Sptima Reunin del ED-01/ PROMEDLAC VII/

Comit Regional Intergubernamental

del Proyecto Principal
de Educacin
en Amrica Latina y el Caribe
Ao 2001

Presentacin:
Temas claves para el seguimiento del
Foro Mundial de Dakar

Estado del arte de la

igualdad de gnero en la
educacin bsica de
Amrica Latina
(1990-2000)

Graciela Messina

UNESCO
 ESTADO DEL ARTE DE LA IGUALDAD DE GENERO
EN LA EDUCACION BASICA DE AMERICA LATINA
(1990-2000)

Graciela Messina

INTRODUCCION

El propsito de este documento es dar cuenta de la igualdad de gnero en la

educacin bsica de Amrica Latina1. Hacer referencia a la igualdad es tambin aludir a
las desigualdades segn gnero as como a su entrecruzamiento con discriminaciones de
clase social, localizacin (urbana-rural), edad y pertenencia tnica y cultural.

El texto fue definido por la UNESCO como una contribucin, desde una
perspectiva regional, al Marco Estratgico acerca de la Igualdad de gnero en la
educacin bsica, que se encuentra preparando la organizacin El Marco complementa
el Programa Decenal de las Naciones Unidas para la educacin de las nias, lanzado
en Dakar como parte del seguimiento de Educacin para todos 2. Considerando estos
antecedentes, el campo de la Educacin para todos, es tanto la referencia como el
lugar en el cual se inscribe el documento y su horizonte.

Dos temticas se desarrollan en el texto, dando lugar a un campo especfico de

conocimiento: a) la educacin bsica, que remite a la escolaridad obligatoria, la
educacin pblica y el papel del estado en educacin; b) el gnero, que da cuenta de las
atribuciones sociales que se hacen a uno y otro sexo, involucrando relaciones de poder y
desigualdad. El texto transita de la educacin bsica al gnero y viceversa, mostrando
sus especificidades y tensionado por ambos temas. Se culmina el trabajo con la
definicin de propuestas para promover una educacin bsica inclusiva, destinada tanto
a la poblacin en edad escolar como a la juvenil y adulta, y donde convergen la igualdad
de gnero con la valoracin de la diversidad.

El documento, que se elabor sobre la base de revisin de informacin

secundaria, adopt la forma de un estado del arte. La falta de informacin regional
suficiente acerca de las polticas de promocin de la igualdad de gnero- las cuales a su
vez se presentan como dispersas y puntuales- as como de estadsticas desagregadas por
sexo y de una masa crtica de investigaciones acerca de gnero y educacin, han sido
factores limitantes para la confeccin del estado del arte.

En este marco, dos preguntas organizan el documento: a) cmo se manifiesta la

igualdad de gnero en el campo de la educacin bsica para todos (nios- nias y
personas jvenes y adultas); b) cul es el papel de la educacin bsica en la produccin,
reproduccin o cambio de las relaciones de gnero.

1
19 pases, incluyendo todos los pases de habla hispana, Brasil y Hait.
2
El Programa Decenal de la educacin de las nias es una propuesta interagencial de las Naciones Unidas
para mejorar la calidad de la educacin de las nias y ampliar las oportunidades de acceso. Coordinada
por UNICEF y definida como una campaa permanente, cuenta con la participacin de la UNESCO y
del Banco Mundial y establece relaciones de cooperacin entre distintos organismos de dentro y fuera del
sistema de Naciones Unidas.

2
 En el texto se han desarrollado cinco temas: a) las categoras de gnero,
educacin bsica e igualdad de gnero; b) la situacin de gnero en la educacin bsica
de Amrica Latina; c) las respuestas de los gobiernos y las ONGs en trminos de
polticas, estrategias y programas; d) los objetivos y estrategias definidos en Dakar en
relacin con la igualdad de gnero en la educacin bsica, recuperando otros
antecedentes; e) reflexiones y recomendaciones a partir de los puntos anteriores.

I. Igualdad de gnero y educacin bsica: categoras bsicas

La educacin bsica se define como un nivel o etapa del sistema educativo,

que incluye la educacin inicial, la educacin primaria y el primer ciclo de la educacin
secundaria.3 Sin duda, la educacin bsica ha involucrado tanto cambios en la estructura
del sistema educativo como la extensin de la escolaridad obligatoria. La educacin
bsica es una categora que emerge para establecer una distincin respecto de la
educacin primaria, ya que sanciona el derecho a una educacin que posibilite tanto
aprendizajes significativos como la participacin social y laboral. El debate acerca de
qu es la educacin bsica y como diferenciarla de una instruccin elemental o mnima,
sigue vigente en la regin. La propuesta de una educacin bsica ampliada se gesta
desde el origen del PPE y se legitima en Jomtien, referida a necesidades bsicas de
aprendizaje. En la actualidad, existe acuerdo acerca de que se aspira a la
universalizacin de la educacin bsica para todos, incluyendo a nias y nios,
personas jvenes y adultas y a las modalidades educativas formales y no formales.
Asimismo, la institucionalizacin de la educacin bsica es un proceso inacabado, frgil
y no sujeto a evaluaciones en algunos pases, mientras otros ya proyectan extender la
obligatoriedad al conjunto de la educacin secundaria. La construccin de una
educacin bsica ampliada contina siendo una tarea tan inconclusa como relevante,
que permitira rearticular el sistema educativo, en la perspectiva de la educacin
permanente, dejando atrs a las modalidades compensatorias y segregadas. Desde esta
tarea se analizar la igualdad de gnero en Amrica Latina.

El gnero, por su parte, es una categora emergente para dar cuenta de la

construccin social que ha transformado las diferencias entre los sexos en desigualdades
sociales, econmicas y polticas. El concepto de gnero no slo designa lo que en cada
sociedad se atribuye a cada uno de los sexos sino que denuncia esta conversin cultural
de la diferencia en desigualdad (Cobo, 1995:55). La legitimacin de la categora de
gnero ha contribuido a clarificar las relaciones de poder (Ciliberti, 1996), aun cuando
su uso entraa el riesgo de la vulgarizacin, ya que se ha asimilado gnero con mujer
y no con relaciones sociales de gnero. Sin embargo, las reflexiones acerca del gnero
se refieren a las relaciones entre hombre y mujeres y a las construcciones sociales de la
femeneidad y la masculinidad. Las atribuciones de gnero son exigentes y opresivas
para mujeres y hombres, aun cuando son las mujeres las que han ocupado el lugar de las
subordinadas. Consecuentemente, el gnero es tanto una categora relacional como una
categora poltica: el gnero es el campo primario dentro del cual o por medio del cual
se articula el poder (Scott, 1990, citado por Ciliberti).

3
La UNESCO solicit que el diagnstico de la educacin bsica incluyera la educacin inicial, la
primaria y el primer ciclo de la educacin secundaria; sin embargo, slo 10 sobre los 19 pases de
Amrica Latina establecen uno o ms aos de la educacin inicial como parte de la educacin obligatoria
(Cfr. Informe de evaluacin PROMEDLAC VII).

3
 La construccin de la categora de gnero, que se constituy como el ncleo de
la teora feminista, fue un logro de los movimientos de las mujeres. En estrecha relacin
con este origen, el gnero ha sido considerado una categora transgresora y ajena por
gran parte de la gente. En educacin, tambin el gnero ha sido considerado un tema
aparte, exclusivo de los especialistas en gnero. Numerosas voces hacen referencia a
que la conciencia acerca del gnero, del propio, coincide con momentos de cambio de
domicilio, en los cuales se produce un quiebre de la cotidianeidad. Una tarea para la
educacin es propiciar la conciencia de que el gnero compromete a todos, a partir de
la reflexin desde la experiencia. La primera prioridad es lograr esta conciencia en los
educadores y administradores de la educacin.

La igualdad remite a los principios de justicia y libertad. La desigualdad, por su

parte, est asociada con privilegio y discriminacin. Sin embargo, igualdad y
desigualdad no son dos casillas o espacios separados, como resultado de una
clasificacin dicotmica (A y No A, o A y B) sino momentos de un mismo
movimiento en torno a cmo se vive y qu se hace con la diferencia. La igualdad, y en
este caso, la igualdad de gnero es nuevamente una categora relacional. Se suscribe en
este texto una definicin de igualdad de gnero como igualdad entre y no como
igualdad a (a los hombres)4. La igualdad de gnero es una relacin de equivalencia,
un parmetro que permite tratar a sujetos diferentes como iguales, al tener el mismo
valor. Por el contrario, el patriarcado ha hecho de lo masculino el lugar de la humanidad
y de la igualdad. (Jimnez Perona, 1995, 143.144). A partir de esta caracterizacin de la
igualdad de gnero, se infiere la importancia de cuestionar el enfoque de que el gnero
en educacin se reduce a un contenido curricular necesario, una opcin tcnica, algo
para agregar a una estructura ya definida. Dado que la desigualdad de gnero
compromete el conjunto de las reas educativas, las relaciones de aprendizaje, las
relaciones institucionales, la prctica pedaggica, la gestin y el currculo, el enfoque
debe ser necesariamente holstico. La tesis que se ha asumido desde los organismos
internacionales es que la educacin es un factor fundamental para la promocin de la
igualdad de gnero. Adems, organismos internacionales como CEPAL cambiaron su
centro de inters desde la integracin de la mujer al desarrollo a la integracin de la
perspectiva de gnero al desarrollo. En congruencia con esta posicin, el Indice sobre el
desarrollo humano, elaborado por el PNUD, incluye un ndice de desarrollo relativo al
gnero (y no un ndice relativo a la mujer), en el cual los indicadores educativos tienen
un papel preponderante.5

La tesis de este documento es que la igualdad de gnero, concebida como un

espacio para tratar a los diferentes como iguales, coincide con la aspiracin de la
educacin bsica de ser el lugar de lo pblico, de la igualdad o de la educacin para
todos. De all que la igualdad de gnero pueda ser un camino para que la educacin
bsica cumpla con el propsito que socialmente le ha sido asignado.

4
Mientras el feminismo de la igualdad plantea la igualdad a, el feminismo de la diferencia, propone
la igualdad entre.(Jimnez Perona, 1995: 144).
5
El ndice de desarrollo relativo al gnero est formado por la esperanza de vida, el PIB per capita y dos
indicadores educativos: la tasa de analfabetismo y la tasa bruta de matrcula combinando los niveles de la
educacin primaria, secundaria y terciaria. Cfr. Indice de desarrollo relativo al gnero, en Informe sobre
desarrollo humano, PNUD, 2000: 161-164).

4
I. La situacin de gnero en la educacin bsica de Amrica Latina

1. A modo de introduccin

El propsito de esta primera parte es dar cuenta de las diferencias segn gnero
en la educacin bsica, que permiten refutar la hiptesis acerca de la igualdad. Las
desigualdades persisten pero se ocultan detrs de promedios globales.

La educacin bsica se institucionaliza en los noventa, dando lugar a un proceso

de expansin formal de la escolaridad obligatoria. Para las reformas educativas de la
dcada, la extensin de la escolaridad obligatoria fue una de sus estrategias centrales.
En el presente, educacin bsica y escolaridad obligatoria estn tan ligadas como en el
pasado la educacin o instruccin primaria con la escolaridad obligatoria. Sin embargo,
la educacin bsica no se reduce a una expansin por ley de la escolaridad. Consiste en
una propuesta referida a necesidades bsicas de aprendizaje antes que a contenidos
curriculares. Sin embargo, la diferencia principal radica en la orientacin
democratizadora de la educacin bsica, sancionada como educacin para todos a
partir de Jomtien (1990): nios y nias, personas jvenes y adultos, modalidades
formales y no formales. Hacia el 2000 la educacin bsica se presenta como un nivel
todava en proceso de institucionalizacin pero con una cobertura muy generalizada, a
la que accede la mayor parte de la poblacin escolar de la mayora de los pases. Es
interesante destacar que la educacin bsica recupera y acumula la expansin de la
educacin primaria durante los sesenta y setenta. Aun ms, para la mayora de los pases
primero tuvo lugar la expansin masiva de la cobertura de la educacin primaria en los
60-70 y luego un proceso gradual de institucionalizacin de la educacin bsica.
Todava no ha transcurrido el tiempo necesario para evaluar el impacto que la nueva
estructura de los sistemas educativos - y la extensin de la escolaridad obligatoria- ha
tenido en la escolaridad de la poblacin adulta. Sin embargo, gremios docentes de
algunos pases han denunciado efectos de primarizacin y de menor promocin de los
grupos ms vulnerables.

2. La igualdad/ desigualdad en la educacin bsica de las nias y nios

Los indicadores globales acerca de la escolarizacin6 dan cuenta que en la

dcada del noventa las nias participan en la educacin bsica en proporciones similares
o casi, e incluso levemente mayores que los nios, para gran parte de los pases de
Amrica Latina. Aun ms, las diferencias de gnero se han reducido durante las ltimas
dos dcadas. Slo en pases con altas tasas de analfabetismo y/o presencia significativa
de las comunidades indgenas, se observan desigualdades en el acceso, que oscilan en
torno de 4 a 8 puntos. En efecto, en Bolivia para 1990, la tasa de matrcula bruta de la
educacin primaria y secundaria era menor entre las nias (en los nios era del 81% y
entre las nias del 73%), mientras que en Colombia, Venezuela y Nicaragua, las tasas
brutas de los nios eran menores que las de las nias (diferencias que oscilan de 8 a 5
puntos para 1990 y de 4 a 5 puntos para 1995). De acuerdo con informacin de CEPAL
(1994, cuadro 6), tambin Guatemala y Brasil presentaban hacia 1990 diferencias de 5

6
Tasas nacionales brutas y tasas netas de matrcula (Informe PROMEDLAC VII, UNESCO-OREALC,
2000) y porcentajes nacionales de asistencia escolar por grupos de edad y quintil de ingresos para grupos
urbanos, a partir de encuestas de hogares (estimaciones UNESCO, 2000 en base de informacin de
CEPAL).

5
puntos en desmedro de las nias, para el grupo de 6 a 11 aos.7 Estas tendencias se
infieren a partir de informaciones parciales, ya que los indicadores de escolarizacin
estn desagregados por sexo slo para algunos pases y aos 8.

Considerando la expansin masiva de la cobertura de la educacin primaria,

seguida del crecimiento continuo de la educacin bsica, se presenta la hiptesis de que
la igualdad de gnero en el acceso a la educacin bsica es el resultado de ese proceso
as como de una orientacin explcita hacia los grupos ms desfavorecidos (en trminos
de pertenencia tnica, localizacin y estrato socioeconmico). Aun ms, la participacin
equitativa de las nias es parte de cambios en la sociedad, nuevas imgenes acerca de lo
que son las mujeres y sus derechos y el alto valor asignado desde las familias a la
educacin tanto para los nios como para las nias, por su contribucin a la movilidad
social.

Un punto a destacar es que si la asistencia de las nias y nios a la educacin

bsica se especifica por estrato socioeconmico, se hacen presentes algunas leves
desigualdades, incluso en pases con altas tasas de cobertura en la educacin bsica.
Adems, en algunos pases, tales como Honduras, El Salvador y Repblica Dominicana
(1997) asisten a la escuela en mayor proporcin las nias que los nios del grupo de 7
a12 aos del quintil 1 de ingresos9, de sectores urbanos. A nivel regional, se observa
que las diferencias de asistencia en la educacin bsica son mayores segn ingreso que
segn gnero. Aun ms, las leves diferencias de gnero en la educacin bsica slo se
hacen presentes en los nios y nias en situacin de pobreza, ya que en los niveles
medios y superiores de ingreso no se observan diferencias por gnero entre los nios/as
de 7 a 12 aos10.

Sin embargo, las diferencias de gnero se presentan e incrementan en los grupos

de edades correspondientes a la educacin media y a la educacin superior, aun cuando
las diferencias segn ingreso son siempre mayores que segn gnero en estos grupos.11
Consecuentemente, es posible afirmar que las diferencias de gnero se hacen visibles y
generan desventajas ms fuertes, despus de la educacin bsica, especialmente en la
educacin superior, y cuando se combinan con nivel de ingresos. Sobre 16 pases, en 7
de ellos, a igualdad de ingresos favorables (quintil V, ingresos ms altos), las mujeres
participan menos que los hombres en la educacin superior; slo en 3 pases las
mujeres del quintil V participan ms, mientras en el resto lo hacen en forma equivalente.
An mas, en la educacin superior, para los grupos con ingresos favorables, las
diferencias de gnero se han incrementado respecto de la educacin bsica y oscilan de
los 5 a los 15 puntos Sin embargo, las diferencias entre quintiles de ingreso son
7
Cfr. Tablas VI y VII, Informe de evaluacin PROMEDLAC VII, UNESCO 2000 e informacin de
encuesta de hogares de CEPAL/ CELADE, 1997, tabla 1 en anexo.
8
Las tasas brutas de matrcula estn desagregadas por sexo para todos los pases; las tasas netas estn
desagregadas por sexo slo para 11 pases para 1990 y para 8 pases para 1996, Informe PROMEDLAC
VII, op.cit.
9
quintil I corresponde con los sectores ms pobres y quintil V con los sectores ms ricos.
10
Sobre 16 pases para los cuales se dispone de informacin, en el quintil 1, el 93% de los nios y el 94%
de las nias de 7 a 12 aos asiste a la escuela mientras en el quintil V, asiste el 99% de las nias y de los
nios de ese grupo de edad (Estimaciones UNESCO 2000), ver en anexo tabla 2.
11
En el quintil 1, el 94% de los nios/nias de 7 a 12 aos asisten a la escuela, con una diferencia leve a
favor de las mujeres; en el mismo quintil slo asisten a la escuela el 66% de los nios/as de 13 a 19 aos y
el 16% de los de 20-24, con las mismas leves diferencias de gnero; en el quintil V, asiste el 99% de los
nios de 7 a 12 aos, sin diferencias de gnero; el 84% de los nios/as de 13 a 19 aos y el 48% de los de
20-24 aos, con diferencias de gnero en torno de 3 puntos (Estimaciones UNESCO, 2000).

6
significativamente ms altas que las de gnero; para la mayora de los pases, las
mujeres que asisten a la educacin superior del quintil 1 estn a 30 y ms puntos de
distancia de las mujeres del quintil V. 12 Slo en 2 pases se observa una tendencia
diferente y que puede ser leda como democratizadora, en el doble sentido de
gnero e ingresos, ya que las mujeres del quintil I y del quintil III asisten ms a la
educacin superior que los hombres de los mismos quintiles, mientras en el quintil V las
mujeres participan en igual o en menor grado que los hombres del mismo grupo
(Argentina y Panam). En suma, todos estos antecedentes confirman que al ser la
educacin bsica un nivel educativo gratuito y obligatorio, acceden o participan
todos, incluso la mayora de los nios de los sectores pobres, con mnimas
desigualdades de gnero. Las desigualdades se acentan despus en la educacin media
y en la educacin superior y entre los grupos de bajos y altos ingresos, ms que en
trminos de gnero.

Las nias y las mujeres indgenas han sido identificadas como especialmente
afectadas por la desigualdad de gnero. En pases como Guatemala, donde la presencia
de las comunidades indgenas es muy significativa, las nias alcanzan 0.9 aos de
escolaridad y los nios indgenas 1.8 aos. En el grupo de mujeres de 20 a 24 aos, 7 de
cada 10 no tienen ninguna escolaridad (PNUD, Informe del Desarrollo Humano, 1998,
citado por Rivero, 2000: 117).13. De acuerdo con el estudio de Valds y Gomariz (citado
por CEPAL, 1994), durante la dcada del ochenta entre la mitad y la casi totalidad de
las mujeres indgenas de 4 pases no contaba con ninguna escolaridad (Bolivia, 95%;
Guatemala, 74%; Panam, 53%; Paraguay, 75%); aun ms, en esos pases, las mujeres
que no tenan ningn estudio se diferenciaban entre 9 a 27 puntos de los hombres del
mismo nivel de escolaridad. En diferentes diagnsticos sobre el tema se identifica
como el principal obstculo para la escolaridad de los pueblos indgenas, la
inadecuacin del currculo y de la escuela a su realidad cultural. En el caso de las nias
y las mujeres, a esto se une a la presencia de patrones que definen la comunidad como el
espacio primario para la socializacin y el desarrollo de la vida.

La igualdad de gnero en el acceso a la educacin bsica, considerando la

poblacin escolar total, sin especificar subgrupos, coexiste con un conjunto de
desigualdades durante el proceso que alteran la relacin original. En efecto, se
observa una desercin ms temprana de las nias de las zonas rurales, una desercin
ms fuerte en algunos pases en las nias de 10-14 aos y de los nios urbanos de
sectores pobres de un pas (Brasil) y una tendencia mayor de los nios a repetir y
consecuentemente requerir de ms aos para egresar de la educacin bsica. Ante esta
situacin puede conjeturarse que los nios en situacin de pobreza, se ven obligados a
incorporarse en mayor grado que las nias a trabajos menos compatibles con el
calendario escolar y la regularidad de asistencia que implica la escuela. Estos procesos,
a su vez, se inscriben en altas tasas de desercin y una cultura de la repitencia que
comprometen tanto a nias como a nios, especialmente de zonas pobres, rurales y/o
indgenas14. La falta de informacin regional acerca de diferencias por gnero en
12
En 12 sobre 16 pases, las diferencias oscilan de 46 a 12 puntos; en Argentina, asisten a la educacin
superior el 14% de las mujeres del quintil I y el 61% de las mujeres del quintil V; en Chile, el 12% y el
47% y en Uruguay el 11% y el 54%, respectivamente; Cfr. tabla 1 en anexo.
13
Rivero, Jos. Reforma y desigualdad educativa en Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de
Educacin, nmero 23, mayo-agosto del 2001.
14
Para 1995, sobre 14 pases para los cuales se dispone de informacin, slo la mitad presenta tasas de
sobrevivencia al sexto grado de primaria del 83% y ms, mientras en otros 2 pases descienden los
sobrevivientes a menos de la mitad de los nios/as y en otros 5 pases, de cada 3 o 1 de cada 4 nios no

7
relacin con desercin y repitencia, es un hecho que merece ser destacado, ya que
impide identificar la desigualdad y aun ms la especificidad de la desigualdad.

Diferencias por gnero en los logros de aprendizaje se observan en Amrica

Latina; un estudio de la UNESCO-OREALC15 y otro de la OCDE16 hace referencia a
que las nias presentan mejores resultados en lenguaje y los nios en matemticas. Sin
embargo, el estudio de UNESCO-OREALC permite especificar estas diferencias,
mostrando que en el caso de las nias el promedio regional de los puntajes en lenguaje
es 6.04 mayor que los de los nios, mientras que en matemticas la diferencia a favor
de los nios es de slo 1.79. Adems, las ventajas a favor de las nias en lenguaje se
presentan en 8 sobre 11 pases y las diferencias a favor de los nios en matemticas se
presentan slo en 4 pases. Dado que la tendencia histrica ha sido que los nios
presentaran mejores resultados en matemticas, esta ltima informacin sugiere la
hiptesis de que ha tenido lugar un retroceso en el rendimiento de los nios en
matemticas.17 Por otra parte, algunas investigaciones muestran que los nios son ms
estimulados y tienen ms oportunidades que las nias en la sala de clases; aun ms, las
nias al responder a las normas en mayor grado son percibidas como menos creativas
por el cuerpo docente o bien ste orienta a sus estudiantes hacia las tareas de su
sexo.18 Otras investigaciones presentan resultados an ms rotundos, ya que se seala:
aunque pueden tener tasas importantes de repitencia y abandono en las reas urbano-
marginales y rurales, las mujeres muestran un rendimiento escolar mayor que los
hombres en todos los pases donde se pueden obtener cifras desagregadas por sexo
(Valds y Gomariz, 1992 y 1993, citada por CEPAL, 1994).

Finalmente, la informacin disponible no permite concluir acerca de diferencias

por gnero respecto de la poblacin escolar que egresa de la educacin bsica y no
ingresa a la educacin secundaria. Una parte importante de la poblacin escolar total
queda fuera de la escuela en este trnsito19, oscilando desde la mitad al 30% en 3 sobre
7 pases para los cuales se dispone de informacin. Asumiendo la hiptesis ms
favorable de que las nias y los nios se distribuyan en partes iguales en esta transicin,
un porcentaje similar de las nias seran discriminadas por nivel de ingresos,
localizacin urbana-rural y pertenencia a comunidades indgenas, constituyndose un
cuello de botella en relacin con la equidad. 20

sobreviven En relacin con las tasas de repitencia, para 1995 sobre 15 pases para los cuales se dispone de
informacin, slo en 3 son inferiores al 5%, en 6 pases oscilan del 5 al 10% y en otros 6, de ms del 10%
al 15%; Cfr, Informe de evaluacin de PROMEDLAC VII, tablas XI y XIII.
15
Cfr. Estudio UNESCO, op.cit.
16
Estudio de la OCDE, 1998, citado por Marchesi, Alvaro. Un sistema de indicadores de desigualdad
educativa, en Revista Iberoamericana de Educacin, nnero 23, mayo-agosto del 2000.
17
Cfr. UNESCO, Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemticas y factores
asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Laboratorio Latinoamericano de
evaluacin de calidad de la educacin, UNESCO, Santiago, Chile, 2000.
18
Estudios de Rosetti, 1988 y 1992, para Chile; estudio de Rico, 1994, para Ecuador, citados por CEPAL,
1994. .
19
Cfr. el ndice de transicin de la educacin primaria a la secundaria en el Informe de evaluacin
PROMEDLAC VII, UNESCO 2000, tablaXII.
20
CEPAL ha divulgado este trmino en la regin y ha desarrollado estudios sobre la equidad en la
educacin media. En el caso de Chile, pas urbano y con una reducida presencia de las comunidades
indgenas, el alto porcentaje de estudiantes que no ingresan a la educacin media (47%), confirma que la
clase social es el principal factor de discriminacin.

8
 En relacin con la educacin inicial, no existen diferencias en el acceso a la
educacin inicial segn gnero, ya que las nias participan igual o levemente menos que
los nios. Esta situacin se inscribe en una educacin inicial que se ha hecho obligatoria
en la mitad de los pases de la regin, que ha triplicado su cobertura desde 1980 a la
fecha (del 16% en 1980, al 36% en 1990 y al 46% en 1997, nios y nias de Amrica
Latina y El Caribe de 3 5 aos)21 y donde sin embargo menos de la mitad de los nios y
nias se encuentran incorporados. Las diferencias son especialmente fuertes segn
localizacin urbano- rural, escuelas pblicas y privadas y nivel socioeconmico. Las
diferencias de gnero se hacen visibles cuando se combinan con el nivel
socioeconmico. A modo de ejemplo, en Chile (1998), participan en la educacin inicial
el 24% de las nias del quintil 1 y el 45.7% de las nias del quintil V, mientras que en
el total de nios y nias no se presentan diferencias por gnero (SERNAM, 2000).22
Nuevamente, se carece de cruces de indicadores educativos por gnero y nivel
socioeconmico para todos los pases.

La confianza que las mujeres populares depositan en la educacin inicial se

presenta como un tema polmico; mientras algunas investigaciones destacan que las
mujeres populares tienen ms confianza en la escuela que en su propia capacidad de
educar, otras identifican pautas de resistencia cultural respecto de enviar a los hijos
menores de 5 aos a servicios educativos. Estudios etnogrficos destacan que las
mujeres tienen confianza en la escuela, aun para edades tempranas y al mismo tiempo
un conocimiento proto pedaggico o intuitivo acerca de la educacin de sus hijos, que
las lleva tanto a valorar su papel como educadoras informales como a no conformarse
con escuelas donde ellas o sus hijos son objeto de castigo fsico o simblico o donde el
servicio es ms asistencial que pedaggico.23

En suma, las estadsticas globales acerca del acceso de la poblacin escolar a la

educacin inicial y a la educacin bsica, no dan cuenta de las diferencias que tienen
lugar cuando la inscripcin de gnero se combina con localizacin, pertenencia tnica
y/o clase social. Asimismo, las estadsticas globales no dan cuenta del proceso por el
cual se gestan desde la educacin inicial y la bsica, desigualdades de gnero que se
hacen ms evidentes en la educacin superior, especialmente en trminos de eleccin de
carreras femeninas. Aun ms, las diferencias se hacen presentes despus de egresar
del sistema educativo, en la escolaridad de las mujeres y en la participacin desigual en
el mundo de trabajo, en trminos de salario y tipo de trabajo. A estas desigualdades se
unen diferencias en el trato de nios y nias en la sala de clases y transmisin de
estereotipos sexistas a travs de los programas de estudio, los textos escolares y las
interacciones, que slo son relevadas por algunas investigaciones o por experiencia
directa. Los estereotipos sexistas en la enseanza, transmitidos a travs de los textos
escolares son identificados como uno de los severos obstculos para la igualdad de
gnero tanto a mediados como a fines de la dcada del noventa. Numerosas
investigaciones realizadas en varios pases de la regin comprueban esta tendencia para
principios de la dcada (CEPAL, 1994: 23-24).

Es importante destacar que estas relaciones de gnero que se presentan en la

educacin bsica para la poblacin escolar tienen lugar en sistemas educativos donde:

21
Cfr. Informe de evaluacin PROMEDLAC VII, UNESCO 2000, pginas 95-100.
22
Una investigacin previa de la misma dcada comprueba la tendencia a las diferencias por ingreso en la
educacin inicial (UNICEF /MIDEPLAN, 1993, citado por CEPAL, 1994).
23
Batalln y otros, 1998 y 1999.

9
a) no se ha logrado el acceso generalizado a ese nivel. Si bien se ha producido una
expansin de la oferta de educacin bsica y de la escolaridad obligatoria,
todava en 6 pases de la regin la tasa neta de matrcula en la educacin
primaria era menor al 80% hacia 1996 (Bolivia, Colombia, Ecuador, El
Salvador, Hait y Nicaragua).24 Igualmente, persisten desigualdades en el acceso
a la educacin bsica y problemas de retraso escolar para la poblacin infantil
pobre de zonas urbano-marginales, rurales e indgenas;
b) la calidad de los aprendizajes se distribuye en forma desigual, siguiendo la lnea
de las discriminaciones sociales;
c) la clase social sigue siendo el mayor elemento generador de desigualdades
educativas; se mantienen, para la mayora de los pases, grandes distancias entre
la cobertura de la educacin bsica y de la educacin superior, las cuales se
agudizan al combinarse con el nivel de ingresos.

A su vez, la igualdad de gnero en el acceso a la educacin bsica, evidenciada

desde las estadsticas globales, se inscribe en sociedades donde persiste la desigualdad
de gnero en el campo del trabajo, la participacin social y poltica y la distribucin de
la riqueza

La situacin de las estudiantes que se embarazan es un claro indicador de

discriminacin y constituye un horizonte previsible y amenazante para las nias. El
embarazo se resuelve en la mayora de los pases de la regin con la expulsin formal
o con mecanismos informales de castigo que llevan al abandono de la educacin regular
por parte de las jvenes. En algunos pases, las normas que autorizaban la expulsin han
sido derogadas, pero esta medida sigue siendo de libre disposicin de los directores de
escuela; en otros pases, existen normas que impiden la expulsin pero no siempre se
cumplen; en otros finalmente, no existe legislacin protectora del derecho a la
educacin de las jvenes embarazadas.

La feminizacin del magisterio latinoamericano es un dado tanto en la educacin

inicial y en la educacin bsica para la poblacin escolar- donde la participacin de las
educadoras en el conjunto del cuerpo docente oscila del 97% al 77% (1990 y 1997)25-
La misma tendencia se observa en la educacin bsica de adultos (Messina, 1993). La
carrera para profesor/a es parte de las denominadas carreras femeninas, donde se
desempean labores de cuidado que prolongan los roles maternales. A ello se aaden las
deficientes condiciones de trabajo y salario del personal docente que dificultan la
produccin autnoma de conocimiento. Esta situacin tomada como conjunto
constituye ella misma una manifestacin de la desigualdad de gnero. En la distribucin
de los cargos docentes, el gnero es un criterio clasificador, ya que al crecer el nivel de
especializacin en la transmisin de conocimientos, decrece la participacin de las
mujeres. Los puestos docentes de menor prestigio y salario son ocupados por las
mujeres. Tambin son mujeres las que participan en mayor grado en la educacin bsica
e inicial en las actividades previstas para padres y madres (reuniones, escuela para
padres, talleres, convivencias, otros).

A partir de los antecedentes reseados, se presenta la hiptesis de que la

educacin bsica para la poblacin escolar se presenta como si fuera el lugar de la

24
En Bolivia y El Salvador la tasa neta de matrcula total (nias/os) para la educacin primaria es del
orden del 60%, 1996, Cfr. Informe de evaluacin PROMEDLAC VV, tabla VII.
25
UNESCO, Instituto de estadstica, estadsticas on line, 2001.

10
igualdad de gnero. El nivel educativo en el cual todos pueden participar. El hecho de
que la mayora de los nios y nias asista a la educacin bsica, independientemente de
los ingresos de sus hogares, es una expresin de que este nivel ha cumplido una funcin
democratizadora y tambin homogeneizante. La educacin bsica es, desde su origen
como instruccin primaria el lugar de lo pblico, lo comn, donde se manifiesta el
principio de equidad. Sin embargo, la educacin bsica es tambin el lugar que permite
ocultar las diferencias de gnero y las desigualdades de todo tipo. En relacin con el
gnero se fue estructurando como un espacio donde la igualdad en el acceso ha
coexistido con formas ms sutiles de desigualdad. La presencia mayoritaria de
educadoras y de madres produce el efecto de que la escuela sea una institucin
femenina, que guarda en el imaginario de los nios/as relaciones de continuidad con
los espacios domsticos. La escuela pblica, creada para diferenciarse de lo domstico,
realiza esta ruptura y al mismo tiempo establece una relacin de continuidad con la
familia 26. Consecuentemente, no slo la escuela bsica reproduce la desigualdad social
que la desigualdad de gnero conlleva. sino que la experiencia de lo pblico se pone en
juego.

3. Las desigualdades en la educacin bsica de las personas jvenes y adultas

Dado que se asume una definicin ampliada de educacin bsica, interesa

observar el analfabetismo y la participacin de las mujeres jvenes y adultas en la
educacin bsica. El analfabetismo en la poblacin de 15 aos y ms, como un
promedio regional, presentaba en los ochenta diferencias leves segn gnero, las
cuales se conservan una dcada despus27. Aun ms, la distancia entre el analfabetismo
femenino y el masculino se acorta durante 1980-1995, en beneficio de las mujeres,
descendiendo de 5 a 3 puntos 28. Sin embargo, varios pases de la regin cuentan con
tasas sensiblemente mayores que el promedio regional de analfabetismo femenino
(Guatemala, 48%; Bolivia, 28%; Paraguay, 24%) y/o con diferencias de 10 a 15 puntos
respecto del analfabetismo masculino (Per y Guatemala con diferencias de 13 puntos,
Bolivia con 15 puntos) (Valds y Gomariz, citado por CEPAL, 1994). La presencia
significativa de las comunidades indgenas es el elemento comn a estos pases. En
trminos de volumen absoluto, las mujeres analfabetas constituan en 1990 un grupo en
torno a los 24 millones y representaban el 56% de los analfabetos. Si bien esta tendencia
es levemente decreciente, el nmero de mujeres analfabetas se estima en 21.5 millones
para el 2005, que representan el 54% del total de analfabetos de la regin.29

A nivel nacional las diferencias de analfabetismo segn gnero se incrementan

cuando se combinan con edad, sector rural, pobreza y/o pertenencia a comunidades
indgenas. Bajo alguna de estas condiciones o combinaciones de ellas, algunas
investigaciones denuncian que el analfabetismo femenino establece distinciones incluso
en pases con bajas tasas de analfabetismo 30. Las mujeres de zonas rurales, las mujeres

26
La escuela como el segundo hogar y la maestra como la segunda madre o la ta, nombre dado en Chile a la
profesora de la educacin inicial.
27
La tasa regional de analfabetismo global era del 20% en 1980, 22% el femenino y 17% el masculino;
en la dcada del noventa, el analfabetismo global en la regin es del 14%, mientras el analfabetismo
masculino es del 12 % y el femenino del 15%; el nmero de analfabetos se haba proyectado en torno de
40 millones para el 2000 (UNESCO-OREALC, 2000).
28
Fuente: UNESCO- OREALC, 2000, sobre la base de datos de CEPAL/ CELADE, 1999.
29
UNESCO, Instituto de estadsticas, estadsticas on line, 2001.
30
Un estudio sobre el analfabetismo femenino en Chile concluye que, en este pas clasificado como de
bajo analfabetismo absoluto, con un valor nacional del 5.7% ( segn el Censo de 1992, que fue la

11
indgenas, las mujeres rurales indgenas y en particular las mujeres de 50 60 aos y
ms son las ms afectadas por el analfabetismo 31. Las mujeres rurales se presentaban a
principios de los ochenta como uno de los grupos con mayores niveles de
analfabetismo, llegando a valores del 50% y ms y duplicando los promedios
nacionales.32 Aun ms, desde 1980 a 1990, el analfabetismo femenino rural desciende
en menor grado que el analfabetismo femenino total33. Para la dcada 1990-2000 no se
dispone de informacin acerca de la evolucin del analfabetismo de las mujeres rurales.
Igualmente, en el sector rural no slo las tasas son ms altas sino que se incrementan las
diferencias entre el analfabetismo femenino y el masculino. A modo de ejemplo, a
principios de los noventa, la diferencia a favor de los hombres en sector rural era de 35
puntos para Per, de 26 puntos para Bolivia y de 25 en Guatemala34. Es importante
destacar que la distribucin del analfabetismo adopta especificidades diversas: a) si bien
el analfabetismo femenino rural es alto, las diferencias de gnero son menores que las
desigualdades segn urbano- rural o las brechas generacionales; b) el analfabetismo
crece en mayor grado cuando las poblaciones son ms especficas y convergen en ellas
varias caractersticas discriminatorias. A modo de ejemplo, en Bolivia el analfabetismo
de las mujeres rurales de 50 aos y ms era del 86% para 199035.; c) en pases con
tradicin indgena, tambin el analfabetismo femenino urbano se diferencia
significativamente del masculino (en el orden de 11 puntos, Bolivia y Guatemala)36.

Las mujeres adems forman parte de un amplio contingente de personas jvenes

y adultas que cuentan con educacin primaria incompleta en Amrica Latina (estimadas
en 110 millones en 1990 y 1998, UNESCO/OREALC); asimismo, aun en pases con
bajo nivel de analfabetismo, el porcentaje de poblacin con escolaridad primaria
incompleta es del orden del 40% (Infante, 2000). Al menos la mitad de ese contingente
de personas con escolaridad primaria incompleta, en la hiptesis ms optimista, est
constituido por mujeres, o sea un grupo en torno a 55 millones. Al aadir las mujeres
que se declaran analfabetas a las que cuentan con educacin primaria incompleta, se
alcanza un valor estimado en los 76 millones, que constituyen la demanda silenciosa
(o potencial) femenina por educacin bsica de adultos.

referencia para el estudio), el analfabetismo est encubierto y sobredimensionado. Se afirma que el

nmero de analfabetos crece en contextos de pobreza, especialmente en las comunas que son
simultneamente rurales e indgenas; entre las mujeres de esas comunas el analfabetismo es aun mayor; a
modo de ejemplo, en el rea rural de Temuco, zona indgena mapuche, el analfabetismo es del 19.5%, se
eleva en las mujeres al 25.9% y se reduce en los hombres al 13.6% (Letelier, 1996: 49-66).
31
Para 1998, en Brasil el analfabetismo en la poblacin femenina de 60 aos y ms asciende al 35% y al
18% en las mujeres de 45 a 59 aos; en Bolivia, son analfabetas el 62% de las mujeres de 60 aos y ms y
el 39% de las mujeres de 45 a 59 aos; en Honduras, la mitad de las mujeres de 60 aos y ms son
analfabetas (CEPAL/ CELADE, 1999)
32
A principios de los 80, eran analfabetas el 60% de las mujeres rurales de Brasil, el 50.9 en Bolivia, el
48% en Venezuela, el 47 % en Honduras, el 35 % en Panam (UNESCO, Anuario Estadstico 1999); el
56% en Per (CEPAL , 1994); a principios de los noventa el 46% de las mujeres rurales del Per era
analfabetas, el 50% de las de Bolivia y el 60% de las de Guatemala (CEPAL, 1994).
33
Valds y Gomariz, 1994, citado por CEPAL, 1994.
34
En sector rural de Bolivia el analfabetismo femenino era del 50% y el masculino del 23%; en
Guatemala, del 60% y el 46%, respectivamente; en Per, del 46% y 10% (Valds y Gomariz, citado por
CEPAL, 1994)
35
CEPAL, 1994.
36
CEPAL, 1994.

12
 Si el analfabetismo se aborda desde la categora de analfabetismo funcional, 37
se concluye que una proporcin mucho mayor que la declarada analfabeta no domina
la escritura ni cuenta con las competencias para participar en el mundo del trabajo y en
la vida social. En efecto, la mitad de los entrevistados en el estudio regional sobre
alfabetismo funcional, que han cursado 7 aos o menos, cuentan con competencias
bajas en los dominios de lenguaje y matemticas (se ubican en los niveles 1 y 2 en un
cincuenta por ciento de los casos). En relacin con las diferencias de gnero, el estudio
sobre alfabetismo funcional destaca que las mujeres son las que se presentan como ms
limitadas para continuar estudiando y capacitndose.38

Una investigacin regional de principios de los noventa destaca que las mujeres
participan en menor grado en la educacin bsica formal de adultos; o sea que tienen
menos posibilidades de iniciar o continuar estudios de educacin primaria o bsica en su
etapa adulta. Aun ms, las mujeres ingresan a la educacin bsica de adultos a mayor
edad que los hombres, cuentan en menor grado con escolaridad previa y tuvieron un
tiempo ms prolongado de inactividad educativa (entendida como el tiempo
transcurrido entre el abandono de la enseanza regular y el ingreso a la educacin de
adultos). En la educacin bsica de adultos, las mujeres presentan mejores rendimientos
escolares y ms bajas tasas de repeticin que los varones. Al mismo tiempo, las mujeres
permanecen mayor tiempo en la educacin bsica; esto reafirma que ingresan con
menor escolaridad previa y/o que entran y salen de los programas de adultos, alternando
perodos de buen rendimiento con otros de receso, en una modalidad de permanencia
discontinua y simultneamente prolongada, que redefine la eficiencia en trminos de
rendimientos puntuales. Tambin se observa que las estudiantes mujeres trabajan en
mayor proporcin que los hombres sin recibir remuneracin o lo hacen en forma
espordica y que estn ms condicionadas por la cercana fsica al centro y por el
trabajo domstico. En sntesis, para las mujeres adultas el principal obstculo es el
acceso a la educacin bsica. Si bien se observan un conjunto de discriminaciones, las
mujeres han incrementado su participacin en la educacin primaria o bsica en las
ltimas dcadas, especialmente en programas con insercin comunitaria as como en la
educacin de adultos en general. (Messina, 199339).

Aun ms, las mujeres participan en mayor grado en los programas de

alfabetizacin (INEA, 1989, citado por Messina) o en los programas de oficios
domsticos o educacin comunitaria (Pieck, 1996), mientras los hombres lo hacen en
mayor grado en la educacin bsica de adultos. Los programas de nivelacin en
educacin bsica o programas educacin-empresa en educacin bsica, donde participan
jvenes y adultos asociados con empresas, tambin cuentan con menor presencia de
mujeres. En los programas de alfabetizacin, las mujeres ven obstaculizada su
participacin por la doble jornada a la cual estn expuestas y por la falta de confianza en
que podrn aprender. Adems, si bien las mujeres participan en mayor grado que los
hombres en los programas de alfabetizacin, se retiran antes y no continan en los

37
Analfabetismo funcional: se define en base a competencias para desenvolverse en la vida social y el
trabajo, donde el cdigo escrito es dominante. Mientras la nocin tradicional de analfabeto establece una
particin binaria entre analfabetos y alfabetizados, la categora de analfabetismo funcional define
diferentes niveles de dominio de la escritura.
38
Estudio regional sobre alfabetismo funcional en 7 pases de la regin, Cfr.Infante, 2000 e Informe final
de evaluacin de PROMEDLAC, UNESCO, 2000.
39
Investigacin regional acerca de la educacin bsica de adultos en trece pases de la regin, con estudio
de campo.

13
programas de alfabetizacin.40 Tambin las mujeres participan en menor proporcin que
los hombres en los programas de emergencia, de capacitacin ocupacional para
jvenes de ambos sexos (por ejemplo, el Programa Chile Joven) o en microempresas
con enfoque empresarial o de mercado (por ejemplo, el Programa Haz tu negocio, de
la Ong peruana CID). Igualmente, las mujeres son minora en los programas de
formacin ocupacional de los Institutos nacionales de capacitacin o asociados con
instituciones pblicas o empresas del sector privado, especialmente las mujeres que
ocupan los puestos menos calificados.41 Por el contrario, las mujeres cuentan con
programas exclusivamente para mujeres, de distinto tipo: a) programas de capacitacin
ocupacional focalizados en mujeres altamente vulnerables (por ejemplo, mujeres jefas
de hogar), organizados generalmente desde las oficinas nacionales de la mujer; b)
programas de formacin ocupacional con una perspectiva de educacin popular y/o de
gnero, organizados desde las ONGs.

En suma, la participacin de las mujeres en programas de educacin bsica para

personas jvenes y adultas y en otros programas educativos para la poblacin adulta da
cuenta de la presencia de desigualdades de gnero, ya que las mujeres participan en
mayor grado en programas protegidos- y menos valorados socialmente- que en
programas para todos los grupos de edad y en programas que las vinculan con el sector
informal de la economa y con la alfabetizacin pero no con la continuacin de estudios
formales. De all que sea necesario continuar implementando medidas para garantizar
el acceso de las mujeres a la educacin bsica. Cuando traspasan las barreras del acceso,
las mujeres requieren de condiciones especiales para permanecer en la educacin de
adultos, por ejemplo contar con un centro cercano al domicilio. En algunos casos, las
propias mujeres crean esas condiciones, entrando y saliendo de los programas para
alcanzar la promocin en el largo plazo.

Por ltimo, la distribucin de la escolaridad en las mujeres jvenes y adultas es

otro indicador de desigualdades. Si bien las mujeres han incrementado su presencia en
todos los niveles educativos y no quedan dudas acerca de que cuentan con ms
oportunidades educativas y participan ms en ellas que en el pasado, persisten
desigualdades en la distribucin de la escolaridad segn gnero. Estas desigualdades no
se evidencian en la distribucin casi similar de la educacin primaria segn gnero en
las personas adultas de 25 aos y ms, sino que requieren de un lugar propicio: el sector
rural, donde se presentan entre las mujeres los niveles ms bajos de educacin primaria
completa (especialmente en pases como Bolivia, Brasil y Guatemala)42. Las diferencias
de escolaridad por gnero se agudizan levemente en la misma poblacin (de 25 y ms
aos), para la educacin secundaria y postsecundaria. 43 Asimismo, se observan
diferencias entre las mujeres jvenes y las adultas, ya que las jvenes tienden a contar
con mayor escolaridad y con un proyecto personal ms autnomo. Sin embargo, las
brechas generacionales son menores que las diferencias culturales y de localizacin

40
Guzmn, Virginia, op, cit, 1999.
41
A modo de ejemplo, para Chile las mujeres representan en 1997 el 28% del total de trabajadores
capacitados por el Servicio Nacional del Empleo, aun cuando las distancias entre hombres y mujeres se
acortaron en slo 3 aos, ya que la participacin femenina en la capacitacin era del 19 % en 1994.
(SERNAM, 2000: 29).
42
Escolaridad en la poblacin de 25 aos y ms, segn gnero y localizacin, cruce disponible slo para
algunos pases, UNESCO, Anuario Estadstico 1999
43
Escolaridad en la poblacin de 25 aos y ms, segn gnero y localizacin, cruce disponible slo para
algunos pases, UNESCO, Anuario Estadstico 1999.

14
urbano-rural.44 La escolaridad de las mujeres tiene importantes consecuencias en
trminos de los aprendizajes de los hijos, el cuidado de su salud reproductiva y su
insercin laboral.45

A partir de los antecedentes reseados, se comprueba que las mujeres jvenes y

adultas en situacin de pobreza han sido separadas de la educacin, con las
consecuencias desfavorables en trminos de aislamiento y sentimiento de escasa vala
social. El estado garantiza la educacin bsica de la poblacin en edad escolar, que se
presenta como el lugar de la igualdad y posterga la educacin de los otros grupos de
edad. Las personas de los sectores medios y altos se mantienen relacionadas con la
educacin a travs de recursos propios. Esto implica una restriccin de lo pblico en
educacin. Las mujeres rurales han estado histricamente confinadas a la invisibilidad
de lo privado y a la violencia (Bonfil: 1999: 127-129) Las mujeres de los sectores
medios y altos han podido reivindicar para si los derechos conquistados por los
movimientos de mujeres. Las mujeres de los grupos vulnerables siguen siendo
marginadas de la educacin. De all el papel movilizador de las organizaciones de
mujeres emergentes de la sociedad civil.

Si se combinan las diferencias de gnero en la poblacin escolar y en la adulta,

tal como lo hace el PNUD con el ndice de desarrollo relativo al gnero46 , resulta que:
a) en la casi totalidad de los pases de la regin se presentan diferencias de gnero en
desmedro de las nias y las mujeres (Uruguay sera la excepcin, de acuerdo con el
PNUD) y; b) los puntajes ms bajos pertenecen a los pases que cuentan con altas tasas
de analfabetismo femenino y/o alta presencia de las comunidades indgenas.

En sntesis, la educacin bsica se presenta fragmentada en trminos de la

igualdad de gnero: a) en la educacin bsica para la poblacin escolar, la igualdad en el
acceso no es tal para los/as nios/as de bajos ingresos o de sector rural y/o indgena;
igualmente, aparecen otras desigualdades en trminos de desercin, repitencia,
rendimiento escolar y relaciones en la sala de clases; b) en la educacin bsica y en los
niveles de analfabetismo para las personas jvenes y adultas, las diferencias segn
gnero siguen tambin las lneas de las discriminaciones sociales pero involucran un
mayor nmero de personas (unas 76 millones de mujeres adultas son analfabetas o
tienen escolaridad primaria incompleta) y una separacin ms radical respecto de la
educacin y del mundo de lo pblico. Esta informacin es relevante porque confirma
que es necesario dar una respuesta tanto a las nias como a las mujeres.

Es importante destacar que las estadsticas educativas emanadas de los

ministerios de educacin no estn suficientemente desagregadas por sexo. De all la
necesidad de recurrir a informacin procedente de las encuestas de hogares, realizadas
en forma peridica por los Institutos Nacionales de Estadstica o las universidades, de

44
Guzms, Virginia, op.cit, 1999.
45
CEPAL ha desarrollado indicadores acerca de la relacin entre la escolaridad de las mujeres y el
nmero de hijos nacidos vivos. Numerosas investigaciones confirman la relacin entre escolaridad de la
madre y aprendizaje de los hijos; fue pionero en este campo el estudio de CEPAL Montevideo,
coordinado por Germn Rama a principios de los noventa. Tambin se han acumulado evidencias acerca
de la menor participacin de la mujer en la poblacin econmicamente activa o su condicin de
subempleaday pluriempleada.
46
Recurdese que este ndice est compuesto por la esperanza de vida, el PIB per capita, la tasa de
analfabetismo femenina y la tasa de matrcula femenina combinando los niveles de educacin primaria,
secundaria y terciaria.

15
investigaciones educativas o de investigaciones sociales acerca del sector rural, los
sectores de pobreza o las comunidades indgenas. Es notable como las desigualdades se
revelan cuando se recurre a las investigaciones sobre el tema, las mismas que
permanecen ocultas al apelar a indicadores educativos globales, construdos a partir de
informacin de los propios sistemas educativos.

II. Polticas gubernamentales de gnero

La perspectiva de gnero se ha incorporado a las polticas educativas. Por un

lado, las reformas se orientaron hacia el mejoramiento de la calidad y la equidad de la
educacin para todos. Consecuentemente, las nias y las mujeres fueron beneficiadas
por estas polticas generales. Por otro lado, los gobiernos incorporaron en forma
explcita en sus polticas la promocin del principio de igualdad de gnero. En varios de
los pases en los cuales se crearon megaprogramas de mejoramiento de la calidad, la
igualdad de gnero fue incorporada como un objetivo explcito. Sin embargo, en tanto
poltica de atencin a la diversidad, la perspectiva de gnero entra en contradiccin con
la orientacin de las reformas de homogeneizar, recentralizar y conservar atribuciones
en el nivel central.

En los pases de la regin la perspectiva de gnero se ha incorporado a los

procesos educativos bajo diferentes modalidades, tales como:

en el conjunto del currculo, en los objetivos fundamentales y contenidos

mnimos de la educacin bsica y media;

en las distintas reas del currculo, especificando los aportes de las mujeres al
desarrollo de la cultura y de la sociedad y de su papel en la historia; en particular
se han elaborado materiales y manuales para la produccin de materiales no
sexistas;

en los materiales de enseanza;

en la educacin sexual, para que sea desarrollada con una perspectiva no sexista;
esto incluy en algunos pases la constitucin de comisiones intersectoriales para
la prevencin del embarazo adolescente, el diseo de programas para las
estudiantes de la educacin media y/o el ltimo ciclo de la educacin bsica,
para promover la educacin en sexualidad y afectividad, la elaboracin de
materiales y talleres de capacitacin;

en los programas de formacin continua de profesores, para identificar las
prcticas sexistas a nivel del lenguaje, las actitudes y las interacciones dentro del
aula; esto incluy realizacin de talleres para supervisores y profesores y
produccin de textos de apoyo.

Las politicas de promocin de la igualdad de gnero pueden clasificarse segn se

orienten a mejorar el acceso, el proceso o el egreso (Guzmn e Irigoin, 2000). En
relacin con el acceso a la educacin bsica, se han desarrollado programas para
garantizar que las nias de los sectores ms vulnerables puedan ingresar a la escuela;
tambin acciones de sensibilizacin con las madres, para que se acerquen a la escuela.
Estas medidas se orientan a eliminar la seleccin y la discriminacin. Las medidas
relacionadas con el proceso, son sin duda las ms frecuentes e incluyen desde la
incorporacin de la perspectiva de gnero en el currculo, en la produccin de textos y la
formacin docente hasta proteger a las estudiantes embarazadas o crear condiciones
para que las madres estn ms liberadas de las funciones de reproduccin social y

16
puedan plantearse la posibilidad de iniciar o continuar estudios. En relacin con el
egreso, se han desarrollado acciones ms relacionadas con la problemtica de la equidad
que con la perspectiva especfica de gnero para que las/os nias/os y las personas
jvenes y adultas continen estudios ms all de la educacin bsica.

Un punto a destacar es que las polticas de promocin de la igualdad de gnero

se presentan como definidas desde los ministerios de educacin, en otros casos, desde
los ministerios de educacin en conjunto con las oficinas nacionales de la mujer. Al
interior de los ministerios de de educacin, emanan de distintas reas: educacin bsica
o primaria, educacin bilinge intercultural, educacin rural, formacin docente, otros.
Aun cuando se crean comisiones al interior de los ministerios de educacin, para
posibilitar el dilogo entre los distintos sectores, siguen presentndose problemas de
coordinacin. En algunos pases se desarrollaron programas integrales de promocin de
la igualdad de la mujer en educacin, que incluan desde la transformacin curricular y
la formacin docente para todos los niveles hasta la investigacin y la docencia
universitarias y el fortalecimiento del papel de las mujeres en la produccin cultural ( a
modo de ejemplo, el Programa PRIOM, Argentina, 1991-1995, Morgade, 1999: 33).
Otro aspecto a destacar es que en algunos pases las polticas de promocin de la
igualdad de gnero fueron cuestionadas por los sectores ms conservadores de la
sociedad.47

Las polticas por la igualdad de gnero en educacin siguen el mapa de las

desigualdades identificadas: ante una desigualdad, se crea desde el estado un programa
para eliminarla. Esta orientacin da lugar a un conjunto de medidas no articuladas
entre s. A esta situacin se suma que las polticas de gnero no se integran con otras
relacionadas con la atencin de la diversidad. Igualmente, predominan las acciones
referidas al currculo como texto prescriptivo antes que a las prcticas pedaggicas. Si
bien se ha desarrollado una pedagoga del gnero en Amrica Latina, sus aportes se han
difundido ms en las universidades y ONGs que en los aparatos del estado. La
pedagoga de gnero es parte de un movimiento terico ms amplio que se expresa en
los estudios de gnero, tanto en una relativa institucionalizacin investigaciones sobre
el tema como en la creacin de estudios de postgrado. Iniciados en Amrica Latina en
Mxico y Argentina, se multiplican en los noventa en universidades de varios pases. En
todos los casos, los estudios de gnero implican una reconstruccin de la experiencia de
mujeres y hombres para desmontar los roles socialmente asignados. A los estudios sobre
la mujer siguieron los estudios acerca de la masculinidad. Sin duda, los estudios de
gnero no slo crearon nuevas categoras sino pusieron en crisis a los paradigmas de las
ciencias sociales (Cobo, 1995: 61). Sin embargo, los aportes de la pedagoga del gnero
se aplican escasamente en las aulas o se realizan como una iniciativa individual
(Morgade, 1999: 32-33).

La incorporacin de todas las nias y mujeres a la educacin sigue siendo una

tarea inconclusa y por consiguiente la primera prioridad (Subirats, 1998: 18-19). En este
marco, algunos pases han realizado campaas de motivacin para el ingreso de las
nias. El mejoramiento de la infraestructura, que ha sido una estrategia generalizada de
las reformas, ligada a la equidad antes que al gnero, ha contribudo a mejorar el acceso
de las nias. Al mismo tiempo, se ha generalizado la coeducacin, percibida en gran
parte de los pases como una medida democratizadora. Sin embargo, las especialistas en
gnero proponen educar por separado a nias y nios, bajo ciertos tiempos y
47
El programa PRIOM se discontinu por la oposicin de los grupos conservadores (Morgade, op.cit)

17
condiciones, como una manera de educar en la diferencia y afirmar el deseo de saber
(Morgade; 1999: 32). Igualmente, en los planteos ms radicales, incorporar la
perspectiva de gnero no se resuelve en trminos de nuevos contenidos sino bajo una
frmula experiencial: trabajar la conciencia de gnero. El trabajo con las familias y la
definicin de normas protectoras del derecho a la educacin de las adolescentes
embarazadas, son temas abordados por varios pases. Sin embargo, en la prctica, las
nias embarazadas siguen siendo rechazadas por la escuela.

De acuerdo con algunos educadores, la descentralizacin curricular es una forma

de inclusin y de atencin de la diversidad. Dado que la promocin de la igualdad de
gnero es igualmente democratizante, la descentralizacin y la perspectiva de gnero
son dos posibilidades que juntas pueden promover grupos postergados (Aylwin,
1997: 55). Ante esta afirmacin, resulta necesario preguntarse por el tipo de
descentralizacin y diferenciar entre estilos de descentralizacin, ms cercanos o no a la
participacin de toda la comunidad educativa. La incorporacin del enfoque de gnero
en los planes de estudio ha sido tambin un tema muy debatido. Mientras algunos
proponen una incorporacin transversal, otros consideran que este tratamiento vuelve
invisible y vaca de contenido el tema de gnero. La integracin entre los contenidos
de las disciplinas y el gnero es un tema tambin inconcluso.

Una evaluacin acerca de cmo se incorpora la perspectiva de gnero en la

educacin bsica y media concluye, para un pas de Amrica Latina (Colombia), que los
textos siguen transmitiendo estereotipos sexistas y empleando lenguaje masculino. Aun
ms, cuando se resean datos de las mujeres, estos ingresan a modo de ancdotas u
ocurrencias. Los textos no se modifican segn el gnero del autor/a, confirmando que es
vital la formacin en una perspectiva de gnero, tanto de los profesores como de las
profesoras (Reveco y Rodas, 1997).

Programas de educacin sexual se desarrollan en gran parte de los pases. Sin

embargo, existe polmica acerca de si la perspectiva de gnero es explcita o
simplemente emerge en el proceso de dilogo con los estudiantes. Adems, las/os
estudiantes de la educacin bsica perticipan escasamente en estos programas, pensados
para la educacin media.. A esto es necesario agregar que en algunos pases los
programas de educacin sexual han sido rechazados por los sectores conservadores.

La incorporacin de la perspectiva de gnero en la formacin inicial de los

profesores se limita a algunas experiencias puntuales, en algunas de las especialidades
de formacin de los profesores. Los programas de formacin docente continua con
perspectiva de gnero son igualmente muy escasos. En algunos pases se han
desarrollado programas de capacitacin docente, con perspectiva de gnero,
dependientes de las universidades o de organismos dedicados a la promocin de la
mujer. Desde las ONGs y en las universidades se ha desarrollado una reflexin terica
significativa acerca del enfoque de gnero. El quehacer de estas instituciones se ha
orientado hacia la investigacin o hacia el desarrollo de programas educativos no
formales para mujeres con perspectiva de gnero en campos tales como alfabetizacin,
programas de liderazgo, de capacitacin ocupacional, otros.

EJEMPLOS DE BUENAS PRACTICAS

1. Programa de formacin de profesores para el liderazgo femenino

18
Programa de formacin de profesores de la educacin media para el liderazgo femenino
(Chile, 1998-2000), desde el SERNAM (Servicio Nacional de la mujer), que capacit
tanto a los profesores que realizaron los talleres piloto en los colegios como a
coordinadores de las actividades curriculares de libre eleccin. El programa de
formacin se inscribe en un programa de fomento del liderazgo de las estudiantes de la
educacin secundaria, que incluye materiales didcticos. El taller permiti a las
docentes: a) reflexionar sobre los derechos y deberes de hombres y mujeres en el mbito
pblico y familiar, cuestionando su rol como madres; b) darse cuenta que la
comunicacin en la escuela con las alumnas est referida slo a las normas y no a
aspectos de que les permitan conocerlas en sus limitaciones y potencialidades
personales; c) revisar su propia vida y la de su familia; d) apreciar la diferencia entre lo
que se propone y lo que se hace; y e) reconocer que es necesario trabajar el tema ms
desde el afecto que desde le contenido o las habilidades cognitivas.
Propuestas emanadas de la evaluacin: a) la convocatoria debe ser clara y precisa, dado
que algunos profesores que no saban para que iban o fueron obligados a asistir; b) el
taller no puede quedar librado a la voluntad de los profesores; c) se necesita contar con
un tiempo y un espacio predeterminado y especfico e incluir otros temas como
sexualidad y familia: d) es importante reforzar la autoestima del doce5nte; e) la
capacitacin debe ser prctica y los profesores deben participar en un taller semejante al
que van a coordinar; f) es necesario capacitar en metodologas activas, promoviendo un
docente creativo que no se restrinja a las propuestas metodolgicas o a las tcnicas
presentadas; g) finalmente, es vital capacitar en la perspectiva de gnero, diferencia,
ciudadana y participacin.

2. Talleres de liderazgo femenino (programa con perspectiva de gnero para la

educacin bsica y media)

Talleres de liderazgo femenino (Chile, 1998-2000): programa piloto orientado a

promover el liderazgo en las estudiantes de la educacin media; en la prctica el
programa ha includo estudiantes desde el sptimo grado de la educacin bsica al
cuarto ao de la educacin media. El programa fue evaluado en 1999 en una muestra de
establecimientos (12 colegios de 3 regiones del pas, incluyendo la RM, entrevista a la
profesora a cargo del taller, la directora y el grupo de estudiantes). Los talleres se
constituyeron como espacios para reflexionar sobre la identidad femenina. Se
acompaaron con materiales para las estudiantes, los cuales fueron valorados
positivamente. Los talleres son parte de las actividades curriculares de libre eleccin
por parte del establecimiento, en el marco de un currculo flexible. Las alumnas
declaran que uno de los puntos ms importantes fue el cuaderno personal o de notas as
como analizar la relacin que tienen con los varones de la familia. Se observ en el
taller que las actividades femeninas estaba estigmatizadas; igualmente, se hicieron
presentes los estereotipos de gnero. El taller mejor la creatividad y la autoestima as
como reforz la seguridad de las estudiantes; igualmente, les permiti cuestionar el
papel que juegan las mujeres en la familia, relacionarse mejor con sus compaeros y
profesores, lograr mayor identificacin con el establecimiento y expresar y defender
ideas asociadas con su condicin de mujeres.

Limitaciones: a) en algunos colegios el taller no fue considerado una actividad de libre

19
eleccin sino que se realiz fuera de hora, en horas de curso o en horas de orientacin;
b) las profesoras no estaban preparadas; c) el taller slo fue conocido al interior del
colegio por la directora y algunos de los docentes; d) es necesario enfatizar en la parte
preventiva de la sexualidad; d) en algunos casos, el tema del liderazgo qued en
segundo plano; e) en algunos casos, fueron trabajados el desarrollo personal y la
autoestima ms que la perspectiva de gnero.

Propuestas emanadas de la evaluacin: sensibilizar a los directores; lograr que el taller

sea de conocimiento de todos los profesores; planificarlo como parte de las actividades
y determinar con antelacin en que espacio curricular se realizar; incorporar a las
madres, a los estudiantes varones para trabajar el taller con ambos sexos; dotar a los
centros de recursos de aprendizaje con los materiales sobre el tema; conformar una red
de apoyo, desde el nivel central del Ministerio de educacin; y reforzar las actividades
asociadas con autoestima y autonoma.

Todas estas acciones, a su vez, confluyen con el proceso de institucionalizacin

de la igualdad de gnero en los estados de la regin. A principios de la dcada del 90,
los gobiernos de la regin haban completado el proceso de instalacin de mecanismos
nacionales para promover el desarrollo de la mujer (CEPAL, 1998). Las demandas de
las mujeres fueron una condicin necesaria para las reformas del estado. Las Oficinas
Nacionales de la Mujer se multiplicaron en los pases, aunque contando con
limit5aciones operativas y con la resistencia cultural a una participacin ms igualitaria
de las mujeres.

Hacia fines de los noventa, el gnero se haba institucionalizado como una

actividad transversal a los distintos sectores de gobierno, sin limitarse a las oficinas
nacionales de la mujer. De acuerdo con CEPAL (1998: 13) este proceso se haba
incrementado en el orden del 60% en los pases de la regin. Sin embargo, este
desarrollo ha tenido lugar en los gobiernos centrales antes que en las instancias
descentralizadas del estado. Aun ms, una tipologa acerca de los mecanismos
nacionales de promocin de la igualdad de gnero elaborada por CEPAL (CEPAL,
1998: 17-19), da cuenta de que slo unos 4 pases sobre los 39 que incluye el estudio
han logrado un nivel de legitimidad formal sustantiva (Argentina, Chile, Costa Rica y
Paraguay), donde la autoridad de la organizacin ha sido establecida por un mandato
constitucional o por una ley constitucional de la repblica y donde se cuenta con los
medios para ejercer el poder (CEPAL, 1998:18). Hacia fines de los noventa el poder
acumulado en el aparato del estado en relacin con la promocin de la igualdad de
gnero es aun reducido y concentrado en espacios regulados por las altas esferas de
autoridad (CEPAL, 1998:20).

III. El discurso acerca del gnero: una reflexin desde Dakar

A partir de la dcada del setenta la situacin de la mujer se aborda en trminos

de integracin al desarrollo. La promulgacin de El Ao Internacional de la Mujer
(1975) y la realizacin de la I Conferencia Mundial de la Mujer (1975) dan cuenta de
esta nueva orientacin (CEPAL, 1983). La igualdad de gnero se ha consolidado
progresivamente como un valor y una meta para el desarrollo (Guzmn e Irigoin, 2000:
231). Numerosos planes de accin regionales y nacionales han sido orientados por la
igualdad de gnero a partir de los setenta. Esta orientacin se sustenta en procesos

20
sociales, en particular en la participacin creciente de la mujer en lo pblico, la cual se
ha ampliado progresivamente durante todo el siglo. El movimiento feminista ha logrado
legitimar los derechos de las mujeres, al hacer visible la discriminacin de gnero y
transformar la igualdad en una demanda poltica. Los gobiernos han comenzado a
incorporar la dimensin de gnero en las polticas pblicas, en distintos campos de la
vida social. Sin embargo, persiste la desigualdad. An ms, sta se inscribe en un
contexto de exclusin social y de feminizacin de la pobreza. El empoderamiento de la
mujer ha coexistido con la desigualdad en los ltimos 20 aos. Si bien se observan
avances y diferencias evidentes desde los 80, persiste una desigualdad estructural48.

A partir de los aos setenta, el principio de eliminar toda discriminacin

acerca de la mujer se ha consolidado tanto en el discurso como en la puesta en marcha
de mecanismos operativos. La Convencin de eliminacin de toda discriminacin
acerca de la mujer, emanada de Naciones Unidas (1979), es un mandato global que
constituye uno de los hitos en este proceso. En los aos subsiguientes, las Conferencias
Mundiales sobre la mujer y las Conferencias y los Foros mundiales de educacin han
reafirmado el principio de la igualdad de gnero en todos los campos de la vida social
y/o en el campo especfico de la educacin. Al mismo tiempo, se propusieron
estrategias y acciones para garantizar la igualdad de gnero, las cuales devinieron
progresivamente en intersectoriales, integrales y referidas al conjunto de los procesos
educativos. La bsqueda de la igualdad tuvo lugar en contextos donde han seguido
imperando las diferencias, entrecruzadas adems con diferencias de clase social y de
pertenencia cultural.

Culmina el siglo con el Foro Mundial sobre la educacin (EFA, Dakar, 2000) 49,
que reafirm los compromisos en torno de una educacin para todos as como los
acuerdos adoptados por la comunidad internacional, entre los que se encuentran la IV
Conferencia Mundial de la mujer (1995). Dakar representa una continuidad respecto de
las metas definidas en Jomtien. En el Marco de Accin Mundial se confirman las
propuestas de generalizar el acceso a la educacin, el nfasis en la igualdad y en los
resultados del aprendizaje y el principio de ampliar el alcance de la educacin bsica. Al
mismo tiempo, se reconoce que el derecho a la educacin sigue siendo negado a
millones de personas y que una de las mltiples causas es la falta de voluntad para
superar las desigualdades entre los sexos (op. cit, pgina 12). Aun ms, se declara que
pese a la atencin internacional que se le ha prestado, las nias constituyen el 60% de
la poblacin infantil que no tiene acceso a la educacin primaria (op. cit, pgina 13).
Asimismo, una de las lecciones aprendidas es la pertinencia de integrar el principio de
igualdad de gnero en las polticas y estrategias sectoriales (op.cit, 13).
48
Un documento institucional de CEPAL sobre la condicin jurdica de la mujer en Amrica Latina y El
Caribe, de principios de los 80, presenta un diagnstico que con algunas variantes resulta vigente en la
actualidad. El informe destaca que aun reconociendo los logros alcanzados en virtud del Decenio de las
Naciones Unidas para la mujer, sta sigue siendo objeto y sujeto de discriminaciones. A continuacin, se
resea la fuerte presencia de la mujer en el sector informal de la economa y en la industria maquiladora
con desfavorables condiciones de trabajo, la persistencia del analfabetismo (que incluso se increment
por las polticas de ajuste estructural segn la evaluacin de la I Conferencia Mundial de la mujer), las
carreras femeninas, las diferencias educativas segn rural-urbano, la participacin poltica formal como
socia menor y el hecho inmodificado de que slo han existido tres jefes de estado de sexo femenino en
toda la historia de la regin (en Argentina, Bolivia y Dominica) (CEPAL, La situacin jurdica de la
mujer latinoamericana y del Caribe definida segn las resoluciones y mandatos del sistema de Naciones
Unidas, Volumen I, 1983: 3 y 23).
49
Foro Mundial de Educacin para todos, que evalu la puesta en marcha y los avances de la propuesta
interagencial de Educacin para todos, a diez aos de su lanzamiento en Jomtien (1990).

21
 La igualdad de gnero es uno de los seis objetivos establecidos en Dakar. El
objetivo es radical, ya que se plantea: suprimir las disparidades de gneros en la
enseanza primaria y secundaria de aqu al 2005 y lograr antes del 2015 la igualdad de
gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y
equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento. Se
argumenta que las desigualdades de gnero siguen siendo uno de los mayores
obstculos al derecho a la educacin; asimismo, se seala que, si bien la educacin de
las jvenes y de las mujeres tiene un enorme efecto transgeneracional, se ha aumentado
poco la participacin de las nias en la educacin bsica. En este marco, se propone que
la igualdad de gnero sea incluida en todo el sistema educativo, en todos los niveles y
en todos los mbitos y que se adopten medidas para garantizar tanto el acceso y la
permanencia de las nias en la escuela como la alfabetizacin de las mujeres. Esto
requiere del compromiso poltico, de recursos suficientes y de cambios en las actitudes,
valores y comportamientos. Si bien el Marco de accin de Dakar incluye un objetivo
explcito de promocin de la igualdad de gnero, el conjunto de los objetivos involucra
a las nias o a las mujeres jvenes y adultas. En efecto, el mejoramiento de la calidad
de la educacin es un propsito para todos los grupos de edad y gnero. Las nias son
sujetos de polticas de promocin, en los objetivos que incluyen a todos los nios
(objetivos 1, 2), referidos a la proteccin y educacin integrales de la primera infancia-
especialmente la ms vulnerable- y al acceso a la enseanza primaria gratuita y
obligatoria de todos los nios y nias, especialmente los que se encuentran en
situaciones difciles o pertenecen a minoras tnicas Las mujeres jvenes y adultas
tambin son sujeto de polticas de promocin en los objetivos referidos a alfabetizacin
y acceso equitativo a la educacin bsica y a la educacin permanente (objetivos 3 y 4).
En ellos se plantea mejorar hacia el 2015 en un 50% los niveles de alfabetizacin de los
adultos, especialmente de las mujeres as como garantizar un acceso equitativo a la
educacin bsica y a la educacin permanente a todos los adultos, mujeres y hombres.

La igualdad de gnero es tambin considerada como una estrategia en el Marco

de Accin; al respecto, se declara el compromiso de aplicar estrategias integradas para
lograr la igualdad entre los gneros en materia de educacin, basadas en el
reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prcticas
(Marco Regional de Accin, pgina 9 y 19-20). Todo el sistema educativo se orienta en
torno de esta estrategia. Se recomienda tambin prestar atencin a los varones cuando se
encuentren en desventaja, y lograr que el contenido, el proceso y el contexto de la
educacin fomenten y apoyen la igualdad de gnero. Esto incluye el programa de
estudios, los materiales de texto, las actitudes y comportamientos de los docentes y las
interacciones entre los alumnos. En suma, en Dakar se reafirma la igualdad de gnero
como uno de los objetivos centrales para el perodo 2000-2015 y se plantea una
estrategia educativa global que incluye a todos los niveles, modalidades, componentes y
participantes del sistema educativo.

Dakar a su vez, se sustenta en la evaluacin realizada en cada continente en

relacin con el Foro de Educacin para todos. En el caso de Amrica Latina y El
Caribe, la evaluacin de EFA (Santo Domingo, 2000) reivindica la igualdad de gnero
como parte de uno de los desafos que se asumen: la inclusin y la atencin de la
diversidad. Al respecto se plantea: formular polticas educativas inclusivas y disear
modalidades y currculos diversificados para atender a la poblacin excluida por
razones individuales, de gnero, lingsticas o culturales (Marco de Accin de Santo

22
Domingo, pgina 37). La promocin de la igualdad de gnero se presenta como un
compromiso transversal de los pases, involucrando la educacin y atencin de la
primera infancia, la educacin bsica escolar y la educacin de jvenes y adultos as
como acciones especficas asociadas con aprendizajes y calidad de la educacin y con
educacin inclusiva. En particular los pases se comprometen a: a) identificar los
grupos an excluidos de la educacin bsica por razones individuales, de gnero,
geogrficos o culturales y disear e implementar programas flexibles, pertinentes e
intersectoriales que respondan a sus condiciones y necesidades especficas (op.cit,
pgina 38); b) disear modalidades educativas diversificadas, currculos escolares
flexibles y nuevos espacios de la comunidad que asuman la diversidad como valor y
como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando
las experiencias formales y no formales innovadoras, para atender las necesidades de
todos: nias y nios, adolescentes, jvenes y adultos (op.cit, pgina 39).

Dakar recupera los propsitos emanados de La IV Conferencia Mundial de la

mujer (1995, Beijn), donde se vincul en forma concluyente la igualdad de la mujer
con el desarrollo, la eliminacin de toda forma de violencia y la paz. Aun ms, la
igualdad de la mujer se vincul con el derecho de las minoras, la lucha contra la
pobreza y la reivindicacin de la justicia y la democracia. En materia educativa, los
gobiernos se comprometieron en Beijn a asegurar la igualdad de acceso a la educacin,
eliminar el analfabetismo entre las mujeres, aumentar el acceso de las mujeres a la
formacin profesional, la ciencia y la tecnologa y la educacin permanente, establecer
sistemas de educacin y capacitacin no discriminatorios, asignar recursos suficientes a
las reformas de la educacin y promover la educacin y la capacitacin permanentes de
las nias y las mujeres.

Las propuestas emanadas de Dakar convergen con las asociadas con la ltima
Conferencia Mundial de educacin de adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997),
donde se estableci un conjunto de compromisos que involucran la igualdad de gnero.
En particular se propuso crear conciencia entre las personas jvenes y adultas acerca de
las desigualdades de gnero, eliminar cualquier obstculo que impidiera a las mujeres el
acceso a todos los niveles educativos, propiciar la igualdad de gnero a travs de la
educacin de adultos y alentar a las mujeres a organizarse para promover una identidad
colectiva y crear organizaciones femeninas que fomentaran el cambio.

El seguimiento de la Conferencia Mundial de Educacin de Adultos

(CONFINTEA V, 1997) en Amrica Latina, dio lugar a un Marco regional de Accin
(UNESCO, 2000) que constituye otro antecedente relevante en relacin con la igualdad
de gnero. La agenda regional reivindica una educacin para las personas jvenes y
adultas (EPJA) concebida como educacin a lo largo de la vida y como educacin
bsica ampliada, donde la promocin de la igualdad de gnero se articula con la
educacin para el trabajo, la educacin para la ciudadana, la alfabetizacin, la
educacin intercultural y el desarrollo local. La igualdad de gnero se inscribe en una
propuesta de redefinicin del campo de la EPJA que implica garantizar su especificidad
al ratificar el compromiso con los sectores ms marginados, y al mismo tiempo abrirse a
nuevos grupos de personas jvenes y adultas, tareas, articulaciones institucionales y
programas. Igualmente, la igualdad de gnero se inscribe en una EPJA que asume como
desafo la educacin bsica de un alto contingente de personas jvenes y adultas que son
analfabetas o no han completado ese tipo de educacin. El gnero se define como una
categora transversal que cruza todos los programas de la EPJA: para la poblacin

23
campesina, indgena, personas de escasos recursos, cesantes, otros. Se recomienda la
focalizacin en las mujeres de los grupos ms vulnerables, la accin sincrnica con los
esfuerzos de las reformas educativas y la constitucin y desarrollo de masas criticas en
relacin con el tema de gnero. En particular acciones de formacin por la equidad de
gnero con docentes, directivos y tcnicos de ministerios, unidades descentralizadas y
centros educacionales, polticos y miembros de organismos intermedios, ONGs de
mujeres; reconocimiento pblico de los docentes que trabajan por la equidad de gnero,
otros.

El discurso emanado de las Conferencias internacionales se contina en procesos

de seguimiento. Beijn dio lugar a un seguimiento a travs de indicadores, que ha sido
considerado un instrumento eficaz tanto por los gobiernos como por las ONGs. Para las
ONGs, los indicadores permiten conocer, desde la sociedad civil, el cumplimiento de
los compromisos acordados por los gobiernos.

IV. Recomendaciones50

La promocin de la igualdad de gnero en la educacin bsica necesita

orientarse por un doble propsito: la superacin de las desigualdades de gnero y la
generalizacin de una educacin bsica para todos (nias/os, personas jvenes y
adultas) e involucrando a todas las modalidades formales y no formales. La educacin
bsica ampliada para todos, se presenta como una tarea social incumplida de la
dcada del noventa, aun cuando se han realizado reformas educativas, se han puesto en
marcha estrategias focalizadas y se han desarrollado programas nacionales de
mejoramiento de la calidad de la educacin. Consecuentemente la igualdad de gnero en
la educacin bsica debe ser abordada como parte de una problemtica de exclusin
social, que remite a situaciones estructurales de compleja resolucin y justifica polticas
de mediano plazo. Al mismo tiempo, es necesario identificar las manifestaciones de la
desigualdad de gnero en la educacin bsica y mantener un enfoque de gnero
evitando que se diluya en nombre de una propuesta educativa integrada. Al
comprometer las relaciones entre lo pblico y lo privado, la igualdad de gnero puede
contribuir a hacer ms pblica- entendida pblica como un lugar para todos y donde
impera el bien comn- la educacin bsica, cuya aspiracin ha sido desde el origen ser
el lugar de lo pblico. La igualdad de gnero conlleva la posibilidad de democratizacin
educativa, mediatizada por los contextos sociales. En este marco, se recomienda:

1. La promocin de la igualdad de gnero debe inscribirse y converger con

polticas de articulacin de la educacin y el trabajo, con polticas que conciban
la alfabetizacin no como algo aparte y compensatorio sino como una tarea
cultural que compromete la participacin social y con polticas de educacin
intercultural bilinge y de atencin de la diversidad. Esto implica la
comprensin de que las polticas mencionadas no son compartimentos estancos
sino distintas dimensiones de un proceso unitario. Igualmente, implica superar la
separacin entre alfabetizacin y eliminacin del analfabetismo en la poblacin
adulta por un lado y por el otro, educacin bsica para la poblacin escolar.

50
En la elaboracin de este apartado se han considerado: a) las conclusiones y recomendaciones del
Informe de evaluacin de PROMEDLAC VII; b) el Marco de Accin y el plan de seguimiento de Dakar;
c) el Marco regional de accin emanado del seguimiento de la CONFINTEA V en Amrica Latina y El
Caribe; d) el Plan de igualdad de oportunidades (SERNAM, 2000); y e) el documento de Guzmn, V,
1999, op.cit, que se inscribi en el seguimiento regional de la CONFINTEA V.

24
 Aun ms, enfrentar las desigualdades de gnero puede ser un camino para
aprendizajes en torno del tratamiento igualitario de cualquier diferencia.
2. Considerando que los avances en materia de gnero han llegado a la educacin
desde los movimientos sociales y que la perspectiva de gnero se encuentra
insuficientemente institucionalizada en los aparatos del estado, y ante el carcter
multidimensional de las desigualdades de gnero, sigue siendo un imperativo la
promocin de polticas intersectoriales e interinstitucionales para promover la
igualdad.
3. Los prximos 10 aos han sido proclamados por el sistema de Naciones Unidas
como la Dcada de la alfabetizacin, coincidiendo con el desarrollo del
Programa decenal de educacin de las nias51. Asimismo, desde la Secretara de
la ONU se ha propuesto focalizar las polticas en los sectores de pobreza. En ese
marco, se recomienda articular igualdad de gnero, alfabetizacin (redefinida
como educacin bsica para todas las poblaciones) y acciones para enfrentar la
pobreza. La promocin de la igualdad de gnero puede constituirse en la
oportunidad para redefinir tanto el lugar como el sentido de la educacin de
personas jvenes y adultas. Esto implica buscar nuevas estrategias para
rearticular los sistemas educativos en torno de una tarea comn y
simultneamente diversa, que deje de lado las modalidades compensatorias y
segregadas. La perspectiva de la educacin permanente es clave para disear
sistemas educativos inclusivos. Igualmente, la promocin de la igualdad de
gnero requiere y posibilita repensar las relaciones entre calidad e igualdad de la
educacin as como la estructura misma de los sistemas educativos. Antes que
espacios jerrquicos que siguen un esquema de centro y periferia, los sistemas
educativos pueden ser pensados como espacios interactivos en forma de red,
donde impera la cooperacin y donde el norte es la exploracin, la produccin y
el intercambio de conocimientos.
4. La educacin ha sido sistemticamente subordinada al desarrollo econmico y
social.. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, ha declarado,
en relacin con el Programa Decenal de la ONU para la educacin de las nias
que, para hacer realidad el derecho a la educacin y contribuir a la erradicacin
de la pobreza, el mundo necesita una estrategia coordinada que est a la altura
del desafo.52 Un principio similar suscribe Bourdieu al afirmar, en relacin con
los movimientos sociales, que la tarea es agrupar sin unificar (lase sin
homogeneizar).53 Para lograr una coordinacin de esta naturaleza- fuerte, amplia
y solidaria- se necesita del soporte de un proyecto educativo que guarde su
especificidad. Los 4 pilares de la educacin identificados en el Informe Delors,
marcan un rumbo respecto de una educacin concebida como prctica sanadora
(o liberadora en el sentido freiriano) y con autonoma respecto del juego del
mercado.
5. La igualdad de gnero puede ser concebida no slo como una estrategia para el
desarrollo o como un derecho reiteradamente proclamado e incumplido. La
igualdad de gnero constituye una posibilidad de transformacin sociocultural
indita, que compromete las relaciones entre lo pblico y lo privado, entre el
estado y la sociedad civil. En consecuencia, las polticas para la igualdad de

51
Cfr. Informacin acerca del Programa Decenal en nota al pie nmero 2, pgina 1.
52
Artculo sobre el Programa Decenal de la ONU para la educacin de las nias, publicado en The
Guardian, 29 de febrero del 2000.
53
Bourdieu, Pierre, resumen de un artculo difundido por Internet a travs del Pronunciamiento
Latinoamericano, 2000.

25
 gnero en la educacin bsica necesitan inscribirse en este supuesto acerca de su
capacidad de cambio.
6. La educacin puede organizarse como un espacio propicio para promover la
igualdad de gnero en la sociedad civil, al difundir el principio de que el cambio
puede iniciarse desde la sociedad, sin esperar los cambios en el aparato del
estado, y como una responsabilidad de grupos organizados y de cada uno de los
actores.
7. La perspectiva de gnero puede ser asumida por la educacin como una
reflexin radical acerca de la propia identidad, el cuerpo, las emociones y la
sexualidad. Implica una mirada acerca de las mujeres y de los hombres como
sujetos y no como objetos de estudio. De all la importancia de recuperar la
experiencia de vida de los participantes de la comunidad educativa en materia de
gnero y de promover una educacin sexual permanente (o comn a todos los
niveles y modalidades educativas) con perspectiva de gnero.
8. Considerando que las relaciones de gnero se encuentran en un proceso
acelerado de cambio, ante el cual tanto hombres como mujeres estn
aprendiendo formas nuevas o resguardando las antiguas atribuciones, se presenta
como una necesidad vital reconocer, investigar y dar respuesta a las nuevas
maneras de definir la femeneidad y la masculinidad, los roles de hombres y
mujeres, las desigualdades que van emergiendo as como a su configuracin
especfica. Igualmente es necesario investigar como viven mujeres y hombres- y
los distintos tipos de mujeres y de hombres- el derecho a la educacin y el
derecho al trabajo.
9. Dado que las polticas, estrategias y programas de promocin de la igualdad de
gnero se orientan a eliminar desigualdades puntuales y no han asumido un
enfoque integral, se recomiendan acciones especficas y simultneamente
articuladas entre s, tales como: a) la inclusin transversal de la perspectiva de
gnero en la formacin inicial y continua de los educadores, en los currculos de
la educacin bsica y en los libros de texto; en particular, se sugiere la formacin
continua de los educadores en torno al tema de gnero, como parte de talleres
permanentes de reflexin desde la prctica; b) la formacin y sensibilizacin en
torno de la problemtica de gnero del personal a cargo de la gestin de los
sistemas educativos; c) el desarrollo de programas especficos de educacin
bsica para los grupos de nias, nios o mujeres que participan en menor grado
de la educacin bsica (nias, nios y mujeres rurales, mujeres indgenas,
mujeres de 45 aos y ms, otros); d) la promocin de la reflexin y la crtica
acerca de este tema con los nios/as y personas jvenes y adultas que ocupan el
rol de estudiantes as como con los padres y la comunidad; e) el desarrollo de
talleres para estudiantes de todos los niveles educativos acerca de la relacin
entre gnero, sexualidad y cuidado de s; f) la promocin desde la educacin de
nuevas y ms cooperativas divisiones del trabajo en los espacios domsticos; g)
el desarrollo de investigaciones (mediante concursos de proyectos, fondos de
investigacin, otros), la sistematizacin de buenas prcticas acerca de la
promocin de la igualdad de gnero, la elaboracin o aplicacin de tcnicas de
relevamiento e interpretacin de la informacin diferentes a las que han sido
predominantes (estudios de cohortes, estudios etnogrficos), la definicin de
nuevos indicadores de igualdad de gnero; la recopilacin de estadsticas
extraeducativas y la desagregacin segn gnero de algunas de las
estadisticas educativas vigentes.

26
10. El debate acerca de desarrollar programas slo para mujeres o programas para
toda la poblacin, est aun inconcluso. Para algunos, los programas
protegidos, donde acceden slo mujeres, son convenientes, especialmente en
las etapas iniciales de aprendizaje (programas de alfabetizacin para mujeres,
programas donde las nias aprenden por separado de los nios cuestionando la
coeducacin). Para otros, es necesario integrar en los programas educativos a
hombres y mujeres, en vistas de lograr aprendizajes en el campo de la
diversidad. En ambos casos, es necesario garantizar que el enfoque de gnero
est presente en forma explcita. Igualmente, se deben crear los mecanismos para
que la proteccin no devenga segregacin y la integracin, exclusin.

En suma, la propuesta principal consiste en orientar el trabajo educativo de la

prxima dcada tanto hacia la educacin de las nias como de las mujeres jvenes y
adultas, sin establecer prioridades entre unas y otras e implementando estrategias que
potencien los efectos recprocos de la educacin de un grupo sobre el otro.

27
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30
 ASISTENCIA ESCOLAR EN AREAS URBANAS POR NIVELES DE
INGRESO FAMILIAR Y
GRUPOS DE EDAD, SEGUN SEXO, 1997 a/
(En porcentaje de la poblacin de la misma edad)
SCHOOL ATTENDANCE IN URBAN AREAS BY HOUSEHOLD INCOME
LEVEL AND
AGE GROUPS, BY SEX, 1997 a/
Q u in til 1 Q u in til 3 Q u in til 5
G ru pos d e e dad G ru pos d e e dad G ru pos d e e dad
Q uin tile 1 Q uin tile 3 Q uin tile 5
A g e g ro ups A g e g ro ups A g e g ro ups
7-12 13 -1 9 20 -2 4 7-12 13 -1 9 20 -2 4 7-12 13 -1 9 20 -2 4

A R G b/ T otal 9 8,7 6 1,8 1 1,3 9 9,5 7 5,1 2 7,6 1 00 ,0 9 2,5 6 0,4

AR G H om b re s/M en 9 9,1 6 0,8 8 ,5 1 00 ,0 7 2,2 2 4,1 1 00 ,0 9 0,2 6 0,0
AR G M uje re s/W o m en 9 8,4 6 3,2 1 3,6 9 8,9 7 8,2 3 0,8 1 00 ,0 9 5,4 6 0,8
BO L T otal 9 6,6 8 7,7 3 5,2 9 7,7 8 4,7 4 0,7 9 9,0 8 3,4 5 5,1
BO L H om b re s/M en 9 6,0 8 9,8 4 2,1 9 8,2 8 6,6 4 2,0 9 9,7 8 7,3 5 4,1
BO L M uje re s/W o m en 9 7,4 8 5,7 3 0,1 9 7,1 8 3,0 3 9,5 9 8,3 8 0,2 5 6,0
BR A T otal 9 0,5 6 4,9 1 4,5 9 7,5 7 1,9 1 9,2 9 8,9 8 7,5 4 5,2
BR A H om b re s/M en 8 9,5 6 3,2 1 4,5 9 7,6 7 0,0 1 8,0 9 9,2 8 8,6 4 4,8
BR A M uje re s/W o m en 9 1,5 6 6,6 1 4,5 9 7,5 7 3,9 2 0,4 9 8,7 8 6,5 4 5,5
CHL T otal 9 8,7 7 6,4 1 4,0 9 9,8 8 2,0 2 4,5 9 9,8 9 0,7 5 2,3
CHL H om b re s/M en 9 8,5 7 7,6 1 6,0 9 9,6 7 9,4 2 5,6 9 9,8 9 1,0 5 7,0
CHL M uje re s/W o m en 9 9,0 7 5,3 1 2,1 9 9,9 8 5,0 2 3,3 9 9,8 9 0,4 4 7,4
COL T otal 9 1,1 6 7,8 1 8,0 9 5,8 7 1,2 2 5,8 9 7,3 7 7,9 4 9,7
COL H om b re s/M en 8 9,8 6 7,8 2 1,5 9 4,4 7 3,4 2 4,8 9 7,3 8 2,6 5 3,7
COL M uje re s/W o m en 9 2,6 6 7,8 1 5,3 9 7,2 6 9,2 2 6,7 9 7,4 7 4,0 4 6,7
CRI T otal 9 5,1 6 6,3 1 9,3 9 7,3 7 0,9 3 4,8 1 00 ,0 9 1,0 5 8,6
CRI H om b re s/M en 9 5,2 6 3,0 1 8,3 9 8,7 6 5,8 3 5,1 1 00 ,0 8 9,4 5 9,2
CRI M uje re s/W o m en 9 5,0 6 9,3 1 9,8 9 5,7 7 5,9 3 4,2 1 00 ,0 9 2,9 5 7,9
EC U T otal 9 8,1 7 3,2 2 1,1 9 8,5 7 3,1 3 1,9 9 9,1 8 0,4 4 0,4
EC U H om b re s/M en 9 8,1 7 3,3 2 1,9 9 7,9 7 0,1 3 6,6 9 9,0 8 6,1 4 3,1
EC U M uje re s/W o m en 9 8,1 7 3,2 2 0,6 9 9,1 7 6,2 2 6,1 9 9,3 7 4,5 3 8,2
SLV T otal 8 6,3 6 6,8 1 3,0 9 6,1 7 8,4 2 8,0 9 8,3 8 3,2 5 0,5
SLV H om b re s/M en 8 4,0 6 6,9 1 4,5 9 5,8 7 8,0 2 8,6 9 7,4 8 2,1 5 3,2
SLV M uje re s/W o m en 8 8,5 6 6,7 1 1,9 9 6,4 7 8,9 2 7,4 9 9,4 8 4,2 4 8,1
HND T otal 8 5,2 4 7,1 9 ,0 9 5,6 5 6,9 1 9,8 9 7,0 7 2,9 4 1,2
HND H om b re s/M en 8 3,3 4 1,7 9 ,7 9 7,3 5 4,5 1 8,1 9 6,9 7 6,3 4 1,9
HND M uje re s/W o m en 8 7,3 5 3,9 8 ,6 9 4,0 5 9,1 2 1,1 9 7,2 7 0,3 4 0,8
M EX T otal 9 4,3 5 1,7 1 0,2 9 8,8 6 8,4 1 9,7 9 9,6 8 9,0 4 8,2
M EX H om b re s/M en 9 5,5 5 4,2 1 1,5 9 9,2 6 9,8 2 0,5 1 00 ,0 8 6,3 5 3,8
M EX M uje re s/W o m en 9 3,1 4 9,0 9 ,2 9 8,5 6 7,0 1 8,8 9 9,2 9 2,0 4 1,6
N IC T otal 8 8,1 6 7,8 2 4,8 9 3,8 6 8,7 3 1,6 9 6,6 8 0,2 4 3,3
N IC H om b re s/M en 8 8,6 6 5,6 2 7,1 9 3,3 6 7,6 3 0,8 9 7,3 8 2,3 5 1,0
N IC M uje re s/W o m en 8 7,6 7 0,0 2 3,0 9 4,3 6 9,6 3 2,3 9 5,7 7 8,5 3 5,9
PA N T otal 9 6,8 6 0,7 1 2,2 9 9,7 7 7,6 2 6,0 9 9,7 8 3,3 4 7,6
PA N H om b re s/M en 9 6,0 5 7,6 1 0,4 9 9,8 7 4,3 2 2,4 1 00 ,0 8 8,4 5 0,0
PA N M uje re s/W o m en 9 7,7 6 3,8 1 3,7 9 9,6 8 1,2 3 0,6 9 9,5 7 9,1 4 5,2
PR Y T otal 9 2,8 5 9,9 4 ,4 9 9,1 6 6,3 1 6,9 9 7,8 6 9,7 4 0,1
PR Y H om b re s/M en 9 3,7 6 3,9 3 ,5 9 9,4 6 4,9 1 4,8 9 7,9 7 5,7 4 5,2
PR Y M uje re s/W o m en 9 1,8 5 5,8 4 ,9 9 8,8 6 7,7 1 8,7 9 7,6 6 6,1 3 5,0
DOM T otal 9 1,7 8 3,1 2 7,0 9 6,2 7 7,5 3 0,3 9 8,0 8 4,0 3 9,4
DOM H om b re s/M en 8 9,4 8 1,2 2 8,1 9 6,5 7 2,2 3 2,4 9 8,8 8 5,4 3 8,7
DOM M uje re s/W o m en 9 3,7 8 4,6 2 6,4 9 5,8 8 2,2 2 8,4 9 7,2 8 2,8 4 0,0
URY T otal 9 7,7 5 5,2 1 0,2 9 9,9 7 4,2 2 6,6 9 9,8 9 2,6 4 8,5
URY H om b re s/M en 9 7,8 5 2,3 9 ,5 9 9,8 6 9,1 1 9,2 9 9,6 9 3,0 4 3,5
URY M uje re s/W o m en 9 7,7 5 8,0 1 0,9 1 00 ,0 8 0,0 3 5,2 1 00 ,0 9 2,2 5 3,8
VE N c/ T otal 9 5,6 6 3,8 1 6,4 9 7,8 6 6,1 2 4,4 9 7,8 7 9,1 4 3,2
VE N H om b re s/M en 9 5,8 6 2,2 1 2,5 9 7,8 6 1,8 1 9,0 9 7,6 7 6,6 3 9,3
VE N M uje re s/W o m en 9 5,3 6 5,3 1 9,5 9 7,8 7 0,5 3 0,5 9 8,1 8 1,5 4 7,4

31
 (Percentage of population in the same age)

a/ El ingreso de los hogares est ordenado por quintiles segn su ingreso per cpita.
El quintil 1 corresponde a los hogares ms pobres y el quintil 5 a los hogares
ms ricos.
b/ Incluye el Gran Buenos Aires.
c/ Total nacional.
a/ The hosehold income is classified by quintile, based on per capita income.
Quintil 1 is composed of the poorest households; quintile 5 corresponds to the
richest.
b/ Includes Greater Buenos Aires.
c/ National total.

ASISTENCIA ESCOLAR REGIONAL EN AREAS URBANAS POR NIVELES DE INGRESO FAMILIAR Y

GRUPOS DE EDAD, SEGUN SEXO, 1997 a/ (promedio de los pases)

% de Asistencia Quintile 1 Quintile 3 Quintile 5

quintil, edad y sexo 7-12 13-19 20-24 7-12 13-19 20-24 7-12 13-19 20-24
Total 93,6 65,9 16,3 97,7 72,7 26,7 98,7 83,6 47,7
Hombres/Men 93,1 65,1 16,9 97,8 70,6 25,8 98,8 85,1 49,3
Mujeres/Women 94,0 66,8 15,9 97,5 74,9 27,8 98,6 82,5 46,3

a/ El ingreso de los hogares est ordenado por quintiles segn su ingreso per cpita. El quintil 1 corresponde a los hogares
ms pobres y el quintil 5 a los hogares ms ricos.
- Slo incluye pases Latinoamericanos con excepcin de Cuba, Guatemala y Per.
- En el caso de Argentina se incluye el Gran Buenos Aires.
- En el caso de Venezuela se incluye el total del pas.
- El calclo regional corresponde al promedio de los ndices por pas.

32