TEMA 3

Formacin del profesorado para el desarrollo curricular

Para la mejora de la educacin es necesario contar con buenos profesores; el

concepto de buen profesor puede ser discutible, pero coincidimos en que es necesaria la
formacin del profesorado (esta formacin puede ser discutible tambin). Aunque existe
acuerdo sobre la importancia de la formacin del profesorado, no existe sobre que
enfoques, metodologa y condiciones debe emplearse.
La formacin del profesorado es el puente entre el currculum como diseo y el
currculum en accin; y puede definirse como la creacin de oportunidades y creaciones
que faciliten el desarrollo de ideas y capacidades renovadoras por parte de los docentes
para trabajar sobre el currculum escolar. Debe existir una relacin estrecha entre el
desarrollo del currculum y formacin del profesorado, ya que cualquier reforma que
quiera poner en marcha un gobierno, no tendra validez sin la colaboracin del
profesorado.
Debemos considerar los docentes como agentes del currculum y como sujetos del
cambio a la renovacin pedaggica.
Sin embargo, no suficiente mejorar la formacin del profesorado para alcanzar una
mejora de la educacin. Seran necesarios tambin cambios estructurales relativos a la
profesionalizacin docente (en los salarios, horarios, pruebas de acceso para ser
docente).
Hay dos tipos de formacin del profesorado:
Inicial: Durante la carrera; antes de trabajar.
Continua: Durante la profesin.

Una funcin importante de la formacin del profesorado es que contribuye a

construir la identidad del profesor y a definir las tareas y responsabilidades que el
profesor asume respecto al currculum y la educacin.

Profesin docente en la actualidad

Profesional reflexivo, innovador e investigador.

Buen comunicador.
Actualizacin permanente en la materia.
Que motive a los alumnos.
Que atienda a la diversidad.
Utilizacin de metodologas variadas para llegar a todos los alumnos.
Comprensivo con la actualidad social y la de los alumnos.
Enseanza individualizada. Atencin a los problemas individuales.
Que participe en la concrecin del currculum.
Formacin integral, la instruccin (educacin para la salud, la paz, no violencia,
igualdad de gnero) solidaridad, respecto al medio ambiente.
Implicacin en la comunidad.
Vertiente emocional del profesor.
Lograr un alto rendimiento de los alumnos.
 No slo importa la cantidad de formacin, sino tambin la calidad la formacin
del profesorado es buena cuando contribuye a mejorar su prctica docente y como
consecuencia de la mejora del aprendizaje de alumno.
Pero no es conveniente contar todo en la eficacia convirtiendo as toda la
formacin del profesorado en un conjunto de recetas mgicas para solucionar los
problemas de los alumnos porque tambin es necesaria una formacin / fundamentacin
pedaggica.
Existe una discrepancia entre las exigencias del profesor y su formacin. Eso s,
nos referimos a la formacin inicial (antes de empezar la carrera) pero si nos referimos a
la continua (reside durante el ejercicio de la profesin) si que se contemplan ms estas
exigencias, aunque se viene criticando desde hace aos las eficacia de estas acciones
formativas.
Da las crticas que achacan a la formacin continua:
Se da de manera muy fragmentada (cursillos, talleres).
Hay una falta de formacin global, diversificacin.
Con agentes formativos, falta planificacin... Sistema de sexenios.
Valora su funcin.
Desajuste entre la formacin y la realidad social y las necesidades del
profesor.
No hay una evolucin de la calidad.
No hay conexin con la formacin inicial y la continua.

Fundamentacin / Justificacin

Cambios en las demandas.

Necesitan habilidades profesionales y amplias.
Mayor individualizacin de la enseanza.
Nuevos conflictos (cambio relacin profesor-alumno).
Nuevos mtodos de enseanza.
Educacin total.
Escaso reconocimiento del profesorado.

Propuestas

Formacin inicial: Debe adaptarse al proceso de convergencia

europea (Proceso de Bolonia).
Seleccin (oposiciones): Competencia acadmica y pedaggica.
4 etapas Iniciacin a la docencia: Primer ao prcticas. Seguimiento
profesor-tutor.
Formacin permanente: Proceso continuo, sistemtico y
organizado.

Nuevos modos de progreso profesional.

Cambios en la Educacin labor docente.
carrera de los
docentes Incentivos de promocin.
Nuevo estatuto
 Anteproyecto de ley (30 Marzo)

Se reconocer la labor del profesorado.

Reconocimiento de la funcin tutorial.
Se propone dar tiempo para realizar actividades de innovacin investigacin, se
darn incentivos por ello.
Evaluacin del profesorado.
No se concrete el horario de la religin (depende del colegio), no ser evaluable
y ser optativa para cada alumno pero obligatoria para colegio. Ser impartida
por profesores especializados.

Enfoques en la formacin del profesorado

1. Acadmica: Entiende que la enseanza es un proceso de transmisin de

conocimientos y de adquisicin de la cultura. El docente debe ser un especialista
en la disciplina que ensea. Desde ste enfoque no se distingue saber de saber
ensear. Hay dos enfoques dentro de este:
a. Enciclopdico: Cuntos ms conocimientos tenga profesor sobre la
materia, mejor podr transmitirlos. No es necesaria la formacin
didctica pedaggica ya que la nica estrategia necesaria es la
infraestructura lgica de la materia y exponer claramente los contenidos.
b. Comprensivo: El profesor no slo debe conocer la materia sino tambin
los procesos histricos y cientficos que produjeron esos conocimientos.
En ste, el profesor seran intelectual que pone en contacto de alumno
con las adquisiciones culturales y cientficas de la humanidad y necesita
formacin en su disciplina y adems en la historia y filosofa de la
ciencia.

2. Tcnica: La enseanza es una ciencia aplicada y el profesor, un tcnico que

debe enfrentarse a los problemas concretos aplicando principios generales y
conocimientos cientficos. Desde sta, el profesor necesita formacin en la
materia, actividades y competencias profesionales apoyadas en los
conocimientos que elaboran los cientficos sobre el tema. Hay dos modelos:
a. De entrenamiento: La formacin del profesorado consiste en el
entrenamiento en las tcnicas que la investigacin previa ha demostrado
que son eficaces. El profesor que posea estas habilidades es considerado
suficiente para producir resultados eficaces. El entrenamiento se
centrara en las conductas docentes que correlacionan con un
rendimiento ms alto los alumnos.
b. De adopcin de decisiones: En ste, el profesor no debe adoptar
mecnicamente los descubrimientos de la investigacin, aunque sirven
de base para adopcin de decisiones. Debe aprender tcnicas de
intervencin pero tambin cundo utilizarlas.

Crticas a los modelos tcnicos:

Eliminan la parte artstica de la enseanza porque los dos han
considerado la enseanza como una ciencia aplicada.
Eliminan la importancia del contexto.
3. Prctica: Concibe enseanza como una actividad compleja, desarrollada en
escenarios singulares determinados por el contexto y gran parte es imprevisible,
y est cargada de conflictos de valor. El profesor sera un artesano que necesita
un componente creativo. La formacin se realiza en, por y para la prctica. Hay
dos enfoques:
a. Tradicional: Segn ste, el conocimiento del docente se ha ido
acumulando por un proceso de ensayo-error, dando lugar a una sabidura
profesional que se transmite generalmente de generacin en generacin
mediante contacto con el maestro experimentado. Este conocimiento
docente no se realiza, no est elaborado sino que est presente en el buen
hacer del maestro. (Es muy conservador, crtica personal de la profesora)
b. Reflexivo: Ve al docente como investigador en el aula, como prctico-
reflexivo. No hay relacin lineal, no tiene conocimiento cientfico y la
prctica del aula.
Los problemas prcticos son impredecibles y complejos, y no pueden
resolverse aplicando una regla tcnica sino que requieren un tratamiento
especfico porque son singulares. Lo que necesita el docente es un
conocimiento reflexivo.

4. Reflexin en la prctica para la reconstruccin social: La enseanza se

concibe como una actividad crtica, una prctica social y una opcin tica. stos
valores deben reflejarse en los procedimientos utilizados para la enseanza y el
profesor es entendido como profesional reflexivo, autnomo y crtico sobre la
prctica educativa. Hay dos modelos:
a. Crtica y reconstruccin social: Pretende transmitir unos valores
concretos y desarrollar la conciencia social en los alumnos para alcanzar
una sociedad justa e igualitaria.
El objetivo es desarrollar el pensamiento crtico sobre el orden social.
El profesor es un intelectual con compromiso poltico y al mismo tiempo
un educador y un activista poltico.
b. Investigacin-accin y formacin de profesorado para la comprensin:
La enseanza es un arte (no rutina) por lo que se rechazan las
concepciones de la educacin centradas en la eficacia. El profesor
reflexiona constantemente sobre la prctica para mejorarla, no es un
simple tcnico.
ste enfoque es ms liberal que el anterior; aunque tambin seala
que debe haber una coherencia entre los principios y los procedimientos
educativos, no se seala de antemano un modelo de sociedad (por lo que
es menos poltico).

Nuevas concepciones sobre el desarrollo profesional de los docentes

Qu caractersticas tiene la formacin del profesorado " ideal "?

Ampliacin de los conocimientos:

1. Porque los docentes necesitan formacin de las Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin (TIC) para poder usarlas como
herramienta educativa.
2. Porque necesitan formacin en los idiomas.
3. Porque necesitan formacin en el mbito de la educacin emocional
enseando cosas como:
 o La autoconciencia: Capacidad reflexiva para conocer los propios
sentimientos.
o El gobierno de las emociones: Capacidad reflexiva para afrontar
sentimientos negativos como la ansiedad, la irritabilidad, etc.
o La capacidad para la automotivacin: Capacidad reflexiva para
proponerse metas y tener el autocontrol suficiente para
conseguirlas.
o La empata: Capacidad reflexiva para reconocer las emociones de
los dems.
o La competencia psicosocial: Capacidad de comportarse de una
manera adecuada en situaciones interpersonales.

Formacin experiencial: Est basada en el trabajo prctico sobre cuestiones

directamente relacionadas con la actividad el profesor.
Basada en la indagacin y reflexin de la propia practica.
Cooperativa: Se basa en intercambio de ideas, experiencias y soluciones a
problemas entre colegas.
Sostenida en el tiempo: No es un acontecimiento sino un itinerario.
Debe integrar distintas modalidades de intervencin.
Debe ser a demanda de los propios centros y no slo a la oferta de la
administracin unidireccionalmente.
Discriminacin positiva al profesorado que trabajan centros en difciles.
 TEMA 4
Currculum oculto

Lo oculto y lo manifiesto.

La cultura del currculum es una cultura mediatizada, la mediacin distorsiona

los propsitos originales procedentes de los contextos y las prcticas que intervienen en
ese proceso. Para los alumnos, el contexto de mediacin por excelencia es el ambiente
escolar.
Para ver claramente el currculum real hay que tener en cuenta que la realidad no
se reduce a lo que parece evidente de formas ms inmediata, es preciso descubrir lo que
no es manifiesto. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear,
otra es lo que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos
aprenden.
El currculum manifiesto es el resultado que obtengamos de las dos primeras. Al
lado del currculum que se dice estar desarrollando existe otro al que se le denomina
currculum oculto.
El currculum real se encuentra cuando se mezclan ambos en la experiencia
prctica que tienen los alumnos.
Para comprender el currculum desde la perspectiva del que aprende, conviene
entenderlo como la suma de todas las experiencias que el alumno tiene en el ambiente
escolar.
Jackson describa y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar,
donde las relaciones sociales, la distribucin del tiempo y del espacio, las relaciones de
autoridad, el usote premios y castigos, etc. constituan todo un currculum oculto; una
dimensin no evidente que contrapuso a lo que l llamo currculum oficial. Afirmaba
que el currculum oculto tiene ms relacin con las dificultades del alumno que con sus
xitos, porque ah es donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus
requerimientos que plantea a los estudiantes.
El currculum oculto de las prcticas escolares tiene una dimensin sociopoltica
innegable que se relaciona con las funciones de socializacin que tiene la escuela dentro
de la sociedad. Los anlisis ms certeros del currculum oculto provienen del estudio
social y poltico de los contenidos y las experiencias escolares.
Los mensajes que se derivan del currculum oculto no son ajenos a los conflictos
sociales. Es un aspecto que se puede analizar no slo en la dimensin oculta, sino
tambin en la explcita.
No son pocos los conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en
esa relacin donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se
denominan problemas de inadaptacin o de conducta son provocados por la resistencia a
esos sometimientos exigidos. Ciertos casos de abandono escolar son manifestaciones de
resistencia pasiva y activa a la normativa del currculum oculto, el fracaso de la
socializacin que impone.
Eggleston dice que las obligaciones que el currculum oculto impone a los
alumnos son tan importantes o ms para ellos que las del programa oficial o explcito,
como lo son tambin para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice
que se hace, sino lo que verdaderamente se hace: el significado real del currculum es la
prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los mismos.
La diferenciacin entre lo explcito u oficial y lo oculto del currculum real sirve
para entender muchas incongruencias en las prcticas escolares.
 El currculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por
expresarse, y despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios de repeticin que
generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distincin entre lo oculto y lo manifiesto permite entender mejor que aunque
cambien las pretensiones, las ideas o los curricula explcitos, el currculum real cambia
poco para los alumnos. Solo tratando de entender el currculum manifiesto u oficial
dentro de las condiciones escolares, se entiende la escolarizacin y pueden los
educadores desarrollar esquemas de pensamiento ms apropiados para comprender la
enseanza y elaborar con ms realismo propuestas de modificacin de la misma.
ste esquema de comprensin de la realidad explica la razn de que los cambios
de asignaturas o de contenidos dentro de las mismas tengas poca incidencia en la
experiencia real del alumno.
Ampliar el sentido de currculum real a esas dimensiones ocultas es fundamental
para explicar la resistencia de las instituciones y de las prcticas escolares a los cambios
promovidos desde fuera.
Los contenidos de la escolaridad no se pueden explicar desde el discurso
idealista que no se fija en las condiciones reales en las que trabajan los profesores y
alumnos. El significado de la escolaridad para los alumnos no se puede separar del
contexto en el que aprenden, porque ste es un marco de socializacin intelectual y
personal en general.
sta perspectiva implica un giro conceptual muy importante para entender la
educacin y la direccin de la misma:

1. Distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el mundo

educativo se usan dos tipos de discurso:
a. Uno que sirve para expresar lo que se quiere.
b. Otro para decir cmo es la realidad.
Es preciso acudir al anlisis de las condiciones escolares. En primer lugar,
porque las condiciones mediatizan las pretensiones explcitas del currculum que
se dice perseguir. En segundo lugar, porque el funcionamiento de dichos
elementos pedaggicos y organizativos son fuente de normas de comportamiento
y de valores que asimilan los alumnos.

2. Atender a esta situacin oculta significa que, al hablar de cultura como

contenido del currculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos ms que
acadmicos. La acepcin ms corriente hace referencia a contenidos relativos a
lo que ha significado la cultura acadmica especializada. Es los conocimientos y
destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se cultivan en las
instituciones de enseanza superior.
En sentido antropolgico, la cultura es la conjuncin de significados,
convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los
grupos humanos. En las aulas y en los centros se desarrolla todo un proceso de
socializacin de los alumnos, y los contenidos del currculum real son los de esa
socializacin.

3. El currculum depende de las condiciones de ambiente que se vive en los medios

escolares, de los estmulos sutiles que tienen ah su origen. Intervenir en el
currculum real supone modificar ese ambiente es sus dimensiones
fundamentales: fsicas (arquitectura y disposicin del espacio), organizativas
(formas de organizar a los alumnos en el centro, distribucin del tiempo) y
pedaggicas (relaciones entre alumnos y profesores o entre ellos mismos).
 El concepto de currculum se abre hacia una realidad mucho ms compleja de
entender y, desde luego, ms complicada de gobernar o de cambiar. Hace el
concepto ms adecuado para comprender la realidad.

Como seala Cherryholmes:

a) Puede recoger la idea ms comn de que el currculum es una gua para

planificar, ensear y evaluar el currculum oficial.
b) Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como
organizacin, con sus normas de funcionamiento.
c) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compaeros del
alumno.
d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo explcitamente se
pretende (el currculum nulo) forma parte tambin del discurso. En ocasiones,
bien por el argumento de que a determinadas edades tratar ciertas cosas parece
inadecuado (sexualidad, guerra), bien por el predominio de ciertas visiones
sobre otras, existe una parte de la realidad que se anula en la cultura escolar.
e) Evita tener que distinguir entre el currculum (lo previsto) e instruccin (lo que
se hace, el desarrollo prctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad-
discontinuidad entre intenciones y realizaciones.
 TEMA 5
Niveles de concrecin curricular

El currculum, establecido por la administracin educativa, se caracteriza por ser

abierto y flexible, de esta manera, la administracin establece para todo el pas los
objetivos y los contenidos comunes que todos los ciudadanos deben alcanzar al margen
de sus caractersticas individuales y sociales.
Al mismo tiempo, gracias a este marco comn, se garantiza la continuidad a lo
largo de las etapas educativas y tambin la posibilidad de un alumno pueda cambiar de
centro sin sufrir desajustes en sus estudios.
Al mismo tiempo el currculum debe poder adaptarse a la realidad de cada zona
geogrfica, atendiendo a la diversidad de las comunidades autnomas, y permitiendo
que cada centro educativo pueda hacer una concrecin adecuada a su contexto social.
Para conseguir esto se establecen tres niveles de concrecin.

1. Diseo curricular oficial, estado y comunidades autnomas.

Conjunto de prescripciones, sugerencias y normas sobre la intencionalidad de la

institucin escolar y sobre las estrategias ms adecuadas para lograr los objetivos.
Su elaboracin corresponde al Ministerio de Educacin y a las comunidades
autnomas con competencias en educacin.
Tiene carcter normativo para los centros. Se refleja/recoge en el DCB que es un
instrumento pedaggico que seala las intenciones educativas y orienta sobre el plan de
accin que habra que seguir en los distintos niveles de concrecin.
Puede definirse el DCO como un documento en el que se formulan en trminos
generales un conjunto de sugerencias, prescripciones y orientaciones sobre la
intencionalidad del educacin escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas
a sta intencionalidad. Los elementos del DCO son:
o Objetivos generales de etapa: Son las finalidades que el sistema educativo
establece para cada alumno y para cada etapa, y constituyen el referente
principal para profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula.
o reas curriculares: Constituyen estructura del diseo curricular para
favorecer el enfoque didctico ms globalizado y una mayor relacin entre
los profesores.
o Objetivos generales de rea: Son las finalidades que se plantean para cada
rea y etapa.
o Bloques de contenido: Son agrupaciones de contenido en las que se presenta
al profesor informacin relativa a los contenidos que debera trabajar durante
la etapa.
o Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin: En ella se proporcionan
criterios para disear actividades de enseanza y actividades de evaluacin.

El diseo curricular oficial constituye un marco que orienta la concrecin de

intenciones educativas en los centros. Deja un amplio margen para deje de cada centro,
sirve para establecer prioridades acerca de lo que debe ser aprendido por el alumno, y
permite tambin la adaptacin a las diferentes capacidades e intereses del alumno.
 2. Nivel de centro: PEC y PCC (Proyecto Curricular de Centro)

PCC: Documento elaborado por el equipo docente que recoge los objetivos
educativos, los contenidos, los mtodos de actuacin didctica, la organizacin espacio-
temporal de la aula y los criterios evaluacin del proceso educativo.
Se diferencia del PEC en que este ltimo es ms amplio, incluye aspectos como
objetivos prioritarios y bsicos formas de organizacin y coordinacin, y modelos de
sociedad persona.
El PEC sirve para definir la herencia del centro. El PCC es competencia del
profesorado, su elaboracin es necesaria para garantizar una ovacin coherente,
coordinada y progresiva de los equipos docentes, que favorezca el desarrollo integral de
los alumnos.
Hay nueve tareas:
o Recoger los fines propuestos por la ley.
o Jerarquizar el desarrollo de capacidades.
o Concretar los objetivos del ciclo.
o Graduar los objetivos de rea para cada ciclo.
o Determinar los criterios evaluacin.
o Secuenciar los contenidos de cada ciclo.
o Establecer la organizacin de los contenidos.
o Definir las opciones metodolgicas.
o Establecer los criterios de eleccin de materiales.

PEC: Responde a la pregunta quines somos?, porque refleja la herencia del centro
educativo. Suele recoger principios generales porque debe ser consensuado.
Es un documento abierto, esta en constante reforma. Es la constitucin del centro, y
no es impuesto por el director. No debe ser muy concreto, es general.

Proyecto educativo de centro (PEC)

Definicin de Antnez (2000): Es el instrumento que recoge y comunica una

propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervencin
educativa que se desarrollan en una institucin escolar.
El PEC es un documento que explicita las intenciones del centro dotando
desmentidas y autonoma, confirindole un estilo propio, y posibilitando al entorno
social la libertad de eleccin del centro en funcin de las caractersticas que lo definen.
Est elaborado por toda la comunidad escolar por lo que es consensuado y puede
suponer cierta renuncia a los planteamientos de cada profesor en virtud de un proyecto
educativo comn.
Para que los centros puedan tener un PEC es necesario que centro sea autnomo
dentro de una administracin desespecializada, que deja un margen de responsabilidad
libertad para tomar decisiones el centro.
La principal funcin del PEC es dotar de coherencia al conjunto de las
actividades individuales llevadas a cabo en el centro, y al mismo tiempo sirve para
legitimar esas actividades individuales. Debe ser:
Posible, realista.
Vinculante: Obliga toda la comunidad educativa a cumplirlo.
Progresivo: Porque se completa en otros documentos.
Pblico e institucional: Pertenece conjunto del centro.
 Aprobado por el consejo escolar.
Consensuado: Instrumento para recoger acuerdos.
Es la expresin de la identidad del centro.

No debe ser:
Un puro trmite burocrtico.
Ambiguo: No debe permitir distintas interpretaciones.
Cerrado, esttico.

El PEC tiene tres apartados:

1. Seas de identidad: Responde a la pregunta Quines somos?. Incluye un

conjunto de principios relativos a cuestiones antropolgicas, sociales,
ideolgicas y pedaggicas. Aunque todos los centros deben respetar los
principios recogidos en la constitucin, mantienen parcelas autonoma por lo que
no todos los PEC son iguales. Se suelen incluir los valores a promover, las
lenguas en las que se ensea, la modalidad de gestin institucional; tambin el
tratamiento que se llega a la diversidad, el enfoque de la educacin religiosa y
moral y tambin los principios pedaggicos generales a seguir.

2. Objetivos generales: Reflejan los propsitos o las intenciones generales del

centro. Responde a la pregunta qu pretendemos? y sirven como gua para
orientar la prctica de modo uniforme y coherente. No deben ser demasiado
generales idnticos a los fines educativos reflejados en las leyes del pas aunque
s congruentes con ellos.
Tambin deben ser tan concretos que puedan temporalizarse a corto o medio
plazo. Deben ser viables, realistas y creativos. A cinco tipos de objetivos:
Curricular: Referidos a las capacidades que queremos que desarrollen
los alumnos y a la metodologa didctica que desarrollan los
profesores.
De gobierno institucional: Referidos a la modalidad de gestin y la
proyeccin externa del centro.
Administrativo: Referido a las funciones y procedimientos de
actuacin de las unidades de apoyo, secretara, administracin material
y financiera...
De los recursos humanos: Referidos a la formacin permanente de
padres y madres, del profesorado, personal de apoyo, la regulacin de
la motivacin y el desarrollo profesional...
De los servicios: Referidos a las finalidades y funciones.

3. Estructura organizativa: Recoge los elementos del centro (cargos, equipos,

servicios, rganos de gobierno...) y sus interrelaciones. Existe una estructura
organizativa obligatoria por la ley pero los centros puedan aadir equipos para el
trabajo de temas especficos (convivencia, motivacin...)
 Proyecto curricular de centro (PCC)

Se define como conjunto de aprendizajes y enseanzas que el centro ofrece a sus

alumnos a lo largo de su escolarizacin.
La pregunta que trata de responder es qu queremos y debemos ensear a las
nuevas generaciones en las escuelas?
Segn se responda de una forma u otra, as ser nuestro proyecto curricular. En
ltima instancia, cada concepcin curricular supone una filosofa y concepcin del
hombre, del mundo y de la educacin, que da sentido y orienta la accin educativa del
centro.
Para construir un PCC es necesario tener antes un PEC donde se expresen los
rasgos propios en ese sentido.
El PEC est determinado por el PEC, lo reafirma, concreta y hace que este logre
una mayor concrecin de sus intenciones.
El PCC no supone una modificacin del PEC, ni un cambio en el paradigma
educativo; al contrario, debe ser una confirmacin y profundizacin del modelo
existente.

Funciones del PCC.

Dar a conocer al profesorado, los alumnos, la familia y la administracin

educativa el conjunto global de aprendizajes que centro se propone.
Ayuda a tomar decisiones eficaces respecto a la gestin y coordinacin del
equipo, porque:
o Determina el sistema de planificacin y organizacin de las aulas.
o Facilita el establecimiento de un sistema de evaluacin compartida.
o Ayuda la continuidad y progresin de un grupo de un curso al
siguiente.
o Ayuda tomar decisiones sobre la asignacin de tareas entre el equipo
docente.
Facilita la participacin del profesorado porque:
o Favorece la coordinacin del equipo docente de un rea, ciclo o aula.
o Cohesiona y orienta al equipo para revisar y mejorar su accin.
o Permite la interdisciplinariedad y el diseo de proyectos globales.
o Facilita la incorporacin de nuevos profesores.
Da los alumnos una mayor orientacin y motivacin al poder conocer el
programa anual de conjunto global de todo el proceso educativo.
El PCC es a su vez un elemento evaluacin, ya que proporciona un marco para
definir unos indicadores bsicos de calidad del centro.

Componentes del PCC.

1. Objetivos: son las capacidades que pretende desarrollar.

2. Contenido: pueden ser conceptos, procedimientos y actitudes o valores, que se
consideran necesarios para desarrollar las capacidades propuestas de los
objetivos.
3. Aspectos metodolgicos: incluyen las formas de organizacin del grupo, los
tipos de material a utilizar, el tiempo y forma de dedicacin a cada espacio, etc.,
que reflejan el carcter o tipo de enseanza del centro.
 4. Criterios de evaluacin: es la concrecin del tipo y grado de aprendizajes que
se pretende conseguir respecto a los contenidos trabajados y los objetivos
propuestos con el fin de determinar cundo se ha conseguido satisfactoriamente
el aprendizaje deseado.

3. Programacin de aula

Supone el desarrollo del PCC en las programaciones didcticas. Implicados tareas

fundamentales:
Planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje al largo de cada ciclo.
Planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin
correspondientes.

El tercer nivel de concrecin se configura en las programaciones como conjunto

de unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo..
Por unidad didctica se entiende una unidad de trabajo escolar relativa a un
proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Los elementos de una unidad
didctica son:
Objetivos.
Contenidos.
Actividades enseanza-aprendizaje.
Evaluacin.
Metodologa.
Temporalizacin.
Materiales didcticos.

Este nivel de concrecin curricular es competencia exclusiva del profesor. En este

nivel se concretan los objetivos y contenidos, as como las experiencias de enseanza-
aprendizaje y los criterios de evaluacin para cada grupo o clase.
El marco de referencia de las programaciones es el PCC. Cada profesor establece
una secuencia de unidades didcticas y actividades durante el curso, ciclo o rea sin
perder de vista el conjunto de objetivos, contenidos, etc., establecidos para cada rea o
nivel.
El ncleo central de las programaciones son las tareas actividades, porque cuando
profesor se plantea planificar su prctica se pregunta cmo lo har? y piensa en tareas a
realizar.
La programaciones un proyecto flexible, abierto y en constante reflexin. No
partimos de una idea mecanicista del aprendizaje.
En cada interaccin profesor-alumno se dan elementos distintivos, por lo que no
podemos predecir exactamente el resultado es interaccin.
Concebimos la programacin de aula como el diseo de un proyecto organizador
de la prctica en donde nuestros objetivos son hiptesis para la accin que
comprobaremos en la solucin de situaciones problemticas concretas.
Las tareas nos planificar de forma arbitraria, sino que se necesita un anlisis
previo de qu queremos desarrollar y en qu momento introducimos la actividad.
Hay distintos tipos de tareas de enseanza-aprendizaje segn el momento de su
utilizacin:
Actividades de introduccin y motivacin que sirven para despertar el
inters por el tema tratado.
 Actividades de conocimientos previos para que profesor se parte
conocimientos previos tiene sobre esa temtica.
Actividades de desarrollo y comprensin para adquirir conceptos,
procedimientos y actitudes nuevas.
Actividades de consolidacin para ejercitar y afianzar sos nuevos
aprendizajes.
Actividades de refuerzo para aquellos alumnos que necesitan una mayor
diversificacin.
Actividades de recuperacin para aquellos alumnos que no han alcanzado
los objetivos propuestos.
Actividades de ampliacin para aquellos alumnos que puedan ms.

Evaluacin.
La evaluacin debe proporcionar criterios de seguimiento de todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. No es un sistema de clasificacin de los alumnos, ni una
finalidad, sino un medio.
Supone valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo. Consisten
entender y valorar los procesos y resultados de las tareas educativas en su contexto.
La finalidad es siempre mejorar la intervencin pedaggica, en la programacin
del aula, el profesor debe incluir los momentos y actividades de evaluacin pertinentes.