Practicas educativas: entre lo individual y lo sociocultural Breve ensayo sobre los conocimientos psicoldgicos en la ensefanza Félix Temporetti12) Me nee peda comptes re 9709 2005. Misperecs pote esl en Arent toate en Proc Sina Fy Bern ney Epa ar cones ey Modi Tab veers dae sie heel peor Seeley porgndsscon inner onic copes expat oi, tana desorpaia tec eee ‘ove cue manok cat alatvepnnes co vio yeon be Can eo soto eyo pb co ran Serie ‘Enron uence wove pris erat condeowrae cota oa per aces ‘elosin Dri gar han de ‘Newport lg ene say conlngue mes en dea elec prt prlbesedecomeni ys That dels ropes "Yano tengo opinion en wedges. Er del psed- ogo es antes que na¢a da ios hechos que puede ut Near ol pecegoge y ne ponare en su legar para cale ccanseps. A pedagogo le toca ver ceo tilzer lo que tino Ye ofece. La pedsgogia nos es simplemente une psicologia apicada, Es ademas unconjurto de tenicas que #lespecialstacebe aster par si mismo." (Jean Paget, Conversaciones con Piaget, 1977), Hace ya mas de treinta fos que, en mi calidad de psicblogo y docente, vengo haciendo y pensando en el campo de la educacién. Por diversas rcunstancias, algunas buscadas de manera expliitay otras por sorpresa, he lntervenico ~en mayar a en menor grado~ en casi todos 10s niveles, 2n varias ramas y en dispares dmbitos socioecondmicos y culturales en los cuales se organiza ta educacién. Es en el marco de este recortido profesional que pretendo reflexionar sobre la cuestién de I enserianza Desde mi punto ce vista, siempre se ensefia para que otios aprencian, aungue bien 2s cierto que muchos docentes, sobre todo en la educacin ‘superior, se ocupan de ensefiar y dejan el aprender bajo la casi exclusive incumbencia y responsabilidad de ios alumnas. Sea como fuere, en ambas situaciones est comprometida, con mayor 9 menor grado de conciencia, ‘una concepcién 0 creencia ~cientitica o popular sobre el sujeto que ‘aprence y el docente que ensefla. Es que nuestra forma de ensefiar ~como os lo recuerda Linaza (2003)- “asta intimamente vinculada al modo ‘come concebimos el conocimiento, a como concebimos a quién aprende y al proceso mediante al que se puede transmitir dicho conacimiento a ctro ser humano" (Linaza, 2003:109). Quienes estamos persuadidos de esta esttecha ralacién entre ensenar y aprender sabemos que dicha tarea es una mezcla de arte y cienca, de intulcion y ldgica, de previsin y sororesa. 2Cémo ersefar para que los alumnos aprendan de marera efectiva? 0, fen una formulacion mas amalia: cémo tener éxito en la tarea de educar?Aunque basicos y elementzles, estos interrogantes siguen demandando res- puestas satisfactorias @ una problematica cuyo debate suele estar atado a los vaivenes de las politicas educativas y de los “paradigmas” cientfficos en los cuales dichas politicas se inspiran. Mas alla de esas idas y vueltas, de las teorias de moda y de los gobiernos de turno, los docentes en todos Jos niveles seguimas ensefiando y cada uno lo hace a'su manera y como mejor puede. En este transcuirir, he podido apreciar que un conjunto de craencias sobre los alumnos y su educacién ha persistido casi sin sufrir modificaciones, reforzado por fos supuestos “cambios” o resistiendo an- te cualquier modificacién ef estatus quo logrado. Estas ideas, verdade- ras representaciones sociales 0 significados histéricamenté. construidos, constituyen una parte sustancial de la cultura de la educacién. Una de ellas sobre la cual quiero discurrir aqui es ef /ndividualismo, concepcién sostenida tanto desde la teorfa como desde las précticas de la psicologia y de la educacion. La psicologia individual y el individualismo en educacién. En una de sus agudas teflexiones, Bruner (1996) concluye que los psi- célogos hemos invertido buena parte de nuestros esfuerzos en estudiar como los Sujetos se apropian de los contenidos de la cultura propuestos por la educacién. Poca atencidn se ha prestado al proceso inverso: cémo ia cultura y la ensefianza conforman el aprendizaje, el conocimiento y jas maneras de pensar, imaginar y sentir de los alumnos. La perspectiva individual, tanto en psicologia como en pedagogia, no es un signo de estos tiempos posmodernos y neoliberales, sino que, tanto en su version conceptual como metodolégica, ha constituido uno de los pilares sobre el cual ambas disciplinas han pensado y construido la mayor parte de su saber y de su hacer. El individualismo —desde 1a psicologia y ta educacién~ sostiene que la accién humana podrd ser estudiada, explicada, interpretada y modificada con mayor rigor cientifico si la indagacin y la accién parten y se restringen al individuo visto, por fo general, diseccionado o fragmentado en una serie lureranes aaucanies © 91(2) ey Foe ha defend Trauma dsipioar etn pst ibe is pms fan gd cones bahia gue presen toast emda dete imal aes ceo ceva. rami ha tana a wlan” qu pees xplearle nm panic eto wut pesharal EL ‘iniine roti, comiderdo po Fodor ct cs ee le eristn ‘lapel copa “sre eg al iologin bouapuce de lu ‘Said pons cisco ‘nied ai yea sche sorreonde sd seh alae seb ieo cn, (a pesca iid Iasdsts conepcin iia, realy gen Aue pivot de Munie wid econo dl Inborts experi ruin pore! craks UE Thcenbite so at reries igi de ‘Gun on saves fevers: ss sce copie cms raps onsets 58 fa pre ogo yea “astoal” conrsein carne de Pape y sores sf com lo sivprnee ape de Josene esrb ape orden oman incidence ooactn © epi aie de facultades, funciones o mecanismos.** La psicologia, como ninguna tra disciplina social, se ha encargado ce elevar al podium ios procesos Psicoldgicos y la dramatica interna individual, y de transformarios en el alfa y omega para cualquier explicacién o interpretacién cientitica. En esta Psicologia individual se reconocen dos tradiciones: una de ellas, ta an- losajona, con el empirismo légico, del cual el conductismo es su cabal ‘expresién, y I franco-germana, heredera de racionalismo y la ilustraciGn, de la cual el computacionalismo culminé siendo un digno exponente. En sintesis, esta orientacién incivid ual, con sus mas y con sus menos, ha si do y es la mas desarroliada tanto al nivel de la investigacién como en fas intervenciones profesionales. Su hegemonia en la formacién de psicélogos, psicopedagogos, psicolingiistas y educadores es tal cue muchos por ‘orwiccién y otros por ignorancia suelen consideraria como ia Unica mirada posible para una psicologia y una pedagogia cientificas.** Cuando este ‘modelo individualista y solipsista Se traspasa sin mas fuera dal “consultorio™ © del "gabinete”, trae como consecuencia inevitable la “patologizacién de quienes estén en situaciones de marginacién econémica y sociat. Esto suele ocurtir contrariando la buena fe de muchos psicéloges ingenuos que no toman recaudos criticas de las instrumentos que utiliza. La distincién entre una orientacién individual y otra sociocultural en ta Psicologia, aunque esté planteada desde el momento mismo en que se inicia ta construccién cientfica de la discipiina en los finales cet siglo XIX, \uelvea surgircon fuerza, como veremos mas adelante, en la segunda mitad el siglo KX. Algo similar ocurte en el campo de fa educacién. Por ejemplo, fm [a actualidad las propuestas en torno de los concepts de “aprendizaje cooperativo” e “inteligencia distribulda” retorran ef instrumentalisino y la cooperacién como actividad diferenciaca del trabajo individual, que fueron Conceptos centrales en el pensamiento y en las propuestas pedagégicas tanto de John Dewey {1859-1952} como de Célestin Freinet (1896-1966). Sus proyectos educativos ten’an un cardcter marcadamente cooperative, tanto en la formacién docente como en la ensefanza. Ambos aportaron ideas para superar la perspectiva individvaista, Para ambos la escuela es tuna comunidad que se construye con la eclaboracién de todos. Desde la perspectiva individual, la ensefianza es importante como ade- enwaons soutien 92ccuacién al sujato que aprende y la mejor ensehanza es aquella que tiene fen cuenta las mecanismos y procesos psicofsiolégicos y/o tas operaciones, estructuras, planes o esquemas mentales que operan directamente sobre el munda, fisico 0 socfal, sin mediacién alguna. £1 aprendizaje depende, en lo esencial, dela accién de sujetos individuales, singulares, alumnos brilantes, medincres 0 perturbacos. Desce esta concepcién se han adecuado, jus- tificado y promovide préeticas y procedimientos individwalistas en la en- sefanza y (a educacion, desde fos bancos fijos hasta los manuales, ef estudio, [as tareas, (a resolucién de problemas y la evaluacién, en su gran mayoris, individuales, de cada uno y de uno en uno, Tal vez el contenido princigal utilzado en el Ambito de ls formacién docente, para dar cuenta ce las rélaciones entre la psicologia y la pedagog’a, y en particular entre la psicologia y la digéctica, nan sido -y avn siguen siendo~ las denominadas Teorias de Aprendizaje. Bajo este rétulo se discurre, s@ corgenizan cursos, seminarios y se escriben manuales cue suelen ser ela- boraciones de ios autores ~por fo general utlizando ia ceducciin- a partir de las hipétesis, supuestes y resultados de la produccién cientitica de los proyectos de psicologia mas conocidos. De este modo es ya ura tracicion presentar las teorlas que sobre el aprendizajeelaboraron los conduetistas, y se agregan de manera audar las supuestas “teorias del aprendizaje" de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, los computacionalistas, y de otros psicdlogos de menor monta, Estas “teorias’ se ensefian bajo la creencia de que los dacentes, una vez que las han aprendido, las apficaran en fos dmbitos, en las dreas y discipinas espactticas en las cuales se deserperian Mas allé de las confusiones y los etrores conceptuales y précticas a los ‘que conduce el plantear de este modo la relacién entre la psicolog’a y la ‘educacién, lo que interesa ahora es mostrar cémo este discurso elaborado sobre el aprencizaje ha sido y sigue siendo una de las herramientas que cculminan afianzado las précticas inlvicualistas aunque las concepciones originales de algunos autores, como es el caso puntual de Lev Vygotsky y Jerome Bruner, no sdlo escapan a tales intenciones sino que parte de sus esfuer208 cuestiona precisamente la hegemonia del individualismo en la psicolagia y la educaci6n. Esto no ha ocurrido can les psieblogos de! Pragmatisme por fa sencilla razén de que el pensamiento y le obra de owas sate = 9 (51 Casio gc is prone ‘k pl eran Stine denen Saher ddim ob pelo npn bh a Flip 186, 1879 NWuakyisapinsia de Lasimy Senda feng lpg 1990, 1900 en ae. Devay yaa iri 90D Fra Mase Ko eh due £910,912 [een Wivon y Snes "Ss pelgt de Cree 1912-1950 Were, ic: y Ke apo sche. 1925, ‘Nguoi piconets 1626 Pager cued ek compara, 16 {ewe y Soon Re. Antaro, Racna ys lands pce eleva 1590 ener, Caley WeaCharles Peirce, William James, George Mead y John Dewey son practicamen- te desconocidos para muchos psicélogos y cientistas de la educacién; de este modo no se les ha atribuido, hasta el momento, una “teoria sobre el aprendizaje” GTeorias del aprendizaje? Creo que el término aprendizaje y su plural aprendizajes constituyen instru- mentos tiles en e! Ambito conceptual y metodolégico de la Pedagogia. Se utilizan para dar cuenta tanto del proceso come de los logros que tienen lugar en contextos institucionaies concretos (escuelas, institutes, universidades, la calle 0 los grupos de compaiieros) y en disciplinas o en 4reas de conocimientos precisas, en oficios o en tareas de todo tipo que demandan la supervivencia y fa vida en comunidad. En estos escenarios de fa educacién, el término apren-dizaje suele llevar implicita la enserianza. Al decir aprendizeje(s} en el contexto de una institucién que educa se condensa la dupla ensefianza- yeaprendizaje. La inmensa mayoria de los contenidos de la ensefanza se aprenden porque se ensefian. Esto es una leccién practica que maestros y protesores avezados saben muy bien sea cual fuere el nivel o fa rama en la cual ejercen. Es el predominio de la visi6n individual la que luego hace caer todo el peso y la responsabilidad del aprender en e! alurno 0 aprendiz. De este modo la cabeza y el cerebro, lugares donde se atribuyen la residencia de los procesos mentales o la “mente” para algunos, constituyen los érganos y las instancias camprometidas tanto para Jos éxitos como para los fracasos en el aprender. En la psicologia las teorias del aprendizaje propiamente dichas son escasas. El nico proyecto de psicologta que hizo del término aprendizaje un concepto central fue el conductismo pero, aun en este caso peculiar, ningtin psicélogo con cierta fermacién se atrevera 4 decir que el conductismo es una teoria de! aprendizaje. Nila psicologia genética (psicogénesis) construido por Jean Piaget, ni fa psicologia sociohistérica elaborada por Lev Vygotsky; al la psicologla cultural alentada por Jerome Bruner son ni contienen en sus desarrollos una teoria del aprendizaje, ni tuvieron tales pretensiones, aunque todas ellas, en mayor 0 menor medida, en su calidad de Proyectos Psicoldgicos, tienen algo -y ineraios eoucatnes + 9mucho- que decir a los educadores sobre el proceso de ensefiar para que otros aprendan. Pero es ésta otra cuestién sobre la cual reflexionar en otra momento y que tiene que ver con las relaciones que se pueden y deben establecerse entre la psicologia y !a pedagogia. En estos proyectos Psi, el término aprendizaje @5 un término secundario que da cuenta del cambio en el comportamiento en funcién de la experiencia y se entiende que dicho cambio ocurre bajo el amparo y ofientacién de instituciones que educan y enserian. Segiin ef marco tedrice y la teoria sobre el conocimiento de la cuat se parte, se utiizan otras expresiones en lugar del término aprendizaje. Se habla preferentemente de: adquisicién, construccién o apropiacién de conocimientos. La manera en que los psicdlogos y otros profesionales que incursionan en ef campo de Ja educacién hemos ensefiado sobre estas cuestiones deja mucho que desear. Me refiero sobre todo al poco rigor conceptual y a Ja escasa precision acerca de lo que queremos decir cuando decimos aprendizaje, No es de extraftar que en ciertas circunstancias, no escasas por cierto, las tan mentadas teor/as del aprendizaje suelan estar mas cerca de os relatos de ficeién que de los enunciados cientificos. Aunque los docentes las estudien y (as “utilicen” cuando ensefan, a la larga este discurso genera confusion y finalmente desconcierto ante un fracaso poco evaluado en los escenarios educativos en los que ocutre, éQuién aprende? Creo que otro contenido central en la revision critica que debemos hacer sobre el tema de la ensefianza es la manera de concebir la naturaleza psicolégica de los individuos y su disposician a cambiar y transformarse. Por ejemplo, icémo se concibe @ los alumnos/as 0 aprendices?, écomo individuos (sujetos) concretos, inteligentes, encarnados, sexuados, histéricos y situades en una cultura que transforman y en buena medida los constituye?, écomo poseedores de un sistema o mecanismo inteligente, general y abstracto, que los habilita, para aprender o procesar la informacién? En las respuestas a interrogantes de este tipo reaparecen las divergencias entre las explicaciones e interpretaciones mas 0 menos individualistas, mas o menos socioculturales. Las opciones que inerres exueatnos © 95(0 Cra quer rps nil en Wade Jone ei gue oma reud 9 shanna eas yoobleer a pons ‘im dite nr nite acon yn baal or ‘ikedo prs ine coi pet adept for Ihrem dee cesa Ct etre Syocy twenes sa Soda 20 rg pesos fk, ced eo sng not se de fut endef dens det uct vine a she Fog eto co edi und ck iets, aoe swoon able ve “esr na Nolo ch oneaghan sic de pod incon, 1 de con a dep ‘eWhinh msBewy y Frond Pkg aces her nals de oki de rs, eign Soe decane seocspayebmolo aes La ‘Sisal one a thes palign cena cpa el en denn. Ussentoncrabe spe saute dese con 1 iden Ise. 2 respecio se realizan, por lo general sin grandes explcitaciones, estén ‘muchas veces més prbximas alas concepciones 0 ideologias que sustentan las instituciones en sus “idearios” y a las idesloglas particulares de los docentes. Esta cuestién tiene importantes repercusiones en las présticas educativas concebidas como practicas socicculturales; mas ain, adquiet® una gimensién ideotégica ypolitcaen el contexto argentino /latinoamericano en-el que nos toca intervenir donde muchos nifios y javenes tienen no silo el desaffo del aprendizaje escolar sino el problema del crecimiento y del desarrolio en un contexto plagado de desigualdades como consecuencia de poiticas non sanctas que subordinan los valores humanos a intereses econémicas y de poder de unos pocos. Creo que esta ambigiedad en la dejmitacin del sujeto de la educacién en su dimensin psicolégica guarda tuna estrecha relacién con la denominada crisis historia ce la psicologia.® En nuestros dias, el debate que més interesa@ la ecucacién esté dado entre el computacionalismo y la psicologia cultural. Hasta nace oro la ciscusién estuvo enise el asociacionisrio empirista de los conductstas -2 quienes se Jes atribuyeron excesos en Ia intervencién y en la direcciGn del aprendizaje da los alurnnos~ y el constructivism de los pragmaticos primero y de los psicogenstistas después -a quienes se les cfitioé dejar a los educandos solos frente al conocimiento del mundo-.”” Mas recientemente, y de la mano -o en “la balsa" dela reforma neoliberal, el sujeto que aarende ya 1 quedé so'o ni atosigado, sino més bien desdibujado o despedazado. No s0n poc0s los docentes que se preguntan: Za quiénes estamos ensefiando? Miontras tanto, en nuestras academias de psicslogia, contribuyendo 2 la tragmentacién posmodemna, cobré fuerza un argumento que alenté la separacin entre la psicologia por un lado y el psicoandlisis por el otro. Ala primera se le asign6 “la cogniion” mientras que la segunda se quedaba con “el sujeto" incluide el deseo y sus viisitudes. De este modo, renunciande a una rica Fistoia dsciptinay, algunos psicélogos desprevenidos se hicieron cargo de semejantecistincién, Por otro lado y coinciendo can fa anterior distinc, los nueves escritores det saber psicoldgico para la educacién ‘agruparon bajo i rétulo “cognitive” toda la tradicida subjetive 0 mentalista de la psicologia, sin miramiento, sin discriminaciores, para estar a tona, tal vez desde un relat inconsciente, con el mandato imperial hegemanico, 0quizds porque “cognitive” casi suena igual que “conocimiento" y éste pare- ce estar igadoa las instituciones educativas. Dejande fuera al Conductismmo rey de la corducta- y al Psiccanalisis -amo de! sujeto-. todo lo dems, ya sea como antecedentes o como nueva versién revisada y actualizada, pasd a integrar una “psicologia cognitiva”. En este conterto, la “nueva educacién" prometica por la retorma neoliberal generé (Jo degeneré?) una verdadera mezcla terminoligica del ms torpe eclecticismo. Se elaboré vina verdadera “Macedonia conceptual” compuesta de “conceptas y procedimientos", aprendizeje significativo", “confficto cognitive", “mapas conceptuales” “ideas previas", todo aderezado con una buena dosis de "zona de desarrollo prSximo" sostenida en un “curricvio en espiral” elaborado en el marco de un "proyecto institucional”. Esta ensalada surrealista se distribuyé, de notte a sury de mar a mar, a legiones de bian intencionados docentes que _acudiron al larado de la denominada transformacién educativa, algunos rmovidas por ef deseo de “saber de qué se trata", otros impalidos zor [a recesidad imperiosa y justa de permanecer “actualizados” en el cargo. Alin hoy, bajo el silencio de ministerios y academias, algunos "formadores” desprevenides siguen ofreciendo dosis de una medicina contraindicada y haciendo caso omisa a ia irénica advertencia que Ovide Menin nos biciera: “A Ia luz de la cognitive theary van y vienen de Madrid @ Buenos Aires. Oh, Cristébai Colén, qué regailtos nos nas dejado!" (Menin, 1996:21).* Después de esta actvalizacion de contenides "para mejorar la educacin” cada docente hizo lo que pudo para entender, olanificar y ensefar en la ‘esperanza de que ya vendrd una escuela mejor. Pero en los escenarios en ue se libra la practica de fe enseviarza una pregunta sigue sin respues- ta convincente para la mayoria de los docentes: ia quiénes estamos en- sefando?" El debete en la Universidad, que atin no ta tomado estado piiblico en el campo de la Educacién, creo que es ef siguiente. Con el trlunfal retorno de la "nueva" mente (mind, ya no psiqve), alentado y fnanciado por la denominaca revolucién cogritiva norteamericana, 2I conocimiento pas6 a denominarse cognicién (cognition) y lo psiquico devino un puro mecanismo computacional, Tal como ocurtié con al conductismo, la psi- ccologfa cogritiva -aunque ahora de manera encubierta- se ceshiz0 de! temien evening 97 (8) Con sox rena somctnen bg see {td ee cone “Tene Cogn dl perdi "el ai dea pili ogra mln mc rts ocala eines Eo ‘Strcnclal conto pica soar Srienaus compactor feet dengue oes foe ogee Bre Et fn cong eles efit eneiNe velesiec sine poles senain de {Wns pangs onde iroy Spear fe pods Sriite Laeger Pskopeaggan sel wa Sela nica pats kcaiee eke $0 tiem dele oss done Epa Snide tgs [eConaibd Bonpen ae (Gl Rewdonws gue los ‘Nuendo they Rous tslver ssn ncn» Tapes si uo de Techs evince cain y qe ce ‘elise ose prepuce po ‘shnsoh,10) La pcg curd prin lar aparcons ‘olay or come Brant Salon tren Se Mi Cale, Siva Serine Tes Werech- ara pln ieiges coment Tobe cli enimsaro mene nets bun iid de Lv py 1 Seo prope arenas Jota Deve “Grong Mey Pace Se vipa coma rin eo beni ‘owed en perce kage wala poten pot de oii Lo to wns ple ‘ars enven eln sen ee eae elo Vie Jotun God Hee de Maric amd Hie Sen de Wain Wee 1 Samad Fe. Ade Ie ls ea el 3, A combaronrdeLodg “Wigan. Jha aan © Mil Tojvend ee de lenge en Se ob lost dsssb ‘Cemen he avenpcoge aur, han exo seen dela cucion ne ‘lus eine prbiasicn cot ou be Hames ‘Genie Schle fan) Eo sends esos pclagis cole fa eas linc rend no le Sopropa oun deemed inca ina uc en ely nonscgomp ePomatpse de e t sab cotnge. ts Sujato. En nuestro convulsionado contexte sociocultural, plagado de contradicciones y conflictes, cancebir a fos nifios y j6venes como meres Procesadores de informacién puede resultar tanto un error metodolégico como una vileza. Por el contraro, el Sujeto de questa tradicién psicologica y educativa dasde los origenes de la escuela activa y ce la escuela nueva “hoy retomado por la psicologia cultural» es ante todo un sujeto biolégico € hist6rico, con historia familia, local y social; un sujeto que entre otras muchas cosas piensa, actie, desea, co-labora, transgrede y, cuanco las circunstancias te son propicias, hace la digestién; seres que no pueden ‘estar solos y son capaces de conciencia aunque en buena mecids sus actos estin estructurados desde e! inconsclente. Un sujeto en cuya construccién la culture y, por ende, los que asumimas la tarea de duces, extemos, nos guste o no, ética y humanamente implicados y comprometidos. Las précticas educatvas: entre lo individual y lo sociocultural Desde mediadas de los "70 hasta la actualidaa se asiste an la psicologia yen la pedagogia a un cambio de perspectiva. Lo social y lo cultural han adquirido un nuevo protagonismo para dar cuenta de los por qué, para qué y como de la accién humana. El proceso de ense‘iar y aprender se conci 'be como un proceso interactivo similar a la idea de "ensefaic” utlizada por Pichén Riviere en la década de los °50 cuando nacia la psicologia en ‘nyostro pals, en la Facultad de Filosofia y Letras de Rosario, en el marco académico de la Universidad Nacional del Utoral. ‘Aungve la psicologia cultural, en su formulacién actual, presenta mmatices y Giferencias (divergencias en |os enoques), hay acuerdos en los siguientes ‘supuestes basicos: merte y culture son aspectos diferentes de un mismo fenémeno, Cultura y psique s@ inventan una a otra," La inteligencia crea culture pera la cultura creada da forma a las maneras de pensar, sontic, desea y resolver problemas; extiende y potencia la capacidad misma que 42 lugar a ello. La educacién es una de las formas que toma la cultura, en ‘cada contexto con sus matices locales. Desde esta perspectiva la ensefanza no puede ser pensada ni interpretada somes saesins 98‘al margen de los individuos que aprenden, de las capacidades (0 disca- ppacidades), de la intenciones y aspiraciones personales, come tampoca al margen de las précticas y de los contestos institucionales, sociales, cultuales y politicos en las que los protagonistas (cocentes y alumnes) actian y se educan, De este modo se afirma que toda psicologia ademis de incividual es también psicoioga cultural y una psicologia cultural es también una psicologia del individu. & principio de los ars '20, Vygotsky (1926) eseritis; “Las riteradas menciones del cardcter social del pracesa educativo no implican de ningin moto que en fa escuela se supriman los problemas de la personalidad (iichnast) 0 se muestre indiferencia hacla deta. Después de todo, la educacién (vospitanie) siempre tiene que ver con las distintas personalidades de los alumnos y at'ambiente social se conforma 0, mejor dicho, se cealiza en una serie de individuos distintos*. Ya continuacién agregé: "Se sobreentience que el papel y la importencia otientadora de la personalidad del educando en el oroceso educative de ningin modo pueden recordar a ese ‘dueto pecagigico’ al que s2 re duce ia educacién individualista como proceso encerrado enteramente entra maestro y alumno, Mientras que anteriormente la personalidad del lumno cansituia el centro del munda educative, ahora ésta adquiere un ‘veva significado y un nuevo sentido” (Vygotsky, 1926 [20011-453), La incividualided a fa que se refiere concierne al respeto por las diferencias indviduales, 2 la singularidad de cada individuo,irepetibiey Gnico,y ala ‘ealidad ce que l ssiologfa humana sélo existe en un individuo conereto y situado ai que un docente, también concreto y situado, debe educar. Hay un insustituible momento incvidual en el proceso de aprencer, de conocer, del cual nadie puede zafar, salvo en cualquiera de las formas de alienacion. Ha Sido Jean Piaget, con su exhaustive y riguroso proyecto sobre la psicologia de la inteligencia, uno de fos que ms insistieron y nos enseftaron acerca de las vicisitudes de esta imaronta personal dél pensamiento humano. En relacion con ello escribié: “El verdadero crterio de una pedagogta activa... std relacionado a nuasto juicio con el modo de adquisicién de la verdad fio hay actividad auténtica mientras e| alumna suscrive la verdad de una informacion que fe ha sido transmitida por a adulto.. pore! contrario hay actividad cuando el alumno redescubre o reconstruye la verdad mediante neato eon - 98 sexstoum,lconters Ea ‘daca conse fered nie x rcukire roel, nee 7 somes despite som dcomponcate cents (Cone) apr ‘comforts espe, en conse Spice energies on "tcomnte icra lice pre, Circcinions.comusicin, «Kg ie sor pocaceapebi Yoon Buona cent,(421 Seance (1975, 1982, 1985) once es omeee ‘ame shuneone de Insashn dondels sci del roy da asa eels desert oom pe pred repens con ovr ern lr ge pert earn jc mtn rsa ef poco ‘Income Deh decir oem deiner pnb cot por, uneejuney de pst Sonn pap {che pene an Adorn npr pron ‘ipa La et dea extn gin Ke UMKG) denen an Ukpentencia dela ine Tel eget cna so lague ase redoce owes bes, excuse adie ven sed ore lw lor fiom sl aren de babble sie, rose de "pareipasio gun ang Rog (189, 1990) sane jo" 0 a, Us paresis Jl oo hades ctursinene vulpes tdci poe pre li Ee cin Tacos acciones materiales o interiorizadas que consisten en experimentar o ra zonat por si mismo” (Piaget, 1957 (19991:211-212). Por otro lado, la apreciacién de las précticas educativas como précticas so- cio-culturales amolia notablemente el campo de influencia y de seflexién de la psicologia en la educacion. Este planteamiento implica atender al estudio de los procesos de adquisici6n de conocimientos concebidos como inierdeperdientes de los proyectos y procesos especificos de ensefianza y educacion, Frente a la concepelén “clésica™ de inspiracién positivista {que pone el acento exclusivamerte en el aprendiz, en el aprendizaje y en las "teorias" sobre el mismo que realimentan el circulo psicopedagégice solips'sta, se reivindica que !a explicacién de la construccién del conc cimtiento en el marco escolar no se puede hacer al margen de! estudio de la infiuencia educstiva que lo propicia sea actual o virtual~ y de los medios, ~vireulos y artefactos~ que disponen quienes aprenden y ce aquellos que ofertan quienes ensefian. Esta manera de concebir el proceso de ensefiar ¥y aprender impone, entre otras cuestiones, un recorte particular de la Unidad de andlisis en la investigacién, marca pautas especificas sobre las modalidades Ge intervencién del docente y sobre la cooneracién entre ‘comaaferas tanto en el momento de aprender coma en el de evaluar. No- ciones como “instrument” y "zona de desarrollo préximo" (Vygotsky, 1830), “cepresentaciones sociales” (Moscovici, 1961), “formato” y “negociacién dl significados" (Bruner, 1982), "marco de actuacién” (Kaye, 1986), “ac- cidn mediada” (Wertsch, 1991), “partic/pacién guiada” (Rogott, 1995), "artefactas” (Cole, 1996) inciden en el mismo aspecto: la necesidad de ayuda social y cultural pare progresar en la resolucidn de una tarea, la comprension de un fenémeno o Ia adquisicion de una habilidad." Ademas de lo dicho, la psicologla cultural reivindica el estudio del suje to y su educacién desde una perspectiva en la que prima la actuacion y fa agencia. La accién y los aspactos funcionales de ejecucién son con- siderados sobre os maramente formales o estructurales. Se impone !2 Idea de un sujeto que acta intencionalmente por medio de los sistemas simbélicos que encuentra en la cultura de la edueacién que le tocé en suerte, Este punto de vista ha revelado que, mas allé de la existencia de universales psicotdgicos, linghisticos y culturales, es importante la loowarae tues 100diversidad de actuaciones, de usos en la resolucién de tareas, fos cuales son, en gran parte, dependientes del tipo de experiencias educativas y, por tanto, de ia apropiacién de saberes especiticos. Por otra lado, la accién humana ~con gestos, imagenes o palabras—se despliega casi siempre como accién conjunta, interactiva e intersubjetiva. £1 concepto de interactividad, definida como la articulacién de las actuaciones del educador y de [os alumnos y de los alumnos entre si en terno dé una tarea 0 contenido de aprendizaje, supone pues una llamada de atencién sobre la importancia de analizar [as actuaciones de fos alumnos én estrecha vinculacién con las del educador y la de sus compajieros. En el transcurse de la interaccién social, los interlocutores modifican y transforman su comprensién de! escenario discursivo, lo cual. implica un proceso permanente de “negociaciones” para mantener la comunicaci6n, enriquecer e! conacimiento y avanzar en el dominio de las tareas propuestas. Desde esta mirada sociocultural, los problemas interrogantes que se formulan apuntan a indagar en qué medida y de qué manera las distintas modalidades de interaccién e intersubjetividad y tos sistemas simbélicos de cada cultura constituyen y contorman la psicologia y las adquisiciones de ios sujetos. De este modo la psicologia y la pedagosia cabaigan en la ineludible combinacién entre io social y lo individual, entre lo general (coméin) y lo particular (es- pecial), entre el trabajo en equipo regido por ef intercambio, el didiogo y ia cooperacién, y la necesaria produccién y reflexion personal (individual) ante ciertas exigencias y tareas prdcticas y concretas que es plantean la escuela y |a vida cotidiana, Pare finalizar y a la vista de todo Io expuesto, quiero subrayar una cuestién que me parece prioritaria: la urgente necesidad de revisar |a Psicologia que se ensefia alos docentes haciendo un analisis critica y una reformulacién de la misma. Tal revision, en nuestro madio, recoge la propuesta que Ovide Menin nos hiciera a mediado de los 90: “Tengo para mi, que en materia de formacién docente, si de cambiar el modelo se trata, una fuerte interpenetracién de areas cognoscitivas deberia ser la clave de una nueva propuesta, densa, critica, reconstructiva, Clave que deberia construirse con los abordajes de 1a historia epistemologica de la educacién, ia antropologia sociocultural, fa politica, ta sociologia y la psicologia. Pardmetros que considero todavia vigentes a des-pecho de esa suerte de salvaje ineranos weucatvas ~ 101‘modelo gerencial que e! neccapitaisma puja por meternos a la brava con fa aquiescencia de muches tecndécratas salidos de nuestras propia fias... De ‘cualquier manera creo que en este momento y en este lugar no debo avanzar més allé del alerta(..)" (Menin, 1996:14), Por mi parte creo que se trata ce tuna psicologia en construccidn que, en la actuaidad, estd 2 la busqueda de una denominacion que la identiique: psicologia sociocultural, psicologia cultural En este debate constructivo la Educacidn debe estar presente, no s6lo como ‘cam-po de practica sino como escenario de prueba de la teoria (Bruner, 1996) teoria que sea un instrumento valido para orientar de manera efectiva y hones- ‘2 el acclanar de los dacentes en nuestra contexto argentino y latinnameicano ‘cuando despunta el siglo XX. Reterencias igre. Bringuier, J.C. (1977: Conversaciones con Plage. Barcelona, Gedisa(3985}. Bruner, J. (1996): Educacién puerta de fa cultura Maen, Visa ~ (1982): “Los onmatae de adquiscin ae lenguaje" en José Lule Linaza (comp): Aecidn, pen- samientoy lenguaje. Masri, Aiarza (1989) Cole, M. (1996): Psicalogia cultural. 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