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El resultado ha sido muy positivo, ya que han demostrado que entrenar la inteligencia emocional en jvenes de 12 a 17

aos ayuda a prevenir conductas agresivas en las aulas y otros problemas de desajuste psicosocial (ansiedad, estrs o
depresin), adems de permitir a los estudiantes lograr un mayor rendimiento escolar.
El equipo de psicologa de la Universidad de Mlaga (UMA) puso a prueba un programa de educacin emocional en distintos centros
escolares de Andaluca.Es por lo tanto, de gran inters no slo para profesionales de la educacin, sino para quienes debieran ser los
educadores por excelencia, los padres.

La inteligencia emocional, explica el psiquiatra Jos Mara Juncal, es una capacidad que tenemos todos y que puede mejorarse con el
entrenamiento de cinco habilidades bsicas: conocerse a s mismo, identificar las emociones y qu estmulos -ambientales o
internos- las provocan . Es importante no juzgarlas, negarlas ni reprimirlas, apunta Uncal. Las otras dos habilidades tienen que
ver con el conocimiento y entendimiento de las emociones de los dems .

Hasta el momento han participado unos 2.000 estudiantes de varias provincias andaluzas. Durante las sesiones de entrenamiento los
expertos han detectado que las chicas muestran ms habilidades emocionales en su vida diaria , por lo que en el caso de los
varones se observa un cambio ms significativo segn explic Ruth Castillo, coordinadora del proyecto.

FORMAR AL PROFESORADO
Los investigadores, que han contado con un grupo de control y otro experimental para comparar resultados, han constatado que los
alumnos evaluados gozan de un mayor ajuste psicosocial y sufren en menor medida patologas como ansiedad o depresin.

El programa que el equipo de psiclogos ha diseado a partir de un modelo terico de inteligencia emocional incorpora una serie de
ejercicios prcticos encaminados a desarrollar habilidades relacionadas con el conocimiento y la comprensin de causas y
consecuencias que originan las emociones.

Una de las actividades que ms ha llamado la atencin a los chicos, segn comrpob Efe en una de las sesiones de entrenamiento, es
la que el grupo denomina Pasapalabra, cuyo propsito es conseguir que los estudiantes pongan nombre a sus sentimientos y sean
capaces de expresar su estado de nimo.

Est previsto que en prximos cursos se desarrollen talleres para la formacin de profesores en diferentes centros educativos, de
forma que, a partir de un protocolo de actuacin, puedan aplicar el programa de entrenamiento e integrarlo en el currculo escolar.

Estados Emocionales Cotidianos


manifestados por nios y
adolescentes.
Por Reed Larson
University of Illinois at Urbana-Champaign and Hospital Michael Reese.

y Claudia Lampman-Petraitis
Universidad de Loyola de Chicago.

Traducido al espaol por Emilia Clara Argulls


LARSON, REED, y LAMPMAN-PETRAITIS, CLAUDIA. Estados Emocionales
Cotidianos manifestados por nios y adolescentes. DESARROLLO INFANTIL, 1989, 60,
1250-1260. Se examinaron los estados emocionales que, durante el da, manifestaban
nios de entre 9 y 15 aos de edad, en orden a valorar la teora de que el comienzo de
la adolescencia est asociado al aumento de la volubilidad emocional. Estos jvenes
llevaron consigo localizadores electrnicos por espacio de una semana. Durante este
tiempo, cada vez que reciban las seales que les eran enviadas aleatoriamente,
deban rellenar unos informes sobre sus estados emocionales. Para evaluar la
posibilidad de que se dieran grupos de respuesta por edades, se pidi a un subgrupo
de nios que clasificara, empleando las mismas escalas, las emociones mostradas por
seis dibujos de caras. Entre el grupo de chicos no se encontr la esperada correlacin
entre la edad y volubilidad emocional cotidiana. Entre las chicas fue pequea. Hubo,
sin embargo, una relacin lineal entre la edad y el trmino medio de los estados de
humor. Respecto de sta, los participantes de ms edad manifestaron ms estados
medios, en especial manifestaron ms estados levemente negativos. En lo que se
refiere a la clasificacin de las caras, no hubo diferencias por edades, lo cual indic que
esta relacin no puede ser atribuida a las diferencias de edad en la respuesta de grupo.
Por consiguiente, estos hallazgos proporcionan poco apoyo a la teora de que el
comienzo de la adolescencia est asociado al aumento de la emotividad. S
demuestran alteraciones significativas en la experiencia vital cotidiana asociada con
este periodo de edad.
La adolescencia ha sido considerada desde antiguo como una etapa de
crecimiento emocional. Aristteles describi a los jvenes como seres "apasionados,
irascibles, y propensos a dejarse llevar por sus impulsos" (citado por Fox, 1977). G.
Stanley Hall escribi que es un impulso natural propio de los adolescentes el
experimentar estados vehementes y ardientes" (1904, Vol. 2, pg. 74-75).
Descripciones similares de la veleidad o emotividad adolescente han sido formuladas
por psiclogos sociales (Becker, 1964; Lewin, 1938), antroplogos (Benedict, 1938;
Mead, 1928), psicoanalistas (Blos, 1961; Freud, 1937), novelistas (Spacks, 1981), y
profesionales de la educacin en las etapas elemental y de bachillerato (Eichhom,
1980). Laypersons (en una entrevista que le hicieron), Hess and Coldblatt (1957) y
Musgrove (1963) tambin emplearon trminos tales como "repulsivo", "inestable," y
"violento" para describir al arquetipo adolescente. La hiptesis subyacente es que los
adolescentes, probablemente a causa de los cambios fisiolgicos, psicolgicos y
sociales que sufren en este periodo de edad, experimentan situaciones emocionales
ms extremas, sujetas a cambios ms rpidos y que resultan menos predecibles que
las experimentadas en las fases anteriores o posteriores de su desarrollo.
Para evaluar la hiptesis de si los adolescentes son emocionalmente menos
estables que los preadolescentes, nosotros examinamos los informes de un muestreo
temporal realizado sobre menores cuyas edades estaban comprendidas entre los 9 y 15
aos, en donde estos describan los estados emocionales experimentados en su vida diaria.
El grado de oportunidad para esta investigacin era de tipo fenomenolgico; estbamos
interesados en conocer la gama de estados emocionales que, en cada momento, nios y
adolescentes, se atribuyen a s mismos desde su propia esfera consciente" (Harris &
Oltho 1982), Sabamos que, de conseguir medir aquellos componentes de la emocin que
una persona no puede detectar conscientemente, como son el despertar fisiolgico o el
afecto inconsciente, podramos llegar a diferentes tipos de conclusiones. A los efectos de
este estudio, la volubilidad emocional fue conceptuada como el nivel de desviacin que un
individuo experimenta en sus estados de humor cotidianos, en los que continuamente pasa
de estados positivos a negativos La cuestin planteada es, entonces, si los adolescentes
experimentan un ms amplio elenco de estados emocionales que los preadolescentes. En su
vida diaria se atribuyen a si mismos la gran variacin de estados emocionales que, desde
antiguo, los observadores les han atribuido? El estudio tambin aborda la cuestin conexa
de si ellos experimentan realmente mayor nmero de situaciones emocionales extremas.
Investigacin de fondo
Debe diferenciarse la hiptesis de la emotividad adolescente de la ms
amplia que afirma que la adolescencia es un periodo de inquietud o de "turbulencia y
estrs," un punto de vista que hace ya tiempo que no goza de general aceptacin
(Adelsen, 1979; Petersen, 1988; Strober, 1986). La teora de la confusin afirma que la
emotividad forma parte integrante del normal y hasta deseable desorden y cambio en
la personalidad, caractersticos de la condicin adolescente (Blos, 1961; Freud, 1937).
Los descubrimientos fruto de la investigacin, no obstante, dejan claro que esta clase
de perturbacin no es normativa ni deseable. La gran mayora de adolescentes
manifiestan hacia su vida, sentimientos globalmente felices (Offer, Ostrov, & Howard,
1981). Los tipos de desrdenes psquicos experimentados durante la adolescencia no
son mayores que los sufridos en posteriores etapas de la vida (Rutter, Graham,
Chadwick, & Yule, 1976), y el adolescente arquetipo no experimenta una ruptura en
sus relaciones familiares (Hill & Holmbeek, 1986; Montemayor, 1986). Adems, en los
supuestos de confusin, la misma est asociada al hecho de haber empleado los
peores ajustes en lugar de los que resultaran ms adecuados a largo plazo (Dusek &
Flaherty, 1981; Kohlberg, LaCrosse, & Ricks, 1974; Offer & Offer, 1975).
La general inexistencia de un estado de confusin entre la mayora de
quinceaeros, sin embargo, no refuta la teora ms especfica segn la cual los
adolescentes son criaturas emocionales. Sigue vigente la posibilidad de considerar
como elemento normativo propio de la experiencia adolescente la presencia de
impulsos emocionales variados - incluyendo estados emocionales extremos tanto
positivos como negativos (Sharp, 1980).
La investigacin proporciona algunos indicios de que los adolescentes
experimentan emociones ms intensas en su vida cotidiana que los adultos. Larson,
Csikszentrnihalyi y Graef (1980) recogieron datos de campo sobre las experiencias
emocionales diarias. Emplearon localizadores electrnicos para indicar a los
adolescentes y adultos elegidos que diesen cuenta de las experiencias subjetivas que
sentan en diferentes momentos del da elegidos al azar. Encontraron que los estados
de humor presentados por la muestra de estudiantes de bachillerato tena un nivel de
desviacin superior al de la muestra de adultos. Los estados de humor medios de
ambos grupos eran similares, lo que indica que la base de sus estados emocionales era
parecida; no obstante, los adolescentes manifestaron extremos en un mayor nmero
de ocasiones, tanto positivos como negativos.
Unos cuestionarios aportaban una evidencia adicional. Mostraban
cmo los adolescentes y los adultos ms jvenes manifestaban emociones ms
extremas que los adultos de mayor edad. Los jvenes estudiados por Diener, Sandvik,
and Larsen (1985), con edades comprendidas entre los 16 y los 19 aos, obtuvieron
puntuaciones superiores en "intensidad afectiva" que los sujetos de mayor edad de las
mismas familias. Bradburn (1969) y Campbell (1981) encontraron una mayor
presencia de ambas clases de afectos - positivos y negativos - en las respuestas de los
adultos ms jvenes que entre las registradas por los sucesivos grupos de mayor edad
que se sometieron al cuestionario. Una serie de estudios proyectivos revisada por
Malatesta (1981) tambin sugiere una reduccin de las actitudes afectivas extremas
con el paso de la juventud a la edad adulta, aunque el autor sugiri razones
metodolgicas para evitar esta conclusin, y en un estudio-cuestionario no se
evidenci la susodicha tendencia de edad (Malatesta & Kalnok, 1984).
Estos estudios proporcionan una inicial confirmacin a la hiptesis de que
la adolescencia es un periodo de volubilidad emocional. Sus conclusiones, no obstante,
estn sujetas a dos grandes limitaciones. En primer lugar, si bien diferencian la evolucin
diaria de los estados emocionales de los adolescentes de la de los adultos, sin embargo, los
estados emocionales de los adolescentes no fueron estudiados en relacin con los de los
nios. Es posible que la emotividad durante la adolescencia sea tan slo una prolongacin
de la responsabilidad de la niez. De hecho, los prvulos y los nios tambin tienen fama
de ser ms volubles emocionalmente (Malmquist, 1975; Weiner & Graham, 1984).
Un segundo problema estriba en la posibilidad de que los resultados
obtenidos reflejen los cambios de edad en el modo que la gente emplea las escalas de
auto-valoracin de sus estados de humor. La investigacin acerca de los tipos de
respuesta indica que, con la edad, los nios y los adolescentes emplean menos las
valoraciones extremas de la escala de medicin para clasificar los estmulos ambiguos.
Light, Zax, y Gardiner (1965), por ejemplo, encontraron que entre los estudiantes del
cuarto al octavo grado escolar se daba, correlativamente, un menor empleo de
respuestas extremas en las valoraciones de estmulos neutros (ver tambin Hamilton,
1965). Por consiguiente, es concebible que las diferencias encontradas entre los
adolescentes y los adultos no reflejen otra cosa que un cambio en el estilo de
respuesta. En otras palabras, es posible que los adultos experimenten los mismos
estados emocionales que los adolescentes, pero gracias a su mayor base vital,
presenten tales estados de manera menos extremada.
Ambos problemas pueden quedar resueltos si comparamos la
volubilidad emocional de los adolescentes con la de los nios. Si la emotividad es un
rasgo distintivo de los adolescentes no simplemente una continuacin de la condicin
de la infancia temprana- entonces los adolescentes deberan manifestar un ms amplio
elenco de alteraciones emocionales diarias que los nios. Pero si las diferencias de
edad que afectan el tipo de respuesta influye sobre los datos de los informes de
autovaloracin presentados por ellos, los nios deberan manifestar ms extremos
emocionales que los adolescentes.
En este estudio, por consiguiente, hemos comparado el alcance de los
estados emocionales experimentados por los nios y por los adolescentes. El comienzo
de la adolescencia en los Estados Unidos, que es donde se llev a cabo el estudio, est
comnmente asociado con la pubertad, el inicio del bachillerato elemental y con otras
transiciones que tienen lugar entre el sexto y el noveno grado escolar (Lipsitz, 1977;
Steinberg, 1985). Al objeto de obtener una representacin adecuada de la pre-
adolescencia, incluimos estudiantes del quinto al noveno grado escolar (con edades
comprendidas entre los 9 y 15 aos). La teora de la emotividad predice un incremento
en la varianza estadstica de los estados de humor presentados en cada momento
durante este periodo de edad. Tambin examinamos las diferencias de edad en los
estados medios y la frecuencia de los estados extremos.
Siguiendo el procedimiento empleado por Larson (1980) estos
estudiantes clasificaron los estados de humor que experimentaban en momentos
aleatorios del da, cada vez que oan las seales de un localizador. Al objeto de
discriminar de las tendencias los componentes accesorios que pudieran ser atribuidos
a estilos de respuesta, tambin pedimos a una submuestra de estudiantes clasificar los
estados emocionales que perciban en seis simples dibujos de caras que representaban
una serie de emociones. Dado el gran nmero de evidencias de la existencia de
diferencias en los tipos de respuesta segn el sexo durante este periodo de edad,
todos los anlisis fueron realizados de forma separada por chicas y chicos.
MTODO
Sujetos.- Los participantes en el estudio fueron 473 nios y jvenes
adolescentes elegidos al azar que cursaban estudios entre el quinto y el noveno grado
escolar (edades comprendidas entre 9 y 15 aos) de cuatro barrios residenciales en el
Medio oeste de los Estados Unidos. Dos barrios eran, en general, de clase media baja,
el tercero era de clase media, y el cuarto era de clase media alta. Estas comunidades
estaban compuestas casi exclusivamente por personas de ascendencia europea. Para
diversificar los posibles efectos que pudiera tener la poca del ao en que se
realizaban las pruebas y, al mismo tiempo, facilitar el manejo de los datos obtenidos,
se repartieron los cuestionarios en ocho tandas a lo largo de 2 aos. La muestra
elegida fue estratificada para obtener una representacin equilibrada por sexos,
comunidades, poca del ao y grado escolar, con aproximadamente el mismo nmero
de estudiantes representando cada cuarta parte desde el otoo del quinto grado
escolar hasta el invierno del noveno ao escolar.
La muestra final incluye al 68.8% de los estudiantes inicialmente
invitados elegidos al azar. Un veinticuatro por ciento de los invitados a participar
declinaron tomar parte o no pudieron conseguir el permiso de sus familias, un 4.4%
intervinieron al inicio del estudio pero no consiguieron completar el nmero exigido de
formularios de auto-respuesta, y un 28% complet el estudio pero los datos aportados
eran inservibles. El nmero de muestras perdidas fue aproximadamente el mismo
entre nios y nias (32.2% frente al 30.2% respectivamente) y en relacin con los
chicos fue ms frecuente entre aquellos que estaban cursando los grados escolares
superiores (quinto a noveno grado escolar: 24%, 23%, 33%, 42%, 37%; tau b= 13, p .
0005) pero no para las chicas (tau b = -.01, N.S). Una medicin realizada sobre la
totalidad de la poblacin escolar en dos de los seis colegios (Larson, 1989) mostr que
los estudiantes que declinaron su participacin no se diferenciaban por su clase social,
como ha reflejado el ndice Hollingshead sobre los empleos de sus padres (Hollingsliead
& Redlich, 1958), o su nivel de autoestima, la cual fue medida con una versin de la
escala Rosenberg (Rosenberg, 1965) con seis puntos. Fueron ms, probablemente que
los participantes que vivan con padrastros; no obstante, los anlisis individuales
mostraron que la relacin entre el estado marital de los padres y los atributos de los
estados emocionales aqu considerados era pequea. Los ndices sociomtricos
obtenidos en un colegio mostraron que no existe una relacin significativa entre la no
participacin y la popularidad de que goza el individuo entre sus compaeros. Esta
ausencia general de diferencias entre los que participaron y los que no, especialmente
en su nivel de autoestima, sugiere que la prdida de la mayor muestra realizada entre
los chicos de mayor edad no introduce sesgos en el muestreo.
Anlisis separados demostraron que la pequea fraccin de
estudiantes que tomaron parte en el estudio pero no fueron incluidos en la muestra
final (62% de los inicialmente invitados a participar) fueron calificados por sus
profesores como significativamente menos maduros, recibieron calificaciones escolares
ms bajas y procedan de familias con menores caractersticas SES. Tambin se haban
calificado a si mismos como levemente ms deprimidos, aun cuando sta ltima tena
una significacin marginal en el inventario de depresiones tipificadas (Larson, 1989).
No obstante, ya que estos 39 individuos estaban distribuidos en categoras de edad y
de sexo, su exclusin no ocasiona sesgos en la muestra final.
Procedimientos.- Siguiendo los procedimientos del Mtodo ESM-
Experience Sampling Method- (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Hormuth, 1986;
Larson & Csikszentinihalyi, 1983), los participantes llevaron consigo localizadores
electrnicos durante una semana con un opsculo conteniendo los formularios de
respuesta. Durante el da se enviaron siete seales a los localizadores, entre las 7:30 y
las 21:30 horas, envindose cada seal en un momento elegido al azar dentro de
bloques de dos horas. Las instrucciones dadas a los estudiantes fueron que llevaran
encima a todas horas el localizador y que inmediatamente despus de recibir cada
seal cumplimentaran uno de los formularios. Se les permiti apagar el localizador
cuando fueran a descansar, si se iban a dormir antes de las 21:30 horas, o si haban
planeado trasnochar. En otro caso, el objetivo fijado era obtener descripciones de sus
experiencias en cada uno de los momentos elegidos
El conjunto de estudiantes respondi a un total de 17.752 seales del
ESM y se cumplimentaron un promedio de 37.5 formularios por persona. Una vez
descontadas las seales perdidas, bien porque fueron enviadas mientras ellos dorman
o bien a causa de fallos mecnicos en el localizador, el porcentaje de respuesta a las
seales enviadas fue del 84%. De la informacin obtenida en las diversas entrevistas
realizadas se obtiene que las seales que se perdieron ocurrieron mientras ellos
realizaban actividades de muy diversa ndole, de modo que no pueden englobarse
dentro de una categora especial de experiencias. (Larson 1989). La muestra final de
formularios respondidos, por consiguiente, proporciona un muestreo bastante
representativo de sus vidas cotidianas.
Instrumentos.- Los estudiantes valoraron sus estados emocionales o
de humor en el momento de or cada seal, empleando para ello escalas con
diferencias semnticas de seis 7 grados. Estos elementos trataban sobre dos
dimensiones bsicas de las experiencia emocional que haban sido identificadas y
consideradas estables entre los nios de esta edad (Russell & Ridgeway, 1983). Tres de
estos elementos trataban sobre la dimensin de la satisfaccin-disgusto o del afecto
(felicidad, tristeza, alegra-irritabilidad, amistad-enfado); tres trataban sobre la
dimensin de la excitacin (despierto-somnoliento, fuerte-dbil, entusiastaaburrido).
Los valores asignados a estos elementos fueron reportados mediante una escala
mtrica que iba desde - 3 hasta + 3, donde los valores negativos correspondan a
estados menos eufricos y los valores positivos a estados de nimo positivos.
Los anlisis de este trabajo estn basados en la unificacin de
puntuaciones computadas para todos los formularios respondidos por cada persona. De
aqu que nuestra unidad de anlisis sea la persona (N = 473), no la muestra
individualmente obtenida (N = 17,752). Las puntuaciones examinadas en primer lugar
fueron las desviaciones tpicas de las respuestas de cada persona a cada elemento
empleado - lo que sirve como ndices de la variacin emocional y los promedios de las
respuestas de cada persona a estos elementos lo cual sirve como ndices del estado
emocional de base/fondo. La matriz correlacional de estas puntuaciones, presentada
en la Tabla 1 muestra la correlacin entre los medios, que se grada de r = .89 a .31- y
la correlacin entre las desviaciones estndar - que se ordena de r = .80 a .37. La
correlacin entre los medios y las desviaciones estndar se extiende de r = .26 a -.30.
Para valorar la fiabilidad de estas puntuaciones, la sucesin de
respuestas dadas por cada individuo fue dividida en el punto medio de la semana y las
respuestas se computaron separadamente para cada persona, segn se hubieran dado
en la primera o en la segunda mitad de la semana. Las correlaciones entre estas
puntuaciones se ordenaba de r = .57 a .46 para las desviaciones estndar entre los
seis elementos, y de r = .73 a .66 para los trminos medios (Larson, 1989.) Estos
valores estn dentro de un nivel esperado de estabilidad subjetiva interior ya que los
estados emocionales se ven afectados por los acontecimientos actuales en la vida de
las personas. Los resultados demostrativos de la validez de estas mediciones de los
estados de humor fueron presentadas en un artculo publicado por Csikszentmihalyi y
Larson (1987).
Valoracin de los estilos de respuesta.- Para valorar la influencia
de las diferencias de edad en la tendencia a dar respuestas en las zonas extremas de
las escalas, un subgrupo de 106 estudiantes de quinto a octavo grado escolar, de las
dos ltimas tandas del estudio, fueron preguntados al final de la semana en la que
emplearon el mismo grupo de elementos semnticos diferenciales para clasificar seis
dibujos de trazos sencillos donde se representaban diferentes caras. Se emple la Gua
sobre las Emociones que refleja el rostro humano de Ekman y Friesen's (1975) para
elegir aquellas facciones que proporcionasen una representacin equilibrada de las
dimensiones emocionales, tanto del afecto como de la excitacin. Dos de las caras
fueron intencionadamente elegidas para resultar neutrales, y para ello se
representaron mediante "combinaciones" de facciones; en los otros dibujos se
pretendi representar cuatro combinaciones de afectos positivos y negativos y de
mucha y poca excitacin. Las caras eran ambiguas respecto de la edad y del sexo
representado. Se pregunt a los estudiantes que, a la vista de estas caras dijeran
"Cmo se calificaran a si mismos si hubiesen sido seleccionados?"
Las clasificaciones que, de las seis caras, hizo cada estudiante fueron
incorporadas al estudio de modo similar a la manera en que se incorporaron los
formularios de respuesta del ESM. Entre el grupo de chicas, las correlaciones entre las
puntuaciones de los formularios de respuestas y las clasificaciones de las caras apenas
reflejan una pauta consistente, donde las correlaciones resultan sustanciales entre los
elementos fuerte-dbil (r = .41 para las desviaciones standard , r = .36 para los
trminos medios) y donde las correlaciones entre los dems elementos clasificados
estn entre = .26 y -.23. Entre el grupo de chicos, las correlaciones entre las
puntuaciones de las desviaciones medias/estndar fueron positivas, distribuidas de r =
.42 a .29, y las puntuaciones de las medias fueron ligeramente negativas,
distribuyndose de r = -.27 a .09.
RESULTADOS
Los anlisis incluan diversas series de anlisis paralelos sobre la
varianza, donde el grado de estudios figura como la variable independiente, y los
formularios de autorespuesta y las clasificaciones de las caras como las variables
dependientes. Para los anlisis principales se realizaron test previos de
homogeneizacin de la varianza para todas las variables dependientes, lo que indic
que MANOVA podra ser un mtodo aceptable para el tratamiento de estos datos. Para
profundizar en cada MANOVA significativa se le aplicaron tests invariables de
tendencias polinmicas. Por ltimo decir que todos los anlisis fueron llevados a cabo
de manera separada para los grupos de chicas y de chicos.
Para valorar las diferencias existentes en las alteraciones emocionales
entre los grupos de edad, nosotros realizamos un MANOVA donde el nivel escolar
actuaba como la variable independiente y las desviaciones estndar de los estudiantes
en cada una de las seis escalas de auto-clasificacin actuaban como las variables
dependientes. Este anlisis reflej, para el grupo de chicas, una correlacin apenas
significativa entre el nivel escolar y las puntuaciones de la desviacin estndar,
F(24,914) = 1.49, p = .06, mientras que, para el grupo de chicos, no se apreci
ninguna correlacin, F(24,886) = .93, N.S. De los anlisis invariables se desprende la
presencia de tendencias lineales dbiles pero significativas para las dos escalas
relativas al afecto (alegre, sociable). La Tabla 2 muestra los valores medios para
cada nivel escolar y los coeficientes correlacionales que indican la magnitud de estas
tendencias lineales. Puesto que los trminos polinmicos de segundo orden y
superiores no fueron significativos en este ni en los anlisis subsiguientes, no aparecen
reflejados.
TABLA 2
TENDENCIAS POR EDADES EN LA DESVIACIN STANDARD DE LOS ESTADOS
EMOCIONALES MANIFESTADOS DIARIAMENTE
GRADO t para CORRELAC
TENDEN ION CON
5 6 7 8 9 CIA p EL NIVEL
LINEAL ESCOLAR
Chicas:
.
Content
1.21 1.18 1.27 1.25 1.36 1.70 0 .11
a
9
.
Alegre 1.08 1.20 1.27 1.22 1.21 2.27 0 .15
3
.
Sociabl
1.12 1.15 1.22 1.27 1.23 1.68 0 .17
e
1
.
Vigilan
1.44 1.44 1.48 1.52 1.50 .85 4 -.06
te
0
.
Fuerte 1.05 1.12 .98 1.19 1.12 .81 4 .05
2
Entusia 1.46 1.49 1.58 1.46 1.40 -0.65 . -.03
5
sta
2
49.0 54.0 52.0 48.0 37.0
N
0 0 0 0 0
Chicos:
.
Content
1.24 1.18 1.28 1.11 1.12 -1.48 1 -.10
o
4
.
Alegre 1.27 1.17 1.25 1.21 1.12 -1.06 2 -.06
9
.
Sociabl
1.24 1.15 1.24 1.16 .99 -1.94 0 -.06
e
5
.
Vigilan
1.37 1.43 1.56 1.50 1.42 .62 5 .05
te
3
.
Fuerte 1.12 1.11 1.17 1.06 1.00 -1.09 2 -.07
8
.
Entusia
1.44 1.40 1.49 1.42 1.27 -1.23 2 -.07
sta
2
49.0 54.0 52.0 48.0 37.0
N
0 0 0 0 0
Nota.-El cuerpo de la tabla muestra las desviaciones tpicas por cada nivel escolar
Nosotros tambin realizamos anlisis multivariables donde
empleamos, como variables dependientes, las deviaciones estndar en las
puntuaciones obtenidas en las pruebas realizadas con los dibujos de las caras. No se
encontr ninguna relacin entre estas puntuaciones y el nivel escolar, ni en el grupo de
chicas, F(I8,173) = .33, N.S, ni en el de los chicos, F(18,155) = .32, N.S. Dado que
estudiantes que cursan diferentes grados escolares atribuyeron la misma gama de
estados emocionales a estas caras estandarizadas, las diferencias de edad que se
encontraron, en cambio, en los formularios sobre emociones cotidianas entre el grupo
de chicas no puede ser explicada como la actuacin de un estilo de respuesta. Ms
bien parecen reflejar reales diferencias en los estados afectivos que las chicas de ms
edad experimentan en sus vidas diarias.
Tanto las chicas como los chicos presentaron tendencias de edad
significativas en relacin con el promedio de sus estados emocionales cotidianos. (ver
Tabla 3). Para realizar los MANOVAS se tomaron las puntuaciones medias de los
formularios diarios de cada persona, con las escalas de seis ratios actuando como
variables dependientes. Estos anlisis revelaron una relacin significativa entre el
grado de estudios y el promedio de estados de humor tanto para las chicas, F(24,914)
= 1.90, p< .01, como para los chicos, F(24,886) = 1.86, p < .01. Anlisis univariables
mostraron una significativa correlacin lineal entre el grado escolar para cinco de las
seis variables, tanto en relacin con las chicas como con los chicos (Tabla 3).
Las clasificaciones de las caras tambin demostraron que las
diferencias de edad no pueden ser explicadas en trminos de alteraciones en los
estilos de respuesta, al menos para la mayora de estas variables. En el grupo de
chicos no se encontr ninguna relacin significativa entre el grado escolar y el
promedio de estados que se haban asignado a los dibujos de las caras, F(I8,155) =
1.18, N.S. En el grupo de chicas hubo una relacin significativa entre el grado escolar y
las calificaciones medias dadas a las caras, F(18,173) = 1.69, p < .05. Los anlisis
polinmicos, no obstante, revelaron la inexistencia de tendencias univariables
significativas en el nivel .05, y slo dos de los seis elementos sugirieron la presencia de
una relacin lineal con el grado escolar, lo que podra llevar a confusin en la
interpretacin de las tendencias de los clasificaciones que realizaron. La correlacin
entre el grado escolar y la felicidad media que el grupo de chicas atribuy a las caras
fue r -.15 (p = .23), y la correlacin entre el grado escolar y la jovialidad media
percibida en las caras fue r = -.23 (p = .052). Las correlaciones entre los cuatro
elementos restantes estuvo entre r = -.07 y .21. Por lo tanto, con la posible excepcin
de las tendencias sobre la felicidad y la jovialidad entre las chicas, las tendencias de
edad que se desprenden de los formularios sobre los estados de humor cotidianos, no
puede ser entendida como una diferencia en el estilo de respuesta, pero ms bien
indica que el promedio de los estados diarios experimentados por los participantes de
mayor edad era menos positivo.
TABLA 3
TENDENCIAS DE EDAD EN RELACIN CON EL ESTADO MEDIO DE LOS ESTADOS
EMOCIONALES DIARIOS MANIFESTADOS
GRADO t para CORRELACI
TENDENC ON CON EL
5 6 7 8 9 IA p NIVEL
LINEAL ESCOLAR
Chicas:
.
Content 5.6 5.4 5.1 5.1 4.9
-4.22 00 -.28
a 1 3 0 4 8
1
.
5.3 5.2 4.9 5.1 4.8
Alegre -2.64 00 -.17
4 5 2 1 3
9
.
5.6 5.4 4.9 5.1 5.1
Sociable -3.19 00 -.21
0 1 8 2 1
2
.
Vigilant 4.4 4.5 4.2 4.3 4.4
-0.42 68 -.04
e 5 8 4 1 8
0
.
4.4 4.6 4.2 4.3 4.4
Fuerte -2.07 04 -.14
6 8 8 4 2
0
.
Entusias 4.7 4.6 4.2 4.4 4.4
-2.07 04 -.14
ta 7 4 5 4 2
0
Chicos:
Content 5.2 5.1 4.9 4.8 4.9 -2.81 . -.19
00
o 7 8 6 6 0
5
.
4.9 4.9 5.0 4.6 4.4
Alegre -3.03 00 -.19
4 0 1 0 6
3
.
5.2 4.9 4.8 4.7 4.7
Sociable -3.04 00 -.20
6 3 8 8 5
3
.
Vigilant 4.6 4.7 4.4 4.2 4.1
-3.30 00 -.21
e 7 7 7 6 2
1
.
4.9 4.9 4.8 4.5 4.5
Fuerte -2.62 00 -.17
2 9 9 2 8
9
.
Entusias 4.5 4.4 4.3 4.2 4.4
-1.08 48 -.06
ta 3 0 8 6 4
0
Fig 1.- Frecuencia de los estados de nimo manifestados por los participantes segn su grado escolar: Chicas.
(Nota: la Tabla muestra la frecuencia media con que los estudiantes emplearon cada una de las graduaciones
de las escalas para identificar sus propios estados emocionales cotidianos.)
Como medio suplementario de examen de estas tendencias de edad,
nosotros evaluamos la frecuencia con que los estudiantes de todos los niveles
acadmicos manifestaron diferentes graduaciones de estados de humor positivos y
negativos. Para cada individuo, el porcentaje de tiempo fue calculado para que l o ella
empleara cada uno de los 7 grados de las seis escalas para identificar su estado de
nimo. Las figuras 1 y 2 muestran los trminos medios obtenidos de estos porcentajes,
para cada uno de los niveles escolares.
Este grfico evidencia que las mayores diferencias de edad se dieron
en relacin con los grados del extremo positivo y del levemente negativo de la escala.
Para ambos, nias y nios, el grado de la escala ms positivo (+3) fue empleado para
describir sus estados medios tanto en el noveno como en el quinto curso acadmico.
En relacin con las chicas, la correlacin lineal ente el grado escolar y el porcentaje
correspondiente a esta categora fue r = -.21 (p < .001) y para los chicos fue r -.22 (p
< .001). En vez de estos estados positivos extremos, las chicas ms mayores
manifestaron, con mayor frecuencia, estados levemente negativos y levemente
positivos, como indicaron las significativas correlaciones lineales entre la frecuencia y
el nivel escolar en la graduacin de la escala marcadas + 1 (r = .20, p < .01), - 1 (r = .
21, p < .001) y -2 (r = .14, p < .05).
Los chicos de ms edad manifestaron slo una mayor frecuencia
respecto del grado levemente negativo de la escala, -1 (r = .22, p < .00 1). No hubo
ninguna diferencia de edad significativa en la frecuencia de los estados negativos
extremos. Contrariamente a lo que afirma la teora de la emotividad, los adolescentes
no experimentaron con mayor frecuencia estados extremos Bastantes de ellos s
experimentaron con ms frecuencia estados en esta zona media de la escala
emocional.
De nuevo, estas diferencias no se vieron reiteradas en las
clasificaciones de las caras llevada a cabo por el subgrupo de 106 estudiantes. Para los
chicos, los grados intermedios de las escalas (-2,-1,+1,+2) fueron empleados un 42.3%
de las veces por los estudiantes de quinto y sexto grado y un 41.7% por los de
sptimo y octavo grado; para las chicas, estos grados intermedios de las escalas fueron
empleados un 35.5% de veces por el grupo ms joven y un 39.7% por el grupo de ms
edad. Tampoco hubo diferencias sustanciales entre los grupos de edad en la
frecuencia en que emplearon los grados intermedios - positivos o negativos- de la
escala para clasificar las caras. Por consiguiente, las diferencias de edad que resultan
de sus informes sobre sus estados anmicos cotidianos no reflejan una diferencia de
edad en los estilos de respuesta, pero, ms bien, parecen representar una diferencia
en la experiencia emocional cotidiana.
DISCUSIN
Estos hallazgos sugieren que el comienzo de la adolescencia no
implica diferencias apreciables en la variacin de los estados emocionales
experimentados en la vida diaria. En momentos elegidos al azar por espacio de una
semana, los participantes en el estudio informaron sobre sus estados de humor cuando
as les fue solicitado. En relacin con los informes sobre la variacin individual de los
estados de humor de los chicos, no hubo tendencias significativas dentro del grupo de
edades comprendidas ente los 9 y los 15 aos. Entre las chicas hubo una ligera y
marginal diferencia por edades en relacin con estas desviaciones estndar, previsible
a la vista de las tendencias lineales por edad de tipo positivo que fueron encontradas
respecto de dos elementos (que relacionaban el estado de humor con el afecto). Ni
chicos ni chicas mostraron un incremento en la frecuencia de los estados extremos,
positivos o negativos. Semejantes hallazgos desafan la hiptesis de que la
adolescencia es una etapa de enorme aumento de la emotividad. Al mismo tiempo los
datos no sugieren que tenga lugar una disminucin de la emotividad proporcional a la
edad; no muestran que entre la adolescencia y la edad adulta/madurez se produzca un
declive de la volubilidad emocional, que algunos estudios haban encontrado. La
adolescencia, entonces, puede ser un periodo estacionario durante el cual la
responsabilidad emocional de la niez es sostenida y manifestada sin pasar por el
prisma de la experiencia quinceaera, ms sofisticado y similar al de los adultos.
Si bien estos descubrimientos indicaban pocas diferencias, segn la
edad, en las variaciones de los estados de humor, de ellos s resultaba que el comienzo
de la adolescencia estaba asociado a cambios en el estado de humor medio. A lo largo
de sus vidas diarias, los participantes de ms edad manifestaron en un menor nmero
de ocasiones estados extremadamente positivos y un mayor nmero de estados
levemente negativos. Tanto para los chicos como para las chicas, su estado medio - su
base emocional fue ms bajo entre los sujetos de ms edad que entre los ms
jvenes. Respecto de la clasificacin de las emociones mediante los dibujos de caras, la
ausencia de diferencias de edad comparables indica que estos hallazgos no pueden
atribuirse a diferencias de edad en las tendencias de respuesta
En anlisis separados nosotros examinamos estos datos, empleando
como variable independiente la etapa de la pubertad en lugar del grado escolar
(Richards & Larson, en elaboracin). Dado que muchas teoras relacionan
explcitamente la emotividad de la adolescencia con los cambios biolgicos de la
pubertad, podra esperarse que la etapa de la pubertad reflejara mayores relaciones
con las variables dependientes aqu consideradas. Los hallazgos de estos anlisis, sin
embargo, indican que la etapa de la pubertad no es un predictor ms potente de estas
alteraciones del estado de humor que el grado escolar .
Dos clases de argumentaciones podran traerse a colacin para
explicar estas diferencias entre la representacin que de sus estados afectivos
cotidianos hacen nios y adolescentes. Una explicacin sera que existen diferencias en
el modo en que los jvenes de menor y de mayor edad interpretan lo que deben ser
experiencias afectivas cotidianas muy similares, tanto internas como externas. Una
segunda explicacin sera que s existen cambios reales en dichas experiencias
internas y externas.
La explicacin interpretativa afirma que el adolescente ha pasado a
ser ms critico y perspicaz en la interpretacin de sus estados de nimo internos y
externos, que estara menos predispuesto a etiquetar sus experiencias con
superlativos positivos ingenuos, y que es ms capaz de detectar estados de nimo
levemente negativos. La investigacin de laboratorio de hecho demuestra que, al
aumentar la edad, los nios intensifican su comprensin emocional (Nannis, 1988a,
1988b): aumenta su lxico de vocablos sobre las emociones, hacen diferenciaciones
ms complejas de las emociones apropiadas para las diferentes situaciones (Harter,
1980; Schwartz & Trabasso, 1984; Weiner & Graham, 1984), y que con mayor
frecuencia toman en consideracin sus procesos internos a la hora de atribuirse sus
emociones (Harris, Olthof, & Terwog 1981; Wolman, Lewis, & King, 1971). Es
concebible, entonces, que la menor frecuencia de extremos positivos en las
clasificaciones realizadas por los adolescentes y el leve aumento del grado de
volubilidad emocional que se da entre las chicas, en relacin con la edad, reflejen su
habilidad para hacer discriminaciones ms finas de sus experiencias emotivas. Esta
investigacin de laboratorio, sin embargo, no consigue explicar fcilmente la
desviacin de orden descendente que se produce en los estados emocionales medios.
La segunda explicacin atribuye las diferencias de edad, en relacin
con los estados manifestados, a la existencia de cambios reales en la composicin
afectiva de la vida diaria durante la transicin a la adolescencia. Esto es, la desviacin
de orden descendente en los estados medios puede reflejar una alteracin de la
equilibrada disposicin de seales afectivas -positivas y negativas- constitutivas de la
experiencia cotidiana individual. Tal alteracin puede estar relacionada con una
invitacin a cambios normativos asociados con la primera adolescencia: el aumento de
situaciones estresantes (BrooksGunn & Warren, 1989; Coddington, 1972), a los
cambios hormonales de la pubertad (Nottelmann et al. 1987), a las interacciones
complejas que tienen lugar con el desarrollo de la pubertad (BrooksGunn & Warren,
1989; Petersen & Taylor, 1980; Simmons, Blyth, Van Cleave, & Bush, 1979), a los
cambios en el entorno social (Lewin, 1938), o al desarrollo de la autonoma emocional y
a la disminucin del respaldo paterno (Blos, 1961; Steinberg & Silverberg, 1986). Esta
explicacin es tambin congruente con la conclusin de que los grados de sentimientos
y desrdenes depresivos se incrementan con el comienzo de la adolescencia (Rutter,
1986).
Las dos explicaciones en realidad convergen en lo que ambas sugieren
sobre la vida cotidiana de nios y adolescentes. Si se concluye que hay un cambio real
en la composicin afectiva de sus vidas o, en todo caso, los adolescentes as lo
piensan, el resultado es el mismo. En la experiencia consciente del adolescente hay
muchas menos ocasiones en las que el individuo se siente pletrico y ms ocasiones
donde experimenta sentimientos ligeramente negativos. Mientras que la mayora de
sus estados anmicos diarios son bastante positivos, la calificacin que dan de sus
experiencias es marcadamente baja.
Sern necesarias ulteriores investigaciones para conocer las causas y
consecuencias de tales alteraciones en sus experiencias cotidianas. Estn
relacionadas con los cambios normativos asociados al aumento del estrs diario en la
primera adolescencia, a cambios hormonales, a la autonoma respecto de los padres?
En la prctica, qu asociacin existe entre dichas alteraciones y el subsiguiente
desarrollo de los problemas de la adolescencia?; en especial, qu relacin existe con
los altos niveles de depresin encontrados entre las chicas que estn en la etapa
media de la adolescencia? Por ltimo, es importante tomar en consideracin cmo
estos cambios guardan relacin y pueden ser modificados por los diferentes niveles de
desarrollo en el conocimiento de las emociones y la adquisicin individual de
estrategias para controlarlas y regularlas.
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Presentacin A. Caballero Garca. Profesora de Magisterio y Psicopedagoga y directora de


Ttulo en el Instituto de Enseanza y Aprendizaje de la Universidad Camilo Jos Cela de
Madrid
05/11/2007
El concepto de inteligencia emocional cuestion los clsicos conceptos de xito, capacidad y
talento, al reafirmar que la inteligencia general era una condicin necesaria, pero no suficiente para
conseguir el xito en las esferas laboral, familiar, emocional y social de la vida. Adems de ella, se
precisaba de una buena inteligencia emocional.

Hoy, el concepto de inteligencia emocional hace referencia a un constructo que complementa el


concepto tradicional de inteligencia, enfatizando las contribuciones emocionales, personales y
sociales dentro de la conducta inteligente (Lpez Franco y Caballero, 1999).

Goleman (1995) defini la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer nuestros
propios sentimientos y los ajenos, de automotivarnos, y de manejar de manera positiva nuestras
emociones, sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones humanas. La
inteligencia emocional es para l una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta
los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc., que configuran
rasgos de carcter, como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, indispensables para una
buena y creativa adaptacin social.

La evidencia emprica demuestra los enormes beneficios (personales y sociales) de la inteligencia


emocional; hasta el punto, que se ha llegado al convencimiento de que sta constituye un
importante predictor del xito en la vida y del bienestar psicolgico general. Su descuido, afirmaba
Goleman (1995), puede arruinar muchas carreras y, en el caso de nios y adolescentes, conducir a
la depresin, trastornos alimentarios, agresividad, delincuencia.

Por eso hay una conciencia social, cada vez ms en aumento, de que es importante que logremos
las competencias emocionales que esta comporta. Y para ello, qu mejor que tener una buena
educacin emocional, una educacin para la vida (personal, social, familiar, profesional, etc.) que
nos proporcione mayor bienestar subjetivo, salud fsica y mental, mayores dosis de felicidad, y con
ello, mayor bienestar social y calidad de vida (Bisquerra, 2001).

La educacin emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar


el desarrollo de las competencias emocionales, como elemento esencial del desarrollo integral de
la persona, y con objeto de capacitarle para afrontar mejor los retos que se le plantean en la vida
cotidiana (Bisquerra, 2003).

La escuela, en respuesta a estas nuevas demandas sociales, debe asumir su parte de


responsabilidad en este proceso dirigido al desarrollo integral del individuo, y propiciar dentro de su
proyecto formativo, el valor aadido de la competencia emocional de los alumnos.

El Informe Delors (UNESCO 1996) reconoce que la educacin emocional es un complemento


indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevencin, ya que
muchos problemas tienen su origen en el mbito emocional. La educacin emocional tiene como
objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como
competencias.

Nuestro primer contacto con la realidad es afectivo. Durante el embarazo y tras los primeros meses
de vida del recin nacido, el nio va adquiriendo impresiones diversas sobre cmo funciona el
mundo; establece un dilogo con las personas que le rodean y, en esta interaccin, tiene las
primeras experiencias afectivas, que utilizar como patrn de comportamiento en lo sucesivo, y
marcarn su evolucin no slo afectiva sino tambin intelectual. Se ha demostrado incluso que la
mayor parte del desarrollo emocional se produce desde el nacimiento hasta la pubertad (Abarca,
Marzo y Sala, 2002), siendo crticos los primeros seis aos de vida. En base a todo esto, la
educacin emocional debiera comenzar desde el momento de la gestacin, cuidarse
especialmente durante esos seis primeros aos de vida y en la etapa crtica de la adolescencia y, a
partir de aqu, mantenerse y renovarse de manera permanente a lo largo de toda nuestra
existencia.

La familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional. Por tanto, la utilizacin inteligente
de las emociones debera comenzar en ella, y continuarse despus en la escuela. Los entornos
familiar y escolar, y ms tarde el social, proporcionarn al nio muchos de los referentes que le
conformarn en el futuro y que utilizar como patrn de comportamiento en su desenvolvimiento
diario. Se espera de padres, profesores y sociedad, en general, el compromiso mutuo y la
complementariedad de sus funciones en ese proyecto comn que es educarle emocionalmente.

El anlisis de la sociedad actual permite entrever, por otro lado, que muchos de los problemas con
que se encuentran las personas, y en particular los adolescentes y jvenes, tienen mucho que ver
con el "analfabetismo emocional. Las personas incapaces de dominar su inteligencia emocional
tienen relaciones familiares y profesionales conflictivas, y se debaten permanentemente en intiles
luchas internas que les impiden no slo establecer relaciones saludables con los dems, sino
tambin ellos mismos y con el entorno. Por esto, consideramos conveniente insistir en la
importancia de la educacin emocional (Bisquerra, 2001).

Durante mucho tiempo se ha credo que tener un alto coeficiente intelectual y una buena
preparacin acadmica era lo ms importante para triunfar en la vida. Actualmente, con relacin a
un puesto de trabajo, se da por sentado esta capacidad intelectual y preparacin tcnica para
desempearse en el empleo, y el perfil que se busca se centra ms en ciertas cualidades
personales, referentes todas a la inteligencia emocional, como la iniciativa y la empata, la
adaptabilidad y la persuasin, el control de las emociones y el manejo de situaciones conflictivas, la
confianza en uno mismo, la motivacin para trabajar para la consecucin de un objetivo, el saber
escuchar y comunicarse oralmente, la persistencia ante las dificultades, el espritu de colaboracin
de equipo, la habilidad para negociar ante el desacuerdo, el potencial para el liderazgo, entre otras.

Investigaciones recientes han dado la razn a lo teorizado por Goleman (1995) en lo referente a
que el cociente intelectual no determina quien va a triunfar o fracasar en la vida, y han llegado a la
conclusin de que el xito en el trabajo depende un 80% de la inteligencia emocional y un 20% del
coeficiente intelectual. Existe algo en la naturaleza humana que nos hace diferentes en trminos de
desempeo laboral. Dos personas aparentemente iguales, habiendo estudiado lo mismo, iniciado
su carrera laboral bajo las mismas condiciones, una prospera y otra no. Los tericos de la
inteligencia emocional atribuyen este resultado, no a un golpe de suerte afortunado, sino a sus
diferencias en cuanto a capacidad emocional y no slo intelectual. A medida que el puesto de
trabajo es ms exigente y tiene mayor responsabilidad, ms se nota la necesidad de una
inteligencia emocional elevada.

Necesitamos recursos para controlar las emociones en situaciones de tensin; competencias


emocionales para afrontar los retos profesionales con mayores probabilidades de xito, autocontrol
y bienestar; para conseguir un desarrollo pleno de la personalidad; un mayor conocimiento de uno
mismo; para prevenir y superar estados de nimo negativos (lvarez, 2001). Y esto slo es posible
con una educacin emocional.

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Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. Nueva York: Bantan
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metodolgicas (pp. 525-528). Mlaga: CEDMA.

INTRODUCCIN
Hoy en da ha surgido un movimiento dentro de la Psicologa que trata de investigar y poner en prctica formas saludables para desenvolverse en la vida e ir
forjando una personalidad equilibrada y optimista. En esta seccin se irn presentando una serie de pautas tiles, tanto para padres como para todas aquellas
personas que conviven con los nios, que tienen que ver con esta nueva forma de contemplar la inteligencia: la emocional.

Qu queremos decir cuando hablamos de inteligencia emocional?


Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la Inteligencia Emocional como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los
dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin.... Este trmino fue popularizado por Goleman (1996) y, en
la actualidad, es la base de multitud de programas dirigidos tanto a nios como a adultos. En aquellos nios y jvenes con sndrome de Down tiene una
especial importancia, para conseguir que sean cada vez ms capaces de adecuar sus emociones a las diversas situaciones en las que se desenvuelven,
sentirse bien consigo mismos y relacionarse con los dems, de manera que puedan ir avanzando en su desarrollo personal.

Por qu es importante la Inteligencia Emocional en los nios con sndrome


de Down?
Tradicionalmente, en el campo de las necesidades educativas especiales, se ha trabajado enormemente en el desarrollo de la mente racional del nio,
pensante, dejando de lado la mente emocional, ms impulsiva y aparentemente irracional. Estas competencias intelectuales son un componente
importantsimo a desarrollar en los nios con sndrome de Down; sin embargo, es indudable que deben emparejarse con otros contenidos como son el hecho
de que el nio aprenda a quererse, a conocerse, a saber relacionarse y a desenvolverse, poniendo en prctica estas habilidades tan importantes en la vida
cotidiana para cualquier persona.

La alfabetizacin emocional, trmino que hace referencia a los programas concretos que pretenden facilitar un desarrollo de la inteligencia emocional, de
las habilidades que tiene una persona para relacionarse de forma eficaz consigo mismo y con su familia, compaeros, profesores u otras personas de su
entorno, es importante para cualquier individuo e igualmente vlido para una persona con sndrome de Down, aunque con algunas especificidades relativas a
sus necesidades concretas. Comunicar sus necesidades con precisin, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje o,
incluso, acomodar la forma de relacin y convivir con compaeros de acuerdo a unas normas, se convierten para estos nios y jvenes en habilidades bsicas
a desarrollar y podemos incidir en ellas desde la Atencin Temprana.

La Atencin Temprana busca potenciar las capacidades de los nios, actuando adems en colaboracin con las familias y el entorno. De este modo, se
estimula el tacto, la vista, el razonamiento lgico, la creatividad, la motricidad. Sin embargo, la persona en su globalidad tiene otras facetas de su
personalidad que pueden ser desarrolladas desde edades tempranas. La emocionabilidad y la sociabilidad, por lo tanto, entran en este grupo de capacidades
menos intelectuales, aunque igual o ms importantes, para el desarrollo de una personalidad armnica y completa.

Un programa especfico en inteligencia emocional para los nios y jvenes con sndrome de Down responder, por lo tanto, a multitud de cuestiones que todos
nos hacemos en el da a da: se sentirn felices?, sabrn salir airosos de situaciones novedosas?, cmo se podr potenciar su competencia social?, cmo
se fomentar que se sientan cmodos y aceptados por los dems y por s mismos?

Se pretende completar la formacin del nio desarrollando hbitos de expresin y comprensin adecuados de emociones y de habilidades interpersonales
bsicas para su equilibrio social, a la vez que tcnicas de autocontrol del comportamiento.

Qu componentes tiene la Inteligencia Emocional?


Fundamentalmente, los componentes de la Inteligencia Emocional son: las emociones, los pensamientos y conductas, la auto-aceptacin, la solucin de
problemas y las relaciones interpersonales.

Las emociones: el primer paso ser aprender a identificar y etiquetar las propias emociones, desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su intensidad y
manejar sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas.

Los pensamientos y conductas: conviene que los nios comprendan la mutua relacin entres sus pensamientos, emociones y comportamientos. Se tiene
que desarrollar la motivacin de logro de cada uno, para que puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda slo cuando lo necesiten. Controlar las
emociones significa la capacidad para demorar gratificaciones y frenar la impulsividad.

La auto-aceptacin: lo principal es que los nios desarrollen una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Con este fin aprendern a conocerse
mejor, reconociendo cules son sus puntos fuertes y dbiles; aprendiendo a quererse y aceptarse con independencia de sus errores, debilidades, rendimientos
o, incluso, con independencia de las opiniones de los dems.

La solucin de problemas: desde una edad temprana tienen que aprender que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras
respuestas. Adems, aprendern a identificar diferentes alternativas de solucin a los problemas. Todo ello se les ensear con el fin de que aprendan a
tomar las decisiones ms convenientes y resuelvan de la mejor manera problemas cotidianos.

Las relaciones interpersonales: se basan en el autocontrol y la empata, ponerse en el lugar del otro, e implican el desarrollo de la competencia social, la
cooperacin y los lazos de amistad. Los nios deben aprender a ponerse en la piel de otras personas, a iniciar y mantener amistades, comunicarse mejor
con sus amigos, padres y profesores.

Qu papel tiene la familia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional?


La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su
competencia emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en s mismos y
hacer que los nios tambin la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las
cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu estas son
o no favorables. La educacin emocional empezar, de hecho, desde el hogar.

Los nios se irn formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el
hecho de manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cmo
se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros nios.
Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la
importancia de formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no slo les servirn para desenvolverse en la escuela y
tener amigos, sino para toda la vida.

Los nios van avanzando desde la primera infancia, donde estn ms centrados en s mismos, a ser cada vez ms sociables, les encantan cada vez ms los
juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer ao de vida lo importante ser prestar
una gran atencin a sus seales (su contacto visual, la sonrisa, las expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y escuchar sus demandas, aunque las
digan sin palabras. Los nios con sndrome de Down requieren un gran esfuerzo para interpretar correctamente las emociones y expresarlas de forma clara.
Por esta razn, desde el comienzo de la vida, es importante que los adultos se fijen en las seales que muestran para proporcionarles una respuesta clara y
les animen a expresar sus sentimientos mediante la mirada y los gestos corporales en un comienzo.

Segn Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vnculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente
ah, con la presencia y proximidad fsica, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Slo a partir de dicha vinculacin el nio desarrollar la
conducta exploratoria, la imitacin y la identificacin, que sern las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una
gran repercusin en el futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del nio.

Cuando el nio va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que ste necesita
emocionalmente, sin que llegue siquiera a expresarlo de una u otra forma. Ser, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta el hecho de no darle todo hecho,
sino facilitar momentos de calma donde el nio pueda ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez ms autnomo y
consiguiendo metas por s mismo.

Para desarrollar la Inteligencia Emocional, qu habr que tener en cuenta?


En las emociones hay distintos componentes que se mezclan y relacionan entre s y que hacen de ellas una de las grandes cualidades del ser humano.

Cuando una persona se emociona, esto puede advertirse en varios aspectos:

Sus conductas: ante una emocin realizamos gestos faciales, decimos algo o nos movemos de un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los dems y,
por lo tanto, nos comunicamos tambin por medio de ellas. Si los nios aprenden a reconocer estas seales ser un gran paso para saber etiquetar
emociones, ponerles nombre. Sin embargo, en multitud de ocasiones los sentimientos no suelen expresarse verbalmente, sino a travs del tono de voz, los
gestos, miradas, etc. La clave para reconocer las emociones reside tambin en la destreza para interpretar el lenguaje corporal, habr que hacerles prestar
una gran atencin a estas seales para que aprendan a discriminarlas.

Sus signos corporales: unas u otras emociones inducen respuestas muy distintas en nuestro cuerpo como, por ejemplo, la aceleracin del ritmo cardiaco, la
sudoracin, los movimientos del estmago o la tensin de los msculos. Cuanto mejor conozca el nio lo que le sucede ante cada emocin, mejor sabr
controlarlas y cambiarlas, si es necesario, por otras ms adecuadas.

Sus pensamientos: lo que se piensa en cada situacin influye notablemente en cmo se resuelva. Si los nios aprenden a sentirse capaces para salir airosos
de situaciones que ahora contemplan como difciles, se sentirn ms seguros e intentarn resolverlas, prestando atencin a lo que se dicen a s mismos. Aqu
entra tambin en juego lo que los adultos les decimos sobre lo que pueden hacer, lo que se les da bien y lo que deben intentar explorar. Comentarios como
Lo vas a hacer bien, Tu puedes o Qu bien te ha salido son siempre mucho ms gratificantes para ellos y les impulsarn a tener un mejor autoconcepto
de s mismos.

En el programa que se presenta se pretende trabajar primero las habilidades bsicas de las emociones para, una vez puestas en prctica, aprovecharlas para
trabajar otras capacidades ms laboriosas que incluyen a las anteriores. As, se trabajarn los siguientes mdulos:

CONOZCO Y EXPRESO EMOCIONES

El primer paso en la Inteligencia Emocional

Cmo se puede desarrollar la comprensin y expresin de emociones en los


nios?
En nuestra cultura no es habitual la educacin en expresin verbal y no verbal de las emociones. Es el momento de irles enseando progresivamente a los
nios a poner nombre a las emociones bsicas y a captar los signos de expresin emocional de los dems, a interpretarlas correctamente, asociarlas con
pensamientos que faciliten una actuacin adecuada y a controlar emociones que conlleven consecuencias negativas. Puede aprovecharse cualquier situacin
para hacer que se fijen los nios en las emociones. Por ejemplo, cuando se sientan contentos, tristes o enfadados, dicindoselo explcitamente, animndoles a
que presten atencin a los gestos de cada emocin, a lo que les produce cada una de ellas. Un paso ms adelante ser hacer que se fijen en las emociones de
otros, en cmo se sienten, para que puedan llegar a compartir emociones y tener presente su importancia dentro de las relaciones sociales.

Dichas habilidades se pueden aprender aprovechando cada momento cotidiano en el hogar o en el aula. Sin embargo, ensear al nio a controlar sus
emociones es diferente a reprimirlas. Tendr que aprender a expresarlas de acuerdo con el momento, la situacin y las personas presentes y, en este aspecto,
el adulto ha de sentirse cmodo y hacerlo de forma adecuada.

Desde que el nio es pequeo y juega con otros nios ser importante ir ensendole lo que significa el respeto a los dems (mediante el respeto de turnos,
prestar juguetes, no mostrarse agresivo), la relacin con los dems (saludando y despidindose, pidiendo las cosas antes de quitarlas, aprendiendo a iniciar
juegos) y la expresin de los propios sentimientos. Esto se convertir en una tarea mucho ms fcil si la educacin emocional comienza desde que el nio
nace, si procuramos que el entorno familiar sea estimulante para el nio, proporcionndole a menudo expresiones de cario y dicindole todo aquello que
hace bien.

Actividades
Algunas actividades para iniciar a los nios en el reconocimiento y diferenciacin de las emociones bsicas son, a modo de ejemplo:

- Proporcionarles un vocabulario relativo a las emociones, para que de esta forma puedan iniciarse en la identificacin y comunicacin de sentimientos. Es
importante brindarles un vocabulario emocional, llamar a las emociones por su nombre: estoy enfadado, estoy triste, siento rabia, estoy contento

- Pintar con ellos caras de personas que expresen la alegra, la tristeza o el enfado, haciendo que el nio participe y se fije bien en la diferente expresin entre
una y otra emocin. Estos dibujos pueden exponerse en un lugar visible de la casa y, cuando el nio manifieste una emocin, llevarle a ese lugar para que
intente sealar la que le ocurre a l y se fije bien en ellas. Ser una sencilla forma para aprender a etiquetar emociones.
- Plantearle alternativas sobre qu emocin siente en cada momento, para que decida cul es la que le ocurre. Ests contento o enfadado?

- Delante del espejo imitar con el nio distintas expresiones que representen estados emocionales, para que observen en ellos y en el adulto cmo cambian
los ojos, la boca, la frente, las cejas... con cada una de ellas.

- Realizar caretas con cartulinas, cada una representar una emocin. Se puede jugar a que adivinen qu emocin representa cada careta.

- Con un lbum de fotos se puede pasar un momento agradable y educativo emocionalmente, enseando al nio cada emocin en sus propias fotos y en
aquellas en las que aparecen otras personas. De esta forma cada vez ser ms capaz de diferenciarlas y reconocerlas en s mismo y en los dems.

- Durante el juego aprovechar para provocar emociones en los personajes y hacer que el nio se fije en ellas: Mira qu contento est el mueco cuando gana
en la carrera.

- Aprovechar cualquier situacin de relacin social, juego o, incluso, conflicto, para poner nombre a las emociones: Mira cmo llora Juan, se ha cado y le
duele mucho.

El tiempo que se comparte con los nios es vital para proporcionarles un marco de apoyo en el que se desarrolle de forma adecuada su inteligencia emocional.

La educacin de las emociones tiene un gran peso en la prevencin de posibles problemas emocionales y en el desarrollo de la personalidad del nio. Esta
forma de educacin debe ser, sin embargo, un proceso continuo y permanente, se puede y debe realizar a lo largo de toda la vida. La competencia emocional
se logra a travs de la experiencia, de la prctica diaria, contemplando cada momento como una gran oportunidad para aprender y mejorar en este aspecto.

Bibliografa recomendada:

Elias, M., Tobias, S. y Friedlander, B. (1999) Educar con Inteligencia Emocional. Cmo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables.
Barcelona: Plaza y Jans.
Glennon, W. (2002) La inteligencia emocional de los nios. Claves para abrir el corazn y la mente de tu hijo. Barcelona: Paids.
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Torrabadella, P. (1998) Cmo desarrollar la Inteligencia Emocional. Madrid: RBA Libros.
Valls, A. y Valls, C. (2000) Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

LAS EMOCIONES ME HABLAN

El conocimiento de uno mismo a travs de las propias emociones

Cmo pueden hablarnos las emociones?


Las emociones son un estado complejo de activacin del organismo. A travs de ellas percibimos lo que sucede a nuestro alrededor y nos mueven a actuar. Es
cierto que las emociones nos hablan, son capaces de expresarnos algo, pero con un lenguaje muy distinto al que estamos acostumbrados a escuchar.

Si enseamos a los nios desde que son pequeos a darse cuenta de sus propias reacciones emocionales les estaremos ayudando a entenderse a s mismos,
pero tambin a los dems, desarrollando la empata, la capacidad de ponerse en el lugar de otro y de actuar en consecuencia.

La propia estima y vala del nio, un buen autoconcepto, empieza ya a establecerse en los primeros aos de vida y permite a ste enfrentarse a sus
problemas, a los cambios. El hecho de potenciar su autoconocimiento emocional ser una herramienta muy til para desarrollar aquellas emociones positivas,
aqullas que ms le ayudarn en la vida.
Cmo fomentar que los nios se conozcan ms a s mismos?

El conocimiento de uno mismo es un gran paso en la inteligencia emocional: si no nos conocemos a nosotros mismos difcilmente podremos conocer cmo son
los dems.

La mayora de las emociones se expresan de forma no verbal, es decir, sin palabras pero a travs del lenguaje corporal. Por ejemplo, cuando nos
emocionamos cambia nuestra mirada, orientamos nuestro cuerpo y colocamos las manos de una forma determinada, incluso, llegamos a modular el contacto
fsico o la propia voz. Reconocer e interpretar el lenguaje no verbal es complicado, requiere mucho esfuerzo y prctica; sin embargo, es uno de los
ingredientes fundamentales de la inteligencia emocional.

No conviene someter a censura las emociones, ya que entenderlas constituye uno de los aprendizajes ms importantes en la vida de una persona y
disfrazarlas no contribuir a desarrollar su madurez emocional. Una vez el nio ha aprendido a etiquetar las emociones bsicas se le puede facilitar un
mayor conocimiento sobre lo que stas avivan en l. Se trata de que ellos mismos descubran que sentirse contento, optimista, tiene muchas ms ventajas
que estar triste o enfadado. Sin embargo, conviene subrayar que tampoco debemos disfrazar las emociones que nos disgustan: estar triste, preocupado,
nervioso, enfadado Todas forman parte de nosotros y para manejarlas, el primer paso es reconocerlas.

Aunque nos parezca algo sencillo muchas veces somos los adultos quienes ms fallamos en esta observacin y, ante un pequeo contratiempo, nos
enfadamos o se nos nota muy nerviosos, transfiriendo as un modelo errneo a los nios. El adulto constituye el marco principal de referencia de los nios y
ha de tener presente la importancia de su propio control emocional. De nada servira ensear al nio a estar contento si le llevamos en coche y nos ve
nerviosos en un atasco, si se nos cae un plato y ponemos el grito en el cielo, si nos descontrolamos ante cualquier pequeo percance.

Cmo podemos ayudar a los nios a escuchar a travs de su cuerpo las emociones?
Conviene hablar de forma abierta de las emociones propias, que el nio lo vea como algo natural y sea consciente de aquellas que experimenta en s mismo.
Al convivir con un nio con sndrome de Down se ha de estar atento a sus seales emocionales y fomentar su expresin. Si hacemos esto tendremos
oportunidad de ensearle a fijarse en la reaccin que el entorno tiene a cada una de sus emociones y de fomentar aquellas ms adecuadas. Por ejemplo, si el
nio se lo ha pasado muy bien, se ha redo, ha disfrutado, podemos hacerle ver el cosquilleo que siente en la tripa, la sensacin de estar a gusto que
experimenta, a la vez que le remarcamos las consecuencias positivas de dicha emocin: los dems juegan con l, pone muy contentos a otros y le dejan
compartir sus juguetes, es muy divertido para todos. Adems, conviene indagar con el nio qu situacin ha provocado esa emocin. Evidentemente, el nivel
evolutivo del nio tendr un gran peso a la hora de ofrecerle ms o menos detalles y de utilizar uno u otro lenguaje.

El modo de interaccin de los padres con su hijo determinar en gran parte su capacidad de resolucin de problemas, su autonoma y su conducta social. Es
necesario fomentar y permitir ms la iniciativa del nio, incluso el error. Solamente aprendemos si se nos permite actuar, experimentar emociones y ver con
cul nos sentimos mejor.

Las emociones nos llevan a actuar y algunas de ellas nos permiten afrontar situaciones verdaderamente difciles. Son estas ltimas las que debemos potenciar
en los nios como forma de aprender a salir con xito de situaciones difciles.

Actividades:
- Ayudarle a que preste atencin a cmo dice las cosas cuando est contento pero tambin cuando siente alguna emocin negativa para l, que vea la
diferente expresin entre una y otra.

- Jugar a decir emociones a travs de la mmica, de esta forma aprender a ver la importancia a las seales corporales y fijarse en ellas.

- Sobre todo con los ms pequeos ofrecerles posibilidades reales de eleccin de emociones, ya que muchas veces no saben con cul responder a un suceso.
Por ejemplo, si el nio se ha cado y no tiene importancia, no conviene hacerle que se concentre en el dolor, sino en lo bien que se lo estaba pasando y
animarle a que vuelva a esa actividad. Una opcin consiste en identificar situaciones que le hayan ocurrido a l y en las que se haya sentido: contento
(cuando llega mam, cuando nos dan un regalo, cuando vamos al parque, cuando jugamos con un amigo...), triste (cuando hacemos algo mal, cuando se
rompe algo que nos gusta mucho, cuando lloramos,...), enfadado (cuando no nos dan algo que queremos, me han pegado, me gritan, otro nio no nos deja
subir al tobogn...) etc.

- Podemos utilizar cuentos infantiles con ilustraciones claras para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo. Se les harn preguntas a los nios sobre
cmo se siente cada personaje, viendo cmo influye a su vez en los dems personajes del cuento. Se cuidar, ante todo, la entonacin para enfatizar
emociones, exagerando la musicalidad y haciendo pausas para llamar su atencin.

- Todos podemos dedicar un rato de la magia de los cuentos a los nios. Se puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones relacionadas con su vida
cotidiana, de esta forma el nio se identificar con el personaje y podr ver cmo sale airoso cambiando sus emociones negativas de miedo o ira por otras
ms adaptadas. Los cuentos se pueden utilizar para ayudarles a comprenderse, las historias que les ofrezcamos les darn informacin sobre sus propias
emociones.

- Aprovechar el recurso de la msica para que sientan emociones en s mismos y vean cmo afectan a su estado de nimo.

- Con un guiol se pueden representar cuentos que escenifiquen situaciones asociadas a emociones. Se les preguntar a los nios la emocin de cada uno de
los personajes y las consecuencias que han aparecido. Ser un gran recurso para que lo vean y juzguen cul merece la pena.

- El juego contribuye a que el nio entienda lo que le rodea, a la vez que pone de manifiesto sentimientos que tiene dentro. Permitir que el nio juegue
libremente y sin dirigirle de forma constante es sano para l, le permitir sacar a la luz emociones que tiene dentro.

- El nio desarrollar emociones positivas si le elogiamos lo que hace bien, sin embargo, no conviene adularle de forma excesiva ya que perdera todo su
efecto motivador y el nio no aprendera a discriminar cundo se le est elogiando por su esfuerzo.
- Potenciar los momentos de risa y alegra en la familia, un buen recurso son los juegos cooperativos en los que todos puedan participar y comunicar
emociones.

- Acostumbrarles a que no tengan todo ahora, que aprendan a demorar poco a poco las cosas que quieren.

- Admitir los adultos que nos equivocamos y cambiamos emociones negativas por positivas. Nadie es perfecto.

El profesor podr intervenir asimismo con su actuacin profesional en el aula, proporcionando pistas para ayudar a sus alumnos para favorecer el contacto
personal y la posibilidad de hablar de sentimientos de forma natural. Hay que tener en cuenta que un adecuado acuerdo entre el ncleo familiar y el centro
educativo es fundamental para la formacin integral del nio y la unificacin de criterios. Desde ambos entornos se establecen los puntos de referencia
necesarios para su desarrollo socio-emocional.

Para llegar a establecer una relacin armoniosa con el nio es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias caractersticas,
pero siempre capaz de mejorar y aprender, incluso en el rea de las emociones

APRENDO A CONTROLAR LAS EMOCIONES

Una vez adentrados en el mundo de las emociones, cmo podemos lograr que los nios sepan superar aquellas que les producen malestar y cambiarlas por
otras ms optimistas? No se trata de ensearles a ocultar sus emociones, ni reprimirlas, sino de aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra

perspectiva y saber son ellos quienes lo han logrado.

Si desde su nacimiento el nio ha podido disfrutar de un vnculo seguro tendr una mayor autoconfianza y una mejor capacidad para controlar sus emociones:
intentar superar cada reto y tratar de perseverar, aunque no siempre tenga xito, pero sabr que cuenta con apoyos en su relacin con los dems. Los
padres tienen una importancia indiscutible en la educacin del nio; por lo tanto, el propio modelo que ellos muestran en el control de sus emociones tiene
una gran influencia sobre el desarrollo de su hijo como ser autnomo.

Para establecer relaciones armoniosas con el nio es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias caractersticas, que tiene capacidades
que se le dan mejor y otras en las que necesita ms ayuda. Hay que considerar al nio en su globalidad, con la intencin de darle las oportunidades que
necesita y desarrollar su potencial respecto a todas las reas: motora, lenguaje, perceptiva, cognitiva, social y emocional. Hay que tener en cuenta que con
una actitud protectora, aunque se haga con la mejor intencin, se puede llegar a obstaculizar el proceso de autonoma y desarrollo emocional. La persona con
sndrome de Down debe ser un miembro ms de la familia y no un mero receptor de ayuda familiar. Es necesario ser menos directivo, permitiendo la iniciativa
del nio, incluso el error. Ya que solamente se aprende si se les permite actuar.

Es sabido que el optimismo est ntimamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Por lo tanto, habr que ayudar al nio a aceptarse tal y como es y,
desde ah, potenciar sus cualidades que le hacen nico.

Qu hacer para proporcionar a los nios un adecuado modelo de control emocional?

1. Comunicarnos de forma eficaz


Comunicar supone manifestar actuaciones, pensamientos o sentimientos en situaciones interpersonales. Todo es comunicacin, desde un gesto hasta una
palabra. Es evidente que existen diversas formas de comunicar: cada persona que observemos tendr un estilo u otro. Sin embargo, la manera que refleja
una madurez emocional es la llamada comunicacin asertiva, aquella que consigue sus objetivos teniendo en cuenta las seales que el otro transmite. Es la
que muestran las personas que hablan seguras y confiadas, con una postura relajada y miran a los ojos de la persona que escucha. Dicen lo que pretenden
decir, pero teniendo en cuenta los sentimientos del otro, empatizando con l. Una persona asertiva puede potenciar en el otro emociones positivas y supone
un modelo seguro de control emocional.

Cmo podemos fomentar la asertividad es decir, esa transmisin de seguridad y confianza en nuestra relacin con los nios? Ponindonos a su lado e
intentando pensar como ellos, segn su edad, lo que les gusta y lo que ms les cuesta. Es mejor elegir momentos de distensin para comunicarse, donde la
prisa no sea un obstculo, y mostrar seales a los nios que hagan evidente que se les escucha y que el mensaje tiene importancia para el adulto: asintiendo,
mirndole a los ojos, preguntndole, estando prximo a ellos... El hecho de hablar de lo que hace en el colegio, los amigos que tiene, aquello que ms le
cuesta y lo que mejor le sale, es indispensable para que se sienta comprendido y apoyado.

Esta forma de comunicar, de sintonizar con l, conviene que sea aceptada y generalizada en el hogar y la escuela, para crear una coherencia en el nio y
motivarle entre todos. Pero en la comunicacin con el nio con sndrome de Down hemos de tener muy en cuenta lo siguiente: el nio entiende mucho ms de
los que podemos deducir por su capacidad de expresarse verbalmente. De modo que aun cuando l hable o trate de explicar poco, nosotros podemos
comentarlo y contestarle con ms amplitud, aunque con sencillez, sabiendo que l nos entiende.

2. Desarrollar la afectividad
Demostrar afectividad no es una tarea siempre fcil. Muchas veces las prisas o la rutina hacen que no nos fijemos en su importancia para los nios. El rostro
es una parte de nuestro cuerpo que puede proporcionarles informacin sobre el grado de aceptacin y el humor. A travs del rostro, el tono de voz y el
movimiento corporal el nio puede captar distintas emociones que le proporcionen respuestas ante lo que l hace.

El acercamiento fsico, a travs del tacto y caricias, es una buena demostracin que al nio le ayuda a sentirse a gusto. Sin embargo, no conviene caer en el
error; no hace falta premiar siempre que el nio hace algo bien con refuerzos tangibles como golosinas, cromos, muecos, etc. Es incluso ms efectivo el
refuerzo social a travs de los elogios y manifestaciones afectivas y, sobre todo, ayudar al nio a considerar la importancia de las relaciones sociales a lo
largo de toda su vida. Esta es una tarea que se les ha de demostrar desde el principio, desde que son pequeos, porque son como una esponja capaz de
aprender de las emociones.

3. Controlar la conducta
Los nios han de enfrentarse a numerosas situaciones a la hora de afianzar en su autonoma, aunque muchas veces no saben expresar exactamente sus
deseos y necesidades. Todas estas experiencias incomodan al nio, cuyas habilidades motoras y comunicativas son todava muy limitadas; su autocontrol
necesita desarrollarse y pueden reaccionar con rabietas, enfados, o incluso manifestar ira contra el profesor u otro alumno. Lo mejor es permanecer
tranquilos, acercarnos al nio y hablarle en un tono suave; de esta forma podr fijarse en nuestro comportamiento y ver que estar relajado proporciona un
mayor bienestar. Otra alternativa es llevarle con suavidad y firmeza a otro lugar y esperar a que se le pase, dejando claro al nio que no hay otra solucin,
pero que no es un castigo, y que puede elegir otra alternativa si su comportamiento es ms adecuado.

El efecto de las expectativas, llamado efecto Pigmalin, muestra que la opinin preconcebida que el padre o el profesor puedan tener del nio condiciona la
forma de interactuar con l y afecta, en consecuencia, a su conducta. Si pensamos que, debido a su discapacidad, el nio no va a ser capaz de mejorar en el
plano emocional se lo estaremos transmitiendo a l y no se esforzar. Cambiemos, por lo tanto, nuestra forma de verle y pensemos en positivo,
convencindonos de que, del mismo modo que aprende a hacer fichas o actividades escolares, puede aprender y mejorar en su capacidad emocional.

Muchos nios con sndrome de Down tienen elevadas expectativas de fracaso; por lo tanto hay que lograr que aprendan a ver la relacin entre su esfuerzo y
el xito que depende de ellos mismos. Conviene ayudarles a superar dificultades y que lo perciban como un xito propio, plantearles metas realistas que
consigan por s mismos. Una buena estrategia ser potenciarles pensamientos positivos para afrontar retos, Yo puedo!, Lo har bien!, que sean ellos
quienes se lo repitan para no hacerles dependientes de la aprobacin de los dems. Si siempre se les pide por encima o por debajo de sus posibilidades
estaremos mermando su motivacin. Hay que proponerles actividades y responsabilidades cada vez ms difciles, que supongan un reto para ellos y
compararles en sus progresos consigo mismos.
Conviene explicarles de forma sencilla las situaciones nuevas o difciles, qu les ha llevado a sentirse incmodos o nerviosos, intentando describirles algunas
de ellas antes de que lleguen. Esto se consigue realizando una escucha activa entre los padres y el nio, partiendo de sus propias experiencias y
plantendoles aquellas situaciones que supieron resolver. Aun as, la exposicin a situaciones nuevas o difciles deber realizarse de forma progresiva,
utilizando tcnicas de relajacin que planteen al nio una visin ms optimista.

Se puede utilizar el juego para que inventen alternativas a un problema y dialogar cul es la mejor. Mediante el juego simblico o de ficcin, el nio podr
expresar qu situaciones le preocupan ms, plantear alternativas y evaluar las consecuencias de sus acciones. El juego es una buena forma para que el nio
participe, se exprese y desarrolle sus emociones.

Actividades para trabajar el control de las emociones


Los objetivos sern:

- Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones


- Superar tensiones y ansiedades, creando una actitud positiva frente a los problemas
- Conocer tcnicas para relajarse

1. Aprendo a respirar

Esta actividad se basa en la importancia de la respiracin como proceso para relajarse. De forma sencilla, utilizando dibujos o globos, se les puede explicar a
los nios cmo el aire bueno entra por la nariz o la boca hasta los pulmones, que se hinchan cuando se llenan de aire, igual que un globo. Despus, cuando
se espira, sale aire sucio y los pulmones se quedan limpios. Les diremos que tomen aire (inspiren) por la nariz y que lo pongan en su tripa, como si fueran
uno de estos globos. Estando tumbados pueden ponerse un saquito de poco peso en el vientre, para que vean cmo sube y baja con la respiracin. Se
practicar la respiracin estando los nios tumbados, cada uno en su colchoneta, inspirando aire y espirando. Hay que tener en cuenta que esta actividad
debe hacerse de forma relajada, sin prisas, y controlando que los nios no respiren demasiado deprisa para no hiperventilar. Puede acompaarse de msica
relajante, por ejemplo, Canon en D mayor de Pachelbel, msica con sonidos de la naturaleza, Concierto para piano y orquesta n 21 de Mozart, etc.

2. Aprendo a relajarme (relajacin de Jacobson)

Esta tcnica consiste en realizar ejercicios de tensin-relajacin con cada una de las partes del
cuerpo. Hay que ponerse en una postura cmoda y en un ambiente relajado, sin distracciones ni
prisas. Es mejor utilizar ropa cmoda y no tener cosas que aprieten: reloj, objetos en los bolsillos,
etc. No conviene hacer la relajacin despus de las comidas. Cada ejercicio se debe realizar 2-3
veces seguidas, alternando 10 segundos de tensin con periodos de relajacin de 30 segundos.

Es importante notar la diferencia entre el malestar de tener un msculo contrado y el bienestar que se produce cuando lo relajamos. La relajacin se consigue
de forma gradual, practicndola progresivamente, mejorando paso a paso. No se consigue todo en un da, lo mejor es ensayar cada tcnica varias veces para
que noten su eficacia. Se intentar respirar de forma reposada y acompasada a los ejercicios que se propongan. Es fundamental salir despacio de la
relajacin, despus de realizar el ltimo ejercicio hay que inspirar profundamente, mover las manos y abrir despacio los ojos, sin incorporarse de golpe. El
recorrido completo comprende las siguientes cinco zonas corporales:

2.1. Ejercicios de los brazos: primero se realizan todos los ejercicios con un brazo y luego con el otro

- Apretar fuertemente el puo, como si apretsemos muy fuerte una esponja... abrir la mano
- Doblar la mano por la mueca hacia arriba y hacia abajo, muy fuerte... volver a la posicin inicial
- Doblar la palma de la mano hacia abajo, como un pingino... volver a la posicin inicial
- Tensar el antebrazo, qu fuertes estamos!... aflojar el antebrazo
- Doblar el brazo por el codo tensando los msculos del bceps... aflojar el brazo que vuelve a descansar en la posicin inicial
- Doblado el brazo por el codo tratar de hacer fuerza, como para bajar el brazo,... aflojar el brazo para que vuelva a la posicin de reposo.
- Estirar hacia delante y hacia arriba el brazo extendido a fin de tensar el hombro... aflojar el brazo para relajarlo

2.2. Ejercicios para relajar la cara:

- Tensar la frente levantando las cejas, como si estuvisemos asustados... dejar caer las cejas
- Tensar la frente frunciendo el entrecejo, tratando de aproximar las cejas, como si estuvisemos enfadados ... dejar caer las cejas
- Cerrar muy fuerte los ojos... relajarlos
- Tensar las mejillas estirando hacia atrs y hacia arriba las comisuras de los labios, como una sonrisa muy grande... dejar que los labios vuelvan a su
posicin de reposo
- Juntar los labios y, apretados fuertemente, dirigirlos hacia fuera de la boca, como si disemos un beso muy fuerte... dejar que los labios vuelvan a su
posicin de reposo
- Juntar los labios y, apretados fuertemente, dirigirlos hacia adentro de la boca, como si nos comisemos nuestros labios... dejar que los labios vuelvan a su
posicin de reposo
- Presionar con la lengua el paladar superior, como si tuvisemos una patata pegada... dejar que la lengua descanse
- Apretar fuertemente las mandbulas, como si mordisemos algo muy fuerte... dejar que la mandbula descanse permitiendo que los labios queden
separados.

2.3. Ejercicios del cuello: (para facilitarlo se puede hacer referencia a un objeto que se site en el lado al que tienen que mirar)

- Inclinar la cabeza hacia la izquierda


- Inclinar la cabeza hacia la derecha
- Inclinar la cabeza hacia atrs
- Inclinar la cabeza hacia delante

2.4. Ejercicios del tronco:

- Levantar los hombros (como si tocsemos con los hombros el techo)... volver a la posicin inicial
- Tirar de los hombros hacia delante encogiendo el pecho (como si tuvisemos mucho fro)... descansar
- Coger muy fuerte los brazos por detrs de la espalda... soltar
- Sacar el estmago hacia fuera (como si fusemos muy gordos)... relajar
- Meter el estmago hacia dentro (como si fusemos muy delgados)... volver a una posicin inicial
- Tensar la parte inferior de la espalda, arquendola (como cuando nos estiramos muy fuerte al levantarnos)... descansar
2.5. Ejercicios de las piernas:

- Ejercer presin sobre el glteo (ponernos de cuclillas)... soltar


- Contraer los msculos de la parte anterior del muslo (levantando la pierna hacia delante)... relajar
- Tensar los msculos de la parte posterior del muslo apretando con los talones hacia abajo (hacer que pisamos muy fuerte el suelo)... soltar
- Tensar la parte anterior de la pantorrilla tirando fuertemente del pie hacia la rodilla (tumbados, llevar la punta del pie hacia el techo)... parar
- Tensar los gemelos estirando la punta del pie (tumbados, llevar la punta del pie hacia la pared)... reposar
- Tensar los pies doblando los dedos hacia delante (como si fusemos un pjaro)... dejar de ejercer tensin

3. Aprendo a relajarme (relajacin dinmica)Se les pondr a los nios msica que invite al movimiento. Se les
puede proponer que corran al ritmo de la msica, unas veces muy deprisa y otras ms lento. Los nios notarn cmo,
despus de haber forzado a trabajar a los msculos de su cuerpo, se sienten ms relajados.Otra forma consistir en
ensearles un globo inflado y animarles a que no toque nunca el suelo, los nios corrern tras l, intentando alcanzarlo.
Se les puede proponer que bailen con la msica pero que, cuando deje de sonar, se tienen que parar y estar muy
quietos hasta que vuelva a escucharse la meloda.

Otros ejercicios de relajacin dinmica consisten en imitar animales moviendo todas las partes del cuerpo, bailar de forma individual o en corro, hacer un tren,
etc. En cada uno de ellos se utilizar una msica que contenga distintos ritmos para que los nios se muevan de acuerdo al sonido que escuchan, parando y
volviendo a realizar ejercicios.
Conviene fomentar la participacin de todos los nios y proponer cada ejercicio a modo de juego, que lo perciban como algo agradable que les anima a estar
contentos y relajados

4. Vamos a imaginar

Hacer como si furamos un coche, un pjaro, una pelota, como si nos vistisemos, como si apretsemos muy fuerte un caramelo en la mano, como si
fusemos un gato que se estira mucho, una tortuga que se mete en su caparazn, masticamos un chicle, como si pasara un oso muy grande por nuestra
tripa, como si hiciramos agujeros en el suelo con los pies, etc.

Esta actividad puede aprovecharse para diferenciar conceptos opuestos: duro-blando, tenso-relajado, estirar-apretar, fro-caliente.

5. Me voy a la playa. Relajacin autgena


Se les describir situaciones en las que sepamos que han disfrutado, por ejemplo, una playa, la excursin con los
compaeros a la sierra, un da en la piscina,... Se ir describiendo con detalle lo que est sucediendo, haciendo alusin a
la relajacin que siente el nio, el calor que nota por el sol, lo contento que est, etc... Los nios estarn tumbados y se
les pedir que imaginen esa situacin. Conviene utilizar un tono de voz suave e ir describiendo la escena con todo
detalle, intentando provocar en los nios lo que sentiran en esa situacin.

Cuanto ms entrenen en esta capacidad de imaginar para sentirse bien, mejor lograrn el objetivo de relajarse.

6. Relajacin en el agua

Incluso un da de piscina puede convertirse en un momento que invite a los nios a relajarse y controlar su estado emocional.
Se puede contar con recursos materiales como: una piscina de poca profundidad (la temperatura en invierno ser de 35 a 37 grados y en verano de 26 a 30),
msica clsica o moderna (preferiblemente una que los nios ya hayan escuchado), balones grandes, tablas, etc.

En el agua pueden realizarse ejercicios de relajacin profunda o dinmica. Nos situaremos en una zona de la piscina en la que todos los nios puedan pisar el
fondo. Para la relajacin dinmica se ensayarn ejercicios en el agua recorriendo los distintos grupos musculares:

- Brazos: levantarlos hacia delante, encima de la cabeza y a los lados. Apretar fuertemente los puos. Hacer que tocamos un piano.
- Piernas: los nios se cogern del bordillo boca abajo y movern alternativamente las piernas, como para hacer mucha espuma en el agua. Se repetir el
mismo ejercicio boca arriba.
- Pies: boca arriba y apoyados en el bordillo mover las puntas de los pies hacia arriba y abajo.
- Abdomen: agacharse y subir, hacer que somos un molino desplazando los brazos muy de prisa a los lados del cuerpo como si fueran las aspas
- General: sentir el peso del agua, andar y bailar en la piscina notando la presin que ejerce el agua en el cuerpo. Hacer un corro entre todos.

Lo beneficioso sera poder practicarlo durante varios das. Se les pondr msica moderna y, entre una y otra cancin, se practicarn ejercicios de respiracin.
La ltima cancin debe ser lenta, para practicar ejercicios de relajacin profunda. Pueden proponerse ejercicios en grupo usando los balones, las tablas, etc.

Conviene fomentar la interiorizacin del esquema corporal, que aprendan a mover slo la parte del cuerpo que les pedimos.

TENGO AUTOESTIMA!

A lo largo de este programa sobre la educacin de las emociones se ha podido comprobar cmo las emociones son consustanciales a la vida de las personas.
Mejorar en esta rea significa sentirse bien con uno mismo y afrontar situaciones difciles, siendo conscientes de las propias capacidades y limitaciones. La
inteligencia emocional supone, por lo tanto, un aliado imprescindible para aprender a desenvolverse de forma autnoma, permitiendo generar emociones
positivas y propiciando la valoracin de uno mismo.

Muchos nios con sndrome de Down tienen, debido a su historia personal, muy bajas expectativas a la hora de superar con xito los retos que se les puedan
plantear. En este punto se debe incidir en los programas de inteligencia emocional para actuar sobre estas creencias y que logren progresivamente quererse a
s mismos, motivarse para superar dificultades y valorar aquello en lo que ms destacan.

Qu es la autoestima?

La autoestima es, en lneas generales, la valoracin que hacemos de nosotros mismos. No significa lo que uno es, sino lo que uno cree que es. La autoestima
se corresponde con distintas facetas, todas ellas relacionadas:

Las relaciones sociales: Cmo nos ven los dems?


El aprendizaje y destrezas: Cmo valoramos lo que hacemos, el esfuerzo y su resultado?
La familia y el entorno: Cmo nos ven padres, hermanos, profesores, compaeros...?
Y con la imagen corporal que cada persona tiene interiorizada: si fsicamente nos sentimos aceptados.

Una persona con una alta autoestima es capaz de quererse y aceptarse, con todas sus capacidades y limitaciones, y estar, por lo tanto, predispuesta a
mejorar y perseverar para superar retos a lo largo de la vida.
Es en la niez cuando se va desarrollando el concepto que uno tiene sobre s mismo, a travs de las diversas experiencias vividas, lo que ven y oyen en su
entorno y las oportunidades que reciben. Sin embargo, hay que decir que la autoestima no es esttica, se va forjando en la infancia, pero es susceptible de
mejorar para posibilitar una mayor confianza en uno mismo.

Por qu es importante la autoestima?


De acuerdo con Daz-Aguado (1995), el optimismo o, lo que es lo mismo, la atencin selectiva hacia los aspectos positivos de la realidad, tiene una gran
importancia desde una edad temprana. Est estrechamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Hay que decir que, en general, los nios con
discapacidades suelen tener ms problemas para construir un autoconcepto adecuado. El nio con necesidades educativas especiales puede infravalorarse al
enfrentarse diariamente con algunas dificultades. Este riesgo aumenta si las personas ms significativas para el nio como los padres, profesores o
compaeros niegan la existencia de la necesidad especial y le exigen igual que si no la tuviera. Su autoestima mejorar cuando se le ayude a aceptar su
discapacidad y a realizar los esfuerzos necesarios para compensar aquello que ms le cuesta.

La baja autoestima que se aprecia en muchos de estos nios no tiene por qu estar causada por su discapacidad, sino por las tareas que se le piden al nio. Si
le pedimos que haga cosas demasiado difciles o simplemente hacemos siempre las cosas por l, estaremos produciendo un dficit en su motivacin. Es lo que
se conoce como indefensin aprendida, y se puede apreciar en aquellos nios que anticipan el fracaso y hace que cada vez inicien menos intentos para
dominar situaciones difciles. No est relacionado con su discapacidad, sino con su ambiente de estimulacin y aprendizaje. Todo ello hace que el individuo sea
inseguro y dependiente de la aprobacin de los dems. En el mbito de los nios con sndrome de Down es fundamental proporcionarles experiencias de
dominio y reconocimiento en los mbitos que ms dificultad les suponen. Es importante evaluar la capacidad de afrontamiento de cada nio y ayudarle a
plantear metas realistas que pueda conseguir de forma independiente.

Qu seales hacen sospechar que un nio tenga una baja autoestima?


Muestra una falta de inters hacia lo que le es difcil
Tolera mal cuando algo no le sale como l quiere
Indecisin, necesita siempre la direccin del adulto para hacer las tareas
Desnimo, no confa en sus propias capacidades
Temores ante situaciones nuevas
Timidez, retraimiento
Grandes cambios en su estado emocional
Necesita constantemente que otros le digan si lo ha hecho bien
Se dice frases que anticipan que no podr conseguirlo como: No puedo, Lo voy a hacer mal, No se hacerlo, No valgo para nada...
No persevera ante las dificultades
Se compara frecuentemente con los dems y no elogia el esfuerzo de otros

Cmo se puede desarrollar su autoestima?


Desde que el nio nace, el hecho de sonrerle, acariciarle, responder a sus intentos de comunicacin son los primeros signos que generan autovala.

Para que el nio tenga un buen concepto de s mismo debe conocerse. Hay que favorecer que conozca tanto su cuerpo, como su forma de expresar lo que
quiere, aquello que le cuesta y en lo que sobresale. Es fundamental ayudarle para que se sea especial en algo, por ejemplo, en su colaboracin, aspecto fsico,
deporte, pintura, etc. haciendo que se d cuenta de sus logros y lo vea como algo importante.

Siempre es mejor reconocer el esfuerzo, inters y atencin que han puesto los nios, antes que sus resultados. Esto puede concretarse en cualquier mbito.
Por ejemplo, ante una tarea que le cueste conviene elogiar cualquier avance, por mnimo que sea, y hacerle ver la importancia de su esfuerzo. La persona con
sndrome de Down tiene que ser consciente de lo que ms le cuesta, para que pueda esforzarse y compensarlo, siendo capaz de pedir la ayuda que necesite.

Desde que el nio es pequeo conviene ensearle hbitos bsicos de higiene, sueo o alimentacin e ir disminuyendo nuestra ayuda en actividades diarias
que ya puede hacer solo. No conviene hacer las cosas por l. Desde edades tempranas es importante fomentar que el nio tenga pequeas responsabilidades
en casa. Dependiendo de la edad que tenga podrn ser recoger: sus juguetes, ayudar a poner la mesa, responsabilizarse de tareas cotidianas, etc. El hecho
de ir progresivamente incrementando sus responsabilidades le proporcionar una mayor seguridad, sabr que otros le consideran capaz de resolver tareas y le
permitir tener una mayor sensacin de vala.

Es fundamental demostrarle nuestro cario y aprecio, alabar y elogiar siempre cualquier progreso para que adquiera seguridad en s mismo. La autoestima
es la interiorizacin que los dems tienen de l y la confianza que en l depositan. Al decirle lo que hace bien le estaremos permitiendo discriminar lo que ha
sido fruto de su esfuerzo para que tienda a repetirlo. Estas experiencias le proporcionarn una sensacin de control y confianza en sus capacidades. Si, por el
contrario, siempre se le dice lo que hace mal, estaremos desarrollando un sentimiento de fracaso. Hay que ayudar al nio a comprender las consecuencias de
su comportamiento, a que vea el efecto de sus actuaciones sobre s mismo y sobre los dems. Le servir para valorar su propia actuacin.

Se pueden organizar tareas y actividades en las que tenga oportunidad de salir con xito. No hay que exigirle ni ms ni menos de lo que es capaz de hacer y
conviene ayudar al nio a establecer objetivos razonables y alcanzables.

Hay que ensearle a que no siempre han de prevalecer sus deseos y opiniones. Tambin ha de escuchar el punto de vista y aportaciones de los dems. La
empata o capacidad de ponerse en la piel del otro es fundamental. No se debe aprobar todo lo que haga, porque los lmites o normas de convivencia son
necesarios para garantizar que comprendan qu es lo que se les pide en cada momento. Conviene alabar cualquier comportamiento del nio que implique
ayuda y colaboracin, no alabar todo, ya que los falsos halagos no les benefician en el fortalecimiento de su autoestima.

Es importante alabar su opinin e iniciativa en dilogos y el inters por comunicarse con los dems. Animadle a expresar ideas y permitid que haga las cosas
a su manera dentro de los lmites que se le permiten.

Fomentad que vuestro hijo exprese verbalmente sus afectos y sentimientos (cuando llore, est contento, est enfadado...). Saber identificar una emocin
ayuda a controlarla y solucionar sus orgenes cuando son negativas.
El modelo de los padres y adultos supone un referente fundamental para la formacin de la propia autoestima en el nio. Conviene intentar ser un buen
modelo de importancia y vala, hablar de nuestros xitos y virtudes para que ellos tambin lo hagan.
No conviene hacer comparaciones con otros nios o hermanos. Siempre es mejor compararle consigo mismo, para que vea cmo cada vez le salen mejor las
cosas. El xito consiste en darles oportunidades para que muestren sus capacidades, la prctica les har ms competentes.

Por otro lado, hay que cuidar la manera en la que se le dicen las cosas. Expresar primero lo que nos gusta de l y luego lo que nos desagrada refirindonos
a hechos concretos y no a etiquetas. A la vez, siempre es mejor escuchar a los nios hasta el final cuando hablan sobre sus actividades, amigos, emociones...,
sin interrumpir; esto le har sentir que lo que comunica es tambin importante para el adulto que est con l.

En el aula hay que tener en cuenta el efecto de las expectativas, llamado efecto Pigmalin. La opinin preconcebida que el profesor pueda tener del alumno
condiciona la forma de interactuar con l y afecta, en consecuencia, a la conducta del nio. Si el profesor piensa que, debido a su discapacidad, el nio no va a
ser capaz de hacer algo se lo transmitir al l de forma directa o indirecta. Con esta forma de actuar el nio ir interiorizando lo que se espera de l y
repercutir en su autoestima.

Conviene sumergirnos en su mundo de nio, implicndonos en juegos infantiles (de movimiento, de comunicacin y conocimiento de los objetos, juegos
imaginativos, disfraces, construcciones con piezas...) e implicarle en actividades de los adultos (ir a la compra, hacer galletas, poner la mesa...). Debemos
amoldarnos a los juegos de cada edad, proponiendo y participando en ellos. Lo ms importante, en el terreno que nos ocupa, sern los juegos de relacin y
expresin emocional. Todos los juegos podemos realizarlos de forma que favorezcan una adecuada relacin con la familia y amigos y permitan al nio
expresar preocupaciones, miedos, sentimientos, etc.

En relacin a la escuela es fundamental que exista una adecuada comunicacin con la familia. Los padres, en relacin al nio, deben preguntarle por lo que
hace, lo que ms le gusta, sus compaeros, etc. Pueden realizarse en casa actividades paralelas sobre los contenidos que se trabajan en el aula, le servirn
para reforzarlos y contribuir a una mayor motivacin por el aprendizaje. Conviene premiar su esfuerzo y constancia, aunque los resultados no alcancen lo
previsto.

Qu actividades concretas les podemos plantear a los nios para favorecer su autoestima?

Los objetivos que se trabajan para fomentar su autovala sern los siguientes:

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas


Facilitar una mejor autoconciencia de necesidades, habilidades, capacidades y limitaciones en el nio
Motivarse a s mismos evitando anticipar fracasos
Valorarse a s mismos, sintindose importantes
Incrementar su autoestima y desarrollar sentimientos de seguridad
Desarrollar su motivacin hacia el aprendizaje
Fomentar la asuncin de responsabilidades
Saber perseverar ante las dificultades
Vencer temores e inhibiciones
Fomentar un equilibrio emocional que contribuya a proteger la salud y bienestar del nio, expresar sus necesidades y pedir ayuda.

Actividad 1: Yo soy...

Se pueden utilizar una cmara de fotos y cartulinas grandes. Se har una foto a cada nio y se pegar en el centro de una cartulina.
Sentados en crculo se irn comentando las caractersticas de cada uno, con la cartulina en el medio para que todos la vean. Se
describir el color de pelo, ojos, si es nio o nia, su simpata, cualidades, etc. Las cartulinas se colocarn en una pared de la clase
para que todos puedan mirarlas y observar lo positivo que tienen. El objetivo de esta actividad es tratar de que los nios vean que no
existe otra persona igual que ellos, son nicos y sus compaeros y las personas que les quieren les aceptan tal y como son.

Actividad 2: Los que me quieren

Cada nio traer fotos de su familia y amigos. Cogern la cartulina de la actividad 1 y pegarn estas fotos alrededor. En
crculo, cada nio ir saliendo al centro y ensear a los dems quienes son todas esas personas que les quieren, dir qu
actividades realizan juntos, por qu se lo pasa muy bien con esa persona, etc. Al finalizar la actividad los nios colgarn en un
lugar visible el pster que han realizado. Cuando un nio sienta alguna emocin negativa a lo largo del curso podemos
ensearle su propio pster para que vea cuntas personas le quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.

Actividad 3: Qu bien haces...!

Los nios se sentarn en crculo. El adulto se sentar con ellos y les presentar a Pepe, su marioneta. Los nios le saludarn y
Pepe les dir que sabe hacer muchas cosas bien: saltar, dar una voltereta, pintar un dibujo, dar besos a los nios, etc...
Cada vez que Pepe haga algo bien hecho le aplaudirn y le dirn Qu bien haces......!. A continuacin se invitar a cada nio a
expresar lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le salga muy bien
y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que refuerce a cada nio esa habilidad especial, para que vea su
reconocimiento en los dems. Para la realizacin de esta actividad se deben tener en cuenta las caractersticas de cada nio en
particular. Previamente a la realizacin de esta actividad conviene conocer bien a los nios y haber observado, junto a la familia,
los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la dinmica una situacin que le garantice un xito ante los dems.
Actividad 4: El espejito mgico

El grupo estar en crculo y se ir pasando el espejo de un nio a otro. Cada nio dir qu es lo que ms le gusta de s mismo y le
pasar el espejo a su compaero para que diga otra cualidad. Si a un nio no se le ocurre nada se le animar diciendo que se mire
en el espejo y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser necesario irle dirigiendo por las distintas partes de su cuerpo para que
se fije en cada una de ellas.

Actividad 5: Te voy a decir...

Estando los nios en crculo, uno de ellos sale al centro, los dems le dirn cosas agradables sobre cualidades fsicas
(pelo, ojos, adornos, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpata, cooperacin, habilidades para ayudar,
habilidades para hacer los trabajos del cole...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo pasa el siguiente nio al
centro del crculo. Cuando un nio no sepa qu elogio puede decir a un compaero, se le puede ayudar diciendo que se
fije en sus ojos, pelo, si juega mucho con l, si est contento, etc. Es recomendable que esta actividad se generalice y
se haga de forma habitual en el aula. Pueden reunirse todos los nios al terminar la clase, con ayuda del profesor, para
hablar sobre cmo se han sentido y, a la vez, darse cuenta de cmo han hecho sentirse a los dems.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el
hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible
para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones
como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios,
sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra
algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da.

Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus propias emociones en un proyecto de
vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu
hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?


Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al
valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el
humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin.
Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo
influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor
aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una
oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional.
No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y
revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden
potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no
podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir
progresando cada da.

Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de
vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de darles
pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene
que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide.

Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la
escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe
recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas
por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando
que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad
de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar por s mismo la situacin.

Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no
siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o
piensa.
Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna
tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con cierta
libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas
de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia.

Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las
plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a
desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez
que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo
relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?

- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada,
no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no
permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo.

- Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No
hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera
inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites.

- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de
elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en
el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms
libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir responsablemente

Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema:

Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los
nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan
haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo
vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar.

Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser
hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes...

Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems,
hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para
no optar por una decisin equivocada.

Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de
tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer
que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.

Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente
sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes
o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito.

Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo
positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar.

Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una
autocrtica constructiva para mejorar.

Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para
dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez
ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones
concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas.

A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas
sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes.

Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no
existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones
exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que
cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los nios
reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en
que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir
orgulloso de todo lo que ha conseguido.

Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si
Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella.

Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el
esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan
conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.

Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis
serviros de dibujos que recuerden al nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a poner la mesa,
compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente
difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por
ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner
muchos ejemplos para que lo tenga claro, podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas.

Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio
sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a
gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia.

Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la
agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos.

Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos
les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus
emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA


- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos
minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del
reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar
sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios
(cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el
hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.

- Vamos a buscar juntos soluciones!

Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu
puede hacer?

- Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer?

- Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer?

- A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer?

Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta
o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente
se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede
slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban
la solucin a cada problema como la forma ms adecuada.

- El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada
al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad)
representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas
circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos
est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez
que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda
marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la


responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan
tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta
indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable
la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad
para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los
propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo
interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que
se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da.

Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus
propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera
prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que
decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno
mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?


Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas
negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los
propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales
como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen
a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto,
educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir
qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan
mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos
contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas
y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo
tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional.
No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de
constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias.
Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?


A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan
realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben
tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen
mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si,
desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da.

Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar
todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si
les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de
darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna
planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades
en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide.

Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma.
Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando
en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y
debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor
propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto
se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya
domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir
o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa.
La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar
por s mismo la situacin.

Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As,
debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya
hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo
que desea o piensa.

Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus


conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle
para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con
cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede
motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l
quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia.

Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por
ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada
da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo
de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho:
aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la
responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales
como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el
cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para


decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al
hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni
explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el
fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo.

- Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no
se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas
veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo.
Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de
lmites.

- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios
participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen
normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres
que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica
concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo
que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir


responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les
puede ensear el siguiente esquema:

Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige
y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus
deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que
vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les
ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo
externo que pueden dominar.

Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar
de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la
situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba
ocurrido antes...

Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin
tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos
estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a
cambiarlas para no optar por una decisin equivocada.

Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y
analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos
podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y
dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.
Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas
alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este
proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de
dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha
funcionado o fijndose en las garantas de xito.

Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y
ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar
a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a
intentar.

Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe


poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar.

Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa
resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la
eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una
idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado.
Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien
para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas.

A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los
nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les
servir para tomar todo tipo de decisiones importantes.

Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los
cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas
y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar
decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir
con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?


Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles
saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante:
asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los
nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad
en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e
independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y
confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido.

Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que
tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es
mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella.

Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un


clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene
siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque
no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por
haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.

Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera


asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al
nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a
poner la mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar
decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr
mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por
ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas
con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro,
podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas.

Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por
ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el
protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su
alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia.

Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno,
permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego
permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar
conflictos.

Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su
puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn
utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas
sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar
decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA


- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un


reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a
los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del
reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a
los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse
ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo
importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias
positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.
- Vamos a buscar juntos soluciones!
Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan
considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo


precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer?

- Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est
llorando. Qu puede hacer?

- Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu


puede hacer?

- A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella


se ha enfadado. Qu puede hacer?
Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la
que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio
aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios.
Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir
tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har
hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que
todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada.
- El guiol de Marisa la Risa
Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la
comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas
(Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad)
representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar
lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede
y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos
est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una
solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa
realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer
a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin
dejarse llevar por sus malas emociones.
PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la


responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan
tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta
indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable
la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad
para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los
propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo
interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que
se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da.

Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus
propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera
prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que
decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno
mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?


Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas
negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los
propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales
como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen
a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto,
educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir
qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan
mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos
contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas
y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo
tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional.
No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de
constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias.
Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?


A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan
realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben
tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen
mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si,
desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da.

Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar
todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si
les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de
darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna
planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades
en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide.

Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma.
Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando
en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y
debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor
propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto
se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya
domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir
o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa.
La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar
por s mismo la situacin.

Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As,
debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya
hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo
que desea o piensa.

Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus


conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle
para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con
cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede
motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l
quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia.

Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por
ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada
da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo
de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho:
aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la
responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales
como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el
cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para


decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al
hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni
explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el
fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo.

- Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no
se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas
veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo.
Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de
lmites.

- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios
participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen
normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres
que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica
concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo
que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir


responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les
puede ensear el siguiente esquema:

Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige
y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus
deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que
vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les
ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo
externo que pueden dominar.

Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar
de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la
situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba
ocurrido antes...

Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin
tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos
estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a
cambiarlas para no optar por una decisin equivocada.

Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y
analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos
podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y
dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.

Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas


alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este
proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de
dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha
funcionado o fijndose en las garantas de xito.

Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y
ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar
a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a
intentar.

Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe


poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar.

Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa
resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la
eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una
idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado.
Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien
para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas.

A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los
nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les
servir para tomar todo tipo de decisiones importantes.

Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los
cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas
y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar
decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir
con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?


Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles
saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante:
asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los
nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad
en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e
independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y
confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido.

Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que
tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es
mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella.

Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un


clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene
siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque
no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por
haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.

Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera


asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al
nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a
poner la mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar
decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr
mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por
ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas
con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro,
podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas.

Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por
ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el
protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su
alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia.

Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno,
permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego
permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar
conflictos.

Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su
puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn
utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas
sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar
decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA


- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un


reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a
los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del
reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a
los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse
ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo
importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias
positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.
- Vamos a buscar juntos soluciones!
Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan
considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo


precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer?

- Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est
llorando. Qu puede hacer?

- Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu


puede hacer?

- A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella


se ha enfadado. Qu puede hacer?
Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la
que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio
aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios.
Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir
tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har
hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que
todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada.
- El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la


comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas
(Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad)
representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar
lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede
y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos
est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una
solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa
realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer
a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin
dejarse llevar por sus malas emociones.
PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la


responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan
tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta
indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable
la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad
para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los
propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo
interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que
se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da.

Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus
propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera
prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que
decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno
mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?


Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas
negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los
propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales
como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen
a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto,
educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir
qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan
mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos
contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas
y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo
tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional.
No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de
constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias.
Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?


A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan
realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben
tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen
mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si,
desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da.

Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar
todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si
les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de
darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna
planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades
en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide.

Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma.
Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando
en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y
debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor
propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto
se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya
domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir
o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa.
La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar
por s mismo la situacin.

Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As,
debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya
hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo
que desea o piensa.

Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus


conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle
para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con
cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede
motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l
quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia.

Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por
ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada
da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo
de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho:
aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la
responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales
como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el
cuidado del material...), educacin ambiental, etc...
Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para
decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al
hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni
explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el
fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo.

- Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no
se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas
veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo.
Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de
lmites.

- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios
participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen
normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres
que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica
concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo
que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir


responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les
puede ensear el siguiente esquema:

Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige
y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus
deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que
vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les
ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo
externo que pueden dominar.

Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar
de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la
situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba
ocurrido antes...

Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin
tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos
estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a
cambiarlas para no optar por una decisin equivocada.

Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y
analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos
podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y
dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.

Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas


alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este
proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de
dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha
funcionado o fijndose en las garantas de xito.

Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y
ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar
a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a
intentar.

Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe


poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar.

Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa
resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la
eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una
idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado.
Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien
para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas.

A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los
nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les
servir para tomar todo tipo de decisiones importantes.

Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los
cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas
y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar
decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir
con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?


Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles
saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante:
asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los
nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad
en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e
independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y
confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido.

Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que
tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es
mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella.

Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un


clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene
siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque
no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por
haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.

Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera


asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al
nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a
poner la mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar
decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr
mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por
ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas
con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro,
podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas.

Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por
ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el
protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su
alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia.

Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno,
permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego
permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar
conflictos.
Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su
puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn
utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas
sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar
decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA


- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un


reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a
los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del
reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a
los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse
ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo
importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias
positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.
- Vamos a buscar juntos soluciones!
Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan
considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo


precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer?

- Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est
llorando. Qu puede hacer?

- Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu


puede hacer?

- A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella


se ha enfadado. Qu puede hacer?
Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la
que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio
aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios.
Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir
tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har
hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que
todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada.
- El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la


comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas
(Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad)
representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar
lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede
y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos
est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una
solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa
realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer
a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin
dejarse llevar por sus malas emociones.
PUEDO TOMAR DECISIONES
En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la
responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan
tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta
indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable
la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad
para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los
propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo
interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que
se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da.

Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus
propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera
prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que
decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno
mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?


Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas
negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los
propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales
como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen
a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto,
educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir
qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan
mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos
contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas
y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo
tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional.
No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de
constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias.
Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?


A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan
realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben
tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen
mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si,
desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da.

Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar
todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si
les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de
darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna
planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades
en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide.

Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma.
Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando
en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y
debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor
propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto
se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya
domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir
o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa.
La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar
por s mismo la situacin.

Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As,
debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya
hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo
que desea o piensa.

Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus


conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle
para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con
cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede
motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l
quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia.

Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por
ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada
da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo
de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho:
aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la
responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales
como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el
cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para


decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al
hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni
explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el
fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo.

- Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no
se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas
veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo.
Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de
lmites.

- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios
participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen
normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres
que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica
concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo
que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir


responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les
puede ensear el siguiente esquema:

Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige
y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus
deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que
vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les
ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo
externo que pueden dominar.

Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar
de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la
situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba
ocurrido antes...
Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin
tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos
estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a
cambiarlas para no optar por una decisin equivocada.

Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y
analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos
podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y
dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.

Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas


alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este
proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de
dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha
funcionado o fijndose en las garantas de xito.

Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y
ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar
a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a
intentar.

Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe


poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar.

Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa
resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la
eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una
idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado.
Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien
para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas.

A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los
nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les
servir para tomar todo tipo de decisiones importantes.

Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los
cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas
y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar
decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir
con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?


Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles
saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante:
asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los
nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad
en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e
independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y
confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido.

Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que
tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es
mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella.

Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un


clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene
siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque
no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por
haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.
Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera
asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al
nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a
poner la mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar
decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr
mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por
ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas
con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro,
podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas.

Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por
ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el
protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su
alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia.

Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno,
permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego
permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar
conflictos.

Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su
puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn
utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas
sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar
decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA


- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un


reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a
los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del
reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a
los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse
ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo
importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias
positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.
- Vamos a buscar juntos soluciones!
Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan
considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo


precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer?

- Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est
llorando. Qu puede hacer?

- Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu


puede hacer?

- A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella


se ha enfadado. Qu puede hacer?
Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la
que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio
aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios.
Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir
tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har
hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que
todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada.
- El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la


comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas
(Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad)
representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar
lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede
y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos
est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una
solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa
realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer
a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin
dejarse llevar por sus malas emociones.
PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la


responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan
tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta
indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable
la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad
para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los
propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo
interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que
se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da.

Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus
propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera
prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que
decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno
mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?


Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas
negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los
propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales
como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen
a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto,
educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir
qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan
mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos
contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas
y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo
tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional.
No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de
constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias.
Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.
Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?
A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan
realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben
tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen
mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si,
desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da.

Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar
todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si
les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de
darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna
planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades
en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide.

Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma.
Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando
en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y
debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor
propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto
se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya
domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir
o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa.
La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar
por s mismo la situacin.

Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As,
debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya
hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo
que desea o piensa.

Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus


conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle
para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con
cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede
motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l
quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia.

Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por
ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada
da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo
de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho:
aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la
responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales
como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el
cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para


decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al
hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni
explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el
fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo.

- Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no
se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas
veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo.
Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de
lmites.
- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios
participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen
normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres
que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica
concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo
que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir


responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les
puede ensear el siguiente esquema:

Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige
y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus
deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que
vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les
ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo
externo que pueden dominar.

Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar
de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la
situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba
ocurrido antes...

Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin
tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos
estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a
cambiarlas para no optar por una decisin equivocada.

Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y
analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos
podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y
dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.

Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas


alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este
proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de
dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha
funcionado o fijndose en las garantas de xito.

Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y
ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar
a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a
intentar.

Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe


poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar.

Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa
resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la
eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una
idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado.
Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien
para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas.

A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los
nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les
servir para tomar todo tipo de decisiones importantes.

Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los
cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas
y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar
decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir
con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?


Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles
saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante:
asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los
nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad
en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e
independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y
confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido.

Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que
tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es
mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella.

Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un


clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene
siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque
no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por
haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.

Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera


asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al
nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a
poner la mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar
decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr
mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por
ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas
con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro,
podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas.

Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por
ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el
protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su
alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia.

Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno,
permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego
permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar
conflictos.

Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su
puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn
utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas
sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar
decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA


- El conocido Test de las golosinas:
Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un
reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a
los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del
reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a
los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse
ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo
importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias
positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias.
- Vamos a buscar juntos soluciones!
Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan
considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo


precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer?

- Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est
llorando. Qu puede hacer?

- Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu


puede hacer?

- A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella


se ha enfadado. Qu puede hacer?
Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la
que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio
aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios.
Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir
tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har
hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que
todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada.
- El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la


comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas
(Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad)
representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar
lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede
y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos
est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una
solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa
realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer
a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin
dejarse llevar por sus malas emociones.
Puedo hacer amigos y mantenerlos

Quien encuentra un amigo tiene un enorme tesoro.

La caracterstica fundamental del hombre es la de vivir en sociedad. Por esta razn, ensear a los nios a relacionarse y
disfrutar dentro del grupo ha sido siempre un objetivo fundamental. Es ms, segn se avanza en la integracin de las
personas con discapacidad intelectual, cada vez se concede una mayor importancia a las capacidades de tipo interpersonal.
Aprender socialmente quiere decir, ver, jugar, compartir y valorar la amistad y supone un repertorio fundamental a desarrollar
desde que el nio nace.

Entre el primer y tercer ao de vida se producen una serie de cambios que conllevan una mayor madurez en estas habilidades.
Los nios se van desarrollando y dan un enorme paso desde una etapa egocentrista a ser cada vez ms sociables, disfrutando
de los juegos colectivos y las relaciones sociales. La inteligencia emocional interpersonal, adems, rene muchas habilidades
de la propia persona y de cmo se percibe a s misma, por ejemplo, en su autoestima, en su capacidad para reconocer
emociones, para solucionar problemas o para saber relajarse.

Por qu son importantes las habilidades de tipo social?


Cada vez se conoce mejor la importante influencia que tienen las competencias sociales aprendidas desde la infancia en el posterior funcionamiento social,
escolar, laboral y psicolgico.

Es fundamental en los primeros aos de vida fortalecer el vnculo afectivo entre padres e hijos, es algo saludable para toda la familia; y para el pequeo ser
el inicio de sus posteriores habilidades de tipo social. Si un nio se siente querido y, adems, se le proporciona en el propio hogar una adecuada seguridad e
independencia, se sentir ms competente socialmente y podr tener ms y mejores relaciones con sus compaeros.

Las habilidades sociales son fundamentales si queremos que los nios se desenvuelvan con naturalidad y se relacionen. Sin embargo, muchas veces los nios
con sndrome de Down tienden a relacionarse mejor con adultos, ya sean sus familiares o profesores, dejando de lado una parte fundamental: sus
compaeros. Ensemosles, por lo tanto, a ver las relaciones sociales como una parte importante en su vida, que aprendan conductas relacionadas con la
aceptacin social, para que los dems les valoren y vean sus cualidades positivas. Que sepan presentarse y despedirse, sonrer, colaborar y compartir el
juego, hacer elogios, dar y solicitar ayuda, compartir el tiempo de ocio, etc.

Las habilidades sociales juegan un papel muy relevante en la vida de una persona y, lgicamente, tambin lo son para las personas con sndrome de Down.
Estas habilidades se relacionan con su ajuste interpersonal, laboral y de vida independiente. Por esta razn es preciso favorecerlas mediante programas
especficos. Lo mejor para desarrollar estas habilidades ser aprovechar el propio grupo desde que son pequeos, ya sea el aula, el grupo de ocio, las
actividades extraescolares... Esto se convertir en una tarea mucho ms fcil si procuramos que el entorno sea agradable para el nio, proporcionndole a
menudo expresiones positivas que estimulen su inters y animndole cuando consigue un nuevo reto. En un primer momento las habilidades de tipo social se
ensean de forma muy estructurada aunque conviene que progresivamente, cuando cuentan con suficientes herramientas para relacionarse con xito, puedan
ponerlas en numerosas ocasiones en prctica y generalizarlas en otros contextos ms naturales: un parque, una fiesta, el supermercado, etc. No slo basta
con que el nio se relacione en un solo contexto, hemos de procurar que las amistades que van consiguiendo puedan alargarse en el tiempo y mantenerse en
la edad adulta.

En el plano educativo deben contemplarse las capacidades del nio antes que sus limitaciones, hacerle ver aquello en lo que puede salir airoso para que lo
comparta con los dems.

Qu habilidades se ponen en prctica en la inteligencia emocional interpersonal?

Habilidades verbales: saludar y despedirse, presentarse, solicitar favores, preguntar, pedir ayuda, formular y responder a quejas, aceptar crticas, dejar y
pedir juguetes, saber hacer elogios y hablar bien de los dems, agradecer, pedir disculpas.

Habilidades no verbales: expresar afecto y alegra, saber aproximarse al grupo, observar, imitar, establecer un adecuado contacto visual, sonrer, saber
escuchar, utilizar un tono de voz adecuado.

Habilidades de conversacin: iniciar conversaciones, mantenerlas, terminarlas, unirse a la conversacin de otros, saber presentarse a otra persona,
conversaciones de grupo.

El objetivo fundamental consiste en crear un buen clima en la relacin con los dems, propiciando la aceptacin en el grupo. Esto supone aprender a ser
sensibles a las seales de amistad, ponindose en el lugar de otro y sabiendo reconocer sus emociones a la vez que expresando lo que uno quiere o necesita.

Cmo ensear habilidades interpersonales a los nios?

Cuando los nios son pequeos es el momento de ir ensendoles lo que significa la relacin con los dems. Por un lado, informando al nio del
comportamiento que se espera de l y las ventajas que obtendr si lo pone en prctica: lo pasar mejor, estar contento, los dems le ensearn cosas
divertidas... La edad del nio y sus cualidades personales sern la base a la hora de establecer un programa especfico.

El adulto siempre supone un modelo para el nio. Conviene por lo tanto que se esfuerce en su propia relacin con los dems para que suponga un estmulo
hacia el propio nio. Por otro lado, podemos invitarles a que utilicen estas habilidades a travs del propio juego. Las marionetas, los cuentos grupales o los
juegos cooperativos sern un medio perfecto para su ensayo.

Conviene siempre felicitar al nio cuando ha conseguido mejorar en su relacin con los dems, que vea que lo valoramos. Es siempre mejor motivarles antes
que obligarles por la fuerza a hacer algo que no quieren. Por ejemplo, cuando les enseamos a saludar y despedir hay que invitarles a que lo hagan con
nosotros y que vean la reaccin positiva de los dems y qu es lo que se espera de l. Si no lo consigue, no hay que tirar la toalla, porque siempre ir
mejorando si cuenta con apoyos y con numerosas oportunidades para ponerlo en prctica.

No hace falta premiar siempre que el nio haga algo bien con refuerzos tangibles tales como golosinas (contraindicadas en los nios con sndrome de Down,
para evitar problemas de aumento de peso), cromos, muecos o juguetes. Es incluso ms efectivo el refuerzo social a travs de los elogios y manifestaciones
afectivas y, sobre todo, ayudar al nio a considerar la importancia de las relaciones sociales a lo largo de toda su vida. Esta es una tarea que se les ha de
demostrar desde que son pequeos

Tanto padres como profesores pueden contribuir a afianzar estas habilidades. El profesor, a travs de sus actuaciones para que los alumnos desarrollen
competencias y habilidades sociales, es un agente de salud a nivel preventivo ya que puede evitar problemas de adaptacin. En el aula conviene que preste
una especial atencin a los saludos y despedidas. La funcin que tiene este aprendizaje es habituar al nio a comenzar un contacto social con una expresin
espontnea positiva, que haga ms probable la continuidad de la comunicacin con l.
Es fundamental fomentar la cooperacin mediante juegos y actividades en los que todos ganen. El profesor debe impulsar la participacin de TODOS,
ofreciendo a cada uno la ayuda que necesite y facilitando su puesta en prctica. Siempre conviene reflexionar al acabar el da si todos los alumnos han
participado, ver los posibles conflictos que han ocurrido a lo largo de la jornada y si se han tomado las medidas ms oportunas; esta es la mejor forma para
mejorar en el futuro. Todas estas cuestiones servirn al profesor para proporcionarse informacin sobre su propia actuacin, de esta forma podr adaptar o
cambiar la metodologa en caso de que los resultados no hayan sido los esperados. Conviene hacer este tipo de reflexiones frecuentemente, para no pasar por
alto reas que se dejen sin trabajar o situaciones importantes en el desarrollo socio-emocional de los nios.

ACTIVIDADES PARA IMPULSAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL INTERPERSONAL DE LOS NIOS:

Actividad 1: Me lo cambias?

Los nios se sentarn en crculo y se repartirn distintos animales de juguete ofreciendo dos diferentes a cada uno. Primero todos los nios ensearn sus
animales a los dems, dirn su nombre, el color, el tamao, etc. A continuacin se les pedir que intenten cambiar sus animales hasta que cada uno tenga
dos que sean iguales. Se animar a los nios a que miren a los dems para que intenten cambiarlos sin obligar al compaero, ensendoles a pedirlo de
forma adecuada y ofreciendo uno de sus animales a cambio. Se les mostrarn las ventajas de compartir juguetes y cambiar por otros en la relacin con los
dems. No se obligar a ningn nio a cambiar sus juguetes, lo importante es que, observando el modelo adecuado de lo que otros hacen, perciban las
consecuencias positivas de actuar de esta manera.

Actividad 2: Me falta una...

Se repartir a cada nio un puzzle con todas las piezas menos una, que la tendr otro compaero, y se les
pedir que lo completen. Cuando ya slo les quede una pieza comprobarn que no encaja en ningn sitio.
Cada nio pedir a su compaero que le preste la pieza que le falta para completar el puzzle y se lo
agradecer. Se pondrn todos los puzzles en una mesa y cada uno ensear a los dems el suyo, recordando
gracias a quin lo ha podido completar.

Dependiendo del nivel de desarrollo del grupo se escogern unos puzzles u otros. En esta actividad no se
busca que el puzzle les parezca difcil, sino que sepan pedir ayuda y agradecerla para completarlo.

Actividad 3: Me comunico sin hablar

Se explicar a los nios que van a realizar un juego en el que no tienen que hablar. El adulto empezar a
representar mediante mmica alguna actividad cotidiana y stos tendrn que adivinarlo e imitarlo. A
continuacin se pedir a cada uno que represente una actividad y los dems tendrn que acertarla, pudiendo
darse orientaciones a los nios acerca de la forma en la que pueden expresar lo que les ha tocado. Se les
comentar la importancia de las habilidades no verbales en la relacin con los dems.

Actividad 4: La voz

Esta dinmica sirve para hacer ver la importancia del tono de voz en las relaciones interpersonales. Sentados en crculo
se cantar una cancin que todos conozcan en un tono muy alto (gritando), despus muy bajito (susurrando) y, a
continuacin, en un tono adecuado. Cuando se haga en tono muy alto se taparn los odos y se pondr una cara de
desagrado. Despus de cantarlo muy bajito se les dir que de esa forma tampoco est bien, porque no se entiende lo que
estn diciendo y los dems no les escuchan. Se resaltar lo positivo que es utilizar un adecuado tono de voz cuando se
mantiene una conversacin. A continuacin se cogern unas marionetas que motiven al grupo e irn hablando en un tono
alto, bajo o adecuado; los nios indicarn si lo han hecho bien o mal cada vez. Conviene tener un especial cuidado en el
propio tono de voz del adulto, para servir de modelo a los nios.

Actividad 5: Aprendo a escuchar

Se pedir a cada nio que cuente lo que ha hecho ese da, por ejemplo durante la asamblea, y los dems escucharn atentamente dndole muestras de que le
estn entendiendo: mirando a los ojos, orientando su cuerpo, asintiendo... El compaero que est a su lado tendr que decir lo que acaba de contar su amigo.
Si no se acuerda o no ha estado atento le pedir que se lo vuelva a repetir. Conviene relacionar el estado emocional del compaero cuando le han escuchado
(estar contento) y cuando no lo hayan hecho (estar triste). El objetivo es aprender a escuchar en silencio, prestar atencin a los dems y expresar con
otras palabras lo que han dicho.

Actividad 6: El pulpo

Se pintar un pulpo en la pizarra y se explicar a los nios que para desplazarse y poder comer necesita mover todos sus
brazos. Los nios representarn de forma individual el movimiento del pulpo y se les dir que de esa forma no puede
comer, necesitara muchos brazos. Se les preguntar qu podran hacer para solucionarlo. Entre todos simbolizarn un
pulpo cogidos de las manos y movindolas, as tendra ms brazos y podra moverse mejor. Se trata de que los nios
perciban la importancia de realizar actividades en grupo para poder conseguir un objetivo comn.

Actividad 7: El gua
Se necesitan picas o cuerdas para simular un camino y un tesoro (una caja que contenga algn estmulo que motive a los
nios, puede ser una mascota de juguete, unas fotos, un trabajo manual que vayan a llevar a casa...). Se les explicar a
los nios que van a realizar un juego en el que uno se tiene que vendar los ojos. Otro compaero le guiar a lo largo del
camino hasta llegar al tesoro. Los dems animarn al que hace de gua para que vaya despacio y muestre seguridad al
compaero. El nio que haya guiado a su compaero dndole la mano y explicndole por dnde tiene que ir ser el
siguiente en vendarse los ojos y se cambiar el recorrido del camino. Cuando todos los nios hayan llegado al tesoro lo
podrn abrir y repartirlo. En esta dinmica el objetivo es que confen en sus compaeros para llegar a la meta, valorando la
comunicacin y la importancia de cooperar entre todos para alcanzar un objetivo. Ellos mismos sern los que se repartan el
premio, de forma que todos salgan ganando. Si el reparto supone un problema para los nios, se aprovechar esta
oportunidad para hacer referencia a las emociones de los dems y profundizar en las habilidades interpersonales.

Actividad 8: Nuestro mural

Se contar con papel continuo, ceras y lpices de colores. Se extender el papel en el suelo y todos los nios se pondrn alrededor. Se les explicar que van a
realizar un mural y que tienen que elegir el dibujo que quieren hacer entre todos. Se escucharn las posibles propuestas y, por decisin comn, realizarn
entre todos el dibujo. Cada nio elegir una cera de un solo color. Cuando lleven 5 minutos pintando se movern dos pasos hacia la derecha y continuarn
pintando el dibujo que otro compaero haba comenzado. Este movimiento se realizar varias veces, de forma que todos los nios pasen por todas las
posiciones. Al finalizar, el dibujo se colgar en la pared y se recordar que ha salido muy bien porque lo han hecho entre todos. Se irn fijando en cada parte
del mural y se les preguntar quin lo ha realizado. Como estarn reflejados todos los colores ser fcil identificar que todos los nios han participado en
todos los lugares.

Actividad 9: Taller de cuentos

Se leer el cuento de El patito feo, haciendo alusin a las emociones negativas que va sintiendo el patito por
estar solo y la alegra que siente cuando hace amigos que le quieren. Se comentar la importancia de tener
amigos para estar felices y compartir con ellos. Se manifestar que para llegar a tener muchos amigos es
necesario: saludar y despedir, presentarse, alabar al otro, disculparse, aceptar juegos, dejar y pedir juguetes,
ofrecer y pedir ayuda, expresar afecto, mantener un contacto visual, sonrer, ... Despus se ensayarn mediante
una representacin las habilidades sociales que acaban de aprender.

Actividad 10: Mis amigos

Se le pedir a cada nio que traiga un lbum con las fotos de sus amigos para que se las ensee a los dems. Los nios irn saliendo para mostrrselas a
todos sus compaeros, dirn quin es cada persona, las actividades que comparten juntos, cmo se siente con l, cmo se siente la otra persona cuando
estn juntos, cmo juegan... El objetivo consiste en hacer conscientes a los nios de la importancia de los amigos y las estrategias bsicas para mantenerlos.

Actividad 11: El guiol de los amigos

Despus de haber trabajado haciendo dinmicas de tipo social entre todos los miembros del grupo, el siguiente paso ser
observar estas habilidades en otros personajes con los que se puedan identificar. Conviene volver a recordarles las
habilidades verbales y no verbales bsicas para hacer amigos. Se pueden representar situaciones sobre cmo presentarse a
un nio al que no conocen, cmo ayudar y cooperar en el juego, hacer elogios a los dems y saber recibirlos uno mismo,
entrar en un grupo de nios que ya estn jugando, hacer una queja sobre algo que les molesta, etc. Una de las marionetas
puede realizar el modelo de conducta inadaptada, sin embargo, se destacar cmo las otras se lo pasan mejor estando
contentas y se invitar a la marioneta negativa a cambiar su comportamiento para mejorar.

Actividad 12: De excursin

Despus de practicar en el grupo estas habilidades conviene realizar alguna salida que les ofrezca la oportunidad de ponerlas en prctica. Al terminar la
actividad se comentar en grupo cmo ha sido la experiencia y se irn analizando situaciones teniendo en cuenta: qu hicieron, cmo lo hicieron y qu
ocurri. Se les proporcionar un modelo de aquellas conductas que les han supuesto una mayor dificultad. Se les mostrar la excursin como una oportunidad
para hacer amigos nuevos y sentirse bien. Pueden realizarse fotografas y colgarlas en una pared del aula para referirse a ellas como una consecuencia
positiva de sus propias capacidades.
La nica manera de tener un amigo es ser un amigo

BIBLIOGRAFA

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