Psicopedagogia

E.Psi.B.A.
Espacio Psicopedaggico Brasileo-Argentino-Uruguayo

Espacio Psicopedaggico de Buenos Aires JULIO
E.Psi.B.A. Espacio Psicopedaggico de Buenos Aires

Espacio Psicopedaggico brasileo-argentino-uruguayo
Fundacin E.Psi.B.A. (D.P.P.J. Nro. 4206)
Fundadora: Alicia Fernndez | Director: Jorge Gonalves da Cruz
Desde 1989, un espacio de formacin de profesionales, investigacin, produccin y prcticas en Psicopedagoga
clnica.
CURSO PRESENCIAL: CONCEPTOS FUNDAMENTALES

DE LA PSICOPEDAGOGA CLNICA
LECTURAS PROPUESTAS PARA EL

CUARTO ENCUENTRO 8 DE JULIO 2017
Estimadas colegas,
Les hacemos llegar en este envo la bibliografa para el encuentro de Julio.
La primera parte est en continuidad con lo trabajado en el encuentro de Junio:

.Incluimos tambin las vietas clnicas sobre las cuales comentar Jorge en el encuentro
(texto que puede ser ledo en relacin con el Grfico circular:Modalidades de enseanza y
de aprendizaje con el cual seguiremos trabajando).
Retomaremos la cuestin de los Recursos Psicopedaggicos que solemos utilizar en el
trabajo clnico en otros momentos del Curso.
En particular cuando presentemos la S.P.P.A. Situacin Persona Prestando Atencin,
para trabajar la temtica de la atencionalidad, la hiperactividad, las transformaciones en
las modalidades atencionales en los tiempos telemticos, el diagnstico de
ADD/ADHD.
As como las modalidades atencionales de nios y adolescentes actuales presentan
transformaciones importantes comparadas con las de dcadas anteriores que nos
conducen a repensar no slo nuestras conceptualizaciones sino tambin nuestras pautas e
instrumentos diagnsticos- tambin los modos de narrar, dibujar y jugar muestran
cambios profundos a partir de los nuevos contextos que incluyen entre otras
dimensiones- lo teletecnomeditico. Desde esta perspectiva, trabajaremos con un tercer
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E.Psi.B.A. Espacio Psicopedaggico Brasileo-Argentino-Uruguayo
Recurso -a partir de una Investigacin exploratoria que hemos iniciado ms

recientemente- denominado S.P.R. Situacin Persona Relatando en relacin a las
formas narrativas actuales en nios y adolescentes.
Obs.: Quienes deseen profundizar en estos Recursos y los modos en que los utilizamos en
el trabajo clnico pueden consultar tambin la Revista 11 y la Revista 12 de EPSIBA.
La segunda parte de esta Bibliografa incluye algunas ideas introductorias a la temtica del
jugar con la que trabajaremos en este cuarto encuentro.
Cordialmente,
Lic. Mara Sol Goncalves da Cruz - Equipo de E.Psi.B.A.
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Recursos disparadores
Sobre S.P.A. SITUACIN PERSONA APRENDIENDO
Decamos en los textos de lectura para el encuentro anterior que en el momento

del diagnstico psicopedaggico, pretendemos hacer un corte que nos permita observar
la dinmica de la modalidad de aprendizaje, sabiendo que tal modalidad tiene una
historia que se va construyendo desde el sujeto y el (los) grupo(s) familiar(es), y
escolares de acuerdo con las experiencias de aprendizaje y a cmo fueron significadas por
l, sus padres, y sus maestros. Comentario [U1]:
EN LA INTELIGENCIA
En el mismo diagnstico, tratamos no slo de entender, sino tambin de ATRAPADA SE
OFRECEN
desanudar y comenzar a desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje. EJEMPLOS DE LAS
DISTINTAS
Percibimos que para ir entreviendo la Modalidad de aprendizaje de una persona MODALIDADES DE
APRENDIZAJE,
que llega a consulta no necesitamos realizar ningn test especfico sino que se va TOMANDO COMO
BASE DE ANLISIS
percibiendo en diversas observaciones clnicas (modo de relatar, de jugar, de dibujar). LOS RELATOS DE
NIOS A PARTIR DE
Tambin disponemos de recursos disparadores. Compartiremos ahora con Ustedes LAS LMINAS DEL
1
C.A.T ., Y LOS
algunas vietas clnicas a fin de aproximarnos a la temtica del Diagnstico de la MODOS
DE ACERCARSE A LA
Modalidad de aprendizaje. En dichas situaciones trabajamos a partir de una propuesta CAJA DE JUEGOS EN
psicopedaggica que denominamos Situacin Persona Aprendiendo(S.P.A.). LA "HORA DE
JUEGO".
No estamos proponiendo en este sentido estricto una tcnica -y mucho menos un Comentario [U2]:
test- , sino un recurso utilizable en el contexto de un dilogo clnico. Esto implica que no QUIENES SE
nos proponemos estandarizar una consigna, un cuestionario posterior, ni unos baremos INTERESEN EN LA
TEMTICA DE LA
para la evaluacin cuantitativa o para determinar producciones "esperables" o INVESTIGACIN
PUEDEN VER LA
"normales". El mejor modo de obtener una situacin no examinante, que incluya la SECCIN
necesaria espontaneidad y mayor transparencia para la visibilidad de ciertos procesos INVESTIGACIONES
DEL SITIO WEB DE
inconscientes y preconcientes es promover un espacio ldico, de creatividad, de E.PSI.B.A:.
confianza. (No en vano el espacio transicional fue llamado por Winnicot de confianza,
A SU VEZ, LA
ldico y de creatividad). REVISTA E.PSI.B.A.
NRO. 11 TITULADA
ANTE EL DOLOR
SOCIAL: AUTORAS
GRUPALES EST
Les hemos presentado escuetamente el esquema general que propusimos para las DEDICADA A ESTA
entrevistas S.P.A. para ubicarse en la propuesta. Desarrollaremos a continuacin TEMTICA.
Comentario [U3]:
algunas vietas clnicas sobre las que seguiremos trabajando para acrecentar algunas ALGUNOS DE ELLOS
consideraciones acerca del diagnstico de la Modalidad de aprendizaje: FUERON
ENUNCIADOS
BREVEMENTE EN
LOS IDIOMAS EL
APRENDIENTE
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Nia A
Solicitamos a una nia de 8 aos que dibuje una persona aprendiendo. La nia
realiz el siguiente dibujo y relat: "es una nena estudiando en la escuela, aprendiendo
a leer".
En el tercer momento, en que preguntamos: " si no fuese una nena aprendiendo a

leer, que podra ser?" la nia respondi : "Una tormenta y un fusil".
A partir del dilogo clnico empezamos a entrever en esta produccin un modo
hiperasimilativo - hipoacomodativo de situarse, no slo en relacin a los significantes con
los que equivale el aprender (situaciones persecutorias y violentas, como tormenta y
fusil, que la llevan a alejarse del objeto), sino principalmente en cuanto a la modalidad
de procesar la transformacin.
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Como anticipamos, en el tercer momento de la Propuesta, cuando pedimos al

entrevistado que juegue pensando qu podra ser su dibujo si no fuese una persona
aprendiendo, existen tres instancias posibles de ser modificadas: sujeto-accin-objeto.
Aqu en esta produccin, la nia modifica de entrada las tres. En su respuesta
"Una tormenta y un fusil" no establece ningn conectivo lgico con la primera atribucin
de sentido que ella haba producido: "Una tormenta, un fusil"; hasta se perdi el
esquema de accin significacin.
Nia, 8 aos: Es una nia

estudiando en la escuela.
Transformacin: Una tormenta y un

fusil.
Psp.: Me interesa lo que dijiste.
Transformaste a un nio estudiando
en la escuela en... una tormenta y un
fusil!... Y si... Es cierto... A veces las
escuelas se parecen a tormentas...
Modifica sujeto, accin
Nia: Mi mam dice que soy como y objeto..
uma tormenta (sonriendo ante su
descubrimiento)... y la maestra en el Modo hiperasimilativo
dibujo parece que tiene un fusil! de aproximarse al
objeto.
Nia B
Otra nia de la misma edad ante la consigna realiz el dibujo y relat "Una nena
estudiando en la escuela. Ante la pregunta: Si no fuese una nena estudiando en la
escuela, que podra ser?", responde:-"Una nena estudiando cuentas. El entrevistador
insiste con la pregunta, pidiendo otras transformaciones posibles, y la nena dice: -"Una
nena estudiando en la casa."
El entrevistador insiste, moviendo ms el dibujo y alejndose un poco, y la nia
responde: -"Una nena estudiando en la casa
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El entrevistador vuelve a insistir y la nia concluye:

-"Una nena que presta atencin."
En esta entrevista la nia B muestra un modo hiperacomodativo-hipoasimilativo

de situarse ante los significantes que asocia con aprender: estudiar, prestar atencin y
principalmente en cuanto a no permitirse transformar ms de un elemento por vez.
Pareciera que por temor a que si llegase a cambiar ms se fuera a perder la estructura.
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SPA. Nia de 8 aos.

Es una nena estudiando
en la escuela
Transformacin: Un nene
estudiando en la
escuela. Esta entrevista muestra un
Frente a los pedidos de otras modo hiperacomodativo-
transformaciones posibles: hipoasimilativo de situarse
Una nena estudiando frente a los significantes que
cuentas,
asocia con el aprender
Un nene estudiando
cuentas (estudiar, hacer cuentas,
La nia concluye: Una nena prestar atencin) y no se
que presta atencin permite cambiar ms de un
elemento por vez.
ENSEANTE
APRENDIENTE
ESCONDE
Hiper-acomodacin
Hipo-asimilacin
Rigidez da modalidad
de aprendizaje
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Nio C
Otro nio, tambin de 8 aos, ante la consiga dibuja un nene aprendiendo.
Frente el pedido de transformacin responde: Un nene aprendiendo La

Psicopedagoga enuncia de diversos modos la pregunta: y vamos a imaginar, mirando
tu dibujo si no fuera un nene aprendiendo qu podra ser?. El nio responde: no
s no ya te dije No se consigue acomodarse a la consigna ni movilizar las
significaciones iniciales. Pensamos en esta produccin en una modalidad
hipoasimilativa-hipoacomodativa, predominante en la inhibicin cognitiva que -como
veremos ms adelante- se manifiesta a partir del mecanismo de evitacin, el sujeto evita
tomar contacto con el conocimiento, pero principalmente con el acto de pensar.
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Nio, 8 aos
Es un nene
aprendiendo
Transformacin:
Ya te lo dije... no
se...
Mecanismo defensivo:evitar pensar.
Aburrimiento
Tedio
APRENDIENTE
Hipo-acomodacin
ENSEANTE
Hipoasimilacin
EXHIBE
Rigidez de la modalidad
de aprendizaje
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Nia D
Una nia tambin de 8 aos, realiza su dibujo y relata: "Es una nena aprendiendo
como son las cosas, en un libro que le regal el pap".
Ante el pedido de transformacin (Yo s porque vos me contaste que esta es una
nena aprendiendo como son las cosas, en un libro que le regal el pap pero si no fuese una
nena aprendiendo como son las cosas, en un libro que le regal el pap qu otra cosa podra
ser?)
La nia repondi: Una seora chiquitita jugando con esto que podra ser una bolsa
o la cartera y esto, qu puede ser?... Ah, ya se! parece un paraguas!.
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S.P.A. (Nia 8 aos)

Nia: es una nena
aprendiendo cmo son
las cosas, en un libro
que le regal su pap
Transformacin: Una
seora chiquita La nia consigue dar una
jugando con una respuesta que se acomoda a la
consigna y puede crear algo
bolsa... Y eso... Que nuevo incluyedo su experiencia
puede ser?... Ah ya s... y su dramtica-.
Un paraguas! Consigue transformar: el sujeto,
la accin y el objeto.
Asimilacin / Acomodacin
Transformacin Transformacin
de la realidad de los propios
ENSEANTE
esquemas
Mostrar-guardar
Plasticidad de la
Modalidad de aprendizaje
Esta nia consigue una respuesta que se acomoda a la consigna, pero a partir de
aceptar ese lmite puede incluir su experiencia, su propia dramtica y sus esquemas de
significacin (asimilacin), transformando la propuesta, pero mantenindola
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En cuanto a la transformacin, consigue transformar sujeto, accin y objeto,

manteniendo la estructura, es decir, se acomoda al esquema de accin-significacin dado
por ella misma, para desde all continuar transformando.
Este aspecto es importante, ya que para ser creativo en el aprendizaje, no slo
precisamos tener buenas ideas, sino la posibilidad (acomodacin) y la autorizacin
(asimilacin) de mantenerlas.
Hay algo en relacin a la observacin clnica que tiene que ver con la postura y la
gestualidad de esta nena, en cuanto construye la transformacin, expresando alegra por
la autora. Si bien, al decir la primera nena: "Una tormenta y un fusil" puede estar
construyendo metfora, no consigue situarse como autora de su propia metfora.
Entonces la riqueza de la metfora que ella misma construy se le pierde. Es como si
llegase directamente desde lo inconsciente la figura, la imagen de "tormenta y fusil", pero
al omitirse el sujeto como autor se pierde el sentido de aquel enunciado. Se pierden los
lazos lgicos que permitan establecer las relaciones posibles entre fusil y lpiz, entre
fusil y enseanza, entre tormenta y aprendizaje, entre desproteccin y dificultad para
aprender, etc.
Ya ms adelante veremos algo sobre la importancia del pre-consciente. Pareciera
que si a la primera nena le "faltase" acceso al preconciente... No consigue pensar su
saber. El saber emerge rico y profundo, pero la nena no se apropia de l y lo pierde,
como se olvida un sueo no relatado
De ah que el trabajo del psicopedagogo, cuando el "aprendiseante" se maneja
con esta modalidad que llamamos hiperasimilacin-hipoacomodacin, consistir en
tratar de abrir un espacio entre el sujeto y su obra, para que el mismo pueda reconocerse
autor y desde all (ste es el lugar donde cumple su funcin teraputica y liberadora el
humor), darle sentido a su metfora.
La nia A, lamentablemente, estaba acostumbrada, como muchos nios con tal
modalidad, a recibir del medio (sean sus padres, maestros y compaeros) una
desconsideracin sobre lo dicho. Los compaeros, en una circunstancia as decan: "Pero
si no tiene nada que ver!". La maestra, a su vez reforzaba evaluando "No corresponde al
tema". "Est desatenta". Los padres decan "Est en el mundo de la luna" y
lamentablemente hubo un profesional que la diagnostic como A.D.D., complicando
ms las cosas.
El desafo para el psicopedagogo ser ir produciendo ese espacio donde la nia se
reconozca interesante. En aquella ocasin, la psicopedagoga realiz alguna intervencin
al estilo : "Me interesa lo que dijiste, transformaste en una tormenta y un fusil a
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la nena estudiando en la escuela. Y s, es cierto, a veces las tormentas se parecen

a escuelas o las escuelas a tormentas..."
Ante lo que la nia, reconocida en su autora, consigui decir : "Mi mam dice
que yo soy como una tormenta" (sonriendo por su descubrimiento) ... "y la maestra
(seal su dibujo) parece que tiene un fusil..." ( y se re ).
Aqu se abri un riqusimo espacio para desplegar juegos y actividades, donde su
creatividad le era devuelta. Y en esa devolucin se abra un espacio donde la nia poda
ir relacionando, estableciendo vnculos entre sus propias imgenes y las imgenes que
propicia el objeto de conocimiento.
En cuanto a la nia B: Teniendo en cuenta que en su respuesta (observemos que
en esta respuesta no estoy haciendo un diagnstico de la modalidad de aprendizaje, sino
analizando el posicionamiento) se manej con la modalidad de hiperacomodacin (no
slo a lo que se le pide, sino tambin ante su propio "primer
pensamiento")/hipoasimilacin; la psicopedagoga comprueba que la maestra de la
escuela valorizaba y premiaba las respuestas hiperacomodativas de sus alumnos. Por tal
motivo realiz una serie de entrevistas con la docente, tendientes a que la misma
pudiera descubrir la alegra de ensear, y algunas entrevistas con la nia para ofrecerle
espacios de permiso que transformaran lo pensado por ella y por otros.
A su vez, se promovi la participacin de la nia en taller de teatro y letras,
dentro de la misma escuela, lo cual le facilit la disponibilidad de imgenes, palabras,
figuras (a nivel preconsciente). La nia pareca carecer de tales recursos, pero
aparentemente slo se trataba de abrir un espacio de permiso para que pudiera
utilizarlos.
(Fragmento de clase del Curso a distancia El Quehacer Psicopedaggico

con las Modalidades de enseanza y aprendizaje en los contextos actuales).
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EL JUGAR
Ideas para una apertura
EL JUGAR EN SU FUNCIN SUBJETIVANTE:

La primera experiencia de autora es el jugar.
Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para
transformarla o, lo que es lo mismo, de transformar la realidad aceptando los
lmites que sta nos impone.
El pensamiento nace tratando de resolver ese desafo.
Nos permite descubrir y experimentar la alegra del encuentro con la autora de
pensamiento.
El aporte winnicottiano del espacio transicional permiti redimensionar al jugar:

ya no se lo mira en su carcter utilitario, o slo con su funcin de elaborador de la angustia
(Freud) o slo en cuanto instrumento teraputico en el anlisis de nios (Melanie Klein). El
jugar tiene, principalmente, una funcin subjetivante.
Jugar es ms que hacer juegos. Jugando aprendemos a ser quienes somos y a aceptar
transformando el mundo que nos rodea. Jugar no es un medio para llegar a aprender.
Jugar es aprender-se. Reconocerse autor. Jugar con las ideas, jugar con lo posible de lo
imposible. Solo se aprende cuando podemos crear lo que el otro nos da. El primer acto
de autora se produce cuando el beb juega ya que crea un mundo a partir de lo que se le
ofrece.
El jugar en su funcin subjetivante es la primera experiencia de autora. El jugar del nio

no slo es productor del sujeto en cuanto sujeto deseante, sino tambin en cuanto
pensante.

Jugar no es slo una actividad de re-presentacin (y por lo tanto expresiva).
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El jugar ha sido tradicionalmente entendido como representacin. Es mucho ms que eso.

Es una actividad de presentacin: presenta el drama. Permite ir construyendo secuencias
temporales y de sentido, lazos que se van produciendo desde una accin a las siguientes y
desde stas a las anteriores, van como las manos de una tejedora produciendo mltiples
hilos de una trama
El jugar despliega el drama en el espacio y el tiempo: se van espacializando y lentificando
los dramas a los que est expuesto el humano desde su primera infancia y son tales
espaciamientos los que posibilitan la intervencin del pensar. Cuando el nio juega, el
propio jugar va produciendo el sentido.
No se trata de una pieza teatral cuyo guion el jugante viene a representar. El jugante va
creando un drama y en ese mismo movimiento va crendose un autor de ese drama.
Jugar es nutriente y nutridor de la alegra.

La alegra que es energa transformadora no es aquella alegra "ligth" que sola asociarse
a la profesora de nios pequeos pero nunca fue verdadera. Hablamos de una alegra
crtica que slo puede surgir de la autora.
Al desconocer la alegra y la emergencia del humor como criterios de salud e indicadores
de autora de pensamiento y como lugares desde donde y con qu interpretar, sealar,
escuchar se pierden posibilidades teraputicas y de aprendizaje engendrando un
aburrimiento-aburramiento en los propios terapeutas y en los enseantes.
La alegra es disposicin al encuentro de lo imprevisto. Distraerse de lo pre-visto, de lo

impuesto y de la dificultad, para atender a la posibilidad, que es la condicin bsica para
aprender y la sustancia del jugar. Desde all, se presta atencin. Estar lo suficientemente
distrado para dejarse sorprender y lo suficientemente atento para no perder la oportunidad,
dice Sara Pain.
COMO NACE EL PENSAR? Cmo se produce la maravillosa y transformadora actividad

del pensamiento? La actividad del pensar nace en la intersubjetividad, promovida por el
deseo del hacer propio lo que nos es ajeno pero tambin es nutrida por la necesidad de
entendernos y de que nos entiendan.
La inteligencia se construye a partir del jugar. Jugar nos permite hacer la

experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla o -lo que es lo
mismo- de transformar la realidad aceptando los lmites que sta nos impone. En el
intento de resolver ese desafo podemos situar el nacimiento del pensamiento. El
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jugar nos permite as experimentar la alegra del encuentro con la autora de

pensamiento.
Pensar es producir algo nuevo. Es crear a partir de lo que el otro me da. Es hacer
propio lo ajeno. Al pensar ponemos en juego el deseo y la posibilidad de
transformar el mundo y a nosotros mismos.
El jugar abre las puertas del pensar y del hacer.
El aprender y el jugar son procesos diferentes pero que se producen en el mismo espacio:
espacio transicional, espacio de creatividad. Ambos nutren la capacidad de pensar a partir
de la creacin de espacios (objetivos y subjetivos) propiciadores de autoras de
pensamiento.
Una diferencia entre el jugar y el aprender se ubica entre las ganas de conseguir algo y
el conseguirlo mientras que el jugar es un modo de conseguirlo en otro mbito. Vamos a
pensarlo a partir de un ejemplo: podemos jugar a nadar sin agua, podemos jugar a ser el
mejor nadador y que llegamos primeros y ganamos una competencia de natacin en el
mar. Pero si efectivamente estamos en el mar ya no podemos hacerlo si antes no
aprendimos a nadar, porque el agua nos ofrece resistencia. Para aprender se necesita dar
cuenta de una cierta legalidad que el jugar no precisa.
Ahora bien, aprender a nadar sin agua es imposible, podramos tal vez conocer la tcnica,
la informacin y algo acerca de cmo hacen otros para nadar pero para aprender a nadar
necesitamos agua. Es decir que para aprender tenemos que poder combinar el deseo con
la posibilidad de hacerlo, con lo probable. En este sentido es que pensar es conectarse con
lo posible para hacerlo probable.
Aprender a su vez es diferente de trabajar pero para poder trabajar creativamente se

necesita trasladar el placer, la creatividad, algo de la alegra del jugar al aprender y
tambin del aprender al trabajar. El aprender posibilita ese trnsito del jugar al trabajar.
Entonces, como enseantes, tenemos el difcil desafo de incluir la alegra y el placer en

el propio acto de ensear y para ello necesitamos abrir espacios de autora para nosotros
mismos. Desde all podemos reconocernos como autores en aquello que estamos
haciendo. Decamos que es ste un desafo difcil pero es a la vez gratificante. A su vez,
cuando el quehacer psicopedaggico se abre a la escucha de la singularidad se torna
fascinante.
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CONSTRUCCIN
DE
CONOCIMIENTO
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Psicopedagogia

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CURSO PRESENCIAL: CONCEPTOS FUNDAMENTALES

LECTURAS PROPUESTAS PARA EL

La primera parte est en continuidad con lo trabajado en el encuentro de Junio:

Recurso -a partir de una Investigacin exploratoria que hemos iniciado ms

Decamos en los textos de lectura para el encuentro anterior que en el momento

En el tercer momento, en que preguntamos: " si no fuese una nena aprendiendo a

Como anticipamos, en el tercer momento de la Propuesta, cuando pedimos al

Nia, 8 aos: Es una nia

Transformacin: Una tormenta y un

El entrevistador vuelve a insistir y la nia concluye:

En esta entrevista la nia B muestra un modo hiperacomodativo-hipoasimilativo

SPA. Nia de 8 aos.

Frente el pedido de transformacin responde: Un nene aprendiendo La

S.P.A. (Nia 8 aos)

En cuanto a la transformacin, consigue transformar sujeto, accin y objeto,

la nena estudiando en la escuela. Y s, es cierto, a veces las tormentas se parecen

(Fragmento de clase del Curso a distancia El Quehacer Psicopedaggico

EL JUGAR EN SU FUNCIN SUBJETIVANTE:

El aporte winnicottiano del espacio transicional permiti redimensionar al jugar:

El jugar en su funcin subjetivante es la primera experiencia de autora. El jugar del nio

El jugar ha sido tradicionalmente entendido como representacin. Es mucho ms que eso.

Jugar es nutriente y nutridor de la alegra.

La alegra es disposicin al encuentro de lo imprevisto. Distraerse de lo pre-visto, de lo

COMO NACE EL PENSAR? Cmo se produce la maravillosa y transformadora actividad

La inteligencia se construye a partir del jugar. Jugar nos permite hacer la

jugar nos permite as experimentar la alegra del encuentro con la autora de

Aprender a su vez es diferente de trabajar pero para poder trabajar creativamente se

Entonces, como enseantes, tenemos el difcil desafo de incluir la alegra y el placer en

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