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Lectura y Las Diferencias entre

Entender, Comprender e Interpretar

Dr. C. Benito Almaguer Luaiza

Director-Presidente

Cepedh / BRASIL

Lic. Rosa Mara Pea Gonzlez

Profesora de Ingls

Facultad de Medicina de Las Tunas/CUBA

"...la lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la
hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego. Se lee lo
grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser
grande. Se despierta el len noble, y de su melena, robustamente sacudida, caen
pensamientos como copos de oro."

J. Mart

Tomado de http://aal.idoneos.com/revista/ano_11_nro._13/entender,_comprender_e_interpretar/

Introduccin

El presente artculo es el segundo trabajo especialmente preparado para ser


publicado por la prestigiosa Asociacin Argentina de Lectura.

Como el primero, publicado en la Edicin Virtual N 4, mayo, 2008, con el


ttulo Definicin y clasificacin de texto desde una ptica de la didctica de la
lectura el contenido de ambos artculos form parte de la Tesis Doctoral de uno
de los autores, en la Universidad de Oriente, Cuba, en el ao 1998.

Luego, parte de esas mismas concepciones aparecen publicadas en el


libro Didctica de la Lectura por la Universidad Estatal de Hait, en el ao 2002.
Luego, esta obra, ganara una traduccin para el portugus Didtica da
Leitura por la Editora Beni Ros, Brasil, en el ao 2004.

La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar es un


texto que aborda parte del segundo captulo de la obra mencionada en el prrafo
anterior y como aconteci con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones
que han surgido a travs de la aplicacin prctica de estas teoras en diversos
pases.

No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los instrumentos de


cardinal importancia para alcanzar xitos verdaderos tanto en el estudio, como en
el trabajo.

La lectura, como actividad verbal, ha desempeado, desempea y desempear


un papel determinante en el desarrollo humano.

Para apreciar su valor pragmtico basta saber que aproximadamente las tres
cuartas partes de lo que se aprende llega por va de la lectura.

A pesar de la aparicin de nuevas vas y medios de asimilacin de conocimientos,


la lectura contina siendo uno de los modos fundamentales para recibir la
informacin visual o tctil. (ALMAGUER, B.1998).

Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de ensear a los


discentes realizar una lectura dinmico-participativa.

Y qu significa eso de dinmico-participativo?

Eso, entre otras cosas significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la
ejecucin de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando,

sino que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales,

como un constructor-transformador,

para que sea capaz de entender, comprender o interpretar (ECI) cualquier


tipo de texto.

La lectura es un proceso dinmico y participativo donde tan importante es lo que


est expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector.
La misin del lector debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo presente que
el contenido del texto es un complejo semntico

que se forma de lo explcitamente expresado, lo conocido por l, lo inferido


del contexto histrico-concreto y el contexto.

Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las concepciones


de los autores sobre el enfoque que se debe seguir y

s sobre la importancia de determinar las diferencias que existen cuando se leen


diferentes tipos de textos y

especficamente, diferenciar las habilidades generalizadas de entender,


comprender e interpretar.

Para iniciar este anlisis, sera interesante esclarecer el propio trmino lectura;
ya que tiende a ser un trmino ambiguo.

Generalmente, lectura se utiliza como sinnimo de texto,

en seleccin de lecturas;

o como sinnimo de visin u observacin general, en lectura de mundo;

o como sinnimo de anlisis o de observacin particular, en haz una lectura de


ese cuadro;

o cuando refiere al resultado de la accin de leer;

o, incluso, al mtodo empleado en la enseanza de lenguas.

Esto hace necesaria, aqu en este contexto, la definicin de este trmino. Por eso
ser el primer aspecto a ser considerado. Cul sera, desde nuestra perspectiva,
la lectura de imgenes?

Despus de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a explicar la


esencia de la competencia lectora.
Luego a seguir, se contextualiza, la habilidad invariante lectora, como trmino
didctico que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el proceso de
aprendizaje lector.

Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser un fin en s misma, es


decir, la habilidad invariante lectora como proceso,

o puede ser un medio mediante el cual se desarrollen las dems actividades


verbales para el logro de la competencia discursiva de la lengua; esta ltima,
como mtodo lingstico de enseanza.

Esto quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se
considera la lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan las acciones
de entender, comprender o interpretar, segn el tipo de texto y el objetivo del
lector.

Se concluye con las tres habilidades generalizadas que conforman la


habilidad invariante lectora: entender, comprender e interpretar.

1. Definicin de lectura

Antes de entrar en las consideraciones sobre definicin de lectura, es importante


apuntar que a menudo se ha presentado el cdigo escrito, lo que se lee, como un
sistema de signos que sirven para transcribir el cdigo oral, lo que se habla.

Esta valoracin se ha adoptado por las ideas de Ferdinand de Saussure sobre la


primaca del lenguaje oral sobre el lenguaje escrito, sustentada en que existen
lenguas orales sin la correspondiente graficacin de ese cdigo.

No obstante, el cdigo escrito no solo constituye un sistema de trascripcin, sino


que constituye un cdigo completo, complejo y autnomo, un verdadero medio de
comunicacin.

Esta afirmacin tiene una vital importancia didctica para la enseanza de la


lectura, pues adquirir el cdigo escrito no es solo aprender la
correspondencia sonido-grafa; sino, ensear todo un sistema nuevo
independiente al oral.
Naturalmente, que no se debe descuidar su relacin con la oralidad, pero siempre
resaltando que no es una mera trascripcin.

Si la nica forma de poder adquirir el cdigo escrito, correctamente, es a travs de


la lectura de textos autnticos;

entonces, se debe insistir, antes de definir lo que significa lectura en este contexto,
la distincin entre el cdigo escrito y el oral.

Sera importante para evitar las ambigedades que frecuentemente encontramos


por el uso indebido de este trmino.

Claro, que no se est criticando la utilizacin metafrica del mismo, mas s, la


precisin necesaria dentro del lenguaje cientfico.

Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que debe ser
escuchado y el canal escrito que debe ser ledo.

No confundir, con la oralidad y la escrituralidad, que evidentemente son otros


aspectos lingsticos.

Por tanto, es bueno enfatizar que para poder entender lo que significa lectura es
necesario conocer las caractersticas fundamentales que diferencian los dos
canales bsicos de la comunicacin humana.

El canal oral tiene las siguientes caractersticas:

El receptor oye o escucha en forma lineal. Va auditiva.

El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente, uno tras otro.

Comunicacin espontnea. El emisor puede rectificar, pero no borrar. El


receptor est obligado a decodificar y determinar la significacin del texto
en ese mismo momento.

Comunicacin inmediata en tiempo y espacio. Es ms rpida y gil que la


escrita.

Comunicacin efmera. Los sonidos perceptibles solamente duran un tiempo


restringido.( La grabacin oral altera el texto, contexto y contexto)
Utilizacin de cdigos no verbales: fisonomas, vestimenta, movimiento,
conducta facial, el paralenguaje, y espacio de la situacin o contexto vivencial.
(En una comunicacin normal el significado social de los cdigos es de un 65
% no verbal y un 35 % verbal, aproximadamente).

Hay interaccin durante la emisin del texto. El emisor mientras habla


percibe la reaccin del receptor y puede modificar su desarrollo segn
esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.

El contexto extralingstico posee un papel muy importante. Lo oral se apoya


en l. El paralenguaje incluye las cualidades de la voz, y otros aspectos.

El canal escrito, lo que se lee, tiene las siguientes caractersticas:

El receptor percibe en forma amplia y cclica. Va visual o tctil.

El receptor lo percibe simultneamente todo a la vez. Esto implica diferentes


estrategias.

Comunicacin elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin


dejar rastros que influyan en el receptor. El receptor puede asumir velocidad,
orden, repeticin, etc. El lenguaje oral no es negociable entre los
interlocutores.

Comunicacin duradera. Las letras se graban en soporte estables y perduran


el tiempo que el receptor estime.

Comunicacin diferida en tiempo y espacio.

Pocos cdigos no verbales: la disposicin del espacio y del texto, textura del
soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.)

No hay interaccin durante la codificacin. El emisor no puede conocer la


reaccin real del receptor.

El contexto es menos influyente que en el oral. El emisor crea o influye en el


contexto y el contexto.

Luego de explicitar algunas consideraciones que es necesario conocer, para


entender lo que el trmino lectura implica en el campo de las ciencias pedaggica
y en la didctica se inicia una reflexin ms directa con la propia definicin del
trmino. Es decir, lectura ser focalizada como la forma de decodificar el
resultado de una comunicacin a travs del canal escrito.

La lectura tiende a ser un trmino ambiguo, como se destac en la introduccin de


este mismo trabajo; pues, generalmente, se asocia a diversas cosas,
anteriormente mencionada. Para Grass & Fonseca (1986) lectura es una compleja
actividad mental.

Leer es un proceso psicolingstico a travs del cual el lector reconstruye un


mensaje que ha sido codificado por un escritor en forma grfica.

Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas,


sino tambin reflexionar sobre su significacin.

De esas apreciaciones, se deduce que, leer es un proceso de entendimiento,


comprensin o interpretacin (ECI), que solo es posible cuando existe inters
hacia el texto.

Resulta indispensable el desarrollo de una actividad verdaderamente interesante y


objetiva hacia la lectura; en ningn momento esta actividad debe ser sentida como
una obligacin.

Otro ejemplo de definicin, es la que Faedo (1994) manifiesta cuando dice que
lectura es el proceso de percepcin, de transformacin activa de la informacin y
de la decodificacin grfica del sistema de la lengua.

As, sucesivamente, se encontrarn muchas definiciones de este trmino.

Por eso que teniendo en cuenta los cientos de definiciones y la ambigedad que
dentro de la comunidad cientfica existe del trmino, esta actividad verbal podra
definirse como el resultado del proceso dinmico-participativo donde un sujeto
entiende, comprende o interpreta un texto escrito.

En este caso, leer es la accin y la lectura es el resultado de esa accin.

De ah que, para resumir este tem, leer es el proceso dinmico-participativo de


decodificacin donde un sujeto psicolgico entiende, comprende y/o interpreta un
texto escrito y la lectura, como resultado de esa accin, puede definirse como la
actividad verbal donde un sujeto psicolgico decodifica un texto escrito a travs
del proceso dinmico - participativo y que tiene como fin el entendimiento, la
comprensin o la interpretacin de dicho texto.

2. Competencia lectora

No debe confundirse lectura, como trmino o categora, con otro concepto muy
relacionado con este de competencia lectora,

ya que est concepto de competencia lectora encierra una posicin didctica,

mientras en el primero de lectura tiende a ser ms un trmino lingstico.

Tambin, es importante considerar que entre competencia y habilidad hay una


vinculacin estrecha, mas no una identidad.

De ah, la necesidad de hacer una breve valoracin de la relacin entre estos dos
conceptos, que constituyen palabras claves dentro de este artculo.

El concepto de competencia es diferente del significado que en ocasiones se le ha


asignado como simple descripcin de algo que debe ser capaz de realizar una
persona que trabaje en una rea laboral concreta.

Es decir la de una accin, conducta o resultado que la persona en cuestin debe


poder realizar.

Los diversos desempeos en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad


pueden ser designados como competencias, pero estas ltimas no constituyen la
habilidad en s.

Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeo, puede designarse,


tambin, como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea
o grupo de tareas especficas.

La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una prctica,


sustentado por el desarrollo de algunas habilidades;

es decir, que dentro de toda competencia habr una estructura de


habilidades funcionando sistmicamente.
La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con
desempeos que expresan el dominio de una prctica.

Es por ello que, el lector que posea competencia lectora desarrolla


estrategias que le permiten crear diversas tcticas frente a las diversas
situaciones lectoras.

Lo que se debe lograr es la competencia, no las realizaciones particulares o


individuales.

Se puede tener determinadas habilidades, no obstante, para que su actuacin sea


competente, ha de desarrollarla ante una situacin especfica, concreta.

La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el


desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma de
responder en ellas de manera inteligente.

Competencia ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en 1956, cuando


N. Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del consenso
dentro del campo de la lingstica, al referirse a la Competence y a la
Performance.

Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la comunicacin,


estableciendo, as la competencia comunicativa; de esa forma, el trmino
competencia se va extrapolando a otros contextos.

Aqu, en este contexto, competencia lectora es la capacidad de lograr la habilidad


invariante lectora en todo su esplendor.

Esto implica lo siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber


leer, sino adems de tener los conocimientos mnimos sistematizados para leer,
se debe leer con sistematicidad, de forma tal que permita crear hbitos lectores, y
que a su vez, esos hbitos permitan la concrecin de valores y convicciones en el
lector.

Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora hay que
lograr primero la habilidad invariante, y para lograr esta habilidad invariante se
debe lograr las habilidades generalizadas y para lograr las habilidades
generalizadas se debe lograr las habilidades primarias o elementales. Cmo
entender esto?

Pues bien, para ello, retmase la idea de que el despliegue de una


habilidad puede ir desde grados mnimos hasta grados cada vez mayores y ms
complejos, en este caso desde las habilidades elementales hasta la habilidad
invariante.

Para ir dilucidando este aspecto, es necesario responder la pregunta: qu es la


Habilidad Invariante Lectora?

3. Habilidad Invariante Lectora (HAILE)

Quizs, la ambigedad del trmino lectura ha llevado, a que en muchos casos, los
estudios e investigaciones lingsticas, didcticas y pedaggicas sobre este tema,
no hayan transitado por mejores caminos, y de ah, que la aplicacin de resultados
cientficos no hayan logrado todas las transformaciones esperadas por los
especialistas.

Se recuerda que cuando la lectura es un fin en s misma; refiere a la habilidad


lectora como proceso para decodificar el cdigo escrito.

Pero existe tambin, la lectura, no como su esencia en s, su proceso, y s como


un medio mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales:
escribir, hablar y escuchar.

Usted se estar cuestionando el porqu de tanta insistencia en esta


diferenciacin?

A continuacin pudiera estar la respuesta.

La lectura, como concepto ya definido, refiere ms a la concepcin lingstica.

Entonces, la Didctica de la Lectura necesita de un concepto que enmarque esa


actividad desde la perspectiva de la enseanza.

Es por eso que se puede expresar que la lectura como fin no es ms que la
habilidad invariante lectora.
Por tanto, la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) est constituida por los
conocimientos mnimos sistematizados;

as como las habilidades y operaciones para el entendimiento, comprensin o


interpretacin (ECI) de cualquier texto escrito en un sistema lingstico comn
entre emisor y receptor en un espacio y tiempo determinado.

La enseanza de la lectura deber lograr que los discentes alcancen la Habilidad


Invariante Lectora (HAILE) en la lengua objeto de estudio: enseanza de lengua
extranjera o de lengua materna.

La invariante, como elemento modificador de la habilidad, es un modelo didctico


para el perfeccionamiento de la formacin de habilidades en los discentes.

El discente/lector deber modular y sistematizarlas acciones del proceso de


lectura, lo que implica una seleccin y estructuracin de las habilidades
generalizadas, y de las habilidades elementales de cada habilidad generalizada.

La HAILE permite que el docente pueda medir como va el aprendizaje lector, pues
la HAILE se define a partir de los indicadores preestablecidos en cada subsistema
educacional.

La HAILE delimita la gua a seguir en la enseanza de la lectura, de ah su


importancia metodolgica.

Desde la perspectiva de la Didctica se deben definir las hailes primarias con 6


aos, aproximadamente; luego las hailes secundarias, con ms 6 aos y concluir
con las hailes terciarias.

Cada una de ellas, se complementa o se subdivide en elemental, intermedia y


avanzada.

Se podra resumir as:

1. Haile Primario

2. Elemental

3. Intermedio
4. Avanzado

5. Haile Secundario

6. Elemental

7. Intermedio
8. Avanzado

9. Haile Terciario

10. Elemental

11. Intermedio

12. Avanzado

Para poder definir la HAILE de cualquier subsistema es necesario hacer un


diagnstico del subsistema.

Luego se hace un pronstico para de ah, delimitar los indicadores donde se


especifique el grado de desarrollo que debern tener las habilidades
generalizadas.

La HAILE, de forma general, es muy importante ya que permite trazar una


estrategia ms concreta y realista.

Con esto ser mucho ms fcil organizar la enseanza y acompaar el desarrollo


del aprendizaje de la lectura.

Claro, recordando que para alcanzar los objetivos que deben ser definidos en las
hailes deben ser relacionados con la convergencia de las habilidades
generalizadas que conforman esa HAILE.

Mas, cuales son esas habilidades generalizadas?


4. Las habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar

Existe en la comunidad cientfica del rea lingstica la tendencia de asumir uno


de los modelos de cmo ocurre el proceso lector.

Estos modelos, denominados por algunos especialistas, como enfoques del


estudio de la lectura, los clasifican en tres grupos fundamentales: modelos
ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos.

En el caso de los modelos ascendentes se explica el proceso lector como la


ejecucin de un conjunto de pasos que se inician con la percepcin de los
estmulos visuales que aparecen sobre la pgina y

que culmina con la reconstruccin en la mente del lector, del significado que el
autor del texto pretende transmitir.

Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de pasos que
se inician con la formulacin de la hiptesis que realiza el lector sobre el
significado del texto y

que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones


sucesivas hechas a la informacin aportada en el texto.

Por ltimo, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que asumen


una posicin eclctica (selectiva, adaptable), al plantear que el proceso de
lectura se cumple mediante la interaccin analtica y dinmica de la
informacin que posee el lector sobre el lenguaje y

el contenido del texto, con la informacin aportada por el texto.

Seguidamente se exponen como estos modelos estn presentes en el proceso de


lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un
mismo objeto;

sino que todos estos modelos estn presentes en dependencia del tipo de texto y
sobre todo dentro de la accin que realiza el decodificador del texto que se
determina como habilidad invariante.
Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de la actitud que asume y del tipo
de texto, ste lector trazar su estrategia, y su tctica para lograr su objetivo que
se reflejar en el entendimiento, en la comprensin o en la interpretacin del texto
ledo.

Para lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el desarrollo de


habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez,
son desarrolladas por otras habilidades elementales o primarias que conforman
estas habilidades generalizadas.

4.1. Habilidad Generalizada Entender

El trmino Entender, en este trabajo, constituye una de las tres habilidades


generalizadas que conforman la Habilidad Invariante Lectora, la Haile. Las otras
dos son comprender e interpretar.

La Habilidad Generalizada Entender significa:

reconocer o identificar los significados literales de las unidades lexicales del


texto;

adems, de la fusin del significado de las palabras en ideas, o sea las


asociaciones que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el
emisor codific en el mensaje.

Para ello, es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir


asociando las palabras en grupos semnticos;

seguidamente, el lector no solo debe atribuir significados literales a las


palabras y las frases,

el sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales (USO`s) y los


prrafos; sino que debe captar el contenido literal del texto.

Desde una ptica lingstica, en el proceso de entendimiento se manifiesta el


modelo ascendente,

pues se parte de la ejecucin de una serie de pasos que comienzan con la


percepcin de los estmulos visuales que aparecen sobre la pgina,
es decir los grafemas y otros elementos como fotos, diseos, etc y

que culmina con la reconstruccin, en la mente del lector, de la significacin que el


autor del texto pretende transmitir. Seria visto as desde una ptica lingstica.

Desde una perspectiva didctica, entender un texto es que el discente\lector,


entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta de: Qu codific el
emisor?

De ah, que habilidades elementales tales como: determinar significado, sentido y


significacin literal, fusionar esos significados en ideas y situar el micro-contexto
son habilidades, entre muchas otras, que hay que desarrollar, desde esta
perspectiva.

Observar que las imgenes, expresadas en fotos, diseos, etc son elementos
constituyentes, y no elementos determinantes.

Nunca, desde esta perspectiva una imagen, por s sola, constituira un texto. Por
tanto, las imgenes, sin grafemas, se describen, se observan, se analizan, mas
nunca se leen.

Al no ser cuando, lectura, es utilizada metafricamente.

4.2. Habilidad Generalizada Comprender

Otra de las habilidades generalizadas, como se mencion, es comprender.

La Habilidad Generalizada Comprender implica:

en primer trmino decodificar el texto;

luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y
las frases o el sentido literal de las oraciones, de las unidades supraoracionales
USO's o del prrafo, o del contenido literal del texto;

sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido


complementario;
lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinmico por parte de ese
receptor\lector quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre
sus conocimientos y la nueva informacin que le suministra el texto impreso.

Morles (1994) explica que la manera como se lleva a cabo ese procesamiento
durante la lectura es explicada por tcnicos, investigadores y docentes de muy
diversas maneras.

Estas explicaciones han trado como resultado una amplia gama de enfoques.

Desde una ptica lingstica, aqu el proceso lector se inicia con la formulacin
de la conjetura que realiza el lector sobre la significacin del texto, es
descendente.

Es decir, el lector piensa primero lo que el supone va encontrar, y luego, va


confirmando o rechazando, con la informacin aportada en el texto.

Desde la perspectiva didctica, comprender se logra cuando, entre otras cosas,


el discente/lector responde, esencialmente: Por qu se codificara ese texto?

Para desarrollar esta habilidad generalizada se debe trabajar en determinar los


significados, sentidos y significacin complementaria, ubicar la intencionalidad del
texto, propsito del emisor y ubicar el mezo-contexto entre otras habilidades
elementales.

4.3. Hablidad Generalizada Interpretar

Por ltimo, la Habilidad Generalizada Interpretar

significa situarse, como lo define lvarez (1996), interpartes del texto.

Ubicar interpartes de un texto, es una actividad mucho ms compleja que


entender o comprender;

pues, exige que el lector modifique su ubicacin en un espacio sociocultural,

por cuanto deber introducirse, imaginariamente, en el mbito del texto y moverse


culturalmente dentro de l;
adems, de escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que l
considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos definidos por l.

Esta es una de las razones por la cual cuando aprendemos una lengua extranjera,
uno de los textos ms difciles de decodificar son las obras literarias,
especialmente la poesa.

Desde la ptica lingstica, en este caso el proceso de lectura se cumple


mediante un modelo interactivo,

pues se manifiesta entre lo dinmico de la informacin que posee el lector sobre el


lenguaje y el conocimiento del tema y el rema del texto con la informacin
aportada por el texto en s.

Aqu alcanzan el contexto y el contexto su mximo esplendor, en la


connotacin de la significacin.

Es importante destacar aqu, que el trmino interpretar, no refiere a las nociones y


consideraciones en el contexto de la traduccin o en el contexto de la actuacin.

Desde una ptica didctica, Interpretar un texto es lograr, entre otras cosas, que
el discente/lector sea capaz de responder la pregunta: Para qu se codific el
texto?

Se deben procurar las imgenes que un determinado codificador expone en el


texto.

Para desarrollar esta habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el


discente determine el espacio socio-cultural, la significacin inferencial, saber
crear imgenes y ubicar el macro-contexto, como las principales habilidades
elementares.

5. Un ejemplo de cmo sera la diferenciacin entre entender, comprender e


interpretar

Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora,


son ms mutables;
ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al
contenido o forma del texto, as ser el grado de entendimiento, comprensin o
interpretacin (ECI) de cualquier tipo de texto.

La habilidad invariante tiende a ser estable, en un perodo relativamente


prolongado.

Esta debe ser definida en cada subsistema o nivel educacional.

Se presenta un ejemplo de cmo sera la diferenciacin entre entender,


comprender e interpretar, para el mejor entendimiento de estas tres habilidades.

Al mismo tiempo, se puede ver su correspondencia entre los tipos de textos y las
habillidades generalizadas.

Por tanto, imaginmonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos


diferentes: en un transtexto, en un interatexto y en un litexto, formas abreviadas
del texto transaccional, texto interaccional y del texto literario, respectivamente.

Segmento de un texto: l tom la llave y abri la puerta.

Si esta oracin compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo lgico es que


deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la
concepcin de un ser de sexo masculino que toma un objeto con la mano y
seguidamente, con ese objeto (generalmente de metal) abre la puerta.

El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese EL es un viejo, un joven,


etc; si la llave era pequea, mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y as
sucesivamente.

En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las caractersticas


intrnsecas de esta tipologa textual presupone ese accionar.

Esto no quiere decir que Ud. no pueda interpretar o comprender este tipo de
texto, pero lo lgico es que sea entendido.

Si imaginariamente, esa misma oracin compuesta se encuentra formando parte


de un interatexto, entonces la lgica presupone que ese texto debe ser
comprendido. De ah, que se trate de determinar el sentido complementario del
mismo. Independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, en este
caso ser necesario inferir el porqu de esa expresin.

La nocin que se debe representar flucta, fundamentalmente, quin es l, y luego


a partir de ah, pues pudiera ser que la idea a comprender pudiera ser que
ese l no rompi la puerta.

Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto,


evidentemente, que debe ser interpretado, lo cual implica no una concepcin, o
una nocin, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del contexto
deber reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento.

Este segmento pudiera referir a un acto sexual donde la llave pudiera ser
interpretada como el rgano reproductor masculino y la puerta como el rgano
femenino.

El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar cmo funciona la
relacin entre el propsito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la
forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden.

Estas habilidades no son niveles, an cuando al inicio se pueden manifestar como


tales. Para desarrollarlas se debe establecer un sistema de ejercicios
diferenciados que presuponen metodologas diferentes para cada tipo de texto,
que seria tema, de otros trabajos.

Conclusin

La enseanza de la lectura, no es solo la decodificacin de grafemas, sino el logro


de la habilidad invariante lectora (haile), la que presupone una modelacin de las
acciones y sistematizacin de las habilidades generalizadas: ENTENDER,
COMPRENDER e INTERPRETAR.

Por lo que es necesario su diferenciacin tanto desde perspectivas didcticas,


como en el lenguaje ordinario, ya que evitara ambigedades.

Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora


(HAILE), son mucho ms proclives a variar; porque en dependencia de los
conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as
ser el grado de entendimiento, comprensin o interpretacin de cualquier tipo de
texto.

Referencia

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