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Edwards V PDF
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Vernica Edwars
En: Los sujetos y la construccin social del conocimiento. Universidad C. de Chile. Santiago de Chile . 1992
La forma es contenido
3
Otros autores como P. Jackson, lo han conceptualizado como "currculum oculto". (La vida en las aulas,
Madrid, Marosa, 1975).
Ms especficamente lo que se pone en juego en la interaccin entre maestros y
alumnos es una determinada lgica de la enseanza y la lgica de la participacin formal
de los alumnos. Estas constituyen el contenido impl cito que se va transmitiendo a lo largo
de la leccin y que le da un sentido particular a los diversos contenidos especfic os que la
leccin incluye. A tra vs de su participacin los alumnos objetivan su comprensin de lo
que es "con ocer" o "aprender" y aportan contenidos especficos a la clase. Estas
definiciones forman parte de la dinmica en la cual se concretiza la presen tacin y
apropiacin del conocimiento.
Es esa posicin del sujeto que intentamos describir en esta seccin, en el modo
como ocurre en la dinmica concreta en el saln, en relacin con las distintas formas de
conocimiento.
En este estudio hemos construido dos formas de relacin con el conocimiento, que
hemos llamado: relacin de exteriori dad con el conocimiento y relacin de interioridad con
el conocimiento.
*
Confrntese: "Los sujetos y la constitucin de la situacin escolar", en: Los sujetos y la construccin social
del conocimiento escolar en primaria. PIIE, Santiago, 1990 pp. 35-74.
Se produce una relacin de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede
establecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento que
se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe referirse a s mismo, debe
buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (el
sujeto) elaboracin. Como veremos la relacin se vuelve significativ a, es decir, con valor
intrnseco para el sujeto.
Consideramos al sujeto maestro fundamentalmente como aquel que media entre los
alumnos y el conocimiento, en dos sentidos: por un lado, aquel que hace una
reelaboracin particular del contenido que presen ta a los alum nos y por otro aquel que
"representa" la autoridad del conocimiento escolar.
1. Conocimiento tpico
(4)"Los alumnos leen en silencio una leccin sobre la revolucin francesa. Despus
de un buen rato el maestro les dice: "A ver ustedes ya deben saberlo de memoria,
(digan) lo poco que sepan; cerrar libros".
En su relacin con el conocimiento la alumna hace un intento por vincular el texto con
su experiencia, pero se ve coartado por la exigencia del maestro de que el texto sea
reproducido cindose al texto y sobre todo en un orden que l determina, dice: "No, no
primero de qu se trata?". Esta forma de presentacin del conocimiento pone nfasis en
el lugar y secuencia en que se reproducen los datos de la leccin, e inhiben la elaboracin
de los alumnos que tienden a encontrarle sentido al texto interpretndolo, relacio nndolo
con sus conocimientos previos y con elementos del texto contiguos a su experiencia. Este
conocimiento cuya lgica es la identificacin tpica, impele al alumno a "olvidar" sus
propias elaboraciones a condicin de poder aprehender esa lgica y dar la respuesta
correcta.
Las referencias al funcionamiento del aparato digestivo, por ejemplo, son escasas y
dbiles, i.e. " Qu recibe el bolo alimenticio en el estmago?". M.: "El jugo gstrico". En
este caso, implcitamente se refiere a una funcin que tendra que cumplir el jugo gstrico
en el bolo alimenticio. El resto de la informacin de la clase se refiere a la ubicacin de las
partes: " Qu une el estmago con el esfago?" ? "El cardies". "Por medio de qu est
incomunicado el intestino delgado con el estmago?". . . "El Ploro".
Clase de Espaol
En una clase de Espaol del sexto grado de la Escuela Primaria, el maestro hace un
ejercicio oral de lectura del texto "As era Morelos", en el libro de lect ura. Una vez
finalizada la lectura el maestro inicia una serie de preguntas con la intencin de que los
nios apliquen la definicin de lectura "narrativa" y "descriptiva" a dos lecturas del texto y a
frases que l inventa. Aunque cuando el maestro preg unta a los nios si recuerdan la
definicin de lectura narrativa y descriptiva nadie responde, el maestro da por supuesto
que los nios conocen la definicin y contina la clase bajo este supuesto. Los alumnos,
no responden o adivinan las respuestas.
El maestro interroga; sin embargo, las respuestas de los nios no parecen ser
importantes para la lgica de la enseanza que aqu se objetiva. Todas las respuestas,
salvo una, las da el maestro, haciendo caso omiso de que los alumnos no estn
respondiendo. Comienza por dar una frase de ejemplo para que los nios determinen si
es narrativa o descriptiva. Al cabo de un rato co mo los nio s no responden, da l la
respuesta y seala; "descriptiva". En seguida pregunta a una nia la definicin de
narrativa, la nia no responde. Entonces el maestro recurre a un ejemplo: "Han
escuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damos cuenta de lo que
est suce diendo? Ante este ejemplo, Luis da la nica respuesta que se obtiene de un
alumno en esta sesin, responde: "Por los narradores", recurriendo al conoci miento que
tiene a partir de su experiencia no escolar y utilizndola en el de sarrollo de la leccin.
Aparentemente, el maestro ni registra ni reacciona ante la respuesta de Luis.
A continuacin pregunta a Juan Jos por la definicin de descripcin; el alumno no
responde, el maestro tampoco da la respuesta, al parecer la da por respondida, pregunta
"Entonces, qu tipo de lectura es 'As era Morelos?' ? a ver, piensen antes de
contestar". Los alumnos no responden y el maestro dice: "Quin opina que es narrativa?
Levanten la mano. . . Por qu crees que es narrativa, Alberto? El n io da la respuesta en
voz baja y no se le escucha. El maestro, dando la respuesta por escuchado y por otro lado
apoyndose en la pista que le dio Luis ("Por los narradores") dice: "Claro es una lectura
narrativa porque est narrando". Esta es la nica definicin que se da du rante esta clase y
que el maestro demanda para su aplicacin; como vemos es tautolgica, no agrega
ningn conocimiento y con ella se da por respondida la pregunta inicial". Qu tipo de
lectura es "As era Morelos?".
"En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial
de conocimiento benvolos est escrito que los animales se dividen en: a)
pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)
sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se
agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de
camello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen
mocas
Jorge L. Borges, Otras Inquisiciones
Clase de Espaol
"El maestro da por finalizada una clase de geometra y dice: 'Bueno, hasta aqu lo
dejamos cierren sus libros'. A continuacin saca el libro de Espaol. / Al ver esto,
algunos nios tambin lo sacan de sus mochilas/.
/El maestro comienza a repasar un tema ya visto en clases anteriores/
M.: "Cmo podemos identificar el objeto directo, Vctor?".
V.: "Anteponiendo la palabra 'que' ".
M.: "Dame un ejemplo, Hctor".
H.: "El Sr. compr un carro, Qu compr? Un carro".
M.: "Le anteponemos la .palabra 'que' e inmediatamente sabemos la respuesta.
Cmo se llama la respuesta?".
/Alumnos no responden, hay un momento de silencio/.
N.: "Objeto Directo".
M.: "Hugo, del objeto indirecto?".
M.: "Para qu, para quin".
M.: "Bien, dame un ejemplo, Hugo".
H.: "Pedro compr flores para su mam en Morelia".
M.: "El complemento circunstancial, Rosalba?".
/Interrupcin. Tocan la puerta del saln. El maestro atiende la puerta y vuelve/ .
M.: "Circunstancial: dnde, cmo, cundo. Qu significa, Carlos?".
/Varios nios levantan la mano para responder/.
?
M.: "A ver, escriban en sus libretas". /Pasa a otro tema/.
Los nios van respondiendo "acertadamente"; lo que se objetiva es que saben cmo
identificar el objeto directo e indirecto y dar ejemplos de enunciados para ambos objetos.
El maestro pregunta y los nios, aplicando la palabra clave, dan la respuesta correcta. As
se avanza fluidamente en la interaccin de la clase con la sensacin de una leccin
"exitosa".
Luego de un rato:
M.: "Bueno, de acuerdo con esta definicin, quin me quiere dar un ejemplo".
/Alumnos no responden, se produce un momento de silencio/.
M.: "A ver, Cecilia".
C.: "Casa y cazar".
M.: "Miguel".
Miguel:"Hoja de rbol y Hoja de cuaderno".
M.: No, no fjense en la definicin".
Otro nio sin que le pregunten interviene para decir / "Botar la basura .
Botar la pelota. Votar en las elecciones".
M.: "Juan Manuel".
J.M.: "Coser y cocer".
Otro nio interviene: "Asar y azar".
Otro nio: "Luz, luz".
/El maestro no corrige/.
M.: "Y cuando digo, 'Luz de mi vida' Qu
es?" (risas).
?M.: "Les voy a dar las palabras para que las busquen en el diccionario y las
investiguen".
/Esta tarea provoca gritos de 's' y 'no' por parte de los ni os/.
M. (dicta): "A ver escriban: seccin, sesin, savia, sabia, asar, azar, vie nes, bienes,
sien, cien, sima, cima, cierra, sierra, tasa, taza, malla, maya, vello, bello".
/Parece que dictara las palabras de memoria pero de vez en cuando va a ver su
libro/.
/Los nios se divierten con el dictado de las palabras y las van comen tando, ya sea
su sonido, su significacin, etc./.
M.: "Cuntos pares van". /De palabras /.
Nios (gritn): "Doce".
M. (contina el dictado): "A ver, cocer, coser, hacia, Asia, pluma
(?)".
M
? .: "Son quince, verdad?. Busquen primero las que no saben".
/Los nios se ponen a buscar en el diccionario y a platicar/.
Al rato, el maestro pregunta a los nios uno por uno la respuesta (de la definicin de
las palabras segn el diccionario).
Les dice: "Vayan escribiendo lo que no tengan".
Los nios dan las respuestas y l las vuelve a explicar.
/Suena la campana, para el recreo/.
M.: "De tarea... falta otra?".
Nios: "Muchas".
M.: "De tarea, un enunciado con cada una de las palabras". Bien aplicado. No vayan
a poner 'el viens '. . .".
Aqu el conocimiento se define de manera ms compleja que en el caso anterior. No
se trata de usar un conocimiento mecanismo (pregunta clave), sino que es una definicin
la que se pone en juego con tres elementos que se relacionan. El modo como se
relacionan estos tres elementos (mismo sonido, distinta escritura y significacin) es lo que
permite distinguir las palabras homfonas de las otras, segn la definicin escrita por el
maestro en el pizarrn.
El maestro intenta una segunda estrategia para la apropiacin del conocimiento; dicta
a los nios una lista de palabras, que incluye muchas de las que ellos han dicho y tambin
las obtiene del libro de texto en su totalidad o en parte (no qued bien registrado). Los
nios debe n buscar el significado de dichas palabras en el diccionario. Es decir, se trata
de que investiguen las significaciones, uno de los elementos de la definicin de
homofona.
Por ltimo, el maestro implementa una tercera estrategia pidiendo a los nios que
escriban un enunciado con cada una de las palabras. Esto estara apuntando al uso
correcto y a la comprensin de las definiciones encontradas en el diccionario.
Decamos al comienzo que aunque esta leccin est constituida por un razonamiento
ms complejo que la anterior, al menos claramente en la primera y segunda estrategia de
exposicin del contenido, sigue perteneciendo a la misma definicin de conocimiento
como operacin, dado que el conocimiento aqu puesto en juego se refiere al uso de l al
interior de un sistema de conocimientos y tiene sentido al interior de su lgica interna; en
el univer so de las palabras, donde se realizan diversos modos de aplicar una definicin
para distinguir las palabras 'Homfonas'.
Clase de Matemticas
*
Cfr. clase de ciencias naturales, pg.
(la tensin aumenta).
Los otros nios al escuchar el dilogo de Nacho y la maestra inmediata mente
comienzan a borrar las multiplicaciones y se ponen a sumar, an en los clculos
iniciales que s requieren multiplicacin.
M. /dirigindose a toda la mesa /: "Muchachos tenemos que acostum brarnos que para
solucionar un problema tenemos que.../ sonriendo y con el dedo en la sien/.
Una nia responde: "Pensar".
Como los nios no pueden resolver el problema slo la maestra les explica. A pesar
de esta explicacin, de todos modos los nios no pueden resolver el problema. La
maestra despliega entonces una actividad que consiste en apoyar a los nios en cada
paso del proceso de resolucin del problema, lo hace de la siguiente manera:
1. Pregunta a los nios qu operacin hay que hacer para saber cunto hay en 111
grupos (primer paso en la resolucin del problema).
2. Luego de que han dado respuesta a esta primera parte pregunta a los nios; "A
ver, esto hay en 11 grupos, esto hay en 13 grupos, cunto hay en total?
N.: "Sumo esto y esto".
M.: "Ah".
Aparentemente Nacho ha dado con la respuesta correcta (sumar) sin embargo acto
seguido se pone a multiplicar. Comienza la tensin. Multiplicar o sumar, parece no haber
diferencia para el nio. Los nios estn intentando comprender la lgica de la maestra
multiplicar o sumar (dir la maestra)? Cundo corresponde qu segn la maestra?
Cmo saberlo? Hay que poner atencin a las pistas. Los nios escuchan el dilogo de
Nacho y la maestra, ella ha dado una pista, ha dicho: ". . .slo tienes que sumarios". Los
nios entonces borran rpidamente lo que estn haciendo (multiplicaciones) y se ponen a
sumar, quizs estaban incluso en la primera parte donde si se necesi taba multiplicar. . .
pero la pista de lo que la maestra quiere es una seal para seguirla de inmediato. Slo
que para los nios parece que siempre resulta ser al revs de lo que estn haciendo. . .
sumar o multiplicar? Pero multiplicar implica una sumatoria, hasta qu punto la maestra
no cort la lgica del nio para llegar al resultado?
Los nios estn intentando comprender una lgica del maestro que no entienden.
Esta se confronta con la lgica de los alumnos que no es la misma porque tienen una
historia escolar de relacin con el conocimiento, con los maestros, con los compaeros. . .
Esta historia, que se expresa en la atencin a las pistas, es la que est matizando la
lgica de la interaccin en esta absurda bsqueda de la respuesta correcta demandada
por el maestro. El maestro tambin tiene una historia, que tambin se expresa en las
pistas que da, en "ensear as".
1. Les explica a los nios detalladamente cada paso y cada operacin que deben
hacer para resolver la primera parte del problema: la maestra repite que lo que deben
hacer es multiplicar.
2. Da apoyo especfico para la resolucin de esa primera parte: "Bueno, ahora tienes
el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo con los rojos, (tamales)".
4. Si es necesario vuelve a explicar cada paso de cada etapa, como lo hace con
Rosa.
Antes de comenzar la explicacin paso por paso les repite la consigna: "Primero
vamos a pensar
Es a esa lgica abstracta, que los nios estn llamados no slo a apropiarse sino que
tambin a asimilarse. Esta lgica abstracta implica que el sujeto "olvide" o deje fuera sus
intereses y/o la relacin entre el conocimiento que se le presenta y sus propias
elaboraciones que pueden tener origen tambin en su experiencia fuera del aula o de la
escuela.
La asimilacin a esta lgica se dificulta cuando las pistas que da el maestro no son
suficientes para poder operar con el conocimiento y producir el resultado esperado. Las
pistas conducen a productos tpicos; aqu se suma, aqu se multiplica, etc. (Aqu significa
en este lugar de la disposicin de datos del problema) 5. Esto no es suficiente para
conducir a la lgica del conte nido ya que ste es ms complejo que eso, implica
relaciones lgicas de operatividad entre un paso y otro del programa. Para esta parte la
maestra no seala pistas. En esta situacin se produce un impasse que se traduce
concretamente en un "no puedo" de parte del nio, la lgica del contenido es de masiado
formal y abstracta y la de la interaccin, insuficiente.
El "no puedo" no proviene ni de la "incapacidad" del nio de hacer razonamientos
ms complejos que seguir pistas, ni de la complejidad del problema planteado, sin que de
la formalidad lgica a travs de la cual se presenta este conocimiento. El mismo nio
resuelve con fluidez un problema matemtico de la misma naturaleza que se le plantea
respecto de su trabajo remunerado:
Entrevista a Nacho:
Nacho tiene 15 aos y lava carros frente a la Delegacin de 12:00 a 14: 00 horas
todos los das, despus de asistir a clases en el Programa 9 -14 de 8:00 a 10: 30
horas. Me cuenta que gana 2.500 pesos a la semana. Le pregunto cunto cobra por
carro. El duda. Yo comienzo a sacar las cuentas en el cuaderno donde anoto la
entrevista pero me confundo. Nacho: "Bueno lavo 20 carros a la semana...".
Toma mi lpiz y el cuaderno y divide 2.500 entre 20 y hace rpidamen te la operacin,
"son 125 por carro" me dice seguro.
5
Este aspecto lo analizaremos en el prximo acpite llamado "La relacin con el conocimiento".
Es la lgica del contenido lo que conduce a esa imposibilidad y no al carcter ms o
menos complejo del razonamiento? Suponemos que no es algo intrnseco al pensamiento
matemtico lo que obstaculiza su apropiacin, sino el grado de formalidad en el cual se
presenta. El hecho de que los problem as de matemticas se presenten como problemas
tipo estn sealando (textualmente enviando pistas, seales) la importancia de la
estructura, de lo comn que existe entre ellos. La ejercitacin se entiende que la
repeticin conducir a la apropiacin de esa estructura.
Existe un esfuerzo por parte de la maestra para hacer significativo los problemas a
los alumnos, sus textos hacen referencia a situaciones que es probable que ellos vivan.
Sin embargo, esto no altera la situacin, ellos no alcanzan a captar su cercana e
importancia frente al peso de la operacin en s misma (formal).
Clase de Geometra
La situacin que hemos descrito no ocurre slo con la leccin de matemticas, sino
que tambin, con la de geometra. En ella la maestra intenta tambin vincular la formacin
abstracta de ese conocimiento con expresiones concretas de l. A diferencia de la clase
de matemticas los nios logran seguir las pistas y aplicar la frmula, aunque la
intencionalidad explcita de la maestra es a que piensen, razonen, b usquen su "propia" (!)
manera de obtener el volumen y no slo aplicar la frmula. Como en la leccin de
matemticas, existe una distancia entre lo que la maestra desea lograr y lo que resul ta.
Por medio del anlisis de dicho evento intentaremos describ ir cmo se reproduce el
mismo proceso.
Resumen de Registro
La maestra intenta repasar el tema de volumen del prisma y la pirmide visto en clase
anterior, con los nios del tercer (ltimo) nivel. Se sienta en una de las sillitas en la
mesa de trabajo, en la cual hay siete nios, el da de hoy. Pregunta a los nios por la
frmula correspondiente, sin embargo, los nios no responden.
La maestra procede, entonces, a explicar de nuevo las frmulas: dibuja un prisma y
una pirmide en el cuaderno de Luis que est sentado a su lado. Luego escribe las
frmulas debajo de las figuras, asigna valores a cada lado de ellas y aplica la frmula,
obteniendo un resultado que es el volumen.
Evelyn " Entonces, sta es la frmula?".
M.: "S, pero lo importante es que t pienses y veas cmo es la mejor manera de
obtener el volumen.
...
M.: "Por qu dividir entre tres el volumen de la pirmide?".
Carlos: "Porque tiene tres lados".
M.: "No, treme las figuras geomtricas. No has entendido an por qu se divide entre
tres la pirmide".
/Carlos trae las figuras geomtricas de cartn: pirmide y prisma. Los nios vuelven a
hacer el experimento que hicieron en la clase anterior. Ponen arena en la pirmide y
tienen que vaciarla tres veces para llenar el prisma/.
Luego la maestra pregunta: "Por qu se divide entre tres?".
Evelyn y Luis dan la respuesta prcticamente al mismo tiempo: "Porque en el prisma
cabe tres veces la cantidad de arena que cabe en la pirmide". (La frase es casi
textual a la de la maestra en la primera explicacin de la frmula en la clase anterior).
La maestra vuelve a hacer en el cuaderno de Luis el dibujo de la pirmi de y el prisma
y pone la frmula del volumen al lado. Le pregunta a Carlos: "Cunto quieres que
mida?". El nio le da un nmero y ella pone los mismos valores a ambas figuras.
Carlos procede a hacer la operacin, obtiene el resultado sin dividir en tre tres la
pirmide: obtiene el mismo volumen para ambas figuras.
M.: "Est bien tienen el mismo volumen, pero, cul crees t que tiene ms volumen".
Maura: "Hay que dividir entre tres".
/La maestra repite la explicacin de por qu hay que dividir entre tres/.
M.: "Ya entendieron?".
N.: "Ya".
M.: "Qu sucede con el cono y el cilindro?".
"Cul es la frmula del cono?".
Luis: "Se divide entre tres".
M.: "As es". (Satisfecha).
/Pasa el cuaderno a Carlos para que lo resuelva y dice: "Hazlo".
Los tres elementos de la presentacin se repiten por segunda vez en esta misma
clase en distinto orden, luego de que la maestra comprueba que des pus de la
explicacin los nios tam poco han comprendido. El nuevo orden de la presentacin es el
siguiente: primero se presenta el experimento con las figuras de cartn, luego se hacen
los dibujos de las figuras geomtricas y por ltimo las frmulas. Un cuarto elemento en la
presentacin del conocimiento es la aplicacin misma de la frmula. Para ello la maestra
hace una demostracin lenta y detallada. Luego, pide a los nios que obtengan el volu -
men de un prisma y una pirmide. Ella va apoyando con pistas y explicaciones,
oportunidad en la cual adems se introducen otros conocimientos, como por ejemplo el
rea del cuadrado.
Como se puede observar el volumen se presenta formalizado como frmula del
volumen, es decir, como el modo validado, legal y eficiente de establecer y simbolizar las
relaciones de magnitudes de un cuerpo. Una frmula es un smbolo, en ese sentido es un
modo abstracto de expresar una serie de relaciones6.
6
FORMULA en matemticas es: "Smbolo del resultado de una serie de operaciones por medio de los
smbolos de los datos". En: Diccionario General Etimolgico de la Lengua Espaola. Echegaray. Tomo III.
Alvarez Hermanos Impresores, Madrid. 1888.
Los nios obtienen pistas de cmo aplicar la frmula a figuras geomtricas, aprenden
la frase clave: "Hay que dividir entre tres". Cuando la maestra le dice a los nios q ue lo
importante es "pensar" no se sabe a qu se est refiriendo, sin embargo, a lo largo de la
leccin va adquiriendo contenido; se trata de la lgica de la aplicacin de la frmula; eso
es "pensar" en esta leccin. Se trata de aprehender esa lgica de modo que sea replicable
en tanto "modelo", a otras figuras geomtricas, como por ejemplo al cono y al cilindro.
3. Conocimiento Situacional
"Es que a nueva verdad, no es posible contestarse con darle su lugar, pues de lo que
se trata es de tomar nuestro lugar en ella".
Jacques Lacan
Si en el punto anterior el uso del conocimiento significaba su opera cin al interior del
sistema de conocimientos, esta otra forma de conocimiento, que llamaremos Situacional,
se estruct ura ms bien en tono al inters de conocer -en el sentido de hacer inteligible-
una "situacin". Endentemos por "situacin" a una realidad que se crea en torno a la
presencia de un sujeto. Una realidad se constituye en situacin para un sujeto. Por ello
una "situacin" hace referencia a un conjunto de relaciones desde e implica do al sujeto en
ellas. Es un conocimiento centrado en el punto de interseccin entre el "mundo" y la mujer
o el hombre para el cual ese "mundo" es significativo. El conocimiento es, entonces,
significacin y ello incluye por definicin al sujeto para quien significa. "Mundo" no significa
aqu las situa ciones ms inmediatas, en el sentido de "a la mano"; un sujeto puede hacer
que segmentos de su mundo formen parte de situaciones tan alejadas, como por ejemplo,
el sistema planetario o tan abstracto como "el ser extranjero" o la "norma lingstica". El
mundo del sujeto est atravesado por toda la gama de lo abstracto y lo concreto y de lo
inmediato y lo lejano. En esta forma de conocimiento el referente para el sujeto es el
mundo que as lo significa mediado por la situacin.
Veremos dos anlisis de clase en donde se presenta esta forma de conocimiento;
una clase de Espaol y una clase de Ciencias Naturales:
Resumen de Registro:
Resumen de Registro.
Los nios en la mesa del nivel II B, han abierto por indicacin de la maestra sus libros
de textos de Ciencias Naturales en la pg. 5, para iniciar el estudio del tema "Cmo
es mi vivienda". Este comienza con una caricatura o tira cmica de 8 cuadros en el
cual dos nios se encuentran en una casa abandonada sin techo. Se suben a la
muralla para mirarla desde arriba y comentan donde estara ubicada cada habitacin
de la casa cuando estaba habitada. La caricatura est encabezada por dos fra ses:
"Han visto alguna vez una casa sin techo?" Y "Obser var con mu cha atencin lo que
le pas a Pepe y a Too".
Al rato se acerca la maestra y les pide que le expliquen qu han estado haciendo.
N1: "Viendo una casa desde arriba sin techo". /Es una repeticin textual lo que
leyeron/.
M.: "Han visto ustedes, u na casa sin techo?".
N1: "No
N2: "S".
M.: Explica que ha estado en el techo de una casa encementando la losa.
.
/.Luego la maestra les dice a los nios que dibujen una casa vista desde arriba/.
.
/.Al rato vuelve la maestra y revisa la casa que han dibujado. Nl. Para ello se sienta en
una
. sillita a su lado/.
M.: "A ver por dnde entraras".
N1: "Por aqu" (muestra la "recamara de los hijos").
M.: "Por la recmara de los hijos: /Se queda pensativa unos minutos al parecer no es
la respuesta que esperaba/. "A ver. .
/N1 ha dibujado una casa y ha puesto nombre a cada espacio: "cuarto de juguetes",
"cuarto de papas " , "cuarto de hijos". Ha dibujado tambi n una cocina con una
pequea terraza donde ha puesto una lavadora y un tambor de agua. La cocina tie ne
una mesa que sirve de comedor/.
8
Esta alocucin es desde la maestra y la median varias generaciones espacio temporales; los de la onda
ahora no dicen eso, casi es un recurso por medio del cual se permite hacer accesible la relativizacin de la
norma.
/La maestra llama mi atencin frente al hecho de que el nio ha dibuja do un "cuarto
de juguetes" y es el ms grande de la casa. Me explica que el tambor de agua se
debe a que en ese sector escasea el agua/.
/M. pregunta a N1 por las ventanas, ya que slo ha construido muros entre las
recmaras y hacia afuera. El nio piensa un rato mirando atentamente su dibujo. Al
fin dice que har ventanas entre las recmaras pa ra que entre la luz desde la
recmara del fondo. La M. acepta su explicacin/.
.
N4
. (mofndose del dibujo de N3) ". . . es que en esa casa hay muchas familias y
muchas
. recmaras. . . Ah vas a poner el ejrcito, y ah qu vas a poner?
N3: "La biblioteca".
N4 (rindose): "Hasta biblioteca va a tener tu casa (irnico), mira, est haciendo el
lugar donde meten las patrullas".
Esta forma de conocimiento se presenta con valor intrnseco para los sujetos, esto
es, con valor en relacin con su autoconstruccin por medio de un tipo de pensamiento
que permite establecer un continum desde lo conceptual a lo personal y viceversa.
9
"Disimular es fingir no tener lo que se tiene, simular es fingir tener lo que no se tiene. Lo primero remite a
una presencia, lo segundo a una ausencia". Ver J. Baudrillad "Cultura y Simulacro", Ed. Kairs, p. 8. 10
Foley: "Labor and Legitimation in Schools: Notes on doing critical Etnography". Department of Curriculum
and Instruction. The University of Texas at Austin. Austin, Texas. (Documento) p. 35: "Lo que generalmente
surge de las situaciones altamente racionalizadas llamadas escuelas es, sin embargo, una concepcin de
conocimiento como 1) forma con poca sustancia inmediata o valor de uso y 2) una mercanca con un
considerable valor de cambio a travs de los crditos de las organizaciones y el sistema de acreditacin".
Nota: La traduccin del ingls es ma.
interpretacin distinta sobre qu y cmo se ensea, a la que resultara si se dejaran
de lado"11.
Conservando en esta parte del anlisis la caracterizacin que hemos hecho de tres
formas de conocimiento en la enseanza, nos centraremos en la relacin que los alumnos
establecen con dicho conocimiento. Analizaremos esta relacin principalmente en la
interaccin, es decir, en las lgicas de la enseanza y en las de los alumnos.
Mantenernos como unidad de anlisis las mismas clases que desarrollamos en el eje
anterior.
M.: "Qu sigue?" (pregunta de nuevo a la nia). Maricela: "Luego pasa por el
esfago" (el bolo alimenticio).
M.: "Qu es el esfago, Martn?".
Martn responde (no registrada la respuesta).
M.: "Qu ms, Jos Manuel?".
(El "qu ms" significa "cul es la prxima parte del aparato digestivo por la cual pasa
el bolo alimenticio" como se puede inferir de la siguiente respuesta del maestro).
/El nio no responde correctamente a juicio del maestro /.
M.: "El bolo alimenticio pasa por el cardies", corrige el maestro y luego aade:
"Qu es el cardies?" y seala a un nio con el dedo para que responda. El nio dice
algo en voz un poco baja y no se escucha bien. El maestro haciendo caso omiso de
que la pregunta se la ha hecho al nio, responde:
"Es el rgano que une el estmago con el esfago".
M.: " Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio?".
"A ver Ana Luisa".
/Ana Luisa no responde, lo hace el maestro:/
M.: "El jugo gstrico. Por medio de qu est incomunicado (sic) el intestino delgado
con el estmago?".
Un nio responde: "El ploro".
Esta frase inicial pareciera ser la lgica de la enseanza en sta y otras lecciones.
Los razonamientos que se piden al alumno son simples pero estrictos, circunscritos y
13
Las palabras esperadas como respuesta correcta han sido subrayadas.
precisos. La palabra correcta es un trmino. En este caso, conocer significa relacionar un
nombre con una ubicacin en un esquema. A tal estmulo, tal respuesta; en lo ms simple
de la esquematizacin.
Clase de Espaol14
14
Resumen de Registro analizado a propsito del conocimiento tpico.
En esta leccin el maestro tambin dirige la interaccin a travs del sealamiento de
turnos para leer, por medio de un cdigo pre -establecido, co mo por ejemplo: "Pgina 51,
Oscar", y tambin, por medio del comienzo brusco de la leccin; nuevamente el manejo
de lo sorpresivo como mecanis mo de con trol. El maestro slo ha dicho: "Saquen su libro
de lectura". Los nios leen obedeciendo la orden del maestro, el por qu de ello se
comprende slo al final de la leccin, durante su transcurso se siguen las pistas del maes -
tro tratando de adivinar para entender, al mismo tiempo, de qu se trata la leccin y lo que
se pide de ellos.
Lo que los nios hacen con xito en esta clase como en la anterior es seguir la pista
de la respuesta correcta, a travs de los indicios sancionados como correctos o no por y
desde el maestro. Nuevamente aprenden las definiciones de lo correcto (verdadero) que
el otro (maestro) da, dejando completamente de lado cualquier opinin personal. Esto ni
siquiera entra dentro de las posibilidades de lo permitido. No se trata de eso, en esta
forma de co nocimiento, el alumno es conducido por la lgica de la enseanza, a emitir
ciertas respuestas a ciertos estmulos especficos y no realmente a aplicar la definicin.
Como en la clase anterior, el alumno debe asimilarse a esa l gica para tener "xito" y la
precondicin para ello es -nuevamente- aceptar, a priori, que el contenido presentado
por el maestro es verdadero y acota todo el conocimiento autorizado sobre el tema.
La compulsin a la respuesta correcta que esta lgica imprime, sita al sujeto en una
posicin tal, que no deja lugar al cuestionamiento desde el sujeto; est impelido a
aprehender un orden externo y a reproducirlo.
En la lgica de las pistas, se aprenden y se ensean cosas; slo que son cosas
distintas de las que se esperan explcitamente, a menudo esa apropiacin de las pistas
produce sensacin de "xito" confundindose as las pistas con el supuesto contenido
explcito de la leccin; sin embargo "No es raro que la imitacin llegue con el tiempo a
confundirse con el original"15.
15
Baudrillar; Op. cit., p. 5.
2. Relacin con el conocimiento como operacin.
Cuando el conocimiento de todas maneras resulta ser algo ajeno
Clase de matemticas 16
Sin embargo, en vista a que los nios no resuelven el problema por si mismos, la
maestra comienza a darles una explicacin paso por paso de cmo resolverlo,
detallndoles los pasos, razonamiento y operaciones necesarias para hacerlo. En este
segundo momento comienza a girar la lgica de la interaccin, desde una mediacin
general de la maestra hacia una mediacin estricta, en donde ella controla y define de
modo incuestionable (con autoridad de verdad) cada parte del conocimiento. Es
importante notar que los alumnos por medio de sus actitudes han cambiado la lgica de
interaccin de la maestra. No es siempre la maestra quien impone unidireccionalmente
una lgica a los alumnos; ellos tanto como ella intentan tener xito en las tareas plantea -
das y en ese intento, se negocian implcitamente las lgicas que lo posibilitan. Lo que los
alumnos estn so licitando de la maestra es que les d pistas que le sirvan de puentes
para acceder a un conocimiento que de otro modo se torna inaccesible.
La dinmica de la interaccin se estructura de la siguiente manera: los nios hacen
los clculos y llaman a la maestra para que les seale cmo seguir. Se termina de cumplir
el tipo de intervencin que los nios han requerido de la maestra, luego de establecer la
"imposibilidad" de acceder por s mismos a la resolucin de los problemas de
matemticas.
16
Resumen de Registro en las pgs. 99.
Cuando los alumnos topan una situacin problemtica suceden varias cosas: surge
su capacidad de olvidar lo irrelevante, es decir, lo que no les signific de manera personal.
"No recuerdan, reprimen. . . , olvidan". Demandan, por no estar acostumbrados a negar la
ley o la autoridad, que el maestro asuma el rol que adems les permite interactuar desde
una posicin de subordinacin demandante. Buscan pistas que les den acceso rpido a la
respuesta correcta.
Un discurso abstracto
- La maestra les pide a los nios que piensen por s mismos, pero tal requerimiento
aparece para los alumnos como una funcin abstracta. Hemos visto en el anlisis de
clases anteriores, que muchas veces lo que significa pensar o, lo que hemos traducido por
conocer, se refiere justamente al tipo de razonamiento que implica seguir pistas,
memorizando o repitiendo el contenido. Cuando la maestra en esta clase los llama a
pensar, no llena esa consigna con un contenido diferente que los nios puedan identificar.
Entonces, resulta ser un ll amado a hacer algo que parece imposible, "Es que no puedo,
maestra" dice inmediatamente Ignacio.
- La prctica que la maestra acepta hacer, a peticin implcita de los nios, tiene una
lgica que conduce a una relacin mecnica y de exteriori dad con el c onocimiento, lo cual
contradice su discurso explcito. Ella de hecho va haciendo el razonamiento para los nios
y stos, aceptando sin dudas aqul razonamiento como cierto, hacen los clculos
correspondientes.
Clase de Geometra
"Dividir entre tres. . . no?"
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O intenta explicar. Los sujetos tienen una lgica, una forma de entender. Slo cuando esa lgica es
tocada por un discurso se podra decir, en ese sentido, que el otro explica y no nada ms"dice".
la obtencin del volumen-; con las caractersticas del conocimiento que se presenta -
una frmula para ser aplicada- , no les per mite el acceso al conocimiento, sino a travs
de un conjunto de pistas, o mediaciones, a travs de las cuales la relacin con el
conocimiento se hace mecnica, exterior y "exitosa".
En geometra como en las otras clases que hemos analizado los nios aprenden
bsicamente siguiendo pistas: la maestra ha explicado dos veces que el volumen de las
pirmides es un tercio del volumen del prisma y ha dicho: "Hay que dividir entre tres". La
repeticin de esa frase en cada ope racin hace que los nios capten que esa es la clase
de respuesta correcta. Lo podemos observar en el siguiente fragmento del registro:
". . .C arlos obtiene el resultado sin dividir entre tres la pirmide y obtiene el mismo
volumen para ambas figuras (prisma y pirmide).
M.: "Est bien, ti enen el mismo volumen pero, cul crees t que tiene ms
volumen?".
.
Maura:
. "Hay que dividir entre tres".
.
No hay una relacin lgica directa entre la pregunta de la maestra y la respuesta de
Maura, pero los alumnos ya han aprendido lo que se ha convertido en clave de respuesta
correcta: "hay que dividir entre tres". Lo mismo sucede cuando la maestra intenta que el
"modelo" supuestamente aprendido sea aplicado a otro par de figuras geomtricas que
guardan entre s la misma relacin que las anteriores: cono y cilindro.
Para observar con mayor precisin cules son los elementos que se entretejen en la
conformacin de dicha situacin, analizaremos, ahora desde el punto de vista de la
relacin con el conocimiento, las clases de Espaol y de Ciencias Naturales de la maestra
(Programa 9-14).
Clase de Espaol19
Los contenidos de esta clase son las formas de conversacin formal e informal. La
maestra no apela a una definicin dada anteriormente, como frecuentemente observamos
en las otras clases y que hoy los nios deben aplicar. Las preguntas no estn centradas
en la definicin "correcta" de con versacin formal e informal. La pregunta es: "Qu
entienden ustedes por conversacin informal?". La pregunta incluye al sujeto, pregunta
cmo ellos lo definen. Esto ya seala una determinada relacin con el conocimiento, en
donde lo que se destaca es la relacin entre el sujeto que conoce con lo que se quiere
conocer. Este conocimiento no muestra un mundo per se, independiente del sujeto, sino al
contrario revela un mundo que se hace significativo para un sujeto.
La maestra hace una mediacin general entre los alumnos y el conocimiento,
presenta la situacin por medio de las preguntas pero no espera respuestas nicas.
Pregunta a los alumnos por sus definiciones sobre el tema; para responder, ellos deben
recurrir a s mismos y no a un conocimiento lejano que tratan de aprehender y para lo cual
"piden" pistas. Las preguntas que hace la maestra no son para controlar un conocimiento
adquirido, sino que la lgica de enseanza que revelan es que los alumnos expresen lo
que saben, bajo el supuesto de que saben. Esta lgica implica que los alumnos se interro -
guen por su punto de vista frente a determinado conocimiento en el cual son parte y por
eso los incluye.
La valoracin social de los conocimientos y por tanto la posibilidad de relativizar sta,
es de algn modo, ms presente aqu que en otras formas de conocimiento. Por ejemplo,
en esta clase la maestra expresa ntidamente su valoracin, dice: "Yo quiero decirles q ue
yo pienso que las dos formas de hablar son correctas. Ustedes qu piensan?". Expresa
su posicin e inmediatamente, la pregunta de vuelta a los alumnos: Cmo se sita cada
uno de uste des frente a este tema? La posicin del sujeto est siempre presen te tanto en
la forma de conocimiento que se presenta, como en la lgica de interaccin. La maestra
expresa su opinin como opinin y no como verdad, aunque la opinin de la maestra
19
Ver Resumen de Registro en la pg. 113.
tenga como en este caso autoridad como verdad, este modo de presentarla abre algn
espacio para la elaboracin del alumno. Esto les permite una relacin de menos sumisin
ante la verdad ya constituida, les deja espacio para la duda y se abre una posibilidad para
la elaboracin del alumno, como se aprecia con ms claridad en la clase de Ciencias
Naturales sobre la vivienda. La presentacin del conocimiento, las preguntas y las res -
puestas fluidas y sin tensin por medio de las cuales se da la interaccin entre la maestra
y los alumnos, van sealando una relacin ms propia de cada su jeto con un
conocimiento que se les aparece como significativo, o como dice Foley, sustantivo en la
autoconstruccin de los alumnos como sujetos.
Este modo de relacin con el conocimiento es diferente y en ocasiones contradictorio
con las que se establecen con las formas tpica o de operacin con el conocimiento.
Todas son constitutivas del sujeto en la escuela; ste se constituye a partir del modo
particular en que las reelabora.
20
Ver Resumen de Registro pg. 115.
con humildad: "S pero, ahorita hacer l a explicacin. . .". La respuesta de sus compaeros
es de apo yo y confianza en l: "Si pudiste hacer la casa, a poco no va a saber hacer la
explicacin". Luego Juan hace un intento y le explica textualmente a sus compaeros
cmo va a disear su casa. Luego que ha terminado con su explicacin dice orgulloso "A
poco no s plantear mi casa". La posibilidad de "planear", como l la llama surge en este ir
y venir de opiniones entre sus compaeros, y cuando lo logra, el orgullo es tambin frente
a ellos. La explicacin de lo realizado implica un nivel ms complejo de conocimiento y el
nio as lo expresa.