural y artstica
de Mxico y del mundo, y que engloba tanto las llamadas bellas artes como
las distintas artes populares, indgenas, clsicas, emergentes, tradicionales y
contemporneas.
El espacio curricular dedicado a las artes contribuye al logro del perfil
de egreso al brindar a los estudiantes oportunidades para aprender y valo-
rar los procesos de creacin y apreciacin de las artes visuales, la danza, la
msica y el teatro, por medio del desarrollo de un pensamiento artstico que
integra la sensibilidad esttica con habilidades complejas de pensamiento, lo
que permite a los estudiantes construir juicios informados en relacin con las
artes, as como prestar atencin a las cualidades y relaciones del mundo que
los rodea.
El rea de Artes ofrece a los estudiantes de educacin bsica experiencias
de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus derechos culturales y
a la vez contribuye a la conformacin de la identidad personal y social de los
estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las dife-

156
En el Plan de Estudios de educacin bsica 2017 la Literatura se aborda en los programas
de Lengua Materna. Espaol, desde preescolar y hasta tercer grado de secundaria.
157
Vase Tatarkiewicz, W., El arte: historia de un concepto, en Historia de seis ideas. Arte,
Belleza, Forma, Creatividad, Mmesis, Experiencia esttica, Madrid, Tecnos, 2015.
158
Los procesos creativos buscan activar la imaginacin y proponer soluciones originales e
innovadoras, lo que requiere trabajo constante, preparacin, disciplina y esfuerzo; en otras
palabras, y como dijera el pintor espaol Pablo Picasso: La inspiracin existe pero tiene que
encontrarte trabajando.

467
rencias culturales, tnicas, sociales y de gnero, y el aprecio y apropiacin del
patrimonio artstico y cultural. En el contexto de los programas de estudio
de Artes, el concepto de cultura y diversidad cultural se refiere a lo siguiente:

Conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales

y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella englo-
ba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fun-
damentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre
s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente huma-
nos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella dis-
cernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre
se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansable-
mente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.159

Por otra parte, trabajar con las artes en el aula favorece la adaptacin al cam-
bio, el manejo de la incertidumbre, la exploracin de lo incierto, la resolucin
de problemas de manera innovadora, la aplicacin de un juicio flexible en
la interpretacin de diversos fenmenos, el trabajo en equipo, el respeto, la
puntualidad, el orden, la convivencia armnica, as como la exploracin del
mundo interior.
Asimismo, los contenidos de los programas de Artes en educacin bsi-
ca promueven la relacin con otros Campos de Formacin Acadmica y reas
de Desarrollo Personal y Social desde una perspectiva interdisciplinaria, lo que
permite transferir sus estructuras de conocimiento a otras asignaturas y reas,
y vincularlas explcitamente con propsitos, temas y contenidos de Matemti-
cas, Literatura, Historia, Geografa, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y
Educacin Socioemocional.

2. PROPSITOS GENERALES

Se espera que al trmino de la educacin bsica los estudiantes valoren el

papel e importancia de distintas manifestaciones artsticas locales, naciona-
les e internacionales,160 como resultado de procesos activos de exploracin y

159
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Confe-
rencia Mundial sobre las Polticas Culturales, UNESCO. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.unesco.org/new/es/mexico/work-areas/culture/
160
En los programas de estudio se utilizan de manera indistinta los conceptos lenguaje
esttico, manifestacin artstica, manifestacin esttica, disciplina artstica, expresiones arts-
ticas, para referirnos a las artes.

468
experimentacin con los elementos bsicos de Artes Visuales, Danza, Msi-
ca y Teatro. Se pretende que los estudiantes desarrollen un pensamiento
artstico y esttico que les permita disfrutar de las artes, emitir juicios infor-
mados, identificar y ejercer sus derechos culturales, adaptarse con creativi-
dad a los cambios, resolver problemas de manera innovadora, trabajar en
equipo, as como respetar y convivir de forma armnica con sus compaeros
y maestros.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

El reconocimiento de la diversidad social, lingstica y cultural que existe en
nuestro pas, as como de las caractersticas individuales de los nios, son el
fundamento para establecer los propsitos de la educacin preescolar cuyo
logro ser posible mediante la intervencin sistemtica de la educadora. Se
espera que en su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modali-
dad general, indgena o comunitaria, los nios vivan experiencias que
contribuyan a sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, que gradualmen-
te permitan:

1. Usar la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expre-

sarse por medio de los lenguajes artsticos (artes visuales, danza, msica
y teatro).
2. Identificar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.

Propsitos para la educacin primaria

1. Explorar los elementos bsicos de las artes desde una perspectiva interdis-
ciplinaria.
2. Experimentar con las posibilidades expresivas de los elementos bsicos de
las artes.
3. Promover el desarrollo del pensamiento artstico al explorar procesos de per-
cepcin, sensorialidad, emocin, imaginacin, creatividad y comunicacin.
4. Reconocer las artes como manifestaciones culturales de la sociedad o gru-
po donde se producen, valorando la variedad y diversidad de expresiones.
5. Identificar las etapas en la realizacin de un proyecto artstico.
6. Desarrollar las capacidades emocionales e intelectuales para apreciar las
manifestaciones artsticas.
7. Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el intercambio y la comu-
nicacin abierta y respetuosa acerca del arte.
8. Favorecer actitudes de respeto, apertura al cambio y manejo de la incerti-
dumbre, imaginando y proponiendo soluciones creativas a diversas proble-
mticas que se presenten en el colectivo artstico interdisciplinario.

469
Propsitos para la educacin secundaria

1. Explorar los elementos bsicos del arte en una de las disciplinas artsti-
cas (artes visuales, danza, msica o teatro), y utilizarlos para comunicarse y
expresarse desde una perspectiva esttica.
2. Consolidar un pensamiento artstico al profundizar en los procesos de per-
cepcin, sensorialidad, imaginacin, creatividad y comunicacin, recono-
ciendo las conexiones entre ellos.
3. Valorar las manifestaciones artsticas en su dimensin esttica al utilizar
sus capacidades emocionales e intelectuales.
4. Analizar las etapas en la realizacin de proyectos artsticos a partir de la
investigacin e indagacin de propuestas locales, nacionales o internacio-
nales de artes visuales, danza, msica o teatro.
5. Explorar las artes visuales, danza, msica o teatro desde un enfoque socio-
cultural que les permita reconocer su importancia en la sociedad y ejercer
sus derechos culturales.
6. Fortalecer actitudes de respeto a la diversidad, apertura al cambio y mane-
jo de la incertidumbre en su actuacin cotidiana, a partir del trabajo con las
artes visuales, danza, msica o teatro.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

En educacin bsica, las Artes forman parte del segundo componente curricular
Desarrollo personal y social, por lo que se centran en el desarrollo integral
de la persona poniendo nfasis en los procesos creativos y en la libertad de
expresin. Las artes en el contexto escolar contribuyen a la equidad y cali-
dad de la educacin, al brindar a los estudiantes experiencias de aprendi-
zaje slidas y desafiantes en relacin con la prctica artstica, la apreciacin
esttica y el desarrollo del pensamiento artstico, sin que esto implique la
formacin de artistas. Las manifestaciones artsticas que se incluyen en el
currculo nacional son Artes visuales, Danza, Msica y Teatro; y para su tra-
bajo en el aula se organizan en ejes y temas que se abordan con mayor com-
plejidad en cada nivel educativo, y que guardan una relacin de gradualidad
entre s.
En el nivel preescolar esta rea de desarrollo est orientada a que los
nios experimenten y aprecien manifestaciones artsticas que estimulen su
curiosidad, sensibilidad, iniciativa, espontaneidad, imaginacin, gusto est-
tico y creatividad, para que expresen lo que piensan y sienten a travs de
las artes visuales, la danza, la msica y el teatro, as como acercarlos a obras
artsticas de autores, lugares y pocas diversas.
Las actividades relacionadas con la msica, el canto y el baile, la pintu-
ra, la escultura y el teatro favorecen la comunicacin, as como la creacin de
vnculos afectivos y de confianza entre los nios, y contribuyen a su conoci-
miento del mundo a travs de lo que observan, escuchan e imaginan. Si bien

470
esta rea implica producciones con recursos y medios de las diversas mani-
festaciones artsticas, lo ms importante son los procesos que viven los estu-
diantes para explorarlos y concretarlos.
Considerando que el desarrollo de capacidades vinculadas a la expresin
y apreciacin artsticas puede propiciarse en los nios desde edades tempranas,
se deben favorecer situaciones que impliquen la comunicacin de sentimien-
tos y pensamientos traducidos a travs de la msica, la imagen, la palabra o
el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la
interpretacin y representacin de diversos elementos presentes en la realidad
o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora.
La cultura a la que pertenecen los nios debe estar incluida en sus
experiencias de expresin y apreciacin artsticas; que conozcan creaciones
propias de la cultura de su localidad como canciones, danzas, representacio-
nes y obras de artes visuales les ayudar a identificar rasgos de identidad
que se manifiestan en el habla, los ritmos, los valores (por ejemplo, en las
historias y en la organizacin de algunas representaciones), los colores que
se destacan, los diseos, las narraciones que escuchan. Tambin es impor-
tante que tengan acceso a manifestaciones culturales de otras partes del
pas y del resto del mundo; de esta manera aprenden a apreciar la diversidad
cultural y artstica.
Con las actividades artsticas se deben abrir mltiples oportunidades para
que los nios:

s
&TDVDIFO
msica y se muevan siguiendo el ritmo. La escucha sonora

y musical propicia la atencin y la receptividad, tanto en actividades
de produccin como en las que implican la audicin y apreciacin.
Un repertorio de canciones, sonidos y msica que se vaya ampliando
y con el que los nios se familiaricen, propicia el reconocimiento, la
discriminacin de sonidos, la memoria y la formacin de criterios de
seleccin, de acuerdo con gustos y preferencias, as como la confor-
macin del gusto por gneros e interpretaciones.
s
3FBMJDFO
creaciones personales, exploren y manipulen una varie-
dad de materiales (arcilla, arena, masas, pinturas) y herramientas
(martillo ligero, pinceles de diverso tipo, estiques); experimenten
sensaciones; descubran los efectos que se logran mezclando colo-
res, produciendo formas, y creando texturas. Entre los Aprendizajes
esperados del nivel se propone que los nios reproduzcan obras con
modelado y pintura. Cabe aclarar que se trata de que experimenten
con colores, texturas, formas para construir las obras, de que logren
progresivamente mayor dominio en el manejo de materiales, en apli-
car lo que saben hacer con la intencin de construir algo, y de que
persistan en sus intentos (en el proceso de produccin). No se trata
de que hagan reproducciones idnticas.
s
%FTDVCSBO
Z
NFKPSFO progresivamente sus posibilidades de movi-
miento, desplazamientos, comunicacin y control corporal como
parte de la construccin de la imagen corporal.

471
 s
1BSUJDJQFO
en actividades de expresin corporal y de juego dram-
tico que les demandan desplazarse, moverse, lograr posturas, saltar,
hacer giros y controlar sus movimientos; representar acciones que
realizan las personas; bailar, caminar al ritmo de la msica, imitar
movimientos, expresiones y posturas de animales, o mirar expresio-
nes de rostros humanos y personajes, y gesticular para imitarlas.
s
1BSUJDJQFO
en representaciones teatrales y se involucren en todo el
proceso que implica su puesta en escena: elegir lo que van a repre-
sentar; planear y organizar lo que necesitan para hacerlo; distribuir
los papeles; aprender y preparar lo que debe decir cada personaje
y cada participante; elaborar los materiales para el escenario; elegir y
preparar el vestuario o detalles de las caracterizaciones. En conjun-
to estas actividades favorecen la expresin dramtica, el trabajo en
colaboracin, la comunicacin entre los nios, y la confianza para
hablar y actuar frente a otras personas (pblico). Conforme tengan
oportunidades de presenciar juntos obras de teatro sobre las cuales
puedan conversar, se irn familiarizando con la apreciacin de este
lenguaje artstico.

La educadora debe:

s
&TUJNVMBS
a los nios a imaginar, razonar, sentir y expresar median-

te la produccin de creaciones al dibujar, pintar o modelar.
s
"CSJS
espacios de intercambio para que conversen acerca de sus
producciones, comuniquen a los dems qu quisieron transmitir o
expresar, y escuchen a sus compaeros cuando expliquen lo que ellos
ven o interpretan en esa produccin.
s
#SJOEBS
a los nios oportunidades de escuchar variedad de piezas
musicales, con intencin de que hagan movimientos y sonidos para
seguir el ritmo, cantar y distinguir sonidos de instrumentos mien-
tras realizan actividades en momentos de relajacin (en el recreo,
por ejemplo), as como en actividades de expresin corporal. La
msica entusiasma a los nios y favorece que se muevan con sol-
tura y seguridad.
s
1SPQPSDJPOBS
ayuda y apoyo a los nios en sus creaciones: escu-
char sus planes de produccin, retroalimentar y mostrar inters por
lo que llevan a cabo.

El acervo de recursos de obras artsticas de las escuelas se conforma y crece pro-

gresivamente; algunas familias pueden colaborar con prstamos o donaciones
de fotografas, litografas, videos, grabaciones de piezas musicales de danza y
canto. Hay escuelas y localidades con posibilidades de usar recursos en lnea
(como museos y pginas de institutos culturales que facilitan visitas virtuales y
el acceso a grabaciones en audios y videos).
Los Aprendizajes esperados estn relacionados con las caractersticas de
los nios y con recursos y medios artsticos orientados al desarrollo de las

472
capacidades para la interpretacin, la apreciacin de producciones y la comu-
nicacin a travs de distintos lenguajes. Estos se presentan en dos organizado-
res curriculares: Expresin artstica y Apreciacin artstica.
En el nivel de primaria se da continuidad a las experiencias de expresin
y apreciacin artsticas que se abordaron en preescolar desde Artes Visuales,
Danza, Msica y Teatro, y se avanza hacia la concepcin del grupo escolar como
un colectivo artstico interdisciplinario; mientras que en secundaria se enfatiza
el trabajo por proyectos artsticos, ya sean individuales o colectivos. En todos
los casos la gua es la conviccin de que el aprendizaje de las artes en la escuela
debe partir de la experiencia, es decir, de la prctica artstica misma, la que se
vincula a la vez con procesos de reflexin, exploracin de la sensibilidad estti-
ca y valoracin de la diversidad cultural.
El enfoque pedaggico de los programas de Artes en primaria y secun-
daria se fundamenta en el desarrollo de la sensibilidad esttica, la creatividad,
el pensamiento crtico, la interdisciplina y la multiculturalidad.161 Asimismo, se
busca profundizar en la manera de pensar, concebir y trabajar las prcticas
artsticas escolares (bailes, coros, representaciones, exposiciones), que bien
pueden aprovecharse como punto de partida para el diseo de experiencias de
calidad en el campo de las artes. A continuacin se describen las caractersticas
centrales del enfoque pedaggico en los niveles de primaria y secundaria.

161
Se retoman y combinan concepciones de tericos que han escrito sobre el trabajo de las
artes en el contexto escolar, como John Dewey, Lev Vigotsky, Rudolph Arnheim, Elliot Eis-
ner, Howard Gardner, Graeme Chalmers (cuyas obras pueden consultarse en la bibliografa
de este documento). / Vase tambin Jimnez, Lucina; Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel
(coords.), Educacin artstica, cultura y ciudadana, Madrid, OEI, Coleccin Metas Educativas
2021, 2009, p. 69.

473
Colectivo artstico interdisciplinario. Primaria
Se busca que el profesor optimice sus saberes y experiencias en relacin con las
artes, teniendo en cuenta los recursos a su alcance y el tiempo del que dispone
para trabajar en el aula (una hora a la semana). Por lo anterior, en cada ciclo
escolar explorar opciones y elegir canciones, temas, tcnicas, textos teatra-
les, entre otros, que el colectivo artstico presentar ante un pblico. Se sugiere
que en el primer ciclo (1 y 2 de primaria) se trabaje con Msica y Danza; en el
segundo ciclo (3 y 4 de primaria) con Artes Visuales; y en el tercer ciclo (5 y 6
de primaria) con Teatro.
Es importante motivar la curiosidad y entusiasmo de todos los estudian-
tes, por lo que el educador deber estar muy atento a los intereses y preferen-
cias de cada nio. Por ejemplo, si se decide montar una obra de teatro y hay
nios a los que se les dificulta la actuacin, estos pueden involucrarse en otras
tareas que son igualmente relevantes en un montaje teatral, como el diseo
y elaboracin del vestuario o la escenografa, la iluminacin, la produccin, el
diseo del programa de mano, entre otras actividades. De lo que se trata es de
que todo el grupo participe en colectivo, y eso significa que cada uno tendr
una tarea especfica, ya sea en la produccin, presentacin, organizacin, pla-
neacin, diseo o elaboracin de escenografa y vestuario.

Proyecto artstico (Artes Visuales, Danza, Msica o Teatro).

Secundaria
En secundaria, la carga horaria del rea de Artes se extiende a tres horas a la
semana y se cuenta con profesores con experiencia en alguna de las cuatro
disciplinas artsticas. Como se ha venido haciendo desde el ao 2006, cada
escuela ofrecer la disciplina artstica de acuerdo con las fortalezas profesio-
nales de sus docentes. Puede darse el caso de que haya escuelas que estn
en posibilidades de ofrecer dos o ms programas de Artes como parte del
currculo obligatorio, en cuyo caso los estudiantes podrn optar por la que
ms les interese, siempre que cursen la misma disciplina artstica durante los
tres grados de secundaria.162
La realizacin de proyectos artsticos busca dar continuidad a la prctica
artstica como parte fundamental de la experiencia en el aula, profundizando
a la vez en los elementos y caractersticas propias de una de las cuatro artes
(artes visuales, danza, msica o teatro). En la eleccin del proyecto deben con-
siderarse los intereses y preferencias de los adolescentes, buscando impulsar la
exploracin consciente, la libertad de expresin y el pensamiento crtico.
Para abordar con xito los contenidos del rea de Artes en primaria y
secundaria, el educador deber disear situaciones educativas que permitan a

162
Es importante tener claro que dentro del tercer componente, Autonoma curricular,
las escuelas podran optar por profundizar en el segundo mbito: Potenciar el desarrollo
personal y social, lo que significara clases adicionales de Artes; sin embargo, estas no
sustituyen las clases que deben brindarse como parte del currculo nacional obligatorio.

474
los estudiantes identificar sus necesidades primigenias de expresin, as como
experimentar los procesos de produccin artstica, potenciando el reconoci-
miento de los elementos bsicos que dan forma al arte, el desarrollo del pen-
samiento artstico, el aprecio por las manifestaciones artsticas, la dimensin
esttica de la vida y el reconocimiento y valoracin de las relaciones del arte con
la cultura y la sociedad.
Es importante que el profesor se conciba como un generador de situa-
ciones de aprendizaje mediante el mtodo de proyectos y el fortalecimiento
de experiencias educativas, y que considere a los estudiantes como sujetos
activos capaces de producir sus propios aprendizajes, asimismo deber dise-
ar experiencias que permitan a los estudiantes no solo apropiarse de los
saberes puestos en juego, sino transformarlos y transformarse para confor-
mar su identidad.
As, el educador deber propiciar situaciones para que el estudian-
te adquiera conocimientos, habilidades y actitudes especficas, y a travs de
la experiencia y el pensar creativamente esos saberes, aprecie las artes, el
mundo que habita y a s mismo. Se sugiere emplear una perspectiva ldica,
independientemente del nivel. El juego, aun entre los adolescentes, permite
la resolucin de problemas y retos de una forma agradable y divertida, lo que
tambin contribuye al desarrollo cognitivo y promueve de manera activa la
exploracin de las emociones.
En la planeacin didctica se sugiere tener presentes los 14 principios
pedaggicos del Modelo Educativo, que se desarrollan en esta publicacin en
las pginas 114-119.
Los ejes y temas que dan forma a los programas de estudio de esta rea
de desarrollo se conciben como detonadores del pensamiento. La experiencia
educativa y la evaluacin de los aprendizajes del rea de Artes pondrn nfasis
en los avances y procesos por los que transitan los estudiantes para el logro de
propsitos, ms que en las caractersticas formales de los productos.
Asimismo, el enfoque pedaggico propiciar que existan los elementos
y las situaciones educativas que favorezcan la experiencia esttica en todo el
proceso formativo, entendindola como aquella experiencia humana que se
produce ante lo inesperado, lo inaudito, lo sorprendente, lo absolutamente
admirable y de la que surge, aunque momentneamente, un sentido de unici-
dad en el individuo que lo experimenta.

5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

Los programas de Artes en educacin bsica buscan que los estudiantes ten-
gan un acercamiento a las artes visuales, la danza, la msica y el teatro, a tra-
vs de la experiencia. Para ello, en primaria se considera al grupo escolar como
un colectivo artstico interdisciplinario que explorar los procesos esenciales
de la creacin artstica desde una perspectiva interdisciplinaria. Mientras que
en secundaria, los estudiantes profundizarn en el aprendizaje de una de las

475
artes, y a partir de sus intereses y de un conjunto de ideas detonadoras,163 se
desarrollarn proyectos artsticos individuales o colectivos.
Para su estudio, el rea de Artes se organiza en cuatro ejes que hacen
posible, desde la didctica, dosificar los tipos de experiencia que se propone
a los estudiantes:

1. Prctica artstica
2. Elementos bsicos de las artes
3. Apreciacin esttica y creatividad
4. Artes y entorno

Estos ejes se despliegan en temas que, en su conjunto, suscitan el desarrollo del

pensamiento artstico y promueven aprendizajes conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales, con el fin de que los estudiantes reconozcan y exploren las
particularidades de las artes, sus elementos bsicos, sus procesos de produc-
cin y su relacin con la cultura y la sociedad.
Cada eje se organiza en temas, como se muestra en el siguiente esquema:

t
1SPZFDUP
BSUTUJDP t
$VFSQPFTQBDJPUJFNQP
t
1SFTFOUBDJO t
.PWJNJFOUPTPOJEP
t
3FnFYJO t
'PSNBDPMPS

2. Elementos
1. Prctica bsicos
artstica de las artes

4. Artes 3. Apreciacin
y entorno esttica y
creatividad

t
%JWFSTJEBE t
4FOTJCJMJEBE

BSUTUJDB
Z
DVMUVSBM Z
QFSDFQDJO
FTUUJDB
t
1BUSJNPOJP
t
*NBHJOBDJO

Z
EFSFDIPT
DVMUVSBMFT Z
DSFBUJWJEBE

163
Algunos ejemplos de ideas detonadoras: personajes imaginarios, sueos, paisajes na-
turales o urbanos, espacios irreales, personajes de la vida cotidiana, animales fantsticos,
otros pases, smbolos, banderas, fiestas, realidad y ficcin; lenguajes; nuevos descubrimien-
tos; mujeres y hombres de la historia; los colores y sus significados; problemticas sociales;
zonas arqueolgicas; culturas ancestrales; navegacin espacial o martima; alimentacin y
vestido; sentimientos y emociones.

476
Prctica artstica
La prctica artstica, como cualquier otra actividad profesional, requiere del
desarrollo de una serie de habilidades que permitan su mejor ejecucin. La
importancia del eje radica en mostrar que estas prcticas no solo se relacio-
nan con la tcnica que el artista utiliza, sino tambin con ideas y mtodos de
trabajo. Al hacer visibles estos procesos, el estudiante comprende y pone a prue-
ba estructuras particulares del quehacer artstico. Partiendo de su experiencia
personal y sus conocimientos, experimenta y desarrolla habilidades cognitivas
y motrices a partir de la produccin de proyectos artsticos basados en la inves-
tigacin, conceptualizacin, construccin, presentacin, reflexin y realimen-
tacin. Los temas que aborda el eje, considerando los procesos que intervienen
en la prctica artstica, son: Proyecto artstico, Presentacin y Reflexin.

Elementos bsicos de las artes

Las artes son manifestaciones humanas que, a partir de las necesidades pri-
migenias de expresin, organizan de manera nica e intencional elementos
materiales e inmateriales bsicos e inherentes a la vida, para mostrar cualita-
tivamente el mundo. Los elementos bsicos de las artes son: el sonido, la for-
ma, el color, el movimiento, el cuerpo, el espacio y el tiempo. A su vez, estos
se agrupan en tres temas: Cuerpo-espacio-tiempo; Movimiento-sonido y
Forma-color. Su exploracin se inicia en lo cotidiano y se va complejizando
en cada ciclo formativo, de tal manera que el estudiante pueda usarlos para
expresarse, elaborar y analizar obras de arte.

Apreciacin esttica y creatividad

Para consolidar y ejercitar una forma artstica de pensar es necesario con-
tar con un espacio que permita la activacin de procesos metacognitivos, y
desarrollar el pensamiento artstico que a su vez se caracteriza por formular
ideas con una perspectiva esttica que implica la percepcin, exploracin y
codificacin del mundo por medio del sistema sensorial (parte del sistema
nervioso, encargada de procesar la informacin que entra al cuerpo humano
por medio de los sentidos).
El pensamiento artstico conecta los procesos mentales con las emocio-
nes y sentimientos, para favorecer la indagacin en s mismo, en las relaciones
con los integrantes del colectivo artstico, en los proyectos artsticos y en las
distintas perspectivas estticas del entorno. Adems potencializa la imagina-
cin y la creatividad mediante ejercicios que permiten generar expresiones
propias, recrear obras artsticas partiendo de la sensibilidad personal, e imagi-
nar y poner en prctica soluciones a problemticas de la vida cotidiana. Este eje
se divide en dos temas que agrupan elementos constitutivos del pensamiento
artstico: Sensibilidad y percepcin esttica e Imaginacin y creatividad.

Artes y entorno
Este eje pone nfasis en la contextualizacin de las artes como patrimonio cul-
tural. Las manifestaciones artsticas posibilitan identificar cmo es o fue una
sociedad en un determinado tiempo y espacio sus intereses, valores y formas

477
de entender el mundo, lo que permite el desarrollo de actitudes de respeto
y valoracin del patrimonio y de la diversidad cultural. Este acercamiento a las
artes abona argumentos para alejarse de la idea de que el arte es una expre-
sin exclusiva de unos cuantos privilegiados y que se encuentra desvinculado
de procesos sociales.
Se abordan dos temas en este eje: Diversidad artstica y cultural, que
permite explorar las diversas formas de articulacin del arte con el mbito
cultural y social, y reconocer que las artes generan mltiples formas creativas
y cualitativas de entender y expresar el mundo; y Patrimonio y derechos cul-
turales, que permite a los estudiantes explorar su patrimonio cultural inme-
diato y reconocer el acceso a las artes como un derecho que debe ser ejercido
y garantizado con base en lo sealado en el artculo 4 de la Constitucin Pol-
tica de los Estados Unidos Mexicanos,164 y en el artculo 31 de la Convencin
sobre los Derechos del Nio.165

164
Penltimo prrafo del artculo 4 Constitucional: Toda persona tiene derecho al acceso a la cultura
y al disfrute de los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, as como el ejercicio de sus de-
rechos culturales. El Estado promover los medios para la difusin y desarrollo de la cultura, atendien-
do a la diversidad cultural en todas sus manifestaciones y expresiones con pleno respeto a la libertad
creativa. La ley establecer los mecanismos para el acceso y participacin a cualquier manifestacin
cultural. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Mxico, SEGOB, 2009. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.sct.gob.mx/JURE/doc/cpeum.pdf
165
Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al juego y a las ac-
tividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Los
Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar plenamente en la vida cultural
y artstica y propiciarn oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Con-
vencin sobre los derechos del nio, Madrid, UNICEF, 2006. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf

478
6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

En la planeacin de los contenidos de los programas de Artes en educacin b-

sica, deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

s
&O
FM
DPOUFYUP
FTDPMBS se espera que los docentes diseen expe-

riencias de aprendizaje, coherentes y desafiantes, en relacin con: la
prctica artstica; los elementos bsicos de las artes; la apreciacin
esttica y la creatividad; y las artes en relacin con su entorno, con el
propsito de desarrollar el pensamiento artstico y fomentar la liber-
tad de expresin.
s
&M
SFB
EF
"SUFT en el currculo nacional no pretende ofrecer una
formacin tcnica especializada ni formar artistas, sino brindar las
mismas oportunidades a todos para reconocer los procesos y carac-
tersticas de distintas manifestaciones artsticas por medio de la
prctica, el desarrollo de la sensibilidad esttica, el ejercicio de la ima-
ginacin y la creatividad y la relacin de las artes con su contexto his-
trico y social.
s
-PT
EPDFOUFT
IBCSO
EF
EJTFBS situaciones educativas para
que los estudiantes experimenten con sus sentidos, exploren su sen-
sibilidad esttica y reflexionen sobre las caractersticas de las artes,
por lo que debern generar situaciones de aprendizaje a travs del
mtodo de proyectos y la vinculacin interdisciplinaria.
s
$POTJEFSBS
MB
JODPSQPSBDJO de una perspectiva ldica en el dise-
o de actividades y proyectos. El juego, adaptado a la edad y con-
diciones de los estudiantes, puede resultar una estrategia didctica
ideal para la resolucin de problemas, el desarrollo de la creatividad
y el trabajo en equipo.
s
3FBMJ[BS
VO
DSPOPHSBNB de actividades considerando los das y
horas de clase del periodo escolar.
s
1MBOFBS
Z
EJTFBS actividades atractivas para que los estudian-
tes se sientan motivados.
s
2VF
FM
JOUFSDBNCJP
EF
PQJOJPOFT despus de la presentacin
frente a pblico se realice utilizando alguna de las siguientes tcni-
cas: lluvia de ideas, asamblea o panel.

Lo ms importante son las experiencias y los aprendizajes obtenidos, respetan-

do la individualidad de cada estudiante y logrando que todos participen en la
experiencia a travs de hacer, dentro del colectivo o proyecto artstico, aquellas
cosas en las que sus habilidades se potencien, por ejemplo: bailando, involucrndo-
se en la realizacin de la escenografa, iluminacin, vestuario, sonido o cualquier
elemento necesario para el proyecto, realizando el texto o guion con el que se
trabajar, tomando decisiones respecto al lugar y la duracin de la presentacin.
Algunas de las actividades, tcnicas o mtodos didcticos que se sugie-
ren para que los alumnos alcancen los Aprendizajes esperados establecidos en

479
los programas de Artes son: Diseo de experiencias de aprendizaje (Secuen-
cias); Mtodo de proyectos; Observacin dirigida; Lectura y anlisis de imge-
nes; Observacin y anlisis de expresiones escnicas; Preguntas detonadoras;
Lluvia de ideas; Debates; Exploracin sensorial; Investigacin en fuentes diver-
sas (orales, escritas, electrnicas).
Por otro lado, los docentes podrn apoyarse con diversos materiales
(libros, revistas, pginas web, audios, videos, juegos, imgenes y msica variada,
aplicaciones, catlogos) tanto para planear sus clases como para mostrarlos y
trabajarlos en el aula.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Para evaluar el desempeo de los estudiantes en el rea de Artes, los docen-

tes siempre debern establecer su valoracin en relacin con los aprendizajes
esperados y en congruencia con los enfoques pedaggicos de los programas
de estudio, teniendo en cuenta la diversidad social, lingstica, cultural, fsica e
intelectual de los estudiantes.
La evaluacin debe pensarse como una serie de acciones que realiza el
docente, en diferentes momentos, para recabar informacin que le permita
emitir juicios sobre el desempeo de los alumnos y tomar decisiones que con-
tribuyan al logro de los aprendizajes.
En Artes se evaluar a los estudiantes con base en distintas evidencias
reunidas durante el proceso educativo, con el fin de valorar su desempeo
en relacin con los Aprendizajes esperados. Los instrumentos de evaluacin
sugeridos son Observaciones diagnsticas; Bitcora (Diario) del alumno; Bit-
cora (Mensual) del colectivo; Bitcora del docente; Rbricas y Autoevaluacin.

Observaciones diagnsticas
Realizar una evaluacin diagnstica en las primeras sesiones para ajustar la
planeacin respecto a indicadores o rbricas a evaluar durante el ciclo escolar,
considerando los conocimientos y las habilidades previas del estudiante y par-
tiendo de los aprendizajes del ciclo anterior.

Bitcora (diario) del alumno

La bitcora o diario es un registro individual donde cada alumno plasma su ex-
periencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, puede expre-
sar comentarios, opiniones y dudas, en un formato libre como: texto, dibujo, re-
cortes, collage. El docente debe incentivar el registro en la bitcora del alumno
con preguntas detonantes. Por ejemplo: Qu me gust ms y por qu? Qu
aprend hoy? Qu fue lo ms difcil?

Bitcora-docente
Es un anecdotario o diario donde el docente escribe lo ms relevante de la se-
sin. Es importante que registre sucesos significativos de uno o varios estu-

480
diantes o del colectivo. Inicia con las anotaciones de la observacin diagnstica,
posteriormente servir como evidencia del progreso. Por ejemplo: preguntas y
comentarios; comportamientos y reacciones con respecto a los ejercicios, ma-
teriales y las obras artsticas: Qu es lo que ha funcionado bien y mal? Qu
debera modificar para sesiones posteriores? Y otros temas o conceptos que los
alumnos relacionaron con los expuestos.

Bitcora (mensual) del colectivo

El colectivo artstico interdisciplinario elabora en conjunto un registro de sus ex-
periencias en el aula. Retoma, dialoga y acuerda en grupo los conceptos vistos y
los expresarn de forma libre: texto, dibujos, collage e imgenes.

Rbricas
Con base en los Aprendizajes esperados y la observacin diagnstica se elabora
una tabla de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los cono-
cimientos, habilidades y actitudes o los valores del alumno. Ejemplo: por Apren-
dizaje esperado establecer indicadores de logro mximo, intermedio y mnimo.

Qu observar para evaluar los aprendizajes

de los estudiantes en primaria?
Para saber si el alumno logra identificar y describir los conceptos, los ejercicios
prcticos deben partir de un cuestionamiento. Por ejemplo, para disear un
ejercicio para el eje de Apreciacin esttica y creatividad, tema Sensibilidad y
percepcin esttica:

s
&MBCPSF una lista de preguntas que involucren elementos bsicos de

las artes (color, cuerpo, espacio, forma, sonido y tiempo) para motivar la
observacin de diversas obras artsticas.
s
"OPUF en el pizarrn las respuestas de los alumnos de modo que
estn visibles todo el tiempo.
s
.PUJWBS a los alumnos, a partir de sus repuestas, a buscar diferencias
y similitudes entre las obras para identificar los temas que representan.
s
Pida a los alumnos que registren en su bitcora sus impresiones de
la sesin: Qu recuerdas de lo que vimos hoy? Qu fue lo que ms
te gust o disgust? Qu materiales usaban?
s
"M
UFSNJOBS
MB
TFTJO anote en su bitcora las respuestas de los
alumnos y sus impresiones sobre la sesin para dar seguimiento.

Autoevaluacin
Para una autoevaluacin efectiva es importante que los alumnos conozcan las
rbricas o indicadores, es decir, lo que deben saber o aprender. Debe incentivarse
en el alumno la capacidad de autoobservarse y esto puede vincularse con activi-
dades del rea de Educacin Socioemocional. Es importante tener presente que
la autoevaluacin est vinculada con el estudiante y su capacidad para recono-
cer los alcances y reas de oportunidad de su propio proceso de aprendizaje. Esto
contribuye de manera significativa al desarrollo de Aprender a aprender.

481
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PREESCOLAR
EJES Temas
1 2 3 1
Proyecto t
Selecciona y representa historias
artstico y personajes reales o imaginarios
con mmica, marionetas y en el
juego simblico.
t
Elige y representa esculturas o
pinturas que haya observado.
Presentacin t
Baila y se mueve con
msica variada coordinando
PRCTICA ARTSTICA
secuencias de movimientos y
desplazamientos.
t
Construye secuencias de sonidos
y las interpreta.
t
Representa la imagen que tiene
de s mismo y expresa ideas
mediante el modelado, el dibujo
y la pintura.
Reflexin t
Explica las sensaciones que le t
Describe los sentimientos,
produce observar una fotografa,
pintura, escultura, escuchar una
meloda o ver una representacin durante los ensayos y en la
escnica.
Cuerpo- t
Comunica emociones mediante
espacio- la expresin corporal.
tiempo t
Produce sonidos al ritmo de la
msica con distintas partes del
cuerpo, instrumentos y otros
objetos.
ELEMENTOS BSICOS DE LAS ARTES
Movimiento- t
Crea y reproduce secuencias de
sonido movimientos, gestos y posturas
corporales de manera individual
y en coordinacin con otros, con
y sin msica.
Forma-color t
Obtiene colores y tonalidades
a partir de combinaciones.
t
Usa trazos, colores y texturas
en una pintura de su propia
creacin.
482
PRIMARIA
PRIMER CICLO
2 3
Aprendizajes esperados
t
Escoge canciones o bailes para
presentar ante pblico, con el
fin de dar a conocer el resultado
de la indagacin y exploracin
colectiva del significado y
caractersticas artsticas de
algunas obras.
t
Presenta ante pblico la cancin
o baile que escogi, para dar
a conocer su trabajo artstico
colectivo en el que utiliz
elementos bsicos de las artes de
manera intencional.
emociones y situaciones
significativas que experiment
presentacin.
t
Reconoce posibilidades
expresivas del cuerpo, el espacio
y el tiempo, a partir de la
exploracin activa
de sus cualidades en la msica
y la danza.
t
Identifica las diferencias entre
sonido-silencio y movimiento-
reposo como resultado de
la exploracin activa de sus
cualidades.
t
Distingue el punto, la lnea, la
forma, los colores primarios y
secundarios, como resultado
de la exploracin activa de sus
caractersticas y cualidades.
SEGUNDO CICLO
4
t
Utiliza tcnicas plsticas o
visuales para presentar un tema
en la muestra artstica ante
pblico, como resultado
de un acuerdo colectivo sobre sus
caractersticas y posibilidades de
expresin.
t
Exhibe ante pblico una muestra
artstica para presentar su
trabajo colectivo en el que
incorpor elementos bsicos de
las artes de manera intencional.
t
Explica sentimientos, emociones
y situaciones que experiment
durante la preparacin y en la
muestra artstica.
t
Distingue posibilidades
expresivas del cuerpo,
el espacio y el tiempo, a partir
de la exploracin activa de sus
cualidades en las artes visuales.
t
Reconoce las posibilidades
expresivas del movimiento
y el sonido como resultado de
la exploracin activa de sus
cualidades.
t
Clasifica formas simples,
compuestas, estilizadas, y colores
clidos y fros como resultado de
la experimentacin activa de sus
cualidades.
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Selecciona y analiza un texto
teatral para presentar ante
pblico, con el fin de dar
a conocer los resultados
de la investigacin y
debate colectivo sobre las
caractersticas artsticas y
expresivas de algunas obras.
t
Muestra ante pblico el
texto teatral para presentar
el resultado de los ensayos,
en la que integra elementos
bsicos de las artes de manera
intencional.
t
Formula opiniones respecto
al proceso y los resultados
obtenidos en la presentacin.
t
Utiliza de manera intencional
el cuerpo, el espacio y el
tiempo para expresar una
idea o sentimiento, y reconoce
la diferencia entre realidad
y ficcin en el Teatro.
t
Organiza de manera
intencional movimientos
y sonidos para expresar una
idea o sentimiento.
t
Combina de manera original
diversas formas y colores
para expresar una idea
o sentimiento.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Escoge el tema para realizar
un proyecto artstico de Artes
Visuales, Danza, Msica o
Teatro, y brinda explicaciones
sobre las motivaciones por las
que lo eligi.
t
Presenta ante pblico el
proyecto artstico seleccionado
(Artes Visuales, Danza, Msica
o Teatro), en el que utiliza
de manera intencional los
elementos bsicos de un
lenguaje artstico.
t
Expone ideas, sentimientos,
emociones y situaciones
internas, relacionadas con
el proceso y los resultados del
proyecto artstico realizado
para proponer alternativas
de mejora.
t
Nombra las principales
caractersticas y cualidades
de los elementos bsicos de las
Artes Visuales, Danza, Msica
o Teatro, como resultado de
la exploracin activa de sus
posibilidades expresivas.
SECUNDARIA
t
Decide el tema para elaborar
un proyecto artstico de Artes
Visuales, Danza, Msica o
Teatro, y presenta las razones
por las que su eleccin le
parece relevante.
t
Exhibe ante pblico el proyecto
artstico seleccionado (Artes
Visuales, Danza, Msica o
Teatro), en el que organiza
con una intencin expresiva,
los elementos bsicos de un
lenguaje artstico.
t
Argumenta ideas,
sentimientos, emociones
y situaciones internas
relacionadas con el proceso
y los resultados del proyecto
artstico realizado, para
proponer alternativas
de mejora.
t
Emplea algunos elementos
bsicos de las Artes Visuales,
Danza, Msica o Teatro
con fines expresivos en la
elaboracin de un proyecto
artstico individual o colectivo.
3
t
Define el tema para realizar
un proyecto artstico de
Artes Visuales, Danza,
Msica o Teatro, y expone los
argumentos que lo llevaron a
tomar su decisin.
t
Muestra frente al pblico el
proyecto artstico seleccionado
(Artes Visuales, Danza, Msica
o Teatro), en el que organiza
de manera original y creativa
los elementos bsicos de un
lenguaje artstico.
t
Debate con el grupo ideas,
sentimientos, emociones y
situaciones internas generales
relacionadas con el proceso
y los resultados del proyecto
artstico realizado, para
considerar alternativas
de mejora.
t
Organiza de manera
intencional diversos elementos
bsicos de las Artes Visuales,
Danza, Msica o Teatro para
generar sus propuestas
artsticas individuales
o colectivas.
483

PREESCOLAR
EJES Temas
1 2 3 1
Sensibilidad t
Relaciona los sonidos que
y percepcin escucha con las fuentes sonoras
esttica que los emiten.
t
Identifica sonidos de corta y
larga duracin y los representa.
APRECIACIN ESTTICA Y CREATIVIDAD
Imaginacin t
Selecciona piezas musicales
y creatividad para expresar sus sentimientos
y para apoyar la representacin
de personajes, cantar, bailar
y jugar.
t
Representa grficamente y con
recursos propios secuencias de
sonidos.
Diversidad t
Escucha piezas musicales de
artstica distintos lugares, gneros y
y cultural pocas, y conversa sobre las
sensaciones que experimenta.
t
Observa obras del patrimonio
artstico de su localidad, su pas
u otro lugar (fotografas, pinturas,
esculturas y representaciones
escnicas) y describe lo que le
hacen sentir e imaginar.
ARTES Y ENTORNO
Patrimonio t
Conoce y describe producciones
y derechos artsticas, y manifiesta opiniones
culturales sobre ellas.
484
PRIMARIA
PRIMER CICLO
2 3
Aprendizajes esperados
t
Reconoce sensaciones y
emociones al observar bailes
y escuchar canciones diversas.
t
Propone una organizacin
sencilla de sonidos o
movimientos (msica y baile) en
la que utiliza algunos elementos
bsicos de las artes.
t
Identifica las diferencias y
semejanzas de bailes y canciones
de distintas regiones de Mxico y
el mundo, con el fin de reconocer
la diversidad cultural.
t
Explora manifestaciones
artsticas y culturales de su
entorno, y las reconoce como
parte de su patrimonio cultural.
SEGUNDO CICLO
4
t
Describe las sensaciones y
emociones que le provoca la
exploracin activa de diversas
manifestaciones plsticas y
visuales, e identifica las que le
gustan y las que le disgustan.
t
Crea una instalacin artstica
sencilla en la que utiliza de
manera original algunos
elementos bsicos de las artes.
t
Describe las diferencias y
semejanzas de alguna pintura, un
mural, una escultura y un edificio
representativos de Mxico y el
mundo, y las considera evidencia
de la diversidad cultural.
t
Disfruta de manifestaciones
artsticas variadas, dentro y
fuera de la escuela, as como
de monumentos, zonas
arqueolgicas o museos para
ejercer su derecho al acceso a la
cultura.
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Distingue las sensaciones y
emociones que le provoca la
exploracin activa de diversas
manifestaciones teatrales, y
explica las razones por las que
le gustan o disgustan.
t
Realiza una propuesta sencilla
de texto literario, escenografa,
vestuario, iluminacin, utilera
o direccin, en la que emplea
de manera intencional algunos
elementos bsicos de las artes,
y reconoce la diferencia entre
realidad y ficcin.
t
Explica las caractersticas
artsticas de algunas
piezas teatrales de distintas
pocas y lugares para
reconocer su vala como
patrimonio cultural.
t
Identifica y visita monumentos, t
Visita monumentos, zonas
zonas arqueolgicas, museos
o recintos culturales, locales
o estatales, para explorar
su patrimonio, y ejercer sus
derechos culturales.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Explora una diversidad de
manifestaciones artsticas de
Mxico (Artes Visuales, Danza,
Msica o Teatro) con el fin de
explicar las ideas y sentimientos
que le provocan.
t
Propone alternativas originales
ante el reto de seleccionar un
tema y desarrollar un proyecto
artstico.
t
Reconoce la diversidad creativa
en manifestaciones artsticas
de Mxico (Artes Visuales, la
Danza, la Msica o el Teatro) a
travs del tiempo.
arqueolgicas o museos
y observa espectculos
artsticos variados para
ejercer su derecho al acceso y
participacin a la cultura.
SECUNDARIA
t
Distingue las cualidades
estticas de una diversidad de
manifestaciones artsticas del
mundo (Artes Visuales, Danza,
Msica o Teatro) con el fin de
explicar los sentimientos o
ideas que le provocan.
t
Resuelve de manera novedosa
los retos que se le presentan
en el desarrollo del proyecto
artstico seleccionado,
al proponer una disposicin
original de los elementos
bsicos de las Artes Visuales,
Danza, Msica o Teatro.
t
Describe la diversidad creativa
en manifestaciones artsticas
del mundo (Artes Visuales, la
Danza, la Msica o el Teatro)
a travs del tiempo, y las
reconoce como patrimonio
cultural.
t
Reconoce que el acceso
y disfrute de los bienes
artsticos y culturales
es su derecho.
3
t
Escribe sus experiencias
estticas, resultado de la
observacin o escucha de una
variedad de manifestaciones
artsticas contemporneas de
Mxico y el mundo.
t
Crea un proyecto artstico
original al utilizar de manera
intencional los recursos y
elementos propios de las
artes para comunicar un
acontecimiento personal o
social.
t
Explica algunos significados
artsticos y culturales de
manifestaciones artsticas
contemporneas (Artes
Visuales, Danza, Msica o
Teatro) de Mxico y el mundo
e, independientemente de su
preferencia, las aprecia.
t
Ejerce su derecho humano
y constitucional a la cultura y
las artes, al asistir, participar
y disfrutar de diversos eventos
culturales.
485
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO
PREESCOLAR Y PRIMARIA

ARTES. EXPRESIN Y APRECIACIN. PREESCOLAR

EJES Temas Aprendizajes esperados
Elementos t
Produce sonidos al ritmo de la msica con distintas partes del cuerpo, instrumentos y otros
bsicos objetos.
de las artes t
Crea y reproduce secuencias de movimientos, gestos y posturas corporales con y sin msica,
individualmente y en coordinacin con otros.
t
Comunica emociones mediante la expresin corporal.
t
Baila y se mueve con msica variada, coordinando secuencias de movimientos
y desplazamientos.
t
Construye y representa grficamente y con recursos propios secuencias de sonidos
y las interpreta.
t
Usa recursos de las artes visuales en creaciones propias.
EXPRESIN

t
Representa la imagen que tiene de s mismo y expresa ideas mediante modelado, dibujo
y pintura.
t
Combina colores para obtener nuevos colores y tonalidades.
t
Reproduce esculturas y pinturas que haya observado.
t
Representa historias y personajes reales o imaginarios con mmica, marionetas, en el juego
simblico, en dramatizaciones y con recursos de las artes visuales.

Sensibilidad, t
Relaciona los sonidos que escucha con las fuentes sonoras que los emiten.
percepcin e t
Escucha piezas musicales de distintos lugares, gneros y pocas, y conversa sobre las
interpretacin sensaciones que experimenta.
de t
Selecciona piezas musicales para expresar sus sentimientos y para apoyar la representacin
manifestaciones de personajes, cantar, bailar y jugar.
artsticas t
Observa obras del patrimonio artstico de su localidad, su pas o de otro lugar (fotografas,
APRECIACIN

pinturas, esculturas y representaciones escnicas de danza y teatro) y describe lo que le hacen

sentir e imaginar.
t
Conoce y describe obras artsticas, y manifiesta opiniones sobre ellas.

* Los Aprendizajes esperados estn relacionados con las caractersticas de los nios y con
recursos y medios artsticos orientados al desarrollo de las capacidades para la interpretacin, la
apreciacin de producciones y la comunicacin a travs de distintos lenguajes. Estos se presentan
en dos organizadores curriculares: Expresin artstica y Apreciacin artstica.

486
 ARTES. PRIMARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona y analiza la letra de una cancin o ronda infantil que eligi en conjunto con sus
artstico compaeros, para interpretarla frente a pblico.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Ensaya canciones o rondas infantiles utilizando movimientos coordinados para lograr sincrona
con sus compaeros.
t
Participa en la presentacin del trabajo artstico (canciones o rondas infantiles) frente a pblico.

Reflexin t
Intercambia opiniones, sensaciones y emociones que experiment al presentar el trabajo

artstico frente a pblico, para hacer una valoracin personal de la experiencia.

Cuerpo-espacio- t
Mueve partes del cuerpo a distintas velocidades al escuchar consignas.

tiempo t
Explora el espacio general y personal al realizar distintos tipos de movimientos,
para diferenciarlos.
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Realiza movimientos corporales pausados y continuos, para explorar las cualidades
sonido del movimiento.
t
Genera sonidos y silencios con distintas partes del cuerpo, y reconoce sus diferencias.

Forma-color t
Identifica distintas formas que puede realizar con su cuerpo, para explorar sus posibilidades
expresivas.
t
Utiliza los colores primarios para combinarlos, y distingue los colores clidos y fros.

Sensibilidad t
Reconoce los sonidos de su entorno, los que puede producir su cuerpo y los de canciones y
y percepcin rondas infantiles, para identificar sus diferencias.
APRECIACIN ESTTICA

esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Improvisa movimientos al escuchar canciones infantiles.

y creatividad t
Disea un vestuario sencillo para la presentacin frente a pblico.

Diversidad t
Selecciona y escucha msica de su regin y de otros lugares para investigar sus orgenes
cultural y aspectos distintivos.
ARTES Y ENTORNO

y artstica

Patrimonio t
Asiste o escucha y observa un concierto, pera o danza para nios organizado por la Secretara
y derechos de Cultura federal o las secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros.
culturales

487
 ARTES. PRIMARIA. 2
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona y analiza la letra de una cancin infantil de Mxico o Latinoamrica que eligi
artstico en conjunto con sus compaeros, para interpretarla frente a pblico.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Realiza ensayos colectivos utilizando movimientos coordinados, para mejorar la produccin
artstica.
t
Participa en la presentacin del trabajo artstico frente a pblico.

Reflexin t
Intercambia opiniones, sensaciones y emociones que experiment al presentar el trabajo

artstico frente a pblico, para hacer una valoracin personal.

Cuerpo-espacio- t
Realiza movimientos corporales rtmicos a diferentes velocidades, para realizar secuencias.
tiempo t
Explora los diferentes elementos del espacio personal y social, para identificar sus posibilidades
ELEMENTOS BSICOS

expresivas.
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Responde con movimientos o formas corporales estticas a sonidos y silencios, para explorar
sonido posibilidades expresivas.

Forma-color t
Elige formas y figuras diversas para representarlas con el cuerpo.

t
Utiliza los colores primarios y secundarios, clidos y fros, para expresar sentimientos.

Sensibilidad t
Asocia sonidos, canciones y movimientos a estados de nimo.

APRECIACIN ESTTICA

y percepcin t
Escucha y experimenta sonidos con diferentes timbres, duraciones y ritmos, e identifica la fuente
esttica que los emite.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Inventa movimientos que pueden acompaar la presentacin artstica.

y creatividad t
Disea un vestuario sencillo para la presentacin frente a pblico.

Diversidad t
Selecciona y escucha msica del inters del grupo, e investiga sus orgenes y diferencias.
cultural t
Elabora un cancionero grupal a partir de la msica que escuch en el ciclo escolar.
y artstica
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Asiste o escucha y observa un concierto, pera o danza para nios organizado por la Secretara
y derechos de Cultura federal o las secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros.
culturales

488
 ARTES. PRIMARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Compara piezas artsticas bidimensionales e identifica sus caractersticas.
artstico t
Elige en colectivo el tema y las tcnicas del trabajo artstico a presentar.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Utiliza diversos materiales y practica las tcnicas elegidas para preparar el trabajo artstico
colectivo (bidimensional).
t
Expone el resultado del trabajo artstico colectivo ante pblico.

Reflexin t
Comparte opiniones, ideas o sentimientos que experiment en la preparacin y durante

la exhibicin artstica.

Cuerpo-espacio- t
Realiza movimientos corporales para representar ideas, emociones, sentimientos y sensaciones.
tiempo
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Crea secuencias de movimiento y formas a partir de estmulos sonoros.

sonido

Forma-color t
Propone combinaciones de patrones y secuencias con objetos, formas y colores.

Sensibilidad t
Observa distintas manifestaciones artsticas plsticas y visuales en formato bidimensional,

y percepcin para reconocer sus semejanzas y diferencias.
APRECIACIN ESTTICA

esttica t
Distingue las caractersticas principales de las tcnicas elegidas y las utiliza con fines expresivos.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Explora diversas maneras de realizar un trabajo artstico bidimensional, para proponer
y creatividad una opcin original.

Diversidad t
Clasifica obras artsticas de formato bidimensional a partir de su origen, poca o estilo.
cultural t
Enlista diferentes sitios en donde se exponen obras artsticas bidimensionales en Mxico,
y artstica Latinoamrica y el mundo.
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Asiste o ubica espacios culturales, monumentos, zonas arqueolgicas o museos

y derechos de la Secretara de Cultura federal o de las secretaras de Educacin y Cultura estatales,
culturales municipales u otros, e identifica su oferta infantil.

489
 ARTES. PRIMARIA. 4
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Compara piezas artsticas tridimensionales e identifica sus caractersticas.
artstico t
Elige en colectivo el tema y las tcnicas del trabajo artstico a exhibir.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Utiliza diversos materiales y practica tcnicas elegidas para preparar el trabajo artstico colectivo
(tridimensional).
t
Expone el resultado del trabajo artstico colectivo ante el pblico.

Reflexin t
Comparte opiniones, ideas o sentimientos que experiment en la preparacin y durante

la exhibicin artstica.

Cuerpo-espacio- t
Comunica una idea por medio de la combinacin de movimientos, espacio y tiempo.
tiempo
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Reconoce una variedad de sonidos musicales y de la naturaleza, e identifica su altura, duracin
sonido e intensidad.

Forma-color t
Organiza formas geomtricas y orgnicas para expresar ideas y sentimientos.

t
Practica la combinacin de colores clidos y fros, y los asocia con estados de nimo.

Sensibilidad t
Observa distintas manifestaciones artsticas plsticas y visuales de formato tridimensional, para
APRECIACIN ESTTICA

y percepcin reconocer sus semejanzas y diferencias.

esttica t
Distingue las caractersticas principales de las tcnicas elegidas y las utiliza con fines expresivos.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Explora diversas maneras de realizar una obra tridimensional, para proponer una opcin original.
y creatividad

Diversidad t
Clasifica obras artsticas de formato tridimensional a partir de su origen, estilo o poca.
cultural t
Enlista diferentes sitios en donde se exponen obras artsticas tridimensionales en Mxico,
y artstica Latinoamrica y el mundo.
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Asiste o ubica espacios culturales, monumentos, zonas arqueolgicas o museos

y derechos de la Secretara de Cultura federal o de las secretaras de Educacin y Cultura estatales,
culturales municipales u otros, e identifica su oferta infantil.

490
 ARTES. PRIMARIA. 5
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona una obra teatral infantil (autores mexicanos), para presentarla ante pblico, como
artstico resultado de una investigacin y debate colectivo sobre las caractersticas artsticas y expresivas
de, al menos, tres escritores mexicanos.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Ensaya la pieza teatral seleccionada para mejorar su ejecucin.

t
Participa en la presentacin de la pieza teatral seleccionada, frente a pblico.

Reflexin t
Opina sobre el proceso y los resultados obtenidos ante pblico en relacin con la presentacin
de una pieza teatral, para identificar fortalezas y aspectos a mejorar.

Cuerpo-espacio- t
Organiza y combina de manera intencional el cuerpo en el espacio y el tiempo para representar
tiempo personajes ficticios.
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Crea los movimientos y sonidos de personajes ficticios para la presentacin frente al pblico.
sonido

Forma-color t
Utiliza la forma y el color de manera intencional en la representacin de personajes ficticios.

Sensibilidad t
Identifica y comparte sensaciones y emociones respecto a lo que le provocan diversas

APRECIACIN ESTTICA

y percepcin manifestaciones teatrales, y explica las razones por las que le gustan o disgustan, para formar
esttica un juicio crtico.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Crea una propuesta sencilla de texto literario, escenografa, vestuario, iluminacin, utilera
y creatividad o direccin de escena.

Diversidad t
Clasifica obras artsticas teatrales por su origen, poca o gnero, e identifica sus principales
cultural caractersticas.
y artstica t
Ubica diferentes sitios en donde se presentan artes escnicas (teatro, tteres, danza, artes circenses,
ARTES Y ENTORNO

acrobacia, clown, magia, malabares y pantomima) para nios en Mxico y otras partes del mundo.

Patrimonio t
Asiste u observa espectculos escnicos que ofrecen la Secretara de Cultura federal
y derechos o las secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico infantil.
culturales t
Identifica y visita monumentos, zonas arqueolgicas, museos o recintos culturales
(locales o estatales) para explorar su patrimonio.

491
 ARTES. PRIMARIA. 6
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona una obra teatral infantil o juvenil (escritores latinoamericanos) para presentarla
artstico ante pblico, como resultado de una investigacin y debate colectivo sobre las caractersticas
artsticas y expresivas de, al menos, tres escritores latinoamericanos.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Ensaya la pieza teatral seleccionada para mejorar su ejecucin.

t
Participa en la presentacin de la pieza teatral seleccionada, frente a pblico.

Reflexin t
Opina sobre el proceso y los resultados obtenidos ante pblico en relacin con la presentacin
de una pieza teatral, para identificar fortalezas y aspectos a mejorar.

Cuerpo-espacio- t
Reconoce que la combinacin de cuerpo, espacio y tiempo puede utilizarse para trabajar
tiempo los conceptos de realidad y ficcin en el teatro.
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Reconoce movimientos y sonidos reales de personas, animales y cosas, y los reinterpreta
sonido utilizando la ficcin.

Forma-color t
Utiliza la forma, el color y los sonidos para construir la historia de un personaje.

Sensibilidad t
Comparte su opinin respecto a lo que le provocan diversas manifestaciones teatrales, y explica
APRECIACIN ESTTICA

y percepcin los argumentos por los que le gustan o disgustan para formar un juicio crtico.
esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Crea una propuesta sencilla de texto literario, escenografa, vestuario, iluminacin, utilera
y creatividad o direccin de escena, en la que emplea de manera intencional algunos elementos bsicos
de las artes.

Diversidad t
Explica las principales caractersticas de, por lo menos, tres obras de teatro infantil o juvenil de
cultural Mxico o Latinoamrica.
y artstica t
Ubica diferentes sitios en donde se presentan artes escnicas (teatro, tteres, danza, artes
circenses, acrobacia, clown, magia, malabares y pantomima) para nios en Mxico y otras partes
ARTES Y ENTORNO

del mundo.

Patrimonio t
Asiste u observa espectculos escnicos que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
y derechos secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico infantil y juvenil.
culturales t
Identifica y visita monumentos, zonas arqueolgicas, museos o recintos culturales
(locales o estatales) para explorar su patrimonio y ejercer su derecho a la cultura.

492
10. ARTES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En secundaria, la carga horaria del rea de Artes se extiende a tres horas a la

semana. Se ofrecen programas de estudio de Artes Visuales, Danza, Msica y
Teatro con el fin de que cada escuela elija, con base en las fortalezas profesio-
nales de sus profesores, la disciplina artstica que se impartir. Puede darse el
caso de que existan escuelas que estn en posibilidades de ofrecer dos o ms
programas de Artes como parte del currculo obligatorio, en cuyo caso, los es-
tudiantes podrn optar por la que ms les interese, siempre y cuando cursen la
misma disciplina durante los tres grados de secundaria. A continuacin se pre-
sentan los enfoques pedaggicos y Aprendizajes esperados por grado de Artes
Visuales, Msica, Danza y Teatro.

11. ARTES VISUALES. ENFOQUE PEDAGGICO166

Los programas de Artes Visuales en secundaria buscan que los estudiantes pro-
fundicen en los conocimientos, habilidades y estrategias propias de este len-
guaje artstico, al practicar y experimentar con materiales diversos, al tiempo
que amplan su bagaje cultural y proponen sus propias creaciones, con las que
podrn expresar su punto de vista sobre diversas temticas.
Los Aprendizajes esperados por grado se organizan en cuatro ejes: Prcti-
ca artstica, Elementos bsicos de las artes, Apreciacin esttica y creatividad,

166
Se recomienda tener presente el Enfoque pedaggico de las Artes en educacin bsica,
del que se deriva el Enfoque pedaggico. Artes Visuales. Secundaria.

493
y Artes y entorno. Sus temas y contenidos deben interrelacionarse con el fin de
procurar experiencias de aprendizaje slidas, consistentes y desafiantes para los
estudiantes. Estos ejes buscan que se propicie de la misma manera el desarrollo
de la sensibilidad esttica y el desarrollo cognitivo, y que a partir de la prctica
y experimentacin artsticas se detonen procesos de indagacin, comparacin,
apreciacin y valoracin de diversas manifestaciones artsticas visuales, ya sea
nacionales o del mundo.
El trabajo con el lenguaje artstico de Artes visuales se basa en la confor-
macin de una comunidad de aprendizaje colectivo donde todos los estudiantes
participan en la conceptualizacin, planeacin y desarrollo de proyectos artsti-
cos de forma individual o colectiva, as como en la organizacin y distribucin de
tareas y responsabilidades para el montaje de una muestra pblica (exposicin),
respetando las diferencias y similitudes de contexto, pensamiento y maneras
de expresar ideas a travs de la prctica artstica. En este sentido, la comunidad de
aprendizaje colectivo indaga, observa, compara, se pregunta, reflexiona, explo-
ra, intercambia, propone y se comunica durante el ciclo escolar, entendiendo el
saln de clases y su entorno como un laboratorio. Para ello es importante que
el docente se conciba como un generador de situaciones de aprendizaje que, por
medio de retos y problemas que sean resueltos de manera creativa utilizando
las artes visuales, permitan al estudiante reconocerse a s mismo, el mundo que
habita y la cultura.
Es necesario registrar el desarrollo del estudiante y del colectivo me-
diante la utilizacin de bitcoras, en las que el docente registre los avances
del grupo; y el estudiante registre por medio de textos, dibujos o collage su
experiencia durante la sesin.
El cuerpo, el entorno y los diversos soportes visuales con imgenes de
dibujo, escultura, grabado, pintura, diseo, fotografa, instalacin, video, perfor-
mance y otros, son la materia de apoyo para el desarrollo de la comunidad de
aprendizaje colectivo. Durante el proceso del proyecto artstico, los estudiantes
desarrollan diferentes competencias y habilidades cognitivas, sensoriales, per-
ceptivas, afectivas, de cooperacin y trabajo en equipo; otorgan y construyen
relaciones de sentido y significado alrededor del contenido de las piezas artsti-
cas; y viven el proceso creativo.
Se requiere que en los espacios para la creacin se motive al ejercicio
libre y no condicionado, y que los docentes orienten a los estudiantes propo-
nindoles temticas que resulten desafiantes e interesantes para ellos. Por
ejemplo, proponer el desarrollo de temas como la libertad o la justicia; sen-
timientos opuestos como amor-odio, dolor-gozo, ira-paz, o retos como orga-
nizar los elementos bsicos de las artes visuales para crear secuencias de mo-
vimientos que expresen cmo se sienten los olores, cmo se mueven los
colores; a qu saben las texturas, cmo se ven los olores. Se recomienda
que se hagan entre una o dos exhibiciones por ciclo escolar.
Es importante destacar que los programas no consideran como meta el
dominio de las tcnicas de las artes visuales, sino el acercamiento a diversas
formas de expresin y el desarrollo de un pensamiento artstico.

494
 12. APRENDIZAJES ESPERADOS. ARTES VISUALES

ARTES VISUALES. SECUNDARIA. 1

EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Observa y compara piezas artsticas de lugares, tcnicas y pocas diversas, para proponer en colectivo
artstico el tema para la exposicin artstica.
t
Investiga las etapas para la realizacin del montaje de una exposicin artstica.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Elabora ejercicios artsticos explorando los elementos bsicos de las artes, as como los materiales
y tcnicas de las artes visuales, para elaborar una obra artstica de manera individual o en grupo.
t
Identifica las tareas y acciones necesarias en la planeacin y realizacin de una exhibicin artstica.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artstico, para compartir su experiencia
desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo-espacio- t
Explora la dimensin y las caractersticas del espacio a partir de la interaccin corporal en distintos
tiempo tiempos.
ELEMENTOS BSICOS

Movimiento- t
Explora las calidades y cualidades del movimiento y el sonido para comunicar emociones y diversas
DE LAS ARTES

sonido situaciones.

Forma-color t
Reconoce en su entorno los elementos bsicos de las artes, para identificar las propiedades
de la forma.
t
Elabora un crculo cromtico para comprender conceptos bsicos de la teora del color.

Sensibilidad t
Explica las ideas y sentimientos que le provocan experimentar y observar diversas manifestaciones
y percepcin de aristas visuales mexicanos.
APRECIACIN ESTTICA

esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Realiza propuestas para utilizar materiales no convencionales y soluciones originales dentro
y creatividad del proyecto artstico a desarrollar.
t
Propone alternativas de temas para el desarrollo de su proyecto como resultado de un proceso personal
de indagacin.

Diversidad t
Reconoce manifestaciones de las artes plsticas y visuales de distintas pocas y lugares, para conocer
cultural la diversidad creativa.
y artstica
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Visita monumentos, zonas arqueolgicas o museos y observa espectculos artsticos variados, para
y derechos ejercer su derecho al acceso y disfrute de los bienes culturales.
culturales

495
 ARTES VISUALES. SECUNDARIA. 2
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Observa y compara piezas artsticas de mltiples lugares, tcnicas y pocas, para proponer en colectivo
artstico el tema para la exposicin artstica.
t
Investiga las etapas para la realizacin del montaje de una exposicin artstica.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Elabora ejercicios artsticos explorando los elementos bsicos de las artes, los materiales y tcnicas
de las artes visuales para elaborar una obra artstica individual o colectiva.
t
Organiza las tareas y acciones necesarias en la planeacin y realizacin de una exhibicin artstica.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artstico, para compartir
su experiencia desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo- t
Utiliza el espacio a partir de la interaccin cuerpo-tiempo, para explorar sus posibilidades expresivas.
espacio-
tiempo
ELEMENTOS BSICOS

Movimiento- t
Experimenta las calidades y cualidades del sonido para crear ambientes con diferentes emociones.
DE LAS ARTES

sonido

Forma-color t
Analiza su entorno para identificar los recursos de la imagen publicitaria.

t
Utiliza los conceptos bsicos de la teora del color para elaborar gradaciones cromticas.

Sensibilidad t
Distingue las cualidades estticas de una diversidad de manifestaciones de artistas visuales del
y percepcin mundo, para brindar argumentos personales en la explicacin de los sentimientos o ideas que le
APRECIACIN ESTTICA

esttica provocan.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Propone una disposicin original de los elementos, materiales y tcnicas de las artes visuales,
y creatividad para resolver retos de una manera novedosa.

Diversidad t
Investiga los trabajos ms importantes de algunos artistas visuales de la regin o de su pas,
cultural para reconocer sus caractersticas como patrimonio cultural.
y artstica t
Investiga los trabajos ms importantes de artistas visuales mexicanos, as como de la diversidad
ARTES Y ENTORNO

cultural y nacional de Mxico.

Patrimonio t
Visita monumentos, zonas arqueolgicas o museos y observa espectculos artsticos variados, con el
y derechos fin de reconocer que el acceso y disfrute de los bienes culturales y artsticos es su derecho.
culturales

496
 ARTES VISUALES. SECUNDARIA. 3
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Examina en grupo distintas expresiones artsticas de las Artes Visuales que fueron realizadas de forma
artstico colectiva, para identificar su significado, historia y contexto.
t
Investiga las etapas para la realizacin del montaje de una exposicin artstica, para identificar las
actividades que realizan el curador, el musegrafo y el mediador en la planeacin y montaje de una
exposicin artstica.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Elabora ejercicios artsticos explorando materiales y tcnicas de las artes plsticas o para desarrollar
un proyecto artstico colectivo.
t
Participa en las tareas y acciones necesarias en la planeacin y realizacin de una exhibicin artstica.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artstico, para compartir
su experiencia desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.
t
Reconoce la importancia del trabajo colectivo y la labor de los profesionales involucrados en una
exhibicin artstica.

Cuerpo- t
Explora las relaciones de proximidad, acciones y diseos espaciales.

espacio-
tiempo
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Experimenta las calidades y cualidades del sonido para producir movimiento.
sonido

Forma-color t
Imagina formas que puede tener el sonido a partir de piezas de arte sonoro.
t
Identifica tonos, saturacin y luminosidad del color en su entorno para comprender conceptos bsicos
de la teora del color.

Sensibilidad t
Interpreta sus emociones y sensaciones para escribir lo que experimenta al observar una variedad
APRECIACIN ESTTICA

y percepcin de manifestaciones contemporneas de las artes visuales.

esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Realiza una propuesta museogrfica para presentar su proyecto artstico de una manera original,
y creatividad en la que utiliza materiales de reuso y efmeros.

Diversidad t
Investiga algunas manifestaciones de arte colectivo contemporneo para explicar sus caractersticas
cultural estticas y sociales, as como sus significados artsticos.
y artstica t
Indaga algunos trabajos colectivos de artes visuales y plsticos, para reconocer la importancia del arte
colectivo en la sociedad actual, y aprecia sus cualidades estticas.
ARTES Y ENTORNO

t
Reconoce las manifestaciones populares como parte del patrimonio y la diversidad cultural
de su pas.

Patrimonio t
Visita monumentos, zonas arqueolgicas o museos y observa espectculos artsticos variados
y derechos con el fin de ejercer su derecho a la cultura y las artes, al participar y disfrutar de eventos culturales.
culturales

497
13. DANZA. ENFOQUE PEDAGGICO167

Los programas de Danza en secundaria buscan que los estudiantes profundicen

en los conocimientos, habilidades y estrategias propias de este lenguaje artstico
(cuerpo, espacio, tiempo, intencin de movimiento, forma), al practicar danzas y
bailes rituales, folklricos y populares, y que propongan sus propias creaciones
de danza libre en las que expresen su punto de vista sobre diversas temticas.
Los Aprendizajes esperados por grado se organizan en cuatro ejes: Prc-
tica artstica, Elementos bsicos de las artes, Apreciacin esttica y creativi-
dad, y Artes y entorno. Sus temas y contenidos deben interrelacionarse para
generar experiencias de aprendizaje slidas, consistentes y desafiantes para los

167
Se recomienda tener presente el Enfoque pedaggico de las Artes en educacin bsica,
del que se deriva el Enfoque pedaggico. Danza. Secundaria.

498
estudiantes. Estos ejes buscan, a la vez, el desarrollo de la sensibilidad esttica
y el de la cognicin, y que a partir de la prctica y experimentacin artstica, se
detonen procesos de indagacin, comparacin, apreciacin y valoracin de di-
versas manifestaciones dancsticas, ya sean nacionales o del mundo.
Para el nivel de secundaria se propone trabajar con el mtodo de pro-
yectos. Se espera que los estudiantes indaguen y propongan dos o ms opcio-
nes de bailes o danzas que se presentarn frente a un pblico, como resultado
de un proceso de investigacin histrica sobre su origen y caractersticas; que
practiquen ejercicios sistemticos de exploracin de los elementos bsicos de
la danza, del desarrollo de un guion escnico y de la distribucin de tareas y
responsabilidades para preparar el montaje, los ensayos, el diseo y elaboracin
de la escenografa, vestuario o iluminacin; y que observen y analicen bailes
y danzas de distintos gneros y estilos, de Mxico y el mundo.
Si bien se pretende que cada grado escolar monte un tipo de baile o
danza distinta (ritual en primer grado, folklrico en segundo, y popular en ter-
cer grado), el docente podr acordar con los estudiantes otras alternativas en
funcin de sus intereses y contexto. En todo caso, lo que deber procurarse es
abordar los Aprendizajes esperados de cada eje para lograr una experiencia
artstica de calidad.
Es importante que en los espacios para la creacin de danzas libres, los do-
centes les propongan a los estudiantes temticas desafiantes e interesantes para
ellos; por ejemplo, temas como la libertad o la justicia; de sentimientos opues-
tos como amor-odio, dolor-gozo, ira-paz; o retos, como organizar los elementos
bsicos de la danza para crear secuencias de movimientos que expresen cmo
se sienten los olores, cmo se mueven los colores; a qu saben las texturas,
cmo se ven los olores.
Debe tenerse presente que todos los estudiantes cuentan con un po-
tencial creativo y sensible que deber desarrollarse de manera intencional por
parte del docente. Importa ms que los procesos se vivan con compromiso y
que se evale a cada estudiante en funcin de sus propios tiempos y ritmos
de aprendizaje. Cabe sealar que en educacin bsica no se pretende formar
artistas; sin embargo, s conviene enfatizar la importancia que para el mundo
de las artes en general y de la danza en particular, tienen la disciplina, el orden,
el respeto, la puntualidad, los ensayos y los procesos.
Los docentes habrn de buscar que los estudiantes que no gustan de
bailar participen de otra manera en la presentacin frente a pblico, ya sea
como diseadores de vestuario, iluminacin o escenografa, como directores
del montaje o como asistentes de produccin.
Por ltimo, los programas de Danza para secundaria pueden vincularse
y relacionarse con contenidos de otras asignaturas y reas de desarrollo; por
ejemplo, con los conceptos de espacio, tiempo, cambio y permanencia que se
manejan en Historia y Geografa; con Matemticas, Literatura, Educacin Fsica
y Educacin Socioemocional. Los programas de Danza para secundaria buscan
convertirse en un espacio para la creatividad e innovacin de la prctica docen-
te, idneo para la concrecin de los principios pedaggicos que se proponen en
el Modelo Educativo del 2017.

499
 14. APRENDIZAJES ESPERADOS. DANZA

DANZA. SECUNDARIA. 1
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Indaga distintas danzas rituales, identificando su significado, historia y contexto, para seleccionar
artstico en colectivo la que se escenificar.
t
Identifica los elementos que conforman la danza ritual a escenificar (tipos e intencin de los
movimientos, msica, vestuario, historia, significado, vigencia).
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Elabora la estructura general de la puesta en escena para la produccin de vestuario, utilera y
escenografa.
t
Ensaya secuencias de movimiento y trazos coreogrficos (libres y predeterminados) de la danza ritual
seleccionada.
t
Participa en la presentacin frente a pblico de la danza ritual seleccionada.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje de la danza ritual, para compartir su
experiencia desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo- t
Reconoce su dimensin, caractersticas y forma corporal al observar su imagen desde distintos
espacio- ngulos y perspectivas.
tiempo t
Identifica sus posibilidades expresivas al explorar los elementos bsicos de la danza.
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Explora las posibilidades expresivas del movimiento corporal, poniendo atencin en las calidades
sonido y trayectorias, y utilizando estmulos sonoros diversos.

Forma-color t
Realiza secuencias de movimiento poniendo atencin en las calidades y trayectorias, a partir
de estmulos visuales.

Sensibilidad t
Distingue los elementos que intervienen en un proceso de montaje escnico.

y percepcin t
Reconoce las semejanzas y diferencias entre danzas rituales, bailes mestizos, bailes populares y
APRECIACIN ESTTICA

esttica danza escnica, para explicar las ideas y sentimientos que le provocan.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Propone una manera original de organizar sus movimientos corporales para crear una secuencia
y creatividad libre con los elementos de la danza ritual seleccionada.
t
Crea y participa en una danza libre para presentar movimientos, secuencias y temas de manera
original y personal.

Diversidad t
Distingue los principales gneros dancsticos de Mxico y del mundo para identificar la poca a la
cultural que pertenecen, su funcin social y la diversidad creativa.
y artstica t
Reconoce a la danza ritual como parte del patrimonio cultural y la diversidad del pas.
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Asiste u observa espectculos escnicos variados que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
y derechos secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico juvenil, para ejercer
culturales su derecho al acceso y participacin a la cultura.
t
Identifica y visita monumentos, zonas arqueolgicas o museos, con el fin de valorar el patrimonio
cultural de su pas.

500
 DANZA. SECUNDARIA. 2
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Investiga el significado, historia y contexto de distintas danzas folklricas (baile mestizo) de Mxico,
artstico para seleccionar en colectivo, la que se escenificar.
t
Averigua e identifica las caractersticas de la danza folklrica (baile mestizo) a escenificar: tipos e
intencin de los movimientos, msica, vestuario, origen, historia, significado, vigencia.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Elabora la estructura general de la puesta en escena para la produccin de vestuario, utilera y
escenografa de una danza folklrica.
t
Practica los pasos bsicos, secuencias de movimiento y trazos coreogrficos para la representacin de
la danza folklrica.
t
Participa en la presentacin frente a pblico de la danza folklrica seleccionada.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje de la danza ritual, para compartir su experiencia
desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo- t
Utiliza los ejes y segmentos corporales para reconocer la alineacin correcta del cuerpo.
espacio- t
Explora las posibilidades expresivas del cuerpo, el espacio y el tiempo, para identificar sus cualidades
tiempo expresivas.
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Realiza secuencias de movimientos para fortalecer la coordinacin motriz al ritmo de distintos
sonido estmulos sonoros.
t
Explora las posibilidades expresivas del movimiento corporal por medio de las calidades y trayectorias.

Forma-color t
Combina secuencias de movimiento en su espacio personal y general, a partir de temas vinculados
a las formas y los colores.

Sensibilidad t
Explica la importancia de los elementos que intervienen en un proceso de montaje escnico.
y percepcin t
Identifica semejanzas y diferencias estticas y culturales entre danzas folklricas de distintas regiones
APRECIACIN ESTTICA

esttica de Mxico y de algunos otros pases, para brindar argumentos que expliquen los sentimientos o ideas
Y CREATIVIDAD

que le provocan.

Imaginacin t
Propone una manera original de organizar sus movimientos corporales para crear una danza libre.
y creatividad t
Elabora el vestuario, utilera y escenografa que acompaar a la danza folklrica, y buscar
transformar los recursos a su alcance de manera innovadora.

Diversidad t
Presenta una investigacin general sobre la diversidad de danzas folklricas de algunas regiones del
cultural pas, para reconocer sus caractersticas estticas y sociales.
y artstica t
Valora la danza folklrica como parte del patrimonio y la diversidad cultural de su pas.
t
Reconoce la importancia de las danzas folklricas como manifestaciones simblicas de las ideas y
ARTES Y ENTORNO

valores de un grupo determinado por circunstancias sociales y culturales.

Patrimonio t
Asiste u observa espectculos escnicos variados que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
y derechos secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico juvenil, con el fin de
culturales reconocer que el acceso y disfrute de los bienes artsticos y culturales, es su derecho.

501
 DANZA. SECUNDARIA. 3
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Investiga el significado, historia y contexto de distintos bailes populares para seleccionar en colectivo
artstico la que se escenificar.
t
Averigua e identifica las caractersticas del baile popular a escenificar: tipos e intencin de los
movimientos, msica, vestuario, origen, historia, significado, vigencia.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Elabora la estructura general de la puesta en escena para la produccin de vestuario, utilera
y escenografa de un baile popular.
t
Practica los pasos bsicos, secuencias de movimiento y trazos coreogrficos para la representacin
del baile popular.
t
Participa en la presentacin frente a pblico del baile popular seleccionado.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del baile popular, para compartir su experiencia
desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo- t
Utiliza los ejes y segmentos corporales para reconocer la alineacin correcta del cuerpo.
espacio- t
Explora las relaciones de proximidad, acciones y diseos espaciales en el espacio general, para realizar
tiempo un baile colectivo.
ELEMENTOS BSICOS
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Ejecuta diferentes desplazamientos grupales utilizando trazos para crear formas en el espacio general,
sonido siguiendo el ritmo y comps de distintos estmulos sonoros.

Forma-color t
Crea secuencias de movimiento integrando diferentes formaciones grupales, considerando conceptos
bsicos de movimiento (planos, niveles, velocidades y trayectorias), a partir de temas vinculados a las
formas y los colores.

Sensibilidad t
Describe las sensaciones, ideas y sentimientos derivados de la exploracin de la presentacin del baile
y percepcin popular.
esttica t
Expone la importancia de la danza para otras artes escnicas como el teatro, el performance, el teatro
musical o la pera.
APRECIACIN ESTTICA

t
Seala los elementos visuales (vestuario, accesorios, colores, escenografa e iluminacin) y sonoros
Y CREATIVIDAD

(instrumentos musicales) que caracterizan, por lo menos, tres bailes populares de Mxico y el mundo.

Imaginacin t
Propone una manera original de organizar sus movimientos corporales para crear una secuencia libre
y creatividad con los elementos del baile popular seleccionado.
t
Crea secuencias libres de movimiento de manera individual, en las que utiliza de modo intencional
el espacio, los movimientos, el gesto, el ritmo y la forma.
t
Elabora el vestuario, utilera y escenografa que acompaarn a los bailes populares, buscando
transformar los recursos a su alcance de manera innovadora.

Diversidad t
Investiga una manifestacin dancstica contempornea para reconocer sus caractersticas estticas
cultural y sociales.
y artstica t
Reconoce las manifestaciones estticas y simblicas de grupos culturales heterogneos, para valorar
la diversidad de bailes populares de Mxico y el mundo.
ARTES Y ENTORNO

t
Reconoce al arte y baile popular como parte del patrimonio y la diversidad cultural de su pas.

Patrimonio t
Asiste u observa espectculos escnicos variados que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
y derechos secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros para pblico juvenil, con el fin de
culturales ejercer su derecho al acceso y participacin a la cultura.
t
Ejerce y reconoce su derecho humano y constitucional, al acceso y disfrute de los bienes artsticos
y al patrimonio cultural de su pas y del mundo.

502
15. MSICA. ENFOQUE PEDAGGICO168

Los programas de Msica en secundaria buscan que los estudiantes visuali-

cen y conformen un grupo artstico vocal donde todos participen en el mon-
taje de un repertorio,169 a travs de la prctica artstica (ensayos y presen-
taciones pblicas). En este sentido, el grupo artstico vocal monta diversas
canciones durante el ciclo escolar para desarrollar una escucha atenta de
los sonidos que los rodean; de su voz, la de sus compaeros y de los instru-
mentos musicales; as como aprendizajes relacionados con ritmo, meloda,
armona y timbre.
El grupo artstico vocal cuenta con un elemento bsico: el canto, y dos
complementarios: los instrumentales y los escnicos, como se explica en es-
quema de la siguiente pgina.

168
Se recomienda tener presente el Enfoque pedaggico de las Artes en educacin bsica,
del que se deriva el Enfoque pedaggico. Msica. Secundaria.
169
El repertorio es una seleccin de piezas musicales que se preparan con anticipacin para
ser presentadas o ejecutadas.

503
 El cuerpo como
instrumento de
percusin

Elementos
instrumentales
Instrumentos de
percusin
tradicionales
construidos con
material reciclable
Grupo
artstico vocal El canto
(Conformado por (Acompaado por
todos los alumnos pistas sonoras)
de la clase)
Movimientos
corporales
coordinados

Elementos
escnicos
Textos
(Letra de la cancin)

Vestuario,
escenografa,
imgenes, videos

El canto se refiere a los ejercicios tcnico-vocales que ayudan a la prctica: la

entonacin en la reproduccin de las pistas con voz; la colocacin de la voz
en diferentes alturas (altura de las notas); y la velocidad de la pronunciacin,
es decir, el ritmo con el que se canta y se sigue la pista de las canciones del
repertorio.
Los elementos instrumentales enriquecen la pista de las piezas musica-
les que conforman el repertorio; permiten la exploracin de los sonidos que
puede producir el cuerpo al ser percutido, y la combinacin de sonidos que se
producen con los instrumentos de percusin tradicionales o los fabricados con
material reciclable. Se debe considerar que, si los estudiantes saben tocar al-
gn instrumento, pueden incorporarse al acompaamiento de la pista sonora
desde el primer grado; de lo contrario, podrn hacerlo paulatinamente duran-
te los tres grados.
Los elementos escnicos son un complemento para el montaje del re-
pertorio, pues implican la toma de acuerdos en colectivo para definir los mo-
vimientos corporales que los estudiantes realizarn para seguir el ritmo o el
carcter de una pieza musical; as como la caracterizacin de un vestuario o
escenografa basados en el contenido de los textos musicales, es decir, en el
anlisis grupal de la letra de las canciones. Las imgenes y los videos son un
apoyo visual para que los estudiantes profundicen en la comprensin de las
piezas musicales. Su uso depender de las posibilidades de produccin que la
escuela tenga.

504
 Ambos elementos los construyen colectivamente los estudiantes, y el
maestro funge como el coordinador. Asimismo, estos elementos estn pre-
sentes en el desarrollo del montaje, el cual se entiende como el proceso en el
cual se seleccionan, analizan y ensayan diferentes piezas musicales de diversos
gneros y estilos para presentarlas ante un pblico, como resultado del pro-
ceso creativo.
El repertorio es la materia de desarrollo del grupo artstico vocal y se
conforma de las piezas musicales de diversos gneros, pocas y estilos que
se interpretarn durante el ciclo escolar. Durante el montaje del repertorio, los
estudiantes desarrollan diferentes competencias y habilidades cognitivas, sen-
soriales, perceptivas, afectivas, de colaboracin y trabajo en equipo; otorgan y
construyen relaciones de sentido y significado alrededor del contenido de las
piezas musicales, y viven el proceso creativo a partir del proceso de montaje e
interpretacin colectiva de una pieza musical ya escrita, as como de la creacin
de nuevas canciones, las cuales pueden ser individuales o colectivas (que tam-
bin formarn parte del repertorio).
De esta manera, a travs del montaje del repertorio, que es la prctica
artstica en s misma, los estudiantes aprenden a reconocer las diferencias
entre los elementos bsicos de la msica (sonido, timbre, ritmo, meloda y
armona) y entran en contacto con obras de arte, al poder conocerlas e inter-
pretarlas. Este repertorio puede estar vinculado a cuatro lneas temticas:

1. Equidad (conciencia de dar a cada quien lo que merece en funcin de sus

condiciones y necesidades).
2. Diversidad (conciencia del yo y los otros).
3. Identidad (conciencia del yo, del legado histrico y las races culturales).
4. Naturaleza (conciencia del cuidado ambiental y reflexin del entorno).

Las lneas temticas sirven para producir y seleccionar las piezas musicales del
repertorio, y se recomienda que sean entre seis y ocho por ciclo escolar. Los es-
tudiantes, junto con el maestro, podrn definir cules son las que conformarn
el repertorio especfico que se interpretar en las presentaciones pblicas (se
proponen tres por ao). Es muy importante que las pistas sonoras de las piezas
musicales sean enriquecidas con el acompaamiento de percusiones corporales
y de los instrumentos musicales tradicionales o construidos. No se recomienda
que los montajes se realicen a capella, porque esto implica un alto nivel de es-
pecializacin. El maestro que sea especialista en msica puede profundizar en
la notacin musical y rtmica, siempre y cuando dicha profundizacin sirva para
mejorar el resultado final del montaje.
De este modo, la prctica artstica en Msica es el proceso creativo que
conlleva en s mismo dos procesos: el montaje y la presentacin pblica como
meta. Ambos permiten que se desarrollen las habilidades tcnico-musicales
(ritmo, entonacin y ensambles) y las habilidades artsticas (presencia escnica
y expresividad) que permiten comunicar un mensaje a partir del lenguaje musi-
cal y descubrir la emocin como un motor del proceso creativo.

505
 16. APRENDIZAJES ESPERADOS. MSICA

MSICA. SECUNDARIA. 1
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Explora y analiza distintas piezas musicales, para de seleccionar las que conformarn
artstico el repertorio.
t
Investiga el gnero, estilo y contenido potico de las piezas musicales que forman parte
del repertorio seleccionado, para profundizar en su comprensin.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Ensaya colectivamente el canto de una pieza musical con ritmo y entonacin, para desarrollar
sus habilidades tcnico-musicales.
t
Prepara colectivamente con su grupo artstico-vocal el montaje de las piezas musicales del
repertorio seleccionado para presentarlo frente al publico.
t
Presenta ante pblico el montaje colectivo de las piezas musicales del repertorio, para culminar
el proceso creativo.

Reflexin t
Analiza el proceso de montaje y la presentacin frente al pblico, para reflexionar sobre
las emociones producidas y el significado de la pieza musical.

Cuerpo-espacio- t
Reconoce su cuerpo como emisor de voz y sonidos de percusin corporal para acompaar
tiempo el ritmo de una pieza musical del repertorio.
t
Realiza sonidos con diferentes objetos cotidianos para seguir el ritmo de una pieza musical
ELEMENTOS BSICOS

del repertorio.
DE LAS ARTES

Movimiento- t
Explora movimientos corporales con diferentes partes de su cuerpo, para acompaar el ritmo,
sonido la armona y la meloda de una pieza musical del repertorio.

Forma-color t
Comprende el contenido de una pieza musical del repertorio, para relacionarlo con elementos
visuales de la escenografa y vestuario.

Sensibilidad t
Distingue los timbres de su voz, de la de sus compaeros, de los sonidos del entorno y de los
y percepcin instrumentos musicales que acompaan la pieza musical, para desarrollar su prctica artstica
APRECIACIN ESTTICA

esttica musical.
Y CREATIVIDAD

t
Relaciona el contenido de las piezas musicales seleccionadas del repertorio con imgenes
y videos, para entrar en contacto con el contenido de la obra.

Imaginacin t
Propone y organiza sus movimientos corporales para representar los contenidos de las piezas
y creatividad musicales del repertorio.
t
Organiza diferentes elementos plsticos para elaborar la escenografa y su vestuario
relacionados con el tema de la pieza musical del repertorio.

Diversidad t
Distingue los gneros musicales de las piezas musicales seleccionadas para el repertorio.
cultural
ARTES Y ENTORNO

y artstica

Patrimonio t
Reconoce la prctica y la expresin artstica como parte de los derechos a la cultura y las artes.
y derechos t
Visita monumentos, zonas arqueolgicas o museos con el fin de valorar el patrimonio cultural
culturales de su pas.

506
 PROGRAMA DE ESTUDIO MSICA. SECUNDARIA. 2
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Explora y analiza distintas piezas musicales, para seleccionar las que conformarn
artstico el repertorio.
t
Investiga el gnero, estilo y contenido potico de las piezas musicales que forman parte
del repertorio seleccionado para profundizar en su comprensin.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Ensaya colectivamente el canto de una pieza musical con ritmo y entonacin, para desarrollar
sus habilidades tcnico-musicales.
t
Prepara colectivamente con su grupo artstico-vocal el montaje de las piezas musicales
del repertorio seleccionado para presentarlo frente al pblico.
t
Presenta ante pblico el montaje colectivo de las piezas musicales del repertorio, para culminar
el proceso creativo.

Reflexin t
Analiza el proceso de montaje y la presentacin frente al pblico, para reflexionar sobre
las emociones producidas y el significado de la pieza musical.

Cuerpo-espacio- t
Utiliza su cuerpo como emisor de voz y sonidos de percusin corporal para acompaar el ritmo
tiempo de una pieza musical del repertorio.
t
Construye instrumentos musicales con materiales reciclados para seguir el ritmo de una pieza
ELEMENTOS BSICOS

musical del repertorio.

DE LAS ARTES

Movimiento- t
Explora movimientos corporales con diferentes partes de su cuerpo, para acompaar el ritmo,
sonido la armona y la meloda de una pieza musical del repertorio.

Forma-color t
Comprende el contenido de una pieza musical del repertorio, para relacionarlo con elementos
visuales de la escenografa y vestuario.

Sensibilidad t
Distingue los timbres de su voz, de la de sus compaeros, de los sonidos del entorno y de los
y percepcin instrumentos musicales que acompaan la pieza musical, para desarrollar su prctica artstica
esttica musical.
t
Relaciona el contenido de las piezas musicales seleccionadas del repertorio con imgenes
APRECIACIN ESTTICA

y videos, para entrar en contacto con el contenido de la obra.

Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Propone y organiza sus movimientos corporales para representar los contenidos de las piezas
y creatividad musicales del repertorio.
t
Organiza diferentes elementos plsticos para elaborar la escenografa y su vestuario
relacionados con el tema de la pieza musical del repertorio.
t
Analiza los elementos plsticos de la escenografa y el vestuario para combinar distintas
posibilidades de representacin.

Diversidad t
Distingue los gneros musicales de las piezas musicales seleccionadas para el repertorio.
cultural
y artstica
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Reconoce la prctica y la expresin artstica como parte de los derechos a la cultura y las artes.
y derechos
culturales

507
 MSICA. SECUNDARIA. 3
EJES Temas Aprendizajes esperados
Proyecto t
Explora y analiza distintas piezas musicales, para seleccionar las que conformarn
artstico el repertorio.
t
Investiga el gnero, estilo y contenido potico de las piezas musicales que forman parte
del repertorio seleccionado, para profundizar en su comprensin.
t
Crea composiciones musicales de corta o larga duracin para incorporarlas en el montaje
del repertorio.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Ensaya colectivamente el canto de una pieza musical con ritmo y entonacin, para desarrollar
sus habilidades tcnico-musicales.
t
Prepara colectivamente con su grupo artstico-vocal el montaje de las piezas musicales
del repertorio seleccionado para presentarlo frente al pblico.
t
Presenta ante pblico el montaje colectivo de las piezas musicales del repertorio para culminar
el proceso creativo.

Reflexin t
Analiza el proceso de montaje y la presentacin frente al pblico, para reflexionar sobre las
emociones producidas y el significado de la pieza musical.

Cuerpo-espacio- t
Utiliza su cuerpo como emisor de voz y sonidos de percusin corporal para acompaar el ritmo
tiempo de una pieza musical del repertorio.
t
Construye instrumentos musicales con materiales reciclados, para seguir el ritmo de una pieza
ELEMENTOS BSICOS

musical del repertorio.

DE LAS ARTES

Movimiento- t
Explora y combina movimientos corporales con diferentes partes de su cuerpo, para acompaar
sonido el ritmo, la armona y la meloda de una pieza musical del repertorio.

Forma-color t
Comprende el contenido de una pieza musical del repertorio, para relacionarlo con elementos
visuales de la escenografa y vestuario.

Sensibilidad t
Distingue los timbres de su voz, de la de sus compaeros, de los sonidos del entorno y de los
y percepcin instrumentos musicales que acompaan la pieza musical, para desarrollar su prctica artstica
esttica musical.
APRECIACIN ESTTICA

t
Relaciona el contenido de las piezas musicales seleccionadas del repertorio con imgenes
y videos, para entrar en contacto con el contenido de la obra.
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Propone y organiza sus movimientos corporales para representar los contenidos de las piezas
y creatividad musicales del repertorio.
t
Organiza diferentes elementos plsticos para elaborar la escenografa y su vestuario
relacionados con el tema de la pieza musical del repertorio.
t
Analiza los elementos plsticos de la escenografa y el vestuario para combinar distintas
posibilidades de representacin.

Diversidad t
Distingue los gneros musicales de las piezas musicales seleccionadas para el repertorio.
cultural
ARTES Y ENTORNO

y artstica

Patrimonio t
Reconoce la prctica y la expresin artstica como parte de los derechos a la cultura y las artes.
y derechos t
Observa espectculos artsticos variados para ejercer su derecho a la cultura.
culturales

508
17. TEATRO. ENFOQUE PEDAGGICO170

Los programas de Teatro en secundaria buscan que los estudiantes profundi-

cen en los conocimientos, habilidades y estrategias propias de este lenguaje
artstico, para conocerlo y ponerlo en prctica mediante el mtodo de proyec-
tos, el cual busca investigar y proponer trabajos teatrales que impliquen elegir
temtica, ensayos o bocetos; presentarlos ante un pblico, y elaborar procesos
reflexivos fundamentales para la construccin del conocimiento. Lo anterior
se basa en la investigacin y los ejercicios sistemticos de exploracin y cons-
truccin de los elementos bsicos del teatro.
Los Aprendizajes esperados por grado se organizan en cuatro ejes cuyos
temas se interrelacionan para procurar experiencias de aprendizaje slidas y
propiciar el desarrollo de sensibilidad esttica y desarrollo cognitivo. Estos ejes
son: Prctica artstica, Elementos bsicos de las artes, Apreciacin esttica
y creatividad, y Artes y entorno; y buscan que, a partir de la prctica y experi-
mentacin artstica, se detonen procesos de indagacin, comparacin, aprecia-
cin y valoracin de diversas manifestaciones teatrales.

170
Se recomienda tener presente el Enfoque pedaggico de las Artes en educacin bsica,
del que se deriva el Enfoque pedaggico. Teatro. Secundaria.

509
 El ser humano es un ente teatral por naturaleza. Desde la infancia, de
forma ldica y utilizando la ficcin, juega a que es otra persona o cosa. Ese jue-
go primigenio dio pie a la constitucin del teatro, un lenguaje comunicativo
complejo en el que intervienen varias personas y canales de comunicacin para
que un mensaje sea transmitido: el director escnico (persona que, de manera
general, concibe la idea de la obra teatral y se encarga de hacer entrar en co-
munin a todos los elementos que la componen) debe comunicar la idea inicial
de la obra a su equipo de trabajo, en el cual hay actores, escengrafos, ilumina-
dores, sonidistas y vestuaristas, quienes a su vez son responsables de construir
los elementos que compondrn la obra, de manera que entren en comunin
y sean acordes con la idea inicial. As, al conjugar estos elementos, el mensaje
finalmente ser transmitido al espectador, quien aprende y se relaciona con el
hecho teatral a partir de la observacin.
Por otro lado, Teatro articula en s elementos de otros lenguajes artsti-
cos y campos de conocimiento. En palabras de Boquete: Una programacin
educativa no debe ceirse nicamente al mbito de la materia que se quiere
ensear. El uso del juego dramtico como parte de una serie de tcnicas teatra-
les favorece la incorporacin de numerosas disciplinas,171 lo cual es uno de los
notables beneficios de Teatro en el proceso educativo; sin embargo, dicho juego
dramtico debe realizarse con respeto a los procesos personales y colectivos
de los estudiantes, entendiendo que lo importante en el mbito educativo no
es el montaje de la obra de teatro sino el aprendizaje construido a travs de la
experiencia teatral.
Dentro de dicha experiencia, concretamente en la actuacin, el es-
tudiante se coloca para ser escuchado y observado, una actividad nada
sencilla para ningn ser humano sin experiencia en ello; en este sentido,
es recomendable comenzar con ejercicios de relajacin y desinhibicin que
partan de las posibilidades perceptivas y expresivas de cada estudiante, y
que lo coloquen en un estado pertinente para comenzar con el trabajo acto-
ral. Hay que tomar en cuenta las caractersticas de las etapas de desarrollo
en la adolescencia para alcanzar a la educacin integral de manera noble y
respetuosa; y entender las artes como lenguajes que potencializan las posi-
bilidades del ser humano, y no como una materia en la que hay que cumplir
para obtener una calificacin.
El trabajo en Teatro en secundaria se genera a partir de explorar y com-
prender los elementos bsicos de las artes: cuerpo, espacio, tiempo, movimien-
to, sonido, forma y color. El teatro utiliza un lenguaje artstico que permite
contar historias imaginarias, hacindolas perceptibles por medio de la accin
y no solo de forma narrativa; es decir, es un lenguaje que permite representar
historias ficticias. Estas historias suceden en el espacio y en el tiempo a partir de
los vnculos entre los elementos bsicos del Teatro:

171
Vase Sainz, ngel Mara (coord.), Arriba el teln: ensear Teatro y ensear desde el teatro,
Espaa, Ministerio de Cultura y Educacin, 2014, p. 5.

510
 s
"DDJO
Lo que sucede en la historia que ser representada, y que
se encuentra principalmente en el texto dramtico y el trabajo
del actor.
s
&TQBDJP
FTDOJDP
Puede ser un edificio teatral convencional o cual-
quier lugar donde se decida que la historia ser representada. El espa-
cio escnico se refiere al lugar fsico real donde se representar la obra,
y tambin a la manera en que ser utilizado para construir el espacio
ficticio (aquel lugar imaginario donde sucede la historia).
s
%JTDVSTP
Lo que se quiere comunicar o generar en el espectador
con la obra de teatro.
s
&TQFDUBEPS
Las personas que vern la obra de teatro con fines de
entretenimiento o didcticos.
s
'JDDJO Construccin de elementos imaginarios que se sobrepo-
nen en el mundo real para contar historias. Es lo que permite que en
un espacio escnico que apenas mide unos metros podamos cons-
truir mundos enteros, y que en lapsos de minutos podamos contar
historias que duran aos, viajar en el tiempo o hacer que pocas dis-
tintas convivan.

Estos elementos, a su vez, se desglosan en una serie de actividades que les

dan forma, los hacen perceptibles y son realizadas por las personas que se de-
dican al Teatro, entre ellas:

s
"DUVBDJO
La actividad de los actores al darle forma, por medio de

su cuerpo, a los personajes (personas, animales o cosas) que intervie-
nen en la historia.
s
&TDFOPHSBGB La construccin en la realidad del lugar o lugares en
que sucede la historia imaginaria.
s
7FTUVBSJP
La ropa que cada personaje debe llevar para ayudar a su
representacin.
s
*MVNJOBDJO
Un elemento que puede o no estar en una obra de
teatro, pero que ayuda a crear atmsferas, a reforzar la escenografa
y, de manera prctica, a facilitar que el espectador observe cada de-
talle visual importante en la historia.
s
4POJEP
Otro elemento que puede o no estar, pero que tambin ayu-
da a reforzar las atmsferas y la accin y, de manera prctica, que el
espectador escuche cada detalle sonoro importante en la historia.

El teatro permite que los estudiantes desarrollen de forma ldica aspectos

vinculados con el conocimiento de s y de su entorno, para comprender, a largo
plazo, la manera en que se relacionar con este.

511
 18. APRENDIZAJES ESPERADOS. TEATRO

TEATRO. SECUNDARIA. 1
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona un tema en colectivo para realizar un proyecto artstico de Teatro.
artstico
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Practica en colectivo el montaje del proyecto artstico, para afinar los detalles de la presentacin.
t
Presenta ante pblico el proyecto artstico, para comunicar las ideas principales a travs
de los elementos del teatro.

Reflexin t
Expone ideas, sentimientos y emociones relacionados con el proceso y los resultados del proyecto
artstico para socializarlas con el grupo.

Cuerpo- t
Reconoce sus dimensiones, caractersticas y forma corporal para narrar acontecimientos cotidianos.
espacio-
tiempo
ELEMENTOS BSICOS

Movimiento- t
Explora las posibilidades expresivas del movimiento y el sonido de su cuerpo, para experimentar
DE LAS ARTES

sonido las calidades y cualidades de nuevas posturas y sonidos.

Forma-color t
Utiliza las formas y colores que hay a su alrededor como elementos visuales que apoyan las
narraciones de acontecimientos cotidianos.

Sensibilidad t
Explora una diversidad de manifestaciones artsticas mexicanas del teatro, para identificar
APRECIACIN ESTTICA

y percepcin y analizar las ideas y sentimientos que le provocan.

esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Construye pequeas narraciones en las que imagina y recrea personajes.

y creatividad

Diversidad t
Investiga la diversidad de manifestaciones artsticas mexicanas en el teatro a travs del tiempo,
cultural para reconocer la diversidad creativa.
y artstica
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Visita recintos teatrales o participa como espectador en obras de teatro.

y derechos t
Asiste u observa espectculos escnicos variados que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
culturales secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico juvenil, con el fin de
ejercer su derecho al acceso y participacin a la cultura.

512
 TEATRO. SECUNDARIA. 2
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona el tema del proyecto artstico de Teatro para preparar en colectivo la presentacin frente
artstico al pblico.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Practica en colectivo el montaje artstico del proyecto, para mejorar la presentacin.
t
Participa en la presentacin del proyecto artstico frente a un pblico.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artstico, para compartir
su experiencia desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo- t
Explora las posibilidades expresivas del cuerpo, el espacio y el tiempo en la construccin de personajes.
espacio-
tiempo
ELEMENTOS BSICOS

Movimiento- t
Explora las calidades y cualidades del movimiento y el sonido, para realizar posturas y sonidos
DE LAS ARTES

sonido extracotidianos al representar personas y diversas situaciones.

Forma-color t
Utiliza las formas y colores de las cosas que lo rodean para representar personas y diversas situaciones.

Sensibilidad t
Distingue las cualidades estticas de algunas manifestaciones del teatro para argumentar los
y percepcin sentimientos o ideas que le provocan.
APRECIACIN ESTTICA

esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Realiza propuestas para presentar el proyecto artstico de Teatro de una manera diferente,
y creatividad para explorar distintas posibilidades en el montaje.

Diversidad t
Investiga las caractersticas de algunas manifestaciones teatrales del mundo a travs del tiempo,
cultural para conocer la diversidad creativa.
y artstica
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Indaga los espacios culturales y artsticos en los que se presentan manifestaciones teatrales, para
y derechos asistir o visitar sitios web.
culturales t
Asiste u observa espectculos escnicos variados que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico juvenil, con el fin de
ejercer su derecho al acceso y participacin a la cultura.

513
 TEATRO. SECUNDARIA. 3
EJES Temas
Aprendizajes esperados
Proyecto t
Selecciona el tema del proyecto artstico de Teatro para preparar en colectivo la presentacin frente
artstico al pblico.
PRCTICA ARTSTICA

Presentacin t
Practica en colectivo el montaje artstico del proyecto, para mejorar la presentacin.
t
Participa en la presentacin del proyecto artstico frente a un pblico.

Reflexin t
Debate en colectivo respecto al proceso de montaje del proyecto artstico, para compartir
su experiencia desde la planeacin hasta la presentacin en pblico.

Cuerpo- t
Organiza de manera intencional la relacin del cuerpo con el espacio y el tiempo, para generar escenas
espacio- teatrales que involucren a varios personajes y espacio-tiempo, ficticios.
tiempo
ELEMENTOS BSICOS

Movimiento- t
Explora las posibilidades expresivas del movimiento, del sonido corporal y del entorno para
DE LAS ARTES

sonido la representacin de escenas teatrales.

Forma-color t
Experimenta con las formas y los colores al crear escenografas y vestuarios para una
representacin teatral.

Sensibilidad t
Expresa sus emociones y sensaciones al observar, escuchar o experimentar una variedad de artes
y percepcin escnicas, para desarrollar su perspectiva esttica.
APRECIACIN ESTTICA

esttica
Y CREATIVIDAD

Imaginacin t
Crea un proyecto artstico original y novedoso al utilizar de manera intencional los recursos
y creatividad y elementos propios del teatro.

Diversidad t
Explica algunos significados artsticos y culturales de manifestaciones artsticas contemporneas

cultural en el teatro de Mxico y el mundo.
y artstica
ARTES Y ENTORNO

Patrimonio t
Ejerce y reconoce su derecho humano y constitucional al acceso y disfrute de los bienes artsticos
y derechos y patrimonio cultural de su entorno, pas y del mundo.
culturales t
Asiste u observa espectculos escnicos variados que ofrecen la Secretara de Cultura federal o las
secretaras de Educacin y Cultura estatales, municipales u otros, para pblico juvenil, con el fin de
ejercer su derecho al acceso y participacin a la cultura.

514
19. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA

EN ESTE CURRCULO
t
Se unifica el nombre de rea. Se denomina Artes en
preescolar, primaria y secundaria.
t
Deja de ser de asignatura y pasa al rea
Cimentar logros de desarrollo, con el fin de aportar a la formacin
integral de la persona, poniendo nfasis en
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR
QUE PERMANECEN los procesos creativos y en la libertad de expresin.
t
Se presentan aprendizajes esperados por nivel
t
Los cuatro ejes propuestos en Programas 2017 dan
y ciclo para organizarse en ejes y temas.
continuidad a los que se establecieron en los programas de
t
Los cuatro ejes son: Prctica artstica, Elementos
estudio de Artes (Secundaria, SEP, 2006) y los de Educacin
bsicos de las artes, Apreciacin esttica
artstica y Artes (Primaria y Secundaria, SEP, 2011).
y creatividad, Artes y entorno.
t
Con esto se busca retomar el trabajo previo, a la vez que
t
Se focalizan contenidos y se propone abordarlos
avanzar para garantizar experiencias significativas
bajo las metodologas de Colectivo artstico
para el desarrollo integral de los estudiantes, al repensar y
interdisciplinario en primaria (con nfasis en
replantear los fundamentos curriculares epistemolgicos
alguna de las artes de acuerdo con el ciclo),
y pedaggicos.
y Proyectos artsticos en secundaria (para
t
Un concepto amplio e incluyente de las artes.
profundizar en una de las artes).
t
Cuatro disciplinas artsticas: Artes Visuales, Danza, Msica
t
Se aumenta una hora lectiva en secundaria,
y Teatro.
por lo que se tendrn tres horas a la semana
t
Desarrollo del pensamiento artstico e importancia central
en este nivel.
de la experiencia esttica en el aprendizaje de las artes
t
Se incluye el tema de los derechos culturales
en la escuela.
como parte del eje Artes y entorno.
t
Programas de cada disciplina artstica para los tres grados
t
Los programas de Artes del currculo nacional
de secundaria.
se enriquecern con actividades que ofrecer
la Secretara de Cultura en el marco del programa
Cultura en tu escuela.

515
EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL
Y TUTORA

516
1. LA EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL
EN LA EDUCACIN BSICA

Los tiempos actuales demandan enfocar la educacin desde una visin humanis-
ta, que se coloque en el centro del esfuerzo formativo, tanto a las personas como
a las relaciones humanas y al medio en el que habitamos. Ello implica considerar
una serie de valores para orientar los contenidos y procedimientos formativos y
curriculares de cada contexto y sistema educativo. Los valores humanistas que
deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educacin son el respeto
a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, y la
diversidad cultural y social, as como el sentido de solidaridad humana y la respon-
sabilidad compartida de nuestro futuro comn.172
Esta visin educativa requiere un planteamiento dialgico del aprendizaje,
que considere que la educacin puede ser transformadora y contribuir a un futuro
sostenible para todos.173 Para ello, es necesario adoptar una perspectiva integral
de la educacin y el aprendizaje, que incluya tanto aspectos cognitivos como emo-
cionales y ticos. Esto implica ir ms all del aprendizaje acadmico convencional,
con los retos que este esfuerzo presenta.174
Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por las emo-
ciones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto ms atencin
al desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que al desarrollo socioemo-
cional, porque hasta hace poco se pensaba que esta rea corresponda ms al
mbito educativo familiar que al escolar, o que el carcter o la personalidad de
cada individuo determinan la vivencia y la expresin emocional; no se considera-
ba que estas dimensiones del desarrollo pudieran ser cultivadas y fortalecidas en
la escuela de manera explcita. Investigaciones recientes confirman cada vez ms
el papel central que desempean las emociones, y nuestra capacidad para gestio-
nar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje.175 Poder dialogar acerca de los
estados emocionales, identificarlos en uno mismo y en los dems, y reconocer sus
causas y efectos, ayuda a los estudiantes a conducirse de manera ms efectiva,
esto es, autorregulada, autnoma y segura. Asimismo, los estudiantes participan

172
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Replan-
tear la Educacin Hacia un bien comn mundial?, Pars, UNESCO, 2015, p. 37, Consultado
el 31 de marzo de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
173
Ibdem, p. 38.
174
Ibdem, p. 39.
175
Hinton, Christina; Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, Brain Research, Learning and
Emotions: implications for education research, policy and practice, en European Journal
of Education, vol. 43 nm. 1, EUA, marzo, 2008, pp. 87-103. Consultado el 10 de abril de
2017 en: https://www.deepdyve.com/lp/wiley/brain-research-learning-and-emotions-im-
plications-for-education-7ZV0HbjZr5?articleList=%2Fsearch%3Fauthor%3DMiyamo-
to%252C%2BKoji%26numPerPage%3D25

517
y colaboran con los dems de una forma pacfica y respetuosa. Para lograr estos
propsitos y brindarle a los docentes mejores herramientas para trabajar con
los aspectos socioemocionales de los estudiantes, se plantea incluir en el currculo
la Educacin Socioemocional. Con base en lo anterior, es necesario definir qu se
entiende por Educacin Socioemocional, cul es su propsito y relevancia, y cmo
se traduce esta forma de ensear y aprender en la adquisicin de habilidades aso-
ciadas a la misma.
La Educacin Socioemocional es un proceso de aprendizaje a travs del
cual los nios y los adolescentes trabajan e integran en su vida los concep-
tos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar
sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atencin y cuida-
do hacia los dems, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar deci-
siones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y tica. Tiene como propsito que los estudiantes desarrollen y
pongan en prctica herramientas fundamentales para generar un sentido de
bienestar consigo mismos y hacia los dems, mediante experiencias, prcti-
cas y rutinas asociadas a las actividades escolares; que comprendan y apren-
dan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales impulsivos o
aflictivos, y que logren que su vida emocional y sus relaciones interpersonales
sean una fuente de motivacin y aprendizaje para alcanzar metas sustanti-
vas y constructivas en la vida.
La Educacin Socioemocional se apega al laicismo, ya que se fundamen-
ta en hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta, los
cuales han permitido comprobar la influencia de las emociones en el compor-
tamiento y la cognicin del ser humano, particularmente en el aprendizaje. De
ah la necesidad de dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y a la reflexin
orientadora que favorezca el conocimiento de uno mismo, la autorregula-
cin, el respeto hacia los dems, y la aceptacin de la diversidad, ya que de
ello depende la capacidad para valorar la democracia, la paz social y el estado
de derecho.
Mltiples investigaciones demuestran que la Educacin Socioemocional
contribuye a que los estudiantes alcancen sus metas; establezcan relaciones
sanas entre ellos, con su familia y comunidad; y mejoren su rendimiento aca-
dmico. Se ha observado que este tipo de educacin provee de herramientas
que previenen conductas de riesgo y, a largo plazo, est asociada con el xi-
to profesional, la salud y la participacin social.176 Adems, propicia que los
estudiantes consoliden un sentido sano de identidad y direccin; y favorece
que tomen decisiones libremente y en congruencia con objetivos especficos y
valores socioculturales.

176
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, Skills for Social Progress:
The Power of Social and Emotional Skills, Pars, OCDE, 2015. Consultado el 31 de marzo de
2017 en: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/9615011e.pdf

518
 As pues, la Educacin Socioemocional favorece al desarrollo del potencial
humano, ya que provee los recursos internos para enfrentar las dificultades que
pueden presentarse a lo largo de la vida,177 contribuir a la mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad
de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.178
El rea de Educacin Socioemocional se cursa a lo largo de los doce gra-
dos de la educacin bsica. En educacin preescolar y primaria est a cargo
del docente de grupo. En la educacin secundaria recibe el nombre de Tutora
y Educacin Socioemocional y su imparticin est a cargo del tutor del grupo.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Lograr el autoconocimiento a partir de la exploracin de las motivaciones,

necesidades, pensamientos y emociones propias, as como su efecto en la
conducta y en los vnculos que se establecen con otros y con el entorno.
2. Aprender a autorregular las emociones y generar las destrezas necesarias
para solucionar conflictos de forma pacfica, a partir de la anticipacin y la
mediacin como estrategias para aprender a convivir en la inclusin y
el aprecio por la diversidad.
3. Comprender al otro de manera emptica y establecer relaciones interperso-
nales de atencin y cuidado por los dems, mirando ms all de uno mismo.
4. Fortalecer la autoconfianza y la capacidad de elegir a partir de la toma de
decisiones fundamentadas.
5. Aprender a escuchar y a respetar las ideas de los otros, tanto en lo individual
como en lo colectivo, para construir un ambiente de trabajo colaborativo.
6. Cultivar una actitud responsable, positiva y optimista, y una percepcin de
autoeficacia tal que le permita al estudiante mantener la motivacin para
desempearse con xito en sus actividades cotidianas.
7. Desarrollar la capacidad de resiliencia para enfrentar las adversidades y
salir de ellas fortalecidos.
8. Minimizar la vulnerabilidad y prevenir el consumo de drogas, los embara-
zos no deseados, la desercin escolar, el estrs, la ansiedad, la depresin, la
violencia y el suicidio, entre otros.

177
Vase Reimers, Fernando y Connie Chung (eds.), Enseanza y Aprendizaje en el Siglo XXI,
Metas, polticas educativas y currculo en seis pases, Mxico, FCE, 2016.
178
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculo 3 Constitucional,
Mxico, p. 5.

519
3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

1. Desarrollar un sentido positivo de s mismos y aprender a regular sus

emociones.
2. Trabajar en colaboracin.
3. Valorar sus logros individuales y colectivos.
4. Resolver conflictos mediante el dilogo.
5. Respetar reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella,
actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para aprender.

Propsitos para la educacin primaria

1. Desarrollar habilidades y estrategias para la expresin, la regulacin y

la gestin de las emociones; el reconocimiento de las causas y efectos de la
expresin emocional; la tolerancia a la frustracin y la templanza para pos-
tergar las recompensas inmediatas.
2. Desarrollar formas de comunicacin asertiva y escucha activa.
3. Reconocer y valorar la diversidad cultural y el medioambiente, y la impor-
tancia de la inclusin como mecanismo para garantizar la igualdad y la
paz social.
4. Reafirmar el ejercicio de la autonoma a travs de la participacin en ac-
ciones y proyectos colectivos que busquen el beneficio de la comunidad.
5. Fortalecer la autoestima para conducirse con seguridad, respeto y sentido
de agencia, que es la capacidad para llevar a cabo acciones que generen
mayores oportunidades de vida para s mismo y para los dems.
6. Reconocer el poder de la empata para establecer relaciones sinceras, res-
petuosas y duraderas.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Fortalecer estrategias para el autoconocimiento y la autorregulacin, de

manera que favorezcan la atencin, necesaria para el desarrollo de funcio-
nes ejecutivas consideradas esenciales para la cognicin.
2. Reforzar la toma de conciencia sobre las propias motivaciones, fortale-
zas, impulsos, limitaciones; y el sentido de que puede autodirgirse, lo cual
es la base de la autonoma y la toma de decisiones libre y responsable.
3. Adquirir habilidades y estrategias asociadas a las dimensiones de auto-
conocimiento, autorregulacin y autonoma, que les permitan identificar,
manejar, valorar y actuar conforme a sus propios criterios, intereses y esta-
dos emocionales.
4. Enfatizar las habilidades y estrategias para lograr una sana convivencia,
que permita la colaboracin a travs de la empata, el respeto y la gratitud,
a fin de alcanzar metas comunes en la escuela, familia y sociedad.

520
5. Desarrollar y poner en prctica la capacidad de actuar hacia quienes exhi-
ben sentimientos y conductas empticas, o contrarias a las propias valora-
ciones ticas y morales.
6. Afirmar la autoestima y acrecentar la capacidad para tomar decisiones
conscientes y responsables, a fin de visualizar las consecuencias a largo pla-
zo de las decisiones inmediatas o impulsivas.
7. Valorar el ser personas de bien, ticas y respetuosas, empticas y colabo-
rativas, resilientes, capaces de mantener la calma y de perseverar a pesar
de la adversidad.
8. Contribuir a construir una comunidad en la cual sus integrantes reconozcan
vnculos emocionales de interaccin social y de reciprocidad.

Los propsitos que aqu se presentan se alinean y complementan los propsi-

tos que orientan la Educacin Socioemocional en la educacin media superior,
a travs del programa Construye T.179 En trminos estructurales, ambos progra-
mas contemplan prcticamente las mismas habilidades, de modo que estas se
cultiven y evolucionen a lo largo de toda la educacin obligatoria.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

Las emociones
La emocin es un componente complejo de la psicologa humana. Se con-
forma de elementos fisiolgicos que se expresan de forma instintiva y de
aspectos cognitivos y socioculturales conscientes e inconscientes, lo que im-
plica que las emociones, especialmente las secundarias (o los sentimientos),
tambin son aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural y guardan
una relacin de pertinencia con el contexto en el que se expresan. Su funcin
principal es causar en nuestro organismo una respuesta adaptativa, ya sea
travs de sensaciones de rechazo o huida, o bien de acercamiento y acepta-
cin. Las emociones se pueden clasificar en emociones bsicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegra, la tristeza, el miedo, el asco o la sorpresa,
y en emociones secundarias o sentimientos que conllevan un componente
cognitivo y cultural que complejiza su expresin y entendimiento como por
ejemplo la gratitud, el respeto, el perdn, la benevolencia, la contemplacin
esttica o bien la envidia, los celos, el odio, la frustracin, la venganza, entre
otros. De ah que para algunos autores, tanto las emociones bsicas como las
secundarias, se clasifiquen en dos grandes categoras: las positivas o cons-
tructivas que producen estados de bienestar, o las negativas o aflictivas que
producen estados de malestar.

179
Secretara de Educacin Pblica, Programa Construye T, Mxico, SEP. Consultado el 05 de
abril de 2017 en: www.construye-t.org.mx/inicio/hse

521
Alcances y limitaciones de la Educacin Socioemocional
Un aspecto importante de la propuesta de Educacin Socioemocional tiene
que ver con establecer y delimitar los objetivos que persigue, as como las es-
trategias y herramientas de las que se vale para alcanzarlos. En este sentido,
es importante recordar que su carcter es de orden pedaggico, de manera
que la puesta en prctica de la misma no genere confusiones metodolgicas
o conceptuales asociadas a la psicologa o a las ciencias de la salud.
Si bien el campo de las relaciones sociales y las emociones guarda estre-
cha relacin con el estudio de la psicologa humana, esta propuesta educativa
no parte del diagnstico clnico, y no busca ser una herramienta interpretativa o
teraputica. Tiene como propsito proveer a los estudiantes y a los docentes de
herramientas para trabajar el mbito instruccional y las interacciones que ocurren
cotidianamente en el aula, en aspectos socioemocionales cruciales para favorecer
el aprendizaje y la convivencia escolar.
El enfoque pedaggico busca orientar la prctica docente para impulsar
la educacin integral de los estudiantes y alcanzar los propsitos que van ms
all de los aspectos disciplinares acadmicos, pues se asume que est relacio-
nado con la razn de ser de la educacin, con la manera de percibir al estudian-
te y con la funcin del docente en su prctica profesional.
La educacin es una tarea compartida, y tanto estudiantes como docen-
tes aprenden gracias a una interaccin enmarcada en el reconocimiento de la
dignidad del otro como ser humano, capaz de transformarse y de transformar su
entorno para expandir las oportunidades de su propia vida y de la de los dems.
Es as como se reconoce la funcin que cumple la educacin en el desarrollo
de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con
sentido y dignificada.180

Manejo del tiempo

El plan curricular asigna a la Educacin Socioemocional 30 minutos de trabajo
lectivo a la semana en primaria, y una hora a la semana en secundaria, incor-
porado en el espacio curricular de Tutora.
La planeacin didctica para trabajar cada una de las dimensiones so-
cioemocionales y las habilidades asociadas considera 25 indicadores de logro
para cada grado de primaria y secundaria; son por lo tanto 25 momentos de
intervencin docente y trabajo con los estudiantes; ello deja espacio de diez
semanas, y con esto da libertad, flexibilidad y autonoma al maestro para que
aborde ms de una vez las dimensiones socioemocionales y los niveles de logro
de acuerdo con las necesidades particulares de su grupo.

Transversalidad en el ambiente escolar

La transversalidad de la Educacin Socioemocional requiere, para ser ms
efectiva, que haya oportunidades de trabajar las cinco dimensiones socioe-

180
Sen, Amartya, Desarrollo y libertad, Buenos Aires, Planeta, 2000.

522
mocionales (Autoconocimiento, Autorregulacin, Autonoma, Empata
y Colaboracin) ms all de la media hora designada para esta asignatura
en primaria y una hora en secundaria. El docente debe favorecer un ambiente
positivo de aprendizaje para lograr una interaccin beneficiosa entre los miem-
bros del grupo, basada en normas de convivencia y relaciones de respeto, afec-
to y solidaridad. En este sentido, el ejercicio de las habilidades de la Educacin
Socioemocional debe estar ntimamente ligado al trabajo que se realiza en las
diferentes asignaturas y reas de desarrollo, y en diferentes momentos de tra-
bajo y convivencia en el aula y en la escuela.

Especificidad de la Educacin Socioemocional en la educacin preescolar

En el nivel preescolar, esta rea se centra en el proceso de construccin de la
identidad y en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales. Busca que
los nios adquieran confianza en s mismos al sentirse capaces de aprender,
enfrentar y resolver situaciones cada vez con mayor autonoma; que se rela-
cionen sanamente con personas de distintas edades; que expresen ideas, sen-
timientos y emociones, y que autorregulen sus maneras de actuar.
Las nias y los nios ingresan a preescolar con aprendizajes sociales
influidos por las caractersticas particulares de su familia y del lugar que
ocupan en ella. La experiencia de socializacin que se favorece en la edu-
cacin preescolar les implica formar dos rasgos constitutivos de identidad
que no estn presentes en la vida familiar: su papel como estudiantes, es de-
cir, su participacin para aprender en actividades sistemticas, sujetas a for-
mas de organizacin y reglas interpersonales que demandan nuevas formas
de relacin y de comportamiento; y su funcin como miembros de un grupo de
pares con estatus equivalente, diferentes entre s, sin vnculos previos, a los
que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida
con otros adultos.
El lenguaje desempea un papel esencial en estos procesos, porque la
progresin en su dominio por parte de los nios les permite relacionarse y cons-
truir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sien-
ten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos.
La construccin de la identidad, la comprensin y regulacin de las emo-
ciones, y el establecimiento de relaciones interpersonales son procesos estre-
chamente relacionados, en los cuales los nios logran un dominio gradual como
parte de su desarrollo socioemocional. Estos procesos se favorecen cuando los
nios tienen oportunidades como las siguientes:

s
Identificar caractersticas personales y similitudes con otras perso-

nas, tanto de aspectos fsicos como de modos de ser, de relacionarse y
de reaccionar en diversas circunstancias.
s
Reconocer lo que progresivamente pueden hacer sin ayuda, y saber
solicitarla cuando la necesiten. Implica que los nios se reconozcan ca-
paces de realizar acciones por s mismos, que tengan confianza en sus
aptitudes, que reconozcan sus lmites, que identifiquen a quin pueden
acudir en caso de necesitar apoyo y que tengan confianza para hacerlo.

523
 s
Participar en actividades en las que se relacionen con compaeros
del grupo y de la escuela, y que expresen sus ideas y las defiendan fren-
te a otros. En situaciones de conflicto, identificar sus reacciones, con-
trolar sus impulsos y dialogar para resolverlos.
s
Colaborar en diversas actividades en el aula y en la escuela. En
algunos casos los nios lo hacen de manera ms o menos natural,
desde muy pequeos; en otros, es necesario que los adultos fomen-
ten la colaboracin entre pares, para que los nios identifiquen en
qu pueden apoyar a sus compaeros y cmo participar en las acti-
vidades escolares.
s
Expresar sus opiniones acerca de situaciones sociales y de las rela-
ciones entre compaeros en la escuela; hablar de lo que les gusta y
no les gusta en el trato, lo que les causa temor, lo que aprecian como
justo e injusto. Para esto es necesario que las normas del aula y la es-
cuela sean muy claras y que se apliquen de manera consistente por
todos, que los adultos en la escuela traten con respeto a todos los
nios y que promuevan la participacin en condiciones equitativas.
s
Proponer acuerdos para la convivencia y actuar con apego a ellos;
identificar convenciones que facilitan la convivencia social; apropiarse
gradualmente de normas de comportamiento individual, de relacin
y de organizacin en grupo; escuchar y tomar en cuenta la opinin de
los dems.
s
Enfrentar retos, saber persistir en las situaciones que los desafan y
tomar decisiones.

Con base en la identificacin de las caractersticas y necesidades de los es-

tudiantes, la educadora decidir el tipo de actividades especficas que puede
plantearles, y crear las condiciones para que ejerzan las habilidades emo-
cionales y sociales durante todas las labores e interacciones de la jornada
escolar. No obstante, cuando surjan situaciones que requieran ser abordadas
de manera especfica e inmediata, la educadora intervendr; si lo conside-
ra necesario o conveniente, dar seguimiento y propondr situaciones que
planear con anticipacin para ayudar a los nios, de acuerdo con lo que se
pretende favorecer en Educacin Socioemocional.
La educadora puede ser una figura de gran influencia en el desarrollo de
estos procesos, al crear ambientes en los que las oportunidades se conviertan en
formas permanentes de actuar e interactuar. Se requiere, en primer lugar, ser
consistente en las formas de trato, en las actitudes que adopta en las interven-
ciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las
participaciones y relaciones entre sus estudiantes.
En la intervencin docente es fundamental:

s
Ser sensible y respetuosa hacia la vida de los nios y sus condiciones

particulares; hay que evitar etiquetas y prejuicios hacia los nios debi-
do a sus circunstancias, creencias, modos de crianza, por el trabajo de
sus familias, sus caractersticas fsicas o cualquier otra situacin.

524
 s
Brindar seguridad, estmulo y condiciones para que los estudiantes
expresen las percepciones acerca de s mismos y del sentido del traba-
jo escolar.
s
Crear condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que
pondrn en prctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma
de participacin e interaccin en la escuela.
s
Ser una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los ni-
os compartan lo que sienten y viven cuando enfrentan situaciones de
maltrato, violencia o situaciones que les causan miedo e inseguridad.
Esto es especialmente importante si se considera que su seguridad
emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposicin
ms efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
s
Promover que todos los nios interacten, independientemente de
sus caractersticas fsicas, sociales y culturales; los nios con alguna
discapacidad tienen necesidades educativas especiales y requieren
particular atencin para garantizar su inclusin y oportunidades edu-
cativas equivalentes.

Especificidad de la Educacin Socioemocional en la educacin primaria

En la educacin primaria, la Educacin Socioemocional est diseada como un
proceso de aprendizaje a travs del cual los nios y las nias, desarrollan e inte-
gran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades, que les permitirn
comprender y manejar las propias emociones, construir una identidad personal,
mostrar atencin y cuidado hacia los dems, colaborar, establecer relaciones po-
sitivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones reta-
doras, de manera constructiva y tica. En particular se busca que los alumnos
de este nivel escolar, desarrollen habilidades y estrategias para la expresin
e identificacin consciente de las emociones, la regulacin y gestin de las mis-
mas, el reconocimiento de las causas y efectos de la expresin emocional; as
como adquirir estrategias para trabajar la tolerancia a la frustracin y lograr
postergar las recompensas inmediatas. Con ello se busca que los alumnos com-
prendan y aprendan a lidiar de forma satisfactoria con los estados emocionales
impulsivos o aflictivos, y logren hacer de la vida emocional un detonante para la
motivacin, el aprendizaje y la construccin de relaciones sociales respetuosas y
positivas a travs del dilogo.
Es importante subrayar que entre los seis y los doce aos de edad los
nios y adolescentes se encuentran en el proceso de desarrollar y reafirmar
su autonoma y capacidad de agencia, de ah que adicionalmente la Educa-
cin Socioemocional durante esta etapa escolar favorece el poder recono-
cer, apreciar y fomentar todo aquello que contribuye al bienestar personal y
colectivo, as como a desarrollar una plena autoestima para conducirse con
conciencia de s mismo, seguridad, respeto, y robustecer con ello el sentido
de autoeficacia y el ejercicio de la autonoma a travs de la participacin, la
colaboracin y la comunicacin asertiva.
Finalmente, dado que los alumnos de este nivel escolar se encuentran
en una etapa de construccin y valoracin de su identidad cultural y social, la

525
Educacin Socioemocional es tambin el proceso mediante el cual aprendern
a reconocer y valorar la diversidad sociocultural, y la importancia de la inclusin
como mecanismo para garantizar la igualdad y la paz social. En este sentido, esta
educacin contribuye en esta etapa de la vida a la formacin de ciudadanos res-
ponsables, libres, incluyentes y solidarios; capaces de superar el individualismo
y construir un ambiente de comunidad a travs de trabajar la empata como un
mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y duraderas.

La tutora y su contribucin a la Educacin Socioemocional de los adolescentes

La adolescencia es una etapa de transicin entre la infancia y la adultez. Los dis-
tintos cambios que se experimentan durante la adolescencia no se viven todos
a la vez. En esta etapa suceden cambios corporales, cerebrales y, posteriormen-
te, cambios conductuales que reflejan los intereses, inquietudes y necesidades
sociales, emocionales e intelectuales de cada adolescente. En ocasiones nos
encontramos con estudiantes que a veces tienen comportamientos infanti-
les; y otras, se comportan como adultos responsables. Esta particularidad hace
que las relaciones entre el adolescente y los adultos se tornen, en ocasiones,
complejas.181
El comportamiento de los adolescentes se comprende a partir de los
cambios cerebrales propios de esta etapa; es por ello que la adolescencia es un
periodo de transformacin, en el cual la cercana y el acompaamiento de los
adultos se vuelve relevante.
Dos de los principales cambios estructurales del cerebro que se experi-
mentan en la adolescencia y que influyen en el comportamiento son:

s
Cambios en la corteza prefrontal. Esta zona del cerebro se localiza en

el rea frontal del cerebro e interviene en el momento de organizar los
procesos mentales como el pensamiento y la toma de decisiones, pero
tambin en los procesos sociales como la empata y el comportamien-
to moral. De igual manera, permite pensar las cosas con claridad, eva-
luar una situacin y racionalizarla, recordar otros acontecimientos y
reflexionar sobre lo que est sucediendo. Son funciones importantes
y por eso se les conocen como funciones ejecutivas. La creciente in-
tegracin de estas funciones durante la adolescencia posibilita que
habilidades tan diversas como el control del pensamiento, la regula-
cin emocional, la conciencia de uno mismo y las habilidades socia-
les cambien.182

181
Vase Junta de Andaluca. Plan de Orientacin y Accin tutorial. Espaa, Consejera de
Educacin y Ciencia- Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa. Consultado
el 10 de abril de 2017 en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41010435/
helvia/aula/archivos/_13/html/50/acciontutorial/cursos/carlosmaria/carlosmaria.htm
182
Vase Siegel, Daniel, Tormenta cerebral: el poder y el propsito del cerebro adolescente,
Barcelona, Editorial Alba, 2014.

526
 s
Cambios en el funcionamiento del sistema lmbico, el cual se loca-
liza en la parte profunda del cerebro y est involucrado en tareas
como el procesamiento de las emociones y el procesamiento de la
gratificacin o recompensa. Durante la adolescencia esta zona es hi-
persensible a la sensacin de recompensa al correr riesgos, en com-
paracin con los adultos.183

La investigacin en torno al cerebro adolescente ha mostrado que este sufre

una transformacin profunda; por lo tanto, atribuir los cambios en el compor-
tamiento tan solo a cuestiones hormonales, como se haba hecho hasta ahora,
es errneo.
Dentro del entorno escolar los tutores, docentes y directivos tienen la
responsabilidad de conocer las caractersticas de la adolescencia, para recono-
cer oportunidades de crecimiento y aprendizaje. As, el esfuerzo de quienes la-
boran en la escuela se enfocar en descubrir opciones para ampliar el horizonte
de desarrollo personal de los estudiantes.
En el plano socioemocional, los adolescentes tienen en comn algunas
cualidades, como la consolidacin de su identidad, el cuestionamiento tico, la
bsqueda de novedades, el acercamiento e identificacin con sus pares, el uso
constante de la creatividad, y la intensidad en la vivencia y expresin de sus
emociones. Estas cualidades, cuando son entendidas y acompaadas por los

183
Blakemore, Sarah. Jayne, The mysterious workings of the adolescent brain, Ted global,
video, 2012. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.ted.com/talks/sarah_
jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_brain#t-771488

527
adultos, representan oportunidades para orientar a los estudiantes hacia expe-
riencias constructivas que contribuyan a su bienestar y favorezcan su actuacin
oportuna en situaciones de riesgo.
Un adolescente al cual se acompaa para que viva esta etapa ms fortale-
cido en los aspectos socioemocionales, tendr ms herramientas para afrontar
y evadir riesgos, como el uso y abuso de sustancias txicas, el involucramiento
en situaciones de violencia o delincuencia, el uso inapropiado de redes sociales,
la falta de cuidado de su salud fsica y emocional, el rompimiento de reglas o
normas de convivencia, entre otros.
Tambin es importante reconocer, respetar y valorar la diversidad de ca-
ractersticas, gustos, necesidades e intereses de los estudiantes. Esta diversidad
se expresa de mltiples maneras: la foma de aprender, la manera de relacio-
narse, los valores que los guan, las motivaciones que los impulsan y las distin-
tas formas de ser, de pensar, de ver y vivir la vida.
La tutora es el mecanismo mediante el cual se puede acompaar a
los estudiantes y ayudarlos a fortalecer su capacidad socioemocional, cog-
nitiva y acadmica durante su trayecto por la educacin secundaria. En la
hora semanal que trabaje con los estudiantes, el tutor podr favorecer el
desarrollo de las dimensiones y habilidades socioemocionales mediante las
siguientes acciones:

s
Acompaar a los estudiantes en el proceso de confirmacin de su

identidad mediante el autoconocimiento.
s
Planear momentos en los cuales los estudiantes adquieran o forta-
lezcan estrategias para la expresin y regulacin de las emociones.
s
Promover espacios de dilogo y reflexin que favorezcan la convi-
vencia y la resolucin de conflictos.
s
Favorecer proyectos o acciones que le permitan al estudiante tomar
decisiones de manera autnoma.
s
Generar un ambiente en el que se valoren las diferencias y se mani-
fiesten actitudes de empata y respeto.
s
Favorecer el trabajo colaborativo y solidario, que le permita al estu-
diante aprovechar su potencial y sumar el de los dems en favor del
logro de una meta comn. Generar un ambiente en la comunidad es-
colar en el que el estudiante encuentre un espacio donde se sienta in-
volucrado e identificado.

Como podr observarse, la Tutora y la Educacin Socioemocional no sern es-

fuerzos aislados sino parte medular de la educacin secundaria que contribu-
yan al desarrollo integral de los adolescentes.

El tutor
El tutor es aquel docente al que le ha sido asignada una hora semanal de Tuto-
ra prevista para los tres grados de secundaria, y que acompaar y guiar el
crecimiento socioemocional y acadmico de un grupo de estudiantes. Median-
te este acercamiento establece un contacto sistemtico con los estudiantes de

528
un grupo a lo largo del ciclo escolar, para abordar experiencias vinculadas con
la perspectiva que tienen de s mismos, sus capacidades e intereses, las rela-
ciones con los dems y sus metas personales. Asimismo, tiene la oportunidad
de identificar situaciones que pueden obstaculizar su bienestar y disposi-
cin para el estudio, a fin de coordinar esfuerzos con otros actores de la
escuela para contrarrestar sus efectos negativos.
La accin del tutor se dirige a todos los estudiantes del grupo a su
cargo, para llevar a cabo actividades de anlisis, deliberacin, toma de deci-
siones, evaluacin e intervencin, entre otras, de los retos en la vida y la con-
vivencia escolar. Mediante el trabajo en torno a los retos cotidianos de la
escuela, los tutores contribuirn al desarrollo de habilidades socioemociona-
les en los estudiantes, que les permitirn actuar de manera reflexiva, segura
y autnoma en las decisiones que les competen, para aprender y convivir con
bienestar en la escuela.
El tutor requiere ser sensible a las necesidades, intereses e inquietudes de
los estudiantes al planear las actividades que llevar a cabo en las sesiones
de Tutora. El diagnstico de las necesidades del grupo consistir en una activi-
dad constante como punto de partida del crecimiento socioemocional que se
impulse desde este espacio curricular.
El tutor tendr la posibilidad y necesidad de interactuar con otras figuras
de la escuela que efectan tareas cercanas a la Tutora, pero que tienen otro
sentido y finalidad para la escuela secundaria. Es probable que el contacto con
ellas le provea de informacin importante para conocer al grupo de Tutora, al
tiempo que su labor como tutor puede contribuir a alguna de las tareas que
estos actores realizan. A continuacin se describen algunas figuras que existen
en las escuelas secundarias y con las cuales el tutor puede tener un fructfero
intercambio de informacin sobre los intereses de los estudiantes.
En primer lugar se encuentran los asesores de grupo quienes, de mane-
ra similar al tutor, son profesores que imparten alguna asignatura y, adems,
atienden aspectos como los informes de calificaciones de los estudiantes para
los padres de familia, as como la organizacin del grupo en eventos cvicos y
sociales de la escuela. En algunas escuelas, los tutores son los asesores del gru-
po, lo cual les permite tener un acercamiento directo con los padres de familia
y estar al tanto del rendimiento escolar de los estudiantes.
En segundo trmino, estn los orientadores educativos, quienes brin-
dan atencin individual a los estudiantes que requieren algn apoyo especfi-
co para resolver problemas que afectan de manera persistente su desempeo
escolar. El servicio de orientacin educativa suele contar con un gabinete para
brindar este tipo de atencin. El orientador puede canalizar a los estudian-
tes a servicios de atencin especializados mdicos, psicolgicos cuando
es necesario.
Los trabajadores sociales son un tercer grupo de profesionales con los
que el tutor puede encontrarse. Su funcin se orienta al trabajo focalizado con
las familias de los estudiantes: para notificarles aspectos del rendimiento y
comportamiento de estos en la escuela, o bien, para explorar situaciones de la
vida familiar que condicionan dicho desempeo.

529
 En cuarto lugar estn los prefectos, quienes supervisan el comporta-
miento de los estudiantes a lo largo de la jornada escolar y en los distintos espa-
cios de la escuela. El trato diario con los estudiantes les provee de informacin
sobre situaciones que interesan de manera particular a los grupos o algunos de
los miembros de cada grupo.
Algunas escuelas no cuentan con estos apoyos y ser solo el docente
asignado como tutor quien desempear el trabajo de tutora.
Para generar un clima de confianza, necesario para la Educacin Socioe-
mocional, el tutor requiere poner en prctica las siguientes habilidades y actitu-
des, a fin de conformar un vnculo significativo con los adolescentes del grupo:

s
Inters por los estudiantes, para conocerlos como personas,

independientemente de su desempeo acadmico. Dicho inters abri-
r la posibilidad de identificar sus necesidades, intereses y posibles
dificultades personales y escolares.
s
Interlocucin, que implica escuchar con atencin a los estudian-
tes y comprender su perspectiva sobre diversas situaciones y aconte-
cimientos de la vida escolar, familiar y social. Asimismo, comprende
un trato respetuoso hacia los asuntos que son de inters o preocu-
pacin de los estudiantes.
s
Empata con los estudiantes para propiciar que externen sus
necesidades, preocupaciones y problemas; as como para fortalecer su
autoestima y autonoma en un marco de comprensin y respeto hacia
todos los estudiantes. Tambin deber favorecer un clima de respeto
y empata entre los estudiantes, de manera que todos se sientan en
confianza para expresar sus ideas, dudas y sentimientos.
s
Flexibilidad que favorezca la apertura, para que los estudiantes
exploren soluciones a problemas y conflictos que les afectan evi-
tando imponer ideas, ideales o modelos de actuacin con una clara
orientacin hacia su crecimiento personal y desarrollo integral.
s
Disposicin al dilogo para promover la comunicacin con los
estudiantes, entre estos, y con diversos actores de la escuela y de
sus familias, en torno a situaciones que afectan o favorecen su ren-
dimiento escolar.
s
Compromiso y responsabilidad con el proceso de formacin de
los adolescentes, para fomentar su capacidad de decisin y autono-
ma. Es indispensable ser responsables en el manejo de informacin
sensible de los estudiantes, y cmo se usa para tomar decisiones
relacionadas con su desempeo escolar y con su bienestar individual
y colectivo.
s
Capacidad crtica en los procesos de mediacin, para favorecer
que los estudiantes busquen soluciones a sus conflictos y diferencias,
y que el tutor funja solo como mediador; la intencin es que los estu-
diantes se reconozcan como personas competentes y responsables,
y que se favorezca la participacin de todos sin distincin de gnero,
caractersticas personales, condicin socioeconmica, etctera.

530
 s
Atencin y observacin de los acontecimientos que pueden ser
significativos para los estudiantes; e identificacin oportuna de pro-
blemticas que deben ser tratadas en el trabajo con el grupo; o bien, de
situaciones individuales que requieran atencin especializada dentro o
fuera de la escuela.

Criterios para la seleccin del tutor

La seleccin del docente que trabajar semanalmente la Tutora en cada grupo
escolar depende, en buena medida, de las caractersticas de la escuela y de la
plantilla docente, en relacin con la cantidad de grupos de cada plantel. El tipo
de contratacin y las horas disponibles desempean una funcin importante
en las decisiones que el personal directivo y docente tomen para la asignacin
de los grupos.
Para el trabajo en el espacio curricular de Tutora en las secundarias gene-
rales y tcnicas, se contempla que cada docente atienda a un grupo escolar: con
el que trabaje su asignatura. Los docentes de las siguientes asignaturas pue-
den incorporarse a la Tutora: Lengua Materna. Espaol, Matemticas, Ingls,
Ciencia y Tecnologa (Biologa), Ciencia y Tecnologa (Fsica), Ciencia y Tecnolo-
ga (Qumica), Geografa, Historia, Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica, y
Artes. Los tutores tendrn as la oportunidad de estar en contacto con un grupo
de estudiantes durante una hora ms a la semana, lo que contribuir a fortale-
cer su relacin con el grupo.
En la modalidad de Telesecundaria es el docente del grupo quien asume
el trabajo semanal de Tutora, el cual se ver enriquecido con el conocimiento
del desempeo de los estudiantes en las diferentes asignaturas.
Es evidente que cada escuela deber resolver la atencin de las sesiones
de Tutora tomando en cuenta sus necesidades y condiciones, por lo cual los
criterios que aqu se presentan para designar a los tutores son flexibles.
En las escuelas que cuenten con orientadores o psiclogos educativos,
estos pueden contribuir con su experiencia a la Tutora semanal. En estos casos,
debern obtener informacin sobre el desempeo de los estudiantes en las
diferentes asignaturas.
Se recomienda que cuando las condiciones del personal y de infraestruc-
tura de la escuela lo permita, formen grupos ms pequeos para las sesiones
de Tutora (aproximadamente de 15 estudiantes por grupo), con el fin de facili-
tar el acercamiento y el trabajo del tutor con un nmero menor de estudiantes.

Los mbitos de la accin tutorial

En el tiempo curricular destinado a la Tutora, se sugiere que el tutor desarro-
lle actividades de grupo orientadas hacia cuatro mbitos que se configuran
en torno a los asuntos, situaciones y problemas relacionados con el desarrollo
cognitivo, emocional y social de los estudiantes. Tales mbitos se relacionan
unos con otros, pero es esencial distinguirlos para precisar el tipo de interven-
cin que el tutor requiere llevar a cabo. Los mbitos de la accin tutorial son
los siguientes:

531
1. Integracin de los estudiantes a la dinmica de la escuela
2. Acompaamiento en el proceso acadmico de los estudiantes
3. Convivencia en el aula y la escuela
4. Orientacin hacia un proyecto de vida

Las actividades que se definan para estos cuatro mbitos deben partir del reco-
nocimiento del tutor acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes
involucrados con las dimensiones del desarrollo socioemocional. Los indicado-
res de logro para las habilidades socioemocionales contribuyen a identificar el
nivel de profundidad y alcance en cada grado y grupo, de acuerdo con las carac-
tersticas del alumnado y con la dinmica grupal.
Como se ha sealado, los mbitos de accin tutorial se presentan de mane-
ra separada nicamente con el propsito de no descuidar el trabajo de ninguno
de ellos, y de ofrecer sugerencias y estrategias para la formacin de los adoles-
centes. En el trabajo de tutora con los jvenes el tutor podr apreciar cmo al
atender ciertas problemticas, necesidades o temas, no solo estar transitando
de uno a otro mbito, sino impactando en la vida acadmica y socioemocional de
los adolescentes.

Integracin de los estudiantes a la dinmica escolar

El propsito de este mbito consiste en ayudar a los estudiantes a conocer la
dinmica de la escuela secundaria, particularmente sus tiempos, ritmos, diver-
sidad de profesores y sus correspondientes estilos de enseanza.
Tanto el trnsito de primaria a secundaria como el cambio de grado en
el mismo nivel educativo, exigen a los estudiantes adaptarse a circunstancias
cuyas reglas necesitan conocer para lograr un desempeo aceptable y superar
situaciones de ansiedad que pueden obstaculizar su aprendizaje en las distintas
asignaturas.
Un reto permanente de la escuela secundaria es propiciar que los estu-
diantes organicen su tiempo personal, para atender las tareas que cada asigna-
tura plantea. Lo anterior les exige contar con un panorama del trabajo que les
demanda cada docente, con el fin de identificar las actividades que requieren

532
una labor constante, frente a otras que les piden involucrar sus esfuerzos en un
momento determinado, como puede ser presentar un examen, o desarrollar y
exponer un proyecto.
Los adolescentes requieren comprender con claridad las formas de organi-
zacin y las normas de la escuela y del aula, para darle un mejor uso a los espacios
y aprovechar el tiempo durante la jornada escolar.
El trabajo de este mbito fomentar en los estudiantes una mayor auto-
noma para actuar en el marco de las normas que rigen la organizacin de la
escuela secundaria y de las formas de organizacin que cada docente aplica en
su aula; y para participar en diversos grupos de compaeros y amigos.
Tambin se contribuye a la autorregulacin de los estudiantes al proveer-
les de los mrgenes en que pueden vivir con bienestar la educacin secundaria
y expresar sus emociones asociadas al logro de sus metas escolares, as como
al llevarles al descubrimiento de estrategias para afrontar los retos que a diario
les plantea la actividad escolar.
En el trabajo en este mbito el tutor puede contribuir a que los estudian-
tes adquieran autonoma y que sean ellos quienes propongan iniciativas que
los beneficien, a ellos y al resto de su compaeros.

Acompaamiento en el proceso acadmico de los estudiantes

El propsito de este mbito es orientar a los estudiantes para que reconozcan
y analicen su desempeo en cada asignatura, a fin de identificar sus forta-
lezas y dificultades para desarrollar estrategias que los lleven a obtener los
aprendizajes esperados. Propiciar la motivacin y el compromiso con el apren-
dizaje y el desempeo acadmico es la meta de este mbito.
Mediante la revisin de los procesos de estudio y de aprendizaje, y de
los resultados que se obtienen, los estudiantes pueden reflexionar sobre los
factores que intervienen para que una asignatura les resulte fcil o difcil, inte-
resante o aburrida, retadora o no retadora. Tambin es importante que ellos
reconozcan cmo influyen sus emociones en su desempeo de cada asignatu-
ra. Este anlisis contribuye a la identificacin y puesta en prctica de estrate-
gias para organizarse, estudiar, aprender y obtener buenos resultados.
La identificacin oportuna de los casos en que los estudiantes se encuen-
tran en riesgo de reprobacin plantea la necesidad de explorar las condiciones
asociadas a este hecho.
La informacin que el tutor obtenga de los estudiantes sobre las dificul-
tades que les plantea el trabajo en alguna asignatura debe ser comunicada al
docente involucrado, a fin de que realice las modificaciones en la enseanza
que considere pertinentes para que los estudiantes aprendan. En caso nece-
sario, el tutor solicitar el apoyo de los especialistas con que cuente la escuela,
como el orientador educativo; o bien, de instancias externas que le asesoren
para ofrecer a los estudiantes la atencin que requieran.
En relacin con las dimensiones socioemocionales, este mbito se
encuentra estrechamente vinculado con el autoconocimiento que los estudian-
tes tienen de sus caractersticas y capacidades para aprender. Asimismo, con-
tribuye al desarrollo de la autorregulacin, la cual es indispensable para que

533
ellos reconozcan que las emociones involucradas en el aprendizaje de cualquier
asignatura pueden regularse para obtener resultados satisfactorios, tolerar la
frustracin y perseverar cuando tengan dificultades frente al aprendizaje.
En este mbito se fomentar que los estudiantes adquieran cada vez
mayor autonoma, tanto en sus procesos de aprendizaje (al reconocer sus nece-
sidades y buscar soluciones), como en la toma de decisiones y el establecimiento
de compromisos con su desempeo acadmico.

Convivencia en el aula y en la escuela

La convivencia constituye el marco en el que se despliegan las tareas de apren-
dizaje y se desarrollan las relaciones interpersonales. Es decir, las formas de
convivencia que tienen lugar en el aula y en la escuela influyen en la manera
en que los estudiantes aprenden. En ocasiones se cree que atender los asuntos
relacionados con la convivencia en las escuelas consiste en resolver situacio-
nes que entorpecen la disciplina, con lo cual se desaprovecha el potencial for-
mativo de la convivencia escolar, al reducirlo a un instrumento para minimizar
los comportamientos disruptivos.
Sin embargo, se sabe y reconoce cada vez ms que la convivencia con-
tribuye no solo a consolidar las relaciones entre los estudiantes y los docentes,
sino a desarrollar las habilidades socioemocionales necesarias para el apren-
dizaje en grupo y para la conformacin de una visin compartida del trabajo
escolar. El sentido de pertenencia que los estudiantes generan hacia su grupo
de compaeros y hacia la secundaria se ve afectado o favorecido por la cali-
dad de convivencia que tiene lugar en la escuela.
Este mbito de la tutora est relacionado con las dimensiones de Empa-
ta y Colaboracin, dado que es necesario tener habilidades para el lograr una
convivencia armnica, respetuosa, tolerante y solidaria, que les permita res-
ponder de manera no violenta ante los conflictos; rechazar prejuicios y prcti-
cas de exclusin y discriminacin; favorecer la inclusin, el bienestar personal y
colectivo; y fortalecer el trabajo colaborativo.
La accin oportuna del tutor frente a los conflictos que surjan entre estu-
diantes, o entre estos y algn docente, o con personal de la escuela, debe orien-
tarse a proponer una solucin respetuosa y a atender las necesidades de las
partes involucradas; condicin necesaria para aprender y para relacionarse en
un contexto que priorice el dilogo y la convivencia armnica.
Reconocer a la escuela y al grupo como espacios cotidianos de desarrollo
personal y social, permite a los estudiantes valorar las diferencias en las relacio-
nes de convivencia con los otros, como va para establecer la identidad propia y
colectiva, que se construye a partir del establecimiento de motivaciones, tareas
y metas comunes.

Orientacin hacia un proyecto de vida

Este mbito est relacionado con las dimensiones de Autoconocimiento, Auto-
noma y Autorregulacin, debido a que se trabaja en el reconocimiento de
intereses, capacidades y potencialidades personales, para trazarse un proyecto
de vida articulado en torno a elecciones y decisiones que tomen para su futuro.

534
 Los momentos en que el tutor puede intervenir para promover la reflexin
de los estudiantes sobre su proyecto de vida son varios a lo largo de la educacin
secundaria y durante el ciclo escolar. En ocasiones, puede orientar a los estudiantes
en la reflexin de metas personales a corto, mediano y largo plazo, para que apre-
cien cmo el conjunto de decisiones tomadas sobre distintos aspectos y momen-
tos de su vida presente impactarn a futuro en el logro de proyectos y propsitos.
Considerando que un proyecto de vida se construye tras un proceso de
anlisis, reflexin, decisin y accin, es preciso trabajar en este mbito desde pri-
mer grado de secundaria. Por ejemplo, al momento de involucrar al estudiante
en la dinmica escolar, acadmica y social de la escuela, tambin contribuye a la
definicin de los motivos por los cuales los estudiantes requieren perseverar y
avanzar satisfactoriamente en sus estudios.
El tutor puede contribuir al proceso de autoconocimiento de los adolescen-
tes en lo que respecta a sus habilidades y talentos, retos, aspiraciones y necesidades
de formacin. Con ello propicia la reflexin sobre los aspectos que les parezcan
ms interesantes, aquellos que les resultan difciles o atractivos, as como los que
les demandan mayores niveles de esfuerzo. Con estas reflexiones, los estudiantes
pueden tener una idea ms clara de sus habilidades y gustos hacia diversas reas
de estudio, y realizar balances peridicos sobre los cambios que experimentan.
Con base en los resultados de este balance personal se hace un bosquejo
de posibles escenarios profesionales u ocupacionales, para iniciar la bsqueda de
informacin ms precisa sobre los perfiles formativos de las diversas reas por
las que siente mayor inters o agrado.
Este mbito promueve el reconocimiento de las emociones que les pro-
duce el futuro, a fin de procurar escenarios de bienestar personal y colectivo.
Como parte del Autoconocimiento, el estudiante trabajar en torno a una visin
ajustada de s mismo para tomar decisiones viables para el futuro.
Asimismo, este mbito contribuye a desarrollar habilidades para la auto-
rregulacin, con el propsito de que los estudiantes reconozcan los esfuerzos y
la perseverancia que requieren para alcanzar las metas y trazar un futuro con
bienestar individual y social.
La Autonoma es otra dimensin socioemocional que se trabajar des-
de este mbito, ya que en la definicin de un proyecto de vida cobra especial
importancia la iniciativa, la responsabilidad y el compromiso personal en las
decisiones que se toman para desenvolverse en distintos mbitos: escuela,
familia, amigos, y sociedad.
Con estas acciones, el tutor transmite motivacin y confianza a los estu-
diantes para fortalecer su autoconcepto y su capacidad de ser perseverantes y
resilientes en situaciones o circunstancias adversas o difciles.

La Tutora: una tarea compartida

En los apartados anteriores se han presentado lineamientos para el trabajo
que desarrollarn los docentes que tendrn a su cargo la hora semanal de
Tutora y Educacin Socioemocional.
Sin embargo, es necesario recordar que el trabajo que llevan a cabo los
tutores requiere del respaldo del cuerpo docente en su conjunto, del personal

535
directivo, administrativo y de asistencia educativa, as como de los padres de
familia. El personal directivo es responsable de la asignacin de tutores a los
grupos, as como de favorecer diversos encuentros entre los tutores, el resto
de los docentes, los asesores y los padres de familia.
El liderazgo acadmico y la gestin oportuna del director son funda-
mentales para impulsar medidas y estrategias que mejoren el bienestar de
los estudiantes en la escuela, con base en la informacin provista por los
tutores, con quienes deben tener un contacto constante.
La gestin directiva es igualmente importante para organizar los
horarios de clase, de acuerdo con las condiciones laborales de los docentes,
para que haya momentos de encuentro entre docentes y tutores, y brindar
la realimentacin necesaria.

Los tutores y el trabajo colegiado

El trabajo colegiado en las escuelas secundarias representa desafos debidos
a las dificultades para que todos los docentes coincidan en das y horarios.
No obstante, la reglamentacin de las sesiones del CTE constituye una opor-
tunidad para que los tutores intercambien experiencias e informacin sobre
los grupos con los que trabajan.
La importancia de estos encuentros radica en la posibilidad de estable-
cer acuerdos y formular una visin compartida sobre los retos, las metas, los
avances y los compromisos en el acompaamiento del proceso formativo de
los estudiantes. Representan la oportunidad de crear sinergia entre los tutores,
para fortalecer su funcin con cada uno de los grupos.
En los casos en que alguna problemtica o situacin especial afecte de
manera generalizada a varios estudiantes o grupos, conviene que los tutores
establezcan acuerdos y estrategias que compartan con el resto de los docentes.
Como parte de estos acuerdos puede haber propuestas para atender
casos individuales, sobre todo cuando la escuela no cuenta con psiclogo u
orientador educativo. En caso de contar con dicho personal, este debe ser invi-
tado a intercambiar informacin, expresar su opinin y dar recomendaciones.
La informacin obtenida por los tutores debe difundirse peridicamen-
te entre los docentes y, en caso necesario, con los padres de familia. La iden-
tificacin de problemticas y sus posibles causas puede brindar importantes
orientaciones para corregir situaciones que se viven de manera individual o en
ciertos grupos.
La interaccin entre los tutores tambin es necesaria para solicitar apoyo
de instituciones que ofrezcan cursos, talleres y conferencias sobre temas relacio-
nados con la Educacin Socioemocional de los adolescentes a travs de la Tutora.
La interaccin entre tutores, docentes y asesores es necesaria para
construir la informacin que se brindar a las familias de los estudiantes. Lo
anterior es indispensable cuando se ha identificado que un estudiante requie-
re el apoyo profesional en otras reas de desarrollo distinta a la educativa.
Se deben trazar vas de comunicacin con las familias de los estudiantes,
con el propsito de que haya colaboracin entre ellos y la escuela, en beneficio de
todos y cada uno de los estudiantes.

536
5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

El rea de Educacin Socioemocional propone cinco dimensiones que, en con-

junto, guan tanto el enfoque pedaggico como las interacciones educativas:

1. Autoconocimiento
2. Autorregulacin
3. Autonoma
4. Empata
5. Colaboracin

ENDER A SER Individuo

APR

1. Autoconocimiento
R
DE

A
PR
N
RE

EN
a
AP

2. A

DE
om

R A
APRENDER A

uton

utor

HACER
3. A

regu
EDUCACIN
SOCIOEMOCIONAL

laci
n
5.
Co
la
bo
ra a
ci p at
n Em
4.

APR
ENDER IVIR
A CONV
Sociedad

Interrelacin entre los mbitos de la Educacin Socioemocional

y los planos de interaccin individual y social

Estas dimensiones surgen a partir de la literatura cientfica que seala catego-

ras similares para el trabajo socioemocional.184 Se considera que estas dimensio-
nes dinamizan las interacciones entre los planos individual y social-ambiental,
creando y sosteniendo la posibilidad de aprender a ser, aprender a hacer, apren-
der a aprender y aprender a convivir.185

184
Vase Bisquerra, Rafael, Educacin emocional y bienestar, Bilbao, Wolters Kluwer, 2006.
185
Vase Delors, Jacques, op. cit.

537
 Las dimensiones se cultivan mediante el desarrollo de las habilidades espe-
cficas que las componen, las cuales tienen diferentes indicadores de logro para
cada grado escolar.

Autoconocimiento
s
Atencin
s
Conciencia de las propias emociones
s
Autoestima
s
Aprecio y gratitud
s
Bienestar

Autorregulacin
s
Metacognicin
s
Expresin de las emociones
s
Regulacin de las emociones
s
Autogeneracin de emociones para el bienestar
s
Perseverancia

Autonoma
s
Iniciativa personal
s
Identificacin de necesidades y bsqueda de soluciones
s
Liderazgo y apertura
s
Toma de decisiones y compromisos
s
Autoeficacia

Empata
s
Bienestar y trato digno hacia otras personas
s
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo
o conflicto
s
Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad
s
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren
exclusin o discriminacin
s
Cuidado de otros seres vivos y de la Naturaleza

Colaboracin
s
Comunicacin asertiva
s
Responsabilidad
s
Inclusin
s
Resolucin de conflictos
s
Interdependencia

Si bien las dimensiones de la Educacin Socioemocional se pueden comprender y

trabajar de manera independiente, es la interrelacin entre ellas lo que potencia
el desarrollo integral de los estudiantes. Las dimensiones se cultivan mediante
las habilidades especficas que las componen, las cuales tienen diferentes indi-
cadores de logro para cada grado escolar. Estos indicadores tienen un carcter

538
descriptivo y no prescriptivo, es decir, sealan algunas conductas y actitudes que
los nios y adolescentes pueden mostrar como resultado de haber desarrollado
cada habilidad. Sin embargo, este desarrollo no se limita a la manifestacin de
las conductas identificadas.

Autoconocimiento
El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse a s mismo, tomar
conciencia de las motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones pro-
pias, as como su efecto en la conducta y en los vnculos que se establecen
con otros y con el entorno.186 Tambin implica reconocer en uno mismo for-
talezas, limitaciones y potencialidades,187 adquirir la capacidad de apreciar y
agradecer, e identificar condiciones internas y externas que promueven el
propio bienestar.

Importancia del autoconocimiento

Al tener conocimiento de cmo las emociones, pensamientos y deseos influ-
yen en su manera de interpretar y actuar en una situacin, el estudiante puede
tomar responsabilidad sobre su mundo interno y hacer los ajustes necesarios
para actuar consciente y libremente.
Al lograr una visin ms tangible y objetiva de uno mismo, se alcanza
un sentido de valoracin, apreciacin y satisfaccin personal que fortalece una
sana autoestima. Adems, el autoconocimiento engloba la conciencia sobre
cmo cambiamos, aprendemos y superamos retos, fortaleciendo nuestro sen-
tido de autoeficacia, perseverancia y resiliencia, entendida como la capacidad
de sobreponerse a las dificultades.188
El autoconocimiento requiere que explcitamente se desarrollen los pro-
cesos de atender, ser conscientes, identificar, almacenar, recordar y analizar
informacin sobre uno mismo.189 Todos estos procesos son crticos para el xito
acadmico y para la autorregulacin de la conducta.

186
Vase Bisquerra, Rafael y Nria Prez Escoda, Las competencias emocionales, Educa-
cin XXI, nm. 10, 2007, pp. 61-82. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://revistas.
uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/297/253
187
Vase Durlak, Joseph et al., The impact of enhancing students social and emotional lear-
ning: a meta-analysis of school-based universal interventions, Child Development, vol. 82,
nm. 1, EUA, 2011, pp. 405-432. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1111/
j.1467-8624.2010.01564.x
188
Eisenberg, Nancy et al., Conscientiousness: Origins in Childhood?, Developmental Psy-
chology, vol. 50, nm. 5, Washington, D. C., mayo, 2014, pp. 1331-1349. Consultado el 30 de
marzo de 2017 en: http://doi.org/10.1037/a0030977
189
Nagaoka, Jenny et al., A framework for developing young adult success in the 21st century,
Chicago, University of Chicago Consortium on Chicago School Research, 2014.

539
 Finalmente, al identificar los aspectos cognitivos, las emociones y las con-
ductas que promueven el bienestar individual y social, as como aquellos que los
alejan de l tanto a corto como a mediano y largo plazo,190 los estudiantes pueden
generar un sentido de direccin que les permite devenir en ciudadanos conscien-
tes y en agentes de cambio positivo.

Cultivar y fortalecer el autoconocimiento

Conocerse a s mismo requiere que el estudiante gradualmente adquiera habi-
lidades que le permitan explorar conscientemente sus estados, sus procesos de
pensamiento y su sentimiento, para posteriormente regular la manera de respon-
der de una forma asertiva a diversas situaciones que se le presenten en la vida.

Habilidades asociadas a la dimensin de autoconocimiento

Atencin
Es el proceso cognitivo que permite enfocar los recursos sensoperceptuales y
mentales en algn estmulo particular. Este proceso tiene mltiples compo-
nentes que se han definido y clasificado de distintas maneras, dependiendo del
campo de estudio que lo aborde.
Una manera de trabajar con la atencin, particularmente relevante para
la pedagoga y el desarrollo socioemocional, es desde el enfoque de la neu-
rociencia. La neurociencia ha identificado cuatro funciones bsicas, llamadas
funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para planear, establecer
prioridades, corregir errores, implementar tareas y regular el comportamien-
to. Las funciones ejecutivas incluyen la memoria de trabajo, la capacidad de
inhibir respuestas, la atencin sostenida y la flexibilidad cognitiva.
Se ha observado que la capacidad para regular la atencin est relacio-
nada con las funciones ejecutivas,191 las cuales a su vez constituyen la base
del desarrollo socio-emocional y cognitivo,192 y por lo tanto del rendimiento

190
Vase Chernico, Leandro y Emiliana Rodrguez, Trabajar y Vivir en Equilibrio. Trans-
formando el mbito laboral desde el cambio interior, AtentaMente Consultores, A. C.
Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://atentamente.mx/nuestros-programas/
trabajar-en-equilibrio/
191
Vase Jones, Stephanie M. et al., Executive function mapping project, Cambridge, Harvard
Graduate School of Education, 2016.
192
Vase Schonert ReichL, Kimberly et al., Enhancing cognitive and social-emotional deve-
lopment through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary
school children: A randomized controlled trial, Developmental Psychology, vol. 51, nm. 1,
EUA, 2015, pp. 52-66. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://psycnet.apa.org/journals/
dev/51/1/52/

540
acadmico.193 Regular la atencin implica orientarla y sostenerla voluntaria-
mente en la experiencia, estmulo o tarea a realizar, as como monitorear,
detectar, filtrar y dejar ir elementos distractores. Por lo cual, aprender a regu-
lar la atencin es fundamental para la regulacin de la conducta.
El entrenamiento de la atencin implica practicar la meta-atencin,
que es la capacidad de tomar conciencia de los propios estados y procesos de
pensamiento, sentimientos y percepcin. En ausencia de la meta-atencin, el
individuo se funde con la experiencia y opera a travs de hbitos de manera
automtica.
Existen diversas tcnicas para aprender a regular la atencin; entre ellas
destacan tcnicas de entrenamiento mental, que adems ayudan a generar
calma y claridad mental, reducen el estrs y promueve el bienestar.194

Conciencia de las emociones

Una vez que el estudiante logra tener cierto dominio de su atencin, puede
dirigirla hacia su mundo interno y tomar conciencia de las motivaciones, pen-
samientos, preferencias y emociones que experimenta. Este proceso requiere
de la capacidad de observar y reflexionar sobre la influencia que ejercen los
diferentes estados mentales y emocionales en la manera de experimentar lo
que le sucede y percibe, as como en sus decisiones y conductas. Tomar con-
ciencia de s mismo implica tambin reconocer el impacto de las acciones
propias en otros y en el medioambiente, as como identificar el impacto de
otras personas y del entorno en uno mismo.195

Autoestima
Tomar conciencia de s mismo y del entorno es la base de una sana autoesti-
ma. La autoestima se basa en una adecuada valoracin e identificacin de las
propias capacidades, limitaciones y potencialidades, como individuos y como
miembros de una comunidad; al hacerlo se genera un sentido de apreciacin
y respeto hacia nosotros mismos y nuestras ideas, lo cual es esencial para
actuar con autonoma. Asimismo, conocer las limitaciones propias permite
buscar formas de subsanarlas, o bien buscar apoyo y colaboracin dentro de
la comunidad para lidiar con ellas.

193
Vase Baijal, Shruti et al., The influence of concentrative meditation training on the
development of attention networks during early adolescence, Frontiers in Psychology,
vol. 2, nm. 1-9, Reino Unido, julio, 2011. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://doi.
org/10.3389/fpsyg.2011.00153
194
Vase Davidson, Richard y Bruce Mcewen, Social influences on neuroplasticity: stress
and interventions to promote well-being, en Nature Neuroscience, vol. 15, nm. 5, EUA, 2012,
abril, pp. 689-695. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: http://www.nature.com/neuro/
journal/v15/n5/pdf/nn.3093.pdf
195
Vase Lantieri, Linda y Daniel Goleman, Building emotional intelligence: Techniques to
cultivate inner strength in children, Colorado, Sounds True, 2008.

541
 Adems, tener conciencia de s mismo, de la propia capacidad para
aprender y superar retos, y de la posibilidad de contribuir al bienestar indivi-
dual y social, empodera y da confianza al individuo para ser asertivo y conver-
tirse en un agente de cambio positivo.196

Aprecio y gratitud
Surge a partir de reconocer y apreciar elementos de nosotros mismos, de los
dems y del entorno, que nos benefician y nos hacen sentir bien. Implica aprender
a disfrutar el mero hecho de estar vivos, de la belleza del entorno, y de las accio-
nes y cualidades positivas, tanto propias como de los dems. Del aprecio deviene
la gratitud, que se manifiesta como una emocin placentera y que se consolida
en acciones para cuidar y proteger aquello que trae bienestar.197 Por ejemplo, al
reconocer y apreciar el apoyo de otras personas, la gratitud se manifiesta como el
deseo de retribuir la bondad percibida, y se consolida con expresiones o acciones
para favorecerla.198 Diversas investigaciones muestran que fomentar el aprecio y
gratitud en nios y jvenes incrementa su bienestar; promueve relaciones sanas
y solidarias, as como una mentalidad altruista y de cuidado al medioambiente;
adems, disminuye actitudes pesimistas o de derrota.199

Bienestar
Tiene mltiples dimensiones. No se limita a una sensacin o estado de nimo;
ms bien, el bienestar es una habilidad relacionada con el ser y estar, as como
con el hacer y el convivir, y como tal, se aprende a vivir. Existen muchas maneras
de clasificar las dimensiones del bienestar, algunos autores destacan que para
el bienvivir los individuos deben poseer una educacin integral, sustento vital
suficiente y digno, vida en comunidad, cuidar la diversidad cultural y ambiental;
as como ser resilientes, contar con un buen gobierno, salud fsica, y mental. 200
En el contexto de la Educacin Socioemocional es esencial destacar las dimen-

196
Vase Dweck, Carol. S, The secret to raising smart kids, Scientific American Mind, vol. 18,
nm. 6, EUA, 2007, pp. 36-43.
197
Vase Bartlett, Monica y David Desteno, Gratitude and prosocial behavior: Helping when
it costs you, Psychological science, vol. 17, nm. 4, Washington D. C., 2006, pp. 319-325.
198
Vase Kemeny, Margaret E. et al., Contemplative/emotion training reduces negative emo-
tional behavior and promotes prosocial responses, en Emotion, vol. 12, nm. 2, Washington,
D.C., abril, 2012, pp. 338-50. Consultado el 31 de marzo de 2017 en: http://www.paulekman.
com/wp-content/uploads/2013/07/Contemplative-emotion-training-reduces-negative-emo-
tional-behavior-and-promotes-prosocial-responses.pdf
199
Vase Froh, Jerey; William Sefick y Robert A. Emmons, Counting blessings in early
adolescents: An experimental study of gratitude and subjective well-being, en Journal of
School Psychology, vol. 46, nm. 2, EUA, 2008, pp. 213-233.
200
Vase Kahneman, Daniel, y Krueger, Adam, Developments in the measurement of sub-
jetive well-being, en Journal of Economic Perspectives, vol. 20, nm. 1, Washington, D.C.,
2006. pp. 3-24. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.aeaweb.org/articles?
id=10.1257/089533006776526030

542
siones del bienestar que se relacionan con factores externos y estmulos, pero
tambin hay una dimensin profunda de bienestar que depende del individuo.
En particular, depende de su capacidad para calmar su mente y de regular sus
emociones; de crear vnculos saludables con otros y con su entorno; de llevar
una vida tica; de dotar a su vida de significado y direccin; y de contribuir al
bienestar de los dems.
Esta habilidad de bienestar, que depende del estudiante y de su relacin
con los dems, que trasciende factores externos o estmulos, est ntimamente
relacionada con las cinco dimensiones que definen la Educacin Socioemocio-
nal: el Autoconocimiento, la Autorregulacin, la Autonoma, la Empa-
ta y la Colaboracin. Es esencial que el estudiante reconozca, desde su propia
experiencia, cmo cada una de estas dimensiones impacta directamente en el
bienestar individual y social a corto, mediano y largo plazo.201

Autoconocimiento en el contexto escolar

Para fortalecer las habilidades especficas de la dimensin de Autoconoci-
miento es indispensable que los estudiantes reflexionen sobre su mundo
interno y expresen sus necesidades, emociones, motivaciones, preferencias,
fortalezas y limitaciones. Para ello es esencial tener en cuenta las siguientes
consideraciones:

201
Vase Davidson, Richard y Sharon Begley, The emotional life of your brain: How its unique
patterns aect the way you think, feel, and live-and how you can change them, EUA, Hudson
Street Press, 2012.

543
 s
Espacio seguro. Es crucial que los estudiantes sientan la confian-
za y seguridad de explorar lo que sienten y hablar de s mismos. Se
recomienda que el docente fortalezca y modele sus propias habili-
dades socioemocionales. Los estudiantes se animarn a hablar de s
mismos en la medida que el maestro tambin sea capaz de expresar
sus sentimientos.
s
Cuidado al generar acuerdos de trabajo. El maestro debe
estar particularmente atento a promover la participacin, el dilogo
constructivo, el respeto, la solidaridad; y evitar los juicios irreflexivos
entre los estudiantes.
s
Motivacin. El autoconocimiento requiere disciplina. Los estudiantes
deben entender su importancia y motivarse para practicarlo. Para ello se
recomienda observar y reflexionar acerca de los beneficios de conocerse
a s mismo, las desventajas de no conocerse, y el provecho de desarrollar
habilidades socioemocionales. Se sugiere emplear juegos y dinmicas
que permitan al estudiante cultivar con gusto estas habilidades.
s
Mirar hacia adentro. Para explorar las emociones, es necesario
aprender a observarse a s mismo con objetividad, tomando cierta dis-
tancia de las propias emociones, necesidades y sesgos. Una de las habi-
lidades bsicas del autoconocimiento consiste en aprender a regular la
atencin. Se recomienda que antes de cualquier actividad que forta-
lezca el autoconocimiento, los estudiantes tomen una pausa por unos
cuantos minutos para calmar y enfocar la mente. Esto les permitir
explorar sus pensamientos y sentimientos sin ser arrastrados por ellos.
s
Documentar actividades y procesos de vida a travs de bitcoras
y diarios que los estudiantes puedan consultar y que les sirvan para
observar sus aprendizajes y cambios internos.
s
Rutinas y transversalidad. Las habilidades socioemocionales
no se adquieren de forma inmediata, y en ocasiones tampoco a lo
largo de un ao escolar, sino gradualmente al aplicarlas en diversas
y repetidas situaciones.202 Para favorecer el autoconocimiento, se
busca que los estudiantes generen el hbito de pausar cotidiana-
mente y tomar conciencia de su mundo interno y de su relacin con
el entorno. Para ello, deben crearse rutinas a lo largo de la jornada
escolar, con las cuales puedan calmar su mente, decir cmo se sien-
ten, explorar qu necesitan para estar bien, fortalecer su autoestima y
expresar gratitud. Las rutinas se pueden incluir en el momento de los
saludos, despedidas, al abrir o cerrar actividades de cualquier materia.

202
Vase Mena Edwards, Mara Isidora; Claudia Romagnoli Espinosa y Ana Mara Val-
ds Mena, El impacto del desarrollo de habilidades socio afectivas y ticas en la escue-
la, en Creative Commons, vol. 9, nm. 3. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica, agos-
to-diciembre, 2009, pp. 1-21. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.org/
pdf/447/44713064006.pdf

544
Autorregulacin
La autorregulacin es la capacidad de regular los propios pensamientos, sen-
timientos y conductas, para expresar emociones de manera apropiada, equi-
librada y consciente, de tal suerte que se pueda comprender el impacto que
las expresiones emocionales y comportamientos pueden llegar a tener en
otras personas y en uno mismo. La autorregulacin implica modular los impul-
sos, tolerar la frustracin, perseverar en el logro de objetivos a pesar de las difi-
cultades, aplazar las recompensas inmediatas, afrontar pacficamente retos y
situaciones de conflicto, manejar la intensidad y duracin de los estados
emocionales, y lograr experimentar de forma voluntaria emociones positivas
o no aflictivas.203 Para ello es fundamental aprender a mantener una atencin
plena sobre los propios pensamientos y emociones, para ser autnticos prota-
gonistas de las conductas.
Es muy importante no confundir la regulacin de las emociones con la
represin de las mismas, ya que el experimentar emociones de forma cons-
ciente es fundamental para poder generar una conducta reflexiva en lugar
de impulsiva. 204

Importancia de la autorregulacin
Cuando una persona no regula sus estados emocionales se refleja en su con-
ducta y pensamientos, pues acta de forma confusa, desorganizada, irracional
y hasta errtica. Esto disminuye su capacidad para responder y tomar decisio-
nes de manera responsable, objetiva y reflexiva, y puede que incluso genere
conflictos que involucren a otras personas, o pongan en riesgo su integridad
fsica y tica.
Cultivar la autorregulacin forma personas reflexivas, capaces de escu-
char, tolerantes y respetuosas, con lo cual se favorece el aprendizaje, y la pre-
vencin y manejo asertivo de conflictos.

Cultivar y fortalecer la autorregulacin

La capacidad de autorregulacin se puede cultivar mediante prcticas que pro-
duzcan un cambio en los procesos perceptuales y cognitivos asociados a esta
capacidad, tales como la atencin y la conciencia de las propias sensaciones y
pensamientos, para expresar respuestas emocionales apropiadas y evitar res-
puestas impulsivas. Ello implica aceptar la necesidad de regular los impulsos
emocionales, las respuestas automticas frente a estmulos especficos que, en
ocasiones, despiertan respuestas emocionales instintivas. Al inicio de un proceso
de autorregulacin es necesario primero aceptar que los sentimientos y las emo-
ciones deben ser regulados. En particular cuando se est en estados emocionales
fuertemente asociados a respuestas impulsivas como el estrs, miedo o el enojo.

203
Vase Bisquerra, Rafael, Psicopedagoga de las emociones, Madrid, Editorial Sntesis, 2009.
204
dem.

545
 El control de la atencin y la visualizacin del pensamiento, junto con el
autoconocimiento, favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo, y con ello
la capacidad de planeacin y anticipacin de los efectos que pueden generar los
estados emocionales en la propia conducta y en la toma de decisiones. Para forta-
lecer la autorregulacin, es imprescindible trabajar las capacidades para lidiar con
los estados emocionales, lo que algunos autores denominan como habilidades de
afrontamiento emocional.205

Habilidades asociadas a la dimensin de autorregulacin

Metacognicin
Tener conciencia de los procesos del pensamiento permite potenciar el aprendiza-
je y regular las emociones. La capacidad de planeacin, de anticipacin, de apren-
der del error, de aplicar estrategias y disear planes de mejora son aspectos que
favorecen el pensamiento reflexivo.

Expresin de las emociones

Expresar con respeto y claridad las emociones y sentimientos, tomando en cuenta
a los dems y al contexto, es fundamental para alcanzar una buena autorregu-
lacin emocional. Es importante tomar consciencia de que un estado emocional
interno no necesariamente se corresponde con la expresin externa. Implica reco-
nocer el impacto que una expresin emocional externa puede tener en el propio
comportamiento y en el de otras personas, y comprender cmo las respuestas
externas pueden enfatizar o moderar los estados emocionales internos de uno
mismo y de los dems.206

Regulacin de las emociones

Significa tener la capacidad de gestionar la intensidad y la duracin de los estados
emocionales, de manera que los estudiantes puedan afrontar retos y situaciones de
conflicto de forma pacfica y exitosa sin desgastarse, lastimarse o lastimar a otros.207

Autogeneracin de emociones para el bienestar

Experimentar emociones no aflictivas, de forma voluntaria y consciente, ayuda
a mantener la motivacin a pesar de la adversidad o la dificultad. El autogestio-
nar recursos emocionales no aflictivos (como la alegra, el amor y el humor, entre
otros), nos permite tener una mejor calidad de vida y no sucumbir ante la adversi-
dad.208 Esto es la base de la resiliencia.

205
Vase Bisquerra, Rafael (coord.), Educacin emocional, Bilbao, Descle de Brouwer, 2013.
206
dem.
207
dem.
208
Vase Weng, Helen et al., Compassion training alters altruism and neural responses to
suering, en Psychological science, vol. 24, nm. 7, EUA, 2013, pp. 1171-1180.

546
Perseverancia
Mostrar constancia en la persecucin de objetivos, a pesar de las dificultades;
as como diferir las recompensas inmediatas a favor de otras ms a largo plazo
que generan un mayor grado de bienestar. 209

Autorregulacin en el contexto escolar

La vida cotidiana y sus experiencias son el detonante del desarrollo socioemocional
y cognitivo de las personas. Por lo tanto, desde el punto de vista pedaggico se
deben favorecer situaciones didcticas que guarden una relacin estrecha con la
realidad de los estudiantes, de manera que se puedan ilustrar y poner de manifies-
to las habilidades asociadas a la autorregulacin. Adems, es importante considerar
los siguientes factores asociados a la autorregulacin en un contexto educativo:

s
Aceptacin de la necesidad de autorregulacin. Para que ini-

cie un proceso de autorregulacin es necesario aceptar que los senti-
mientos y las emociones deben ser regulados, en particular cuando se
experimentan estados emocionales fuertemente asociados a respues-
tas impulsivas, como el estrs, el miedo o el enojo. En este sentido, los
estudiantes debern reconocer en ellos mismos el beneficio de modu-
lar su expresin emocional.
s
Expresin emocional apropiada. La expresin apropiada se refie-
re no a un parmetro preestablecido de expresin emocional, sino a
tomar consciencia de que un estado emocional puede modificar el
propio comportamiento y el de otras personas, y comprender cmo
estas expresiones se pueden enfatizar o moderar.
s
Tolerancia a la frustracin. Este factor es muy comn en el
aula escolar debido a problemas, retos o situaciones de conflicto
que no parecieran tener una solucin evidente ni inmediata en el
corto plazo; de ah la necesidad de apoyar a los estudiantes para
que aprendan a modular la sensacin de insatisfaccin o abati-
miento, y generen emociones que conlleven a la calma a pesar de
las dificultades.

Autonoma
La autonoma es la capacidad de la persona para tomar decisiones y actuar
de forma responsable, buscando el bien para s mismo y para los dems.210
Tiene que ver con aprender a ser, aprender a hacer y a convivir.211 El ejercicio
de la autonoma implica poseer un sentido de autoeficacia, es decir, de con-

209
Vase Bisquerra, Rafael (coord.), op. cit.
210
Vase Kamii, Constance, Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget, en The
Phi Delta Kappan, vol. 65, nm. 6, EUA, febrero, 1984, pp. 410-415. Consultado el 31 de marzo
de 2017 en: http://www.jstor.org/stable/20387059
211
Vase Delors, Jacques, op cit.

547
fianza en las capacidades personales para manejar y ejercer control sobre las
situaciones que nos afectan,212 y un sentido de agencia, es decir, de capacidad
para llevar a cabo acciones que generen mayores oportunidades de vida para
s mismo y para los dems.213
Los seres humanos no nacemos siendo autnomos. Durante la infancia
temprana necesitamos de otras personas para atender y satisfacer nuestras
necesidades bsicas, ya sean biolgicas, emocionales, fsicas o cognitivas. En
este sentido, es importante distinguir entre autonoma y heteronoma, que sig-
nifica ser gobernado por otros, y es lo contrario a la autonoma.214
La heteronoma puede llegar a limitar el desarrollo de una persona, ya
que condiciona la libertad y, por lo tanto, la realizacin plena. Es el caso cuando
una persona determina su actuar en funcin de la opinin de otros, de normas
sociales o de la autoridad; en estos casos, las consecuencias y efectos en uno
mismo y en los dems no fueron reflexionadas crticamente.

Importancia de la autonoma
La autonoma sienta las bases del sentido de agencia o autogestin, mismo que
se relaciona con la percepcin de autoeficacia, con la capacidad de determina-
cin y con la conformacin de la identidad. El sentirse capaz para realizar una tarea
o actividad por s mismo y el poder encaminar acciones para lograr una meta
especfica dependen del grado de autonoma de cada persona. No obstante, una
visin integral de la autonoma requiere no solo considerar al estudiante en
su individualidad, sino en relacin con otros y con su contexto sociocultural y
ambiental, ya que ser autnomo implica tambin buscar el bienestar colecti-
vo, ser responsable, conducirse de manera tica y moral, ser respetuoso con
uno mismo, con los dems y con el entorno que se habita.

Cultivar y fortalecer la autonoma

Segn Piaget, la autonoma puede desarrollarse en dos mbitos principales: el
moral y el intelectual. La autonoma moral se considera como la capacidad de
distinguir el bien del mal; ms aun, buscar el bien para s mismo y los dems,
tomar decisiones y actuar en funcin de lo que le beneficia y de lo que beneficia
a los dems.215 La autonoma intelectual es cuando la persona es capaz de pen-
sar y resolver problemas haciendo uso de sus recursos y experiencias, as como

212
Vase Bandura, Albert, Self-ecacy, en Ramachandran, Vilanayur (ed.), Encyclopedia of
human behavior, vol. 4, Nueva York, 1994, pp. 71-81. Consultado el 30 de marzo de 2017 en:
https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
213
Vase Buss, Sarah, Personal Autonomy, en Stanford Encyclopedia of Philosophy Archive,
s/i, Stanford, 2016. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/ar-
chives/win2016/entries/personal-autonomy/
214
Vase Kamii, Constance, op. cit.
215
Vase Kohlberg, Lawrence; Charles Levine y Alexandra Hewer, Moral stages: a current
formulation and a response to critics, Nueva York, Karger, 1983.

548
de sus conocimientos y herramientas para llegar a sus propias conclusiones,
distinguiendo lo verdadero de lo falso.216
Vygotsky tambin sienta las bases para el aprendizaje autnomo. En su
Teora sociocultural enfatiza cmo, a partir de la interaccin social, ya sea con el
docente o con sus pares, se va gestando en el estudiante la capacidad de com-
prender por s mismo el mundo que lo rodea. Este desarrollo tiene lugar a nivel
interpersonal y luego se internaliza.217

Habilidades asociadas a la dimensin de autonoma

Iniciativa personal
Es una autonoma vinculada al crecimiento personal y a la identidad, con la cual
los nios demuestran su habilidad para utilizar las propias capacidades y rea-
lizar acciones que les ayuden a valerse por s mismos de acuerdo con su edad.
Est tambin relacionada con ser capaces de determinar en libertad los valo-
res, los intereses y la cultura propia a travs de la reflexin crtica, encaminada
a definir su identidad personal.

Identificacin de necesidades y bsqueda de soluciones

Se manifiesta cuando la persona se hace preguntas sobre su realidad y logra
combinar conocimientos y habilidades para generar productos originales en un
mbito especfico; por ejemplo, el acadmico, el artstico, el social o el ldico.
Implica una toma de perspectiva de las propias necesidades y las del otro, as
como la capacidad de buscar soluciones ticas en funcin del bienestar colectivo.

Liderazgo y apertura
Vinculado a una autonoma solidaria,218 en este contexto implica identificar los
puntos de vista propios de manera reflexiva y considerar los de los dems. Es una
capacidad de dilogo y toma de perspectiva. Capacidad de vincularse con otros
de manera colaborativa para mejorar su entorno, as como participar activamen-
te en los asuntos que les afectan.

Toma de decisiones y compromiso

Vinculado a la autonoma moral, se relaciona con la capacidad de tomar deci-
siones sobre s mismo y actuar en funcin de lo que beneficia o lo perjudica a s
mismo y a los dems.

216
Vase Kamii, Constance, op. cit.
217
Vase Vigotsky, Lev, El desarrollo de procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica, 1996.
218
Vase Seplveda Ramrez, Mara Gabriela, Autonoma moral: Una posibilidad para el
desarrollo humano desde la tica de la responsabilidad solidaria, en Revista de Psicologa
de la Universidad de Chile, vol. XII, nm. 1, Santiago, 2003, pp. 27-35. Consultado el 31 de
marzo de 2017 en: http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/view-
File/17294/18034

549
Autoeficacia
Valorar la capacidad para llevar a cabo acciones que permitan mejorar la propia
realidad y la de los dems. Implica contar con un sentido de agencia, haber tenido
oportunidades prcticas para llevar a cabo tales acciones, y tener un acervo de
experiencias previas que apoyen esa confianza personal.

Autonoma en el contexto escolar

Uno de los principales objetivos de la educacin es generar oportunidades de
aprendizaje para que los nios y adolescentes se vuelvan autnomos.219 Las rela-
ciones horizontales entre docentes y estudiantes, as como las relaciones entre
pares, son escenarios donde los estudiantes pueden ejercitar su autonoma a
travs del respeto, el dilogo y la colaboracin. Vale la pena resaltar el papel del
docente en esta labor, comprender que no hay enseanza sin aprendizaje: una
no existe sin la otra; por lo tanto, la interaccin maestro-estudiante demanda
dilogo constante y respeto: por sus saberes, por su cultura y por sus creencias; y
que educar en la autonoma implica, precisamente, permitirla y valorarla.220 En
este sentido, la autonoma se gesta en la interaccin respetuosa entre el yo, el
otro, y el entorno social y ambiental.221
El profesor en su rol de mediador debe facilitar la expresin de la autonoma,
y reconocer que esta cumple un propsito fundamental para el aprendizaje y la
maduracin integral del individuo, por lo cual no se debera condicionar su expre-
sin con premios o castigos. Es necesario identificar la diferencia entre pretensio-
nes de validez y pretensiones de poder, as como reconocer que el lenguaje,222 como
herramienta del pensamiento, nos permite pensar y actuar juntos.223
Al vincularse en un dilogo activo sobre la realidad que les rodea, el docen-
te favorece que el estudiante tome conciencia de s mismo y de su entorno, tome
decisiones autnomas informadas y de forma asertiva, buscando el bien perso-
nal y el de los dems.224
El respeto y el dilogo activo son entonces algunos de los principales
vehculos que el educador puede utilizar para favorecer la autonoma. Cuando

219
Vase Kamii, Constance, op. cit. / DeVries, Rheta, Moral Classrooms, Moral Children:
Creating a Constructivist Atmosphere in Early Education, 2 ed, Nueva York, Teachers College
Press, 1994.
220
Vase Freire, Paulo, Pedagoga de la autonoma: saberes necesarios para la prctica
educativa, Sao Paolo, Paz e Terra, 2004.
221
Vase Seplveda R., Ma. Gabriela, op. cit.
222
Vase Habermas, Jrgen, Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios
previos, Madrid, Ctedra, 2007. / Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2014. Consultado el 30
de marzo de 2017 en: https://plato.stanford.edu/entries/habermas/
223
Vase Mercer, Neil, Palabras y mentes: cmo usamos el lenguaje para pensar juntos,
Barcelona, Paids, 2001.
224
Vase Bruner, Jerome, Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata, 1988.

550
se valoran las opiniones de los estudiantes y se les da la oportunidad de plan-
tear hiptesis o de reflexionar crticamente sobre algn fenmeno o hecho;
cuando se facilita que tengan experiencias prcticas en las que tomen deci-
siones, las argumenten y asuman las consecuencias de las mismas, se est
cultivando la autonoma. 225 De ese modo los estudiantes aprenden a pensar
por s mismos, a ser autogestivos y a considerar diversos factores antes de
tomar decisiones. 226
Es necesario educar en la autonoma para lograr una sociedad ms jus-
ta, incluyente, solidaria y libre.227 La autonoma adquiere sentido en la sociedad
cuando las personas aprenden a tomar decisiones en libertad; cuando se consi-
dera lo justo y se toma en cuenta a los dems desde una tica del cuidado; cuan-
do somos solidarios y responsables de nuestras decisiones y de nuestro actuar.228

Empata
La empata es la fortaleza fundamental para construir relaciones interpersona-
les sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reconocer y legitimar las emo-

225
Vase Milicic, Neva, Autonoma de vuelo, en Revista Ya. El mercurio, Santiago, marzo, 2005.
226
Vase Kamii, Constance, op. cit.
227
Vase Freire, Paulo, op. cit.
228
Vase Gilligan, Carol, In a Dierent Voice, Cambridge, Harvard University Press, 1982.

551
ciones, los sentimientos y las necesidades de otros.229 Es la chispa que detona la
solidaridad, la compasin y la reciprocidad humana.230
Algunos autores opinan que la empata se puede definir en trminos
de una teora multidimensional que incluye componentes afectivos y cogniti-
vos. 231 Los componentes afectivos estn relacionados con sentir las emociones
de otras personas, mientras que los cognitivos se ocupan de la habilidad para
entender las causas de los estados emocionales de los dems. 232
En su dimensin cognitiva, posibilita el identificar y comprender como leg-
timas las necesidades y puntos de vista de otros, muchas veces contrarios a los
propios. Esto supone reconocer los prejuicios asociados a la diferencia, es decir,
ideas principalmente negativas sobre las personas que son diferentes a uno
mismo; ideas que separan, segregan o excluyen y que es necesario cuestionar para
que prevalezcan los aspectos positivos que se tienen en comn y se valoren las dife-
rencias. En su dimensin afectiva, se entiende como compartir afecto y sentir en
uno mismo los sentimientos de los dems.233 Esto significa despertar sentimientos
de inters y solidaridad, en especial hacia personas y grupos que sufren exclusin,
discriminacin o cualquier forma de maltrato que vulnera su dignidad como seres
humanos. La empata es por ello el motor que empuja a la accin, ya que implica la
asuncin de la propia responsabilidad frente al otro y el compromiso de actuar para
restaurar su dignidad.234 El reconocimiento, el respeto y el aprecio hacia uno mismo
y las dems personas se expresa, en ltima instancia, en prcticas de cuidado, las
cuales contemplan tambin la tarea inaplazable de asumir la responsabilidad por la
naturaleza, como compromiso que convoca a todos los seres humanos a partir de
la conciencia del sufrimiento de los animales y plantas que la conforman.

229
Vase Milicic, Neva et al., Aprendizaje socioemocional: El programa BASE (Bienestar y
Aprendizaje Socioemocional) como estrategia de intervencin en el contexto escolar, Mxico,
Paids, 2014.
230
Vase Homan, Martin L, Empathy and Moral Development: Implications for caring and
justice, Cambridge, 2000, p. 3.
231
Vase Fernndez Tueros, Irati, Desarrollo de la empata en edades tempranas, Trabajo
de fin de grado en Educacin Infantil, Bilbao, Universidad del Pas Vasco-Escuela Universita-
ria de Magisterio de Bilbao, 2015. Consultado el 30 de marzo de 2017 en: https://addi.ehu.
es/bitstream/10810/17631/2/TFG%20Irati%20Fern%C3%A1ndez%20Tueros.pdf
232
Vase Fernndez Pinto, Irene; Beln Lpez Prez y Mara Mrquez, Empata: Medidas,
teoras y aplicaciones en revisin, en Anales de Psicologa, vol. 24, nm. 2, Murcia, diciembre,
2008, pp. 284-298.
233
Vase Ortega Ruiz, Pedro y Ramn Mnguez, La educacin moral del ciudadano hoy, Bar-
celona, Paids, 2001.
234
Vase Homan, Martin, Empathy, social cognition, and moral action, en Kurtines, Wi-
lliam and Jacob Gewirtz (eds.), Handbook of Moral Behavior and Development, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991.

552
Importancia de la empata
La empata es una de las dimensiones socioemocionales a las que ms aten-
cin se le ha prestado, por ser reconocida como un elemento central del desa-
rrollo afectivo y tico de las personas.235 Constituye el principio de conexin
entre los seres humanos, ya que al sintonizar con la frecuencia emocional de
otra persona, permite reproducir en uno mismo los sentimientos del otro has-
ta llegar a comprenderlos. La capacidad de sintona es la base para establecer
vnculos emocionales en el futuro.236 Mediante ella se es partcipe de la expe-
riencia de otros y es posible elaborar experiencias comunes. La capacidad de
sintona tambin permite identificar los propios estados emocionales; esto se
conoce como autoempata y se relaciona directamente con la autoestima. La
empata con las propias emociones posibilita que los nios y los adolescentes,
cuando crecen, se conecten con las demandas y emociones del medio social,
asuman riesgos, sean creativos y emprendan proyectos que no respondan
solamente a sus propias necesidades, sino tambin a las de los dems y a las
de su contexto social ms amplio.237
Los trabajos de Homan destacan el papel y la importancia de la empa-
ta como el elemento precursor de la moral, o dicho de otra manera, el emp-
tico origen del desarrollo tico y moral. 238 Indican cmo el afecto emptico
puede contribuir a la internalizacin y desarrollo de ciertos principios ti-
cos bsicos, como el respeto, el cuidado, la tolerancia y la solidaridad. Esto
es posible porque la preocupacin emptica es la base de la justicia, pues es
la motivacin para acercarse y aliviar el sufrimiento de otra persona gracias a
los sentimientos de inters y compasin que resultan de tener conciencia de
su situacin. 239

235
Vanse varios programas para el desarrollo de habilidades socio-afectivas en las escuelas,
que ubican a la empata dentro del mbito de las relaciones interpersonales. Algunos ejem-
plos: BloomBoard, Social and Emotional Learning. Program Summary: A competency-based
learning program to help educators eectively apply and model social and emotional skills, at-
titudes, and behaviors, taller, Estados Unidos, 2017. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
info.bloomboard.com/programs-social-emotional-learning?utm_source=adwords&utm_me-
dium=cpc&utm_campaign=program-sel&gclid=CJy52I7onNMCFRCRaQodFc4MGg / Ministe-
rio de Educacin, Competencias Ciudadanas, Bogot, Gobierno de Colombia, 2010. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235147.html /
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Valoras: Aprender a convivir en paz, en una sociedad
respetuosa, comunitaria y democrtica, Santiago, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://valoras.uc.cl/. / Social-Emotional Learning Alliance for Massachusetts, SEL4MA.ORG,
Massachusetts. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.sel4ma.org/
236
Vase Arn, Ana Mara y Neva Milicic, Clima social escolar y desarrollo personal, Santiago,
Editorial Andrs Bello, 2002.
237
dem.
238
Vase Homan, Martin L., op. cit.
239
Vase Batson, Charles, The Altruism Question: Toward a Social Psychological Answer,
Nueva York, Lawrence Erlbaum Associates, 1991.

553
 La empata es fundamental tambin en la comunicacin humana. Se
relaciona con la capacidad de percibir, identificar y comprender los aspectos
afectivos, conductuales y actitudinales que comunica el otro a travs del len-
guaje verbal, corporal y gestual. La empata permite la adecuada identificacin
de las respuestas emocionales en otras personas, e implica no solo actitudes
sino tambin habilidades bien definidas.240
Por su referencia intersubjetiva, la empata implica siempre una vincula-
cin con uno mismo y con un otro al percibir sus emociones y experiencias, en
menor o mayor grado, como propias. Asimismo, se presenta como referente de
un mundo en comn al cual se pertenece.241

Cultivar y fortalecer la empata

Para ser empticos es necesario identificar lo que la otra persona siente o pien-
sa, y responder a sus pensamientos o sentimientos de una manera adecuada a
las circunstancias. Para que haya empata es necesario el reconocimiento y una
respuesta. Ello implica poner en contacto tres aspectos de la existencia: el yo, los
otros y el mundo que compartimos.242 Unos y otros aspectos recprocamente se
retroalimentan entre s y solo pueden ser comprendidos en su interconexin.
La empata inicia con la capacidad de identificar y sentir con otros, acom-
paando la identificacin con los afectos positivos o negativos que siente la
otra persona, aunque no sea con la misma intensidad.
Es importante identificar las prcticas que corresponden directamente a
lo que intenta cultivar la empata; para ello se propone trabajar a la vez habili-
dades de orden cognitivo, afectivo y experiencial.

Habilidades asociadas a la dimensin de empata

Bienestar y trato digno hacia otras personas

Consiste en reconocer el valor de uno mismo y de los dems sin excepcin, por
su condicin de seres humanos y, en consecuencia, como merecedoras de cui-
dado, atencin a sus necesidades y respeto, lo que producir sentimientos de
bienestar. La autoempata o capacidad de conectarse positivamente con los
propios estados emocionales hace posible reconocer las necesidades y senti-
mientos de los dems. 243 Este componente de la empata se relaciona con la
simpata, es decir, con la tcita aprobacin del otro, que tiende a difuminar
la barrera entre el s mismo y el otro.

240
Vase Salovey, Peter y John D., Mayer, Emotional intelligence, en Imagination, cogni-
tion and personality, vol. 9, nm. 3, EUA, 1990, pp. 185-211.
241
Vase Zahavi, Dan, Beyond empathy. Phenomenological approaches to intersubjectivity,
en Journal of Consciousness Studies, vol. 8, nm. 5-6, EUA, 2001, pp. 151-167.
242
dem.
243
Vase Arn, Ana Mara y Neva Milicic, op. cit.

554
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Se refiere a la capacidad de identificar las emociones de otras personas, as como
de comprender puntos de vista, necesidades e intereses distintos, los cuales pue-
den ser incluso contrarios a los propios. Este componente de la empata se refiere
al intento por comprender lo que pasa por la mente de los dems o, en otras pala-
bras, a la construccin mental que uno hace sobre los estados mentales ajenos.244

Reconocimiento de prejuicios asociados a la diferencia

Se centra en el reconocimiento de las ideas, sobre todo negativas, en torno a
las personas que son diferentes a uno mismo;245 ideas que separan, segregan
o excluyen y que es necesario transformar para que predominen los aspectos
positivos que se tienen en comn.

La empata funciona como una gran muralla contra el prejui-

cio. Ser capaz de ver el mundo desde el mismo punto de vista
de otro grupo, lleva a los individuos a sentir una afinidad entre
ellos, y este sentimiento inhibe el prejuicio. Los trabajos que
relacionan la adopcin de perspectiva y empata con el prejuicio
han hallado resultados consistentes: cuanto ms se pone en el
lugar del otro, ms fuerte es la tendencia a suprimir la expre-
sin abierta del prejuicio.246

244
Vase Hogan, Robert, Development of an Empathy Scale, Consulting and Clinical Psy-
chology, vol. 33, EUA, 1969, pp. 307-316.
245
Ortega R., Pedro y Ramn Mnguez, op. cit., sealan que en la medida en que se aprecian
y se valoran los elementos que dan a una persona el sentido de identidad y pertenencia, se
logra comprender y defender el aprecio y el valor que otros otorgan a sus propios elemen-
tos identitarios. Comprendiendo adems que se puede convivir apreciando la diversidad sin
detrimento de unos u otros.
246
Rodrguez, Armando; Vernica Betancor y Naira Delgado, La norma social sobre la ex-
presin de prejuicio explcito hacia diferentes grupos sociales, en Revista de Psicologa
Social, vol. 24, nm. 1, Espaa, 2009, pp. 17-20.

555
Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusin o discriminacin
Se trata de despertar sentimientos de inters, solidaridad y empata hacia otras
personas, sobre todo hacia quienes se les ha vulnerado su dignidad como seres
humanos. La empata es una respuesta emocional que se experimenta ante las
vivencias emocionales ajenas y que permite sentir lo que la otra persona siente.247
Este componente afectivo de la empata tiene lugar gracias a la reaccin emo-
cional de un observador que percibe lo que otra persona est experimentando o
puede experimentar.248 Se trata de una respuesta afectiva a la situacin de otra
persona ms que a la propia.249

Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza

Se refiere a la conciencia de pertenencia planetaria, y esto implica asumir la res-
ponsabilidad del cuidado de la naturaleza y la conciencia del sufrimiento de los
animales y plantas que la conforman. Este componente asume que la empata
no solamente puede enfocarse desde una perspectiva disposicional, sino tam-
bin situacional. Es decir, la empata que efectivamente demuestra el sujeto en
una situacin determinada, a travs de acciones concretas.250

La empata en el contexto escolar

Desde el punto de vista pedaggico, se contemplan algunos aspectos para tra-
bajar la empata en el mbito educativo:

s
Acercamiento afectivo. Aprender a leer las expresiones emo-

cionales, mediante la observacin de situaciones o experiencias, de
las ms cercanas a las ms lejanas para el propio individuo. Esta lec-
tura deber desembocar en una reaccin emptica orientada hacia
el otro, y traducirse en conductas prosociales que contribuyan a la
mejora del bienestar del otro.
s
Desarrollar capacidades de comunicacin. Promover el dilo-
go generativo y no confrontativo. La escucha activa y la participacin
social son fundamentales para la convivencia emptica. La participa-
cin social, la apertura y acogida del otro son algunas de las tareas irre-
nunciables que el estudiante debe afrontar si quiere actuar desde una
tica del cuidado y cultivar un aprecio por la diversidad social y cultural.

247
Vase Mehrabian, Albert y Norman Epstein, A measure of Emotional Empathy, en Jour-
nal of Personality, vol. 40, nm. 4, EUA, diciembre, 1972, pp. 525-543.
248
Vase Stotland, Ezra, Exploratory investigations of empathy, en Berkowitz, Leonard
(ed.), Advances in experimental social psychology, nm. 4, 1969.
249
Vase Homan, Martin L., The contribution of empathy to justice and moral judgment,
en Eisenberg, Nancy y Janet Strayer, Empathy and its development, Nueva York, Cambridge
University Press, 1993, pp. 47-80. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://dl.acm.org/
citation.cfm?id=190734
250
Vase Fernndez Pinto, Irene; Beln Lpez Prez y Mara Mrquez, op. cit.

556
 s
Desarrollar el pensamiento crtico y sistmico. Llevar a la
conciencia de los educandos que vivimos en un solo mundo, interde-
pendiente en todos los rdenes y que es necesario buscar alternativas
satisfactorias para el conjunto de la humanidad.
s
Intercambiar experiencias. Compartir vicariamente los estados
de nimo de los dems, y comprender explcitamente esos esta-
dos mediante inferencias sociales, culturales, fsicas, as como median-
te procesos de autorreferencia.
s
Evocar situaciones y anticipar emociones y sentimientos
asociados. El ejercicio de situarse mentalmente en circunstancias
de vida distintas y de recrear de diversas maneras lo que pudo ser o
lo que representa una determinada situacin humana, es una forma
de adquirir perspectiva y sentimientos de empata ante realidades a
las que es imposible acceder de manera directa.
s
Experiencias de apreciacin y creacin artstica. Las acti-
vidades artsticas cumplen un papel fundamental en la Educacin
Socioemocional. La literatura es una extraordinaria manera de poner
en contacto a los estudiantes con sentimientos, situaciones y expe-
riencias de personajes que representan toda la diversidad de la condi-
cin humana. El cine es otra gran oportunidad formativa. El teatro, la
plstica, la danza o la msica son tambin espacios privilegiados para
la expresin socioemocional y el encuentro con otros.
s
Trabajo con situaciones, dilemas y conflictos semirreales o
reales que se dan en la escuela. Estas permiten poner en prctica
y ver en situacin las oportunidades que se generan para una buena
convivencia, y para el desarrollo socioemocional en sus distintos com-
ponentes y habilidades. A su vez, ponen de manifiesto las dificultades
que es necesario remontar para que aquello que se ha trabajado en la
asignatura permee otros espacios de la vida escolar.

Colaboracin
Es la capacidad de una persona para establecer relaciones interpersonales
armnicas que lleven a la consecucin de metas grupales. Implica la construc-
cin del sentido del nosotros, que supera la percepcin de las necesidades
meramente individuales, para concebirse a uno mismo como parte de una
colectividad. Se aprende a travs del ejercicio continuo de la comunicacin
asertiva, la responsabilidad, la inclusin, el manejo de conflictos y la interde-
pendencia, que en conjunto aportan al saber convivir para saber ser y hacer
en comunidad.

Importancia de la colaboracin
El quehacer humano siempre ha dependido de la capacidad para trabajar en
equipo, y de tratar con diversos tipos de personas, asumiendo tanto metas
individuales como grupales.
Aprender a colaborar permite desarrollar una conciencia ms amplia
que supera el individualismo y nos hace capaces de construir una comuni-

557
dad. 251 El sentido de comunidad, a su vez, implica pasar de una misin perso-
nal a una misin de grupo, y ello posibilita acrecentar las metas, objetivos y
la productividad, no solo de forma cuantitativa sino tambin cualitativa. 252
Transitar de una conciencia individual a un verdadero espritu de colabora-
cin es lo que sienta la base y el sentido del tejido social. La persona que
se siente parte de una comunidad satisface la necesidad fundamental del
sentido de pertenencia, pero tambin la del reconocimiento, porque en la
comunidad no solo se es parte de algo, sino que se es alguien. La vida
entonces cobra un sentido y un propsito ms claros, pues nos percibimos
como agentes activos y partcipes de un proyecto comn. Aprendemos a ser
para hacer y convivir.
La construccin de la ciudadana depende en gran medida de la capaci-
dad de las personas para colaborar en funcin de un bienestar colectivo, ms
all de los bienes y las necesidades individuales. En este sentido, la solidaridad
y la reciprocidad, y por lo tanto la empata, son claves para el desarrollo de las
comunidades y de las naciones.

Cultivar y fortalecer la colaboracin

La colaboracin guarda una relacin estrecha con la socializacin y la comuni-
cacin humana. Una manera de fortalecer esta dimensin socioemocional es
mediante el cultivo de habilidades asociadas con la convivencia, la comunica-
cin y la negociacin de conflictos.

Habilidades asociadas a la dimensin de colaboracin

Comunicacin asertiva
Consiste en la capacidad de entablar un dilogo a partir de escuchar activa
y atentamente al otro, al tiempo que se exponen los propios sentimientos y
puntos de vista de una manera clara pero respetuosa. Esta capacidad de aten-
cin permite estar consciente de los deseos y necesidades del otro y tratar
de armonizarlos con los propios, en una actitud de autntica empata, de tal
modo que el dilogo y el trabajo conjunto se posibilite y se potencie.

Responsabilidad
Garantiza que todos los integrantes de un grupo realmente se beneficien
del trabajo y aprendizaje colaborativo. Es un acto voluntario, que parte de la
autonoma y de la autorregulacin, por el cual una persona est dispuesta a
responder por el cumplimiento de una tarea, o hacerse cargo de otra persona.

251
Vase Mungaray, Ana Marcela; Rosa Mara Gonzlez y Miguel ngel Ramrez, Las comu-
nidades emocionales en la escuela, en Xolocotzi, ngel y Jos Antonio Mateos (coords.),
Los bordes de la filosofa. Educacin humanidades y universidad, Mxico, Benemrita Uni-
versidad Autnoma de Puebla-Universidad Autnoma de Tlaxcala, 2013.
252
Vase Michel Barbosa, Sergio, En busca de la comunidad, Mxico, Trillas, 2009, p. 40.

558
Sin embargo, un exceso de responsabilidad hacia el otro puede resultar invasivo
y no dejar espacio para que la persona se desarrolle libremente. 253 Por tanto, la
responsabilidad que experimenta una persona para llevar a cabo las tareas
que le corresponden debe ir de la mano del respeto por lo que a los otros les
corresponde hacer en un trabajo colaborativo.

Inclusin
Se funda en el aprecio y el respeto por la diversidad como fuente de la riqueza
y creatividad de la interaccin social, y por tanto es indispensable para fomen-
tar la colaboracin. Gracias a la actitud inclusiva una persona puede reconocer
y valorar las diferencias en las personas, integrar a otros dentro de un grupo
de trabajo, apreciar sus aportes, encontrar caminos comunes; de ah que la
inclusin favorezca que la vida en sociedad sea variada, creativa y estimulante.
Lo contrario de la inclusin es la exclusin, aquella actitud que segrega, discri-
mina y no acepta a los que se consideran como distintos o extraos. En el nivel
social ms amplio, la exclusin la sufren generalmente las minoras en razn
de su religin, grupo tinico, preferencias sexuales, entre otros factores, as
como aquellos grupos que, aunque son numerosos, guardan una relacin de
subordinacin econmica o histrico-cultural, como podra ser, por ejemplo,
la exclusin de las personas en situacin de pobreza o de las mujeres. Trabajar
por un Mxico ms justo implica fomentar la actitud de inclusin desde el
saln de clases, pues contrariamente a lo que podra pensarse, el ser humano
tiende a identificarse con su propio grupo, aquel con el que guarda relaciones
cercanas, y a excluir a los que quedan fuera de l, a los que percibe como extra-
os y le generan, por tanto, cierta desconfianza. De ah la importancia de fomen-
tar la inclusin en la escuela de manera deliberada, pues es el lugar donde el
estudiante interacta cotidianamente con compaeros que provienen de otras
familias, culturas y orgenes tnicos. La inclusin ayuda a reconocer y valorar
esas diferencias y a crear un mundo ms equitativo y justo.

Resolucin de conflictos
Es una de las habilidades ms importantes para desarrollar la capacidad de
colaboracin. En la relacin con los dems el antagonismo es inevitable, pues
surge de la eventual oposicin entre los intereses o puntos de vista del indivi-
duo y los de la colectividad, por lo cual el manejo de conflictos se vale de las
habilidades arriba descritas, la comunicacin asertiva, el respeto, la respon-
sabilidad y la solidaridad, para buscar la mejor solucin ante una discrepancia
de puntos de vista o de necesidades, etc. Al integrar todas estas capacidades,
puede adoptarse una actitud de ganar-ganar, o de satisfaccin y bienestar
para ambas partes.

253
Vase Fromm, Erich, El arte de amar, Mxico, Paids, 2002.

559
Interdependencia
Es la capacidad de concebirse a s mismo como parte de un sistema de intercam-
bios y sostenimiento mutuo; es darse cuenta de que la autonoma siempre es
relativa, ya que para sobrevivir los seres humanos necesitamos inevitablemente
de los dems. Reconocer el valor de cada uno de los integrantes de la vida comu-
nitaria y social requiere, a su vez, de la metacognicin, es decir, que el individuo
logre verse a s mismo dentro de esta red de interdependencia y reciprocidad.

Colaboracin en el contexto escolar

Desde el punto de vista de la teora constructivista del aprendizaje, es fundamen-
tal para el desarrollo de los nios y adolescentes que interacten entre s, pues
es precisamente la interaccin entre pares lo que posibilita la confrontacin de
puntos de vista; o la aparicin de un conflicto cognitivo lo que obliga a examinar y
a argumentar las propias ideas y, en su caso, modificarlas. Este proceso de revisin
enriquece el aprendizaje. Ello implica, adems, aprender a escuchar y a comunicar-
se de forma activa y asertiva, esforzarse por llegar a acuerdos para acceder a niveles
mayores de comprensin, y construir paulatinamente un sentido de comunidad a
travs del conocimiento compartido y el fomento del valor de la inclusin.
Las relaciones de cooperacin entre pares permiten generar una igualdad
de participacin, ya que cada estudiante aporta y tiene un nivel de responsa-
bilidad equivalente, o simtrico. No obstante, en determinado momento algn
compaero puede adoptar el liderazgo o el papel de tutor, y eventualmente la
simetra se rompe. Por su lado, la colaboracin plantea desde el inicio un hori-
zonte comn, en donde el objetivo principal es la realizacin colectiva de una
meta compartida. En este escenario se establece una simetra y una mutuali-
dad plena, pues todas las personas participan desde un plano de igualdad en
todo momento.254
Lograr que los estudiantes trabajen de un modo colaborativo, y de esta
manera vayan apropindose de esta habilidad, requiere de una cuidadosa pla-
nificacin por parte del docente, quien debe cuidar que en su grupo se cons-
truyan relaciones positivas y respetuosas entre los compaeros. Implica un
aprendizaje en el tiempo, por lo cual el docente deber aprovechar todas las
oportunidades disponibles para ensear a los estudiantes a colaborar entre s.
En este sentido, es importante subrayar que la colaboracin no consiste nica-
mente en solicitar a los estudiantes que formen equipos, sino que han de tra-
bajarse de manera deliberada y explcitamente aquellos aspectos que permiten
que la interaccin entre las personas sea positiva, armnica y productiva. Ello
implica trabajar cada una de las cinco habilidades asociadas a la colaboracin
que se han mencionado anteriormente.
El xito del trabajo colaborativo tambin est relacionado con la capaci-
dad del grupo para recapitular sobre su propio proceso colaborativo y revisar su

254
Vase Monereo, Carlos y David Durn, Entramados. Mtodos de aprendizaje cooperativo
y colaborativo, Barcelona, Edeb, 2002, pp. 12-16.

560
funcionamiento. Por lo tanto, llevar a cabo una reflexin grupal permite visuali-
zar cules acciones colectivas e individuales fueron tiles y cules no lo fueron,
permite decidir qu acciones se deben continuar realizando y cules deben des-
cartarse. Con ello se logra clarificar y mejorar la eficiencia de los integrantes en
cuanto a su contribucin a los esfuerzos para alcanzar una meta comn. Esta
reflexin debe festejar los logros y encontrar alternativas para solucionar los
errores que se cometieron.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Mediacin didctica
Debido al carcter afectivo, complejo y sensible que subyace a la expresin
emocional y a las relaciones sociales, la mediacin de la Educacin Socioemo-
cional requiere que el docente adopte un rol de facilitador del aprendizaje, ms
que de instructor, valindose del dilogo, el respeto y la empata como sus prin-
cipales herramientas de trabajo. La Educacin Socioemocional busca pasar de
una educacin afectiva a la educacin del afecto255 , ello implica que alumnos y
docentes puedan generar un espacio de escucha activa y una relacin de mu-
tuo respeto que d lugar a la participacin y apropiacin de los conceptos, ac-
titudes y pautas de convivencia y comportamiento que caracterizan a las cinco
dimensiones socioemocionales que conforman este programa.

Ambiente e interacciones en el aula

El trabajo del docente requiere actividades donde se prevean las interacciones
entre los alumnos y entre ellos y el docente, asimismo deber tomar en cuenta
la manera en que las interacciones en el aula y el sentido de pertenencia que se
geste pueda conducir al desarrollo emocional de los alumnos. De manera prc-
tica el docente puede establecer una serie de rutinas, basadas en las normas
sociales de convivencia establecidas por todos, acerca del trato especfico que
se espera que tengan unos con otros. Por ejemplo, saludarse en la maana, dar
las gracias cuando recibe alguna ayuda, preguntar si alguien necesita ayuda,
invitar a jugar a los que no estn participando, respeto al referirse al otro, respe-
tar y valorar las ideas de los dems aun cuando sean diferentes, as como tener
conciencia de la interdependencia que tenemos unos y otros para el desarrollo
de la convivencia pacfica y la solidaridad.

Estrategias de aprendizaje
A continuacin se presentan algunas estrategias pedaggicas que han sido
probadamente eficaces para el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los alumnos:

255
Vase Bisquerra, Rafael, Psicopedagoga de las emociones, op. cit.

561
 s
Aprendizaje situado. En el contexto del desarrollo socioemocional,
es relevante que el docente busque que cada nio se sienta parte de
una comunidad de respeto y afecto, donde es valorado por quin
es. Este ambiente positivo de aprendizaje es la base para que el
alumno pueda aprender del ejemplo de otros y sentir la confianza
de llevar a la prctica las habilidades asociadas a las dimensiones
socioemocionales.
s
Aprendizaje dialgico. El uso del dilogo de manera pedaggica
sirve particularmente al autoconocimiento, pues contrasta las propias
ideas con las de los dems, y para la autorregulacin, ya que interviene
en la solucin pacfica de conflictos. Favorece igualmente a las dimen-
siones de autonoma, en la toma de decisiones enfocadas al bienestar
colectivo, y a la empata y a la colaboracin, pues interviene en los pro-
cesos de interdependencia y en la expresin de la solidaridad.
s
Aprendizaje basado en el juego. Numerosa evidencia cientfica
muestra cmo el juego: libre, imaginativo o de rol, es el espacio cen-
tral para el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales
en el nio.
s
Aprendizaje basado en proyectos. Este tipo de estrategia es
congruente con el desarrollo socioemocional porque le ofrece al
alumno numerosas oportunidades para ejercitar habilidades, por
ejemplo el autoconocimiento y autonoma para establecer sus pro-
pias ideas respecto al trabajo grupal, autorregulacin y empata
para llegar a acuerdos y la colaboracin para el trabajo continuo del
proyecto.
s
Aprendizaje basado en el mtodo de casos. Mediante esta
estrategia se pone en prctica el anlisis de experiencias y situacio-
nes de la vida real en las cuales se presentan situaciones problem-
ticas o controversias donde por medio de la bsqueda de soluciones
se pone en prctica la autorregulacin y la autonoma, en particular
en lo que respecta a la toma de decisiones, pero tambin involucra a
la atencin focalizada y la escucha activa, as como la toma de pers-
pectiva y la colaboracin.

Actividades especficas
Para la propuesta de Educacin Socioemocional se han elaborado fichas di-
dcticas que el docente puede utilizar para orientar el trabajo semanal en
el aula. Estas fichas estn elaboradas considerando las orientaciones didc-
ticas aqu descritas y estn vinculadas con los niveles de logro para cada
grado escolar.
La estructura de las fichas incluye una descripcin del objetivo de la ac-
tividad, el material y el tiempo destinado a cada parte de la misma, as como
ideas para comenzar que ayudan a sensibilizar a los alumnos para trabajar el
tema especfico; y finalmente, los pasos a seguir para orientar al maestro en la
realizacin de la actividad y el uso de recursos complementarios.

562
7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

La Educacin Socioemocional tiene como objetivo que los estudiantes desarro-

llen herramientas que les permitan poner en prctica acciones y actitudes en-
caminadas a generar un sentimiento de bienestar consigo mismos y hacia los
dems. Es a travs de actividades y rutinas asociadas a las actividades escolares,
que los alumnos aprenden a lidiar de forma satisfactoria con los estados emo-
cionales impulsivos o aflictivos, y hacen de la vida emocional y de las relaciones
interpersonales un detonante para la motivacin y los aprendizajes acadmicos
y para la vida. Toda intervencin en este mbito educativo precisa de la evalua-
cin para optimizar y constatar sus resultados. Sin embargo, esto implica una
dificultad. Las emociones son subjetivas y por tanto difciles de medir.
En el marco de este programa se propone una evaluacin cualitativa y
formativa, ya que permite atender los procesos de aprendizaje de los alumnos,
apoyar y realimentar los conocimientos, habilidades y actitudes, reformular es-
trategias de enseanza y aprendizaje, replantear o fortalecer proyectos y pro-
gramas de estudio, as como explorar formas ms creativas de interaccin pe-
daggica entre profesores y alumnos.256
En este sentido, la evaluacin formativa se concibe como un proceso de va-
loracin continua y permanente del curso de los alumnos para intervenir oportuna-
mente, ofrecerles la ayuda y el apoyo necesario en el momento apropiado y hacer
los ajustes necesarios a la prctica pedaggica.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin

s
Las guas de observacin permiten tomar registro de situaciones

individuales y grupales (descriptivos y anecdticos) para valorar la
consecucin de los objetivos de aprendizaje.
s
La escala de valoracin permite ponderar los indicadores de
logro de los aprendizajes alcanzados (por ejemplo: Logro Alcanza-
do o en Proceso); este tipo de instrumento puede ser utilizado para
valorar los logros grupales o individuales.
s
La evaluacin de esta rea puede beneficiarse tambin con
portafolios que reporten el tipo de actividades realizadas junto con
algunas evidencias de los logros ms significativos alcanzados, sea a
nivel grupal o individual de parte de los estudiantes.

256
Vase Morn, P., Hacia una evaluacin cualitativa en el aula, en Reencuentro, nm. 48,
Mxico, UAM, abril, 2007, pp. 9-19. Consultado el 10 de abril de 2017 en: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=34004802 / Vase tambin De Andrs Viloria, Carmen, La educacin
emocional en edades tempranas y el inters de su aplicacin en la escuela. Programas de
educacin socioemocional, nuevo reto en la formacin de los profesores, en Tendencias
Pedaggicas, nm. 10, Madrid, 2005, pp. 107-124. Consultado el 21 de abril de 2017 en: https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1407971

563
 8. DOSIFICACIN DE LOS INDICADORES DE LOGRO

PRIMARIA
DIMENSIONES

Habilidades PREESCOLAR
asociadas a las PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
dimensiones 1 2 3 1 2 3 4 5 6
socioemocionales
Indicadores de logro
Atencin t
Reconoce cuando t
Sostiene la atencin t
Identifica las sensaciones t
Demuestra una atencin
necesita estar en focalizada durante 2 o corporales asociadas a las sostenida de hasta 10
calma. 3 minutos y reconoce emociones aflictivas, y minutos, y es consciente
cuando est agitado calma y enfoca la mente de s mismo y de lo
y cuando est en calma. en momentos de estrs. que le rodea al tomar
decisiones.

Conciencia t
Reconoce las t
Nombra las propias t
Identifica cmo se t
Analiza episodios
de las propias emociones bsicas emociones e identifica sienten las diferentes emocionales que ha
emociones (alegra, miedo, la relacin entre emociones en el cuerpo, vivido, considerando
enojo, tristeza) pensamientos que la voz, la capacidad elementos como causas,
e identifica cmo provocan emociones de pensar con claridad experiencia, accin y
se siente ante y las sensaciones y la conducta: analiza consecuencias; y evala
distintas situaciones. corporales. las consecuencias. la influencia que tienen
en s mismo el tipo
de interacciones que
AUTOCONOCIMIENTO

establece.
Autoestima t
Identifica y nombra t
Identifica fortalezas para t
Identifica y aprecia sus t
Examina y aprecia su
caractersticas estar en calma, aprender, fortalezas personales y su historia personal y
personales: cmo y convivir con otros, e capacidad de aprender y cultural; analiza los
es fsicamente?, qu identifica dificultades superar retos. retos, dificultades o
le gusta?, qu no le y pide apoyo cuando lo limitaciones, y los percibe
gusta?, qu se necesita. como oportunidades
le facilita?, qu se le para crecer y mejorar.
dificulta?
Aprecio t
Agradece la ayuda t
Reconoce y agradece la t
Reconoce y aprecia las t
Valora las libertades
y gratitud que le brindan su ayuda que le brinda su oportunidades y aspectos y oportunidades que
familia, sus maestros familia, sus maestros y positivos que existen en posee para desarrollarse
y sus compaeros. compaeros, y personas su vida. y estudiar, y expresa la
que le brindan algn motivacin de retribuir a
servicio en la comunidad. su comunidad lo que ha
recibido.
Bienestar t
Reconoce distintas t
Identifica su deseo de t
Reconoce cundo las t
Valora cmo los
situaciones que lo estar bien y no sufrir. emociones ayudan a vnculos e interacciones
hacen sentir bien. Reconoce y expresa aprender y a estar bien basados en la empata y
acciones de bienestar y y cundo daan las colaboracin promueven
malestar en diferentes relaciones y dificultan el el bienestar a corto,
escenarios. aprendizaje. mediano y largo plazo.
Metacognicin t
Explica los pasos que t
Reconoce y explica t
Identifica sus errores t
Planea el procedimiento
sigui para realizar los pasos que sigui y aprende de los dems para resolver un
una actividad o para en la resolucin para enriquecer problema y realiza una
llevar a cabo un de un problema y los propios autoevaluacin del
AUTORREGULACIN

juego. las emociones asociadas procedimientos para proceso que llev a cabo.
a este proceso. resolver un problema.
Expresin t
Reconoce y nombra t
Identifica situaciones t
Identifica cmo t
Responde con
de las situaciones que le que le generan el pensamiento tranquilidad, serenidad
emociones generan felicidad, emociones aflictivas puede modificar el y aceptacin ante una
tristeza, miedo o y no aflictivas y las comportamiento que situacin de estrs, caos
enojo. comparte, y reconoce el genera una emocin o conflicto.
efecto de las emociones y practica estrategias
en su conducta y en sus para reducir el estado de
relaciones con los dems. tensin.

564

1 2
t
Identifica cuando est agitado o en calma,
y cuando est distrado o enfocado; y
practica estrategias para calmar y enfocar
la mente. La duracin de las prcticas de
atencin es de 5 a 7 minutos.
t
Expresa motivaciones, necesidades,
deseos, emociones y pensamientos
caractersticos de esta etapa de la vida
e identifica sus causas y efectos.
t
Identifica juicios, estereotipos o etiquetas
de s mismo y analiza cmo limitan su
desarrollo.
t
Aprecia las cualidades y oportunidades
que tiene para aprender, cambiar, crecer
y mejorar.
t
Expresa qu necesita para estar bien
y propone estrategias para lograrlo, a
partir de distinguir entre el bienestar que
depende de condiciones externas y el
bienestar que proviene de una mente
en balance y de relaciones sanas.
t
Identifica cules son las estrategias
cognitivas y de regulacin emocional
que favorecen el aprendizaje.
t
Valora la importancia de expresar
las emociones de forma autntica
sin exagerar o valerse de estas para
conseguir algo.
SECUNDARIA
Indicadores de logro
t
Identifica que el proceso de regular la
atencin requiere tomar conciencia de
los propios pensamientos y sensaciones
corporales, y elaborar un plan para el logro
de metas.
t
Describe las caractersticas fisiolgicas de
las emociones y emplea estrategias que
le permiten tener una visin ms amplia
y objetiva de su personalidad y patrones
habituales.
t
Reconoce cuando tiene actitudes y
relaciones destructivas, emplea estrategias de otros y los medios de comunicacin
que le permiten superarlas y pide ayuda.
t
Aprecia las manifestaciones estticas a
su alrededor, y expresa gratitud hacia sus
compaeros, maestros, familia y miembros
de su comunidad.
t
Asume responsabilidad sobre su bienestar
y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su
mente; y aplica estrategias para lograrlo
en el corto, mediano y largo plazo.
t
Analiza y evala el proceso para llevar a
cabo una tarea y las emociones asociadas
al mismo.
t
Reconoce la complejidad y discordancia
emocional ante diversas situaciones
de la vida.
3
t
Practica estrategias para entrenar la
atencin durante 15 minutos de forma
rutinaria y en distintos momentos,
enfatizando la atencin sostenida
y enfocada en la respiracin, en
las sensaciones corporales, en los
pensamientos, en la percepcin.
t
Analiza las consecuencias que tienen
los estereotipos prevalecientes sobre la
expresin de emociones en hombres y
mujeres, en su propia expresin emocional
y en su contexto sociocultural.
t
Analiza la influencia que los comentarios
tienen en la imagen de s mismo, en sus
deseos y valores.
t
Aprecia y se alegra por las cualidades
y logros de otros, y retribuye la bondad de
los dems con acciones y expresiones
de gratitud.
t
Se involucra en actividades que
contribuyen al bienestar personal, familiar,
entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
t
Reorienta las estrategias cognitivas y de
regulacin emocional que le permiten
alcanzar las metas propuestas.
t
Expresa las emociones aflictivas con
respeto y tranquilidad dejando claro cul
fue la situacin que las deton.
565
 PRIMARIA
DIMENSIONES
Habilidades PREESCOLAR
asociadas a las PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
dimensiones 1 2 3 1 2 3 4 5 6
socioemocionales
Indicadores de logro
Regulacin de t
Utiliza estrategias t
Utiliza tcnicas de t
Utiliza de manera t
Anticipa los estmulos
las emociones para regular atencin y regulacin de autnoma tcnicas de que conllevan a un
emociones como el impulsos provocados por atencin y regulacin de estado emocional
enojo, el miedo o la emociones aflictivas. impulsos provocados por aflictivo e implementa
tristeza. emociones aflictivas. estrategias preventivas
de regulacin.
AUTORREGULACIN

Autogeneracin t
Reconoce qu lo t
Identifica las emociones t
Utiliza estrategias de t
Evoca emociones

de emociones hace sentirse alegre, que lo hacen sentir bien toma de perspectiva en positivas para
para el bienestar seguro y feliz. y reconoce el sentido situaciones aflictivas para contrarrestar los estados
del humor como una mantener un estado de aflictivos y alcanzar el
estrategia para reducir bienestar. bienestar.
la tensin.
Perseverancia t
Lleva a cabo distintos t
Muestra disposicin t
Analiza los recursos t
Valora el esfuerzo,
intentos para realizar y optimismo ante retos que le permiten expresa satisfaccin por
alguna actividad que o tareas. transformar los retos superar retos y muestra
se le dificulta. en oportunidades. una actitud positiva
hacia el futuro.
Iniciativa t
Reconoce lo que t
Reconoce y practica t
Genera productos origina- t
Evala y soluciona
personal puede hacer con hbitos para fortalecer les cientficos, artsticos o situaciones de su
ayuda y sin ayuda. su capacidad de ldicos. Distingue lo bue- entorno inmediato con
valerse por s mismo no de lo malo, lo verdadero base en su experiencia
en diferentes mbitos. de lo falso. y creatividad.
Identificacin t
Solicita ayuda t
Reconoce lo que hace t
Analiza, dialoga y t
Valora cmo sus
de necesidades cuando la necesita. por s mismo y lo que le propone soluciones decisiones y acciones
y bsqueda de gustara desarrollar. mediante normas afectan a otros y
soluciones sociales y de convivencia. propone acciones para
mejorar aspectos de su
entorno.
AUTONOMA

Liderazgo t
Identifica y nombra t
Propone ideas de nuevas t
Expresa su punto t
Vincula sus iniciativas
y apertura sus fortalezas. actividades que deseara de vista y considera con las de otros y
llevar a cabo. el de los dems. contribuye a mejorar
aspectos que les ataen.
Toma de t
Se expresa con segu- t
Identifica causas y t
Busca e implementa t
Sabe tomar decisiones
decisiones y ridad ante sus com- efectos en la toma soluciones conjuntas para concretas que beneficien
compromisos paeros y maestros, y de decisiones. mejorar su entorno. a los dems, aunque no le
defiende sus ideas. beneficien directamente.
Autoeficacia t
Elige los recursos que t
Comprende que los t
Valora su capacidad y t
Valora su capacidad
necesita para llevar a hbitos aprendidos eficacia en funcin de los para mejorar su entorno
cabo las actividades muestran su capacidad efectos que tienen las inmediato mediante
que decide realizar. de valerse por s mismo. decisiones que toma. la implementacin de
acciones especficas.
Bienestar y trato t
Cuida sus t
Reconoce cmo t
Reconoce acciones t
Analiza acciones que
digno hacia pertenencias y se sienten l y sus que benefician o que afectan o que favorecen
otras personas respeta las de los compaeros, cuando daan a otros, y describe el bienestar de nios y
dems. alguien los trata los sentimientos nias al recibir un trato
bien o mal. y consecuencias digno, cuidado y amor.
que experimentan
EMPATA

los dems en situaciones

determinadas.
Toma de t
Habla sobre sus t
Reconoce lo que sienten t
Explica sus ideas, escucha t
Valora y toma una
perspectiva conductas y las de l y sus compaeros, con atencin y puede postura ante las
en situaciones sus compaeros en situaciones de repetir con sus palabras acciones e ideas de
de desacuerdo en situaciones de desacuerdo. los puntos de vista de los los involucrados
o conflicto desacuerdo. dems en situaciones de en situaciones de
desacuerdo o conflicto. desacuerdo o conflicto.

566

1 2
t
Utiliza la reflexin y el lenguaje interno
como estrategia para regular sus
emociones.
t
Identifica, de manera objetiva, las
condiciones de una situacin que provocan
una emocin aflictiva, para prevenirla y
conservar un estado de bienestar.
t
Aplica estrategias para lograr sus objetivos, t
Reconoce su capacidad para afrontar
distinguiendo entre el placer inmediato y el dificultades o situaciones adversas, basada
bienestar a largo plazo.
t
Analiza los antecedentes familiares,
culturales y normas sociales que influyen
en la conformacin de la identidad y en la
toma de decisiones.
t
Reflexiona de manera crtica en torno a
las influencias o presiones externas que
afectan su bienestar.
t
Dialoga con otros sobre sus diferentes
intereses, valores y aspectos culturales que
contribuyen a su sano desarrollo.
t
Decide y pone en prctica principios que
guan su actuar.
t
Reconoce los aprendizajes previos y
su capacidad de reflexin crtica como
fortalezas que determinan su sentido
de agencia.
t
Comprende las razones del maltrato
y propone acciones comunes hacia el
bienestar de otros y de s mismo.
t
Escucha con atencin a las personas y
argumenta distintos puntos de vista, tanto
en acuerdo como en desacuerdo.
SECUNDARIA
Indicadores de logro
t
Reconoce acciones, emociones y relaciones
destructivas, emplea estrategias para
superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
t
Utiliza la autocrtica, el sentido del humor
y el amor a s mismo para afrontar un
conflicto de forma ms positiva.
en la confianza en s mismo y en los
recursos de su comunidad.
t
Genera puntos de vista informados para
resolver asuntos que le afectan a l y a su
entorno.
t
Analiza los aspectos del entorno que
le afectan y cmo estos tambin afectan
a los dems.
t
Genera vnculos con otros para mejorar
su entorno de manera colaborativa.
t
Decide y lleva a cabo acciones concretas
que promueven el aprendizaje y la
convivencia armnica.
t
Utiliza su capacidad para generar hiptesis
y explicaciones acerca del mundo que le
rodea.
t
Expone y argumenta sus sentimientos e
ideas acerca del maltrato a otras personas.
t
Compara las consecuencias de asumir
posturas cerradas frente a posturas de
dilogo durante situaciones de desacuerdo
o conflicto. Valora las oportunidades de
conocer las ideas de otros aun cuando no
est de acuerdo.
3
t
Modela y promueve estrategias de
regulacin entre sus compaeros y amigos.
t
Utiliza las situaciones adversas como
oportunidades de crecimiento y las afronta
con tranquilidad.
t
Valora los logros que ha obtenido, el
esfuerzo y la paciencia que requirieron,
y se muestra dispuesto a afrontar nuevos
retos con una visin de largo plazo.
t
Cuestiona su comprensin del mundo
y utiliza el pensamiento crtico y reflexivo
para la resolucin de problemas.
t
Valora y reconoce las capacidades,
conocimientos y experiencias de otros para
su propia comprensin del mundo que le
rodea.
t
Desarrolla y genera explicaciones
conjuntas sobre el mundo que le rodea de
manera incluyente.
t
Muestra una actitud emprendedora,
creativa, flexible y responsable.
t
Valora su capacidad para intervenir y
buscar soluciones a aspectos que le
afectan de forma individual y colectiva.
t
Evala los efectos del maltrato y del dao
a la integridad de las personas, y colabora
con otros para restaurar el bienestar.
t
Demuestra que los conflictos se pueden
manejar de manera constructiva a travs de
la escucha y la comprensin de los distintos
puntos de vista, y lo aplica a diversas
situaciones personales, familiares, de pareja,
y en la escuela.
567
 PRIMARIA
DIMENSIONES
Habilidades PREESCOLAR
asociadas a las PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
dimensiones 1 2 3 1 2 3 4 5 6
socioemocionales
Indicadores de logro
Reconocimiento t
Reconoce y nombra t
Reconoce y describe t
Analiza la existencia t
Argumenta de qu
de prejuicios las diferentes caractersticas propias de estereotipos y manera las diferencias
asociados a las caractersticas y nombra aspectos que prejuicios, propios entre personas se
diferencias que tienen l y sus tiene en comn con otras y ajenos, asociados a convierten en fortalezas
compaeros. personas. caractersticas de la y retos dentro de una
diversidad individual y familia o de un grupo.
sociocultural.

Sensibilidad t
Identifica cuando a t
Reconoce que l y t
Identifica grupos o t
Se involucra en

hacia personas alguien lo molestan o todas las personas personas que han acciones para brindar
y grupos que lo hacen sentir mal. experimentan malestar sido susceptibles de apoyo a gente que
EMPATA

sufren exclusin o dolor en situaciones de discriminacin o maltrato, ha sufrido exclusin

o discriminacin maltrato, discriminacin y evala posibles o discriminacin, y
o exclusin. acciones y obstculos manifiesta emociones
para aliviar esta injusticia. positivas asociadas a
dichas acciones de apoyo.

Cuidado de otros t
Participa t
Reconoce el t
Argumenta sobre la t
Genera, pone en marcha

seres vivos y de activamente en medioambiente como el responsabilidad propia, y evala los resultados de
la naturaleza brindar los cuidados lugar donde se gesta la la de sus compaeros acciones preventivas y
que requiere alguna vida, y se ve a s mismo y la de su familia en el de cuidado del entorno,
planta o animal a su como parte del entorno cuidado del entorno. y propone mejoras.
cargo. planetario.

Comunicacin t
Propone ideas t
Escucha las necesidades t
Toma el uso de la palabra t
Genera ideas y proyectos
asertiva cuando participa y propuestas de los respetando los turnos de con sus compaeros,
en actividades en dems y las expresa con participacin, y expone considerando las
equipo. sus propias palabras. sus ideas y puntos de aportaciones de todos.
vista de una manera clara
y respetuosa.

Responsabilidad t
Trabaja en equipo t
Reconoce la importancia t
Reconoce y asume t
Evala el trabajo en

y cumple la parte de cumplir lo que se las consecuencias de sus equipo reconociendo los
que le toca. compromete a hacer en contribuciones y errores aciertos y errores para
un trabajo colaborativo. al trabajar en equipo. mejorar experiencias
futuras.

Inclusin t
Convive, juega y t
Muestra disposicin t
Promueve que todos t
Contribuye a solucionar
trabaja con distintos para dar y recibir ayuda los integrantes de un los problemas grupales
COLABORACIN

compaeros, y ofrece en la realizacin de un equipo queden incluidos haciendo a un lado sus

ayuda a quien lo proyecto en comn. para definir y asignar intereses individuales,
necesita. las tareas en un trabajo y ofrece su apoyo a los
colaborativo. compaeros que lo
necesitan.

Resolucin t
Propone acuerdos t
Establece un dilogo, con t
Muestra una actitud t
Responde a la
de conflictos para la convivencia, apoyo de un adulto, en flexible para modificar su provocacin o a la
el juego o el trabajo, y un acuerdo o solucin, y punto de vista al tratar de ofensa de una manera
respeta los acuerdos. escucha las necesidades resolver un conflicto. pacfica y toma medidas
de sus compaeros preventivas para evitar
cuando se presenta el conflicto.
un conflicto.

Interdependencia t
Escucha y toma en t
Identifica la manera en t
Contribuye a crear un t
Evala el proceso del
cuenta las ideas que cada uno contribuye ambiente de respeto y trabajo colaborativo y
y opiniones de los positivamente a la colaboracin, mostrando contribuye de manera
dems al participar consecucin de una disposicin para ayudar a equitativa a enriquecerlo.
en actividades meta comn. los dems.
de equipo.

568

1 2
t
Comprende y explica las libertades de las
personas: libertad de expresin, de
conciencia, de pensamiento, de culto,
de identidad sexual y de libre desarrollo de
la personalidad.
t
Analiza la situacin y el contexto
de personas, o grupos de personas que
han sido excluidos sistemticamente, y
compara las acciones y actitudes dirigidas
a excluir y las dirigidas a incluir.
t
Promueve y colabora en acciones
de cuidado hacia los animales y el
medioambiente, tanto en el nivel local
como global.
t
Prctica la escucha activa para entender
los argumentos y puntos de vista de un
interlocutor durante el dilogo, y en la
generacin de proyectos.
t
Realiza las tareas que le corresponden en el
trabajo colaborativo en distintos mbitos
de su vida, y las cumple en el tiempo y
forma establecidos.
t
Ofrece su ayuda a los compaeros que la
necesitan para sacar adelante un proyecto
comn.
t
Identifica las causas de un problema, las
necesidades y su coste emocional.
t
Muestra una actitud de cooperacin,
reconocimiento y respeto hacia los
integrantes de su familia, escuela
y comunidad.
SECUNDARIA
Indicadores de logro
t
Relaciona y compara creencias y formas
de organizacin social y poltica de otras
culturas, grupos sociales o polticos, y
comprende que es legtimo disentir.
t
Promueve acciones y actitudes de
inclusin y respeto dentro y fuera de la
escuela, y argumenta su postura frente
a expresiones de discriminacin.
t
Coordina y propone, junto con
compaeros y maestros, estrategias de
sensibilizacin y acciones para el cuidado
del medioambiente que incluyan a la
comunidad.
t
Establece acuerdos y dialoga de manera
respetuosa y tolerante, considerando las
ideas de otros, aunque no sean afines a
las propias, y evitando hacer comentarios
ofensivos.
t
Propone planteamientos originales y
pertinentes para enriquecer el trabajo
colaborativo.
t
Busca consenso a travs de la
argumentacin para poder descartar,
incorporar y priorizar las distintas
aportaciones de los miembros del grupo.
t
Acta como mediador y busca llegar a
acuerdos justos y respetuosos para las
partes involucradas en situaciones de
conflicto.
t
Reconoce la importancia de la
interrelacin de las personas y encamina
sus acciones desde una visin sistmica.
3
t
Argumenta sobre las consecuencias que
tiene en un grupo social la descalificacin
y la exclusin de las personas.
t
Evala su propia actitud e integracin
en prcticas de inclusin, de respeto y
colaboracin, tanto dentro como fuera de
la escuela. Planea acciones preventivas
frente a la exclusin y la discriminacin.
t
Investiga sobre distintas iniciativas
nacionales o internacionales de cuidado a
los seres vivos y a la naturaleza, y establece
comunicacin con grupos afines locales,
nacionales e internacionales.
t
Se comunica con fluidez y seguridad al
exponer sus argumentos, expresar sus
emociones y defender sus puntos de vista
de manera respetuosa.
t
Evala su desempeo y las consecuencias
personales y sociales que se derivan
de cumplir o incumplir compromisos
en el trabajo colaborativo.
t
Promueve un ambiente de colaboracin y
valoracin de la diversidad en proyectos
escolares o comunitarios que buscan el
bienestar colectivo.
t
Evala, de manera colaborativa,
alternativas de solucin a una situacin
de conflicto, tomando en cuenta
las consecuencias a largo plazo para
prever conflictos futuros.
t
Lleva a la prctica iniciativas
que promuevan la solidaridad y la
reciprocidad para el bienestar colectivo.
569
 9. INDICADORES DE LOGRO POR GRADO

EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PREESCOLAR

Habilidades
Dimensiones asociadas a las
Indicadores de logro
socioemocionales dimensiones
socioemocionales
Autoestima t
Reconoce y expresa caractersticas personales: su nombre, cmo es fsicamente,
qu le gusta, qu no le gusta, qu se le facilita y qu se le dificulta.
AUTOCONOCIMIENTO

Expresin de las t
Reconoce y nombra situaciones que le generan alegra, seguridad, tristeza, miedo
emociones o enojo, y expresa lo que siente.
AUTORREGULACIN

t
Dialoga para solucionar conflictos y ponerse de acuerdo para realizar actividades

en equipo.

Iniciativa personal t
Reconoce lo que puede hacer con ayuda y sin ayuda. Solicita ayuda cuando
la necesita.
t
Elige los recursos que necesita para llevar a cabo las actividades que decide realizar.
t
Realiza por s mismo acciones de cuidado personal, se hace cargo de sus pertenencias
AUTONOMA

y respeta las de los dems.

Toma de decisiones t
Persiste en la realizacin de actividades desafiantes y toma decisiones para

y compromiso concluirlas.

Sensibilidad t
Reconoce cuando alguien necesita ayuda y la proporciona.

y apoyo t
Reconoce y nombra caractersticas personales y de sus compaeros.
EMPATA

hacia otros t
Habla de sus conductas y de las de otros, y explica las consecuencias de algunas
de ellas para relacionarse con otros.

Comunicacin t
Se expresa con seguridad y defiende sus ideas ante sus compaeros.
asertiva t
Colabora en actividades del grupo y escolares, propone ideas y considera
las de los dems cuando participa en actividades en equipo y en grupo.
COLABORACIN

Inclusin t
Convive, juega y trabaja con distintos compaeros.

t
Propone acuerdos para la convivencia, el juego o el trabajo, explica su utilidad y
acta con apego a ellos.
t
Habla sobre sus conductas y las de sus compaeros, explica las consecuencias
de sus actos y reflexiona ante situaciones de desacuerdo.

570
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 1
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
AUTOCONOCIMIENTO Atencin
Conciencia de las propias emociones t
Identifica el nombre de distintas emociones.
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
y bsqueda de soluciones
AUTONOMA
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Bienestar y trato digno hacia
otras personas
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo
o conflicto
EMPATA
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin o
discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
Indicadores de logro
t
Reconoce cuando est agitado y cuando est en calma. Describe
cmo se expresan ambos estados en el cuerpo, voz y conducta.
t
Identifica dificultades y pide apoyo a alguien de su confianza.
t
Agradece a sus maestros, familia y compaeros por la ayuda que le brindan.
t
Identifica su deseo de estar bien y no sufrir, y expresa qu necesita
para estar bien en la escuela y en la casa.
t
Reconoce, con apoyo de un mediador, los pasos que sigui en la resolucin
de un problema y las emociones asociadas a este proceso.
t
Reconoce el efecto de las emociones en su conducta y en sus relaciones
con los dems.
t
Utiliza, con apoyo de un mediador, tcnicas para el control de impulsos
provocados por emociones aflictivas.
t
Identifica las emociones que lo hacen sentir bien.
t
Muestra capacidad para diferir o aplazar recompensas inmediatas.
t
Reconoce responsabilidades y acciones que le ayudan a valerse por s mismo.
t
Reconoce lo que ya puede hacer por s mismo que antes no poda,
y reconoce en los dems aspectos que le gustara desarrollar.
t
Ayuda a otros a hacerse cargo de s mismos.
t
Identifica acciones que quiere o necesita realizar para alcanzar un objetivo
especfico.
t
Reconoce en la ejecucin de acciones cotidianas su capacidad de valerse
por s mismo.
t
Nombra cmo se siente cuando una persona lo trata bien o mal.
t
Describe lo que siente cuando hay una situacin de desacuerdo,
as como los posibles sentimientos de otros.
t
Se identifica como parte de la diversidad cultural, describe sus
propias caractersticas y nombra lo que no le gusta de otros.
t
Identifica situaciones en las que se ha sentido excluido o
maltratado y cuando ha participado en situaciones que han hecho
sentir mal a alguien ms.
t
Comprende que los seres vivos sienten dolor y explica
la importancia de su cuidado.
t
Presta atencin a las necesidades y propuestas de sus
compaeros.
t
Reconoce que en un grupo todos deben cumplir con lo que se
comprometen para lograr una meta comn.
t
Reconoce lo que l mismo y cada participante pueden ofrecer
para el logro de una meta comn.
t
Escucha las necesidades de sus compaeros cuando se presenta
un conflicto.
t
Reconoce la importancia de ayudarse los unos a los otros.
571
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 2
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atencin
AUTOCONOCIMIENTO
Conciencia de las propias
emociones
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
AUTONOMA
y bsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
Toma de perspectiva en situaciones t
Reconoce lo que sienten los dems en situaciones de desacuerdo.
de desacuerdo o conflicto
EMPATA
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
572
Indicadores de logro
t
Sostiene la atencin focalizada durante 2 o 3 minutos en
diferentes objetos relacionados con los cinco sentidos, para
identificar los efectos de la agitacin y la tranquilidad.
t
Identifica la relacin entre pensamientos que provocan emociones
y las respectivas sensaciones corporales.
t
Identifica fortalezas personales que le ayudan a estar en calma,
a aprender y a convivir con otros.
t
Reconoce el apoyo que le brindan personas de su comunidad,
agradece y aprecia su trabajo.
t
Reconoce y expresa qu acciones generan bienestar y malestar
en diferentes escenarios.
t
Explica por s solo el procedimiento que realiz para afrontar
un problema y las emociones asociadas a este proceso.
t
Identifica las situaciones que le generan emociones aflictivas
y no aflictivas, y las comparte con los dems.
t
Utiliza de manera autnoma tcnicas de atencin y regulacin
de impulsos provocados por emociones aflictivas.
t
Reconoce el sentido del humor como una estrategia para reducir
la tensin.
t
Muestra disposicin y optimismo ante retos o tareas poco
interesantes pero necesarias.
t
Practica hbitos para fortalecer su capacidad de valerse por s
mismo en el mbito personal, social y escolar.
t
Identifica actividades en las que necesita ayuda y que deseara
hacer por s mismo.
t
Propone ideas a la maestra y a su familia de nuevas actividades
que deseara llevar a cabo.
t
Identifica las causas y efectos en la toma de decisiones.
t
Comprende que los hbitos aprendidos demuestran su capacidad
de valerse por s mismo.
t
Reconoce cmo se sienten sus compaeros cuando alguien los
trata bien o mal.
t
Reconoce y nombra aspectos que tiene en comn con otras
personas distintas a l.
t
Reconoce que las personas experimentan malestar o dolor
emocional en situaciones de maltrato, discriminacin o exclusin.
t
Reconoce el medioambiente como el lugar donde se gesta la vida,
y se ve a s mismo como parte del entorno planetario.
t
Escucha las demandas de los compaeros, hermanos o padres
de familia y es capaz de decirlas con sus propias palabras.
t
Cumple puntualmente con la tarea especfica que le corresponde
en un trabajo colaborativo.
t
Muestra disposicin al dar y recibir ayuda de los dems
para la realizacin de un proyecto en comn.
t
Establece un dilogo con apoyo de un adulto, con el propsito
de llegar a un acuerdo o solucin.
t
Identifica la manera en que cada uno contribuye positivamente
a la consecucin de una meta comn.
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 3
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atencin
AUTOCONOCIMIENTO
Conciencia de las propias
emociones
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
y bsqueda de soluciones
AUTONOMA
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones
y compromisos
Autoeficacia
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
Toma de perspectiva en situaciones t
Explica sus ideas y escucha con atencin los puntos de vista de los dems
de desacuerdo o conflicto
Reconocimiento de prejuicios
EMPATA
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
Indicadores de logro
t
Identifica las sensaciones corporales asociadas a las emociones aflictivas
y aplica estrategias para regresar a la calma y enfocarse.
t
Identifica cmo se manifiestan diferentes emociones en el cuerpo,
la voz, la capacidad de pensar con claridad y la conducta; analiza sus causas
y consecuencias.
t
Reconoce y aprecia sus fortalezas, capacidad de aprender y superar retos.
t
Reconoce y aprecia las oportunidades y aspectos positivos que existen
en su vida.
t
Reconoce cundo las emociones ayudan a aprender y a estar bien, y cundo
daan las relaciones y dificultan el aprendizaje.
t
Escucha a sus compaeros para enriquecer los propios procedimientos
para resolver un problema.
t
Identifica cmo el pensamiento puede modificar el comportamiento
que genera una emocin.
t
Evala la pertinencia de experimentar las distintas formas de expresin
emocional en diversos contextos.
t
Emplea tcnicas de atencin y regulacin de impulsos para regresar
a un estado de bienestar ante una situacin aflictiva.
t
Identifica que se puede aprender del error y la dificultad, y lo vive con optimismo.
t
Genera productos originales de tipo cientfico, artstico o ldico utilizando
sus conocimientos y habilidades.
t
Contribuye a proponer soluciones a travs de normas sociales y de
convivencia.
t
Lleva a cabo acciones cotidianas en colaboracin con otros que demuestran
respeto a las normas de convivencia.
t
Toma decisiones en distintos escenarios considerando las consecuencias
para s mismo y los dems.
t
Reconoce que su capacidad de agencia depende de la prctica
y el compromiso con el aprendizaje.
t
Es capaz de pedir, recibir y ofrecer ayuda, y de explicar las emociones
que surgen al apoyar y ser apoyado.
en situaciones de desacuerdo o conflicto.
t
Compara las semejanzas y diferencias propias y de otros: fsicas,
de personalidad, edad, gnero, gustos, ideas, costumbres, lugares de
procedencia, situacin socioeconmica.
t
Identifica grupos de personas que han sido susceptibles de discriminacin
y maltrato y analiza las consecuencias de este hecho.
t
Identifica, junto con sus compaeros, acciones de respeto, cuidado
y consideracin hacia animales, plantas y medioambiente.
t
Toma el uso de la palabra respetando los turnos de participacin y tiempos
de espera en un ambiente de colaboracin.
t
Reconoce y asume las consecuencias de sus errores y contribuciones
al trabajar en equipo.
t
Promueve que todos los integrantes de un equipo queden incluidos
para definir y asignar las tareas en un trabajo colaborativo.
t
Reflexiona acerca de actitudes y comportamientos que conllevan
a una situacin conciliadora o conflictiva.
t
Corresponde de manera solidaria a la ayuda y aportaciones que recibe
de los dems.
573
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 4
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
AUTOCONOCIMIENTO Atencin
Conciencia de las propias emociones t
Distingue entre emociones constructivas y aflictivas en diferentes
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
AUTONOMA
y bsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo
o conflicto
EMPATA
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
574
Indicadores de logro
t
Calma y enfoca la mente en momentos de estrs.
contextos.
t
Reconoce cuando hay algo que no sabe o se le dificulta, y muestra
apertura para aprender, pedir ayuda o recibir realimentacin.
t
Comprende y aprecia la importancia de la reciprocidad para alcanzar
objetivos propios y colectivos.
t
Identifica causas y consecuencias del estrs y aplica estrategias
para lidiar con l.
t
Identifica sus errores en la resolucin de un problema para evitar
que sucedan de nuevo.
t
Practica formas de expresin emocional para reducir el estado de tensin
o de estrs generado por una emocin aflictiva.
t
Reconoce los pensamientos que generan y refuerzan las emociones
de miedo, ira o frustracin.
t
Utiliza estrategias de toma de perspectiva en situaciones aflictivas
para mantener un estado de bienestar.
t
Analiza los recursos que le permiten transformar los retos
en oportunidades.
t
Genera y expresa su punto de vista respecto a las situaciones que le
rodean, distinguiendo lo bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso.
t
Analiza y dialoga sobre necesidades de su entorno inmediato que pueden
mejorar.
t
Expresa su punto de vista, y considera el de los dems para mejorar
su entorno.
t
Investiga soluciones para mejorar algo de su entorno inmediato.
t
Valora su capacidad y eficacia en funcin de los efectos que tienen
las decisiones que toma.
t
Reconoce acciones que benefician o que daan a otros y describe los
sentimientos y consecuencias que experimentan los dems en situaciones
determinadas.
t
Comprende las diferentes ideas, sentimientos y acciones, y puede repetir
con sus propias palabras el punto de vista de otros, en situaciones
de conflicto.
t
Analiza la existencia de los estereotipos y prejuicios, propios y ajenos,
asociados a caractersticas de la diversidad humana y sociocultural.
t
Evala posibles acciones y obstculos para aliviar el malestar
de personas que son excluidas o maltratadas.
t
Argumenta sobre la responsabilidad propia, de sus compaeros y familia
en el cuidado del entorno.
t
Expone sus ideas y su punto de vista de una manera respetuosa
y clara.
t
Analiza y propone distintas formas de aportar a la realizacin
de un trabajo comn en su casa y en la escuela.
t
Valora las ventajas de la pluralidad al trabajar en equipo.
t
Muestra una actitud flexible para modificar su punto de vista al tratar
de resolver un conflicto.
t
Contribuye a crear un ambiente de respeto y colaboracin, mostrando
disposicin para ayudar a los dems.
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 5
Dimensiones Habilidades asociadas a las
Indicadores de logro
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atencin t
Calma y enfoca la mente para estudiar, concentrarse y tomar decisiones
conscientes.
AUTOCONOCIMIENTO

Conciencia de las propias t
Analiza episodios emocionales que ha vivido recientemente, considerando
emociones elementos como causas, experiencia, accin y consecuencias.
Autoestima t
Examina y aprecia su historia personal, contexto cultural y social.
Apreciacin y gratitud t
Valora las libertades y oportunidades que posee para desarrollarse, estudiar
y ser una agente de cambio positivo.
Bienestar t
Pone en prctica estrategias para experimentar bienestar, a pesar
de circunstancias adversas.
Metacognicin t
Planea el procedimiento para resolver un problema, anticipa retos
y soluciones del mismo.
AUTORREGULACIN

Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
y bsqueda de soluciones
AUTONOMA
t
Practica respuestas emocionales saludables que le ayudan a experimentar la
emocin sin que se genere una situacin de conflicto que afecte a los dems.
t
Valora la importancia de generar pensamientos asociados a emociones que
le generan bienestar.
t
Evala los distintos puntos de vista de una situacin aflictiva para generar
un estado de bienestar.
t
Valora el esfuerzo y muestra satisfaccin por superar retos.
t
Toma decisiones en funcin de lo que le beneficia a l y a los dems,
y reconoce aquellas decisiones que lo perjudican.
t
Valora cmo sus decisiones y acciones afectan a otros.

Liderazgo y apertura t
Dialoga con sus compaeros para tomar decisiones conjuntas
y resolver problemas que les afectan.
Toma de decisiones t
Lleva a cabo acciones organizadas con otros que beneficien a su entorno
y compromisos inmediato.
Autoeficacia t
Valora su capacidad para mejorar su entorno inmediato a travs de la
implementacin de acciones especficas.
Bienestar y trato digno t
Analiza acciones que afectan o que favorecen el bienestar de nios y nias al
hacia otras personas recibir un trato digno, cuidado y amor.
Toma de perspectiva en t
Compara las razones y sentimientos que subyacen a una situacin
situaciones de desacuerdo de desacuerdo o conflicto.
o conflicto
EMPATA

Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
t
Evala las causas y consecuencias de los estereotipos y prejuicios comunes
asociados a la diversidad humana y sociocultural.
t
Analiza la situacin de nios, nias, ancianos y personas con discapacidad,
y reconoce la posibilidad de actuar en favor de ellos.
t
Genera y pone en marcha acciones preventivas y de cuidado del
medioambiente, que incluyan a su familia y comunidad.
t
Argumenta sus ideas y puntos de vista de una manera respetuosa y clara,
y considera las ideas de los dems.
t
Acuerda con sus compaeros un plan de trabajo, valorando las acciones

para lograr las metas propuestas.

Inclusin t
Elige con sus compaeros la mejor forma de realizar el trabajo y de incluir
a todos los integrantes de un equipo.
Resolucin de conflictos t
Elige con sus compaeros la mejor forma de resolver un conflicto en la que
todos se sientan respetados, y pide ayuda de un adulto cuando es necesario.
Interdependencia t
Colabora de manera proactiva y responsable al proponer soluciones
en las que se valore la diversidad.

575
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. PRIMARIA. 6
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atencin
AUTOCONOCIMIENTO
Conciencia de las propias
emociones
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
y bsqueda de soluciones
AUTONOMA
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
Toma de perspectiva en situaciones
de desacuerdo o conflicto
EMPATA
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
576
Indicadores de logro
t
Demuestra una atencin sostenida de hasta 10 minutos, y es consciente
de los factores internos y externos que influyen en la toma de decisiones.
t
Evala la influencia que tiene en s mismo y en los dems el tipo de
interacciones que establece.
t
Analiza los retos, dificultades o limitaciones personales y de su
comunidad, y los percibe como oportunidades para crecer y mejorar.
t
Expresa la motivacin de retribuir a su comunidad el apoyo y sustento
para poder estudiar.
t
Valora cmo los vnculos e interacciones basadas en la empata
y colaboracin promueven el bienestar a corto, mediano y largo plazo.
t
Realiza una autoevaluacin del proceso que llev a cabo para resolver
un problema.
t
Responde con tranquilidad, serenidad y aceptacin ante una situacin
de estrs, caos o conflicto.
t
Anticipa los estmulos que conllevan a un estado emocional aflictivo
e implementa estrategias preventivas de regulacin.
t
Evoca emociones positivas para contrarrestar los estados aflictivos
y alcanzar el bienestar.
t
Muestra una actitud de cambio hacia el futuro que le permite superar
las emociones aflictivas generadas por un conflicto presente.
t
Evala y soluciona situaciones de su entorno inmediato con base
en su experiencia y creatividad.
t
Contribuye con propuestas de accin para mejorar aspectos
de su entorno.
t
Vincula sus iniciativas con las de otros y contribuye a mejorar aspectos
que les ataen.
t
Sabe tomar decisiones concretas que beneficien a los dems, aunque
no le beneficien directamente.
t
Pone en prctica su capacidad para crear iniciativas conjuntas
para mejorar asuntos que le ataen.
t
Argumenta y prioriza cules son las acciones que favorecen el bienestar
hacia los dems y en las que est dispuesto a participar.
t
Valora y toma una postura ante las acciones e ideas de los involucrados
en situaciones de desacuerdo o conflicto.
t
Argumenta de qu manera las diferencias entre personas se convierten
en fortalezas y retos dentro de una familia o de un grupo escolar.
t
Se involucra en acciones para brindar apoyo a personas o grupos que
ha sufrido exclusin o discriminacin, y manifiesta emociones positivas
asociadas a dichas acciones de apoyo.
t
Evala los resultados de acciones preventivas y de cuidado del entorno
y los seres vivos, y propone mejoras.
t
Genera ideas y proyectos con sus compaeros, considerando
las aportaciones de todos.
t
Evala el trabajo en equipo reconociendo los aciertos y errores para
mejorar experiencias futuras.
t
Analiza los estereotipos de gnero y reconoce las fortalezas de todos
sus compaeros al llevar a cabo un trabajo colaborativo.
t
Responde a la provocacin o la ofensa de una manera pacfica
y toma medidas preventivas para evitar el conflicto.
t
Evala el proceso del trabajo colaborativo y contribuye de manera
equitativa a enriquecerlo.
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 1
Dimensiones Habilidades asociadas a las
socioemocionales dimensiones socioemocionales
Atencin
AUTOCONOCIMIENTO
Conciencia de las propias
emociones
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
AUTONOMA
y bsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
Toma de perspectiva en situaciones t
Escucha con atencin a las personas y argumenta distintos puntos de vista,
de desacuerdo o conflicto
Reconocimiento de prejuicios
EMPATA
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
Indicadores de logro
t
Identifica cuando est agitado o en calma, y cuando est distrado
o enfocado, y practica estrategias para calmar y enfocar la mente.
La duracin de las prcticas de atencin es de 5 a 7 minutos.
t
Expresa motivaciones, necesidades, deseos, emociones y pensamientos
caractersticos de esta etapa de la vida e identifica sus causas y efectos.
t
Identifica juicios, estereotipos o etiquetas de s mismo y analiza cmo
limitan el desarrollo.
t
Aprecia las cualidades y oportunidades que tiene para aprender, cambiar,
crecer y mejorar.
t
Expresa qu necesita para estar bien y propone estrategias para lograrlo a
partir de distinguir entre el bienestar que depende de condiciones externas
y el bienestar que proviene de una mente en balance y de relaciones sanas.
t
Identifica cules son las estrategias cognitivas y de regulacin emocional
que favorecen el aprendizaje.
t
Valora la importancia de expresar las emociones de forma autntica,
sin exagerar o valerse de estas para conseguir algo.
t
Utiliza la reflexin y el lenguaje interno como estrategia para la regulacin
de las emociones.
t
Identifica, de manera objetiva, las condiciones de una situacin que provocan
una emocin aflictiva para prevenirla y conservar un estado de bienestar.
t
Aplica estrategias para lograr sus objetivos, distinguiendo entre el placer
inmediato y el bienestar a largo plazo.
t
Analiza los antecedentes familiares, culturales y las normas sociales que
influyen en la conformacin de la identidad y en la toma de decisiones.
t
Reflexiona de manera crtica en torno a las influencias o presiones externas
que afectan su bienestar.
t
Dialoga con otros sobre sus diferentes intereses, valores y aspectos
culturales que contribuyen a su sano desarrollo.
t
Decide y pone en prctica principios que guan su actuar.
t
Reconoce los aprendizajes previos y su capacidad de reflexin crtica
como fortalezas que determinan su sentido de agencia.
t
Comprende las razones del maltrato y propone acciones comunes para
el bienestar de otros y de s mismo.
tanto en acuerdo como en desacuerdo.
t
Comprende y explica las libertades de las personas: libertad de expresin,
de conciencia, de pensamiento, de culto, de identidad sexual y de libre
desarrollo de la personalidad.
t
Analiza la situacin y el contexto de personas, o grupos de personas,
que han sido excluidos sistemticamente, y compara las acciones
y actitudes dirigidas a excluir y las dirigidas a incluir.
t
Promueve y colabora en acciones de cuidado hacia los animales
y el medioambiente, tanto en el nivel local como en el global.
t
Practica la escucha activa para entender los argumentos y puntos de vista
de un interlocutor durante el dilogo y en la generacin de proyectos.
t
Realiza las tareas que le corresponden en un trabajo colaborativo en distintos
mbitos de su vida, y las cumple en el tiempo y forma establecidos.
t
Ofrece su ayuda a los compaeros que la necesitan para sacar adelante
un proyecto comn.
t
Identifica las causas de un problema, las necesidades y el coste emocional.
t
Muestra una actitud de cooperacin, reconocimiento y respeto hacia los
integrantes de su familia, escuela y comunidad.
577
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 2
Dimensiones Habilidades asociadas
socioemo- a las dimensiones Indicadores de logro
cionales socioemocionales
Atencin t
Identifica que el proceso de regular la atencin requiere tomar conciencia de los propios
pensamientos y sensaciones corporales, y elaborar un plan para el logro de metas.
AUTOCONOCIMIENTO

Conciencia de las propias t
Describe las caractersticas fisiolgicas de las emociones, y emplea estrategias
emociones que le permiten tener una visin ms amplia y objetiva de su personalidad y patrones
habituales.
Autoestima t
Reconoce cuando tiene actitudes y relaciones destructivas, emplea estrategias que le
permiten superarlas y pide ayuda.
Apreciacin y gratitud t
Aprecia las manifestaciones estticas a su alrededor, y expresa gratitud hacia sus
compaeros, maestros, familia y miembros de su comunidad.
Bienestar t
Asume la responsabilidad sobre su bienestar y lo expresa al cuidar de su cuerpo y su mente,
y aplica estrategias para lograrlo en el corto, mediano y largo plazo.
Metacognicin t
Analiza y evala el proceso para llevar a cabo una tarea y las emociones asociadas
a la misma.
AUTORREGULACIN

Expresin de las emociones t
Reconoce la complejidad y discordancia emocional ante diversas situaciones de la vida.

Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones t
Utiliza la autocrtica, el sentido del humor y el amor a s mismo para afrontar
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades
AUTONOMA
t
Reconoce acciones, emociones y relaciones destructivas, emplea estrategias
para superarlas y pide ayuda cuando la necesita.
un conflicto de forma ms positiva.
t
Reconoce su capacidad para afrontar dificultades o situaciones adversas basada
en la confianza en s mismo y en los recursos de su comunidad.
t
Genera puntos de vista informados para resolver asuntos que le afectan a l
y a su entorno.
t
Analiza los aspectos del entorno que le afectan y cmo estos tambin afectan

y bsqueda de soluciones a los dems.

Liderazgo y apertura t
Genera vnculos con otros para mejorar su entorno de manera colaborativa.
Toma de decisiones t
Decide y lleva a cabo acciones concretas que promueven el aprendizaje
y compromisos y la convivencia armnica.
Autoeficacia t
Utiliza su capacidad para generar hiptesis y explicaciones acerca del mundo
que le rodea.
Bienestar y trato digno t
Expone y argumenta sus sentimientos e ideas acerca del maltrato a otras personas.
hacia otras personas
Toma de perspectiva en t
Compara las consecuencias de asumir posturas cerradas frente a posturas de dilogo
situaciones de desacuerdo durante situaciones de desacuerdo o conflicto. Valora las oportunidades de conocer
o conflicto las ideas de otros aun cuando no est de acuerdo.
EMPATA

Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
COLABORACIN
t
Relaciona y compara creencias y formas de organizacin social y poltica de otras
culturas, grupos sociales o polticos, y comprende que es legtimo disentir.
t
Promueve acciones y actitudes de inclusin y respeto, dentro y fuera de la escuela,
y argumenta su postura frente a expresiones de discriminacin.
t
Coordina y propone, junto con compaeros y maestros, estrategias de sensibilizacin
y acciones para el cuidado del medioambiente que incluyan a la comunidad.
t
Establece acuerdos y dialoga de manera respetuosa y tolerante, considerando las ideas
de otros, aunque no sean afines a las propias, y evita hacer comentarios ofensivos.

Responsabilidad t
Propone planteamientos originales y pertinentes para enriquecer el trabajo colaborativo.

Inclusin t
Busca consenso a travs de la argumentacin para poder descartar, incorporar
y priorizar las distintas aportaciones de los miembros del grupo.
Resolucin de conflictos t
Acta como mediador y busca llegar a acuerdos justos y respetuosos para las partes
involucrados en situaciones de conflicto.
Interdependencia t
Reconoce la importancia de la interrelacin de las personas y encamina sus acciones
desde una visin sistmica.

578
 EDUCACIN SOCIOEMOCIONAL. SECUNDARIA. 3
Dimensiones
Habilidades asociadas a las
socioemo-
dimensiones socioemocionales
cionales
Atencin
AUTOCONOCIMIENTO
Conciencia de las propias
emociones
Autoestima
Apreciacin y gratitud
Bienestar
Metacognicin
AUTORREGULACIN
Expresin de las emociones
Regulacin de las emociones
Autogeneracin de emociones
para el bienestar
Perseverancia
Iniciativa personal
Identificacin de necesidades y
AUTONOMA
bsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos t
Muestra una actitud emprendedora, creativa, flexible y responsable.
Autoeficacia
Bienestar y trato digno
hacia otras personas
Toma de perspectiva en
situaciones de desacuerdo
o conflicto
EMPATA
Reconocimiento de prejuicios
asociados a la diversidad
Sensibilidad hacia personas y
grupos que sufren exclusin
o discriminacin
Cuidado de otros seres vivos
y de la Naturaleza
Comunicacin asertiva
Responsabilidad
COLABORACIN
Inclusin
Resolucin de conflictos
Interdependencia
Indicadores de logro
t
Practica estrategias para entrenar la atencin durante 15 minutos de forma rutinaria
y en distintos momentos, enfatizando la atencin sostenida y enfocada en la
respiracin, en las sensaciones corporales, en los pensamientos y en la percepcin.
t
Analiza las consecuencias que tienen los estereotipos prevalecientes sobre la
expresin de emociones en hombres y mujeres en su propia expresin emocional
y en su contexto sociocultural.
t
Analiza la influencia que los comentarios de otros y los medios de comunicacin
provocan en la imagen de s mismo, en sus deseos y valores.
t
Aprecia y se alegra por las cualidades y logros de otros, y retribuye la bondad
de los dems con acciones y expresiones de gratitud.
t
Se involucra en actividades que contribuyen al bienestar personal, familiar,
entre amigos, pareja, escuela y sociedad.
t
Reorienta las estrategias cognitivas y de regulacin emocional que le permiten
alcanzar las metas propuestas.
t
Expresa las emociones aflictivas con respeto y tranquilidad, dejando claro
cul fue la situacin que las deton.
t
Modela y promueve estrategias de regulacin entre sus compaeros y amigos.
t
Utiliza las situaciones adversas como oportunidades de crecimiento
y las afronta con tranquilidad.
t
Valora los logros que ha obtenido, el esfuerzo y paciencia que requirieron,
y se muestra dispuesto a afrontar nuevos retos con una visin de largo plazo.
t
Cuestiona su comprensin del mundo y utiliza el pensamiento crtico y reflexivo
para la resolucin de problemas.
t
Valora y reconoce las capacidades, conocimientos y experiencias de otros
para su propia comprensin del mundo que le rodea
t
Desarrolla y genera explicaciones conjuntas sobre el mundo que le rodea,
de manera incluyente.
t
Valora su capacidad para intervenir y buscar soluciones a aspectos que le afectan
de forma individual y colectiva.
t
Evala los efectos del maltrato y del dao a la integridad de las personas,
y colabora con otros a restaurar el bienestar.
t
Demuestra que los conflictos se pueden manejar de manera constructiva a
travs de la escucha y la comprensin de los distintos puntos de vista, y lo aplica
a diversas situaciones personales, familiares, de pareja, y en la escuela.
t
Argumenta sobre las consecuencias que tiene en un grupo social la descalificacin
y la exclusin de las personas.
t
Evala su propia actitud e integracin en prcticas de inclusin, de respeto y
colaboracin tanto dentro como fuera de la escuela. Planea acciones preventivas
frente a la exclusin y la discriminacin.
t
Investiga sobre distintas iniciativas nacionales o internacionales de cuidado a los
seres vivos y a la naturaleza y establece comunicacin con grupos afines locales,
nacionales e internacionales.
t
Se comunica con fluidez y seguridad al exponer sus argumentos, expresar
sus emociones y defiende sus puntos de vista de manera respetuosa.
t
Evala su desempeo y las consecuencias personales y sociales que se derivan de
cumplir o incumplir compromisos en el trabajo colaborativo.
t
Promueve un ambiente de colaboracin y valoracin de la diversidad en proyectos
escolares o comunitarios que buscan el bienestar colectivo.
t
Evala, de manera colaborativa, alternativas de solucin a una situacin de conflicto,
tomando en cuenta las consecuencias a largo plazo para prever conflictos futuros.
t
Lleva a la prctica iniciativas que promuevan la solidaridad y la reciprocidad para
el bienestar colectivo.
580
10. EVOLUCIN CURRICULAR
Cimentar logros
ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR
QUE PERMANECEN
t
Educacin Socioemocional no se encontraba de manera
explcita en el Plan ni en los fines educativos.
t
Los maestros siempre han trabajado y procurado las
emociones de sus alumnos, pero no contaban con suficientes
estrategias y orientaciones didcticas para hacerlo.
t
No se saba con certeza qu relacin hay entre la regulacin de
las emociones y los aprendizajes de los alumnos.
t
En los rasgos del perfil de egreso no se hace referencia
al aspecto socioemocional del ser humano.
t
En el mapa curricular no exista un espacio y tiempo
para Educacin Socioemocional.
t
La asignatura de Formacin Cvica y tica era el nico espacio
curricular en donde se abordaba el desarrollo emocional de
los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente. Se daba
tratamiento de asignatura y era evaluada cuantitativamente.
t
El rea de Tutora en secundaria, valorada como un espacio
de expresin y de dilogo entre los adolescentes, as como de
acompaamiento en la visualizacin de sus proyectos de vida,
daba atencin a aspectos centrados en el desarrollo humano
de los estudiantes; sin embargo, resultaba insuficiente la
atencin a la Educacin Socioemocional.
t
No exista continuidad entre el trabajo que se haca con los
estudiantes de educacin bsica y el que se desarrolla
con los de media superior.
Afrontar nuevos retos
HACIA DNDE SE AVANZA
EN ESTE CURRCULO
t
Educacin Socioemocional se hace
explcita en el Plan y en los fines
educativos.
t
Los maestros cuentan con estrategias y
orientaciones didcticas para trabajar
y procurar las emociones de los
estudiantes.
t
Se sabe con certeza la relacin que
existe entre la regulacin de las
emociones y los aprendizajes de los
estudiantes.
t
En los rasgos del perfil de egreso se hace
referencia al aspecto socioemocional del
ser humano.
t
En el mapa curricular hay un espacio
y tiempo destinado para Educacin
Socioemocional.
t
Se abordan puntual y explcitamente
aspectos relacionados con Educacin
Socioemocional durante todo el trayecto
formativo de la educacin bsica. Se le
da tratamiento de rea de desarrollo y
ser evaluada cualitativamente.
t
Se retoma el rea de Tutora en la
educacin secundaria y se enriquece con
el enfoque de Educacin Socioemocional,
para continuar promoviendo el
desarrollo de todas las dimensiones
personales de los estudiantes.
t
Hay continuidad entre el trabajo que se
hace con los estudiantes de educacin
bsica y el que se desarrolla con los de
media superior.
581
EDUCACIN FSICA

582
1. EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN BSICA

La Educacin Fsica es una forma de intervencin pedaggica que contribuye

a la formacin integral de nias, nios y adolescentes al desarrollar su motrici-
dad e integrar su corporeidad. Para lograrlo, motiva la realizacin de diversas
acciones motrices, en un proceso dinmico y reflexivo, a partir de estrategias di-
dcticas que se derivan del juego motor, como la expresin corporal, la iniciacin
deportiva y el deporte educativo, entre otras. Constituye en la escuela el espacio
curricular que moviliza el cuerpo (corporeidad y motricidad) y permite fomentar
el gusto por la actividad fsica. Al ser un rea eminentemente prctica brinda
aprendizajes y experiencias para reconocer, aceptar y cuidar el cuerpo; explorar y
vivenciar las capacidades, habilidades y destrezas; proponer y solucionar proble-
mas motores; emplear el potencial creativo y el pensamiento estratgico; asumir
valores y actitudes asertivas; promover el juego limpio; establecer ambientes de
convivencia sanos y pacficos; y adquirir estilos de vida activos y saludables, los
cuales representan aspectos que influyen en la vida cotidiana de los estudiantes.
La finalidad formativa de la Educacin Fsica en el contexto escolar es la
edificacin de la competencia motriz por medio del desarrollo de la motricidad,
la integracin de la corporeidad, y la creatividad en la accin motriz.

2. PROPSITOS GENERALES

1. Desarrollar su motricidad mediante la exploracin y ajuste de sus capacidades,

habilidades y destrezas al otorgar sentido, significado e intencin a sus acciones
y compartirlas con los dems, para aplicarlas y vincularlas con su vida cotidiana.
2. Integrar su corporeidad a partir del conocimiento de s y su aceptacin, y uti-
lizar la expresividad y el juego motor para mejorar su disponibilidad corporal.
3. Emplear su creatividad para solucionar de manera estratgica situaciones
que se presentan en el juego, establecer formas de interaccin motriz y con-
vivencia con los dems, y fomentar el respeto por las normas y reglas.
4. Asumir estilos de vida saludables por medio de la actividad fsica, el juego,
la iniciacin deportiva y el deporte educativo.
5. Valorar la diversidad a partir de las diferentes manifestaciones de la motrici-
dad para favorecer el respeto a la multiculturalidad e interculturalidad.

3. PROPSITOS POR NIVEL EDUCATIVO

Propsitos para la educacin preescolar

1. Identificar y ejecutar movimientos de locomocin, manipulacin y estabili-

dad en diversas situaciones, juegos y actividades para favorecer su confianza.

583
2. Explorar y reconocer sus posibilidades motrices, de expresin y relacin
con los otros para fortalecer el conocimiento de s.
3. Ordenar y distinguir diferentes respuestas motrices ante retos y situacio-
nes, individuales y colectivas, que implican imaginacin y creatividad.
4. Realizar actividad fsica para favorecer estilos de vida activos y saludables.
5. Desarrollar actitudes que les permitan una mejor convivencia y la toma de
acuerdos en el juego, la escuela y su vida diaria.

Propsitos para la educacin primaria

1. Reconocer e integrar sus habilidades y destrezas motrices en situaciones de

juego motor e iniciacin deportiva.
2. Canalizar y demostrar su potencial expresivo y motriz al participar y dise-
ar juegos y actividades donde requieren comunicarse e interactuar con sus
compaeros.
3. Resolver y construir retos mediante el pensamiento estratgico y el uso
creativo de su motricidad, tanto de manera individual como colectiva.
4. Demostrar y distinguir actitudes para preservar su salud mediante la
prctica de actividades fsicas y la toma de decisiones informadas sobre h-
bitos de higiene, alimentacin y prevencin de riesgos.
5. Asumir y percibir actitudes asertivas y valores que favorecen la conviven-
cia sana y pacfica, y el respeto a los dems en situaciones de juego e inicia-
cin deportiva.

Propsitos para la educacin secundaria

1. Valorar y emplear sus habilidades y destrezas motrices al participar en jue-

gos, actividades de iniciacin deportiva y deporte educativo.
2. Descubrir y fortalecer el conocimiento, el cuidado y la aceptacin de s al
participar en situaciones motrices y de expresin corporal en las que interac-
tan con los dems.
3. Analizar y evaluar su actuacin estratgica en distintas situaciones de jue-
go, iniciacin deportiva y deporte educativo.
4. Proponer y seleccionar alternativas vinculadas con el aprovechamiento del
tiempo libre por medio de actividades fsicas y recreativas para asumir estilos
de vida saludables.
5. Promover y elegir actitudes asertivas y valores que permitan manejar y re-
solver los conflictos de manera pacfica mediante la toma de acuerdos en
juegos, actividades de iniciacin deportiva y el deporte educativo.

4. ENFOQUE PEDAGGICO

La Educacin Fsica en el nivel preescolar, desde la perspectiva de la educadora,

se centra en las capacidades motrices de los nios: locomocin, coordinacin,

584
equilibrio y manipulacin; y en la consolidacin de la conciencia corporal. Se pre-
tende que, de manera progresiva, logren un mejor control y conocimiento de sus
habilidades y posibilidades de movimiento. En educacin preescolar es la educa-
dora quien disea o elige las situaciones didcticas para promover en sus estu-
diantes los Aprendizajes esperados establecidos en este Programa.257
Si bien los nios en este nivel han alcanzado control en sus movimientos,
las oportunidades que vivan en la escuela harn que avancen y consoliden cada
vez ms sus capacidades motrices en acciones combinadas y complejas; despla-
zarse a distintas direcciones y velocidades al participar en juegos y actividades
como saltar con un pie, caminar sobre lneas rectas; y en general, ejecutar movi-
mientos corporales con coordinacin y equilibrio.
Se busca que tomen conciencia y aprendan a conocer cmo es y cmo se
mueven las distintas partes de su cuerpo, reconozcan sus lmites y posibilidades,
comprendan la importancia de los hbitos posturales correctos, mantengan el
equilibrio en situaciones de movimiento y reposo, identifiquen a travs de la res-
piracin y relajacin las sensaciones que experimentan despus de una activi-
dad fsica y adquieran confianza y seguridad en la ejecucin de sus movimientos.
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones
de vida, econmicas y sociales de las familias de los alumnos fundamentales en
el estado de salud de cada uno, s puede contribuir a que los nios compren-
dan la importancia de mantenerse saludables.
Las situaciones en el jardn de nios deben ser oportunidades que permitan
a los nios:

s
5FOFS
variadas experiencias dinmicas y ldicas en las que puedan co-

rrer, saltar, brincar, rodar, girar, reptar, trepar, marchar.
s
Participar en juegos y actividades que impliquen acciones combi-
nadas y niveles complejos de coordinacin como saltar con un pie,
caminar sobre lneas rectas, brincar obstculos, brincar y atrapar,
entre otras.
s
.BOJQVMBS
objetos de diversas formas (regulares e irregulares) en
actividades como armar rompecabezas, construir juguetes y estruc-
turas; lanzar y atrapar objetos de manera segura (como bolsas re-
llenas, pelotas, aros, entre otros); empujar, jalar y patear objetos de
diferente peso y tamao; y usar instrumentos y herramientas (como
pinceles, pinturas, lpices para escribir y para colorear, pinzas, lupas,
destornilladores, entre otros), de tal manera que vayan mejorando su
control y precisin.
s
*EFOUJGJDBS
las sensaciones que experimentan despus de realizar
una actividad fsica, al describir cmo cambia el ritmo de la respira-
cin, la frecuencia cardiaca, la temperatura corporal, la presencia de
sudoracin y, en ocasiones, el tono de la piel.

257
A diferencia de la Educacin Fsica que imparten los profesores formados para ello.

585
La intervencin docente consistir en:

s
3FDPOPDFS
que los nios han desarrollado capacidades motoras en

su vida cotidiana con diferente nivel de logro; esto debe ser el pun-
to de partida para buscar el tipo de actividades con intencionalidad
educativa para propiciar su fortalecimiento, tomando en cuenta las
caractersticas personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones
en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
s
$POTJEFSBS
que los nios con discapacidad
deben ser incluidos en
las actividades de juego y movimiento, y ser apoyados para que par-
ticipen en ellas a partir de sus propias posibilidades; hay que tener
en cuenta que algunos necesitan atencin particular. Alentarlos a
superar posibles inhibiciones y temores, as como propiciar que se
sientan cada vez ms capaces y seguros de sus logros, son actitudes
asertivas que han de fomentarse.
s
1SFWFS
actividades fsicas durante la jornada diaria. No es conveniente
que permanezcan sentados mucho tiempo, pues ello se opone a las ca-
ractersticas de los nios de aprender mediante la actividad, movimien-
to, resolucin de problemas, exploracin y manipulacin de objetos.
s
$POTJEFSBS
momentos para que los nios dialoguen e intercam-
bien puntos de vista, as como acciones que favorecen la recuperacin
y relajacin despus de realizar actividades fsicas.
s
%BS
a los nios tiempo para persistir y aprender de sus intentos
en experiencias que les permitan poner en prctica sus acciones
y movimientos.

En todos los campos y reas hay posibilidades de realizar actividades que propician
el desarrollo de las capacidades motrices de los nios preescolares; por ejemplo,
baile o dramatizaciones, la expresin plstica (mediante el dibujo, el modelado, la
pintura), juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, la exploracin del mundo
social y la experimentacin en relacin con el conocimiento del mundo natural,
entre otras muchas.
El enfoque del rea de desarrollo de la Educacin Fsica, desde la pers-
pectiva del especialista, est constituido por cuatro elementos a partir de los
cuales se han de clarificar las intenciones formativas de esta, y en conjunto,
canalizar las acciones motrices de nias, nios y adolescentes. Estos elementos
se describen a continuacin.

La intervencin pedaggica de la Educacin Fsica

El docente en Educacin Fsica, egresado de las escuelas normales, es el profe-
sional ms capacitado e idneo para impartir este espacio curricular y asume
un papel primordial para motivar a los estudiantes a explorar y realizar diversas
acciones motrices. De manera especfica, esta rea se sustenta en una orien-
tacin sistmica e integral de la motricidad. Sistmica porque ocurre en un con-
texto determinado y responde de manera organizada a satisfacer los intereses,
necesidades y expectativas, por lo que el desarrollo corporal y motor se com-

586
parte y vivencia de forma colectiva, e incide en el aprendizaje de todos los es-
tudiantes, reafirmando su carcter incluyente; integral porque dichas acciones
responden tambin a procesos de crecimiento y maduracin, en los que cada
estudiante explora de manera global sus capacidades, habilidades y destrezas,
ya que estas no se estimulan de manera aislada.
El desarrollo de este espacio curricular y la derivacin de sus aprendizajes
considera, de manera especfica, los siguientes principios que le confieren una
identidad propia en el contexto escolar:

s
-B
&EVDBDJO
'TJDB
CSJOEB
experiencias, aprendizajes y viven-

cias motrices que contribuyen a la formacin integral de los alum-
nos. La principal contribucin pedaggica de esta rea se refiere a la
edificacin de la competencia motriz, entendida como la capacidad
de un infante o adolescente para dar sentido a sus acciones y saber
cmo realizarlas. Dentro de esta capacidad destacan la percepcin,
interpretacin, anlisis y evaluacin de las acciones vinculadas con
distintos saberes adquiridos en otros contextos, con procedimientos,
actitudes y valores integrados a la personalidad.
s
-PT
JOUFSFTFT
OFDFTJEBEFT
Z
FYQFDUBUJWBT
de las nias, nios y
adolescentes en el centro de la accin educativa. Las actividades mo-
trices propias de la Educacin Fsica han de ser adaptadas y adecuadas
a las caractersticas y motivaciones de los alumnos, lo que permitir
generar un sentimiento de confianza y fortalecer su creatividad y au-
toestima, dejando de lado prcticas asociadas con estereotipos, cargas
y esfuerzos desmedidos. Un ambiente con estas caractersticas propi-
cia la alegra y la satisfaccin por realizar con xito las acciones, pues se
toman en cuenta todos los puntos de vista, al canalizar el inters por
proponer, explorar, disear y construir propuestas; en concreto, por ser
competente y fomentar el gusto de asistir a la escuela.
s
-B
&EVDBDJO
'TJDB
UJFOF
un carcter prctico y eminentemente
ldico. En el contexto de las sesiones, aprender jugando es una premi-
sa ineludible de este espacio curricular, lo que implica destacar el com-
ponente ldico de las actividades, es decir, jugar con el otro y no contra
el otro; deben prevalecer el placer por jugar, aprender individual y co-
lectivamente, la competencia sana y el juego limpio como principales
caractersticas de las sesiones. Por tanto, es necesario ofrecer a nias,
nios y adolescentes ambientes donde la motivacin priorice la parti-
cipacin de todos. La meta es disfrutar la prctica y pasarla bien.

De tal forma que la orientacin sistmica e integral de la Educacin Fsica se

proyecta en los organizadores curriculares, y permiten definir un amplio aba-
nico de aprendizajes que en ocasiones destacan el desarrollo de ciertos aspec-
tos (motrices, expresivos, creativos o actitudinales), pero que necesariamente
se conjuntan y consolidan para modificar o impulsar nuevos desempeos; por
ejemplo, durante un juego de persecucin el sistema se conforma por el do-
cente y los estudiantes organizados en equipos, perseguidores y perseguidos.

587
Este sistema genera una interaccin entre unos y otros porque todos se ven
involucrados creando nuevas conductas y aprendizajes. Desde la perspectiva
integral, sin importar la funcin que desempeen, todos ajustan su motricidad
y sus capacidades, ya sean fsico-motrices velocidades, socio-motrices
interacciones entre compaeros y adversarios, o bien, sus habilidades y des-
trezas motrices atrapar, esquivar o evitar ser atrapados. En este sentido, la
intervencin docente requiere:

s
&TUBCMFDFS
VOB
JOUFODJO
QFEBHHJDB
en cada una de las se-

siones, as como mecanismos de observacin y mediacin para valo-
rar el desempeo y los logros alcanzados.
s
.PUJWBS
MB
NPWJMJ[BDJO
EF
HSBOEFT
HSVQPT
NVTDVMBSFT
el compromiso individual y colectivo, as como el placer de jugar y
compartir con los dems.
s
%JWFSTJGJDBS
FM
VTP
EF
FTUSBUFHJBT
EJEDUJDBT para canalizar
los distintos ritmos de aprendizaje; es decir, que cada alumno tenga
la posibilidad de emplear todo su potencial motor.
s
6UJMJ[BS
FM
KVFHP
NPUPS
QBSB
MB
FOTFBO[B y prctica de la
iniciacin deportiva y el deporte educativo, con el fin de promover
estilos de vida saludables.

Con base en ello, es necesario tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

a) Son tres los principales factores que generan las respuestas motrices
en los alumnos: movimiento, seguridad y descubrimiento. De tal forma
que el movimiento tiene un origen funcional; y otro, en la dimensin so-
cial. El funcional requiere la movilizacin del cuerpo para tener al da al
organismo, es decir, que aparatos y sistemas funcionen de manera ade-
cuada. La valorizacin social motiva y, en alto porcentaje, permite que las
personas se muevan para satisfacer intereses de distinta ndole.
En el patio escolar los nios se mueven porque:

s
#VTDBO
VO
SFDPOPDJNJFOUP de sus pares, y demostrar que pue-

den efectuar las mismas acciones.
s
"GJBO[BO
TV
TFHVSJEBE es decir, pueden hacer muchas cosas y
sentirse bien. Por ello insisten en el control y reiteracin de determi-
nado patrn de movimiento, como saltar.
s
&YQMPSBO
OVFWBT
GPSNBT
EF
BDUVBS la novedad es un potente
motivante para realizar actividades, por ejemplo, lanzar a puntos fi-
jos, saltar la cuerda con sus amigos, expresarse con su cuerpo y bailar,
andar en bicicleta o patines, entre otras.

b) La intervencin del docente ha de impulsar que los alumnos se sientan

seguros, que canalicen su potencial, realicen diversas acciones motrices,
y disfruten de sus movimientos y logros; por lo que propiciar las condi-
ciones para que interacten por igual nios y nias, que sean serenos

588
ante el triunfo y tolerantes ante la derrota, que respeten al otro en la
confrontacin ldica y que incorporen su Yo en la accin, son aspectos
fundamentales de la sesin.
Para ello, es necesario que la prctica pedaggica:

s
4FB
BUFOUB
Z
BTFSUJWB
al conocer las motivaciones de la accin

motriz.
s
"MJFOUF
Z
BDPNQBF
FM
BQSFOEJ[BKF al disear situaciones don-
de hay dificultades y avances en su desempeo.
s
4F
CBTF
FO
MB
JOJDJBUJWB, creatividad, exploracin y construccin por
parte de todos los estudiantes y el docente, para valorar el desempeo
individual y colectivo.
s
&TUBCMF[DB
BNCJFOUFT
EF
BQSFOEJ[BKF que promuevan la vivencia
de experiencias motrices significativas.
s
&ODBVDF
MB
NPUSJDJEBE, que se expresa mediante formas inten-
cionadas de accin.
s
1SPDVSF
MB
JOUFHSBDJO
EF
MB
DPSQPSFJEBE en nias, nios y ado-
lescentes al reconocer sus gustos, y las motivaciones, aficiones, necesi-
dades, actitudes y valores que establecen con otros compaeros.
s
1SPNVFWB
MB
DSFBUJWJEBE
para enfrentar y dar respuesta a los
problemas que se les presentan.

589
 s
*NQVMTF
EF
NBOFSB
QFSNBOFOUF, los cuidados de s y la sana
convivencia como parte de los estilos de vida saludables.

La interaccin de las capacidades, habilidades y destrezas

que promueve la Educacin Fsica
Al momento en que un grupo de estudiantes realizan actividades dentro de
una sesin de Educacin Fsica, estn ejecutando acciones motrices a partir
de una realidad corporal, supeditada al menos por tres factores: los propsitos
a lograr; las condiciones de realizacin; y las capacidades, habilidades y destre-
zas que se implican de manera particular. Estas ltimas cobran sentido, pues
son el potencial y el repertorio con que cuentan al momento de decidir cmo y
de qu manera realizar dichas acciones. En otras palabras, la intervencin do-
cente coloca a nias, nios y adolescentes, ya sea de manera individual o en
grupo, en situaciones de exploracin para encontrar una solucin o desempeo
que les permita afrontarlas.
En estas circunstancias los estudiantes emplean sus capacidades per-
ceptivo-motrices, sociomotrices, y fsico-motrices, as como sus habilidades y
destrezas motrices para favorecer la motricidad, la corporeidad y la creatividad.

s
-BT
DBQBDJEBEFT
QFSDFQUJWPNPUSJDFT permiten a nias, nios

y adolescentes realizar un reconocimiento de s, por el tipo de accio-
nes que son capaces de hacer en el entorno espacio-temporal; por
la manipulacin y manejo de objetos e implementos y, de manera
central, por la construccin de su imagen corporal. Estas capacida-
des remiten a estmulos a partir de los cuales se adoptan distintas
posturas que guarda el cuerpo y los estados de tensin-relajacin,
adems de favorecer el equilibrio. Estimular y consolidar estas ca-
pacidades permite a los alumnos que se reconozcan, se relacionen
de mejor manera con los dems y sean capaces de conquistar el
espacio inmediato.
s
-BT
DBQBDJEBEFT
TPDJPNPUSJDFT
se caracterizan por la interac-
cin y la posibilidad de comunicar, expresar y relacionarse con los
dems mediante el juego motor. Dentro de las actividades que des-
pliega la Educacin Fsica, estas interacciones cobran importancia
en situaciones asociadas con la cooperacin entre compaeros, el
antagonismo con los adversarios y la posibilidad de generar res-
puestas motrices divergentes, creativas e innovadoras que permi-
ten a nias, nios y adolescentes poner en marcha el pensamiento
y actuacin estratgicos, desde los juegos sencillos en preescolar, la
iniciacin deportiva en primaria y posteriormente el deporte educa-
tivo en secundaria.
s
-BT
DBQBDJEBEFT
GTJDPNPUSJDFT estn en lnea directa con la
estimulacin de la condicin fsica de las personas. Son producto
de la carga gentica y metablica del cuerpo, y se pueden agrupar
en fuerza general, resistencia cardiorrespiratoria, velocidad y flexi-
bilidad general. Incentivar estas capacidades redita en un mejor

590
 desempeo y la posibilidad de enfrentar la vida cotidiana de mejor
manera. Se abordan a partir del ltimo ciclo de educacin primaria,
ya que durante la educacin preescolar y los cuatro primeros grados
de primaria se favorecen de manera indirecta mediante las otras
dos capacidades (citadas anteriormente), la exploracin de las habi-
lidades y destrezas motrices.
s
MBT
IBCJMJEBEFT
Z
EFTUSF[BT son, por as decirlo, acciones concre-
tas como caminar, correr, saltar, reptar, lanzar, atrapar, patear, girar, ro-
dar, entre otras patrones bsicos de movimiento que paulatina-
mente se combinan y depuran para realizarse con un menor esfuerzo
y un mayor grado de efectividad. Se organizan en tres tipos: locomo-
cin, manipulacin y estabilidad. El desarrollo de una habilidad parte
de tres elementos: el tipo de tarea a efectuar, en la cual el estudiante
organiza cmo puede hacerla; la accin motriz que se traduce en la
realizacin concreta que depende del contexto donde se ejecuta; y el
nivel de complejidad que supone el esfuerzo necesario para cumplir
la accin. El proceso de desarrollo de las destrezas se vincula con el
placer por moverse y jugar, con percibir el movimiento al anticiparse
a las acciones, y con la disponibilidad del mismo, lo cual permite a los
estudiantes superar obstculos, vencer desafos y ponerse a prueba.

Por lo anterior, el tratamiento y derivacin de los aprendizajes establecidos en

la Educacin Fsica han de responder a las capacidades, habilidades y destre-
zas motrices de nias, nios y adolescentes, tomando en cuenta que tienen
una estrecha relacin con sus intereses y necesidades, y que representan, en
concreto, la oportunidad para que descubran sus potencialidades y adapten
sus desempeos a partir de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que ponen en marcha en el trayecto formativo de la educacin bsica.

Planificacin y evaluacin en Educacin Fsica

Planificar y evaluar en el proceso de intervencin de la Educacin Fsica es pri-
mordial. Son acciones que permiten constatar cmo el docente organiza su
labor, cmo motiva la realizacin de las acciones motrices y desempeos de
los estudiantes, y cmo verifica los logros alcanzados para concretar las inten-
ciones pedaggicas y enfoque de esta rea.
De tal forma que se requiere impulsar una visin transformadora de la
planificacin y la evaluacin que rebase su nfasis como proceso administrati-
vo y deje de lado los formatos estandarizados. Es necesario encaminarla hacia
una perspectiva integral y pedaggica, donde planificar y evaluar constituyan
herramientas con un alto significado que permita establecer una progresin
orientada a promover la imaginacin, la resolucin de problemas, la toma de
decisiones, la posibilidad de modificar las actividades y disear estrategias. Por
lo que cada docente tiene la oportunidad de plantear una propuesta en fun-
cin de la situacin particular de su contexto, escuela y estudiantes.
Para planificar se puede considerar la puesta en marcha de unidades di-
dcticas que atiendan el proceso de construccin de experiencias y aprendizajes

591
que motiven el inters ms que el resultado. Estas representan una propuesta que
se desarrolla en un periodo determinado e incluyen un propsito o intencin
didctica, una breve introduccin de las acciones a realizar, las estrategias didc-
ticas, as como las actividades o tareas, adems de los aspectos e instrumentos
de evaluacin (pautas de observacin, evidencias e indicadores del logro) y
los recursos necesarios, todo ello con base en los aprendizajes establecidos en los
programas de estudio. Las unidades didcticas requieren congruencia, articula-
cin y continuidad entre s.
Para que cada sesin sea un espacio congruente entre todos los elemen-
tos que componen la unidad, se sugiere:

s
0SHBOJ[BS
BDUJWJEBEFT
que supongan un reto permanente.

s
$PNQMFKJ[BS
Z
EJWFSTJGJDBS las estrategias didcticas, de acuerdo
con la capacidad de los alumnos para resolver diversas situaciones.
s
&WJUBS
TV
EJWJTJO
FO
USFT
NPNFOUPT, como nica forma de orga-
nizacin; esta decisin responde a mltiples factores: horario, propues-
tas ldicas, actividades previas o posteriores de los alumnos, etctera.
s
5PNBS
FO
DVFOUB
MBT
JEFBT
EF
MPT
BMVNOPT, sus habilidades,
gustos y formas de realizar las tareas; y generar espacios para el dilo-
go y la reflexin.
s
1SPNPWFS
GBWPSFDFS
Z
BDPNQBBS
al alumno para alcanzar apren-
dizajes cognitivos, motrices y afectivos.
s
"QSPWFDIBS
MPT
FTQBDJPT
y recursos materiales.
s
&TUBCMFDFS
NPNFOUPT
EF
DPOWFSTBDJO
de manera permanente
respecto a temas relacionados con la salud; por ejemplo, higiene y
cuidado corporal, hbitos de alimentacin e hidratacin adecuados,
entre otros.
s
7JODVMBS
MP
BQSFOEJEP
FO
FTUB
SFB con otros espacios curri-
culares para que el alumno lo relacione con su vida.

La evaluacin educativa se concibe como un proceso de carcter formativo, una

accin permanente dentro de la enseanza y no un momento de comproba-
cin de lo aprendido al final del periodo; constituye la oportunidad de mejora
continua, permite realimentar los aprendizajes logrados por los estudiantes e
identificar la pertinencia de las actividades. Durante el desarrollo de estas es
importante observar y escuchar lo que hacen y dicen; cmo resuelven las tareas
motrices; cmo interactan y asumen actitudes, y qu valoraciones hacen res-
pecto a los resultados alcanzados.
Por ello conviene que el docente asuma el rol de observador pedaggico
de los desempeos motores de sus estudiantes y las formas en que manifiestan
avances; modificando la idea de evaluar a partir de estndares de ejecucin, el
nmero de repeticiones que realizan de un ejercicio o la vestimenta que por-
tan, los cuales son parmetros inadecuados para valorar los aprendizajes que
se pretenden lograr en esta rea.
Con el fin de determinar las experiencias previas y establecer un punto
de inicio, se puede incluir dentro de una unidad didctica una actividad ex-

592
ploratoria, que permita identificar las caractersticas del grupo; determinar
sus fortalezas, as como las posibles dificultades que se pueden presentar. Al
trmino de la unidad, se sugiere repetir esta actividad para verificar los apren-
dizajes logrados.
Asimismo es fundamental evaluar a los alumnos mediante diversas ac-
tividades y productos que den cuenta de lo aprendido. As, con el propsito de
contar con evidencias de su desempeo, es recomendable elaborar y utilizar
propuestas como:

s
1SPEVDDJPOFT
FTDSJUBT
Z
HSGJDBT, en las que argumenten su

postura ante situaciones que viven y expresen su perspectiva y sen-
timientos.
s
&TRVFNBT
Z
NBQBT
DPODFQUVBMFT para ponderar la comprensin
y formulacin de argumentos y explicaciones.
s
3FHJTUSP
EF
PCTFSWBDJO acerca de las actitudes y desempeos
mostrados en las actividades.
s
3CSJDBT
RVF
DPOUFOHBO
MPT
BTQFDUPT que se evalan y nivel
de desempeo logrado.
s
1PSUBGPMJPT
EF
FWJEFODJBT
que permitan identificar el progreso
de sus aprendizajes.
s
1SPZFDUPT
DPMFDUJWPT que consideren la bsqueda de informacin,
identificacin de problemas y formulacin de alternativas de solucin.

Es necesario conocer los alcances y las limitaciones de dichas propuestas para

seleccionar la ms adecuada en funcin del momento en que se requiera utili-
zar y el tipo de informacin que se desee obtener.
En este sentido, tambin es importante que nias, nios y adolescentes
participen en la evaluacin de sus desempeos; reflexionen sobre lo aprendi-
do y cmo mejorar los resultados obtenidos, a partir de brindar oportunida-
des de autoevaluacin y coevaluacin. Esto permitir hacer de la evaluacin
un elemento primordial del proceso de interaccin entre docente y alumnos,
y ser el referente para llevar a cabo las adecuaciones necesarias.

La salud como tema transversal en Educacin Fsica

La salud tiene un tratamiento transversal en el currculo, ya que al ser mul-
tifactorial se requiere de la intervencin de varias asignaturas como Cono-
cimiento del Medio, Ciencias Naturales y Tecnologa, Biologa, Formacin
Cvica y tica, Educacin Socioemocional, entre otras, para incorporar temas
y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) con una pers-
pectiva integral y complementaria a lo largo de la educacin bsica.
Desde esta rea se destaca la de promocin de la salud, mediante el
reconocimiento que hacen los estudiantes de aprendizajes vinculados con la
prevencin, autocuidado y preservacin de la misma; y con base en la diversifi-
cacin de experiencias y la realizacin de acciones permanentes que fomentan
un gusto por la prctica sistemtica de actividades fsicas que se complementa
con asumir hbitos saludables, como: dieta balanceada, hidratarse, descansar,

593
asistir regularmente al mdico, evitar esfuerzos desmedidos, etctera, los cua-
les representan alternativas para hacer frente al sobrepeso y la obesidad.
Tomando en cuenta las caractersticas y nivel de desarrollo de los alum-
nos, es necesario favorecer durante las sesiones acciones como adoptar pos-
turas adecuadas; controlar la respiracin (inspiracin, espiracin y apnea);
vivenciar aspectos relacionados con la contraccin y relajacin muscular;
procurar la seguridad ante posibles riesgos y lesiones; medir y comprobar la
frecuencia cardiaca y respiratoria; mejorar la condicin fsica al dosificar el
esfuerzo; impulsar hbitos (de higiene corporal, alimentacin e hidratacin);
as como conocer y aplicar las medidas para protegerse de factores climticos.
Asimismo, como parte de esta perspectiva se recomienda al inicio del ci-
clo escolar conocer las posibles limitaciones o disposiciones de los alumnos por
medio de un certificado mdico, con la finalidad de identificar y llevar a cabo
las adecuaciones necesarias para favorecer la participacin de todos. Adems
de evitar propuestas que contravienen los principios pedaggicos de la aten-
cin a la salud desde la escuela, como ejercicios contraindicados (abdominales,
sentadillas, desplazarse en cuclillas, entre otros) porque se ha comprobado que
provocan lesiones corporales a los alumnos, as como la medicin y compa-
racin de capacidades fsicas a partir de estndares de rendimiento, que en
la mayora de los casos los ponen en riesgo, al exceder las posibilidades de las
nias, nios y adolescentes.
En todas las escuelas se pueden favorecer mejores prcticas de actividad
fsica con el objeto de que los alumnos comprendan e incorporen a su vida h-
bitos saludables que inciden en su bienestar fsico, en un ambiente donde se
conozcan mejor, desarrollen su potencial cognitivo y motor, asuman actitudes
asertivas para participar en equipo, adquieran experiencias relacionadas con
la convivencia, la no violencia y, sobre todo, las posibilidades de socializacin e
interaccin, al hacer de este espacio curricular una oportunidad de aprendizaje
permanente y de diversin.

594
5. DESCRIPCIN DE LOS ORGANIZADORES CURRICULARES

La Educacin Fsica en la educacin bsica requiere de una propuesta que con-

sidere las caractersticas del desarrollo y crecimiento de los alumnos y, al mis-
mo tiempo, oriente la intervencin pedaggica de los docentes en cada uno
de los niveles educativos. Por ello, este programa delimita, con fines didcti-
cos, un eje curricular: Competencia motriz; y tres componentes pedaggico-
didcticos:258 Desarrollo de la motricidad, Integracin de la corporeidad, y
Creatividad en la accin motriz, que favorecen la articulacin de los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores que se pretende que adquieran des-
de preescolar hasta secundaria.

Desarrollo de Integracin de
la motricidad la corporeidad

Competencia
motriz

Creatividad en
la accin motriz

Organizadores curriculares de Educacin Fsica

Competencia motriz
La edificacin de la competencia motriz, principal aportacin pedaggica de
la Educacin Fsica, es una adquisicin o una construccin, y no necesariamen-
te un producto de la carga gentica de las personas. Ser competente significa
aprender e identificar nuestras posibilidades y lmites al momento de realizar
una accin motriz o resolver una tarea; tiene que ver con la generacin, actua-
lizacin y aplicacin de tres tipos de conocimientos: declarativo, procedimental
y estratgico, implicados en el saber hacer, saber actuar y saber desempearse.

258
Estos organizadores curriculares permiten abordar peridicamente los aprendizajes con
un mayor grado de profundidad.

595
 El conocimiento declarativo est conformado por toda la informacin que
define las acciones y las condiciones de realizacin; por ejemplo, correr en zig-zag
entre los conos sin derribarlos. En esta tarea se presentan distintas consignas
que le dan sentido y contextualizan a la propia accin: correr, hacerlo en zig-zag
entre los conos y adems, con una condicin: sin derribarlos. Las consignas, en
conjunto, citan y estructuran cmo ha de ser la accin y proyectan el desarrollo
de habilidades y destrezas.
El conocimiento procedimental representa contrastes y vinculaciones entre
aquello construido al escuchar la tarea con la realizacin de la accin propiamente
dicha; y el conocimiento estratgico es cuando nias, nios y adolescentes le asig-
nan una forma peculiar y personal para realizarlo; por ejemplo, al inclinar el cuerpo
en el momento de rodear un cono o frenar ligeramente antes de pasar entre ellos.
En suma, estos tres conocimientos reivindican al Yo en la accin a partir
del potencial motor personal, lo que permite a los alumnos paulatinamente de-
cidir cmo y de qu manera pueden realizar la tarea, con la intencin de explorar
y poner a prueba dicho potencial al utilizar diversos implementos, al adaptarse
al rea de juego e incluso al modificar el tiempo.
Para impulsar la edificacin de la competencia motriz es preciso que la
intervencin docente motive a nias, nios y adolescentes a tomar decisiones,
resolver problemas, e implicarlos en una variabilidad de la prctica. Por ejemplo,
una actividad ldica circuito de accin motriz contiene una lgica de reali-
zacin un procedimiento y unas reglas que determinan el tipo de acciones
que requieren realizar.
Esta actividad considera distintas decisiones en torno a cmo resol-
ver las consignas en cada estacin; adems, y de manera complementaria,
implica una variabilidad de la prctica, donde el patrn de movimiento es
saltar y cada estacin requiere ajustarlo. De tal forma que los alumnos, al
reflexionar respecto a cmo es el despegue en cada ocasin?, cmo han sido
los movimientos que realizaron en el aire?, cmo fue volver a tocar el suelo en
las distintas acciones?, entre otras, se percatan de las diferencias en la reali-
zacin de un mismo patrn, por lo que estn actualizando el conocimiento
procedimental, es decir, el saber desempearse asociado a la edificacin de
su competencia motriz.

Componentes pedaggico-didcticos

Desarrollo de la motricidad
Se entiende la motricidad como el conjunto de acciones motrices que engloban
una intencin y un alto nivel de decisin; implica potenciar la capacidad de cada
persona para darle sentido y significado a los movimientos a partir de sus inte-
reses, expectativas, necesidades y motivaciones.
Considera la integracin de acciones reflexionadas que edifican la actua-
cin inteligente y se manifiesta cuando los alumnos exploran y ponen a prueba
sus posibilidades motrices en la sesin. Adems, se vincula con la construccin
permanente de conceptos como espacio, tiempo y causalidad e incorpora diver-
sas experiencias para la construccin del Yo en la accin.

596
 El diseo e implementacin de propuestas didcticas para favorecer este
componente, implica:

s
&TUJNVMBS
MBT
IBCJMJEBEFT
Z
EFTUSF[BT
NPUSJDFT, como base

para el desarrollo y aprendizaje motor sin ajustarse a un patrn pro-
gresivo, ya que su tratamiento depende de la interaccin continua, la
diversificacin de situaciones, la construccin de proyectos y la solu-
cin de retos y problemas.
s
*ODSFNFOUBS
Z
EJWFSTJGJDBS
MBT
BDDJPOFT
NPUSJDFT
para mejo-
rar los desempeos a partir de la variabilidad de la prctica, es decir,
provocar distintas respuestas al modificar los elementos del juego:
regla, espacio, tiempo, rol de participacin, mvil, implemento y ar-
tefacto. Mientras ms habilidades se empleen, mayor control de la
motricidad se obtendr.
s
&ODBV[BS
MB
FYQSFTJO
como forma de comunicacin e interac-
cin con los dems, donde los alumnos expliquen, en sus propias pa-
labras, cmo realizan las acciones motrices. Para ello, se propicia el
dilogo mediante interrogantes como: Qu ha sido lo ms fcil de
realizar? Qu actividad fue ms difcil de superar? Cmo pueden
mejorar su desempeo?, entre otras.
s
0SJFOUBS
MBT
EJWFSTBT
SFTQVFTUBT
para generar una expresin
motriz caracterizada por el sentimiento de confianza, de saberse y
sentirse competente para actuar.

Integracin de la corporeidad
Se entiende la corporeidad como una construccin permanente que las personas
hacen de s; una unidad que fusiona la parte fsica y funcional del cuerpo con
lo cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal, social y cultural. La corporeidad
se manifiesta por medio de gestos, posturas, expresiones corporales y las dis-
tintas acciones motrices, relacionadas con las emociones y los sentimientos
que cada uno experimenta.
Favorecer este componente, equivale a amalgamar las experiencias, as
como asociar el conocimiento de s con saberes, habilidades, actitudes y recur-
sos para la vida diaria.
Para que las diversas acciones que despliega la Educacin Fsica contribu-
yan a la integracin de la corporeidad, se tienen que establecer conexiones con los
procesos de decisin, anticipacin y comprensin, que no son nicamente corpo-
rales, de rendimiento o de eficiencia, sino que consideran al cuerpo de una mane-
ra integral; por ejemplo, correr, saltar, girar, lanzar, atrapar, botar, entre otras, son
acciones motrices que involucran el Yo en la accin (emocional, mental y corporal).
El diseo e implementacin de propuestas didcticas para el desarrollo
de este componente, implica:

s
*EFOUJGJDBS
MBT
QBSUFT
que constituyen la estructura del cuerpo

y su funcionamiento a partir de tareas que permitan incorporar las
nociones de esquema e imagen corporal, como un proceso global;

597
 dando un mayor sentido al Yo en la accin: estoy corriendo, voy a ju-
gar o puedo hacerlo.
s
.PUJWBS
B
OJPT
Z
BEPMFTDFOUFT
para percibir y sentir el cuerpo
al manifestar emociones.
s
"ERVJSJS
JOGPSNBDJO
TPCSF
FM
NVOEP de los objetos y las per-
sonas por medio de los sentidos y las percepciones; de tal forma que
la interaccin y experiencias que obtengan los estudiantes contribu-
yan a la constitucin de la identidad personal.
s
&TUBCMFDFS
SFMBDJPOFT
BTFSUJWBT
y vnculos afectivos a partir de un
marco de respeto para favorecer la interaccin motriz con los dems.
s
'PNFOUBS
FM
DVJEBEP
EF
TV
DVFSQP al asumir estilos de vida ac-
tivos y saludables.
s
3FDPOPDFS
RVF
TV
IJTUPSJB
QFSTPOBM y familiar los identifica y
hace diferentes a los dems, por lo que es indispensable gestionar sus
sentimientos para aceptar su cuerpo y relacionarse de mejor manera.

Creatividad en la accin motriz

En este componente se entiende la creatividad, como la capacidad de elabo-
rar diversas respuestas para afrontar las tareas o situaciones que se presentan,
mientras que la accin motriz es la suma de las distintas conductas y desem-
peos que realiza una persona; representa la oportunidad para explorar sus
posibilidades y tomar decisiones.
Con base en lo anterior, se busca que nias, nios y adolescentes gene-
ren distintas propuestas, seleccionen las ms apropiadas de acuerdo con cada
problema o situacin, las pongan en marcha, las organicen y, en todo caso, las
reestructuren otorgndoles un toque personal, autntico y creativo a su desem-
peo, lo cual implica procesos de decisin, intencin y anticipacin.
El diseo e implementacin de propuestas didcticas para el desarrollo
de este componente, implica:

s
%JTFBS
Z
PSHBOJ[BS
BNCJFOUFT
de aprendizaje, planificados con

una clara intencionalidad pedaggica, que propicien escenarios para
encauzar la toma de decisiones y fomentar la creatividad; por ejem-
plo, modificar los juegos y actividades tomando en cuenta los gus-
tos, necesidades, intereses y expectativas de los alumnos.
s
1POFS
B
QSVFCB
MBT
IBCJMJEBEFT
Z
EFTUSF[BT
NPUSJDFT en el
contexto del juego y no de manera aislada (enfoque mecanicis-
ta)para favorecer la disponibilidad corporal y la autonoma motriz,
as como mejorar la autoestima y la autorrealizacin.
s
1MBOJGJDBS
TJUVBDJPOFT
NPUSJDFT
que incrementen el nivel de
dificultad, de manera progresiva (de lo sencillo a lo complejo); ade-
ms de incorporar la variabilidad de la prctica: manipular objetos e
implementos, tanto de manera individual como colectiva; y adaptar
las condiciones espaciales y temporales, entre otros.
s
1SPQJDJBS
MB
SFGMFYJO
EF
MPT
BMVNOPT con base en los conoci-
mientos y experiencias previos, y sobre todo, los que estn adquirien-

598
 do, mediante preguntas generadoras como: Qu hacer para resolver
esta situacin? Qu han aprendido? Qu falta por mejorar? Cmo
formular una estrategia efectiva de juego? Qu funciones asumir en
esta actividad? Qu resultados pueden obtener?, etctera.

Estos componentes pedaggico-didcticos han de contribuir a que nias, ni-

os y adolescentes adquieran plena conciencia de s, mejoren su disponibilidad
corporal, y alcancen mayor autonoma motriz e interacten en ambientes de
aprendizaje que propicien el manejo creativo para solucionar problemas; en sn-
tesis, que edifiquen su competencia motriz.
Los Aprendizajes esperados de este espacio curricular se enmarcan en
una propuesta articulada en los niveles educativos de preescolar, primaria y
secundaria, lo cual permite identificar la ruta y progresin que promueve la
Educacin Fsica en este trayecto formativo. Con base en lo anterior, se re-
quiere que los docentes definan la distribucin y la temporalidad con la que
abordarn los aprendizajes propuestos a partir de las caractersticas y el nivel
de desarrollo motor de sus alumnos. En este proceso, se pueden considerar
dos opciones: planificar un aprendizaje a partir de cierto nmero de sesiones,
o bien, distribuir las sesiones al integrar dos o tres aprendizajes en diferentes
momentos del ciclo escolar (complementariedad).
Es conveniente que los docentes adecuen su intervencin tomando en
cuenta otros factores que determinan el nivel de avance del programa; por ejem-
plo, las diferentes regiones naturales del pas y sus caractersticas (clima, estado
del tiempo, estacin del ao, entre otros). El criterio para implementar un mayor
nmero de sesiones se establece a partir de las facultades que poseen las autori-
dades educativas locales de cada entidad federativa de nuestro pas, de acuerdo
con las necesidades de cobertura de cada sistema educativo y la disponibilidad
de sus recursos; por lo que la Autonoma curricular representa una oportunidad
para ampliar y fortalecer las acciones que se desarrollan en Educacin Fsica.

6. ORIENTACIONES DIDCTICAS

Las orientaciones didcticas en Educacin Fsica brindan informacin para que

los docentes cuenten con referentes pedaggicos y herramientas didcticas,
que les permitan disear, organizar e implementar las sesiones con base en el
programa correspondiente a cada grado escolar, as como de las caractersti-
cas de los alumnos y del contexto en el que se desenvuelven. Representan una
oportunidad para guiar su labor y precisar los aspectos que han de tener en
cuenta en el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas motrices que
se promueven a lo largo de la educacin bsica.
Estas orientaciones organizan y sugieren la utilizacin de estrategias didc-
ticas como juegos cooperativos, juegos modificados, circuitos de accin motriz,
cuentos motores, formas jugadas, entre otras; que se complejizan y diversifican
de acuerdo con la capacidad de los alumnos para resolver diversas situaciones.

599
 Por medio de las estrategias didcticas se pretende que los alumnos de-
sarrollen procesos de exploracin, reconocimiento, comprensin y valoracin
de s, que les permiten poner a prueba sus posibilidades motrices, expresivas
y de relacin.
En este sentido, las orientaciones didcticas se presentan y organizan por
aprendizaje esperado y consideran los siguientes elementos:

s
*OUSPEVDDJO Descripcin y contextualizacin del aprendizaje es-

perado, de acuerdo con el componente pedaggico-didctico con el
que se relaciona.
s
1SPDFTPT
Z
FTUSBUFHJBT
EJEDUJDBT Enunciados que sitan las
acciones que se recomienda vivencien los alumnos y el tipo de es-
trategias didcticas que los docentes pueden implementar para la
consecucin del Aprendizaje esperado.
s
.PNFOUPT
EF
SFGMFYJO
Aspectos y preguntas que se sugiere
retomar durante las sesiones para valorar los aprendizajes y expe-
riencias de los alumnos.
s
"DUJWJEBEFT
EF
DJFSSF
Situaciones que permiten poner en mar-
cha los conocimientos, habilidades, actitudes y valores abordados
durante las sesiones para verificar, modificar o consolidar los sabe-
res de los alumnos.

7. SUGERENCIAS DE EVALUACIN

Para evaluar el desempeo de los estudiantes en el rea de Educacin Fsica,

se establecen una serie de indicadores, a considerar por el docente, los cuales
contribuyen a verificar el desempeo y aprendizaje de los alumnos, as como
para tomar decisiones que favorezcan la intervencin educativa. Por lo anterior,
se plantean dos tipos:

s
1BVUBT
QBSB
PCTFSWBS
FM
EFTFNQFP Aspectos que los alum-

nos han de manifestar durante las actividades.
s
&WJEFODJBT. Productos elaborados por los alumnos e instrumen-
tos diseados por el docente.

En este sentido es necesario conocer las capacidades y posibles limitaciones de

los alumnos; considerar que su participacin en esta rea no se circunscribe al
entrenamiento deportivo; adems, evitar actividades en las que se privilegia la
organizacin en filas con largos tiempos de espera, porque disminuye el tiempo
de clase, dispersa la atencin y desmotiva. Se sugiere sustituir los ejercicios de
orden y control por formas de comunicacin e interaccin basadas en el respeto
y la libertad de expresin y en todo momento cuidar la seguridad de los alum-
nos al considerar aspectos como la revisin previa del rea de juego y prever los
posibles riesgos.

600
601
 8. DOSIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Componentes PREESCOLAR
EJE pedaggico-
didcticos 1 2 3 1
Desarrollo t
Realiza movimientos de
de la locomocin, manipulacin y
motricidad estabilidad por medio de juegos
individuales y colectivos.
t
Utiliza herramientas,
instrumentos y materiales
en actividades que requieren
de control y precisin en sus
movimientos.
Integracin t
Identifica sus posibilidades
de la expresivas y motrices en
COMPETENCIA MOTRIZ
corporeidad actividades que implican
organizacin espacio-temporal,
lateralidad, equilibrio y
coordinacin.
t
Reconoce las caractersticas que
lo identifican y diferencian de los
dems en actividades y juegos.
Creatividad t
Propone distintas respuestas
en la motrices y expresivas ante un
accin motriz mismo problema en actividades
ldicas.
t
Reconoce formas de
participacin e interaccin en
juegaos y actividades fsicas
a partir de nomras bsicas de
convivencia.
602
PRIMARIA
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO
2 3 4
Aprendizajes esperados
t
Ajusta sus patrones bsicos t
Combina sus habilidades
de movimiento a partir de la motrices al diversificar la
valoracin de sus experiencias ejecucin de los patrones bsicos
en las situaciones motrices en de movimiento en situaciones de
las que participa para responder juego, con el fin de otorgarle
a las caractersticas de cada una. intencin a sus movimientos.
t
Reconoce sus posibilidades t
Relaciona sus posibilidades
expresivas y motrices al expresivas y motrices con
participar en situaciones de diferentes maneras de actuar y
juego, con el fin de favorecer su comunicarse en situaciones de
esquema corporal. juego para fortalecer su imagen
corporal.
t
Propone diversas respuestas t
Acta estratgicamente al
a una misma tarea motriz, a comprender la lgica de las
partir de su experiencia actividades en las que participa,
y las aportaciones de sus de manera individual y colectiva,
compaeros, para poner para valorar los resultados
en prctica el pensamiento obtenidos y mejorar su
divergente y as enriquecer desempeo.
sus posibilidades motrices y
expresivas.
 PRIMARIA
TERCER CICLO
5 6
t
Valora sus habilidades y
destrezas motrices al participar
en situaciones de juego e
iniciacin deportiva, lo que
le permite sentirse y saberse
competente.
t
Fortalece su imagen corporal
al disear propuestas
ldicas, para valorar sus
potencialidades, expresivas y
motrices.
t
Pone a prueba su
pensamiento estratgico
en situaciones de juego e
iniciacin deportiva, con el fin
de diversificar y ajustar sus
desempeos motores.
1 2
Aprendizajes esperados
t
Aplica sus capacidades,
habilidades y destrezas
motrices en el juego, la
iniciacin deportiva y el
deporte educativo para
favorecer su actuacin y
mejorar su salud.
t
Aprovecha su potencial al
participar en situaciones
de juego y expresin, que
le permiten enriquecer sus
posibilidades, motrices y
expresivas.
t
Organiza estrategias de juego
al participar en actividades de
iniciacin deportiva y deporte
educativo para solucionar
los retos motores que se
presentan.
SECUNDARIA
t
Adapta sus desempeos
motores al participar en
situaciones de juego, iniciacin
deportiva y deporte educativo
para afianzar el control de s y
promover la salud.
t
Reconoce sus lmites y
posibilidades al planificar
actividades fsicas, expresivas
y deportivas, que le permiten
conocerse mejor y cuidar
su salud.
t
Disea estrategias al
considerar el potencial motor
propio y de sus compaeros,
as como las caractersticas del
juego para seleccionar y decidir
la mejor forma de actuar.
3
t
Pone a prueba su potencial
motor al disear situaciones
de juego, iniciacin deportiva
y deporte educativo para
favorecer su disponibilidad
corporal y autonoma motriz
en la adquisicin de estilos de
vida saludables.
t
Reafirma su identidad corporal
mediante la prctica de
la actividad fsica, para la
adquisicin de estilos de vida
saludables.
t
Analiza su pensamiento y
actuacin estratgica en
situaciones de juego, iniciacin
deportiva y deporte educativo
para vincularlas con la vida
diaria.
603
 9. APRENDIZAJES ESPERADOS POR GRADO
EDUCACIN FSICA. PREESCOLAR
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Integracin de la corporeidad
Creatividad en la accin motriz
EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 1
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
Integracin de la corporeidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Creatividad en la accin motriz
604
Aprendizajes esperados
t
Realiza movimientos de locomocin, manipulacin y estabilidad, por medio
de juegos individuales y colectivos.
t
Utiliza herramientas, instrumentos y materiales en actividades que
requieren de control y precisin en sus movimientos.
t
Identifica sus posibilidades expresivas y motrices en actividades que
implican organizacin espacio-temporal, lateralidad, equilibrio y
coordinacin.
t
Reconoce las caractersticas que lo identifican y diferencian de los dems en
actividades y juegos.
t
Propone distintas respuestas motrices y expresivas ante un mismo
problema en actividades ldicas.
t
Reconoce formas de participacin e interaccin en juegos y actividades
fsicas a partir de normas bsicas de convivencia.
Aprendizajes esperados
t
Explora la combinacin de los patrones bsicos de movimiento en
diferentes actividades y juegos, para favorecer el control de s.
t
Aplica los patrones bsicos de movimiento al relacionar el espacio, el tiempo
y los objetos que utiliza para responder a las actividades y juegos en los que
participa.
t
Emplea distintos segmentos corporales al compartir sus posibilidades
expresivas y motrices en actividades y juegos, para mejorar el
conocimiento de s.
t
Explora el equilibrio, la orientacin espacio-temporal y la coordinacin
motriz en actividades y juegos, para impulsar la expresin y control de sus
movimientos.
t
Pone a prueba sus respuestas motrices en actividades y juegos, individuales
y colectivos, con la intencin de canalizar y expresar el gusto por moverse.
t
Identifica las normas de convivencia en actividades y juegos, con el
propsito de asumir actitudes que fortalecen el respeto y la inclusin
de los dems.
 EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 2
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Integracin de la corporeidad
Creatividad en la accin motriz
EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 3
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
Integracin de la corporeidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Creatividad en la accin motriz
Aprendizajes esperados
t
Coordina patrones bsicos de movimiento en actividades y juegos
que implican elementos perceptivo-motrices, con el propsito de fomentar
el control de s y la orientacin en el espacio.
t
Ajusta la combinacin de distintos patrones bsicos de movimiento
en actividades y juegos individuales y colectivos, con el objeto de responder
a las caractersticas de cada una.
t
Explora el control postural y respiratorio en actividades y juegos,
con la intencin de mejorar el conocimiento y cuidado de s.
t
Expresa ideas y emociones al comunicarse verbal, corporal
y actitudinalmente en distintas actividades motrices, para asignarles
un carcter personal.
t
Elabora alternativas de solucin ante retos y problemas que se presentan
en actividades y juegos, para cumplir con la meta que se plantea.
t
Distingue distintas actitudes asertivas que se manifiestan en las actividades
y juegos para promover ambientes de colaboracin y respeto.
Aprendizajes esperados
t
Explora sus habilidades motrices al participar en situaciones que implican
desplazamientos y manejo de diferentes objetos, para adaptarlas a las
condiciones que se presentan.
t
Distingue las posibilidades y lmites de sus habilidades motrices al
reconocer los elementos bsicos de los juegos, con la intencin de ajustar
el control de s.
t
Adapta sus acciones ante tareas y estmulos externos que implican
cuantificar el tiempo de sus movimientos en el espacio, con el propsito de
valorar lo que es capaz de hacer y canalizar el gusto por la actividad fsica.
t
Emplea recursos expresivos en diferentes tareas motrices, con la finalidad
de establecer cdigos de comunicacin, interpretarlos y promover la
interaccin con sus compaeros.
t
Toma decisiones respecto a cmo ubicarse y actuar en distintos juegos,
individuales y colectivos, con el fin de solucionar situaciones que se
presentan en cada uno.
t
Establece acuerdos con sus compaeros al identificar y aceptar
las reglas de juego, para favorecer la participacin, la interaccin motriz
y el dilogo.
605
 EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 4
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Integracin de la corporeidad
Creatividad en la accin motriz
EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 5
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Integracin de la corporeidad
Creatividad en la accin motriz
606
Aprendizajes esperados
t
Combina distintas habilidades motrices en retos, individuales y
cooperativos, para tomar decisiones y mejorar su actuacin.
t
Reconoce sus habilidades motrices en juegos que practican o practicaban en
su comunidad, estado o regin, para participar en distintas manifestaciones
de la motricidad.
t
Distingue sus posibilidades en retos que implican elementos perceptivo-
motrices y habilidades motrices, para favorecer el conocimiento de s.
t
Experimenta emociones y sentimientos al representar con su cuerpo
situaciones e historias en retos motores y actividades de expresin, con la
intencin de fortalecer su imagen corporal.
t
Propone acciones estratgicas en retos motores de cooperacin y oposicin,
con el propsito de hacer fluida su actuacin y la de sus compaeros.
t
Reconoce la cooperacin, el esfuerzo propio y de sus compaeros en
situaciones de juego, con el fin de disfrutar de las actividades y resolver
los retos motores que se le presentan.
Aprendizajes esperados
t
Integra sus habilidades motrices en retos y situaciones de juego e iniciacin
deportiva, con la intencin de reconocer sus lmites, posibilidades y
potencialidades.
t
Mejora sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al participar
en situaciones de juego, expresin corporal e iniciacin deportiva, para
promover actitudes asertivas.
t
Coordina sus acciones y movimientos con ritmos, secuencias y percusiones
corporales en situaciones expresivas, individuales y colectivas, para actuar y
desempearse con seguridad y confianza.
t
Distingue sus lmites y posibilidades, tanto expresivas como motrices,
en situaciones de juego, para reconocer lo que puede hacer de manera
individual y lo que puede lograr con sus compaeros.
t
Aplica el pensamiento estratgico en situaciones de juego e iniciacin
deportiva, para disfrutar de la confrontacin ldica.
t
Experimenta distintas formas de interaccin motriz en situaciones de
juego e iniciacin deportiva, con el propsito de promover ambientes de
aprendizaje colaborativos.
 EDUCACIN FSICA. PRIMARIA. 6
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Integracin de la corporeidad
Creatividad en la accin motriz
EDUCACIN FSICA. SECUNDARIA. 1
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
Integracin de la corporeidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Creatividad en la accin motriz
Aprendizajes esperados
t
Adapta sus capacidades, habilidades y destrezas motrices al organizar
y participar en diversas actividades recreativas, para consolidar su
disponibilidad corporal.
t
Evala su desempeo a partir de retos y situaciones de juego a superar por
l, sus compaeros o en conjunto, con el propsito de sentirse y saberse
competente.
t
Incorpora sus posibilidades expresivas y motrices, al disear y participar
en propuestas colectivas, para reconocer sus potencialidades y superar los
problemas que se le presentan.
t
Fortalece su imagen corporal al afrontar desafos en el juego, la expresin
corporal y la iniciacin deportiva, para manifestar un mayor control de su
motricidad.
t
Disea estrategias al modificar los elementos bsicos del juego en
situaciones de iniciacin deportiva, con la intencin de adaptarse a los
cambios en la lgica interna de cada una.
t
Propone distintas formas de interaccin motriz al organizar situaciones de
juego colectivo y de confrontacin ldica, para promover el cuidado de la
salud a partir de la actividad fsica.
Aprendizajes esperados
t
Emplea sus capacidades, habilidades y destrezas al controlar sus
movimientos ante situaciones de juego, expresin corporal, iniciacin
deportiva y deporte educativo, con el propsito de actuar asertivamente.
t
Identifica los elementos de la condicin fsica al participar en actividades
motrices y recreativas como alternativas para mejorar su salud.
t
Acepta sus potencialidades al proponer y afrontar distintas situaciones
colectivas, de juego y expresin, con la intencin de ampliar sus
posibilidades.
t
Reconoce su potencial al participar en distintas situaciones de juego y
expresin corporal, para saberse y sentirse competente.
t
Elabora estrategias de juego al identificar la lgica interna de las situaciones
de iniciacin deportiva y deporte educativo en las que participa, para ajustar
sus desempeos a partir del potencial, individual y de conjunto.
t
Pone a prueba la interaccin motriz en situaciones de juego, iniciacin
deportiva y deporte educativo, con el objeto de alcanzar una meta en
comn y obtener satisfaccin al colaborar con sus compaeros.
607
 EDUCACIN FSICA. SECUNDARIA. 2
EJE Componentes pedaggico-didcticos
Desarrollo de la motricidad
Integracin de la corporeidad
COMPETENCIA MOTRIZ
Creatividad en la accin motriz
608
Aprendizajes esperados
t
Ajusta sus desempeos motores al analizar los roles de cooperacin-
oposicin que se desarrollan en situaciones de juego, iniciacin deportiva y
deporte educativo, para afianzar el control de s.
t
Relaciona sus desempeos motores con el incremento de su condicin fsica
al participar en actividades recreativas, de iniciacin deportiva y deporte
educativo, para promover la salud.
t
Manifiesta su potencial al planificar y participar en actividades fsicas
vinculadas con la expresin corporal, la iniciacin deportiva y el
deporte educativo, con el propsito de conocerse mejor y cuidar su salud.
t
Afirma su sentido de pertenencia a partir de la prctica de actividades
fsicas, expresivas y deportivas, con la intencin de reconocerse y valorar su
participacin grupal.
t
Aplica el pensamiento estratgico al analizar la lgica interna de situaciones
de iniciacin deportiva y deporte educativo, para resolver los problemas que
se presentan.
t
Toma decisiones a favor de la participacin colectiva en situaciones
de iniciacin deportiva y deporte educativo, para promover ambientes de
aprendizaje y actitudes asertivas.
 EDUCACIN FSICA. SECUNDARIA. 3

EJE Componentes pedaggico-didcticos Aprendizajes esperados

Desarrollo de la motricidad t
Demuestra su potencial motor en situaciones de juego, iniciacin deportiva

y deporte educativo, caracterizadas por la interaccin, para fomentar su
disponibilidad corporal y autonoma motriz.
t
Pone a prueba su potencial motor al disear, organizar y participar en
actividades recreativas, de iniciacin deportiva y deporte educativo, con la
intencin de fomentar estilos de vida activos y saludables.

Integracin de la corporeidad t
Valora su identidad corporal mediante la prctica de actividades fsicas,

para la integracin permanente de su corporeidad y la adquisicin de estilos
de vida saludables.
COMPETENCIA MOTRIZ

t
Reafirma su identidad corporal al disear alternativas motrices vinculadas

con la actividad fsica, con el propsito de demostrar su potencial.

Creatividad en la accin motriz t
Reestructura sus estrategias de juego al participar en situaciones

de iniciacin deportiva y deporte educativo, propuestas por l o sus
compaeros, para favorecer su sentimiento de ser competente.
t
Promueve relaciones asertivas con sus compaeros en situaciones de juego,
iniciacin deportiva y deporte educativo, para fortalecer su autoestima y
promover el juego limpio y la confrontacin ldica.

609
610
10. EVOLUCIN CURRICULAR

Afrontar nuevos retos

HACIA DNDE SE AVANZA EN ESTE CURRCULO

t
-B
BSUJDVMBDJO
EF
MB
QSPQVFTUB
DVSSJDVMBS
EFTEF

QSFFTDPMBS
IBTUB
TFDVOEBSJB
DPO
MB
mOBMJEBE


EF
FTUBCMFDFS
VOB
QSPHSFTJO
EF
MPT
BQSFOEJ[BKFT
EF

&EVDBDJO
'TJDB
FO
MB
FEVDBDJO
CTJDB

t
-B
EFmOJDJO
EF
VO
FOGPRVF
QFEBHHJDP
B
QBSUJS
EF
VOB

PSJFOUBDJO
TJTUNJDB
F
JOUFHSBM
EF
MB
NPUSJDJEBE
RVF

QFSNJUB
SFDPOPDFS
BM
BMVNOP
Z
MPT
EJTUJOUPT
GBDUPSFT

Cimentar logros
RVF
JODJEFO
FO
TV
EFTBSSPMMP
DPHOJUJWPT
NPUSJDFT

BDUJUVEJOBMFT
TPDJBMFT
FOUSF
PUSPT


ASPECTOS DEL CURRCULO ANTERIOR QUE PERMANECEN
t
-B
nFYJCJMJEBE
DVSSJDVMBS
QBSB
RVF
MPT
EPDFOUFT
UPNFO

t
-B
DPOTUSVDDJO
EFM
EJTFP
DVSSJDVMBS
B
QBSUJS
EF
MBT
EFDJTJPOFT
SFTQFDUP
B
MB
PSHBOJ[BDJO
EF
MPT
BQSFOEJ[BKFT

QSPQVFTUBT
EFTBSSPMMBEBT
QBSB
MB
FEVDBDJO
TFDVOEBSJB
FTQFSBEPT
FO
DBEB
HSBEP
DPO
CBTF
FO
MBT
DBSBDUFSTUJDBT


Z
QSJNBSJB

BT
DPNP
FO
FM
1MBO
EF
&TUVEJPT
JOUFSFTFT
Z
OFDFTJEBEFT
EF
TVT
BMVNOPT


EF
MB
MJDFODJBUVSB
FO
&EVDBDJO
'TJDB
t
-B
JODPSQPSBDJO
EF
PSJFOUBDJPOFT
EJEDUJDBT
Z

t
&M
EFTBSSPMMP
EF
VOB
QSPQVFTUB
DVSSJDVMBS
EF
&EVDBDJO
TVHFSFODJBT
EF
FWBMVBDJO
DPNP
SFGFSFOUFT
EJEDUJDPT

'TJDB
RVF
EFmOF
VOB
FTUSVDUVSB
Z
PSHBOJ[BDJO
DPNO
QBSB
MB
JOUFSWFODJO
QBSB
MPT
OJWFMFT
FEVDBUJWPT


t
&M
SFDPOPDJNJFOUP
EFM
BMVNOP
DPNP
FM
DFOUSP
EF
MB
BDDJO

FEVDBUJWB
Z
QPS
FOEF
MB
QSPNPDJO
EF
BQSFOEJ[BKFT

WJODVMBEPT
DPO
TV
EFTBSSPMMP
Z
BQSFOEJ[BKF
NPUPS


t
-B
EFmOJDJO
EF
USFT
SFGFSFOUFT
GVOEBNFOUBMFT
QBSB


MB
TFMFDDJO
EJTFP
Z
PSHBOJ[BDJO
EF
MPT
BQSFOEJ[BKFT


$PSQPSFJEBE


.PUSJDJEBE


$SFBUJWJEBE

t
&M
FTUBCMFDJNJFOUP
EF
VOB
QSPHSFTJO
Z
DPNQMFKJEBE


FO
FM
QSPDFTP
EF
EFTBSSPMMP
NPUPS
EF
MPT
BMVNOPT
B
QBSUJS

EF
MB
EJTUSJCVDJO
EF
BQSFOEJ[BKFT
QBSB
DBEB
OJWFM
Z
HSBEP

FTDPMBS

t
-B
EJWFSTJmDBDJO
EF
MBT
FTUSBUFHJBT
EJEDUJDBT
FO

MB
QMBOJmDBDJO
EJTFP
Z
PSHBOJ[BDJO
EF
MBT
TFTJPOFT


B
QBSUJS
EFM
KVFHP
NPUPS

611
mbitos

AUTONOMA
CURRICULAR
613
1. NATURALEZA Y RETOS
DE LA AUTONOMA CURRICULAR

La Autonoma curricular se rige por los principios de la educacin inclusiva por-

que busca atender las necesidades educativas e intereses especficos de cada
educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela determinar la
oferta de contenidos correspondiente a este componente curricular, con base
en las horas lectivas que tenga disponibles, los principios establecidos en este
Plan y los lineamientos que expedir la SEP en 2018.
La Autonoma curricular es un componente innovador y flexible que se
incorpora por primera vez al currculo de la educacin bsica en Mxico. Por
una parte, otorga a los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su in-
ters, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades, fortalecer sus cono-
cimientos, su identidad y su sentido de pertenencia; para ello se conformarn
grupos con nios y jvenes de diferentes edades, lo que propiciar otro tipo de
convivencia, necesaria en la escuela, ya que contribuye a la buena integracin
de la comunidad escolar. Por otra parte, ofrece a los profesores espacios para
experimentar con nuevas metodologas que les permitan renovar su prctica
docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su CTE, de los estiudian-
tes y las familias, la facultad para elegir e implementar propuestas curriculares
que se deriven de temas definidos en las lneas de aprendizaje propias de cada
mbito de este componente curricular.

Retos y beneficios para los estudiantes

Las investigaciones muestran que los estudiantes que mejor puntuacin obtienen
en evaluaciones que miden el nivel de las habilidades cognitivas superiores, como
PISA, dedican tiempo a aprender acerca de otros temas y a desarrollar otras habi-
lidades en espacios extraacdemicos. Por lo que parece haber una correlacin po-
sitiva entre el buen desempeo acadmico y la dedicacin sistemtica a tocar un
instrumento, practicar algn deporte, jugar ajedrez o hacer trabajo comunitario.259
Hay estudios que demuestran que los estudiantes en Mxico tienen una
menor posibilidad de mostrar bajo rendimiento acadmico cuando asisten a es-
cuelas que cuentan con una mayor oferta de actividades extracadmicas.260 Con
esta premisa, el componente Autonoma curricular es el espacio en el cual se les
ofrecen estas oportunidades de desarrollo que, se espera, beneficien en su forma-

259
Vase Dumont, Hanna, David Istance y Francisco Benavides (cords.), op. cit.
260
Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos, Estudiantes de bajo rendimien-
to Por qu se quedan atrs y cmo ayudarles a tener xito? Resultados Principales, Pars,
OCDE, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/
PISA-2012-Estudiantes-de-bajo-rendimiento.pdf / Para saber ms, vase Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Low-Performing Students: Why They Fall Behind
and How to Help Them Succeed, PISA, Pars, OCDE Publishing, 2016. Consultado el 14 de mayo
de 2016, en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en

614
cin integral y su desempeo relacionado con los otros dos componentes curricu-
lares: Campos de Formacin Acadmica y reas de Desarrollo Personal y Social.
Por otra parte, este componente origina el espacio para dar concrecin al
Captulo Decimoquinto del Ttulo Segundo de la Ley General de los Derechos de
Nias, Nios y Adolescentes que establece, en sus artculos 71, 72, 73 y 74, el
derecho de nias, nios y adolescentes a ser escuchados y tenidos en cuenta
en los asuntos de su inters, conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognosci-
tivo y su madurez.261 Especialmente las autoridades federales, estatales y muni-
cipales han de garantizar que las voces infantiles y juveniles sean escuchadas y
tenidas en cuenta en asuntos del mbito escolar, como este. Asimismo, esta Ley
establece su derecho a ser informados acerca de las maneras en que su opinin
ha sido valorada y considerada su solicitud.

Propsitos de la Autonoma curricular para los estudiantes

1. Ampliar sus horizontes y potenciar los conocimientos adquiridos en los

otros dos componentes curriculares: los Campos de Formacin Acadmica
y las reas de Desarrollo Personal y Social.
2. Reconocer sus fortalezas y oportunidades para seguir aprendiendo.
3. Ampliar sus posibilidades de desarrollo al interactuar con estudiantes de
otros grados.
4. Interesarse porque sus acciones lo beneficien a l y a los otros, y que acte
con base en los principios de solidaridad y respeto.
5. Propiciar una convivencia armnica y de respeto en la escuela y fuera
de ella.
6. Consolidar su sentido de pertenencia en los diferentes mbitos de su vida.
7. Reconocer y valorar la diversidad de su entorno.
8. Garantizar su derecho a participar, a ser escuchado y tenido en cuenta en
la conformacin de la oferta de Autonoma curricular.
9. Tener informacin acerca de las maneras en las que sus opiniones fueron
valoradas y consideradas para conformar la oferta curricular.

Retos y beneficios para los profesores

Este componente tiene como finalidad que la escuela sea un espacio incluyen-
te, donde se valore la diversidad en el marco de una sociedad ms justa y demo-
crtica. Ello demanda una renovacin de la prctica docente que lleve a tener
otra visin del trabajo en el aula. Asimismo, requiere que los docentes estn
preparados para construir interacciones educativas significativas con creati-

261
Vase Ley General de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes, op. cit.

615
vidad e innovacin con el fin de estimular a los estudiantes para alcanzar los
aprendizajes esperados, independientemente de su origen, gnero o condicin
socioeconmica.

Propsitos de la Autonoma curricular para los profesores

1. Movilizar todas sus potencialidades para innovar y generar ambientes de

aprendizaje con diversidad de contextos.
2. Ofrecer a sus estudiantes la oportunidad de aprender a aprender.
3. Reconocer las caractersticas, las necesidades y los intereses de sus estu-
diantes y su entorno.
4. Desarrollar diversas estrategias de intervencin docente que les permitan tra-
bajar simultneamente con alumnos de diferentes edades y grados escolares.

Retos y beneficios para la escuela

La Autonoma curricular aspira a sentar las bases para que la escuela se renue-
ve y replante estrategias y compromisos con los cuales se fomente el trabajo
colaborativo y colegiado. Con esta perspectiva se busca que, como parte de la
planeacin estratgica que ya desarrolla el CTE, este defina objetivos, metas,
estrategias y formas de evaluacin especficas para poner en marcha este compo-
nente curricular en cada escuela. Ello exige hacer un balance entre las fortalezas y
las debilidades de cada escuela para disear mecanismos que potencien las
primeras y disminuyan las segundas. Tambin requiere construir un proceso
de mejora continua, hacer uso efectivo del tiempo lectivo, y crear ambientes que
propicien el aprendizaje, favorezcan el desarrollo de prcticas docentes flexi-
bles, la participacin social responsable y la rendicin de cuentas.
En este tercer componente se reconoce la capacidad organizacional que
tiene la comunidad escolar de la educacin bsica para decidir y comprome-
terse en materia curricular y con ello responder a la diversidad de necesidades
de los estudiantes y su entorno, y se le da a la escuela la facultad de decisin
que ejercer con responsabilidad para contribuir al logro de una educacin de
calidad. Este componente centra su atencin en el contexto particular de cada
escuela, considerando, en todo momento, los principios de la educacin inclu-
siva, laica y gratuita.
En particular la escuela debe garantizar el derecho de nios y adolescentes
a expresar sus intereses y necesidades, a opinar sobre la posible oferta curricular
y a ser informados sobre el sentido que se dio a su participacin y cmo esta
fue valorada. Por su parte, el CTE y las autoridades tienen la obligacin de Ley
de disponer e implementar, en el mbito de sus respectivas competencias, los
mecanismos que garanticen la participacin activa de sus estudiantes.
Cada escuela ir ejerciendo gradualmente esta nueva facultad de decidir
y disear los espacios curriculares del tercer componente y lo har con base en
sus fortalezas organizacionales. A mayor capacidad organizacional, mayor Auto-
noma curricular. Es preciso sealar tambin que, si las decisiones que la escuela
tome en materia no dieran los resultados deseados en la Ruta de mejora esco-
lar, la supervisin escolar y las propias autoridades locales podrn intervenir en

616
el componente de Autonoma curricular hasta que la escuela corrija sus defi-
ciencias y se fortalezca organizacionalmente con base en los lineamientos que
expida la SEP.
De esta manera, la escuela pblica podr fortalecer su compromiso con
los aprendizajes de los estudiantes, promover la renovacin pedaggica de su
planta docente y desempearse como promotora del cambio y de la transfor-
macin social. Con la Autonoma curricular, la comunidad escolar gana poder
de decisin, mayor participacin y, en definitiva, se incrementa su compromiso
con la calidad de la educacin.

Propsitos de la Autonoma curricular para la escuela

1. Garantizar la existencia y puesta en prctica de mecanismos de consulta,

decisin, informacin y evaluacin para detectar intereses y necesidades de
los alumnos, as como para definir la oferta curricular.
2. Ser un espacio incluyente donde se valore la diversidad, en el marco de una
sociedad ms justa y democrtica, se consideren las opiniones de todos los
involucrados y se respeten sus derechos.
3. Establecer principios y valores que deben traducirse en actitudes y prcti-
cas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
4. Atender las necesidades educativas especficas de los estudiantes y, escuchar
sus consideraciones e informarlos con transparencia sobre las decisiones.
5. Sentar las bases para que se fortalezca el trabajo colaborativo y cole-
giado, el aprendizaje entre pares y la innovacin.
6. Asegurar que las decisiones pedaggicas que se tomen estn orientadas
a incrementar la presencia, participacin y logro de aprendizajes de todos
los estudiantes.
7. Fortalecer una cultura pedaggica que apunte a la mejora de las prcticas
de aula y a la interaccin entre estudiantes, entre estudiantes y profesores,
y entre profesores.
8. Involucrar a los padres de familia para establecer estrategias que permi-
tan reconocer los intereses y necesidades de los estudiantes y posibiliten su
integracin independientemente de su edad y grado escolar.

Oferta curricular
La oferta curricular que la escuela defina e implemente en el marco de este
tercer componente debe responder a los intereses, habilidades y necesida-
des de sus estudiantes y de su contexto escolar y hacer el mejor uso de
los recursos humanos, materiales y financieros de que disponga la escuela.
Los espacios curriculares de dicha oferta debern cumplir los criterios esta-
blecidos en los lineamientos que emita la SEP. La puesta en marcha de la oferta
curricular implica:

s
%FGJOJS
MPT
FTQBDJPT
DVSSJDVMBSFT
EF
MB
PGFSUB

s
4FMFDDJPOBS
FM
FOGPRVF
NFUPEPMHJDP

s
"TJHOBS
SFDVSTPT

617
1. Definir los espacios curriculares de la oferta. Con base en los intereses
de los estudiantes y las fortalezas, capacidades y recursos de la escuela,
organizar un conjunto de espacios curriculares en cada uno de los cinco m-
bitos de este componente curricular, a partir del universo de posibilidades
que la SEP pondr a disposicin de las escuelas.
2. Seleccionar el enfoque metodolgico. La llegada de la Autonoma curri-
cular a la escuela trae consigo oportunidades para renovar las formas de
trabajo escolar. Las actividades que se propongan a los estudiantes, como
situaciones problemticas o proyectos, deben ser de su inters y motivarlos
para que movilicen todos sus conocimientos y habilidades mediante estra-
tegias de trabajo colaborativo.

Se trata de promover aprendizajes situados, en funcin de la actividad, el con-

texto y la cultura en la que se produce. En grupos heterogneos, el aprendizaje
es mediado por las diversas perspectivas de los participantes y, por tanto, la in-
teraccin social es un factor determinante a tener en cuenta. La enseanza que
promueve un aprendizaje situado se centra en prcticas educativas autnticas,
las cuales deben ser reales, relevantes y significativas para la vida cotidiana de
los estudiantes.262 Hay diversas estrategias metodolgicas:

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Se parte de un problema que los estudiantes deben identificar e intentar resol-
ver (ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo), generalmente en
pequeos grupos o de forma individual. Adems, las situaciones deben ser po-
tencialmente motivadoras, que inciten a plantearse la solucin, a la bsqueda
de informacin y recursos que lo ayuden a encontrar la solucin ms plausible.
Las actividades giran en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje
surge de la experiencia de trabajar para resolver ese problema.

Trabajo por proyectos

Es una tcnica didctica que incluye actividades que demandan que los estudian-
tes investiguen, construyan y analicen informacin en funcin de los objetivos
especficos de una tarea determinada (proyecto) en la que se organizan activida-
des. La funcin principal del proyecto es posibilitar que los estudiantes desarro-
llen estrategias de organizacin de diversos conocimientos escolares mediante el
tratamiento de la informacin. Durante el desarrollo de proyectos, los alumnos
ganan autonoma y dan sentido social a sus aprendizajes.

Estudio de casos
Esta metodologa plantea una situacin problemtica al estudiante para que
este haga propuestas de tratamiento o solucin. Se diferencia de otras meto-
dologas, que tambin parten de situaciones-problema, en que los problemas

262
Vase Daz Barriga, Frida, op cit.

618
del caso se suelen presentar con estilo narrativo, como historias con una serie de
atributos que evidencian la complejidad y multidimensin del problema. El do-
cente puede tomar casos de la vida real o construir casos simulados; lo impor-
tante es que se construyan a partir de aspectos significativos de una materia
o tema.

En suma, los mbitos de la Autonoma Curricular buscan una funcionalidad de

los aprendizajes. Adems de un proceso constructivo, la funcionalidad se logra
cuando los estudiantes ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utili-
dad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que los rodea e inter-
venir en l.
Si bien el trabajo en este componente es un desafo para el docente, tam-
bin es una oportunidad para innovar y establecer nuevas reglas de colabora-
cin entre estudiantes y profesores. Algunas caractersticas que se deben tener
en cuenta para desarrollar el trabajo docente en este componente:

s
1FSDJCJS al estudiante como el centro del proceso educativo.

s
$POPDFS
Z
QSPNPWFS
los intereses de los estudiantes.
s
-PHSBS
BNCJFOUFT de aprendizaje que integren a todos los estu-
diantes y generen el trabajo colaborativo entre ellos.

619
 s
5SBTDFOEFS
MB
NFNPSJ[BDJO de conocimientos transmitidos, con
el fin de que los estudiantes integren sus conocimientos para acceder
a nuevos aprendizajes significativos.
s
%FTBSSPMMBS
BDUJWJEBEFT en el aula de manera que el estudiante
asuma un papel dinmico y el docente sea un facilitador del proceso.
s
"DFSDBS
BM
FTUVEJBOUF a la experimentacin, a la indagacin y a la
bsqueda de soluciones.
s
(FOFSBS
FO
FM
FTUVEJBOUF altas expectativas de los logros que
puede alcanzar.
s
%FTBSSPMMBS
FO
FM
FTUVEJBOUF la capacidad de anlisis, sntesis y
de colaboracin.

Asignar recursos
Para el buen desarrollo de este componente es necesario que las comunidades
escolares cuenten con ms apoyo, recursos y acompaamiento para que, pro-
gresivamente, desarrollen las capacidades organizacionales que les permitan
ejercer de manera responsable una mayor Autonoma curricular. En ese sentido
las escuelas, como las de tiempo completo, que reciben recursos directos y cuya
jornada diaria es ms larga que la de las escuelas regulares podrn utilizar di-
chos recursos para el buen funcionamiento de la oferta curricular de este tercer
componente.

2. DESCRIPCIN DE LOS CINCO MBITOS

Este componente curricular se estructura en cinco mbitos:

1. Ampliar la formacin acadmica

2. Potenciar el desarrollo personal y social
3. Nuevos contenidos relevantes
4. Conocimientos regionales
5. Proyectos de impacto social

La Autonoma curricular ofrece a la escuela la facultad de decidir, con base

en su contexto, y de acuerdo con los intereses, las habilidades y las necesida-
des particulares de los estudiantes, los mbitos que resultan ms pertinen-
tes y adecuados incorporar a su oferta y con ello complementar el currculo
obligatorio, pautado por los otros dos componentes curriculares: Campos de
Formacin Acadmica y reas de Desarrollo Personal y Social.

Ampliar la formacin acadmica

Este mbito ofrece a los estudiantes oportunidades para profundizar en los
aprendizajes de los Campos de Formacin Acadmica, por lo que la escuela po-
dr ofrecer planteamientos curriculares relacionados con las asignaturas de los
campos de Lenguaje y Comunicacin, Pensamiento Matemtico y Exploracin

620
y Comprensin del Mundo Natural y Social. Tambin ofrece, con base en los re-
sultados de desempeo de los educandos, sus intereses y los recursos de la es-
cuela, la posibilidad de integrar a la oferta, planteamientos interdisciplinarios.
Asimismo, este mbito ofrece la oportunidad para apoyar a los estudian-
tes cuyo desempeo, en alguna de las asignaturas de los Campos de Formacin
Acadmica, sea deficiente y requiera reforzamiento especfico. En este caso, las
evaluaciones de los docentes del Sistema de Alerta Temprana brindarn la in-
formacin necesaria al CTE para definir qu contenidos requieren aprender y
para definir la composicin de los grupos de estudio.263
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este m-
bito son:264

s
&TUSBUFHJBT
EF
BQSFOEJ[BKF
Z
UDOJDBT
EF
FTUVEJP
s
&MBCPSBDJO
EF
QSPZFDUPT

s
/JWFMBDJO
BDBENJDB


s
5DOJDBT
Z
IFSSBNJFOUBT
QBSB
MB
FYQPTJDJO
PSBM
Z
FTDSJUB

s
0SBUPSJB
FYQSFTJO
Z
BSHVNFOUBDJO
PSBM

s
4PDJFEBE
EF
EFCBUFT
Z
BSHVNFOUBDJO

s
4PDJFEBE
EF
EFCBUFT
TPCSF
EJMFNBT
UJDPT

s
4PMVDJO
EF
QSPCMFNBT
Z
SFUPT
DPHOJUJWPT

s
5BMMFS
EF
NBUFNUJDBT
MEJDBT

s
5BMMFS
EF
DMDVMP
NFOUBM
Z
PUSBT
EFTUSF[BT
NBUFNUJDBT

s
"KFESF[
s
5BMMFSFT
EF
MFDUVSB
Z
CJCMJPUFDB

s
5BMMFS
EF
FTDSJUVSB
DSFBUJWB

s
5BMMFS
EF
QPFTB
Z
SFDJUBMFT
QPUJDPT

s
5BMMFS
EF
MFDUVSB
Z
EJTDVTJO
EF
MJCSPT
JOGPSNBUJWPT

s
5BMMFS
EF
JOWFTUJHBDJO
DPO
EPDVNFOUPT
IJTUSJDPT
PSJHJOBMFT

s
5BMMFS
EF
DPOWFSTBDJO
FO
JOHMT

s
-FOHVB
JOEHFOB
QBSB
IBCMBOUFT
EFM
FTQBPM

s
-FOHVB
EF
TFBT
NFYJDBOB
s
&OTFBO[B
EFM
TJTUFNB
CSBJMMF

s
-BCPSBUPSJP
EF
FYQFSJNFOUPT
s
5BMMFS
EF
FYQMPSBDJO
Z
DVJEBEP
EFM
NFEJPBNCJFOUF

s
-BCPSBUPSJP
EF
DPNQVUBDJO


s
)VFSUP
FTDPMBS

263
En el caso de que fuera necesario conformar grupos de Nivelacin acadmica, estos
debern estar integrados por estudiantes de 3 a 6 grado de primaria o bien de 1 a 3 de
secundaria. Los alumnos que participen en estos grupos pueden acceder por lo menos a
otro espacio curricular de la oferta de Autonoma curricular.
264
Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Algunas de las temticas, por su naturaleza, pue-
den plantearse de manera transversal o interdisciplinar. Los temas y sus marcos concep-
tuales se publicarn en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonoma
curricular.

621
Potenciar el desarrollo personal y social
Las reas de Desarrollo Personal y Social cuentan con menos periodos lectivos
fijos que las asignaturas de los Campos de Formacin Acadmica. Una de las
razones para ello es que, debido a la variabilidad de intereses de los estudiantes
en esta esfera, resulta preferible ofrecerles oportunidades de desarrollo ms
acordes con sus necesidades particulares, lo que se dificulta en los periodos
lectivos fijos, pero s es posible hacerlo en el marco del tercer componente cu-
rricular. De ah que el objetivo principal del segundo mbito de la Autonoma
curricular sea ofrecer a los estudiantes espacios para ampliar sus conocimien-
tos y experiencias en relacin con las artes, aplicar su creatividad, mejorar el co-
nocimiento que tienen de s y de los dems, posibilitar formas de convivencia e
interaccin basadas en principios ticos, as como participar en juegos motores
y actividades fsicas, de iniciacin deportiva y deporte educativo.
Profundizar en la naturaleza y caractersticas de distintas artes contri-
buye al desarrollo integral de los estudiantes ya que se fortalecen, al mismo
tiempo, procesos cognitivos y de sensibilidad esttica, adems de promover el
derecho al acceso a la cultura, as como el aprecio del patrimonio artstico na-
cional y del mundo.
En este mbito se busca favorecer el desarrollo de actitudes y capaci-
dades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal, la
comprensin y regulacin de las emociones e igualmente a la capacidad para
establecer relaciones interpersonales procesos estrechamente relaciona-
dos, en los cuales los estudiantes de educacin bsica logren un dominio
gradual como parte de su desarrollo personal y social.
Finalmente, se busca contribuir a la formacin integral de nios y adoles-
centes mediante aprendizajes que les permitan adquirir conciencia de s, me-
jorar sus desempeos motores, canalizar su potencial creativo y promover el
cuidado de su cuerpo.

622
 Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este m-
bito son:265

s
-B
DSFBUJWJEBE
FO
FM
BSUF

s
(SBOEFT
DSFBEPSFT
FO
MB
IJTUPSJB
EFM
BSUF

s
-BT
PCSBT
EF
BSUF
RVF
IBO
DBNCJBEP
FM
NVOEP

s
.VTFPHSBGB
Z
DVSBEVSB

s
.VTFPT
EFM
NVOEP

s
-FDUVSB
EF
JNHFOFT

s
5BMMFS
EF
BSUFT
WJTVBMFT
s
$MBTFT
QBSB
BQSFOEFS
B
UPDBS
VO
JOTUSVNFOUP
NVTJDBM
s
&OTBNCMF
NVTJDBM

s
0SRVFTUBT
FTDPMBSFT
Z
DPODJFSUPT
NVTJDBMFT

s
$BODJPOFT
Z
QPFTB

s
5BMMFS
EF
EBO[B

s
%BO[B
Z
QBSUJDJQBDJO
FO
GFTUJWBMFT
EF
[POB

s
5FBUSP
NVTJDBM

s
5FBUSP
FTDPMBS

s
5BMMFS
EF
QJOUVSB

s
5BMMFS
EF
HSBCBEP
FO
MJOMFP
s
5BMMFS
EF
BSUFTBOBT

s
7JEFP
JOTUBMBDJO
Z
performance

s
"DUJWBDJO
GTJDB
QBSB
NBOUFOFSTF
FO
GPSNB

s
&TUJMPT
EF
WJEB
TBMVEBCMFT

s
%FQPSUFT
RVF
TF
QSBDUJDBO
FO
FRVJQP
GVUCPM
CBTRVFUCPM

CFJTCPM
WPMJCPM
1BSUJDJQBDJO
FO
MJHBT
EFQPSUJWBT

FTDPMBSFT
EF
[POB
FTUBUBMFT
Z
OBDJPOBMFT

s
(JNOBTJB
PMNQJDB
BFSCJDB
SUNJDB
Z
BSUTUJDB

s
/BUBDJO
Z
DMBWBEPT

s
"SUFT
NBSDJBMFT
LBSBUF
KVEP
UBF
LXPO
EP
DBQPFJSB
s
/VUSJDJO
Z
HBTUSPOPNB
QBSB
DPOTFSWBSTF
TBOP


Z
DPO
VO
QFTP
BEFDVBEP

s
5BMMFS
EF
DPDJOB


s
$POWJWFODJB
FTDPMBS

s
"VUPFTUJNB
Z
IBCJMJEBEFT
TPDJBMFT
s
"VUPDPOPDJNJFOUP
Z
BTFSUJWJEBE
s
.BOFKP
EF
FNPDJPOFT
Z
SFTPMVDJO
EF
DPOGMJDUPT
s
-JEFSB[HP


Algunos de estos planteamientos requieren infraestructura o equipamiento del que
no dispone la mayora de las escuelas, por lo que si alguna escuela propone ofrecer

265
Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publica-
rn en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonoma curricular.

623
espacios curriculares que requieran alberca, gimnasio, teatro, o alguno semejante,
el director deber de gestionar con las autoridades educativas y los responsables
de administrar tales inmuebles, el acceso y uso de estos, as como garantizar la se-
guridad de los alumnos.
Por otra parte, si una escuela cuenta con infraestructura apropiada para
algunas de estas actividades podr facilitar su uso a los estudiantes de escuelas
cercanas, mediante acuerdo entre directores y CEPSE. En ambos casos, los acuer-
dos sern ms factibles si se establecen en cada zona escolar, con la participa-
cin de varias escuelas y la coordinacin de la supervisin escolar. Las escuelas
que cuenten con recursos propios (sean de transferencias federales u otros) po-
drn utilizarlos para rentar dicha infraestructura pero tambin pueden recurrir,
para este fin, al apoyo de las autoridades municipales o estatales, as como hacer
alianzas, en el sentido que se plantea en el segundo apartado de este Plan.

Nuevos contenidos relevantes

Este mbito brinda la posibilidad de sumar al currculo temas de gran inters
para los estudiantes pero que no se tratan en las asignaturas y reas del
currculo obligatorio porque son susceptibles de aprenderse fuera de la escuela.
Algunos de estos son cada vez ms relevantes para la vida y de mayor
inters para los estudiantes, por ello cada escuela ha de definir, con base en su
Ruta de mejora escolar, la pertinencia de impartirlas en su contexto particular.
Por ello, la escuela y el CTE ha de considerar tambin recursos para contratar
docentes capacitados o para capacitar a docentes interesados en impartir al-
gn tema especfico. Como en todo lo que se ponga en marcha en la escuela,
la calidad es fundamental y no debe incurrirse en improvisaciones.
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este
mbito son:266

s
*OJDJBUJWB
Z
FNQSFOEJNJFOUP

s
&EVDBDJO
GJOBODJFSB

s
3PCUJDB

s
1SPHSBNBDJO

s
1FOTBNJFOUP
BMHPSUNJDP

s
*OUSPEVDDJO
B
MB
JOGPSNUJDB
s
%JTFP
EF
KVFHPT
JOUFSBDUJWPT

s
"OJNBDJO
QPS
DPNQVUBEPSB
Z
DVBESP
QPS
DVBESP


(stop motion


s
)FSSBNJFOUBT
EF
HFTUJO
Z
DPNVOJDBDJO
s
6TP
JOUFMJHFOUF
EF
MBT
SFEFT
TPDJBMFT
s
*OOPWBDJO
DSFBUJWJEBE
Z
SFTQPOTBCJMJEBE
TPDJBM

s
3FUPT
EFM
NVOEP
BDUVBM

266
Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publica-
rn en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonoma curricular.

624
 s
-B
SBEJP
Z
MB
UFMFWJTJO
FO
FM
TJHMP
99*

s
$SFBDJO
EF
KVHVFUFT

s
3FDJDMBKF
Z
FMBCPSBDJO
EF
QBQFM

s
%FSFDIPT
EF
MPT
OJPT

s
$VMUVSB
EF
MB
MFHBMJEBE
s
&EVDBDJO
WJBM
s
%FSFDIPT
IVNBOPT
s
BEBQUBDJO
Z
NJUJHBDJO
BOUF
DBNCJP
DMJNUJDP
s
QSPCMFNUJDBT
FNFSHFOUFT
FQJEFNJBT
OVFWBT
FOGFSNFEBEFT

DPOGMJDUPT
FOUSF
QBTFT
FUDUFSB

s
&RVJEBE
EF
HOFSP
Z
FEVDBDJO
TFYVBM
s
'JMPTPGB
QBSB
OJPT

Conocimientos regionales267
La finalidad de este mbito es fortalecer la identidad estatal, regional y local
de los alumnos, ya que esta contribuye a que ellos se reconozcan como ciu-
dadanos responsables y conscientes de que sus acciones transforman la so-
ciedad de la que son parte, el espacio geogrfico en el que se desarrollan y el
patrimonio cultural y natural que heredaron de sus antepasados.
Este mbito brinda a los alumnos la posibilidad de ampliar sus saberes
acerca de su cultura y sus tradiciones locales, con esto se pretenden estimular
el desarrollo de temas de inters estatal, regional o local para que integren co-
nocimientos del entorno social, cultural y natural de su entidad.
Algunos ejemplos de los temas para los espacios curriculares de este
mbito son:268

s
1BUSJNPOJP
DVMUVSBM
Z
OBUVSBM
MPDBM
FTUBUBM
P
SFHJPOBM

s
5BMMFSFT
EF
UFDOPMPHB

s
5SBEJDJPOFT
Z
DPTUVNCSFT
EF
MB
MPDBMJEBE

s
"SUFTBOBT
MPDBMFT

s
-FDUVSB
EF
BVUPSFT
MPDBMFT


s
'MPSB
Z
GBVOB
MPDBMFT


s
-FOHVBT
PSJHJOBSJBT


s
.JDSPIJTUPSJB


s
)JTUPSJB
Z
HFPHSBGB
EF
MB
FOUJEBE


s
4JUJPT
Z
MVHBSFT
IJTUSJDPT
s
$VMUJWP
EF
IPSUBMJ[BT
Z
QMBOUBT
NFEJDJOBMFT
FO
MB
MPDBMJEBE

267
La definicin de la propuesta curricular para este mbito se har en cada entidad federa-
tiva y participar la autoridad educativa local como lo establece el Artculo 14 de la LGE. La SEP
y cada autoridad educativa local publicarn conjuntamente la oferta de cada entidad por nivel
educativo. Vanse los lineamientos que para ello emita la SEP.
268
Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publica-
rn en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonoma curricular.

625
 s
&EVDBDJO
BNCJFOUBM
DPOUFYUVBMJ[BEB

s
SCPM
HFOFBMHJDP

s
0SJHFO
EF
MPT
OPNCSFT
Z
BQFMMJEPT

s
5SBEJDJPOFT
DVMJOBSJBT

s
1VFCMPT
NHJDPT

s
'JFTUBT
Z
USBEJDJPOFT
MPDBMFT
FTUBUBMFT
P
SFHJPOBMFT


s
4JUJPT
Z
MVHBSFT
IJTUSJDPT

El futuro de los talleres de tecnologa

En este mbito se incluyen los talleres de tecnologa que, en su origen, estuvie-
ron vinculados con las actividades laborales, y al ser la educacin secundaria el
ltimo tramo de la educacin obligatoria, en los aos 70 del siglo pasado, se
consider pertinente formar a los alumnos con alguna especialidad tcnica en
la perspectiva de su consecuente incorporacin al mbito laboral. Sin embargo,
este loable propsito no se ha cumplido a cabalidad. Hay estudios que mues-
tran que la trayectoria laboral de los egresados de secundaria no se fundamen-
ta en el oficio aprendido en el taller de tecnologa que cursaron. 269 Tampoco si
continan estudiando siguen en la lnea cursada en el taller, incluso para algu-
nos que no tuvieron buenas experiencias en este contexto su decisin de seguir
estudios postsecundarios los alej de la tecnologa cursada en la secundaria.
Otros estudios aseguran que lo aprendido en estos talleres tiene un uso ms
domstico que laboral.270 En conclusin y a la luz de los planteamientos del Mo-
delo Educativo, este espacio curricular requiere un anlisis en profundidad y una
reorganizacin de los recursos.
La educacin secundaria ya no es el nivel terminal de la educacin obli-
gatoria. En este sentido, las escuelas de educacin secundaria, y en particular
las secundarias tcnicas, tienen una oportunidad inigualable para renovarse
analizando la pertinencia y relevancia, uno a uno, de los talleres que han veni-
do impartiendo y si estos responden al contexto de su localidad, estado y pas
o bien se brindan la oportunidad de abrir los espacios a temas de inters para
sus alumnos. Y, de esa forma, evitar que todos los alumnos cursen el mismo
taller, sin tener en cuenta sus intereses y necesidades.
En consecuencia, la AEL establecer los mecanismos que considere
pertinentes para convocar a supervisores, directores y docentes de secun-
darias y, de manera conjunta, establecer estrategias que permitan a cada
escuela secundaria hacer estos anlisis, apoyndose en sus rganos colegia-

269
Vase Messina Raimondi, Graciela Jvenes egresado de la secundaria tcnica mexicana.
Un estudio de trayectorias, en Perfiles educativos, vol. 35, nm. 141, Mxico, enero 2013.
Consultado en abril de 2017 en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&p
id=S0185-26982013000300004
270
Vase Lauglo, Jon, Vocationalised Secondary Education Revisited, en Jon Lauglo y Ru-
pert Maclean (eds.), Vocationalisation of Secondary Education Revisited, Dordrecht, UNES-
CO/International Center for Technical and Vocational Education and Training (UNEVOC)/
Banco Mundial/Springer Press, 2005, pp. 3-50.

626
dos, CTE, CEPSE y consultando tambin a los alumnos, pues, como ya se dijo,
ese es su derecho.
Si la conclusin de este anlisis es continuar impartiendo algunos talleres
de tecnologa, se debe considerar que su organizacin debe apegarse a los linea-
mientos de la Autonoma curricular y dejar de lado antiguos usos y costumbres.
En ese sentido, por ejemplo, los grupos deben integrarse por alumnos de los
tres grados y seguir metodologas de enseanza que los motiven y los reten.
Es importante sealar que la decisin que se tome en cada escuela, de-
ber garantizar los derechos laborales de los docentes de tecnologa de manera
plena. Tambin se debe dar oportunidad a estos profesores de actualizarse para
que puedan hacerse cargo de otros espacios curricular, en el marco de este ter-
cer componente.

Proyectos de impacto social

Este mbito proporciona a la escuela la posibilidad de fortalecer vnculos con
la comunidad a la que pertenece. El desarrollo de proyectos de impacto social
implica el establecimiento de acuerdos entre la comunidad escolar, las auto-
ridades y grupos organizados no gubernamentales. Estos lazos han de ser de
beneficio para ambas partes y particularmente han de incidir positivamente en
la formacin integral de los alumnos.
Para lo anterior, la escuela y el CTE debern elegir e implementar proyectos
a partir de una planeacin estratgica que considere a los alumnos, padres de
familia y a la comunidad; a partir de temas como la salud, el medioambiente, la
cultura y sociedad; recursos locales y renovables. Los proyectos deben promover y
fortalecer la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos entre alum-
nos, maestros y miembros de la comunidad para contribuir a su desarrollo.
Algunos ejemplos de los proyectos que se podran abordar en la oferta
educativa de este mbito son:271

271
Es una lista ilustrativa, no exhaustiva. Los temas y sus marcos conceptuales se publicarn
en los lineamientos que la SEP emita para el componente Autonoma curricular.

627
 s
$VJEBEP
EF
MB
TBMVE

s
"MJNFOUBDJO
TBMVEBCMF

s
7JEB
MJCSF
EF
WJPMFODJB

s
.FEJPBNCJFOUF
BJSF
BHVB
Z
TVFMP


s
)VFSUPT
Z
FMBCPSBDJO
EF
DPNQPTUB

s
)FSCPMBSJB

s
$VJEBEPT
CTJDPT
EF
MPT
BOJNBMFT
EPNTUJDPT

s
&TDVFMB
Z
TV
DPNVOJEBE

s
1BSUJDJQBDJO
DJVEBEBOB

s
*ODMVTJO
Z
FRVJEBE

s
&MJNJOBDJO
EF
CBSSFSBT
QBSB
FM
BQSFOEJ[BKF

Escuelas de verano
Las escuelas de verano pueden concebirse como una extensin de las activi-
dades del ciclo escolar en el componente de la Autonoma curricular, que se
calendariza en una parte del periodo vacacional. Las escuelas de verano buscan
que los alumnos aprovechen mejor sus vacaciones de verano. Al igual que
otras medidas de la Reforma Educativa, la creacin de estas tiene el objetivo
de mejorar la calidad de la educacin y tambin la equidad, al ofrecer en es-
cuelas pblicas actividades fsicas, deportivas, culturales, as como de reforza-
miento acadmico a los hijos de aquellos padres de familia que as lo deseen.
A diferencia del resto de contenidos programticos descritos en esta ltima
seccin del Plan, la participacin en las actividades de verano es completa-
mente voluntaria.

628
3. HORAS LECTIVAS

Derivado de la distribucin de periodos lectivos anuales para cada campo del

componente Formacin acadmica y para las reas de componente Desarrollo
personal y social, as como por el nmero de horas de jornada escolar de cada
nivel educativo, se determina el nmero de periodos lectivos para la implemen-
tacin del componente Autonoma curricular.

Educacin preescolar
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:

s
1BSB
FTDVFMBT
DPO
KPSOBEB
SFHVMBS son dos periodos lectivos a

la semana para el componente Autonoma curricular.
s
1BSB
FTDVFMBT
DPO
KPSOBEB
EF
UJFNQP
DPNQMFUP los periodos
lectivos para el componente Autonoma curricular pueden ser de
hasta 27 a la semana.

Educacin primaria
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:

s
1BSB
FTDVFMBT
DPO
KPSOBEB
SFHVMBS
los periodos lectivos para

el componente Autonoma curricular son 2.5 a la semana.
s
1BSB
FTDVFMBT
DPO
KPSOBEB
EF
UJFNQP
DPNQMFUP
los periodos
lectivos para el componente Autonoma curricular pueden ser de
hasta 20 a la semana.

Educacin secundaria
Los periodos lectivos que se destinan a la semana por tipo de jornada son:

s
1BSB
FTDVFMBT
DPO
KPSOBEB
SFHVMBS
los periodos lectivos para

el componente Autonoma curricular son 4 a la semana.
s
1BSB
FTDVFMBT
DPO
KPSOBEB
EF
UJFNQP
DPNQMFUP los periodos
lectivos para el componente Autonoma curricular pueden ser hasta
14 a la semana.

629
630
Bibliografa, glosario, acrnimos y crditos

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Glosario
Accin motriz. Conjunto de movimien-
tos de tipo voluntario, conscientes y con
la clara intencin de lograr un fin deter-
minado. Tiene que ver con movimientos
susceptibles de ser observados que se
manifiestan necesariamente en un con-
texto; contienen, a su vez, una base de
emociones, la anticipacin y la decisin.
Acompaamiento. Asesora calificada
que se brinda al personal docente y a
la escuela para promover procesos de
formacin continua y desarrollo profe-
sional. Facilita que los docentes tengan
elementos tericos y metodolgicos
para construir ambientes de aprendi-
zaje. El trmino sugiere el respeto a la
libertad y autonoma del docente, al
mismo tiempo que promueve el apoyo
de una manera cercana a su prctica en
tiempo, espacio y contenido.
Acontecimiento. Es un suceso relevante
que forma parte de un proceso histrico.
Actitud. Disposicin individual que
refleja los conocimientos, creencias,
sentimientos, motivaciones y caracte-
rsticas personales hacia objetos, per-
sonas, situaciones, asuntos, ideas (por
ejemplo, entusiasmo, curiosidad, pasi-
vidad, apata). Las actitudes hacia el
aprendizaje son importantes en el inte-
rs, la atencin y el aprovechamiento
de los estudiantes, adems de ser el
soporte que los lleva a seguir apren-
diendo a lo largo de la vida.
Administracin escolar. Serie de proce-
sos dedicados a consolidar la actividad
educativa en un plantel, por medio de la
gestin de recursos fsicos y econmi-
cos, con objeto de hacerlos utilizables
para las actividades de la comunidad
escolar y para facilitar el aprendizaje de
los estudiantes. Ante los procesos de
globalizacin y la conformacin de la
sociedad del conocimiento, se requiere
654
un modelo con capacidad de operacin
que se replantee constantemente las
necesidades de cambio para atender la
autonoma de gestin escolar.
Algoritmos convencionales. Son los
procedimientos usuales para efectuar
operaciones, se distinguen de los algo-
ritmos no convencionales o personales
que utilizan los alumnos antes de cono-
cer los convencionales.
Altura. Es la cualidad que precisa si un
sonido es grave o agudo. La altura se
utiliza para definir la percepcin de la
frecuencia del sonido.
Ambiente de aprendizaje. Es un con-
junto de factores que favorecen o
dificultan la interaccin social en un
espacio fsico o virtual determinado.
Ambientes protectores. Son espacios
o formas de relacin que favorecen la
participacin, expresin y desarrollo
de las personas, en ellos se promueven
una serie de actividades encaminadas
a elevar en los miembros del grupo la
capacidad de asumir responsabilidades,
manejar adecuadamente la tensin y
frustracin, as como el respeto por los
intereses de sus pares y la comunidad.
Aprender a aprender. A partir del Infor-
me Delors, se considera un elemento
clave de la educacin a lo largo de la
vida. Suele identificarse con estrate-
gias metacognitivas, que consisten en
la reflexin sobre los modos en que
ocurre el propio aprendizaje; y algunas
de sus facultades, como la memoria o
la atencin, para su reajuste y mejora. rir una calificacin profesional y una
Es una condicin previa para aprender
a conocer.
Aprender a conocer. De acuerdo con
el Informe Delors, este pilar se forma
combinando una cultura general sufi-
cientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un
nmero determinado de asignaturas.
Supone adems aprender a aprender
para poder aprovechar las posibilida-
des que ofrece la educacin a lo largo
de la vida.
Aprender a convivir. Es el desarrollo de
las habilidades emocionales y sociales
que privilegian la coexistencia pacfica.
El fundamento de aprender a convivir
est en el encuentro con el otro y con la
valoracin y respeto de la diferencia; y
en el reconocimiento de las semejanzas
y la interdependencia entre los seres
humanos. El desarrollo de estas habili-
dades es necesario para aceptar lo que
distingue a cada ser o grupo humano,
y encontrar las posibilidades de traba-
jo comn. Presupone las capacidades
de aprender a conocer quines son los
otros, la capacidad de previsin de con-
secuencias que se deriva de aprender
a hacer, y el conocimiento y control
personales que vienen de aprender a
ser. De acuerdo con el Informe Delors,
aprender a convivir es fundamental
para comprender al otro y percibir las
formas de interdependencia realizar
proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos respetando los
valores de pluralismo, comprensin
mutua y paz.
Aprender a hacer. Se trata de la articu-
lacin de conocimientos y actitudes que
guan procedimientos prcticos para
resolver problemas cotidianos o labora-
les. De acuerdo con el Informe Delors,
estos se articulan con el fin de adqui-
competencia que posibilite al individuo
afrontar gran nmero de situaciones y
a trabajar en equipo; pero tambin se
relacionan en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que
se ofrecen a los jvenes y adolescentes,
ya sea informalmente dado el contexto
social o nacional o formalmente gra-
cias al desarrollo de la enseanza por
alternancia.
Aprender a ser. Es el desarrollo global
de cada persona en cuerpo, mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido est-
tico, responsabilidad y espiritualidad. Se
fundamenta en la libertad de cada ser
humano para determinar qu hacer en
diferentes circunstancias de la vida. De
acuerdo con el Informe Delors, la for-
macin en el aprender a ser contribuye
al florecimiento de la propia personali-
dad y permite estar en mejores condi-
ciones de obrar con creciente capacidad
de autonoma, juicio y responsabilidad
personal. Con tal fin, se deben apre-
ciar las posibilidades de cada persona:
memoria, razonamiento, sentido est-
tico, capacidades fsicas y aptitud para
comunicar. Aprender a ser requiere
educar en la diversidad, y formar la ini-
ciativa, la creatividad, la imaginacin,
la innovacin e incluso la provocacin.
En un mundo en constante cambio,
las personas necesitan herramientas y
espacios para la construccin del yo.
Aprendizaje. Conjunto de procesos
intelectuales, sociales y culturales para
sistematizar, construir y apropiarse de
la experiencia. Cada persona vive distin-
tas experiencias, y mediante procesos
mentales la informacin que recolecta
se sistematiza, analiza y evala, para
mantener la memoria de ciertos ele-
mentos. La aprehensin de algunos
elementos sobre otros depende de
diversos factores, como los conocimien-
tos previos, su utilidad, y la respuesta
emocional que provoquen. Lo apren-
dido es tambin trasladable, ya que se
puede utilizar en escenarios distintos al
original, para facilitar la solucin de pro-
blemas nuevos. Los paradigmas de la
sociedad del conocimiento se refieren a
esto como transformar la informacin
en conocimiento. En la educacin es
necesario reconocer y atender que hay
distintos ritmos y formas de aprendiza-
je entre los estudiantes.
Aprendizaje esperado. Es un descriptor
de logro que define lo que se espera de
cada estudiante. Le da concrecin al
trabajo docente al hacer comprobable
lo que los estudiantes pueden, y consti-
tuye un referente para la planificacin
y evaluacin en el aula. Los aprendi-
zajes esperados gradan progresiva-
mente los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que los estudiantes
deben alcanzar para acceder a conoci-
mientos cada vez ms complejos.
Aprendizaje significativo. De acuerdo
con la teora del aprendizaje verbal
significativo, este se facilita cuando la
persona relaciona sus conocimientos
anteriores con los nuevos. Es lo que
se conoce tambin como andamiaje
entre los aprendizajes ya adquiridos y
los que estn por adquirirse.
Aprendizaje situado. Es el que resulta
cuando los contenidos o habilidades
tienen sentido en el mbito social en el
que se desarrolla la persona, y que se
articula con su entorno cultural local en
lugar de presentarse como ajeno a su
realidad, a su inters o a su necesidad.
Aprendizajes clave. En la educacin
bsica es el conjunto de contenidos,
prcticas, habilidades y valores funda-
mentales que contribuyen sustancial-
mente al crecimiento de la dimensin
intelectual y personal del estudiante.
Se desarrollan de manera significativa
en la escuela. Favorecen la adquisicin
de otros aprendizajes en futuros esce-
narios de la vida y estn comprendidos
en los campos formativos y asignatu-
ras, el desarrollo personal y social, y
la Autonoma curricular. Sientan las
bases cognitivas y comunicativas que
permiten la incorporacin a la socie-
dad del siglo XXI. Particularmente en la
educacin media superior se refieren a
las competencias del Marco Curricular
Comn, a lo que tienen derecho todos
los estudiantes de este nivel educati-
vo en nuestro pas. Los aprendizajes
clave fortalecen la organizacin disci-
plinar del conocimiento, y favorecen
la integracin inter e intra asignaturas
y campos de conocimiento, mediante
tres dominios organizadores: eje, com-
ponente y contenido central.
Aproximacin. Cuando un valor exac-
to es desconocido o es difcil de obte-
ner, se puede calcular un resultado tan
cercano al exacto como sea necesario.
La estimacin, el redondeo y el trunca-
miento son formas de hacer aproxima-
ciones. Una aproximacin de un valor
numrico se simboliza con . Por ejem-
plo, el valor aproximado de raz de 2 es
2 1.414.
reas de desarrollo. Para el currculo
de educacin bsica son espacios de
formacin anlogos a las asignaturas.
Se refieren a los espacios curriculares
que potencializan el conocimiento de s
y las relaciones interpersonales a par-
tir de las Artes, la Educacin Fsica y la
Educacin Socioemocional. Son piezas
clave para promover el aprender a ser,
aprender a convivir y aprender a hacer, y
alejan al currculo de su tradicional con-
centracin en lo cognitivo, uno de los
retos del siglo XXI. Dado que tratan con
expresiones de rasgos humanos incon-
mensurables y espontneos, su evalua-
cin y enfoque de enseanza necesitan
ser diseados en funcin de las carac-
tersticas propias de los contenidos.
Argumentar. Producir razones con la
finalidad de convencer. Proceso que
655
facilita la explicitacin de las representa-
ciones internas que tienen los estudian-
tes sobre los fenmenos estudiados. En
dicho proceso exponen las razones de
sus conclusiones y justifican sus ideas.
Al argumentar se pone de manifiesto la
relacin que establecen entre la expe-
riencia o experimentacin (datos) y el
conocimiento disciplinario (respaldo).
Armona o acompaamiento. Es el
fenmeno que se produce cuando dos o
ms sonidos suenan simultneamente.
Asesor tcnico-pedaggico (ATP). Per-
sonal docente con funciones de ase-
sora tcnico-pedaggica. Cumple los
requisitos establecidos en la ley y tiene
la responsabilidad de brindar a otros
docentes la asesora sealada, y consti-
tuirse en un agente de mejora de la cali-
dad de la educacin para las escuelas,
a partir de las funciones de naturaleza
tcnico-pedaggica que la autoridad
educativa o el organismo descentrali-
zado le asigne. En la educacin media
superior, este personal comprende a
quienes con distintas denominaciones
ejercen funciones equivalentes. En el
marco del Modelo Educativo, el ATP es
un agente para el acompaamiento,
que es uno de los requisitos para colo-
car la escuela al centro, y contribuir a
lograr la calidad educativa al dar sopor-
te profesional al personal escolar.
Asignatura. Unidad curricular que
agrupa conocimientos y habilidades
propias de un campo disciplinario
especfico, seleccionados en funcin
de las caractersticas psicosociales de
los estudiantes. El avance se grada de
acuerdo con la edad, las posibilidades
de aprendizaje de los estudiantes, y
su relacin con los objetivos del plan
de estudios. En la educacin media
superior, en su componente bsico,
las asignaturas se estructuran en cin-
co campos disciplinares: matemticas,
ciencias experimentales, ciencias socia-
les, comunicacin y humanidades.
Atencin. Proceso cognitivo que nos
permite enfocar los recursos sensoper-
656
ceptuales y mentales en algn estmu-
lo particular.
Atencin plena. Consiste en pres-
tar atencin deliberadamente, en el
momento presente y sin juzgar, al des-
pliegue de la experiencia.
Atencin sostenida y enfocada. Implica
orientar y sostener voluntariamente la
atencin en la experiencia, el estmulo o que estudiantes, docentes, y padres y
la tarea, as como monitorear, detectar,
filtrar y descartar elementos distracto-
res, y conducir la percepcin de forma
explcita hacia un objeto especfico.
Autoeficacia. Concepto desarrollado
por Albert Bandura que implica tener
confianza y creer en las capacidades
propias para manejar y ejercer control
sobre las situaciones que le afectan.
El sentido de autoeficacia determina
cmo sienten las personas, piensan, se
motivan y actan. Los efectos se pro-
ducen en cuatro procesos: cognitivos,
motivacionales, afectivos y selectivos.
Autoempata. Es la capacidad de
conectarse con los propios estados
emocionales.
Autonoma curricular. En la educacin
bsica es la facultad que posibilita a
la escuela el decidir un porcentaje de
los contenidos programticos de acuer-
do con las necesidades educativas espe-
cficas de sus educandos. Se ejerce en
cinco posibles mbitos, con base en las
horas lectivas que cada escuela ten-
ga disponibles y los lineamientos que
expida la SEP para normar sus espacios
curriculares. Este componente facilita
reorganizar al alumnado por habilidad
o inters, y propicia la convivencia en un
mismo espacio curricular de estudian-
tes de grados y edades diversas.
Autonoma de gestin escolar. Se tra-
ta de la capacidad de la escuela para
tomar decisiones orientadas hacia la
mejora de la calidad del servicio educati-
vo que ofrece. Tiene tres objetivos: usar
los resultados de la evaluacin como
realimentacin para la mejora continua
en cada ciclo escolar; desarrollar una
planeacin anual de actividades, con
metas verificables y puestas en conoci-
miento de la autoridad y la comunidad
escolar; y administrar en forma trans-
parente y eficiente los recursos que
reciba para mejorar su infraestructura,
comprar materiales educativos, resolver
problemas de operacin bsicos, y pro-
piciar condiciones de participacin para
madres de familia, con el liderazgo del
director, se involucren en la solucin de
los retos que cada escuela afronta.
Autonoma del estudiante. Capaci-
dad de la persona de tomar decisiones
y buscar el bien para s mismo y para
los dems. Tambin implica responsa-
bilizarse del aprendizaje y la conducta
tica propios, desarrollar estrategias de
aprendizaje y distinguir los principios
de convivencia pertinentes para cada
situacin ms all del ambiente esco-
lar. Uno de los objetivos primordiales
en la educacin es que los docentes
generen oportunidades de aprendizaje
para que los estudiantes alcancen un
desarrollo autnomo.
Autonoma motriz. Condicin de una
persona para cumplir una tarea, come-
tido o accin; resolver un problema o
aprovechar el tiempo libre a partir de sus
intereses, expectativas y posibilidades.
Autoridad educativa. Comprende a
la Secretara de Educacin Pblica de la
Administracin Pblica Federal y las
correspondientes de los estados, la Ciu-
dad de Mxico y los municipios. Tiene las
responsabilidades de orientar la toma
de decisiones, supervisar la ejecucin de
los programas educativos, y proveer
las condiciones ptimas para poner en
prctica dichas decisiones. La autoridad
federal se reserva la atribucin de deter-
minar los planes y programas de estudio
nacionales.
Autorreflexin grupal. Es el proceso
mediante el cual un grupo que ha traba-
jado de manera colaborativa recapitula
su propio funcionamiento para detectar
qu acciones colectivas e individuales
fueron tiles y cules no lo fueron para
alcanzar la meta comn que se haban
propuesto como grupo; gracias a ella
se logra clarificar y mejorar la eficien-
cia de los integrantes y del conjunto. La
autorreflexin es, as, una actividad de
metacognicin colectiva que permite
al grupo decidir qu acciones se deben
mantener y cules deben descartarse
para que su trabajo se vuelva ms efec-
tivo. Este anlisis solo debe encontrar
alternativas para solucionar los errores
que se cometieron, sino tambin feste-
jar los logros de todos.
Autorregulacin. Es un proceso com-
portamental, de carcter continuo y
constante, en el que la persona es la
mxima responsable de su conducta.
Para que el individuo presente este
comportamiento, es necesario que
conozca las variables externas e inter-
nas que influyen en l mismo y que las
manipule siempre que sea necesario
para conseguir los objetivos deseados.
Base motriz. Origen, potencial y diver-
sidad de experiencias motrices que tie-
ne una persona, los cuales le permiten
resolver situaciones y acciones variadas
de acuerdo con el reconocimiento de s, de
sus posibilidades y lmites. Esta base per-
mite acumular ms experiencias sobre
cmo hacer determinada actividad, y por
tanto, lograr que un aprendizaje sea de
procedimiento, cognitivo o afectivo.
Biblioteca de aula. Acervo de recursos
bibliogrficos dirigidos a estudiantes
de preescolar, primaria o secundaria,
accesible para cada aula, e integrado
al resto de los materiales destinados a
los docentes y estudiantes. Tiene como
propsitos favorecer el aprendizaje; la
lectura y la escritura; fomentar el amor
a la lectura; mantener una actitud
abierta al conocimiento y la cultura. La
seleccin de los acervos bibliogrficos
considera la realidad que viven nias,
nios y jvenes en la actualidad. Lo inte-
gran una gran variedad de ttulos y un
adecuado equilibrio entre obras litera-
rias e informativas, con el fin de respon-
der a los intereses, necesidades, gustos
e inclinaciones lectoras de los estudian-
tes en los distintos niveles educativos.
Biblioteca escolar. Acervo de material
bibliogrfico, sonoro, grfico y video
dirigido a la educacin bsica. Cuenta
tambin con libros en lengua indgena.
Comprende un espacio de consulta, con
una ubicacin autnoma y mobiliario
adecuado, y una extensin que permite
la circulacin hacia las aulas y la reser-
va para consulta local. De acuerdo con
el Manual de Bibliotecas Escolares y de
Aula, es un centro de recursos y bs-
queda de informacin pertinente para
estudiantes y docentes. Sir ve como
reserva para las bibliotecas de aula.
Bienestar personal y colectivo. El bien-
estar personal, ms que un estado, es
un proceso continuo que implica una
interaccin entre el individuo y su con-
texto en la bsqueda de respuestas a
sus propias necesidades afectivas, cog-
nitivas, motivacionales y fsicas. Esta
bsqueda est enmarcada en un con-
texto sociocultural de tal manera que
tiene implicaciones ticas en cuanto
a que el bienestar personal no puede
alcanzarse a menos que se considere
simultneamente el bienestar colecti-
vo o de los dems. Esta dinmica entre
el individuo y su contexto requiere
distinguir qu se tiene en comn con
los dems y cmo es factible llegar a
un entendimiento mutuo. El bienes-
tar individual y colectivo trasciende la
posesin de cosas materiales. Radica
en las oportunidades que se tengan
para desarrollar capacidades que per-
mitan a las personas decidir libremen-
te con el inters de buscar el bien para
la propia vida y la de los dems. Esto
significa que algunas oportunidades,
como las educativas, por ejemplo, pue-
den contribuir a que la persona tenga
mayor libertad para elegir la calidad de
vida que desea para s y para los dems.
Boceto. Esquema, proyecto o apunte
breve que muestra los rasgos princi-
pales de algo, previo a la realizacin de
una obra artstica.
Clculo mental. Es un clculo en el que,
en funcin de los nmeros y las opera-
ciones, se selecciona un procedimiento
particular adecuado a esa situacin. No
excluye el uso de lpiz y papel para hacer
algunos clculos intermedios, pero s
excluye el uso de una calculadora.
Calidad. Implica la congruencia entre los
objetivos, resultados y procesos del sis-
tema educativo, conforme a las dimen-
siones de eficacia, eficiencia, pertinencia
y equidad. Esto opera en el marco del
artculo 3 constitucional, en el cual se
indica que el Estado es el garante de la
calidad en la educacin obligatoria, de
manera que los materiales y mtodos
educativos, la organizacin escolar, la
infraestructura educativa y la idoneidad
de los docentes y los directivos garanti-
cen el mximo logro de aprendizaje de
los educandos. Por ello, el Modelo Edu-
cativo la incluye como un objetivo curri-
cular a la par de la inclusin, la laicidad y
la gratuidad, estableciendo que a nadie
se prive de acceso a una educacin vin-
culada con sus necesidades.
Calidad de vida. Se refiere a las posibi-
lidades de los seres humanos de satis-
facer sus necesidades bsicas, como el
acceso a los alimentos, al agua, a entor-
nos saludables y a oportunidades para
el desarrollo personal. Se trata de la
valorizacin que hacen las personas
sobre su estado de satisfaccin gene-
ral, segn su acceso a los servicios de
salud, educacin, vivienda, disponibili-
dad de tiempo libre, seguridad, empleo,
libertad, relaciones sociales y calidad
del ambiente.
Cambio y permanencia. Nocin que
permite identificar las transformacio-
nes y continuidades que puede haber a
lo largo de la historia para comprender
que las sociedades no son estticas,
sino que tienen caractersticas y ritmos
diferentes al cambiar.
Campo formativo. En el currculo de la
educacin bsica es cada una de las tres
cohortes de agrupacin del componente
curricular Campos de Formacin Acad-
657
mica. Concretamente son a) Lenguaje y
Comunicacin, b) Pensamiento Matem-
tico, y c) Exploracin y Comprensin del
Mundo Natural y Social. Se desglosan en
asignaturas.
Canto. Es el uso de la voz como ins-
trumento musical, al generar sonidos
melodiosos con o sin palabras.
Ciudadana. a) Es la identidad polti-
ca que en una democracia faculta a la
persona a llevar sus demandas de
la vida cotidiana al mbito de lo pbli-
co. Implica la existencia de sujetos que
reconocen su capacidad para intervenir
en los asuntos de la colectividad, con
capacidad para deliberar, tomar deci-
siones, organizarse y realizar acciones
que contribuyen al bienestar colectivo.
La ciudadana democrtica se cimienta
en la valoracin de la diversidad y la plu-
ralidad. b) Estatus legal que hace a una
persona titular de derechos y obligacio-
nes en un pas; conlleva un compromi-
so con los derechos propios y ajenos.
c) Conjunto de ciudadanos de una nacin.
Colaboracin. Es la capacidad de una
persona para establecer relaciones
interpersonales armnicas que lleven
a la consecucin de metas grupales.
Implica la construccin del sentido del
nosotros, que supera la percepcin de
las necesidades meramente individua-
les para concebirse a uno mismo como
parte de una colectividad. Se aprende
mediante el ejercicio continuo de la
comunicacin asertiva, la responsabi-
lidad, la inclusin, el manejo de con-
flictos y la interdependencia, que en
conjunto abonan al saber convivir para
saber ser y hacer en comunidad.
Comparar. Identificar y examinar seme-
janzas y diferencias entre objetos, ideas,
situaciones, eventos, organismos o fen-
menos que son comparados.
Comparar magnitudes. Es determinar
cul de dos magnitudes del mismo tipo
es mayor o menor que la otra. Se puede
comparar directamente, sin necesidad
de medir; por ejemplo, cuando se pone
658
una vara junto a otra para saber cul
tiene la mayor longitud. Cuando no
es posible comparar directamente, se
puede usar un intermediario; en este
caso tampoco es necesario medir; por
ejemplo cuando se usa un cordn para
comparar dos longitudes que no se
pueden poner juntas, como el ancho de
una puerta y el ancho de una ventana.
Tambin es posible hacer comparacio-
nes midiendo con unidades no conven-
cionales o convencionales; por ejemplo,
para el caso de las longitudes, las uni-
dades no convencionales pueden ser
un lpiz, la cuarta, un paso, mientras
que las convencionales son el centme-
tro, el metro, el kilmetro, etctera.
Compartir vicariamente. Consiste en
que dos o ms individuos compartan
experiencias emocionalmente signifi-
cativas de manera directa o indirecta,
las cuales pueden estar referidas a esta-
dos emotivos positivos o negativos.
Comunicacin asertiva. Es la capaci-
dad de intercambiar emociones y pen-
samientos en un dilogo a partir de
escuchar activa y atentamente al otro,
y de exponer los propios sentimientos y
puntos de vista de manera clara pero
respetuosa. Esta capacidad de atencin
permite estar consciente de los deseos y
necesidades del otro y tratar de armoni- reconocerse distinto a otras personas,
zarlos con los propios, en una actitud de
autntica empata.
Comunidades de aprendizaje. Modo
de funcionamiento de la comunidad
escolar, en el cual el aprendizaje se
torna el medio y objetivo fundamen-
tal de la convivencia. Requieren dis-
ponibilidad de informacin sobre los
contenidos y las estrategias educati-
vas, as como espacios para su revisin
colectiva, con el fin de plantear pla-
nes efectivos y reformularlos cuando
sea necesario. Como modelo, ofrecen
igualdad de oportunidades en la socie-
dad del conocimiento.
Conducta prosocial. Es cualquier com-
portamiento que beneficia a otros o
que tiene consecuencias sociales posi-
tivas. Toma muchas formas, incluyen-
do las conductas de ayuda definidas
como aquellas cuyo fin es beneficiar
a otro, cooperacin intercam-
bio social que ocurre cuando dos o
ms personas coordinan sus acciones
para obtener un beneficio comn y
altruismo el hecho de que un indivi-
duo contribuya a un proyecto ms all
de lo que los dems consideran justo.
Configuraciones de figuras geomtricas.
Se refiere a figuras cuyas piezas, a su vez,
son formas geomtricas; por ejemplo,
las figuras que se forman con las piezas
del tangrama (tringulos de diferentes
tamaos, cuadrado, romboide).
Conocimiento. Entendimiento terico
o prctico de la realidad, elaborado
por la sistematizacin de las expe-
riencias adquiridas en diversos mbi-
tos de la vida. Producirlo conjuga las
capacidades de percibir, asimilar, razo-
nar y recordar. Cada persona constru-
ye el conocimiento en relacin con su
ambiente fsico y socioemocional.
Conocimiento de s. Es el proceso
mediante el cual la persona reconoce,
valora y aprecia sus caractersticas,
cualidades, capacidades y limitaciones.
Permite tomar conciencia de s mismo,
con formas de pensar, sentir y actuar
propias. Est estrechamente relaciona-
do con la autoestima, que permite al
sujeto valorarse y apreciarse.
Conocimiento interdisciplinar. Aprove-
chamiento de los contenidos y meto-
dologas de ms de una disciplina, para
entender aspectos complejos de la rea-
lidad. Ms que un tipo de conocimiento
especfico, se trata de la articulacin de
conocimientos provenientes de varias
disciplinas para pensar un problema de
manera integral.
Consejo Tcnico Escolar. Cuerpo cole-
giado integrado por el director y la
totalidad del personal docente de cada
escuela, encargados de planear y ejecu-
tar decisiones comunes dirigidas a que
el centro escolar, de manera unificada,
se enfoque a cumplir satisfactoriamen-
te su misin. En el CTE, se observan y
comentan las necesidades tcnico-pe-
daggicas de la escuela y se planea la
Ruta de mejora escolar.
Consigna. Intervencin pedaggica
que sugiere qu, cmo y de acuerdo
con qu condiciones hay que ejecutar
determinada actividad o accin. Gene-
ralmente es dictada por el docente.
Esta intervencin puede ser verbal, ges-
tual-motriz, tctil, audiovisual, entre
otras, y pretende, de manera general,
colocar a los alumnos en contexto de
bsqueda, indagacin, ensayo e incluso
de error; es decir, provocar y activar la
motivacin para lograr aprendizajes. Las
consignas han de generarse teniendo
en cuenta los intereses, necesidades y
expectativas de nios y adolescentes. Se
debe seleccionar y establecer consignas,
en cuyo diseo, confeccin y realizacin Creatividad. Habilidad para relacio-
pueden participar los estudiantes.
Construir figuras geomtricas. Una de
las acepciones de la palabra construir es
hacer algo con los elementos adecuados.
En geometra se pueden construir figu-
ras geomtricas de diversas maneras;
por ejemplo, con recorte o doblado de
papel, usando como plantilla un cuerpo
geomtrico, trazndolas con instrumen-
tos geomtricos (regla, escuadras, com-
ps) sobre hojas cuadriculadas o blancas.
Consumo responsable. Hbitos de uso
de productos y servicios ajustados a
las necesidades reales, seleccionando
opciones favorables al medioambien-
te y la igualdad social. Conduce a una
mejor calidad de vida porque minimiza
el uso de recursos naturales, materias
txicas, emisiones de desechos y conta-
minantes durante todo su ciclo de vida.
Contenido potico (msica). Es el siste-
ma de imgenes visuales o emocionales
que se desprenden de la pieza musical;
es el significado mismo de la obra.
Contenido(s) educativo(s). Conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valo-
res propuestos en un currculo para ser
transmitidos en un proyecto educativo.
Estos contenidos son valiosos para la
sociedad ya que forman la cultura y los
valores del estudiante, que le permiti-
rn el ejercicio de la ciudadana, la vida
laboral, la vida familiar y las relaciones
interpersonales.
Corporeidad. Construccin e inte-
gracin biopsicosocial que una per-
sona hace de s. La corporeidad es
portadora de muchos y variados signi-
ficados que son parte de la vida diaria y
que constantemente la modifican; es
parte constitutiva de la personalidad.
Representa la identidad corporal que,
sin embargo, trasciende lo funcional
para convertirse en un Yo personal. La
corporeidad le asigna sentido y significa-
do al Yo en la accin a partir de la interac-
cin con los dems.
nar ideas, combinarlas y producir algo
nuevo, ya sea para resolver proble-
mas o para afrontar diversos retos. Se
caracteriza por la innovacin y la ori-
ginalidad en relacin con un contexto
determinado.
Cultura. Rasgos tangibles o intangi-
bles que distinguen a un grupo social.
Abarca distintas formas y expresiones
de una sociedad: producciones lings-
ticas, modos de vida, manifestaciones
artsticas, derechos, costumbres, ritua-
les, sistemas de valores y creencias.
Cultura de paz. La Organizacin de
las Naciones Unidas define la cultura
de paz como un conjunto de valores,
actitudes, comportamientos y esti-
los de vida que rechazan la violencia y
previenen los conflictos, atacando sus
races por medio del dilogo y la nego-
ciacin entre los individuos, los grupos
y los Estados. Es un proceso activo de
construccin de la justicia que va ms
all de la idea de paz como ausencia
de guerra o violencia. Implica asumir el
compromiso de resolver pacficamente
los conflictos para lograr armona per-
sonal, social y en el entorno natural.
Cultura escolar. Prcticas y convicciones
sobre los modos de vida y los sistemas
de valores presentes en el mbito esco-
lar. Abarcan las formas de organizar a las
comunidades escolares y las funciones
que conciernen a cada actor en relacin
con otros y en relacin con el currculo
mismo. Sin embargo, estas relaciones no
son estticas: dan lugar a la reflexin y a
la bsqueda de nuevas significaciones.
Cultura pedaggica. Conjunto de prc-
ticas y teoras sobre los modos de ense-
anza, aprendizaje y gestin escolar.
Con frecuencia, estas convicciones se
expresan en el currculo y en los planes
y programas de estudio, pero tambin
en las formas de interaccin entre los
actores escolares. La cultura pedag-
gica se transforma y se adapta a las
necesidades de educacin de distintas
pocas y sociedades.
Currculo. Cada vez menos se conci-
be como una lista de contenidos, y ms
como la suma y organizacin de par-
metros que favorecen el desempeo de
los estudiantes. Da lugar a una particu-
lar ecologa del aprendizaje, es decir,
a las relaciones simples y complejas que
se producen entre los actores (estudian-
tes, profesores, directivos, padres, auto-
ridades, etc.) del hecho educativo, y a la
interaccin de ellos con el contexto del
que forman parte. Entre los parmetros
que dan forma al currculo destacan
para qu se aprende, cmo y con quin
se aprende y qu se aprende, es decir,
los fines, la pedagoga y los contenidos.
Democracia. Forma de vida y de gobier-
no que se sustenta en la representati-
vidad de sus dirigentes, la existencia
de una ciudadana comprometida y
participativa, y el respeto y goce de
los derechos humanos. El centro de la
democracia est en la participacin de
los ciudadanos en las decisiones colec-
tivas. En la democracia es fundamental
la valoracin de la diversidad y la plura-
lidad. Adems es indispensable el ape-
go a la legalidad y la prctica de valores
como libertad, igualdad, justicia, tole-
rancia y pluralidad.
659
Derechos humanos. De acuerdo con
la Oficina del Alto Comisionado de
las Naciones Unidas para los Dere-
chos Humanos, estos son inherentes
a todos los seres humanos, sin dis-
tincin alguna de nacionalidad, lugar
de residencia, sexo, origen nacional o
tnico, color, religin, lengua o cual-
quier otra condicin. Todas las per-
sonas tienen los mismos derechos
humanos, sin discriminacin alguna.
Son interrelacionados, interdepen-
dientes e indivisibles. Son universa-
les y estn contemplados en la ley y
garantizados por ella, en los tratados,
el derecho internacional consuetudi-
nario, los principios generales y otras
fuentes del derecho internacional.
Expresan necesidades vitales y se con-
cretan en las garantas, facultades y
prerrogativas que nos corresponden
por el solo hecho de ser humanos. Los
derechos humanos son un ideal de
convivencia y realizacin humana cuya
prctica hace posible el desarrollo de
la persona. Los derechos humanos se
refieren tanto a las condiciones que
permiten a las personas desarrollar
todo su potencial y relacionarse con
los dems como al establecimiento de
las responsabilidades de los Estados-
Nacin hacia las personas. Entre los
documentos importantes en el mbi-
to de los derechos humanos estn la
Declaracin Universal de los Derechos
Humanos y la Convencin sobre los
Derechos del Nio. Suelen ser recogi-
dos por las constituciones modernas
con un valor jurdico superior.
Desarrollo cognitivo. Fortalecimiento
de los aspectos que permiten al indi-
viduo construir conocimiento, tales
como la experiencia, la memoria, la
atencin, el lenguaje, la percepcin o la
abstraccin, entre otros. El desarrollo
cognitivo no es un proceso aparte del
desarrollo emocional o fsico, se com-
plementa con ambos. Se vincula parti-
cularmente con el aprender a aprender
y el aprender a hacer; pero hoy se sabe
que favorece de manera importante
la relacin con los otros, es decir, el
aprender a convivir.
660
Desarrollo moral. Proceso conformado
por varias etapas o fases, que permite al
sujeto transitar de la heteronoma a la
autonoma, logrando progresiones en
su razonamiento y juicio moral. Es decir,
permite al individuo pasar de una forma
de actuar que responde a principios y
obligaciones impuestas por una autori-
dad externa a un actuar libre, volunta-
rio, reflexivo, racional y responsable.
Desarrollo personal y social. Utilizacin
de las facultades derivadas de los desa-
rrollos cognitivo, fsico y emocional para
la construccin de una personalidad
autnoma y solidaria que pueda alcan-
zar objetivos individuales, y participar
al mismo tiempo en la cimentacin
de una sociedad justa, democrtica y
libre. En la educacin bsica se refiere
al componente curricular en el que se
promueven los conocimientos, habili-
dades, actitudes y valores que permiten
al estudiante, de manera gradual, resol-
ver distintos retos. Este componente se
desarrolla por va del trabajo artstico,
creativo, corporal y emocional.
Describir. Enunciar cualidades, pro-
piedades, caractersticas de un objeto
o fenmeno. Es la habilidad mediante
la cual los alumnos informan de mane-
ra clara, precisa, coherente y ordenada
las caractersticas ms significativas
del objeto o proceso en observacin. Se
puede describir de lo general a lo parti-
cular o viceversa, dependiendo del pro-
psito de la descripcin. Asimismo, es
necesario determinar la secuencia des-
criptiva; es decir, agrupar las caractersti-
cas o los atributos de manera que tengan
un orden acorde a su importancia.
Dilogo confrontativo. Es el intercam-
bio entre personas que puede llevarlas
a modificar sus percepciones sobre
un asunto y producir un cambio en su
contexto cognitivo. Este puede ser el
medio para un cambio de opiniones
y actitudes.
Dilogo generativo. Es el dilogo
reflexivo y el aprendizaje conversacio-
nal entre personas y grupos huma-
nos. En el desarrollo de este proceso,
las personas o grupos llegan a ver,
experimentar, describir, vincularse
y posicionarse de diversas maneras,
mediante la capacidad de transformar
las perspectivas que tienen de s mis-
mas, sus relaciones y contextos, sus
posibilidades y futuros. En palabras
de Schnitman, Cuando las personas
pueden sostener dilogos genera-
tivos hay lugar para la expresin de
sus diversas experiencias y las mlti-
ples circunstancias en que han estado
involucradas en el pasado, el presente,
o en que podran estarlo en el futuro
(). En estas conversaciones las perso-
nas intercambian experiencias, pers-
pectivas y sentimientos, reconstruyen
significados que puedan dar sentido
a sus vidas y a las relaciones que los
sostienen y de las que participan,
recuperan sus recursos y encuentran
posibilidades.
Didctica. Disciplina del campo peda-
ggico que tiene por objeto el estudio
de las prcticas de enseanza. Es un
campo interdisciplinario que busca
la comprensin de dichas prcticas y
su prescripcin o regulacin. Permi-
te analizar y disear los esquemas y
planes para tratar las distintas teoras
pedaggicas. Las prcticas de ensean-
za contemporneas reconocen que el
conocimiento es una aprehensin de
la realidad, en funcin de los puntos de
referencia que le dan sentido en una
sociedad y cultura.
Dignidad humana. Es el valor esencial e
intransferible de todo ser humano, que
no tiene precio, no es cuantificable, no
es cosificado. Ese valor intrnseco hace
merecedor de respeto absoluto y es el
fundamento de los derechos humanos.
Todos los seres humanos tienen la mis-
ma dignidad, independientemente de
su condicin social o econmica, carac-
tersticas fsicas, origen tnico o nacio-
nal, religin, edad, sexo, gnero, edad,
condicin, salud, entre otras.
Discapacidad. Resulta de la interac-
cin entre las personas con limitacio-
nes fsicas o mentales y las barreras
debidas a la actitud y al entorno que
evitan su participacin plena y efecti-
va en la sociedad, en igualdad de con-
diciones con los dems. Esta nocin ha
evolucionado, alejndose de sealar a
las personas como incapaces, y acen-
tuando la importancia del ambiente
para facilitar su integracin. La educa-
cin inclusiva modifica dichos ambien-
tes para que permitan a las personas
interactuar sin barreras con otras per-
sonas, con el ambiente, con los mate-
riales y recursos, con los contenidos y
con las evaluaciones.
Discriminacin. Prctica cotidiana que
consiste en dar un trato desfavorable
o de desprecio inmerecido a deter-
minada persona o grupo, de acuerdo
con el Consejo Nacional para Preve-
nir la Discriminacin. Puede suceder
entre sujetos, pero tambin cuando
una disposicin organizativa genera
condiciones de acceso o permanen-
cia en el SEN que un cierto grupo o
individuo no puede cumplir por cau-
sas que le superan. Eliminar la discri-
minacin es una condicin necesaria
para lograr una educacin democr-
tica en la diversidad, la inclusin, y
que promueva el aprender a convivir
y el aprender a aprender.
Disponibilidad corporal. Conjunto de
potencialidades que una persona tie-
ne para implicarse en una actuacin
motriz. La disponibilidad representa
la puesta en marcha de las facultades
de cada uno y significa la construccin
progresiva de conceptos, procedimien-
tos y actitudes.
Distinguir. Diferenciar un hecho, situa-
cin, fenmeno o concepto de otros, con
base en caractersticas, atributos o cam-
bios distintivos y propios.
Distribucin. Se refiere a la concentra-
cin y dispersin que pueden tener los
componentes del espacio geogrfico y
la manera continua o discontinua en la
que se presentan para configurar espa-
cios homogneos o heterogneos.
Diversidad. Multiplicidad de formas de
pensamiento, sentimiento y cultura.
Puede presentarse dentro de un saln
de clases en el que la totalidad del alum-
nado pertenezca a una misma cultura,
pero cada quien presenta capacidades
cognitivas, emocionales o sociales dis-
tintas; o puede ser en una zona donde
se presentan grupos de distintas cultu-
ras. La diversidad es condicin para la
flexibilidad del pensamiento. En la edu-
cacin bsica se pretende que la diver-
sidad sea una ventaja en dos sentidos:
por un lado permite aprender a convivir
y, por otro, promueve el desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes.
Educacin inclusiva. De acuerdo con la
Declaracin de Incheon de la UNESCO,
la educacin inclusiva garantiza el acce-
so, la permanencia, la participacin y el
aprendizaje de todos los estudiantes,
con especial nfasis en los que estn
excluidos, marginados o en riesgo de
estarlo. Esto se logra mediante la pues-
ta en prctica de un conjunto de accio-
nes orientadas a eliminar o minimizar
las barreras que limitan el aprendizaje
y la participacin. Dichos obstculos
pueden surgir de la interaccin entre
los estudiantes y sus contextos: las per-
sonas, las polticas, las instituciones,
las culturas y las prcticas. Adems, la
educacin inclusiva sustenta y favorece
la conformacin de la equidad, la jus-
ticia, la igualdad y la interdependencia
que aseguran una mejor calidad de vida
para todos, sin discriminacin de nin-
gn tipo; as como de una sociedad que
reconozca y acepte la diversidad como
fundamento para la convivencia social,
y que garantice la dignidad del indivi-
duo, sus derechos, autodeterminacin,
contribucin a la vida comunitaria, y
pleno acceso a los bienes sociales.
Educacin integral. Conjunto de prin-
cipios educativos que parten de la
nocin de que el ser humano se educa
en relacin con su comunidad, su entor-
no natural y valores fundamentales de
respeto a la dignidad humana. Requie-
re de conocimientos y habilidades que
atiendan a todas las capacidades huma-
nas en trminos fsicos, emocionales,
cognitivos y sociales.
Educacin obligatoria. Suma de la
educacin bsica y la educacin media
superior. El mandato establecido en el
artculo 3 constitucional indica que
es deber de todo mexicano atender a
la educacin bsica y media superior.
La primera comprende tres niveles
educativos: preescolar, con duracin
de tres aos; primaria, con duracin de
seis aos; y secundaria, con duracin
de tres aos. Abarca la formacin de los
tres a los 14 aos de edad. La educacin
media superior se extiende por tres gra-
dos y comprende el rango de edad entre
14 y 17 aos.
Elaborar hiptesis. Proceso cognitivo
que permite construir una explicacin
tentativa, es decir, sujeta a prueba,
sobre un comportamiento fenomeno-
lgico observado o imaginado dentro
de un marco plausible en un contexto
especfico.
Elementos estructurales de los juegos.
Conjunto de aspectos o caractersti-
cas comunes que regulan y organizan
la dinmica de las situaciones ldicas;
estos son regla, espacio, tiempo, juga-
dor, oponente, compaero, adversario,
meta, mvil, implementos y artefactos.
Emociones aflictivas. Son aquellas
emociones que generan sufrimiento o
insatisfaccin y que interfieren con la
capacidad de la personas para centrar
su atencin, escuchar y establecer un
dilogo eficaz con los dems. Las emo-
ciones aflictivas no deben suprimirse
pero s regularse, con el propsito de
evitar que afecten o alteren el bienes-
tar personal y la convivencia. Emocio-
nes como la ira, la tristeza, el rencor,
los celos, el miedo o la ansiedad se
consideran aflictivas por las conductas
que generan en las personas que las
experimentan.
Emociones no aflictivas. Son aquellas
que permiten a la persona transitar
por un estado de equilibrio y bienestar,
661
donde la atencin, la escucha y el di-
logo pueden darse en un contexto que
favorezca la convivencia. Emociones
como la alegra, el amor o la felicidad
pueden potencializar estados de satis-
faccin o productivos.
Empata. Es la capacidad de adoptar,
intelectual o emocionalmente, el lugar
o la perspectiva de otras personas.
Implica ponerse en el lugar del otro
para tratar de entender su punto de
vista, as como las razones de sus accio-
nes o decisiones.
Ensamble vocal. Forma parte de las
habilidades tcnico-musicales junto
con el ritmo y la entonacin. El ensam-
ble vocal es la unin de las voces al
unsono para cantar o interpretar una
pieza musical.
Entonacin. Forma parte de las habilida-
des tcnico-musicales junto con el ritmo
y el ensamble vocal. La entonacin se
refiere al ajuste de la voz a un tono ele-
gido al cantar una pieza musical.
Entrenamiento mental. Tcnicas dise-
adas para fortalecer o familiarizar
a la mente con ciertos procesos que
promueven el bienestar, como mente
calma y clara, atencin enfocada, aten-
cin plena, monitoreo abierto, empata,
aprecio y gratitud, entre otros.
Equidad. Distribucin igualitaria y justa
del ser vicio educativo que satisfaga las
necesidades particulares de quienes lo
reciben, para as contribuir a superar las
diferencias existentes, bajo el principio
de que sea para todos, segn sus nece-
sidades y capacidades. Se trata tam-
bin de ejercer acciones afirmativas, es
decir, que conlleven apoyos suplemen-
tarios para los grupos en situacin de
vulnerabilidad.
Escala. Es la relacin entre el tamao
real de un territorio y su representa-
cin en un papel con la finalidad de
que pueda expresarse en un mapa una
porcin o la totalidad del mundo. Faci-
lita conocer la dimensin de los terri-
662
torios y las distancias aproximadas
mediante las escalas grfica y num-
rica. En Geografa tambin se pue-
de aludir a las escalas de anlisis que
implican el estudio de los componen-
tes del espacio geogrfico en lo local,
nacional o mundial.
Escucha activa. Es la capacidad de cap-
tar lo que el otro comunica en un dilo-
go, tanto sus expresiones directas como
las emociones y sentimientos subyacen-
tes a ellas, sin interrumpirlo ni juzgarlo.
La escucha activa es un elemento indis-
pensable de la comunicacin asertiva y
de la comunicacin eficaz.
Escuela al Centro. Estrategia que articu-
la acciones y programas de la Secretara
de Educacin Pblica, cuyo objetivo es
fortalecer la autonoma de gestin esco-
lar. Contempla acciones como promover
el liderazgo del director; fortalecer los
recursos humanos de las escuelas y la
supervisin escolar, la disminucin de la
carga administrativa, la toma de decisio-
nes internas sobre recursos financieros y
trabajo acadmico; el fortalecimiento
del CTE y el Consejo Escolar de Partici-
pacin Social; y la asistencia tcnica a
la escuela. Facilita la accin del personal
del plantel y la supervisin escolar, capaz
y responsable de solucionar problemas
especficos. Por va de principios como gicos, para ser enseados y aprendidos
los de acompaamiento, autonoma de
gestin o Autonoma curricular, se opti-
mizan las facultades de decisin de cada
plantel.
Escuelas de verano. En la educacin
bsica son un programa de extensin
de las actividades del ciclo escolar,
comprendidas en el componente de
Autonoma curricular, durante una par-
te del periodo vacacional. Estas escue-
las pueden centrar sus esfuerzos en
actividades deportivas, culturales y de
reforzamiento acadmico en un tono
de convivencia y recreacin.
Escuelas indgenas. Atienden el mis-
mo currculo que otras escuelas, pero
de manera contextualizada y diversi-
ficada. Ofrecen educacin en la len-
gua indgena tanto como en espaol,
lo cual implica tambin la produccin
de materiales en lengua indgena, y
la adaptacin de los programas para
responder con pertinencia a la diversi-
dad social, cultural, tnica y lingsti-
ca. El CONAFE, la Direccin General de
Educacin Indgena y la Coordinacin
General de Educacin Intercultural
Bilinge son las instancias encargadas
de la educacin indgena.
Escuelas multigrado. Las escuelas pri-
marias multigrado son atendidas por
uno, dos, tres, cuatro o hasta cinco
maestros, que integran en un mismo
grupo a los estudiantes pertenecien-
tes a dos o hasta seis grados. As, por el
nmero de profesores que componen
la planta docente, estas escuelas se
definen como: unitarias, si un maestro
da clases a todos los grados; bidocen-
tes, con dos profesores; tridocentes,
con tres maestros adscritos; y tetra y
pentadocentes con cuatro y cinco pro-
fesores respectivamente; a veces, en
estas ltimas, algunos grupos ya no
son multigrado.
Espacio curricular. Unidad donde se
organiza y articula un conjunto de con-
tenidos seleccionados con criterios
pedaggicos, epistemolgicos y psicol-
en un tiempo institucional determinado.
Las asignaturas son un ejemplo de espa-
cio curricular.
Espacio geogrfico. Es el lugar concreto
donde se expresan mltiples prcticas
sociales. Se conforma de componen-
tes naturales, sociales, econmicos,
polticos y culturales. Es socialmente
construido, percibido, vivido y trans-
formado por las relaciones e interac-
ciones de sus componentes a lo largo
del tiempo.
Espacio histrico. Es un concepto que se
aborda a partir de comprender por qu
un acontecimiento o proceso histrico
se desarroll en un lugar determinado
y cul es la funcin de los elementos
geogrficos.
Estado afectivo. Emocin sostenida
y persistente experimentada por el
sujeto y expresada de forma que pue-
de ser percibida por los que lo rodean.
Se distingue de los estados de ni-
mo (estados afectivos generales, sin
causa, objeto o inicio concreto) y las
emociones (estados afectivos ligados
causalmente con un acontecimiento
o situacin especficas). En palabras
de Rodrguez y Rodrguez, los estados
afectivos no solo influyen sobre lo que
nos viene a la mente, sino tambin
sobre cmo procesamos la informa-
cin. En general, las emociones posi-
tivas predisponen a la gente a utilizar
estrategias de procesamiento de la
informacin ms creativas, globales y
sencillas, mientras que las emociones
negativas predisponen a un trata-
miento de la informacin ms detalla-
do y cuidadoso.
Esttica. Parte de la filosofa que estu-
dia los conocimientos y experiencias
que producen las cosas al ser percibidas
por medio de los sentidos. La esttica
estudia el arte, sus categoras y cualida-
des (lo bello, lo sublime, lo feo, lo con-
movedor, lo disonante).
Estilo musical. Es el conjunto de carac-
tersticas que individualizan las obras
de un msico y se define por la ubica-
cin geogrfica o tendencia musical
de una poca o regin determinada en
la que se crea la msica. Por ejemplo,
Barroco, Romntico. Contemporneo,
Clsico, Neoclsico entre otros.
Estilos de aprendizaje. La conjuncin
de distintas capacidades cognitivas,
sociales y emocionales en cada persona
implica que los modos ms eficientes
para aprender pueden variar de estu-
diante en estudiante. La diversidad de
estilos de aprendizaje requiere ciertas
condiciones de disponibilidad de mate-
rial, espacio, saturacin de estudiantes
por grupo, y formacin docente.
Estimacin. Determinar una medi-
da o una cantidad aproximada; por
ejemplo, del peso de un objeto, del
rea de una figura, del volumen de un
cuerpo, la solucin de un problema o
de un clculo. La estimacin precede
a las operaciones cuyos resultados
son exactos. Se puede hacer con base
en lo que creemos o redondeando las
medidas que intervienen.
tica. Es el proceso reflexivo del vivir.
Responde a la pregunta Cmo vivir?.
Es relativo a un individuo o un grupo.
Tiende a la vida buena o hacia la menos
mala posible. Es un discurso normativo
pero no imperativo que resulta de la
oposicin entre lo bueno y lo malo. Es
una parte de la filosofa que reflexiona
acera de la moral.
tica del cuidado. Actitud o disposicin
moral para la gestin del currculo. Se
par te del reconocimiento de que todos
los mbitos de la labor educativa fun-
cionan primordialmente gracias a las
relaciones entre las personas. El cui-
dado necesario de estas relaciones se
lleva a cabo mediante la atencin, el
reconocimiento y el aprecio del otro.
Requiere fomentar el inters por ayu-
dar, reconocer las responsabilidades
propias hacia los dems, la solidaridad
y la tolerancia.
tica de la compasin. Es una perspec-
tiva que tiene como sustento recono-
cer nuestra condicin vulnerable; por
tanto, ser tico es responder en funcin
de una decisin estrictamente perso-
nal ante una situacin nica en la que
el otro plantea una necesidad. Implica
compadecerse o acompaar en su dolor
a quien sufre, pero no es ponerse en su
lugar ni pretende dar ejemplo. No se
debe confundir compasin con piedad.
Evaluacin. Valoracin sistemtica de
las caractersticas de individuos, pro-
gramas, sistemas o instituciones, en
atencin a un conjunto de normas o
criterios. Permite la identificacin del
estado de estas caractersticas y la
toma de decisiones.
Evaluacin de los aprendizajes. Emi-
sin de un juicio basado en el anlisis
de evidencia sobre el estado de desa-
rrollo de las capacidades, habilidades y
conocimientos del estudiante. Los resul-
tados de la evaluacin permiten tomar
decisiones sobre los mejores modos de
continuar un proceso educativo. Exis-
ten distintos propsitos para evaluar
los aprendizajes y distintas maneras de
evaluarlos.
Evaluacin educativa. Emisin de un
juicio basado en el anlisis de eviden-
cia sobre el estado de diversos aspec-
tos de un proyecto educativo: procesos
de enseanza, contenidos, procesos de
aprendizaje, procesos organizativos o el
currculo, con el fin de tomar decisiones
sobre el desarrollo posterior de estos.
Existencia y unicidad. Al resolver un
problema matemtico, puede suce-
der que la solucin exista o no exista.
En caso de existir, puede ser que haya
mltiples soluciones o solo haya una.
La existencia y unicidad se refiere a que
exista la solucin y que sea nica.
Experimentar. Proceso en el que los
estudiantes realizan experiencias para
intervenir en una situacin, even-
to, fenmeno, donde convierten las
observaciones en evidencias. La expe-
rimentacin permite a los estudian-
tes plantearse preguntas, disear
formas de evaluar los resultados,
identificar datos anmalos, planificar
acciones atendiendo la teora, incorpo-
rar lenguajes simblicos especializados,
generar nuevos procedimientos e ins-
trumentos para resolver y dar sentido
a preguntas, regular y autorregular los
procesos y juzgar la pertinencia de estos.
Explicar. Establecer relaciones causales
por medio de argumentos deducibles y
coherentes.
Expresin. Proceso de manifestar afec-
tos, emociones, ideas, intereses o preo-
cupaciones por medio del movimiento
(palabra, gesticulacin, sonido).
Flexibilidad curricular. Es el princi-
pio de diseo curricular que incluye
663
elementos susceptibles de cambio,
ajuste o variacin dentro del currcu-
lo nacional, con el fin de ajustar los
procesos educativos a las necesidades
de la poblacin para que estos sean
utilizados en los planteles, escuelas y
localidades.
Formacin ciudadana. Es un proceso
que contribuye a que los individuos
desarrollen capacidades para participar
y vivir en una sociedad democrtica.
Los habilita para ejercer efectivamen-
te los derechos, aprender a responsa-
bilizarse de sus decisiones, trabajar en
colectivo, organizarse y crear condicio-
nes que protejan los derechos del con-
junto de ciudadanos y generen mejores
condiciones de vida para todos.
Formacin continua docente. Tambin
llamada actualizacin, es una modali-
dad de formacin docente sobre sabe-
res especficos, y de perfeccionamiento
de la prctica en el aula. Se impar te
en las ms variadas instancias, y se
conforma de planes especficamente
diseados para mejorar la prctica de
los docentes en ejercicio, los proyectos
que puedan crear los profesores en el
ejercicio colegiado, y los programas de
posgrado y especializacin.
Formacin docente. Preparacin para
el ejercicio docente. Comprende el desa-
rrollo de saberes relacionados con los
contenidos de la enseanza, as como
los conocimientos y habilidades en tr-
minos pedaggicos que se requieren
en dicha tarea.
Formacin inicial docente. Modalidad
que se imparte para docentes nove-
les. Sienta las bases para el ejercicio
de la enseanza en distintas especia-
lidades segn rea o nivel, ofertadas
por las escuelas normales, las univer-
sidades y las instituciones de educa-
cin superior.
Formulacin algebraica de una ecua-
cin. Elaboracin de una igualdad de
expresiones para representar relacio-
nes entre cantidades conocidas y can-
664
tidades desconocidas; se escribe con
los smbolos del lgebra. Se diferencia
de la elaboracin de ecuaciones con
smbolos que pertenecen solamente
a la aritmtica e incorpora smbolos
especiales para la cantidad o cantida-
des desconocidas. Ej. 1: 3x 4 = x + 12
es una ecuacin formulada algebraica-
mente. Ej. 2: La ecuacin 17 + _ = 23 no
est formulada algebraicamente.
Formulacin de una expresin algebrai-
ca a partir de una sucesin. Elaboracin
de una expresin algebraica de la regla
general con la que se generan los trmi-
nos de una sucesin; es diferente de la
expresin con palabras u otros medios,
distintos a la simbolizacin algebraica.
Ejemplo: n + (n1) y 2n 1 son expresio-
nes algebraicas de la regla general que
representa el ensimo trmino de la
sucesin numrica: 1, 3, 5, 7, 9.
Fracciones decimales. Son fracciones
cuyo denominador es una potencia
de 10. Por ejemplo, BI/baa; CF/baa.
Funciones ejecutivas. Funciones cog-
nitivas fundamentales para planear,
establecer prioridades, corregir erro-
res, implementar tareas y regular el
comportamiento. Incluyen la memoria
de trabajo, la capacidad de inhibir res-
puestas, la atencin sostenida y la fle-
xibilidad cognitiva.
Gnero. De acuerdo con el Instituto
Nacional de las Mujeres (2007), es el
conjunto de ideas, creencias y atribucio-
nes sociales, construidas en cada cul-
tura y momento histrico, tomando
como base la diferencia sexual, a par-
tir de la cual se elaboran los concep-
tos de masculinidad y feminidad
que determinan el comportamiento,
las funciones, las oportunidades, la
valoracin, y las relaciones entre muje-
res y hombres.
Gnero musical. Forma en que se orga-
nizan las notas musicales dependiendo
de su ritmo y sus caractersticas mel-
dicas y estructurales. Por ejemplo: vals,
polka, son, sonata, entre otros.
Globalizacin. Proceso progresivo de
comunicacin e interdependencia entre
diversos pases, que une mercados,
fusiona culturas y produce transforma-
ciones de carcter migratorio, econ-
mico, poltico y cultural. Enmarca formas
inditas de relacin entre las naciones y
conforma nuevos vnculos y procesos de
inclusin y exclusin a escala planetaria.
Gradualidad. Caracterstica de desa-
rrollarse de manera paulatina. Es una
de las suposiciones ms ampliamen-
te difundidas sobre el aprendizaje y el
desarrollo humano. Reconoce que el
crecimiento de las facultades y capa-
cidades humanas depende de las con-
diciones preexistentes, de modo que
ningn cambio puede efectuarse si no
guarda alguna similitud con las estruc-
turas mentales previas.
Grupo artstico vocal. Es el grupo de
alumnos que participan colectivamente
en el montaje de un repertorio, median-
te la prctica artstica que incluye ensa-
yos y presentaciones pblicas.
Identificar. Determinar caractersticas
o atributos esenciales de un objeto,
situacin, hecho, ser vivo o fenmeno
que permite a los estudiantes agrupar-
los o diferenciarlos de otros.
Habilidad. Destreza para la ejecucin
de una tarea, fsica o mental. Las habili-
dades no estn dadas en cada individuo,
sino que se desarrollan en la interac-
cin que tiene con el ambiente, de
modo que los procesos individuales
de aprendizaje y los procesos sociales de
interaccin necesitan coordinarse para
lograr su mejora.
Habilidades cognitivas. Estrategias y
recursos mentales de los que se dispo-
ne para aprender. Su desarrollo requiere
utilizar los recursos cognitivos ya exis-
tentes, para acometer problemas nue-
vos que lleven a reformar o reutilizar las
estrategias ya conocidas.
Habilidades cognitivas superiores. Pro-
cesos mentales que en mutua coordina-
cin permiten la solucin de problemas.
Entre ellas se encuentran atencin, per-
cepcin, memoria, eleccin de motivos,
regulacin emocional, autoconciencia,
lenguaje, autocontrol, funciones ejecu-
tivas, razonamiento y metacognicin.
Habilidades socioemocionales. Herra-
mientas mediante las cuales las personas
pueden entender y regular las emocio-
nes; establecer y alcanzar metas positi-
vas; sentir y mostrar empata hacia los
dems; establecer y mantener relaciones
positivas; y tomar decisiones responsa-
blemente. Entre ellas se encuentran el
reconocimiento de emociones, la perse-
verancia, la empata y la asertividad.
Horas lectivas. Horas dedicadas al
trabajo educativo escolar, sinnimo
de horas de clase. El currculo asigna
un cierto nmero de horas lectivas
semanales a cada espacio curricular, de
manera que cada escuela pueda definir
su organizacin especfica. Su duracin
puede no ser de sesenta minutos.
Humanismo. Corriente de pensamiento
que tiene como fin ltimo la convivencia
humana justa y solidaria. Requiere del
conocimiento provisto por las ciencias
sociales para entender a la sociedad,
las comunidades, las instituciones y las
relaciones interpersonales. Reconoce la
diversidad y el dilogo entre distintas
formas de pensamiento, as como la
bsqueda constante de conocimien-
to cientfico y moral para la conviven-
cia humana. Par te de la conviccin de
que cada ser humano puede y debe
hacerse cargo del modo en que sus
actos afectan a otros seres humanos.
Identificar. Es determinar caractersti-
cas o atributos esenciales de un objeto,
situacin, evento, ser vivo o fenmeno
que permite a los estudiantes agrupar-
los o diferenciarlos de otros.
Igualdad de gnero. Situacin en la cual
mujeres y hombres acceden con las mis-
mas posibilidades y oportunidades al
uso, control y beneficio de bienes, servi-
cios y recursos de la sociedad, as como a
la toma de decisiones en todos los mbi-
tos de la vida social, econmica, poltica,
cultural y familiar. (Ley General para la
Igualdad entre Mujeres y Hombres).
Igualdad sustantiva. Acceso al mismo
trato y oportunidades para el reco-
nocimiento, goce o ejercicio de los
derechos humanos y las libertades
fundamentales.
Imagen corporal. Representacin subje-
tiva que la persona hace de su cuerpo,
sus funciones y del simbolismo social y
cultural de s. Integracin de sensaciones,
emociones, percepciones y experiencias;
como resultado de la interaccin entre
las personas y el significado cultural. Se
encuentra en constante cambio y evo-
lucin, y es la base para conformar la
identidad propia. Los conceptos imagen
e identidad corporal son muy prximos.
Ambos son fundamento para la integra-
cin de la corporeidad.
Imaginacin. Capacidad humana para
representar, crear o combinar ideas e
imgenes mentales reales o ideales.
Inclusin. Es un valor y una actitud de
aprecio y respeto por la diversidad, a la
que la persona considera como fuen-
te de la riqueza y creatividad. Gracias
a esta actitud, una persona puede
integrar a otros en un grupo de traba-
jo y valorar sus aportes, sin importar
sus diferencias, para encontrar cami-
nos comunes; de ah que la inclusin
favorezca que la vida en sociedad sea
creativa y estimulante. La inclusin nos
ayuda a valorar esas diferencias y a
crear un mundo ms equitativo donde
todos quepan.
Indagacin. Es la actividad cientfica
escolar orientada a la solucin de pro-
blemas autnticos, mediante la cual
se generan ideas (pensamiento te-
rico) sobre los fenmenos del mun-
do. Incluye varios procesos, como la
observacin y la experimentacin, el
anlisis y la inferencia, la argumenta-
cin de evidencias, la reformulacin
colectiva de ideas, el planteamiento y
la solucin de problemas, as como la
evaluacin de resultados, entre otros.
Inferir. Es la obtencin de una conclu-
sin con base en elementos (hechos y
conocimientos) para explicar el com-
portamiento posible de un proceso
o fenmeno.
Intensidad. Es la cualidad que define la
fuerza o debilidad con que se produce
un sonido.
Interdependencia. Es la capacidad de
concebirse a s mismo como parte de
un sistema de intercambios y sosteni-
miento mutuo, donde todos necesita-
mos de todos. La autonoma siempre
es relativa, ya que para sobrevivir los
humanos necesitamos inevitablemen-
te a los dems. El reconocer el valor de
cada uno de los integrantes de la vida
comunitaria y social requiere, a su vez,
la metacognicin, es decir, que el indi-
viduo logre verse a s mismo en esta red
de interdependencia y reciprocidad.
Interdisciplinariedad. Cualidad de hacer
un estudio u otra actividad con la coo-
peracin de varias disciplinas. La pro-
mocin de la relacin interdisciplinaria
se considera en el nuevo currculo, el
cual busca que la enseanza fomente
la relacin entre disciplinas, reas del
conocimiento y asignaturas. La infor-
macin que hoy se tiene sobre cmo se
crean las estructuras de conocimiento
complejo a partir de piezas bsicas
de aprendizajes que se organizan de
cierta manera permite trabajar para
crear estructuras de conocimiento que
se transfieren a campos disciplinarios
y situaciones nuevas. Esta adapta-
bilidad moviliza los aprendizajes y
potencia su utilidad en la sociedad del
conocimiento.
Investigacin educativa. Produccin
cientfica de conocimientos que expli-
can el funcionamiento de distintos
asuntos: sistemas, prcticas educati-
vas, aspectos emocionales, cognitivos,
sociales o culturales, entre otros. Estas
explicaciones sirven posteriormente
665
para definir teoras prescriptivas y dise-
ar proyectos educativos.
Investigar. Buscar respuesta a una
cuestin o problema para desarrollar
las ideas sobre el mundo circundante,
considerando la identificacin, la medi-
cin y el control de variables. Implica el
planteamiento de un plan, su desarro-
llo y evaluacin.
Juego motor. Actividades y tareas que
implican la movilizacin de grandes
grupos musculares. Tiene su origen en
la estructura muscular, sea y ligamen-
tosa del cuerpo. La caracterstica y la
palabra juego le asignan un carcter
placentero y catrtico al movimiento,
y representa el principal elemento que
activa y motiva acciones motrices.
Justificar. Producir razones o argumen-
tos en los que se exprese la relacin de
algo con un corpus de conocimiento
(teora).
Legalidad. Es un valor fundamen-
tal de la democracia porque garan-
tiza a los ciudadanos el ejercicio de
sus derechos y el cumplimiento de sus
obligaciones. En los grupos sociales
es fundamental que las personas que
los conforman construyan normas, al
tiempo que acepten y tomen como
suyas las leyes, de manera que se
conviertan en criterios de orientacin
para su actuar cotidiano, en un marco
de respeto a la dignidad, la libertad y
la igualdad.
Lenguaje corporal. De manera cons-
ciente o inconsciente, todo ser humano
se manifiesta mediante su cuerpo y lo
utiliza como un instrumento irrem-
plazable de expresin que le permite
ponerse en contacto con el medio y
con los dems. El cuerpo se convierte
en una forma de expresin que el indi-
viduo emplea en su comunicacin habi-
tual pero que puede aprender a utilizar
mejor. Las personas que consiguen con-
trolar su lenguaje corporal son capaces
de cruzar muchas barreras defensivas y
establecer mejores relaciones sociales.
666
Liderazgo directivo. Uso de las faculta-
des de planificacin, motivacin, admi-
nistracin y asesoramiento de un equipo
de trabajo. Es un requisito para coordinar
las definiciones del componente Auto-
noma curricular; las correspondientes
alianzas e inversin en materiales; el
acompaamiento pedaggico; la trans-
formacin pedaggica de los docentes
a su cargo; y la direccin de la tica del
cuidado en su centro escolar.
Localizacin. Se refiere a la posicin de
los componentes del espacio geogrfi-
co en la superficie terrestre, que define
sus caractersticas espaciales e implica
el manejo de diferentes sistemas de
referencia bsicos: derecha, izquierda,
lejos, cerca, arriba, abajo; la referencia
convencional de los puntos cardinales;
y las coordenadas geogrficas, latitud,
longitud y altitud.
Logros de aprendizaje. Habilidades inte-
lectuales y prcticas observables que, en
trminos de adquisicin de conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores, se
espera que el estudiante desarrolle de
manera gradual tras concluir el curso
de un plan o programa de estudios.
Lugar. Espacio inmediato reconocido a
partir de un nombre que lo identifica.
Puede localizarse por medio de coor-
denadas geogrficas. Se asocia con la
colonia, el barrio, el pueblo o el rancho
donde se vive y genera un sentido de
pertenencia e identidad.
Mapa curricular. Representacin gr-
fica y simblica de las relaciones entre
algunos componentes curriculares. Re-
presenta la secuencia temporal de los
estudios y su relacin con la distribu-
cin por reas de conocimiento.
Materiales educativos. Objetos utili-
zados con la intencin de facilitar el
acercamiento a los contenidos de apren-
dizaje. Comprenden materiales especial-
mente diseados para responder a las
necesidades del currculo o fabricados
con fines pedaggicos, as como los que
originalmente no tenan esa intencin,
pero su uso en el aula les ha conferido
un sentido educativo. Incluyen los libros
de texto gratuito
Manifestacin cultural. Forma par-
ticular de expresar, espiritual o mate-
rialmente, la concepcin que tiene un
determinado grupo social del mundo
y de la vida, que evidencia un conjunto
de valores acumulados y practicados a
lo largo de su existencia histrico-social.
Medioambiente. Conjunto de factores
y circunstancias externos a los seres
vivos, pero que constituyen el espacio
en el que se desarrollan y del cual toman
recursos, como el agua, los minerales y
los alimentos. Tambin incluye las con-
diciones sociales, econmicas y cultu-
rales que influyen en el desarrollo de
los seres humanos.
Meloda. Es la organizacin de los soni-
dos en el tiempo, dependiendo de su
altura (graves o agudos).
Memoria de trabajo. Es un conjunto de
procesos que permiten el almacena-
miento y la manipulacin temporal de la
informacin para hacer tareas comple-
jas, como la comprensin del lenguaje,
la lectura, las habilidades matemticas,
el aprendizaje o el razonamiento.
Metaatencin. Es la capacidad de
tomar conciencia de los propios esta-
dos y procesos de pensamiento, senti-
mientos y percepcin. En ausencia de la
metaatencin, el individuo se funde
con la experiencia y opera por medio de
hbitos, de manera automtica.
Modelo Educativo. Forma en que se
relacionan los componentes filosfi-
cos, humanos, pedaggicos, cognitivos
y materiales de un proyecto educativo.
Es un marco de referencia ms amplio
que el currculo y regula la implemen-
tacin de este. Est conformado por
principios orientadores de la prctica
de los individuos y las instituciones que
componen el SEN, y es una referencia a
la que estos miembros recurren para
interpretar y regular sus decisiones.
Montaje. Es el proceso en el cual se
seleccionan, analizan y ensayan piezas
artsticas de diversos gneros y esti-
los para presentarlas ante un pblico
como el resultado de la culminacin del
proceso creativo.
Motricidad. Es la manifestacin orga-
nizada de uno o varios comportamien-
tos motores. La caracterstica central
de estos es la observacin de la perso-
na que acta en el plano motriz, lo cual
permite inferir parte de sus emociones:
si lo hace relajado, desinhibido, tenso,
alegre. Podemos entender la motrici-
dad como la integracin de acciones y
experiencias propias que implican un
razonamiento continuo, la anticipacin
y la decisin, lo que permite expresar
una actuacin inteligente.
Multicausalidad. Es una nocin que
permite entender que diferentes fac-
tores pueden acontecer y se relacionan
entre s para originar un hecho o proce-
so histrico.
Neurociencias. Disciplinas que estu-
dian el funcionamiento del cerebro y el
sistema nervioso.
Nmeros compuestos. Son los nme-
ros naturales que tienen ms de
dos divisores. Por ejemplo, el nmero 9
es compuesto porque sus divisores son
1, 3, y 9. El nmero 5 no es un nmero
compuesto, pues solamente tiene dos
divisores. El nico nmero natural par
que no es compuesto es el nmero 2.
En nmero 1 no se considera ni primo
ni compuesto.
Nmeros decimales. Son los nme-
ros que se pueden expresar usando la
notacin decimal. Su expansin deci-
mal (las cifras que vienen despus del
punto) puede ser finita o infinita.
Nmeros decimales finitos. Son los
nmeros decimales que corresponden
a las fracciones decimales.
Nmeros decimales peridicos. Son los
nmeros decimales que corresponden
a las fracciones que no son equivalen-
tes a una fraccin decimal. Los nme-
ros decimales tambin pueden tener
una expansin decimal infinita no
peridica, por ejemplo y 2.
Nmeros enteros. Son los nmeros del
conjunto {, -2, -1, 0, 1, 2, } que com-
prenden el cero, los nmeros naturales
y los simtricos de los naturales.
Nmeros naturales. Son aquellos que
sirven para contar los elementos de un
conjunto o grupo de cosas o personas.
Cualquier nmero natural, excepto el
uno, tiene un sucesor y un antecesor.
Dado que el uno es el primer nmero
natural, solo tiene sucesor. El sucesor
de un nmero natural n es n + 1, mien-
tras que el antecesor es n - 1.
Nmeros primos. Son los nmeros
naturales que tienen solo dos divisores,
el 1 y el mismo nmero.
Observar. Usar los sentidos para obte-
ner informacin relevante en el contex-
to de una determinada investigacin
o problema, en funcin de un propsi-
to o expectativa determinada por una
teora o una hiptesis.
Paisaje. Espacio integrado por la inte-
raccin de relieve, clima, agua, suelo,
vegetacin, fauna y las modificaciones
de los grupos humanos a lo largo del
tiempo. Se distinguen diversos paisa-
jes, como bosques, desiertos, pueblos y
ciudades, entre otros.
Participacin social en educacin. Invo-
lucramiento de miembros de la comu-
nidad escolar en la promocin de las
condiciones ptimas para su trabajo en
los marcos establecidos por la legalidad.
Los ambientes sociales influyen en el tra-
bajo escolar y el aprendizaje; as, es nece-
saria la participacin de madres y padres
de familia para garantizar las mejores
condiciones de operacin escolar. La
autoridad escolar es la responsable de
facilitar y procurar la participacin, con
el respaldo del ayuntamiento y la auto-
ridad educativa locales.
Patrimonio. El patrimonio suministra
a las sociedades un caudal de recursos
que se heredan del pasado, se crean en
el presente y se transmiten a las gene-
raciones futuras para su beneficio. Es
importante reconocer que abarca no
solo el patrimonio material, sino tam-
bin el inmaterial, as como el patrimo-
nio natural y cultural.
Pedagoga. Disciplina que estudia la
educacin en los conocimientos cient-
ficos que sobre ella se producen, para
generar lineamientos o propuestas de
accin eficientes y que cuiden la digni-
dad humana de los estudiantes. Es un
campo de trabajo interdisciplinario que
conjuga conocimiento de diversas reas
para disear teoras, proyectos y estra-
tegias educativas.
Pensamiento analtico. Forma de pen-
samiento estratgico para comprender y
resolver problemas. Consiste en desarro-
llar las capacidades para descomponer
un problema en sus elementos constitu-
tivos e identificar tanto las caractersti-
cas de cada uno como las relaciones que
los propios elementos guardan entre s.
Pensamiento complejo. Forma de pen-
samiento que articula modelos de la
realidad a partir del reconocimiento y
la identificacin de varias dimensio-
nes. El pensamiento complejo requiere
determinar los elementos de la reali-
dad ms all de las definiciones que
acotan a cada rea del conocimiento
(vase conocimiento interdisciplinar),
as como reconocer que las partes de
un todo interactan de modo dialcti-
co, esto es, se influyen mutuamente a
lo largo del tiempo.
Pensamiento creativo. Estrategia de
pensamiento consistente en poner en
consideracin vnculos que resultan poco
evidentes entre diversos temas, con el
fin de encontrar nuevas perspectivas y
concepciones a lo ya conocido. Requie-
re exceder los lmites establecidos por
las definiciones y buscar relaciones en
lo inusual, y mantener siempre una vin-
culacin lgica o analgica, causal o por
667
similitud con el problema original. Por su
flexibilidad caracterstica facilita resolver
y abordar problemas de toda ndole.
Pensamiento crtico. Conjugacin de
distintas formas de pensamiento, como
el analtico, el complejo o el creativo, para
llevar a cabo una valoracin integral de
un problema en por lo menos dos sen-
tidos: la comprensin del problema en
sus componentes y el discernimiento de
las relaciones con el contexto que le dan
lugar y le permiten o impiden sostener
su funcionamiento.
Pensamiento histrico. Propicia que los
alumnos de educacin bsica formen
su concepcin del tiempo y el espacio,
de acuerdo con su desarrollo sociocog-
nitivo, y que contextualicen, a partir de
diferentes mbitos, los procesos hist-
ricos que favorezcan el desarrollo de su
identidad como sujetos histricos.
Pensamiento y actuacin estratgicos.
El pensamiento estratgico es la capa-
cidad intelectual para discernir y tomar
decisiones sobre cul es la accin motriz
ms conveniente en determinada situa-
cin, actividad o juego. La actuacin es
la accin concreta que se asume a partir
de la decisin. Juntos le imprimen flui-
dez, orden y secuencia a las acciones a
partir de la lgica de la actividad y per-
miten hacer anticipaciones al momento
en que alguna condicin se modifica.
Percepcin. Proceso en el que el ser
humano capta y procesa informacin
por medio de los sentidos. La sensi-
bilidad y la percepcin se encuentran
relacionados porque en ambos concu-
rre el uso de los sentidos, sin embargo
la percepcin otorga significado a las
experiencias sensoriales ya que en esta
intervienen el entendimiento, los inte-
reses personales y la cultura.
Perfil de egreso. Conjunto de conocimien-
tos, habilidades, y valores expresadas en
rasgos deseables para ser alcanzados por
el estudiante al concluir la educacin obli-
gatoria. El logro de estos rasgos requiere
de la interaccin entre el estudiante, el
668
docente y el currculo, con el adecuado
soporte de la escuela y el SEN.
Permanencia. Continuidad de un estu-
diante en los ciclos de la educacin
obligatoria, las causas que la permiten,
y los indicadores estadsticos que la
describen. Es importante interpretar la
permanencia en trminos de inclusin,
ya que los grupos o individuos que tie-
nen dificultades para lograrla suelen
ser aquellos que presentan condicio-
nes socioculturales, cognitivas, fsicas
o emocionales que no son atendidas de
manera adecuada por el SEN.
Pertinencia. Correspondencia entre los
contenidos curriculares y las estrate-
gias de enseanza con las necesidades
de aprendizaje, la oferta adecuada de
conocimientos y su adquisicin en la
poblacin estudiantil. La pertinencia es
una condicin para el logro de la equi-
dad y la inclusin educativas, ya que las
necesidades de aprendizaje dependen
tambin de factores extra escolares.
Pieza musical. Obra musical que inclu-
ye un texto cantado.
Plan de estudios. Documentos en que
se establecen los propsitos de forma-
cin general y, en su caso, la adquisicin
de conocimientos, habilidades, capaci-
dades y destrezas que correspondan a
cada nivel educativo; contenidos fun-
damentales de estudio, organizados en
asignaturas u otras unidades de apren-
dizaje que, como mnimo, el estudiante
debe acreditar para cumplir los propsi-
tos de cada nivel educativo; secuencias
indispensables que deben respetarse
entre las asignaturas o unidades de
aprendizaje y que constituyen un nivel
educativo; y criterios y procedimientos
de evaluacin y acreditacin para verifi-
car que el estudiante cumple los prop-
sitos de cada nivel educativo.
Planteamiento curricular. Vase cu-
rrculo.
Plantel. Cada centro educativo incluye
al personal y la infraestructura fsica.
Especialmente referido en la educacin
media superior.
Plantilla completa. Disponibilidad de un
cuerpo docente que tenga suficientes
miembros para cubrir las plazas de cada
plantel. La posibilidad de disponer de per-
sonal posibilita la distribucin equilibra-
da de las tareas, y permite a cada docente
concentrarse en atender de modo inte-
gral las necesidades estudiantiles.
Potencial motor. Nivel de aptitud de
una persona, referido a la puesta en
marcha y combinacin de sus posibi-
lidades motrices. Nivel y umbral de
desarrollo de las distintas capacidades.
Prcticas de cuidado. El cuidado es un
modo de ser esencialmente humano
que implica una actitud de preocupa-
cin, responsabilidad y compromiso
afectivo con las necesidades de otro
humano. Por ello, solo surge cuando la
existencia de alguien tiene importancia
para uno. Se cuida la vida en la escue-
la con la enseanza prctica del amor
a la naturaleza, y con las reflexiones y
prcticas sobre la necesidad de la con-
vivencia pacfica y armnica entre los
integrantes de una sociedad.
Prcticas pedaggicas. Diseo, pla-
neacin, implementacin y evaluacin
de estrategias educativas, sustenta-
das en modelos tericos. Utilizacin de
estrategias didcticas y materiales en
la observacin y el anlisis de los estu-
diantes, que permitan comprender
las caractersticas especficas del grupo
real con el que se trabaja.
Primigenio. Primario, originario, princi-
pal o esencial.
Proceso histrico. Es un conjunto de
acontecimientos que se relacionan
entre s para originar una transforma-
cin de la sociedad.
Procesos autorreferenciales. Son accio-
nes mentales basadas en criterios,
vivencias y experiencias propias que se
mantienen en el tiempo pese a que su
resultado es negativo para uno mismo o
para los dems y que sostenemos a pesar
de que no existen evidencias ni base te-
rica que las fundamente e, incluso, en
ocasiones, en contra del ms elemental
sentido comn. Aunque hayamos odo,
ledo y nos hayan explicado que no se
debe proceder de ese modo, seguimos
con las acciones porque evaluamos la
situacin o la realidad desde nuestra
referencia, pensando que el mundo fun-
ciona de acuerdo con ella.
Programas de estudio. En ellos se
establecen, dentro de un plan de estu-
dios, los propsitos especficos de
aprendizaje de las asignaturas u otras
unidades de aprendizaje; as como
los criterios y procedimientos para
evaluar y acreditar su cumplimien-
to. Pueden incluir sugerencias sobre
mtodos y actividades para alcanzar
dichos propsitos. Dados los espacios
de libertad y Autonoma curricular
considerados en la educacin bsica,
los programas pueden ser modifica-
dos en atencin a las necesidades y
el contexto de los estudiantes, tras el
debido anlisis y discusin en los gru-
pos colegiados.
Progreso tecnolgico. Continua pro-
duccin de mtodos para la trans-
formacin del mundo material y la
resolucin de problemas, mediante el
diseo de bienes y servicios. Lograrlo
requiere la socializacin de habilida-
des y conocimientos entre la poblacin,
el desarrollo de las capacidades para
aprender a aprender y aprender a hacer,
as como la estimulacin de condicio-
nes para la creatividad y la innovacin.
Propuesta curricular. Conjunto de
recursos pedaggicos (enfoques,
metodologas, orientaciones didcti-
cas, evaluacin, etc.) que tienen como
propsito facilitar los procesos de
enseanza-aprendizaje, que favorece
el desarrollo, la adquisicin o el forta-
lecimiento de conocimientos, habili-
dades y actitudes de los alumnos; as
como materiales educativos (libros
impresos y digitales, videos, tutoriales,
tcnicas y tecnologas de la informa-
cin y comunicacin como software,
plataformas, chat, correo electrnico,
videoconferencias, etc.), derivados
de un tema especfico que corresponde
a un tema general de cada mbito del
componente curricular.
Proyecto de vida. Es el proceso de
toma de decisiones para la vida propia,
al asumir la libertad que cada indivi-
duo tiene para construir su identidad
en interaccin con su ambiente social.
Es posible gracias a la adquisicin de
conocimientos que permitan lograr
metas personales, habilidades sociales
para la interaccin y el fortalecimien-
to de las capacidades emocionales de
cada individuo. Es un ejercicio funda-
mental de aprender a ser.
Rasgos del egresado. Caractersticas
descritas en trminos de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores adqui-
ridos durante la formacin escolar. En
un programa de estudios, usualmente
se refieren a estados terminales, tales
como los objetivos o el perfil de egreso.
Razn. Una razn entre dos nmeros a
y b es un tipo de relacin. La razn ms
frecuentemente utilizada (y la nica a
la que se hace referencia en estos pro-
gramas) es la razn de tipo multiplicati-
vo, tambin llamada geomtrica, la cual
se refiere al nmero de veces que un
nmero es el otro. Se puede expresar
de diversas maneras, como se muestra
con los siguientes ejemplos:
t
Con dos nmeros naturales: 1 de cada
4 personas votaron por el candidato A,
o bien: las personas que votaron por A
son el total de votantes como 1 es a 4.
t
Con un nmero natural: el nmero
de votos por B es cuatro veces el de A.
t
Con un porcentaje: 25% de las perso-
nas votaron por A.
t
Con una fraccin: 1/4 de los votantes
se inclinaron por A.
Reconocer. Identificar factores, carac-
tersticas o conceptos crticos (relevan-
tes/apropiados) para comprender una
situacin, evento, proceso o fenmeno.
Redondeo. Proceso de acortar el nme-
ro de cifras en la representacin decimal
de un nmero para obtener un valor
aproximado. Hay varias formas de hacer
un redondeo: redondear siempre a un
valor mayor o menor o a la cifra ms
cercana. Por ejemplo, la representacin
decimal de 2/3 se puede redondear
a 0.67; el valor del nmero se puede
redondear como 3.1416 o como 3.14159.
Una recomendacin al hacer clculos es
no redondear los valores intermedios
con pocas cifras decimales, ya que esto
acarrea errores en el proceso, es mejor
redondear solamente el resultado final.
El redondeo es diferente al truncamien-
to, ya que en este ltimo solo se deja un
nmero fijo de cifras, pero no se hace
ningn ajuste.
Reforma educativa. Reforma constitucio-
nal a los artculos 3 y 73, aprobada por el
Congreso de la Unin, promulgada por el
Ejecutivo Federal el 25 de febrero de 2013,
y publicada en el Diario Oficial de la Fede-
racin (DOF) al da siguiente. Incorpor
dos aspectos clave para el SEN: el prime-
ro, y que determin el alcance del proce-
so transformador, es que elev a rango
constitucional el derecho a una educa-
cin de calidad para todos los mexicanos.
El Estado se obliga a garantizar no solo
un lugar en la escuela a todos los nios,
nias y jvenes, sino que debe velar para
que los estudiantes alcancen su mxi-
mo logro de aprendizajes. La educacin
impartida por el Estado debe ser gratui-
ta, laica y de calidad. El segundo esta-
bleci la obligacin de crear un sistema
para la profesionalizacin de los docen-
tes, que les otorgue certidumbre en su
ingreso, su permanencia y la promocin
mediante el establecimiento de proce-
sos de evaluacin justos y transparen-
tes. Ambos elementos se concretaron
mediante modificaciones a la LGE y la
promulgacin de la Ley del Ser vicio Pro-
fesional Docente. Asimismo, en el marco
de la Reforma Educativa se mandat la
revisin del Modelo Educativo Nacional.
Regulacin de las emociones. Es uno
de los elementos centrales de la edu-
cacin emocional. No debe confundir-
669
se regulacin con represin. Entre sus
componente principales estn la tole-
rancia a la frustracin, el manejo de la
ira, la capacidad para retrasar gratifi-
caciones, las habilidades para afrontar
situaciones de riesgo (consumo de dro-
gas, violencia, etctera).
Rendicin de cuentas. Es el acto admi-
nistrativo que obliga a los gobernantes a
responder las solicitudes de informacin
y los cuestionamientos de los goberna-
dos. Mediante la rendicin de cuentas,
los responsables de los fondos pblicos
informan, justifican y se responsabilizan
de la aplicacin de los recursos pblicos
puestos a su disposicin. Rendir cuentas
es establecer un dilogo de comunica-
cin permanente, institucional, entre
funcionarios y ciudadanos.
Repertorio. Es una seleccin de piezas
musicales que se preparan con anticipa-
cin para ser presentadas o interpretadas.
Representacin. La representacin es
una abstraccin intencionada, expre-
sada en una construccin mental para
actuar sobre lo percibido.
Representar. Hacer explcita la cons-
truccin mental del alumno, con la que
interpreta y acta ante una situacin
fenomenolgica.
Resiliencia. Capacidad que tiene una
persona o un grupo para recuperarse
frente a la adversidad.
Responsabilidad. Es la capacidad de
una persona para responder o hacerse
cargo de aquello a lo que se ha com-
prometido o le corresponde hacer de
acuerdo con las funciones que se le
asignan y acepta, por lo que es un acto
voluntario, que parte de la autonoma
y de la autorregulacin. Gracias a la
responsabilidad, una persona est dis-
puesta a cumplir una tarea o a hacer-
se cargo de otra persona. El valor de la
responsabilidad garantiza que todos
los integrantes de un grupo realmente
se beneficien del trabajo y aprendizaje
colaborativo.
670
Resultados esperados. Vase logros de
aprendizaje.
Retos del siglo XXI. Problemticas que
surgen en el marco de la sociedad glo-
balizada, las cuales requieren de estra-
tegias especficas para ser superadas.
Entre ellos se cuentan: la capacidad
de comprender la relacin entre los
entornos locales y globales, en trmi-
nos sociales y ecolgicos; mantener la
confianza en la escuela; promover pro-
yectos educativos innovadores; asumir
teoras pedaggicas que trasciendan el
aprendizaje centrado en la cognicin;
disminuir las brechas de desigualdad;
respetar a los profesionales de la edu-
cacin; y comprometerse con un pro-
yecto educativo comn.
Riesgo. Probabilidad de ocurrencia de
daos, prdidas o efectos indeseables
en personas, comunidades o sus bienes
como consecuencia de eventos o fen-
menos, tambin considera la vulnerabi-
lidad y el valor de los bienes expuestos.
Ritmo. Es la organizacin del sonido en
el tiempo, es el elemento esencial de la
msica, pues el ritmo define la dura-
cin de los sonidos. El ritmo es la base
de la meloda, del acompaamiento
y de todos los sonidos que integran una
pieza musical.
Ruta de mejora escolar. Es el plantea-
miento dinmico o sistema de gestin
por medio del cual el plantel ordena
sus procesos de mejora. Es elaborada
e implementada por el CTE. Compren-
de la planeacin, el implementacin, el
seguimiento, la evaluacin, y la rendi-
cin de cuentas.
Saberes. Producto y consecuencia de
la vida de cada sujeto, obtenidos por
distintas vas, no solo la educacin for-
mal y la produccin cientfica e inten-
cional del conocimiento. Son resultado
de la interaccin personal con lugares,
situaciones, personas, objetos, pen-
samientos y normas. La diversidad, la
cual atiende al principio de inclusin,
requiere un espacio para los saberes de
los antecedentes culturales y sociales
a los que los estudiantes pertenecen.
Servicio de Asistencia Tcnica a la
Escuela. Es el conjunto de apoyos, ase-
sora y acompaamiento especializa-
dos al personal docente y personal
con funciones de direccin para mejo-
rar la prctica profesional docente
y el funcionamiento de la escuela.
Entre sus atribuciones especficas se
cuenta el apoyo a los docentes para
la evaluacin interna y la interpreta-
cin y uso de evaluaciones externas.
El ser vicio es brindado por personal
de direccin, super visin o personal
docente, con funciones de asesor tc-
nico pedaggico.
Sistema Educativo Nacional (SEN). Est
conformado por a: I) los estudiantes,
educadores y los padres de familia; II)
las autoridades educativas; III) el Servi-
cio Profesional Docente; IV) los planes,
programas, mtodos y materiales edu-
cativos; V) las instituciones del Estado
y de sus organismos descentralizados;
VI) las instituciones de los particulares
con autorizacin o con reconocimiento
de validez oficial de estudios; VII) las
instituciones de educacin superior
a las que la ley otorgue autonoma; VIII)
la evaluacin educativa; IX) el Sistema
de Informacin y Gestin Educativa;
y X) la infraestructura educativa.
Sensibilidad esttica. Capacidad o
facultad de expresar, reconocer o dis-
tinguir, por medio de los sentidos, una
amplia gama de sensaciones, emo-
ciones, sentimientos o determinados
aspectos y cualidades de los fenmenos
naturales, socioculturales o artsticos.
Sensopercepcin. Es un proceso en el
que participan los rganos sensoriales
y el sistema nervioso central. Consiste
en la captacin de estmulos externos
para ser procesados e interpretados
por el cerebro.
Sistema de Alerta Temprana. Conjunto
de acciones que permite a los colectivos
docentes detectar a tiempo a los alum-
nos en riesgo de rezago o de abandono
escolar, al contar con informacin sobre
la cual puedan decidir e intervenir opor-
tunamente para lograr su permanencia
en la escuela.
Sistema sensorial. Parte del sistema
nervioso encargado procesar la infor-
macin percibida por medio de los
rganos vinculados a los sentidos.
Situacin de vulnerabilidad. Sucede
cuando una persona o un grupo de per-
sonas est en riesgo de sufrir o sufre
una disminucin, por condiciones eco-
nmicas, sociales o ecolgicas, de su
capacidad para utilizar su soberana y
elegir sobre su destino ante la influen-
cia de otras personas o grupos, o bien
ante condiciones del ambiente. Los
pasos que la escuela tome para eliminar
las barreras que afrontan estas pobla-
ciones, son acciones de inclusin.
Situaciones de variacin. Situaciones
en las que son identificables conjun-
tos de cantidades o magnitudes que
varan unas respecto a otras. Ej. 1: en el
estudio de la variacin de temperatura
a lo largo de un da determinado, en un
lugar determinado, se pueden identi-
ficar dos conjuntos: las horas del da,
o tiempo, y las diversas temperaturas
registradas durante el tiempo de inte-
rs. Ej. 2: si se quiere estudiar la varia-
cin del rea de un tringulo, cuando
se cambia solo la longitud de la altura,
uno de los conjuntos est formado por
las medidas de las alturas que se consi-
deran y el otro por las medidas del rea
correspondientes a las medidas de las
alturas consideradas.
Sociedad del conocimiento. Se denomina
a la sociedad cuyos procesos y prcticas
se basan en la produccin, distribucin y
uso de conocimientos, en la que el cono-
cimiento se convierte en el verdadero
capital y el primer recurso productor de
riqueza. Sociedad globalizada, en la que
la ciencia y la tecnologa transforman uno
a uno y en cada instante los mbitos de
nuestra vida: el modo de comunicarnos,
de transportarnos; la forma de curar las
enfermedades, de sentir y de pensar;
la forma de amar, de estudiar, de recrear-
nos, de pagar las cuentas, entre otros. Es
un sistema econmico y social en el que
el producto final se caracteriza por un
valor agregado de conocimiento incor-
porado. Es la configuracin de los sis-
temas polticos, econmicos y sociales
donde el bienestar humano tiene como
fundamento la participacin pblica,
la cual requiere conocimiento. En la
sociedad del conocimiento se necesitan
capacidades cognitivas para afrontar la
saturacin de informacin; socioemo-
cionales para establecer redes de cola-
boracin; y la movilizacin de ambas
para lograr los objetivos individuales y
colectivos, siempre que se consideren
las consecuencias ticas de los actos.
Asimismo se requiere estimular el inge-
nio y la creatividad como capacidades
para iniciar y hacer frente al cambio.
Solucin algebraica de una ecuacin.
Mtodo o procedimiento en el cual se
aplican las reglas algebraicas de transfor-
macin de una ecuacin para encontrar
su solucin o soluciones; difiere de proce-
dimientos como el ensayo y error o el uso
de procedimientos numricos. Ej. 1: para
resolver 3x - 4 = x + 12 se aplican propie-
dades de la igualdad para transformar
la ecuacin en 3x - 4 - x + 4 = x + 12 - x + 4,
que a su vez se transforma en 2x = 16,
y se llega a la solucin x = 8. Se puede
aplicar la transposicin de trminos, que
es una abreviacin del mtodo anterior.
Ej. 2: para resolver una ecuacin cuadr-
tica se puede utilizar la frmula general
o proceder por factorizacin.
Solucin de conflictos. Es la capacidad
para buscar soluciones viables en una
situacin en la que los intereses de dos
o ms personas no coinciden y es preci-
so ponerse de acuerdo para trabajar en
la consecucin de una meta comn. Es
una de las habilidades ms importantes
para desarrollar la colaboracin, pues al
interactuar con los dems el antagonis-
mo es inevitable: surge de la oposicin
entre los intereses o puntos de vista del
individuo y los intereses o puntos de vis-
ta de la colectividad. Para resolver cons-
tructivamente los conflictos, de manera
que las partes queden satisfechas, es
preciso utilizar la comunicacin asertiva,
el respeto, la responsabilidad, la empata
y la inclusin, entre otras habilidades.
Supervisin escolar. En la educacin
bsica cumple funciones de carcter
tcnico-pedaggico y administrativo,
que comprenden la asesora y la eva-
luacin. Es considerada como una auto-
ridad educativa y su funcin privilegia
los apoyos tcnicos y didcticos sobre
los administrativos.
Supervisin pedaggica. Se refiere a la
supervisin escolar. Aunque se recurre
al adjetivo pedaggica para destacar
su funcin de identificar fortalezas y
reas de oportunidad en las escuelas,
ya que en el pasado, la supervisin esco-
lar tuvo funciones predominantemen-
te administrativas.
Supervisor. Es el responsable de vigilar
el cumplimiento de las disposiciones
normativas y tcnicas aplicables; apoya
y asesora a las escuelas para facilitar y
promover la calidad de la educacin;
favorece la comunicacin entre escue-
las, padres de familia y comunidades;
y realiza las dems funciones que sean
necesarias para la debida operacin de
las escuelas, el buen desempeo y el
cumplimiento de los fines de la edu-
cacin. El supervisor es tambin res-
ponsable de la alerta temprana para
detectar a los estudiantes que estn
en riesgo de reprobacin o exclusin.
En la educacin bsica incluye a super-
visores, inspectores, jefes de zona o de
sector de inspeccin, jefes de ensean-
za o cualquier otro cargo anlogo; y a
quienes con distintas denominaciones
ejercen funciones equivalentes en la
educacin media superior.
Tabla de variacin. Arreglo de datos en
forma de renglones y columnas. Facili-
ta identificar el tipo de relacin que hay
entre los conjuntos de cantidades.
Tcnicas contemplativas. Brefczynki las
define como un conjunto de tcnicas de
671
entrenamiento mental diseadas para
que el practicante se familiarice con
tipos especficos de procesos menta-
les. Los procesos mentales que se tra-
bajan con estas tcnicas son atencin
sostenida y enfocada, atencin plena,
monitoreo abierto, empata, aprecio
y gratitud, entre otros.
Temas generales. Son organizadores
curriculares de cada mbito, que com-
prenden un nmero variable de temas
especficos clave para la formacin inte-
gral de los alumnos y son la base para
desarrollar propuestas curriculares.
Teoras del aprendizaje. Modelos
explicativos del aprendizaje, obtenidos
por vas de la investigacin cientfica
en diversas reas, como la pedagoga,
la filosofa, la psicologa, la sociologa
o la neurociencia. La precisin con la
que estas teoras describan el proceso
de aprendizaje constituye una base
para el diseo de tcnicas, estrategias,
programas y sistemas educativos que
respondan a las posibilidades de las
capacidades humanas. (Vase aprendi-
zaje significativo y aprendizaje situado).
Territorio. Espacio delimitado por los
grupos humanos en trminos polti-
cos y administrativos; se refiere a las
formas de organizacin de los pue-
blos y sus gobiernos e incluye el suelo,
el subsuelo, el espacio areo, el mar
territorial y el mar patrimonial. Se
reconoce por sus lmites polticos y
puede ser un municipio, un estado o
un pas, entre otros.
Tiempo histrico. Es un concepto que
se construye gradualmente en los
alumnos al apropiarse convenciones
para la medicin del tiempo, desarro-
llar habilidades del pensamiento para
establecer relaciones entre hechos
histricos, y dimensionar la construc-
cin de un esquema de ordenamiento
cronolgico.
Timbre. Es la cualidad que permite dis-
tinguir unos sonidos de otros, depen-
672
diendo del instrumento musical que lo
produce o emite, incluyendo la voz.
Trabajo colaborativo. Forma de orga-
nizacin colectiva del trabajo, con-
sistente en articular las funciones y
tareas de manera que cada miembro
del grupo d soporte y reciba respal-
do de los dems. No se trata de frac-
cionar o segmentar una labor, sino
de coordinar su ejecucin hacia una
meta comn. Es una caracterstica del
trabajo colegiado de las Academias. Es
un medio y un fin de la enseanza que
contribuyen principalmente a apren-
der a aprender, aprender a convivir y
aprender a hacer.
Trabajo colegiado. Asociacin de
docentes y directivos de un plantel
que realizan trabajo colaborativo para
mejorar la prctica pedaggica, redise-
ar estrategias de evaluacin, generar
materiales didcticos, y gestionar una
mejor formacin docente.
Transversalidad. Nocin que se refiere a
un conjunto de conocimientos o habilida-
des que se hacen presentes en distintos
mbitos y momentos del currculo, como
la lectura, la escritura, o el clculo; y en
el plano de la formacin, la Educacin
Socioemocional que refuerza y es refor-
zada por otras reas de conocimiento.
Tutora. En el SEN tiene dos acepciones.
Por un lado es el proceso de acompaa-
miento a un estudiante que, adems de
referir a los aspectos estrictamente aca-
dmicos y cognitivos de la trayectoria
escolar, apoya en las condiciones socia-
les, emocionales y de desarrollo personal
que los conducen. En segundo lugar, en
especfico en relacin con los docentes,
es una estrategia de profesionalizacin
orientada a fortalecer las capacidades,
los conocimientos y las competencias del
personal docente y tcnico docente de
nuevo ingreso en el servicio pblico edu-
cativo. Mediante la tutora se garantiza
el derecho del personal de nuevo ingreso
de contar con el apoyo de profesionales
experimentados que lo acompaarn
acadmicamente a lo largo de dos aos,
contados a partir de su insercin en el
servicio educativo. Simultneamente,
la tutora ayuda al cumplimiento de las
obligaciones normativas de permanen-
cia en la funcin del docente o tcnico
docente, al contribuir con su incorpora-
cin al trabajo escolar y a la mejora de su
desempeo profesional
Valorar. Determinar la importancia de
ciertas situaciones con base en la iden-
tificacin de ventajas y desventajas.
Valores. Elecciones que hacen los
individuos sobre la importancia de
un objeto o comportamiento, segn
criterios que permiten jerarquizar la
opcin de unos sobre otros. La ense-
anza de los valores es entonces la
creacin de ambientes de aprendizaje
donde se transmitan los usos que la
sociedad hace de ciertos objetos o
la ejecucin de ciertas prcticas.
Verificacin algebraica de la equivalen-
cia de expresiones. Dadas dos expre-
siones algebraicas, se aplican reglas
algebraicas para transformar una de
ellas en la otra; difiere de las que se
basan en contextos no algebraicos,
como la comparacin de reas. Ej.:
para verificar que x 2 - (x + 1)2 = -2x - 1,
se puede desarrollar el cuadrado de
(x + 1) y simplificar la expresin re-
sultante, o bien, aplicar la regla
(a - b)2 = (a + b) (a - b), entre otras posi-
bilidades de transformacin.
Vulnerabilidad. Se refiere a las con-
diciones en que vive la poblacin y su
grado de informacin y predisposicin
a resultar afectada por un fenmeno
natural o antrpico, adems de la capa-
cidad de las personas para recuperarse
de las posibles afectaciones.
Acrnimos

A L
ANUIES: Asociacin Nacional de Universidades LGE: Ley General de Educacin
e Instituciones de Educacin LSM: Lengua de Seas Mexicana
ATP: Asesor tcnico pedaggico M
C MCER: Marco Comn Europeo de Referencia
CEPSE: Consejos Escolares de Participacin Social N
en la Educacin NFER: National Foundation for Educational Research
CGEIB: Coordinacin General de Educacin Intercultural O
y Bilinge OCDE: Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
CIDE: Centro de Investigacin y Docencia Econmicas Econmicos
COLMEE: Congreso Latinoamericano de Medicin OIE: Organizacin Mundial de Sanidad Animal
y Evaluacin Educacional OREALC: Oficina Regional de Educacin para Amrica
CONABIO: Comisin Nacional para el Conocimiento Latina y el Caribe
y Uso de la Biodiversidad P
CONACYT: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa PIB: Producto Interno Bruto
CONAFE: Consejo Nacional de Fomento Educativo PIPE: Programa Interdisciplinario sobre Poltica
CONAGO: Conferencia Nacional de Gobernadores y Prcticas Educativas
CONAGUA: Comisin Nacional del Agua PISA: Programa Internacional de Evaluacin de los Alumnos
CONAPASE: Consejo Nacional de Participacin Social R
en la Educacin RED: Recursos educativos digitales
CONAPO: Consejo Nacional de Participacin S
CTE: Consejo Tcnico Escolar SATE: Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela
D SEB: Subsecretara de Educacin Bsica
DeSeCo: Definicin y seleccin de competencias SEGOB: Secretara de Gobernacin
DGEI: Direccin General de Educacin Indgena SEP: Secretara de Educacin Pblica
DGDC: Direccin General de Desarrollo Curricular SEN: Sistema Educativo Nacional
E SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
ECEA: Evaluacin de las Condiciones Bsicas STEM: Science, technology, engineering y mathematics
para la Enseanza y el Aprendizaje T
EUA: Estados Unidos de Amrica TIC: Tecnologas de la informacin y de la comunicacin
F U
FCE: Fondo de Cultura Econmica UAM: Universidad Autnoma Metropolitana
I UE: Unin Europea
IBE: International Bureau of Education UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas
INEE: Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
INIFED: Instituto Nacional de la Infraestructura UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Fsica Educativa UNFPA: Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas
INEGI: Instituto Nacional de Estadstica y Geografa

673
Crditos
Concepto y coordinacin general del proyecto
Elisa Bonilla Rius
Directora General de Desarrollo Curricular,
Subsecretara de Educacin Bsica
Coordinacin general de equipos acadmicos
Claudia del Pilar Ortega
Directora General Adjunta para la Articulacin Curricular
de la Educacin Bsica, Subsecretara de Educacin Bsica
La construccin de los programas de estudio para la edu-
cacin bsica cont con el apoyo de especialistas que par-
ticiparon en diversas capacidades, como autores, lecto-
res, revisores y consultores. La Secretara de Educacin
Pblica agradece por este medio a todos y cada uno de ellos
por su contribucin y compromiso.
Coordinacin del nivel Preescolar
Mara Teresa Sandoval Sevilla
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
Irma Fuenlabrada, CINVESTAV; Eva Moreno Snchez, especia-
lista independiente; Robert G. Myers, ACUDE; Cecilia Patricia
Mendiola Gmez, especialista independiente; Mara Isidra
Hernndez Medina, especialista independiente; Rosa Mara
Ros Silva, UNAM.
Equipo de Desarrollo Curricular. Preescolar. DGDC
Liliana Mara Morales Hernndez, Susana Escamilla Hernn-
dez, Claudia Patricia Silva Reyes, Enrique Bautista Rojas.
Coordinacin de Lengua Materna. Espaol
Esther Lpez-Portillo
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
Celia Daz-Argero, CLH / IIFL - UNAM; Roberto Vctor Luna
Elizarrars, COPEEMS; Mayela Parra Barboza, UACM; Celia
Mara Zamudio Mesa, ENAH; Mario Ernesto Chvez Pen
Herrero, CIESAS; Ma. Luisa Daz Gonzlez, asesora indepen-
diente; Enrique Lepe Garca, asesor independiente.
Equipo de Desarrollo Curricular. Espaol. DGDC
Antonio Gonzlez Sols, Guadalupe Gabriela Romero Maya.
Coordinacin de Lengua Materna. Lengua Indgena, Segun-
da Lengua. Lengua Indgena y Segunda Lengua. Espaol
Alicia Xchitl Olvera Rosas
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGEI
Segunda Lengua. Espaol
Especialistas
Celia Daz-Arguero, CLH / IIFL - UNAM; Celia Zamudio Mesa,
ENAH; Carmen Lpez Florez, UNICEF; Frida Guadalupe Villa-
vicencio Zarza, CIESAS; Zandra Elvia Prez Velasco, asesora in-
dependiente; Rosario Peralta Lovera, asesora independiente.
Equipo de Educacin Indgena. Segunda Lengua. Espaol. DGEI
Javier Huerta Snchez, Rafael Nieto Andrade, Teodora de
Santiago Snchez (hhu), Blanca Marina Lozano Morales,
Jos Luis Gutirrez Barrera.
Lengua Materna. Lengua Indgena y Segunda Lengua.
Lengua Indgena
Especialistas
Graciela Beatriz Quinteros Sciurano, UAM-Xochimilco; Hctor
Amador Muoz Cruz, COLMEX; Ernesto Daz Courder, CIESAS;
Gloria Martnez Carrera, especialista independiente; Carmen
Lpez Florez, UNICEF; Frida Guadalupe Villavicencio Zarza, CIE-
SAS; Zandra Elvia Prez Velasco, especialista independiente;
Rosario Peralta Lovera, especialista independiente.
Equipo de Educacin Indgena. DGEI. Lenguas Indgenas:
Materna y Segunda Lengua
Teodora de Santiago Snchez (hhu), Rafael Nieto Andra-
de, Javier Huerta Snchez, Juana Zacaras Candelario (nun-
taj+yi), Eleuterio Olarte Tiburcio (tutnaku), Blanca Marina
675
Lozano Morales, Enrique Barquera Pedraza (hhu), Arcelia
Palacios Luciano, Norma Patricia Garduo Paredes, Filemn
Beltrn Morales (didza shon), Zenn Hernndez Hernndez,
Rogelio Cruz Moreno (ralmuli).
Enlace tcnico con la DGEI
Esther Lpez-Portillo
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Coordinacin de Ingls
Juan Manuel Martnez Garca
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
Mara del Roco Vargas Ortega, Israel Uristegui Figueroa,
Alejandro Velzquez Elizalde.
Equipo de Desarrollo Curricular. Ingls. DGDC
Juan Carlos Roca Cruz, Mara Aide Armenta Ortiz.
Coordinacin de Matemticas
Mara del Carmen Tovilla Martnez
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
David Block Sevilla, DIE-CINVESTAV; Silvia Garca, especia-
lista independiente; Caroline Gillet Horowitz, La Escuela de
Lancaster, A. C.; Hugo H. Balbuena Corro, UPN; Mara Teresa
Rojano Ceballos, DME-CINVESTAV; Mara Trigueros Gais-
man, Departamento Acadmico de Matemticas, ITAM;
Ernesto Manuel Espinosa, Ediciones SM; Alicia Gabriela
vila Storer, UPN; Sonia Ursini Legovich, DME-CINVESTAV.
Equipo de Desarrollo Curricular. Matemticas. DGDC
Daniel Morales Villar, Jaime Eduardo Daz Vicente, Xchitl
Judith Vzquez Estrada.
Coordinacin de Ciencias Naturales y Tecnologa
Mara Elena Hernndez Castellanos
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
Fernando Flores Camacho, Beatriz Eugenia Garca Rivera,
Reyna Elena Caldern Canales, Araceli Bez Islas y Leticia Ga-
llegos Czares, Grupo de Cognicin y Didctica de las Ciencias,
676
CCADET-UNAM; Edgar Javier Gonzlez Gaudiano, IIE-UV;
Glinda Irazoque Palazuelos, FQ-UNAM; Mara del Carmen
Snchez Mora, DGDC-UNAM; Alma Adrianna Gmez Galindo,
Unidad Monterrey CINVESTAV; Armando Snchez Mart-
nez, Santillana; Vicente Talanquer Artigas, Departamen-
to de Qumica y Bioqumica, Universidad de Arizona; Fe-
lipe Ricardo Valdez Gonzlez, Centro Educativo Narciso
Bassols, A. C.
Equipo de Desarrollo Curricular. Ciencias Naturales
y Tecnologa. DGDC
Claudia Carolina Garca Rivera, Ana Flores Montaez, Csar
Minor Jurez, Jos Luis Hernndez Sarabia, Griselda Moreno
Arcuri, Hilda Mara Fuentes Lpez, Lilia Mata Hernndez.
Coordinacin de Formacin Cvica y tica, Geografa
e Historia
Laura Lima Muiz UPN
Estancia acadmica en la DGDC
Especialistas
Formacin Cvica y tica: Leticia Gabriela Landeros Aguirre,
consultora en educacin; Concepcin Chvez Romo, UPN;
Mara de los ngeles Alba Olvera, Va Educacin, A. C.; Mara
Alicia Crdenas Casanueva, Va Educacin, A. C., Gilberto
Guevara Niebla, INEE.
Geografa: Rosa Carmen Merino Corona, ENP-UNAM; Ra-
fael Ernesto Snchez Surez, FFyL-UNAM; Paola Gabriela
Cueto Jimnez, ENP-UNAM; Carlos Tllez Valencia, El Cole-
gio de Michoacn, A. C.
Historia: Pablo Escalante Gonzalbo, IIE-UNAM; Estela Ro-
sell Sobern, IIH-UNAM; Paulina Latap Escalante, UAQ;
Concepcin Fuentes Moreno, UB, DDCS, Grupo DHIGECS;
Miquel Albert, rea TAC, Secretara de Polticas Educativas,
Departamento de Enseanza, Generalitat de Catalua; Ma.
Auxiliadora Schmidt, UFP; Pedro Miralles Martnez, UM; Vc-
tor Trejo Padilla, Comunidad Educativa Toms Moro; Mara
Gabriela Guerrero Hernndez, FFyL-UANL; Ricardo Prez
Montfort, CIESAS y FFyL-UNAM; Leticia Monsalvo Hernn-
dez, Escuela primaria Ricardo Flores Magn, Tepic, Nayarit.
Equipo de Desarrollo Curricular. Ciencias Sociales. DGDC
Vernica Arista Trejo, Vctor Francisco Avendao Trujillo,
Jos Ausencio Snchez Gutirrez, Rosaura Carmona Mares,
Alicia Ledezma Carbajal, Silvia Campos Olgun, Martha Este-
la Tortolero Villaseor, Vernica Florencia Antonio Andrs,
Fabiola Villicaa Salas; Franco Prez Rivera, equipo acad-
mico de la DGME-SEB.
Coordinacin de Conocimiento del Medio e Historia,
Paisajes y Convivencia en mi Localidad
Anglica Raquel Ziga Rodrguez
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
Franco Prez Rivera, equipo acadmico de la DGME; Laura
Lima Muiz, UPN.
Equipo de Desarrollo Curricular. Ciencias Sociales. DGDC
Vernica Arista Trejo, Vctor Francisco Avendao Trujillo,
Vernica Florencia Antonio Andrs.
Coordinacin de Artes
Claudia del Pilar Ortega Gonzlez
Directora General Adjunta para la Articulacin Curricular de
la Educacin Bsica de la DGDC
Especialistas
Diamida Ordaz Lozano, UAEH; Eduardo Garca Barrios, Sis-
tema Nacional de Fomento Musical, Secretara de Cultura;
Miriam Barrn Garca, Enlace y Mediacin, MUAC-UNAM;
Susana Ros Szalay, coordinadora nacional de Desarrollo Cul-
tural Infantil Alas y Races, Secretara de Cultura; Rosa Mara
Torres Hernndez, UPN y presidenta del COMIE; Abigail
Garca Garca, Subdireccin General de Educacin e Investi-
gacin Artsticas del INBA, Secretara de Cultura.
Equipo de Desarrollo Curricular. Artes. DGDC
Gabriela Tamez Hidalgo, Mara Teresa Arroyo Gmez, Vctor
Ral Gonzlez ngeles.
Coordinacin de Educacin Fsica
Gabriela Tamez Hidalgo
Directora de Fortalecimiento Curricular para la Formacin
Personal y Social en la Educacin Bsica de la DGDC
Especialistas
Luis Felipe Brito Soto, especialista independiente; Antonio
Argelles Daz Gonzlez y Rafael lvarez Faria, Del Mar al
Cielo S. C.; Lucero Rodrguez Cabrera, Secretara de Salud;
Carlos Natalio Gonzlez Valencia, profesor de Educacin Fsi-
ca; Leticia Lpez Jurez, profesora de Educacin Fsica; Csar
Rodrigo Camacho Rodrguez, profesor de Educacin Fsica;
Ricardo Chvez Lpez, ESEF; Miguel ngel Dvila Sosa, ESEF,
Luis H. Meja Mejorado, Retos.
Equipo de Desarrollo Curricular. Educacin Fsica. DGDC
scar Romn Pea Lpez, Dulce Carolina Gonzlez Santos.
Coordinacin de Educacin Socioemocional
Mara del Carmen Campillo Pedrn
Asesora de la DGDC
Especialistas
Emiliana Rodrguez Morales, Atentamente Consultores, A. C.;
Cimenna Chao Rebolledo, UIA-Ciudad de Mxico; Mara Alicia
Crdenas Casanueva, Va Educacin A. C.; Cecilia Fierro Evans,
UIA-Len; Gabriela Mrquez Tovar, Comunidad Educativa
Toms Moro; Hilda Patio Domnguez, UIA-Ciudad de Mxi-
co; Leslie Serna Hernndez, Valora Consultoras, S. C.; Mara
Eugenia Luna Elizarrars, especialista independiente; Rebeca
Reynoso Angulo, INEE Morelos; Guadalupe Alicia Monroy
Barrn, profesora y licenciada en Educacin Primaria.
Equipo de Desarrollo Curricular. Educacin Socioemocional.
DGDC
Gabriela Tamez Hidalgo, Susana Villeda Reyes, Larissa
Langner Romero.
Coordinacin de Autonoma Curricular
Juan Manuel Martnez Garca, Javier Barrientos Flores
Equipo de Desarrollo Curricular de la DGDC
Especialistas
Antonio Bolvar Bota, Universidad de Granada; David Alfonso
Pez, CONACYT-UAA.
Equipo de Desarrollo Curricular. Autonoma curricular. DGDC
Mara de Lourdes Castro Martnez, Laurentino Velzquez
Durn, Mauricio Rosales valos, Ral Erazo Rodrguez.
677
Lectura de documento, observaciones y sugerencias
Ana Laura Barriendos Rodrguez, Mara Cristina Crdenas
Peralta, Jos Martn Faras Maldonado, Lorenzo Gmez-Morn
Fuentes, Daniel Hernndez Franco, Blanca Heredia Rubio,
Miguel Limn Rojas, Olga Leticia Lpez Escudero, Carlos
Mancera Corcuera, Pamela Manzano Gutirrez, Oxana P-
rez Bravo, Hctor Ramrez del Razo, Anaid Reyes Hernnez,
Emmanuel Reynaud Barrios, Mara Trigueros Gaisman, Pe-
dro Velasco Sodi, Margarita Zorrilla Fierro.
Cuidado de la edicin
Jimena Hernndez Blengio
Asistente en el cuidado de la edicin
David Chaparro Herrera
Edicin y diseo
Mara ngeles Gonzlez y Gabino Flores Castro
MAG Edicin en Impresos y Digitales
Correccin de estilo
Abdel Lpez Cruz
Iconografa
Miriam Arteaga Cepeda
Miguel ngel Garca Rodrguez
Infografas
Miriam Arteaga Cepeda, Miguel ngel Garca Rodrguez,
Marina Rodrguez Uribe
Ilustraciones
Magdalena Jurez y Carlos Inchustegui / Bonobo
678
Crditos fotogrficos
La SEP cuenta con los crditos de las fotografas y la autori-
zacin para reproducirlas.
By Jasso
Pginas: 12, 18, 21, 24, 26, 32, 40, 49, 51, 59, 60, 69, 79, 85,
90, 96, 106, 114, 119, 131, 144, 151, 176, 248, 259, 262, 264,
290, 296, 297, 298, 300, 328, 329, 338, 350, 355, 361, 367,
478, 527, 532, 543, 551, 555, 580, 594, 610, 627, 628, 630.
Getty Images
Pginas: 46, 156, 172, 244, 246, 330, 344, 354, 364, 382,
393, 394, 434, 464, 466, 516, 582, 601, 622.
Ismael Villafranco Tinoco
Escuela Primaria Multigrado de Hidalgo
Pgina: 308.
Jess Ordez Abrn/SEP
Pgina: 589.
Martn Crdoba Salinas/Acervo iconogrfico DGME-SEB-SEP.
Escuela Primaria 15 de Septiembre
Pginas: 35, 266, 443, 619.
Escuela Primaria Alberto Correa
Pginas: 104, 124, 162, 425.
Escuela Primaria Estado de Nuevo Len
Pginas: 43, 66, 352.
Escuela Primaria Presidente Alemn
Pginas: 86, 127, 166, 334, 449, 460.
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior
Pginas: 48, 50, 75, 82, 183, 387, 418, 436, 446, 473, 493,
498, 503, 509.
Miguel Tovar/SEP
Pgina: 220.