OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Operacionalizacin al proceso por el cual transformamos o traducimos una variable terica en

variables empricas, directamente observables, con la finalidad de poder medirlas. Obviamente
una variable que ya es emprica no necesita ser operacionalizada, o, mejor, la
operacionalizacin es mucho ms sencilla. Para explicar la operacionalizacin nos basaremos
en el siguiente esquema, que describe suscitamente el proceso:

Variable Definicin terica

D1 D2 D3 Definicin real

I1 I2 I3 I4 I5 I6 Definicin operacional

D = Dimensiones
ndice I = Indicadores

Desde un punto de vista ms tcnico, operacionalizar significa identificar cul es la variable,

cules son sus dimensiones y cules los indicadores y el ndice (o, lo que es lo mismo,
definirla tericamente, realmente y operacionalmente), ya que todo ello nos permitir traducir
la variable terica en propiedades observables y medibles, descendiendo cada vez ms desde
lo general a lo singular.

Habamos dicho que una misma expresin poda referirse a conceptos diferentes: el trmino
inteligencia puede significar una institucin (Servicio de inteligencia), una habilidad para
resolver situaciones nuevas (en la orientacin de Claparede) o puede hacer alusin a
habilidades verbales, manuales y sociales (en la orientacin de Weschler). El propsito de la
definicin terica es precisamente eliminar esta ambigedad para estar seguros de cul es el
concepto que queremos operacionalizar: slo identificndolo de esta forma sabremos cules
cuales pueden ser sus correspondientes dimensiones e indicadores.
Cuando se trata de variables tericas o complejas, debemos discernir en ellas varios aspectos o
facetas para describirlas adecuadamente. Este no es el caso de variables simples como sexo.

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Si bien el sexo puede tener varios aspectos, habitualmente no necesitamos considerarlos a
todos para saber a qu sexo pertenece una persona: basta con mirar sus aspectos generales y, si
esto no resultare confiable, lo constatamos mediante el documento de identidad, o se lo
preguntamos directamente.

En cambio la variable inteligencia tiene muchos aspectos, y para describirla y medirla no basta
simplemente con decir que alguien tiene inteligencia porque tiene una mirada inteligente ya
que esto, adems de subjetivo (otro observador puede estar en desacuerdo), es muy parcial (no
es el nico aspecto).

Dimensiones
Todas las facetas que nos permiten describir adecuadamente una variable compleja se
llaman dimensiones. Dimensiones de inteligencia son por ejemplo inteligencia verbal,
manual y social. Estas dimensiones nos acercan un poco ms al plano emprico, a lo
observable, o sea permiten concretizar ms una variable que antes haba sido definida slo
tericamente. Si un profano nos pregunta qu es la inteligencia y le damos una definicin
terica, mucho no habr entendido, pero si le enumeramos sus dimensiones tendr una mejor
comprensin porque aludimos a caractersticas o facetas ms concretas: ser inteligente es
saber usar las palabras, ser hbil con las manos, y saberse manejar con las personas. Del
mismo modo, dimensiones de la variable clase social sern por ejemplo el prestigio
ocupacional, el nivel econmico, el nivel de educacin formal y modo de vida. Especificar
las dimensiones de una variable es dar una definicin real de la misma.

Dar una definicin terica no es slo importante porque nos permite inferir las dimensiones de
la variable definida (si tomamos la definicin terica de Weschler las dimensiones sern
verbal, manual y social), sino tambin para decidir acerca de si tiene o no dimensiones (o sea,
si es compleja o simple). En sociologa, a la variable sexo se la considera simple, pero en
medicina puede considerrsela compleja, de aqu que en este ltimo contexto sexo tenga
varias dimensiones: sexo cromosmico, cromatnico, gonadal y fenotpico. Otro tanto
podemos decir de la variable clase social: en ciertos pases y culturas las personas de
distinta clase social se visten inexorablemente en forma muy distinta, y basta este solo
indicador para saber enseguida a qu clase social pertenece una persona sin necesidad de
investigar su nivel econmico, el prestigio de su ocupacin, su nivel de educacin, etc. En
estos casos clase social pasa a ser una variable simple.

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Suele a veces confundirse categora con dimensin, y una regla prctica nos ayudar a
distinguirlas.
Una categora es una especie de casillero donde podemos ubicar a un sujeto: clase media es
una categora de la variable clase social porque puedo encasillar all a un sujeto segn ciertas
caractersticas que observ en l, caractersticas que surgen de las dimensiones.
No tiene sentido decir que ubicaremos un sujeto dentro de ingresos o dentro de educacin
formal, pues estas son dimensiones: todo sujeto es ubicable en una determinada categora
pero contiene todas las dimensiones, pues cualquier sujeto tiene un cierto ingreso, una cierta
educacin formal, etc., y es gracias a este anlisis que puedo ubicarlo en tal o cual categora.

Indicadores
Si bien las dimensiones nos permiten acercarnos un poco ms al plano emprico, todava no
nos alcanzan para poder observar y medir conductas concretas. As como cuando dbamos
una definicin terica el profano no entenda de qu hablbamos, con el mismo derecho
cuando ahora le especificamos dimensiones puede decirnos que eso de inteligencia verbal es
an algo genrico y vago, con lo cual nos vemos obligados a descender an ms al nivel
emprico. O sea, a partir de las dimensiones buscaremos indicadores.
Precisamente se llaman indicadores porque nos indican qu cosas concretas y palpables
debe realizar un sujeto para poder decir si tiene o no inteligencia verbal, manual o social, y
en qu medida. Indicadores de la dimensin inteligencia verbal sern entonces qu amplitud
de vocabulario tiene, si puede o no completar frases, si puede encontrar absurdos en frases
como qu lstima que el sol se ponga de noche porque ese es justo el momento donde ms lo
necesitamos! o como llova, Juan se sumergi en el ro para no mojarse.

Del mismo modo indicadores de la dimensin educacin formal podran ser si complet o
no la primaria, la secundaria o la universidad, e indicadores de la dimensin nivel
socioeconmico pueden ser el ingreso mensual por trabajo, si es o no propietario, cuntos
coches tiene, nivel de ingreso por rentas, si es o no socio de un country, si tiene o no tarjeta de
crdito, etc. Generalmente necesitamos varios indicadores, pues uno solo no suele ser
suficiente para caracterizar la correspondiente dimensin: si juzgramos el nivel
socioeconmico slo a partir de si es o no propietario podramos equivocarnos pues una
persona podra haber heredado una propiedad hipotecada, estar desempleado o ganar apenas
para su subsistencia.

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As entonces, un indicador es una propiedad manifiesta gracias a la cual podemos medir
directamente una propiedad latente que nos interesa (la variable terica). La aptitud para
armar rompecabezas es una caracterstica manifiesta que me permite medir la inteligencia, que
es una caracterstica latente.
En ltima instancia los indicadores, as como las dimensiones, son tambin variables slo que
ms empricas, pues tambin son susceptibles de variacin: la aptitud para armar
rompecabezas es un indicador que puede adoptar distintos valores, como por ejemplo de 1 a
10, donde el nmero diez correspondera al armado perfecto en el tiempo mnimo para
determinada edad.

Una definicin ms precisa de indicador dice que es una propiedad observable que
suponemos ligada empricamente (aunque no necesariamente en forma causal) a una
propiedad latente que nos interesa. Esto quiere decir que al seleccionar indicadores
podemos optar en principio e indistintamente por aquellos que solamente estn altamente
correlacionados con la variable, o por aquellos otros que, adems, suponemos que son efectos
de la causa que es la variable terica.
Un ejemplo de Lazarsfeld nos aclarar la cuestin. Al buscar indicadores de la variable
antisemitismo pueden seleccionarse dos tipos de indicadores, o una mezcla de ambos: a)
La obediencia y el respeto a la autoridad son las virtudes ms importantes que debe aprender
un nio. Esta es una afirmacin que figura en un cuestionario que mide antisemitismo y el
sujeto debe responder si est o no de acuerdo, es decir, es un indicador. Pero este indicador no
expresa directamente la variable antisemitismo sino autoritarismo, y si lo consideramos es
solamente porque sabemos que hay una alta correlacin entre ambas variables. En rigor dicho
indicador no es manifestacin o efecto directo de la variable que nos interesa, que son las
inclinaciones antisemitas; b) La mayora de la gente no se da cuenta hasta qu punto nuestras
vidas estn regidas por las conspiraciones de los polticos. Este indicador ya expresa
directamente el antisemitismo (basta pensar en el presunto fraude de los Protocolos de los
Sabios de Sion), y est en una relacin de causa-efecto con el mismo: el grado de
antisemitismo es la causa de que la persona responda si est o no de acuerdo con dicha
afirmacin.

Lazarfeld llama al primer tipo indicador expresivo y al segundo indicador predictivo, pues
slo se puede predecir una respuesta con cierta seguridad sobre la base de un vnculo causal.
Como luego veremos, efectivamente, la simple correlacin no prueba que haya causalidad, y
tiene menor potencia predictiva. En suma: el primero es un indicador de otra variable muy

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correlacionada con la que nos interesa, mientras que el segundo mide directamente esta ltima
con la cual lo suponemos ligado causalmente.

Antes de referirnos a los ndices, convendr previamente distinguir entre otros tres conceptos
que suelen confundirse: indicador, tem y dato. Cuando uno se propone disear un test de
inteligencia, busca crear varias pruebas concretas de diversa ndole, o sea, deber bajar al
plano emprico. Para ello, como vimos, deber primero identificar las dimensiones y luego los
indicadores de cada dimensin.
Uno de estos indicadores podr ser por ejemplo habilidad para el clculo matemtico.
Consiguientemente, en el test deber figurar una o varias pruebas para medir esta habilidad:
hacer una suma, resolver una ecuacin, etc., pruebas que corresponden respectivamente a
habilidades para el clculo aritmtico y para el clculo algebraico. Cada una de estas pruebas
se llama tem y as, para un mismo indicador puede haber uno o varios tems. Si en vez de un
test se trata de un simple cuestionario, los tems sern cada una de las preguntas que el sujeto
habr de responder. Por dar un ejemplo cualquiera, tres de estas preguntas podrn
corresponder a un indicador, o slo dos, o slo una, pero se supone que la totalidad de las
preguntas (o de las pruebas si es un test) habrn de cubrir todos los indicadores que hemos
seleccionado y por ende, tambin todas las dimensiones elegidas para la variable que
queremos medir, pudiendo ocurrir a veces que un tem corresponda simultneamente a dos
indicadores de la misma dimensin o de dimensiones diferentes. La pregunta sobre si cursa o
no estudios en una universidad privada corresponde simultneamente a dos dimensiones:
nivel econmico (por lo de privada) y nivel educacional (por lo de universidad).
Mientras hemos diseado el test slo hemos construido los indicadores con sus respectivos
tems, pero todava no tenemos datos ya que an no lo hemos administrado a ningn sujeto.

En tanto el tem es una pregunta o una prueba, debe admitir varias alternativas de respuesta
o de ejecucin. En el caso ms simple de un cuestionario cerrado, el tem est de acuerdo con
la actual situacin econmica? podra admitir como alternativas posibles s, no, ms o
menos, y no sabe. En el caso de un test, el tem arme un rompecabezas con las siguientes
piezas podra tener como posibilidades de ejecucin buena, mala y regular.

Una vez construido el test y previstas las distintas posibilidades de cada tem, podemos ahora
administrarlo a un sujeto determinado. Una vez que ste respondi las preguntas o hizo las
pruebas correspondientes ya estamos en posesin de los primeros datos, ya que el individuo
qued ubicado en alguna de las alternativas posibles.

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Ejemplos de datos son Juancito contest que s a la pregunta nmero 15, o Pedrito cumpli
slo regularmente la prueba del rompecabezas, o Fulanito se sac 6 en la prueba de
encontrar absurdos.
Supongamos, ms concretamente, que administramos nuestro test de inteligencia a una
persona. Cuando sta hubo resuelto todas las pruebas o tems, procedemos ahora a evaluarla
especificando para cada prueba en qu alternativa la ubicamos. Por ejemplo en la primera
prueba sac 7 puntos, en la segunda 5, en la siguiente 6 y en las otras 7, 4, 5, 10, 8 y 2.
A los dos das nos visita esta persona con toda su familia y, ansiosa por saber si es un genio o
tan slo muy inteligente, nos pregunta por el resultado del test. Nosotros entonces le decimos
que su inteligencia es 7, 5, 6, 7, 4, 5, 10, 8 y 2, o sea los distintos puntajes que obtuvo.
Con esta respuesta el sujeto quedar desorientado como Adn en el da de la madre, pero, y lo
que es ms grave, tambin nosotros, porque nos resultar difcil apreciar rpidamente su grado
de inteligencia mediante una montaa de cifras diferentes.

ndice
Nos vemos entonces obligados a resumir esta informacin para hacerla ms fcilmente
comprensible y para que, llegado el momento de hacer algn promedio aritmtico sobre la
inteligencia de una muestra de sujetos, podamos disponer de una sola cifra para cada
individuo. Es aqu donde aparece la necesidad del ndice. El ndice ser la cifra que
razonablemente represente a los 20 o 30 datos obtenidos, como por ejemplo un simple
promedio de los mismos. Tal ndice suele definrselo como un indicador complejo, ya que
rene la informacin de todos los indicadores y sus respectivos tems.

Hay muchas formas de construir ndices. Adems del simple promedio aritmtico est tambin
el promedio ponderado, donde asignamos mayor peso a ciertas pruebas a los efectos del
conteo final. Otras veces extraemos previamente sub-ndices, uno para cada dimensin, para
luego resumirlos en el ndice final, tal como puede verse en el test WISC de inteligencia.

La utilidad del ndice no consiste slo en resumir mucha informacin en una sola cifra,, sino
muchas veces tambin compensar estadsticamente la inestabilidad de las respuestas. Dicho en
castellano: factores como la falta de atencin o el desinters pueden malograr algunas
respuestas del test, pero no por ello juzgaremos al sujeto falto de inteligencia: en el ndice
pueden quedar compensados esos pobres resultados con otras pruebas donde se puso mayor
inters y concentracin, y donde se obtuvieron resultados ptimos.

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Volviendo a nuestro ejemplo, si el promedio de todas las pruebas nos dio por caso 7, ahora s
el sujeto y nosotros podremos darnos una idea de su inteligencia (siempre que conozcamos la
media poblacional). La ventaja de decir 7 en vez de un montn de cifras es entonces prctica,
ya que tericamente ambas cosas expresan casi lo mismo: con un ndice comprendemos mejor
la ubicacin del sujeto respecto de la variable inteligencia.

Lo ideal es poder calificar las pruebas numricamente porque el nmero se presta mejor al
clculo a los efectos de obtener ndices y, en general, al tratamiento estadstico. A veces no es
posible hacer esta cuantificacin y en vez de decir 7 decimos inteligencia regular, lo cual
es tambin un ndice en la medida que sintetiza o resume todos los resultados obtenidos en las
pruebas.

Un ejemplo tpico de ndice numrico de la variable inteligencia es la edad mental la cual,

en combinacin con el indicador de la variable simple edad cronolgica nos da un ndice
compuesto llamado cociente intelectual que tambin constituye un dato, aunque derivado de
los datos originales que eran los puntajes de cada prueba. Como podemos apreciar, unos datos
surgen a partir de otros: las respuestas a los tems nos dan datos derivados (los ndices) y
luego, sacando a su vez promedios de estos ndices obtenemos nuevos datos sobre muestras y
poblaciones. Un ndice por ejemplo puede ser 110, y el promedio de una muestra puede ser
115, lo que indica que el sujeto que se sac 110 est por debajo de la media de la muestra. Si
en cambio la media de la poblacin se considera como 100, entonces estar por encima del
promedio poblacional. Podemos entonces ir sintetizando una definicin de dato, diciendo que
es el valor que adquiere una variable en un determinado tem, en un determinado sujeto
perteneciente a cierta muestra y poblacin.
Los primeros datos que obtenemos entonces son los resultados de las distintas pruebas
individuales del test (o las respuestas a las distintas preguntas de un cuestionario). Estos datos
se resumen en un dato final para cierto sujeto, dado por el ndice (Fulano tiene un CI de
130). Podemos ir sintetizando los pasos dados hasta ahora de la siguiente manera:

a) Definir tericamente la variable.

b) Especificar sus dimensiones (y sub-dimensiones, si las hubiere). Es lo que se llama dar
una definicin real de la variable.
c) Especificar los indicadores de las dimensiones (definicin operacional).
d) Seleccionar los tems para cada indicador.

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 e) Especificar las alternativas posibles de respuesta en cada tem asignndole a cada una
de ellas una cifra convencional (por ejemplo de 1 a 10). Este proceso, junto con el
siguiente, podemos llamarlo seleccin de un sistema de puntuacin.
f) Especificar un procedimiento para obtener un ndice.
g) Obtener o recolectar los datos administrando el test (o el cuestionario) a un sujeto.
h) Resumir los distintos datos en un ndice, con lo cual cada sujeto tendr su propio
ndice.

Estrictamente hablando, el proceso de operacionalizacin comprende todos estos pasos menos

los dos ltimos, pues operacionalizar es preparar un esquema de dimensiones, indicadores e
ndices para luego ser aplicado empricamente a un sujeto determinado. La historia de un test
tiene tres etapas: primero lo inventamos, luego lo administramos y despus lo evaluamos. Los
seis primeros pasos estn en la primera etapa, el sptimo coincide con la segunda y la ltima
forma parte de la tercera etapa.

Esta compleja secuencia de pasos no se realiza o se simplifica notablemente- cuando la

variable es simple por cuanto no hay que buscar ni dimensiones ni una pluralidad de
indicadores. La variable edad tiene un solo indicador, que puede ser la informacin que da
el documento de identidad, o tambin la simple pregunta qu edad tiene?. A nadie se le
ocurrira hacerle un test con varias pruebas a una persona para medir su edad cronolgica. Lo
ideal sera que todas las variables fuesen as de sencillas, pero tal cosa no ocurre. Llevados por
un ataque de simplicidad, podramos construir el test ms simple de inteligencia el que, en vez
de incluir varias pruebas distintas constara de una sola pregunta: Es usted inteligente? (Lo
cual mide ms la inteligencia del que lo invent que de quien lo contesta). Si el sujeto
responde s entonces concluiramos que el inteligente, y si dice no concluimos que no lo
es, pero lamentablemente este test, aunque puede ser confiable, no es vlido.

Cabe pensar que es confiable porque un sujeto muy probablemente contestar siempre la
misma respuesta al hacrsele varias veces la misma pregunta, pero no es vlido porque no est
midiendo inteligencia sino por ejemplo autoestima, necesidad de agradar, o, si es un test
laboral, grado de inters por obtener un empleo. Confiabilidad y validez son requisitos bsicos
de un test, y sobre ellos volveremos ms adelante.
Por lo dems, este hipottico test de inteligencia tampoco resulta cuantitativamente preciso,
pues la simple respuesta s o no no nos informa sobre cunto ms inteligente es el sujeto
con respecto a otro que contest lo mismo o con respecto a un promedio estadstico.

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A travs del siguiente esquema resumimos la notable diferencia que hay entre la
operacionalizacin de una variable simple, como peso, y de una variable compleja, como
clase social.

VARIABLE PESO CLASE SOCIAL

Dimensiones Nivel econmico Nivel educacional
Indicadores Registro Ingreso Es o no Tiene Nivel Es o no
balanza mensual dueo vehculo alcanzado autodidacta

Una vez que conocemos el ndice de un determinado individuo, damos ahora el siguiente paso
que es la categorizacin de ese dato, y que viene a continuacin del paso h) anterior.
No debemos confundir la categorizacin de la variable con la categorizacin del dato.
Categorizar la variable fue lo que hicimos al principio de todo cuando establecimos sus
categoras o valores como posibilidades de variacin.
Por ejemplo para la inteligencia pueden establecerse cuatro categoras (menos de 90, 91 a 110,
111 a 130, y 131 o ms). Conocidas las categoras de la variable, podemos ahora categorizar el
dato obtenido, que no es otra cosa que ubicar a ste en alguna de las categoras establecidas.
Como Fulano obtuvo 130, lo ubicaremos en el casillero 111 a 130, y lo mismo haremos con el
resto de los sujetos de la muestra.

Organizacin de los datos

Una vez recolectados los datos, ahora deberemos cumplir las tres ltimas etapas: la
organizacin, el anlisis y la interpretacin de los mismos.
Supongamos que la muestra de la que venamos hablando en el prrafo anterior est
conformada por 85 personas. Lo que ahora necesitamos hacer es empezar a resumir toda esta
informacin de forma tal que en vez de tener 85 tests tomados sobre nuestro escritorio
tengamos solamente una hoja donde volcamos todos los datos obtenidos, colocando una marca
en cada categora, como vemos en la siguiente matriz de datos (Obtenida en forma manual o
con programas informticos como Excel o SPSS):

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 Categora de CI Cantidad de individuos
80
85
90
95
100
105
110
115
120
125
130
135
140
145
150
155

As por ejemplo, la matriz me informa que dentro de la muestra encontramos tres personas
que obtuvieron un puntaje de 115, y as sucesivamente.
As como al principio habamos resumido todos los resultados de cada prueba o sujeto en un
ndice, ahora estamos resumiendo todos los ndices en una matriz de datos, y nuestro siguiente
paso ser a su vez sintetizar los datos de la matriz en una tabla o cuadro, proceso llamado
tabulacin.
Lo que una tabla muestra son esencialmente frecuencias, o sea, cantidad de sujetos por cada
categora o valor. La tabla siguiente condensa la informacin de la matriz de datos precedente,
y en dicha tabla la cifra 25 es una frecuencia, o sea una indicacin que en la muestra hay 25
sujetos que tienen 90 o menos de cociente intelectual. No debe pensarse, por ejemplo, que 25
significa cociente intelectual. Esta tabla nos revela tambin que la frecuencia total o sumatoria
de frecuencias es 85, y ha de coincidir siempre con la cantidad de sujetos investigados, es
decir, con lo que habitualmente se llama tamao de la muestra.

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 CI f (frecuencia)
menos de 90 25
91-110 20
111-130 18
ms de 131 22
Total 85

La informacin que nos suministra esta tabla podemos tambin representarla de otras maneras,
de acuerdo a qu nos interesa ms saber. El siguiente esquema nos revela que podemos
representar los datos como frecuencias acumuladas (fac), como frecuencias porcentuales (f%),
o como frecuencias acumuladas porcentuales (fac%):

CI f fac f% fac%
menos de 90 25 25 29% 29%
91-110 20 45 24% 53%
111-130 18 63 21% 74%
ms de 131 22 85 26% 100%
Total 85 --- 100% ---

En la segunda columna fuimos acumulando (sumando) las frecuencias anteriores, y as la

frecuencia 63 corresponde matemticamente a la suma de las anteriores frecuencias
(25+20+18).
Pero el nmero 63, como toda frecuencia, adems de tener un significado matemtico tiene
tambin un significado emprico, importante a la hora de tener que analizar la tabla.
Empricamente, el nmero 63 me dice que hay 63 sujetos que tienen 130 o menos de CI. Por
otro lado observemos que si los clculos estn bien hechos, la ltima frecuencia acumulada
deber coincidir con el tamao de la muestra (85).
Para obtener frecuencias porcentuales (f%) consideramos primeramente el total de casos (85)
como si fuera el 100%. A partir de aqu y por un simple algoritmo de regla de tres simple,
obtenemos por porcentajes parciales:

Si 85 ------------------------------ 100%
25 x 100
25 --------------------------------- x = ------------ = 29,41% = 29%
85

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Luego, si as lo deseamos, podemos obtener las frecuencias porcentuales acumuladas
siguiendo el mismo criterio que aplicamos al obtener las frecuencias acumuladas. Todas estas
nuevas cifras tienen tambin su significado emprico. Por ejemplo la cifra 24% significa que
un 24% de la muestra tiene CI entre 91 y 110, y la cifra 74% que ese porcentaje de la muestra
tiene un CI por debajo de 131.
Las tablas hasta aqu presentadas, como podemos darnos cuenta, resumen la informacin con
respecto a una sola variable (inteligencia). Dijimos sin embargo que lo que realmente suele
interesar al investigador no es la variable aislada sino su vnculo con otras variables, por lo
que nuestro inters recaer ahora sobre tablas que puedan relacionar variables entre s.
Podemos, entonces, discriminar tres tipos de tablas:

a) Univariadas o de simple entrada (informan sobre una sola variable).

b) Bivariadas o de doble entrada (relacionan dos variables).
c) Multivariadas o de mltiple entrada (relacionan tres o ms variables).

A estas ltimas nos referiremos en un prximo captulo. Mientras tanto, nos centraremos en la
situacin ms habitual representada por la tabla o cuadro bivariado, donde una de las variables
ser la independiente y la otra la dependiente. Comparemos una tabla univariada con otra
bivariada:

La primera describe la situacin de una sola variable, e informa que por ejemplo hay 140
sujetos con CI inferior a 90, o que el total de la muestra era de 450 individuos. El cuadro
bivariado suministra ms informacin pues entrecruza dos variables (inteligencia y clase
social).

CI f Alta Media Baja Total

-90 140 -90 30 40 70 140
90-110 160 90-110 55 55 50 160
+110 150 +110 80 50 20 150
Total 450 Total 165 145 140 450
Tabla univariada Tabla bivariada

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En suma, los elementos bsicos de una tabla bivariada son los siguientes:
a) Las dos variables a relacionar.
b) Ttulo, que en este caso puede ser Inteligencia segn clase social en adolescentes de
la Ciudad de Buenos Aires, ao 1980. Como se ve, estn aqu especificadas las
coordenadas espacio-temporales (dnde y cundo) pero tambin se especifica cul es
la variable independiente y la dependiente (la expresin segn nos lo sugiere).
c) Las categoras (o valores) de ambas variables. Por ejemplo de clase social hemos
consignado alta, media y baja. Un cuadro muestra siempre categoras, pudiendo
o no mostrar tambin dimensiones.
d) Las frecuencias, de las que diremos dos palabras.

Hay varios tipos de frecuencias. Por ejemplo la cifra 30, que significa que hay 30 sujetos de
clase alta con CI inferior a 90; o la cifra 145, indicadora que hay 145 adolescentes de clase
media; o la cifra 450, que indica el nmero total de casos de la muestra. Estos tres ejemplos
corresponden, respectivamente, a las llamadas frecuencias condicionales, marginales y totales.
La frecuencia condicional corresponde al entrecruzamiento de dos categoras distintas, y la
frecuencia marginal slo a una. As, 20 es frecuencia condicional y 150 frecuencia marginal.
Podemos ver tambin que las frecuencias marginales resultan de la suma de las frecuencias
condicionales correspondientes, y pueden ser horizontales (como 140, resultado de sumar 30,
40 y 70) o verticales (como 145, que resulta de sumar 40, 55 y 50).
La suma de las frecuencias marginales horizontales debe ser igual a la suma de las frecuencias
marginales verticales, y esa cifra debe equivaler a la frecuencia total (tamao de la muestra).
Un cuadro bivariado puede tambin inclur la misma informacin pero bajo la forma de
frecuencias acumuladas (horizontales o verticales), frecuencias porcentuales (horizontales o
verticales) y frecuencias porcentuales acumuladas (tambin horizontales o verticales). El
esquema siguiente ejemplifica estas alternativas:

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 Alta Media Baja Total
-90 30 40 70 140
Ejemplos de frecuencias 90-110 55 55 50 160
+110 80 50 20 150
Total 165 145 140 450
1. Frecuencias absolutas

Alta Media Baja Total Alta Media Baja Total

-90 30 70 140 - -90 30 40 70 140
90-110 55 110 160 - 90-110 85 95 120 300
+110 80 130 150 - +110 165 145 140 450
Total 165 310 450 - Total - - - -
2. Frecuencias acumuladas horizontales 3. Frecuencias acumuladas verticales

Alta Media Baja Total Alta Media Baja Total

-90 21% 29% 50% 100% -90 18% 28% 50% -
90-110 34% 34% 32% 100% 90-110 33% 38% 36% -
+110 53% 33% 14% 100% +110 49% 34% 14% -
Total - - - - Total 100% 100% 100% -
4. Frecuencias porcentuales horizontales 5. Frecuencias porcentuales verticales

Alta Media Baja Total Alta Media Baja Total

-90 21% 50% 100% - -90 18% 28% 50% -
90-110 34% 68% 100% - 90-110 51% 66% 86% -
+110 53% 86% 100% - +110 100% 100% 100% -
Total - - - - Total - - - -
6. Frecuencias porcentuales acumuladas 7. Frecuencias porcentuales acumuladas
horizontales verticales

Como podemos ver, la misma informacin del cuadro original 1 puede expresarse, segn
nuestras necesidades, de seis maneras diferentes. Veamos algunos ejemplos de cmo han de
leerse las distintas posibilidades:

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a) La cifra 110 del cuadro 2 indica que hay 110 individuos de clase media con 110 o menos de
CI.
En cambio la cifra 95 del cuadro 3 indica que hay 95 sujetos con CI entre 90 y 110 y que
adems pertenecen a las clases media y alta. En el primer caso la acumulacin se hizo
horizontalmente y en el segundo verticalmente.
b) La cifra 53% del cuadro 4 indica que sobre el total de sujetos con CI superior a 110, el 53%
son de clase alta. En cambio la cifra 49% del cuadro 5 indica que sobre el total de sujetos de
clase alta, un 49% posee un CI superior a 110. Tambin en ambas tablas los porcentajes se
calcularon hirozontal y verticalmente, en forma respectiva. Una importante utilidad que tienen
los porcentajes es que permiten igualar las frecuencias con respecto a una base comn (el
100%):

Edad Primaria Secundaria Total Edad Primaria Secundaria Total

30 aos 12 142 154 30 aos 20% 89% -
40 aos 18 18 36 40 aos 30% 11% -
50 aos 30 - 30 50 aos 50% - -
Total 60 160 220 Total 100% 100% -
Tabla I Frecuencias absolutas Tabla II Frecuencias porcentuales

En la Tabla I encontramos dos frecuencias absolutas iguales (18 y 18), pero ellas no tienen el
mismo significado estadstico, pues un 18 se tom sobre un total de 60 personas (escolaridad
primaria) y el otro sobre un total de 160 (escolaridad secundaria).
Si igualamos 60 y 160 en una base comn (100%) como en la Tabla II, vemos que en realidad
uno de los 18 representa el 30% del total y el otro tan slo el 11% del otro total. Esto nos
permite evaluar a simple vista qu proporcin de sujetos de 40 aos hay en cada nivel de
escolaridad: si bien la cantidad absoluta de sujetos es la misma (18), hay mayor proporcin de
sujetos primarios que secundarios.
c) La cifra 50% del cuadro 6 indica que el 50% de los sujetos con CI inferior a 90 pertenecen
a las clases alta y media. La cifra 28% en cambio, en el cuadro 7, expresa que el 28% de los
sujetos de clase media tiene CI inferior a 90. Las acumulaciones de los porcentajes se
realizaron en forma horizontal y vertical, respectivamente. Obsrvese que la informacin del
cuadro 6 no es la misma que la del cuadro 7, pero es igualmente verdadera. La eleccin de una
u otra informacin depender de qu informacin nos interese ms o, incluso, hay quienes
utilizan esta posibilidad de elegir con el propsito de convencer o persuadir.

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Por ejemplo, si quiero persuadir a alguien que el cigarrillo es pernicioso para la salud,
preferir decirle que el 90% de los cncer de pulmn son ocasionados por el cigarrillo a
decirle que slo el 10% de los fumadores mueren de cncer de pulmn, siendo que ambas
afirmaciones son igualmente verdaderas.
Sin embargo, la tabulacin no es la nica forma de resumir y organizar la informacin.
Existen tambin otros dos recursos estadsticos, que son la graficacin y las medidas
estadsticas descriptivas (tanto de posicin como de dispersin). Ambas modalidades se
construyen habitualmente sobre la base de una tabla de distribucin de frecuencias como las
ya vistas. A travs del ejemplo siguiente veremos cmo la informacin que contiene una tabla
puede tambin presentarse bajo la forma de grficos o medidas estadsticas:
Tabla
Edad f
17 70
18 110
19 140
20 160
Total 480

Grfico

160
150
140
130
120
110
100
090
080
070

17 18 19 20 Edad

Medidas estadsticas
_
X = 18,8 aos (Media aritmtica)
= 0,9 aos (Desvo Standard)
_
X = 18,8 0,9

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En estos ejemplos se tom una muestra de 480 jvenes que cursaban primer ao de la
universidad, y por algn motivo al investigador le interes tener informacin sobre sus edades.
La tabla nos muestra que 70 de ellos tienen 17 aos, 110 tienen 18 aos, etc. El grfico nos da
la misma informacin, con la diferencia que es ms fcil visualizarla de un golpe de vista,
especialmente para quien no est habituado a la estadstica: la forma ascendente de la curva ya
nos dice que hay ms jvenes de mayor edad o, si se quiere, a edades ms altas corresponden
mayores frecuencias. Este tipo de grfico se llama polgono de frecuencias, pero hay otras
modalidades de grficos.
Las medidas estadsticas, por su parte, permiten condensar todas las cifras de la tabla en dos,
que tpicamente suelen ser la media aritmtica y el desvo standard. Esta simplificacin hace
que una parte de la informacin se pierda, pues las medidas obtenidas no me dicen por caso
cuntos jvenes de 19 aos hay. Esta desventaja (si as puede llamrsela, pues hay
informacin que no tiene mayor utilidad) queda ampliamente compensada con el hecho de que
conociendo las medidas estadsticas, entre otras cosas puedo efectuar anlisis de correlacin y
regresin (ver ms adelante) y pruebas de significacin, es decir, seguir adelante con la
investigacin estadstica y consiguientemente con la investigacin en general.
En el ejemplo considerado, la media aritmtica me dice simplemente que 18,8 aos es el
promedio de edades de alumnos de primer ao de la universidad. Respecto del desvo
standard, habamos ya sealado que se trata de un promedio de las distancias o desvos de
todos los valores respecto de la media (18,8 aos) e indica entonces cun lejos o cerca de ella
estn todos los sujetos. La cifra 0,9 obtenida es muy pequea en comparacin con la media
18,8 aos, lo que significa que las edades de los alumnos no son muy dispares entre s, o sea,
sus edades no difieren demasiado.
La media aritmtica y el desvo standard son medidas estadsticas utilizables cuando las
variables son cuantitativas. Existen otras medidas, como el modo o la mediana, que sirven
especialmente para variables cualitativas. Por ejemplo, el modo es la categora que ms se
repite, mientras que la mediana es la categora ubicada en el centro de la serie de las
categoras obtenidas, ordenadas en forma creciente o decreciente.

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Anlisis e interpretacin de los datos

Obtener tablas, grficos o medidas estadsticas como las indicadas no son ms que pasos
preparatorios para llegar a la operacin central de la investigacin descriptiva: el anlisis de
los datos.

Desde el punto de vista de la evolucin de los datos en la investigacin, el anlisis de los datos
es la etapa posterior a la organizacin de datos, pero la etapa previa a la interpretacin de los
mismos. En sta ltima la informacin ya analizada es integrada en un contexto ms amplio:
con otras teoras, con otras investigaciones, etc Por ejemplo interpretar puede significar
explicar la correlacin constatada en el paso del anlisis a la luz de una teora. Una alta
correlacin entre inteligencia y clase social ser interpretada de manera muy distinta por una
teora ambientalista y por una innatista: la primera insistir en que la inteligencia en clases
altas obedece a que los nios estn mas estimulados (hacen ms viajes, tienen ms juguetes,
etc), mientras que la segunda plantear la existencia de mejores genes en las personas de clase
alta.

Las cuatro etapas en el procesamiento de los datos (recoleccin, organizacin, anlisis e

interpretacin), y que en mayor o menor medida aparecen en investigaciones exploratorias,
descriptivas y explicativas, se encuentran explicadas ms en detalle en (11).

Los datos pueden analizarse tanto a partir de una tabla, como de un grfico o de las medidas
estadsticas, pero aqu daremos una idea del modo de hacerlo segn una tabla. Desde este
punto de vista, el anlisis de los datos es el momento donde debemos hacer hablar a la tabla
para saber qu nuevo tipo de informacin nos dar. Esta nueva informacin consiste
principalmente en determinar si las variables estn o no correlacionadas, qu tipo de
correlacin muestran (positiva o negativa), y hasta qu punto mantienen una correlacin. Para
los dos primeros puntos suele bastar con un simple examen visual del cuadro, y ms
concretamente de las frecuencias condicionales.
Siguiendo con un ejemplo anterior donde relacionbamos inteligencia con clase social, las
cifras de la tabla nos estn diciendo que comparativamente existen muchas personas de clase
baja con CI bajo (70 personas) y muchas de clase alta con CI alto (80 personas).

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Decir que 70 y 80 son frecuencias comparativamente altas significa que lo son en
comparacin con las otras frecuencias condicionales (y no por ejemplo en comparacin con la
frecuencia total, en cuyo caso apareceran como frecuencias bajas).

El cuadro tambin nos est diciendo que hay pocas personas de clase baja con CI alto (hay
30), y pocas personas de clase alta con CI bajo (hay 20), donde 20 y 30 son frecuencias
tambin comparativamente bajas. Todos estos exmenes nos estn revelando a simple vista
que existe una alta correlacin entre ambas variables, pues vemos que a mayor nivel social le
corresponde mayor inteligencia, y a menor nivel, menor inteligencia. El cuadro siguiente
representara un ejemplo completamente opuesto, donde no hay ningn tipo de correlacin:

Alta Media Baja Total

-90 50 50 50 150
90-110 50 50 50 150
+110 50 50 50 150
Total 150 150 150 450

Una vez que nos hemos asegurado que no hay correlacin constatable, abandonamos este
ltimo cuadro y continuamos la investigacin examinando nuevas relaciones entre ms
variables hasta encontrar correlaciones. Si no las encontramos no podremos seguir avanzando
hacia la etapa de la investigacin explicativa.
Todo el proceso de la investigacin descriptiva apunta a un propsito fundamental: buscar
alguna correlacin entre las variables relevantes (con o sin hiptesis previas que orienten
nuestra seleccin de variables a correlacionar). Sin embargo, este anlisis de correlacin
tampoco es un fin en s mismo, sino slo un medio para continuar nuestra investigacin por
alguno de dos caminos alternativos: el anlisis de regresin o la inferencia de relaciones
causales.

a) Una vez que hemos constatado mediante un anlisis de correlacin el grado de asociacin
existente entre dos variables, podremos ahora hacer un anlisis de regresin, o sea, podremos
predecir, dado un nuevo valor de la variable, qu valor de la otra variable le corresponder.
Por ejemplo: si los datos ya conocidos me revelan que a mayor edad la memoria disminuye
(anlisis de correlacin), puedo entonces predecir que un nuevo sujeto al que no conoca y que
es muy anciano, tendr mala memoria (anlisis de regresin). Este tipo de anlisis sirve
entonces para, conociendo una variable, predecir el comportamiento de la otra.

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b) Una vez que hemos establecido que entre dos variables hay una correlacin significativa,
podemos ahora decidirnos a sospechar que entre ellas hay algo ms que una simple
correlacin: una relacin de causa-efecto. En otras palabras, pasamos de una hiptesis por
correlacin a una hiptesis causal. Por ejemplo, la alta correlacin observada entre clase social
e inteligencia nos sugiere la idea de que la clase social determina o causa el nivel de
inteligencia de los sujetos.
Pero cuidado: la correlacin no prueba ni garantiza por s sola que haya una relacin causal, y
slo nos permite sospecharla. Si bien el anlisis de correlacin presupone bastante
conocimiento anterior (que ya haba comenzado a incorporarse en la investigacin
exploratoria), no prueba necesariamente la idea de que una variable es la causa y otra el
efecto. Probar esta hiptesis causal ser la gran tarea de la investigacin explicativa, cuestin
que examinaremos en un prximo captulo.

Establezcamos, finalmente, una relacin entre el anlisis de regresin y la inferencia de

relaciones causales. Emprender la tarea de sospechar y luego probar un vnculo causal no es,
dijimos, el nico camino posible aunque s el deseable segn y conforme la clsica idea de
ciencia como conocimiento por las causas. Pero si ampliamos esta idea de ciencia como
posibilidad de predecir, se torna posible hacer un anlisis de regresin sin presuponer que
haya ningn vnculo causal.
Aunque las predicciones simplemente regresivas no son tan firmes como las derivadas de un
vnculo causal efectivamente probado, muchos las prefieren por su sencillez y practicidad y
porque tienen una concepcin instrumentalista de la ciencia segn la cual las teoras
cientficas no explican sino que sirven para predecir. De lo dicho no debe inferirse que no
podamos hacer predicciones en base a explicaciones causales: de hecho, el anlisis de
regresin puede tambin hacerse sobre la base de una conexin causal efectivamente
verificada, en cuyo caso la prediccin ser ms confiable.

Antes de pasar a la investigacin explicativa, haremos una somera referencia al problema de la

medicin, fundamental en la actividad cientfica, no sin antes ir resumiendo los pasos de la
investigacin descriptiva:

a) Formulacin de una hiptesis. Cuando no tenemos una hiptesis previa describimos

una muestra empezando desde el paso siguiente.
b) Identificacin de las constantes y variables en juego.
c) Categorizacin de las variables.

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d) Operacionalizacin de las variables.
e) Obtencin de los datos hasta obtener ndices.
f) Categorizacin de los datos obtenidos. Construccin de una matriz de datos.
g) Organizacin de los datos en tablas, grficos o medidas estadsticas.
h) Anlisis de los datos. Si se constata que hay correlacin emprendemos directamente un
anlisis de regresin, o bien dejamos planteada nuestra sospecha en la existencia de
una conexin causal. Como dijo alguien, investigar es ver lo que todos ven y pensar lo
que nadie piensa.

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 MODELO PROPUESTO: MATRIZ DE CONSISTENCIA PARA ASEGURAR LA COHERENCIA EN EL PLAN DE TESIS
DISEO TERICO
Problema Objetivos Hiptesis (o Idea a defender) Variable(s)

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Variable(s) Definicin Definicin Dimensiones / Sub- ndice(s) Esquema del
conceptual operacional Indicadores Dimensiones / Marco Terico
Sub-
Indicadores

DISEO METODOLGICO
Mtodo de la Diseo de la mbito de la Instrumentos y Criterios de
Investigacin: Investigacin Investigacin: fuentes de rigurosidad en la
Unidad(es) de anlisis informacin investigacin:
o estudio: Enfoque:

Universo: Validez:
Poblacin:
Muestra: Confiabilidad

Tcnica de muestreo:

Dimensiones / Indicadores Sub-Dimensiones / Sub-Indicadores tems Tratamiento

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 estadstico de la
informacin:

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 LAS VARIABLES
Una variable es una propiedad que puede adquirir diversos valores (que puede cambiar) y cuya variacin es susceptible de medirse.
Son las propiedades, aspectos, cualidades, dimensiones, atributos, etc. De un objeto, tales propiedades, pueden asumir distintos estados o valores, sea por modificacin,
aumento o disminucin.
Condicin de la variable: La oscilacin o cambio de una variable debe ser observable y mensurable. Todo estado o valor asumido por una variable es un DATO o una
PROPOSICIN.
CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES
Relacin causal o funcional Valor expresado Nmero de valores o estados de la variable
Variable independiente (V.I.): Designa causa, VARIABLE CUALITATIVA O CATEGRICA: VARIABLE DICOTMICA: La variable posee
antecedente, estmulo. Denota propiedades de los objetos o sujetos. Ej. nicamente dos valores en su variacin. Ej:
Variable dependiente (V.D.): Designa efecto, Gnero: Masculino, Femenino. movimiento cardaco: sstole, distole.
consecuencia, respuesta. Su variacin depende de Son aquellas que se refieren a propiedades de los VARIABLE POLITMICA: Los estados o
la variable independiente. y= f (x) objetos en estudio. valores de variacin son ms de dos. Ej:
Variable interviniente: Su intervencin afecta la No puede ser medida en trminos de la cantidad de Religiones de las personas
relacin causal entre VI y VD. la propiedad presente.
Ejemplos: VI-VD Slo se determina la presencia o ausencia de ella.
La desintegracin familiar (causa) Baja No se les puede asignar mayor o menor peso a las
autoestima de los hijos (efecto). diferentes categoras, solo clasificarlas.
Hbito de fumar (antecedente)-cncer pulmonar Ej. Ocupacin: Abogado, Ingeniero, Mdico.
(consecuente) Estado Civil: Casado, soltero, viudo, conviviente.
Programa educativo (estmulo/influencia)- VARIABLE CUANTITATIVA: Aquella cuya
aprendizaje (respuesta) magnitud pueden ser medidas en trminos
numricos. Son cantidades de un atributo del sujeto.
Ej. Peso, Talla
Se les puede asignar mayor o menor peso.
Los valores de los fenmenos en estudio se
encuentran distribuidos a lo largo de una escala.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
VARIABLE DISCRETA: Son cantidades enteras.
Ej. 1,2, 3,
VARIABLE CONTINUA: Unidades y fracciones.
Ej. Talla: 1,72 m
VARIABLE ORDINAL: Distinguen los atributos
jerrquicamente. Ej: a>b>c

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 CRITERIOS PARA SELECCIONAR VARIABLES E INDICADORES
Criterio de atingencia Criterios de observabilidad Criterio de movilidad
Los datos que componen las variables e En la realidad por estudiar, tenemos acceso a los Puede cuantificarse los datos de las variables e
indicadores estn relacionados directamente con el datos del dominio de las variables o indicadores? indicadores?
problema, objetivos especficos, hiptesis? Los indicadores de la variable e indicadores son Si no pueden cuantificarse Pueden expresarse sus
observables? datos en algn tipo de escala?
ACTIVIDAD:
En relacin a los casos presentados: Identifique las variables y clasifique las variables segn los criterios estudiados.

LAS VARIABLES
Aspectos de los problemas de investigacin que expresan un conjunto de propiedades, cualidades y caractersticas observables de las unidades de anlisis, tales como
individuos, grupos sociales, hechos, procesos y fenmenos sociales o naturales.
Una variable es una propiedad que adquiere o asume distintos valores, deben definirse tanto conceptual como operacionalmente.
Definicin conceptual Definicin operacional
Consiste en definir la variable diciendo qu es?, es decir, describir y Es aquella que permite observar y medir la manifestacin emprica de las
conceptualizar la variable empleando otros trminos. variables, en otras palabras, es la definicin por desagregacin o descomposicin
Son las definiciones de diccionario o de libros especializados. Son necesarias de las variables en sus referentes empricos, mediante un proceso de deduccin,
pero insuficientes porque no nos relacionan directamente con la realidad es decir, de lo ms general a lo ms especfico.
(despus de todo siguen siendo conceptos). (Kerlinger). Conjunto de procedimientos que describen las actividades que un observador
Permite al investigador tener una idea plena de lo que es conceptualmente la debe realizar para recibir las impresiones sensoriales.
variable que representa la hecho que se investiga. Una definicin operacional nos dice, que para medir una variable, hay que hacer
esto y esto otro. (Kerlinger)
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Es un conjunto de operaciones secuenciales para la conversin de una VARIABLE en DATO.
Es el proceso de transformacin de una variable conceptual o nominativa (que define al sujeto sin establecer su composicin); en una defincin analtica, que identifique
los aspectos esenciales del objeto, a fin de poder medirlos (definicin operacional)
Es el proceso de sealar como se tomarn las medidas empricas.
Explicar como se MIDEN.
Establecimiento de significados para los trminos del estudio y la estipulacin de operaciones o situaciones observables.
Algunas variables no ofrecen mayor dificultad en cuanto a su descripcin, definicin y medicin, otras ms complejas se tienen que descomponer en especficas, que
tengan el mismo significado y sean susceptibles de medicin emprica. Ej: Edad nmero de aos. Estatura altura en cm. Clase social Nivel de educacin,
ingresos, ocupacin.
Los criterios para evaluar el proceso de operacionalizacin de una variable (o definicin operacional) son: la adecuacin al contexto, confiabilidad y validez como se
mencion no todas las variables requieren de definicin conceptual, en algunas el mismo ttulo las define, en otras el investigador al tener alternativas debe elegir la que
proporcione mayor informacin sobre la variable, capte mejor la esencia de ella, se adecue a su contexto y sea ms precisa.

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 Ej: El aprendizaje puede medirse a travs de exmenes, trabajos, prcticas, combinacin de las anteriores.
VARIABLE INDICADOR MEDICIN DE VARIABLES
Es el referente emprico de la variable. Es la asignacin de nmeros a las observaciones, de
Representa una dimensin del significado modo que los nmeros sean susceptibles de anlisis
conceptual de una variable terica en forma por medio de manipulaciones y operaciones de
directamente observable y mensurable. acuerdo con ciertas reglas.
El indicador expone los valores de la variable que Asignacin de numerales a objetos o eventos segn
son de inters para el investigador, posibilitando, a ciertas reglas.
travs de la observacin, registrar la variacin de
esos valores o estados en una o varias unidades de
observacin.

ESCALA DE MEDICIN DE VARIABLES

ESCALA NOMINAL ESCALA ORDINAL ESCALA DE INTERVALO ESCALA DE RAZN O

Implica crear nmeros Clasifica los objetos o Se da cuando la propiedad PROPORCIN
para ordenar las fenmenos en forma por medir, refleja no solo el Es el nivel ms alto de medicin.
observaciones de hechos. jerrquica. orden sino la distancia Contiene las caractersticas de una
Se utiliza cuando los datos Los intervalos entre los constante entre nmero y escala de intervalo con la ventaja de
se pueden organizar en datos clasificados no son nmero y el punto de origen poseer el cero absoluto lo que permite
categoras exclusivas y necesariamente iguales. es un cero convencional. determinar la proporcin conocida de
exhaustivas. Pero no se Ej. Nivel de Salud Ej. dos valores de la escala

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pueden comparar. 1. Bueno Temperatura: En la que el cero representa la nulidad
Ej. Personal profesional 2. Regular 35C, 36 C, 37 C, 38C o ausencia de lo que se estudia.
1. Mdico 3. Malo Ej.
2. Enfermera Rendimiento acadmico: Peso
3. Odontlogo 0 20 0 -5
4. Ingeniero 0 -5 6 - 10
5. Periodista 6 - 10 11 15
11 15 16 - 20
16 - 20

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 PROCESO DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Hiptesis: La mayor motivacin para el trabajo entre los empleados en el sector industrial, produce menores niveles de ausentismo laboral
Variable Definicin conceptual Definicin operacional
(Dimensiones e Indicadores)
VI: Motivacin para el trabajo Estado volitivo del trabajador VI: Motivacin para el trabajo
que atribuye su Estado volitivo
comportamiento en el trabajo a Comportamiento en el trabajo
satisfacciones derivadas de la Satisfacciones o beneficios derivados de la organizacin.
organizacin empresarial. Niveles salariales
Incentivos
Promocin social
Beneficios sociales
Capacitacin
VD: Nivel de ausentismo Grado alcanzado por las faltas VD: Nivel de ausentismo laboral
laboral al trabajo en las horas y das Horas / Hombre perdidas
programados.

Poblacin Nmero de personas que conforman Composicin por gnero

un universo definido y que puede Composicin por edad
corresponder a una muestra Distribucin urbano rural
estadstica, a una provincia, a una Categoras ocupacionales
etnia, etc.

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 CRITERIOS METODOLGICOS PARA DESCOMPONER LAS VARIABLES EN SUS REFERENTES EMPRICOS (DIMENSIONES E INDICADORES)
Descomposicin atendiendo a sus componentes o Descomposicin atendiendo a sus roles o funciones Descomponiendo atendiendo a sus cualidades o
elementos Se descompone la variable con este criterio, cuando atributos
Este criterio metodolgico se emplea cuando la la intencin del investigador es estudiar las Se emplea este criterio cuando el investigador
variable a descomponer va a ser estudiada en actividades o desempeos que realizan desea obtener datos sobre las propiedades y
atencin a los elementos que la conforman. determinadas personas en cumplimiento de atributos de las variables que componen el
funciones o roles encomendados responsablemente. problema, objetivos especficos y la hiptesis de
investigacin.
VARIABLE INDICADORES VARIABLE INDICADORES VARIABLE INDICADORES
Situacin social Servicios bsicos Desempeo docente Planeamiento Nivel de rendimiento Alto
Relacin familiar curricular Medio
Grado de instruccin Es el conjunto de Empleo de estrategias Bajo
Estado civil actividades didcticas
Comunicacin familiar educativas que realiza Diseo, seleccin y
el docente para uso de medios y
facilitar el materiales didcticos
aprendizaje, tales Evaluacin del
como planificacin aprendizaje
curricular, empleo de
estrategias didcticas,
seleccin y uso de
medios y materiales
didcticos y
evaluacin del
aprendizaje.
Procesos curriculares Planificacin Gestin Planificacin Didctica Docente Excelente
curricular administrativa Organizacin Bueno
Organizacin Direccin Regular
curricular Control Deficiente
Implementacin Psimo
curricular
Ejecucin curricular
Evaluacin curricular
Investigacin
curricular

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PROCESO DE OPERACIONALIZACINDE LAS VARIABLES
Ttulo: Desempeo docente y aprendizaje en las instituciones educativas secundarias del distrito de Nuevo Chimbote, 2005.
Problema:En qu medida el desempeo docente se relaciona con el aprendizaje en las instituciones educativas del distrito de Nuevo Chimbote, 2005?
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Determinar la relacin que existe entre el desempeo docente y el aprendizaje en las instituciones educativas secundarias de l distrito de Nuevo Chimbote, 2005
Objetivos especficos:
1. Conocer la relacin que existe entre la planificacin curricular que realiza el docente y el aprendizaje.
2. Determinar la relacin que existe entre las estrategias didcticas que aplica el docente y el aprendizaje.
3. Demostrar la influencia de los medios y materiales didcticos que emplea el docente en el aprendizaje.
4. Conocer la relacin que existe entre la evaluacin que realiza el docente y el aprendizaje.
Hiptesis: El desempeo docente se relaciona directamente con el aprendizaje en las instituciones educativas del distrito de Nuevo Chimbote, 2005.
VARIABLES INDICADORES NDICES TEMES
1.1 Planificacin curricular. 1.1.1 Diagnstico escolar Preguntas
1.1.2 Anlisis del currculo bsico.
1.1.3 Adaptacin curricular
1.1.4 Diseos programticos
1.2 Estrategias didcticas 1.2.1 Mtodos que emplea Preguntas
Vi = V1 1.2.2 Procedimientos
DESEMPEO DOCENTE 1.2.3 Tcnicas
1.2.4 Actividades de aprendizaje
1.3 Medios y materiales didcticos 1.3.1 Seleccin de medios y Materiales didcticos. Preguntas
1.3.2 Clasificacin de los medios y materiales didcticos.
1.3.3 Diseo y elaboracin de medios y materiales didcticos.
1.3.4 Empleo de medios y materiales didcticos.
1.4 Evaluacin del aprendizaje. 1.4.1 Tipos de evaluacin. Preguntas
1.4.2 Momentos de evaluacin
1.4.3 Planificacin de la evaluacin.
1.4.4 Ejecucin de la evaluacin.
Vd = V2 INDICADORES NDICES TEMES
2.1 Comunicacin Preguntas
APRENDIZAJE 2.2 Idioma Extranjero. Preguntas
2.3 Matemtica Preguntas
2.4 Artstica Preguntas
2.5 Ciencias Sociales Preguntas
2.6 Persona, Familia Preguntas
2.7 Educacin Fsica Preguntas
2.8 Educacin Religiosa Preguntas

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2.9 Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Preguntas
2.10 Educacin para el trabajo Preguntas

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 PROCESO DE OPERACIONALIZACINDE LAS VARIABLES
Ttulo: LA INFLUENCIA DE LA EJECUCIN CURRICULAR Y EL USO DE MEDIOS Y MATERIALES EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE . DE LA UNIVERSIDAD .
Problema:Cul es la relacin entre la ejecucin curricular y el uso de los medios y materiales con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de . de la
Universidad .?
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Establecer la relacin que existe entre la ejecucin curricular, los medios y materiales y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de de la
Universidad
Objetivos especficos:
1. Determinar el nivel de cumplimiento de la ejecucin curricular en el ao
2. Analizar las caractersticas de los medios (equipos) y materiales utilizados.
3. Determinar el nivel de cumplimiento de los medios y materiales.
4. Establecer el rendimiento acadmico de los estudiantes
Hiptesis: Existe relacin directa entre la ejecucin curricular, los medios y materiales y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de de la Universidad

Definicin conceptual Definicin operacional Indicador / Escala ITEMS

Ejecucin curricular, etapa del proceso
de planificacin que se realiza una vez
aprobado el plan, que consiste en poner
en funcionamiento las entidades y
organismos administrativos para que se
realice las acciones destinadas a cumplir
con las metas previstas en el plan
(Miranda, 1997)
Ejecucin curricular, proceso de
aplicacin del currculo 1996, vigente y
aprobado de la Facultad de a nivel del
primer ao de estudio, durante el ao
acadmico 2000, que comprende 8 cursos
obligatorios y 2 elegidos.
Cumplimiento de la ejecucin 1. Se le hizo entrega del slabo, durante
curricular: Desde la perspectiva del la primera semana de clase? Si ( )
estudiantado, en base al puntaje obtenido No ( )
luego de la valoracin de los tems del 2. Se dispuso por lo menos con el 90 %
cuestionario. de los docentes programados? Si (
Segn la respuesta al Item. Si la )No ( )
respuesta es Si, se puede valorar con 1 3. La cantidad fue suficiente? Si( )No(
2 puntos. Si la respuesta en No, se puede )
valorar con 0 1 punto. 4. Se cumpli con el horario
Escala: 0 -20 puntos establecido para el desarrollo del
Muy satisfactorio: 15,00 20, 00 curso? Si ( ) No ( )
Satisfactorio: 13,00 14,99 5. El contenido del curso e cumpli en
Poco satisfactorio: 10,50 12,99 por lo menos un 90%? Si ( ) No ( )
Insatisfactorio: > 10,49 6. Se cumpli con la metodologa
propuesta en el slabo? Si ( ) No ( )

Medios y materiales, Medios y recursos Medios y materiales, Pizarra, equipos Nivel de cumplimiento de los medios y 1. Para el desarrollo de las clases
que facilitan el proceso de enseanza- audiovisuales, equipo de cmputo, materiales, Puntaje obtenido segn la tericas se utilizaron medios y

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aprendizaje, dentro de un contexto global
y sistemtico y estimula la funcin de los
sentidos para acceder ms fcilmente a la
informacin, adquisicin de habilidades
y destrezas y formacin de valores y
actitudes. (Ogalde y Bordavid, 1991)
equipos de experimentacin, material de
laboratorio, reactivos, especimenes,
material impreso, programados y
utilizados durante el desarrollo de los
cursos del primer ao acadmico 2000,
por los estudiantes de la Facultad de
valoracin de los tems del Cuestionario
Escala: 0 -20
Muy satisfactorio: 15,00 20,00
Satisfactorio: 13,00 14,99
Poco satisfactorio: 10,50 12,99
Insatisfactorio: > 10,49
materiales que propici el
aprendizaje? Si ( ) No ( )
2. El material de prcticas que le fue
proporcionado para el desarrollo del
curso fue suficiente para el nmero de
alumnos? Si ( ) No ( )
3. Considera Ud. Que la cantidad de
Textos disponibles, fue suficiente para
cubrir las necesidades del desarrollo
del curso, por parte de los
estudiantes? Si ( ) No( )

Rendimiento acadmico, es la Rendimiento acadmico, Escala

expresin de una calificacin
cuantitativa en trminos
vigesimales y cualitativa en bajo,
medio y alto. (Touron, 1984)
Uso de equipos y materiales
Calificacin final obtenida por los Alto. Muy Bueno: 15,00 20,00
estudiantes en escala vigesimal con Medio. Bueno: 13,00 14,99
2 decimales, referido a cada uno de Bajo. Regular: 10,50 12,99
los cursos del estudio y a su Deficiente: > 10,49
promedio respectivo.
A. Para la determinacin de las B. Evaluacin desde la perspectiva de los estudiantes, se ha
CARACTERSTICAS, se han considerado la siguiente ESCALA, de acuerdo al puntaje
considerado los siguientes obtenido en base a la valoracin de los tems.
criterios (CAFME, 2001):
CANTIDAD: ESCALA: 0 - 20
Pizarra: 1 100 alumnos
Vistas fijas, diapositivas: 1 Muy satisfactorio: 15,00 20,00
100 alumnos. Satisfactorio: 13,00 14,99
Magnetoscopio: 1 15 por Poco satisfactorio: 10,50 12,99
monitor. Insatisfactorio: > 10,49
Paneles, demostrativos,
simuladores: 1-50
Materiales de Laboratorio

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 demostrativo: 1 30 (grupos
de prcticas)

CAFME (2001) Resolucin Suprema N 013-2001-SA. Estndares mnimos para la acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina,
Lima.
Miranda, B. (1997) Planificacin Educativa Texto Autoinstructivo. Programa de Profesionalizacin Docente, Facultad de Educacin,
UNMSM, Lima, p. 58
Ogalde C.I y Bordavid N. E (1991) Los materiales educativos. Medios y recursos de apoyo a la docencia, Edit. Trillas S.A, Mxico
Touron F. J. (1984) Factores del rendimiento acadmico en la universidad, Edic. Universidad de Navarra

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 Problema: Cules son los requisitos y tareas en que se manifiesta el profesionalismo del profesor universitario?
Variable: PROFESIONALISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Definicin conceptual Definicin operacional
Profesionalismo, es el desempeo de la funciones a l asignadas; docencia de pre y Profesionalismo del profesor universitario, Grado en que el profesor cumple los
postgrado, investigacin, proyeccin social y extensin universitaria. El requisitos y tareas correspondientes al desempeo de su rol, lo cual se determina a
profesionalismo del profesor universitario se manifiesta en el cumplimiento de travs del anlisis de dimensiones e indicadores
requisitos y tareas:

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

1. Dominio de su especialidad, que se
expresa en la produccin de
conocimientos y en la actualizacin,
seleccin y organizacin de los
contenidos de calidad cientfica y
pertinencia social.
Dimensiones e Indicadores Instrumentos (tems o preguntas)
1. Dominio de su especialidad:
Produccin de conocimientos:
Investigaciones realizadas
Publicaciones cientficas
Participacin en eventos cientficos
Elaboracin y montaje de nuevos proyectos de asignaturas y disciplinas de pre y postgrado.

Actualizacin, seleccin y organizacin de los contenidos: Cursos de postgrado recibidos (de la especialidad, formacin
general y psicopedaggicas).
Grado de vinculacin de superacin recibida con la docencia, la investigacin y la extensin, segn criterios de autoridades,
estudiantes y autoevaluacin.
Evaluacin de la calidad de la seleccin y organizacin de los contenidos por la autoridad inmediata, estudiantes y
autoevaluacin.

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2. Conocimientos psicopedaggicos y
habilidades que garanticen el
ejercicio de la funcin de orientador
y estimulador del aprendizaje, tanto
individual como grupal de sus
alumnos y la estructuracin de su
docencia en los diferentes
componentes de los curricula, lo cual
supone:
- Formular la competencia y
capacidades y estructurar su
docencia integrando tanto las
metas sociales y profesionales
como las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos.
- Disear y aplicar los tratamientos
adecuados a cada caso o situacin
de aprendizaje, recreando o
generando las estrategias, mtodos
y tcnicas propicias.
- Propiciar el desarrollo de actitudes
y estrategias que posibiliten la
independencia y la formacin
profesional.
- Lograr la implicacin y comunica. Los recursos que utiliza no son efectivos, no logra interesar a los alumnos.
participacin activa y creadora de
los alumnos en su aprendizaje.
2. Conocimientos psicopedaggicos y habilidades didcticas:
Evaluacin general de su maestra pedaggica: tratamiento dado a las categoras fundamentales de la enseanza-aprendizaje: objetivos, contenidos,
proceso, a partir de las evaluaciones anuales, entrevista a autoridades., criterio de los estudiantes y autoevaluacin.
Manifestacin de las habilidades didcticas en:
- La orientacin del trabajo acadmico.
- La orientacin en esfera laboral.
- La orientacin en el trabajo cientfico-investigativo.
- La orientacin del estudio independiente.
2.1 Orientacin del trabajo acadmico.
a) Competencia: Formulacin: Si brinda orientacin acerca de lo que los alumnos deben aprender, las acciones que deben realizar. Si se propicia la
participacin de los estudiantes en su precisin, si se tienen en cuenta sus intereses y necesidades. Cumplimiento: Pertinencia social y profesional. En
qu medida se logra la competencia y se desarrollan las capacidades planteadas?
b) Contenidos. Actualizacin, seleccin y organizacin. (descrito anteriormente)
c) Proceso. Diseo y aplicacin de estrategias didcticas. Tratamiento diferenciado de grupos, estudiantes y situaciones (como enfrenta situaciones
imprevistas, carencias materiales, etc.). Estimulacin de la participacin de los estudiantes en su formacin. Estimulacin del desarrollo de
actitudes y estrategias de trabajo independiente. Diseo y aplicacin de sistema de evaluacin y retroalimentacin.
d) Motivacin.
Alta: Vincula el contenido con la profesin, con otras asignaturas, con el desarrollo de la ciencia y la tcnica en general, propicia la participacin
de los estudiantes.
Buena: Procura mostrar la importancia del tema. Utiliza recursos (preguntas creativas, de razonamiento) pero limita en alguna medida la
participacin de los estudiantes tendiendo a responderlas l mismo, deja poco tiempo para la reflexin o se centra en pocos estudiantes.
Pobre: Utiliza recursos para interesar a los estudiantes pero ms bien centrados en el contenido, en su vnculo con la clase anterior, o lo hace de
forma espordica; se aprecia que no explota todas las posibilidades, no se muestra muy implicado personalmente, poco entusiasmo o no lo
Inadecuada: Ms bien influencia negativa en relacin con las asignaturas y su contenido. Amenazas por dificultades con las asignaturas.
e) Concepcin y orientacin de la tarea docente
Adecuada: Las tareas que los estudiantes realizan se corresponden con los objetivos y temtica de la clase. Se logra independencia.
Parcialmente adecuada: No correspondencia plena de tareas y objetivos. Independencia limitada de los estudiantes.
Inadecuada: No correspondencia. Estudiantes muy dependientes en la ejecucin de la tarea.
? - No se puede determinar.
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