Epistemologa del

Constructivismo
Teora del conocimiento cientfico

Dueas Nekraoui Ftima.

Espinosa de la Torre Margarita.
Lpez Fuentes Beatriz.
Portillo Gamez Eloisa.
Rivas Garca Juana.
Soto Salmern Adrian.
ndice de contenido
Introduccin .........................................................................................................................................3
La casa: el granero, el piso y la bodega. .........................................................................................3

Nuestra interpretacin de esta metfora nos lleva a hacer las siguientes identificaciones:........3

Conclusin de la metfora: ........................................................................................................4

Un anlisis crtico epistemolgico de las ciencias. ..............................................................................5

El carcter humano y holstico de la epistemologa, las prcticas educativas, la sociedad y las

dems ciencias:

.........................................................................................................................................................5
Qu es la ciencia? O, qu son las ciencias?:
........................................................................................................................................................6
Deconstruyendo el mito cientificista de "la realidad objetiva". ......................................................7

Kant y su idea de fenmeno, nomeno y estructuracin intrasubjetiva de la realidad:

.....................................................................................................................................................7

La ciencia aparcela la realidad....................................................................................................8

A qu conllevan estos errores? ............................................................................................8
Deconstruyendo el mito de "la ciencia" como "antimito": .......................................................9
Qu es la epistemologa?..................................................................................................................10
Cmo puede contribuir la epistemologa al campo educativo? .................................................12
El paradigma objetivista................................................................................................................12
El paradigma subjetivista o constructivista...................................................................................12
Cuadros comparativos....................................................................................................................13
El conocimiento de la mente sobre el mundo:.........................................................................13
La meta fundamental de la enseanza:.....................................................................................13
Principal referencia del aprendizaje:........................................................................................14
El papel del alumno:................................................................................................................14
El papel del docente:................................................................................................................14
La metodologa de enseanza:.................................................................................................14
Los objetivos y evaluacin del aprendizaje:............................................................................15
Qu es el constructivismo?...............................................................................................................15
Por qu el constructivismo? Qu aporta en realidad?................................................................18
Cules son los impedimentos en la escuela de hoy para la adquisicin de conocimientos? .......18
Propuestas para aplicar el constructivismo en el aula....................................................................21
Propuestas para fomentar un aprendizaje significativo en el aula.................................................23
Materiales alternativos..............................................................................................................24
El rol del dodiscente en la educacin que proponemos segn Freire:......................................26
Bibliografa:........................................................................................................................................28

2
Introduccin

La casa: el granero, el piso y la bodega.

Bueno, encontramos una mencin a esta metfora (original de Gaston Bachelard) en un breve
artculo escrito por Ida C. Gorodokin titulado: Por qu hacerle un hueco a la epistemologa en la
formacin de docentes . Este artculo y esta metfora nos han servido para sentar las bases y ejes de
esta investigacin. Esta metfora que utiliza Gaston Bacherlard en una entrevista para interpelar a
un periodista (), la usa Furez para responder a la siguiente pregunta: por qu hacerle un hueco a
la filosofa en la formacin de cientficos?, y esta respuesta la usa Ida. C. Gorodokin para justificar
la necesidad de hacerle un hueco a la epistemologa en la formacin de docentes. En este artculo se
habla de subir al granero y de bajar a la bodega, pero debido a que Beatriz, una de las integrantes
del grupo no terminaba de comprender el sentido de emplear esos elementos en esa metfora,
investig un poco ms sobre esa metfora y encontr en un libro de Furez un apartado que se
denomina: El piso, la bodega, el granero. En este apartado Furez nos viene a decir que es
importante cuestionarse qu sentido tiene lo que hacemos, lo que somos, el significado de nuestra
existencia, cuestionando as las ideas recibidas, profundizando en el por qu de las cosas, etctera.

Nuestra interpretacin de esta metfora nos lleva a hacer las siguientes

identificaciones:

El granero : En el mbito que estamos tratando, entre otras cosas, supone reflexionar e investigar
sobre aspectos epistemolgicos, como por ejemplo plantearnos cmo construimos el conocimiento,
qu es conocimiento, qu actitud se debe fomentar ante la ciencia, etctera. Y a partir de esa
reflexin, se trata de reconstruir los propios esquemas mentales, y luego esos otros esquemas
mentales, opiniones, creencias, conocimientos, actitudes, etctara; pueden y deben traducirse en el
terreno prctico donde acontecen los procesos educativos, aunque es es algo ms propio del piso...,
aunque es mejor hablar de la casa entera y no de los componentes de la casa como elementos
aislados.

El piso : As, el piso lo interpretamos como el terreno cotidiano en el que nos movemos, en este
caso, los lugares y espacios donde acontecen los procesos educativos, y para ello nos centramos en
el anlisis de las aulas, aunque estas no son los nicos lugares dnde acontecen o pueden acontecer

3
los procesos educativos... (de hecho, muchas veces no acontecen). Lo que ocurre en este piso est
relacionado con lo que ocurre en el granero, pero tambin con lo que ocurre en la bodega...

La bodega : Bajar a la bodega supone entre otras cosas atender a los factores sociales, polticos,
psicolgicos, econmicos, etctera que condicionan nuestra vida. "Ver qu es lo que nos oprime y
qu es lo que lo libera". Se trata entre otras de cuestionarnos el papel que juega la escuela con
respecto a la sociedad, el papel que juega la sociedad con respecto a la escuela, qu sociedad
queremos, qu escuela queremos, y cmo pueden confluir ambas voluntades para que se
constituyan mutuamente.

Conclusin de la metfora:

As, llegamos a la conclusin de que ir y venir del granero a la bodega, de la bodega al piso, del
piso a..., es necesario, entre otras cosas porque una formacin epistemolgica puede llevar a los
docentes a reorientar e incluso transformar sus prcticas educativas, es ms, muchas veces no ser
posible transformar esas prcticas sin una previa transformacin de los esquemas mentales de los
docentes. Y muchas veces tampoco cambiarn las prcticas en el aula si no hay un proceso de
concienciacin, de construccin de valores, actitudes, etctera. Y para conseguir esto, es muy
importante entre otras cosas, realizar una lectura crtica del mundo, y tambin hacerse una serie de
preguntas existenciales acerca del sentido de la vida, el bien, el mal, lo justo, lo injusto, lo bello....Y
este ir y venir debe ser un proceso dialctico continuo, porque todo est influido por todo... En ese
sentido, partimos de la perspectiva socioconstructivista que afirma que las ciencias son
construcciones sociales que estn influenciadas por aspectos tnicos, de gnero, econmicos,
etctera.

Y es a partir de esta metfora de la que van a surgir los principales ejes que van a guiar este
proyecto. Lo que haremos nosotras ser analizar la vinculacin entre epistemologa, las prcticas en
el aula y las consecuencias que estas prcticas tienen en la sociedad y en las personas que la
conformamos. Y digo sociedad refirindome en concreto a la sociedad en la que vivo, cuya
situacin creo que es analogable a otras sociedades, sobretodo teniendo en cuenta la globalizacin
que se est expandiendo por el planeta... Estos ejes dan mucho de que hablar, porque a partir de
ellos se pueden estudiar multitud de lineas, propuestas, etctera. Nosotras realizaremos un

4
abordamiento "ligero", ya que tampoco tenemos tanto tiempo ni energas para hacer una tesina...
Aunque no por ligero dejar de ser sugerente y aprovechable.

Un anlisis crtico epistemolgico de las ciencias.

El carcter humano y holstico de la epistemologa, las prcticas

educativas, la sociedad y las dems ciencias:

Como decamos, epistemologa y prctica en el aula tambin estn relacionados intensamente con lo
social, lo poltico, lo econmico, etc.... En ese sentido, nos situamos en una perspectiva crtica a la
hora de analizar la epistemologa, la prctica en el aula, la sociedad, la poltica, la economa... As
llegamos a varias conclusiones :

- Nada es neutral. Las ciencias no son alto totalmente objetivo, neutral y universal que trasciendan a
aspectos culturales, econmicos, polticos, etctera, sino que siempre estn vinculadas a aspectos
ideolgicos, a intereses, a creencias, etctera.

- Lo que ocurre en el aula, las metodologas, las formas de canalizar la comunicacin, las formas de
organizar y dividir a las personas, las jerarquas, el poder, la toma de decisiones, los contenidos, los
espacios, la esttica, etctera, todos ellos son factores que estn influenciados y configurados en
gran medida por las creencias y opiniones personales de los profesores y las profesoras, los
intereses e ideologas polticos (buscar cita de claudio naranjo), las teoras epistemolgicas,
psicolgicas, etctera.

- A lo que ocurre en el aula subyacen una serie de creencias epistemolgicas, que muchas veces
otras corrientes y avances epistemolgicos a la hora de analizarlas las han considerados errores
garrafales. Estas cosas son errores analizados desde determinados paradigmas ms innovadores,
como el paradigma de la epistemologa constructivista. As, lo que vamos a hacer es analizar lo que
ocurre en el aula en la bsqueda de esos errores, y posteriormente vamos a hacer una serie de
propuestas que puedan llevar a una superacin de dichos errores. Para ello vamos a investigar sobre
el paradigma constructivista, y a ver qu consecuencias deducimos de esta investigacin y cmo

5
estas se traducirn en la prctica del aula.

Partiendo de ese anlisis crtico del carcter humano de las ciencias y de la comprensin sistmica
de las instituciones escolares, asumimos nuestro compromiso de reinventar la escuela en base a esas
conclusiones, lo que nos lleva a partir de un compromiso ideolgico que nos lleve a preguntarnos
qu escuela, qu sociedad, y que tipos de personas queremos, y cmo podemos contribuir a ello a
travs de nuestra prctica en el aula, y qu paradigmas y concepciones polticas, sociolgicas,
etctera, encuadran mejor con nuestras ideologas, etctera.

Qu es la ciencia? O, qu son las ciencias?:

En primer lugar, consideramos que no se puede hablar de una nica ciencia, y para ello nos
situamos en una perspecitva crtica ante la misma nutrindonos de las lecturas que hemos realizado
a lo largo del curso, las exposiciones de nuestros compaeros, las lecturas que estamos realizando
para este trabajo, etctera. As, entendemos que son una serie de mtodos, algunos de los cules
entre otras cosas se basan en la observacin y la experimentacin , algunas de cuyas finalidades
es lograr comprender la realidad . Sin embargo, el propio concepto de realidad difiere
dependiendo del paradigma, enfoque, campo de estudio, etctera, en el que se site uno. En este
sentido, coincidimos bastante con Feyerabend y su anarquismo epistemolgico que nos lleva a abrir
la mente ante nuevas posibilidades de hacer ciencias... Se trata de dejar atrs la rigidez del "mtodo
cientfico", y de no volvernos dogmticos con las teoras y las hiptesis, sino ser capaces de
contrastar, comparar, e incluso situarnos en una perspectiva tal que podamos llegar a comprender
que hay ms de un modelo terico que encaje con la experiencia... Se trata de ampliar el abanico de
reglas, de marcos tericos, de posiblidades, es decir, de ir moviendo los lmites que determinados
sectores de la comunidad cientfica se afanan en imponer. No consideramos que haya un nico
mtodo cientfico nico e infalibre que nos lleve al conocimiento de verdades absolutas e
inmutables. As pues, no se puede hablar de una ciencia, o de un solo tipo de ciencia, sino que hay
muchas maneras de comprender la ciencia, aunque en las sociedades se planteen hegemnicamente
unos modelos cientficos como los ms vlidos, fiables y rigurosos. Esta actitud abierta debe ir
acompaada de lo que pensamos que es un sano escepticismo, pero un escepticismo real al fin y al
cabo, sobretodo con aquellos supuestos que estn ms establecidos como verdades
incuestionables... Esto lleva, por ejemplo, a una deconstruccin de uno de esos supuestos: la
realidad objetiva.

6
Deconstruyendo el mito cientificista de "la realidad objetiva".

La ciencia puede solamente proceder por ser abierta a las exploraciones creativas del
pensamiento. Los completos rompimientos en la ciencia son pasmosos, y continuarn tanto como
escudriemos ms all del micromundo de la materia y la vida y en el universo en general .

Kant y su idea de fenmeno, nomeno y estructuracin intrasubjetiva de la

realidad:

Nomeno: Entiende por nomeno lo que las cosas son en si, ms all de nuestra percepcin.

Fenmeno: Los fenmenos, segn esta teora, seran el resultado del procesamiento subjetivo e
intersubjetivo de los nomenos.

Estructuracin intrasubjetiva de la realidad: Ese procesamiento de los nomenos, nos impide

acceder a los mismos (quizs nadie ni nada pueda conocer los nomenos, pero al menos nuestro
grado de inteligibilidad nos permite gozar de la vida, de la contemplacin esttica, de la produccin
artstica, de la constelacin filosfica...). Entre otras cosas, no accedemos a las cosas tal y como son
porque nosotros ponemos un orden en las cosas, en la realidad, de manera que la realidad que
percibimos es altamente subjetiva. Y ponemos un orden a travs de una serie de estructuras que
nos permiten conocer (los fenmenos) y desconocer (los nomenos). Estructuras como tiempo,
etctera. En definitiva: No podemos tener un conocimiento de lo que las cosas son. Desilusiona?
Yo creo que este es un conocimiento muy pero que muy interesante para el avance del
conocimiento, porque mejor es conocer que no conocemos, que desconocer que desconocemos. Al
menos, as ya sabemos algo, y ese algo puede guiarnos para una mejor comprensin de los
nomenos.

7
La ciencia aparcela la realidad...

Un mismo hecho puede dar lugar a miradas, explicaciones, abordamientos, etctera, muy diferentes.
En este sentido hay un pequeo ensayo de Ortega en el que hablaba de la diferencia entre la
filosofa y el resto de las ciencias. Una de las diferencias entre ambas, segn seala l, es que la
ciencia aparcela la realidad (aparcelamientos artificiales), y busca dar respuestas a los problemas,
mientras que la filosofa misma se adentra en los problemas en s, y su intencin es esa, no buscar
soluciones a los problemas sino sumergirse en los problemas mismos, en la realidad. Pero, qu
es la realidad? Bueno, desde luego, desde mi punto de vista, debemos intentar tender hacia un
conocimiento holstico de todo, al menos de lo que est en nuestras manos.
La clsica forma parcelaria de estudiar los fenmenos,se refleja mucho en los currculums
escolares, en los que observamos materias que corresponden a diversas ciencias, que se tratan de
forma fragmentada e inconexa entre s, de tal forma que apenas relacionamos conocimientos entre
s, lo que nos lleva a tener una imagen fragmentada y confusa de la realidad en lugar de lograr
construir una mirada rica y holstica del todo, donde observemos relaciones entre cosas,
acontecimientos (histricos, econmicos, antropolgicos, psicolgicos, etctera), etctera. De
hecho, otra de las cosas que cabe sealar a este respecto es lo alejado que suele estar lo que se da en
las clases de la propia realidad, lo que lleva a que apenas lleguemos a una comprensin de los
problemas, de los fenmenos, etctera. No solemos pasar de una mera memorizacin sin aplicacin
prctica de los conocimientos. Al menos esa es mi experiencia, y creo que la de otros muchos,
seamos o no conscientes de ello en mayor o menor grado.

A qu conllevan estos errores?

Todo esto conlleva a que no nos hagamos preguntas, a que no nos sumerjamos en los problemas, a
que no hagamos ciencia, sino que se nos dan todas las respuestas en base a una serie de definiciones
abstractas sobre la materia, etctera; que no buscan sino que ms bien hacen que se pierda la
reflexin, el pensamiento discursivo, la curiosidad, la duda, etctera. Tambin esto se percibe a
travs de las matemticas, en las que a travs de un anlisis crtico de los contenidos, metodologas
y objetivos de la mismas se puede llegar a la conclusin de que: se ensean mecanismos que uno se
tiene que aprender de memoria (sin comprender, normalmente los fundamentos de los mismos en
profundidad), y que suelen conducir a una nica respuesta posible, que es la nica correcta. Pero,

8
en qu momento pensamos? En ninguno prcticamente. Por eso, esta asignatura puede ser muy
enriquecedora para lograr tener un conocimiento crtico de la ciencia, que nos conduzca a una forma
de repensar la Educacin, y de hacer ciencia. Otro tema interesante relacionado con todo esto, son
los campos del conocimiento: Creacin, difusin y utilizacin. Porque parece que con todo esto se
pretende mantener a la mayora de la poblacin al margen de la libertad creciente y la mentalidad
crtica que conforma una buena formacin cientfica, pero de verdad. Una ciencia que no est
dominada por la ansiedad de poder y control sometidos al dominio de la naturaleza y de la propia
humanidad, que no podemos olivar que somos parte del todo (de la naturaleza). Una ciencia que no
excluya otras vas de conocimiento y producciones culturales tanto o ms enriquecedoras para la
vivencia humana y el desarrollo integro de personas y comunidades.

La ciencia tambin sirve para intervenir y transformar la realidad, tanto para bien como para mal.
Por eso es fundamental una buena formacin cientfica (en el hilo de todo lo que he hablado en los
puntos anteriores) para que los jvenes de ayer, hoy y maana podamos transformar e intervenir en
nuestro mbito existencial en la bsqueda de la realizacin material de ideales como: justicia
social, sostenibilidad, bien, igualdad, equidad, etctera.

Deconstruyendo el mito de "la ciencia" como "antimito":

La ciencia ha relevado la actitud que tena la Iglesia durante la Edad Media ( y quizs la que siga
teniendo a da de hoy, aunque la filosofa ya no sea su sierva...), en el sentido de que se viste de un
dogmaticismo tal que impide la creatividad. Esto da lugar a algo bastante paradjico: el mito de la
ciencia : Igual que la palabra de Dios era algo indiscutible (so pena de muerte, destierro, etctera),
as tambin se reviste del mismo salto de fe todo lo que viene acompaado de cientificismo. "La
ciencia", que se supone que nace como una especie de antimito, se reviste de fe, y por tanto de
mito, y viene a ser algo as como: el mito de la ciencia como antimito...

El verdadero escptico es el que duda incluso de las verdades ms establecidas y arraigadas, y a

da de hoy, parece que una de esas verdades es la concepcin que se tiene de la ciencia, de ese
universo del que hablaba antes, etctera. Tenemos que romper con este tipo de actitudes.

Dios a muerto, pero cuidado con la ciencia y los Estados que se convertirn en los nuevos dioses

9
Hay que tener mucho cuidado con lo que se nos presenta muchas veces como conocimiento
cientfico, ya que entre otras cosas cabe hacerse una serie de preguntas: Quin dirige la ciencia?
Est la ciencia al servicio del poder econmico? Etctera. Es el conocimiento cientfico verdadero
absolutamente? Acaso la ciencia no est al servicio del poder y del capital? Es un pecado la
irracionalidad? Por qu hay que exterminarla?acaso la ciencia no se basa en muchos presupuestos
paradigmticos, de los cuales extraen grandes conjeturas?, acaso no estn encuadradas en sistemas
conceptuales, por el carcter subjetivo del ser humano? Est relativamente bien no creer en lo que
no se ve, pero de no creer algo a negarlo simplemente porque uno no lo ha visto, y quizs no pueda
verlo por el mismo hecho de negarlo... Se trata de abrir la mente, y ver que hay otras posibles
formas de estructurar la realidad, o de desestructurarla. La cienciano tiene por qu ser dogmtica,
deshumanizada y cerrada de por s.

Qu es la epistemologa?

La palabra epistemologa proviene del griego, episteme (conocimiento, saber, ciencia) y logos
(discurso), por lo tanto la epistemologa es una rama filosfica que estudia la naturaleza y validez
del conocimiento y se preocupa por llegar a entenderlo. El trabajo de la epistemologa es bastante
amplio y suele relacionarse con las justificaciones que el individuo puede llegar a encontrar a sus
creencias y tipos de conocimiento, estudiando sus metodologas sus causas, objetivos y elementos
intrnsecos.

En el ser humano, desde que tiene uso de razn, ha existido un inters por el conocimiento, de esta
manera ha podido originar avances tecnolgicos, polticos, sociales, culturales, econmicos, etc. De
aqu parte entonces el inters por entender cmo el ser humano llega a conocer todo lo que le rodea,
ya sea un algo producido por la naturaleza como un producto de su propia creacin.

Aspectos como la naturaleza del conocimiento, su adquisicin por parte del individuo, sobre su
necesidad y su estable desarrollo en la historia de la humanidad, son fundamentales para la
epistemologa. Para los griegos, la bsqueda del conocimiento representaba la bsqueda de la
felicidad y de la total satisfaccin del ser humano.

10
En este sentido, la epistemologa desde sus comienzos ha ido trabajando con los elementos tales
como el conocimiento pero adems con las ideas de verdad, creencia y justificacin ya que todas y
cada una de ellas se encuentran rigurosamente vinculadas con la generacin del conocimiento.

Cuando explicamos a los nios cmo observar, cmo probar una proposicin, cmo resumir un
artculo, hacemos epistemologa; verificar si un mtodo es correcto o estudiar la psicologa
cognitiva, es tambin epistemologa. Se podra proponer una larga lista de temas que esta
disciplina estudia (que utiliza, adems, otras ramas del saber como la sociologa, la antropologa,
la psicologa, la biologa, la lingstica, etc.) [] evidentemente, no es necesario ensear
epistemologa a los nios, pero cuando el docente llega a comprender mejor cmo se construye el
saber introduce una nueva dimensin en el tratamiento y enseanza de los contenidos
disciplinares.

El concepto de observar significa producir mediante signos orales y/o escritos una representacin
de una situacin. La nocin de observar se da en muchas de las disciplinas, por esto se dice que es
transversal. Esta nocin de observacin de un hecho no es una operacin pasiva, al contrario, la
observacin supone una seleccin de lo que un individuo considera digno de inters. Por ejemplo,
durante el descubrimiento y conquista de Amrica, los europeos vieron esta situacin como un
beneficio para ellos, ya que eran tierras frtiles y listas para su explotacin; mientras tanto, los
indgenas americanos no lo vieron igual, sino que para ellos, esta conquista supuso la destruccin de
su pueblo y raza. Con este ejemplo queremos hacer saber que no todo el mundo tiene la misma
perspectiva respecto a un acto, pero no por eso una es ms vlida que otra, sino que todas tienen la
misma validez.

En principio cre que observar era recibir informacin a travs de mis sentidos; con el tiempo,
aprend que era seleccionar y organizar lo que se vea; despus descubr que un nio de Chamonix
vea la nieve de manera distinta que una fsica, y que su observacin no era menos vlida.

11
Cmo puede contribuir la epistemologa al campo educativo?

El campo de la epistemologa es bastante amplio aunque suele relacionarse con las justificaciones
que el individuo puede llegar a encontrar a sus creencias y tipos de conocimiento, estudiando las
metodologas, causas, objetivos y elementos intrnsecos que le han llevado a esas creencias y
conocimientos. En ese sentido creemos que la epistemologa es necesaria para la formacin de
educadores y educadoras de cara a que muchas de las prcticas que llevan a cabo en sus aulas se
basan en creencias que se han forjado en ellos sin reflexin, de forma acrtica, que simplemente
reproducen lo que han vivido como estudiantes, que es lo que impera en la cultura escolar y social.
Por eso est muy bien que saquen a la luz esas creencias o supuestos epistemolgicos, analizando
de forma crtica los mismos desde enfoques epistemolgicos constructivistas, para lograr que
reconstruyan sus esquemas mentales a travs del debate crtico, la experimentacin, la reflexin,
etctera, cambiando as las prcticas educativas, y por tanto, cambiando la sociedad.

Partiendo de que la epistemologa es la rama de la filosofa que estudia cuales son nuestras maneras
de aproximacin al conocimiento, las prcticas educativas analizadas desde esta perspectiva las
agrupamos en dos corrientes o paradigmas a partir de los cuales vamos a intentar hacer un anlisis
de las prcticas escolares y su fundamento epistemolgico

El paradigma objetivista.

Para este el mundo est completo y correctamente estructurado constituyendo una verdad nica, por
lo que el significado de la realidad es algo que existe en el mundo de manera objetiva al margen de
la experiencia de cada uno. De esto deriva que el aprendizaje consista en transferir el conocimiento
del exterior al interior del alumnado, un conocimiento que se pretende objetivo e indiscutible....

El paradigma subjetivista o constructivista.

Para este paradigma la realidad de el mundo no es nicamente una manera de copiar el mundo
exterior ni es el puro producto de la mente, sino que depende de como es el mundo y de la

12
construccin adaptativa que cada sujeto hace de este. Por lo tanto el conocimiento es el baile entre
lo que viene del exterior y lo que hay en el interior del alumno.

Las bases de este paradigma (como son el alumno como centro de la enseanza , sujeto
mentalmente activo y la potenciacin de sus capacidades de pensamiento y aprendizaje) son hoy da
los cimientos de toda innovacin educativa, es decir, que cualquiera de las innovaciones educativas
que se estn realizando hoy da nacen de los cimientos constructivistas (aparte de otras muchas
cosas).

Cuadros comparativos

A continuacin vamos a hacer una comparacin entre las filosofas que defiende los diferentes
paradigmas desde una serie de factores.

El conocimiento de la mente sobre el mundo:

Objetivismo Subjetivismo

Este es reflejo o copia de las caractersticas y
propiedades del mundo real, tal y como es,
independientemente de la propia mente. El
aprendizaje consiste en transferir conocimiento
del exterior al interior del alumno.
Este ni es mera copia del mundo exterior ni puro
producto de la mente. depende de cmo es el
mundo pero a su vez de la construccin
adaptativa que cada persona hace mundo hace
de cada persona. El aprendizaje consiste en
conjugar el conocimiento entre lo que viene del
exterior y lo que hay en el interior de la persona.

La meta fundamental de la enseanza:

Objetivismo: Subjetivismo:

Que el alumno adquiera el conocimiento Que el alumno adquiera el conocimiento

socialmente acumulado y se adapte a las socialmente acumulado , debatindose con sus
estructuras sociales y culturales propios conocimientos, experiencias y creencias
y que esa adquisicin le proporcione saber

13
 pensar y una motivacin intrnseca.

Principal referencia del aprendizaje:

Objetivismo: Subjetivismo:

La realidad natural, social y cultural como La realidad del alumno como referencia
referencia objetiva del aprendizaje expresada en subjetiva y punto de partida del aprendizaje
un currculum establecido expresada mediante el currculum vivencial.

El papel del alumno:

Objetivismo Constructivismo

Como ser inmaduro debe limitarse a recibir lo Como ser con un importante potencial y autor
transmitido por el mundo adulto y experto. del propio aprendizaje, capaz de construir
conocimiento y saberlo utilizar.

El papel del docente:

Objetivismo Subjetivismo

Fuente de conocimiento, control y evaluador, Estimulador en la construccin del conocimiento

siendo experto y administrador de una cultura por parte del alumno. Mediador entre la cultura
objetiva. objetiva y subjetiva del alumno.

La metodologa de enseanza:

Objetivismo Subjetivismo

Basada en el acto de transmitir por parte del Basada en resaltar el proceso, es decir, buscar,
profesor de contenidos finales, es decir cuestionar, averiguar ,generar conocimientos
concluidos y previamente elaborados. por parte del alumno

14
Los objetivos y evaluacin del aprendizaje:

Objetivismo Subjetivismo

Centrados en que el alumnado acumule, Centrados en que el alumno comprenda,

reproduzca los contenidos recibidos. relacione, use y produzca nuevos conocimientos.

El constructivismo se encuadra dentro del paradigma subjetivista, ahora bien, no todo subjetivismo
es constructivismo, pero:

Qu es el constructivismo?

El constructivismo es un modelo que afirma que un individuo no se limita a ser un producto del
ambiente, sino una construccin propia que se va creando da a da como resultado de la interaccin
entre el ambiente y las disposiciones internas de la persona. Segn la posicin constructivista el
conocimiento es una construccin del ser humano que realiza con los conocimientos previos que
dicha persona ya posee.

La propuesta del constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de
aprendizaje, es decir, cada uno de nosotros somos responsables de aquello que queremos aprender o
intentamos aprender. Esta accin de aprender la hacemos a travs de lo que vamos percibiendo con
nuestros sentidos, y nuestra mente registra e integra a otros conocimientos previos, de esta manera
el nuevo conocimiento queda asimilado y adaptado a lo que previamente ya sabamos.

Dentro del constructivismo es muy importante el concepto de aprendizaje significativo, pues todos
hemos experimentado que al mirar vemos primero lo que ms llama nuestra atencin o nos interesa,
mientras que lo que no nos interesa simplemente dejamos de verlo.

Los objetivos principales del constructivismo son que el alumno o la alumna sea la nica
responsable de su propio proceso de aprendizaje sin que nadie pueda sustituirlo de sta tarea; el
alumno, con el constructivismo, relaciona la nueva informacin con la ya aprendida previamente, de
esta manera se establecen relaciones entre los elementos y dichas relaciones produce la potencia de

15
la construccin del conocimiento. La actividad constructivista del alumno o la alumna es el
resultado de un proceso de construccin a nivel social, este proceso necesita de apoyo, y este apoyo
debe encontrarlo en el profesor ya que es el gua del aprendizaje del alumno.

Origen o formacion del constructivismo:

Los autores constructivistas han influido en psicologa, en particular en campos como la percepcin,
el aprendizaje, la personalidad, la psicologa educacional y la psicoterapia. Pero es en el campo de
la filosofa donde el constructivismo aparece por primera vez con la obra de Kant, ya en el siglo
XVIII. Kant propuso un compromiso entre racionalismo y empirismo, ya que pensaba que
nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos que nos proporcionan la experiencia
(como afirma el empirismo) y que esto es debido gracias a la orden que impone a dichos datos
mediante los elementos propios de su estructura. Es decir, la mente ordena los datos que recoge la
experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella y no
al mundo o realidad en s misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que organizan la
experiencia y se sitan entre el sujeto y los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el
racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora). Este
concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendr influencia en
la psicologa, en autores como Jean Piaget, Vygotsky o George Kelly que lo recogern aunque
dndole otros nombres.

Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje como un proceso interno de
construccin en el cual, el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms
complejas denominadas estadios. En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios de desarrollo
cognitivo desde la infancia a la adolescencia. Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de
los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan como modelos de
pensamiento y se desarrollan despus en estructuras intelectuales complejas. Para este autor, el
conocimiento se origina en la accin transformadora de la realidad y en ningn caso es el resultado
de una copia de la realidad, sino de la interaccin con el medio.

Otro autor que tambin influye en la teora constructivista es Vygotsky. ste, parte de considerar al
individuo como el resultado del proceso histrico y social. Para l, el conocimiento es el resultado

16
de la interaccin social; en ella adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos
que nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Incorpora el concepto de: ZDP (zona
de desarrollo prximo) o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir
de la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje,
por ello el desarrollo cognitivo requiere la interaccin social. La herramienta psicolgica ms
importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad.
Vygotsky tambin le da mucha importancia al concepto de mediacin. Para l los procesos
mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que
actan de mediadores. Con la idea de mediacin critic las llamadas teoras de un solo criterio,
como el reduccionismo biolgico y el conductismo mecanicista. El primero porque, segn
Vygotsky, olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenmenos biolgicos no los
pueden explicar, y el segundo porque tambin era reduccionista e incapaz de dar cuenta del
desarrollo.

Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo. Este surge cuando el
alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es decir, construye nuevos conocimientos a
partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. El alumno es el responsable ltimo de
su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en
esa tarea.Aprender un contenido es atribuirle significado, construir una representacin o un modelo
mental. Esta construccin supone un proceso de elaboracin en la que el alumno selecciona y
organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas.

Tambin Bruner, aporta a la teora constructivista su concepcin del aprendizaje como

descubrimiento, en el que el alumno es el eje central del proceso de aprendizaje.
Asimismo Novak, incorpora al constructivismo el instrumento que facilita el aprendizaje
significativo: el mapa conceptual.Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos ms generales o inclusivos
se encuentran representados en la parte superior del mapa y los ms especficos en la parte inferior.
Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos mediante lneas que
tienen palabras asociadas para describir la relacin. Las flechas sirven para indicar la subordinacin
de dichos conceptos.

17
Por qu el constructivismo? Qu aporta en realidad?

El constructivismo posibilita una mejor integracin cognoscitiva del conocimiento al

conectarse este con la experiencia del alumnado y al fortalecerse por la propia elaboracin
que implica el proceso de construccin.

Tiene muchas ms posibilidades de generar motivacin intrnseca por el saber, al sentirse

autor y en la satisfaccin de encontrar soluciones a los problemas planteados. Para que esto
sea as se requieren una serie de condiciones.

Tambin proporciona una mayor eficacia del aprendizaje en cuanto se orienta hacia la
elaboracin y el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo intelectivo de los
sujetos.

Cules son los impedimentos en la escuela de hoy para la adquisicin

de conocimientos?

En primer lugar vemos importante el nivel de sentido de los contenidos que se proponen en
las escuelas. Existen contenidos que ni son prcticos, ni satisfacen el inters o curiosidad de
los alumnos. Tampoco son requeridos para desenvolverse en ambientes sociales, por tanto el
contenido acadmico puede convertirse en un obstculo para la apropiacin. Pensamos que
de todo lo que la escuela transmite al sujeto, ste solo se apropia de lo que le sirve para
funcionar y desenvolverse en su medio.

Por otro lado, tambin sabemos que los libros de textos estn plagados de actividades que se
resuelven a partir de la lgica, es decir, el alumno se desenvuelve bien en la asignatura
porque ha logrado dominar el truco para resolver dichas actividades. No asimila lo que
con esa actividad debera aprender, porque son actividades mecanizadas y lgicas. Esto pone
al margen el saber cotidiano de los estudiantes.

Averiguamos que el esfuerzo adaptativo del estudiante es considerable. ste dedica a esta
adaptacin curso tras curso numerosos recursos que tiene que restar de los dedicados al
aprendizaje de los contenidos.

18
 Una practica convencional de escuela: escuela obsoleta que no ha evolucionado con la
sociedad, no aprovecha los cambios y no sabe formar a las personas para la sociedad en la
que van a vivir.

Idea de currculo como orden preestablecido de aprendizaje: profesores que no salen del
currculo preestablecido por la administracin, estn estancados en practicas que no generan
ninguna reflexin a su alumnado

El hecho de ensear como nico camino para aprender (educacin bancaria): es un tipo de
educacin unidireccional, donde el profesor es la persona que tiene todo el conocimiento y
los alumnos son los que recogen esa informacin sin cuestionarse.

Masificacin en las aulas: no se puede llevar a cabo una buena prctica docente si el
profesor tiene que atender a una ratio de alumnos muy elevada, impidiendo dar una atencin
personalizada a cada alumno o responder a sus necesidades.

El control y la imposicin de los adultos sobre los nios: el abuso de poder del adulto
conlleva al control y a la imposicin de conocimientos que los nios deben adquirir, sin
tener en cuenta las opiniones de los alumnos/as acerca de lo que piensan sobre ellos.

La mala gestin de los tiempos y los espacios: la organizacin actual de la escuela no es

flexible, se rige por un horario que diariamente hay que cumplir sin tener en cuenta que es
solo una gua y que los alumnos puedan elegir lo que en ese momento les apetece mas
aprender, dependiendo de su estado de animo (cansancio). En cuanto al espacio, no se
aprovecha la clase, en algunos centro tienen unas clase muy grandes que no se aprovechan y
en otro hay masificacin en aulas muy pequeas, pero cuando hay posibilidades no se tiene
porque centrar toda la atencin en la pizarra o en la mesa del profesor, se podran distribuir a
los alumnos de otras formas que contribuyesen la comunicacin entre ellos y el dialogo,
para la construccin del conocimiento.

Escuela graduada: esto significa agrupar a nios conforme a su edad, esto es una idea
preestablecida de la escuela tradicional, cuando se ha comprobado que en las escuelas

19
 rurales al haber agrupamientos flexibles, no es una practica negativa ya que los nios se
enriquecen en conocimientos los unos a los otros, el de mas edad puede ayudar al mas
pequeo en su tarea, y el mas pequeo al hacer su tarea le sirve de repaso al de mas edad.

Currculum secuenciado: es el currculo que no permite saltar de un tema a otro, sin haber
superado el anterior, esto es una practica negativa, ya que no ve las necesidades del
alumnado simplemente se limita a seguir un objetivo. Este currculo no se modifica, ya que
el profesorado se excusa en que la administracin les ha exigido este procedimiento.

Control del estado: al estado le interesa tener un control de la escuela, ya que si fomentan un
tipo de educacin bancaria, en un futuro tendrn una ciudadana manejable y limitada en el
conocimiento.

Sistemas de control del rendimiento: existe una obsesin por calificar constantemente al
alumnado, con lo cual se somete continuamente a pruebas esto aparte de generar estrs por
las calificaciones, tambin estigmatiza a los alumnos. Tambin es una ardua tarea para los
profesores ya que requiere una constante correccin de pruebas. No se valora el proceso en
si como adquisicin de conocimientos si no que lo que cuenta es el resultado final que es la
nota, y al final estamos sometidos a ella y perdemos nuestra propia identidad a favor de esa
nota.

Pruebas estandarizadas: son unas pruebas que no contemplan las necesidades de cada
alumno, solo se limitan a medir sin tener en cuenta los conocimientos.
Y por ltimo, el sistema de evaluacin conduce a que exista un mayor inters por el
cumplimiento, por responder expectativas de padres o profesores que por una apropiacin
real de los contenidos acadmicos.

La metodologa homognea lleva a un notable deterioro en el rendimiento en el aprendizaje

y por lo tanto acadmico .

20
Propuestas para aplicar el constructivismo en el aula.

Atender a la diversidad: es una atencin personalizada a todas las caractersticas

intrnsecas que tiene el alumnado, espetando sus diferencias, es un derecho bsico que la
educacin debe aportar, adems tiene un carcter obligatorio.

Respeto de la identidad de cada nio: la identidad es lo que nos define como personas,
valores, objetivos, es el respeto al ser del alumnado. Esto implica el respeto al proceso
ntimo de cada nio y nia, adems de tener en cuenta para ello las necesidades explicitas de
la persona. Protagonismo de su propio aprendizaje para poder interiorizarlos

Acompaamiento: es una medida de atencin a la diversidad, que pretende ayudar al

alumnado con dificultades de aprendizaje y as fomentar la equidad. Se le designa al
profesor un alumno/a, para que lo tutorice.

Tutorizaciones entre iguales o individualizadas: son tutoras realizadas entre los mismos
alumnos, estas tutoras fomentan el respeto entre iguales y la cooperacin, el debate y el
consenso entre miembros de clase, estas tutoras se suelen usa bastante en los casos de
mediacin de conflictos, adems se fomenta el trabajo en grupo.Las tutoras
individualizadas, se puede decir que son citas que se tienen con un profesor, para ayudar a
algn alumno que tenga alguna dificultad de aprendizaje, de convivencia o problemas
personales, o simplemente tener alguien que escuche sus problemas.

Autonoma en el aprendizaje: es la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su

propio proceso de aprendizaje, pero esto no lo consigue solo, sino que hay que ensear al
alumno a reflexionar por si mismo, el profesor ser el encargado de guiar al alumno en ese
proceso de aprendizaje personal, pero debe respetar la generacin de ese aprendizaje para
que sea propio.

Implicacin de las familias: las familias deben de estar implicadas en el proceso de

21
 aprendizaje de sus hijos, es vital para el nios que sus padres se interesen por el en todos los
mbitos de su vida, que la familia se comunique y fomente los valores de respeto y escucha.

Aprendizaje significativo y relevante: el aprendizaje significativo es el proceso, por el cual

un individuo elabora y hace propios conocimientos, la persona va adquiriendo el saber de su
vida cotidiana de lo que le rodea (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino tambin
a habilidades, destrezas, etc.) El aprendizaje relevante es el ms importante, provoca la
construccin de los esquemas habituales de conocimiento, y puede ser aplicado a cosas
relevantes de la vida que le interesan al alumnado, adems de fomentar la imaginacin, lleva
a las personas a comprender mejor el mundo que les rodea, se deriva de la experiencia.

Equidad de la educacin: es dar un trato igual`` a todos, es decir responder a las

necesidades personales de cada nio/a, ayudarlo en la medida que lo necesite para as lograr
que todos puedan tener las mismas posibilidades.

Escuela democrtica: en una escuela en la que los integrantes de la comunidad educativa

(alumnado, profesorado, familiares) se comprometen con la escuela y toman decisiones
conjuntamente, deciden, qu normas son necesarias, elaboracin del conocimiento, lo
comparten, con lo cual se fomenta una relacin de respeto mutuo, afecto e igualdad, ya que
todas las partes colaboran con el desarrollo de la escuela.

Educacin intercultural: es una forma de entender la educacin, tiene un carcter

inclusivo, donde la diversidad es un ingrediente indispensable y positivo para una educacin
integral y de calidad, considerndose la diversidad un valor que nos enriquece.

Educacin inclusiva: es una valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del

proceso de enseanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. El
concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de integracin. La educacin
inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Se trata de una escuela que no

22
 pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para
hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza
adaptada a sus necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas especiales.

Propuestas para fomentar un aprendizaje significativo en el aula.

Concienciar sobre que todos somos personas capaces de adquirir cualquier conocimiento ,
solamente saber qu mtodo es eficiente para poder transmitir o la estimulacin para la
adquisicin del contenido pertinente. La carencia de la insensibilidad y toma de conciencia
sobre la necesidad de conocer, acercarse e interaccionar con el perfil psicolgico del que se
dota y describe el alumno repercute notoriamente en su rendimiento por lo tanto en la
motivacin, autoestima y de su proceso de enseanza-aprendizaje. La idea de que toda la
humanidad podemos aprender, pero no todos tenemos la misma forma de adquirir el
conocimiento y la misma metodologa para hacernos asumir el contenido, no es tomada ni
aprendida por muchos de quienes consideramos profesionales de la educacin que trabajan
en los centros educativos que forman parte del sistema de enseanza que se ha llevado a
cabo.

Cambiar el modelo tomado de desarrollo cognitivo por uno que dinamice el desarrollo de las
diferentees reas de la mente. Aprender es ponerse en dilogo con el conocimiento,
elaborando redes que relacionen lo que la cabeza del alumno o de la alumna ya sabe para
poder comenzar un aprendizaje basado en el constructivismo. El papel de la docencia debe
ser guiador y orientador para que se produzca este tipo de aprendizaje. Dando claves, pistas
y fases para que logren sacar una conclusin de un previo estudio de investigacin sobre
algn tema que haya sido de inters de la alumna o del alumno. El CI medido por un
examen, muestra solo el conocimiento del alumnado sobre un tema en un momento
concreto, no mide el pensamiento o las capacidades cognitivas que disponen, lo que
repercute en el aprendizaje como se ha mencionado en las lneas anteriores.

Estas dificultades tambin se deben a la falta de desarrollo a las dems capacidades de las
que se dotan los alumnos y las alumnas. Por ello hay que cambiar el patrn de desarrollo de

23
 dichas facultades para dinamizar el aprendizaje y que el rendimiento acadmico sea ptimo.

Acercamiento profundo para conocer las facultades, capacidades, habilidades, intereses y

dems peculiaridades del alumnado. La idea de que la discencia muestra un gran deterioro
irreversible en el proceso de E-A, es errneo, si se trabaja, depura y ejercita los diferentes
elementos que componen la mente y el cerebro, se puede mejorar siempre y cuando se sepa
utilizar la metodologa pertinente, claro est, habiendo hecho un acercamiento importante
previo antes de decantarse por una didctica u otra.

El profesor organiza, selecciona y ordena los recursos necesarios para que el alumno
descubra y se siente orientado en su procceso de descubrimiento. La mejora de la
inteligencia es posible si se le convierte al y a la discente en protagonistas activos de su
propio aprendizaje, estimulndoles y acompandoles mediantes sesiones de motivacin
para su persistencia, sesiones tutoriales con el objeto de controlar y orientar su proceso de
descubrimiento sobre algn tema y adems acercarles a la realidad en la que viven mediante
trabajos que implique ellos para su desenvolvimiento en suu vida cotidiana. El aprendizaje
mediado d la oportunidad a las mentes de cada persona a la pontencialidad de ellas con el
objeto de desarrollar sus dotaciones que permanecen ocultas e incluso inexistentes por la
enseanza tradicionalista en la que se encuentran los centros educativos de nuestro estado.

La investigacin dirigida o aprendizaje mediado consiste en que el desarrollo cognitivo se

vea producido por el rol que asume de gua el docente, que organiza, clasifica, transmite los
recursos y contenido en los que la alumna o el alumno se mover autnoma e
independientemente, adems de producir los estmulos con el objeto de que el alumnado
pueda llegar a sentirse interesado sobre algn tema enriquecedor. En definitiva, hace que el
alumando crezca personalmente y desarrolle su interaccin autnoma e independiente con el
mundo de los objetos, hace que el resultaodo de todo ello sea la combinacin de la
exposicin directa al mundo de los objetos y la visin del mundo del sujeto.

Materiales alternativos

En un principio el alumnado debe tener la oportunidad de elegir y elaborar sus materiales

que utilizar para su aprendizaje con la orientacin del cuerpo docente y dems

24
 profesionales de la educacin y de las familias.

Por lo que para dotar al alumnado de unos contenidos enriquecedores dado a un sistema de
enseanza de igual calidad se deberan disponer de:

Libros de todas las edades y de todos los mbitos educativos. Ya sea de literatura, de
investigaciones, ensayos etc.

Medios de multimedia y de comunicacin. Literatua infantil, juvenil, monografas y

biografas; ensayos y divulgaciones, para empezar el proceso de descubrimeinto y de
investigacin con el objeto de que vayan completando de conocimiento su mapa conceptual
sobre el tema que les haya interesado investigar.

Lecturas y comentarios diarios de ellos propician un aprendizaje colectivo, lo que es un

factor importante en su proceso educativo.

Los medios de comunicacin y multimedia suponen un material que contribuiran al

desarrollo del pensamiento crtico y analtico de nuestras y nuestros educandos.
Las lecturas y comentarios que se pueden dar diariamente en los mass media. Su aplicacin
ayudara a la innovacin denrto del aula para que el rendimiento de estos se vea favorecido.
Esas investigaciones realizadas se pueden ver divulgadas por dems centros educativos de
los que adems se les pedira un coemntario de ellos, e incluso intercambios de estas
ivnestigaciones a televisiones y dems medios para que sean publicadas.

La colaboracin e interaccin entre la docnecia-discencia-familia para producir unos

materiales acordes alos intereses y a la pesonalidad de los alumnso fomentara una
motivacin instrnseca y extrnseca hacia los objetivos que la educacin deasea alcanzar.
Ej: memorias, monografas, libros y lbumes de la clase, dossieres y pequeas
investigaciones , antologas poticas y cancioneros, colecciones de dibujos, fotografas,
grabaciones, vdeos, revistas escolares etc..
.

25
El rol del dodiscente en la educacin que proponemos segn Freire:

Segn el autor Freire se debe de insertar al ser humano en un permanente movimiento de

bsqueda, no hay docencia sin discencia, tiene que haber una relacin terico-prctica, la
una no se sustenta sin la otra para no caer en la palabrera y la practica en activismo.

Hay que tener contenidos claros en la prctica formadora.

Ensear no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de su produccin o de su

construccin.

Quien forma se forma y reforma al formar y quien es formado se forma y forma al ser
formado.

Ensear es la accin por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo
indeciso y adaptado.

Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.

Aprender precedido a ensear o ensear se dilua en la experiencia realmente fundadora de

aprender cuanto mas crticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto mas se construye
y desarrolla la curiosidad epistemolgica, lo cual nos lleva al rechazo de la educacin
bancaria, pese a la enseanza bancaria que deforma la creatividad necesaria del educando y
del educador subordinado.

El educando mantenga vivo el gusto por la rebeldia que agudizando su curiosidad y

estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse de cierta forma lo inmuniza contra
el poder aletargante del bancarismo.

El educador democrtico no puede negarse, el deber de reforzar en su practica docente, la

capacidad crtica del educando, su curiosidad, su simision.

En las condiciones de verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos

reales de la construccion y de la reconstruccin del saber enseado , qn el que el objetivo
enseado es aprehendido en su racon de ser y , por lo tanto aprehendido por los educandos.

Hay que ensear a pensar correctamente, investigo para comprobar, comprobando

intervengo, interviniendo educo y me educo investigo para conocer lo que aun no conozco y
comunicar o anunciar la novedad.

Discutir con los alumnos la razon de ser de esos saberes en relacion con la enseanza de los

26
 contenidos. A provechar la experiencia que tienen los alumnos.

Ensear exige crtica.

La superacion y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de

ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, al contrario al seguir siendo
curiosidad, se hace crtica no habria creatividad sin la curiosidad `` construia y reconstruia``

Si se respeta la naturaleza del ser humano la enseanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formacin moral del educando, la practica prejuiciosa de raza, clase,gnero
ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia.

No hay entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funda en la

capacidad de dialogo. Por eso el pensar acertadamente en dialgico y no pelemico.

A travs de la reflexion sobre la practica, la curiosidad ingenua al percibirse como tal, la

curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica.

Se vaya volviendo crtica, una de las tareas mas importantes de la practica educativa- critica
es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre si y de todos con
el profesor/ora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse la solidaridad social y
politica que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual
podamos ser nosotros mismos, tiene una practica podamos ser nosotros mismos, tiene ua
practica de real importancia en la formacin democrtica.

En cuanto a la enseanza de contenidos, la formacin docente no es la repeticin mecanica

del gesto , si no la comprensin del valor de los sentimientos de las emociones de deseo de
la inseguridad que debe ser superada por la seguridad del miedo que al ser educado va
denerando valor.

Ensear no es solo transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
produccin o construccion.

Predispocision al cambio a la aceptacin de lo diferente.

27
Bibliografa:

- Estudios sobre epistemologa y pedagoga. J. Basabe Barcala, A. J. Colom Caeras, A.

Escolano Benitez, J. Garca Carrasco, G. Gutirrez Lpez, P. Palop Joqueres, J. Quintana
Cabanas, y J.L. RodrguezDiguez

-Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Paulo Freire.

La Educacin como prctica de la libertad. Paulo Freire.

Educacin liberadora. Paulo Freire.

La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin. Paulo Freire.

Cmo se elabora el conocimiento. La epistemologa desde un enfoque

socioconstructivista. Grard Fourez.

La construccin del conocimiento cientfico. Grard Fourez.

Constructivismo y enseanza de las ciencias. Rafael Porln, J. Eduardo Garca, y Pedro

Caal.

Propuestas metodolgicas para profesores reflexivos. Cmo trabajar con la diversidad

del aula. M. Blanchard M. D. Muzs. Editorial Narcea.

Ensear a aprender. Estrategias cognitivas. E.H. Estvez Nnninger. Editorial Paids.

28