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El problema que se plantea.

Orgenes, enfoques, tendencias, definiciones, de la teora o de


las teoras del aprendizaje.

2.- La estructura del captulo. Principios, criterios y caractersticas de la teora o teoras.


Concepto o conceptos de aprendizaje.

3.- El desarrollo que se lleva a cabo. Elementos bsicos de la teora, aspectos psicolgicos,
educativos, curriculares, pedaggicos, didcticos y evaluativos

4.- La propuesta de la teora en trminos de innovacin o cambio y su relacin con la


educacin si la hay. Autores representativos; sus concordancias y sus discordancias.

5.- Comentarios del estudiante-lector. Aplicaciones a los procesos


formativos. Traducciones a la pedagoga. La enseanza de las disciplinas.

PERSPECTIVAS HISTRICAS

la motivacin resulta principalmente de los instintos, otras con la homeostasis y otras con el
hedonismo.

Cuatro perspectivas histricas sobre la motivacin relevantes para el aprendizaje son: la teora de
la pulsin, la teora del condicionamiento, la teora de la congruencia cognoscitiva y la teora
humanista

1. Teora de la pulsin

La teora de la pulsin surgi como una explicacin fisiolgica que a la larga fue ampliada para
incluir las necesidades psicolgicas. Woodworth (1918) defini las pulsiones como fuerzas internas
que buscan mantener el equilibrio homeosttico del cuerpo.

la teora de la pulsin fue realizada con animales de laboratorio (Richter, 1927; Woodworth y Commented [J1]: Foto de rata en un laberinto
Schlosberg, 1954).En esos experimentos a menudo se privaba a animales de agua o comida por
cierto tiempo y despus se evaluaban sus conductas para obtener el lquido o el alimento

necesidad pulsin conducta

Hull (1943) ampli el concepto de pulsin la fuerza motivacional que activaba e induca a personas
y animales a la accin y la motivacin como el inicio de patrones aprendidos o habituales de
movimiento o conducta. El aprendizaje es la adaptacin del individuo al ambiente para garantizar
la supervivencia.

2. Teora del condicionamiento Commented [J2]: Imagen del experimento de pavlov

explica la motivacin en trminos de las respuestas provocadas por los estmulos


(condicionamiento clsico) o emitidas en presencia de los estmulos (condicionamiento operante)
Skinner (1953) afirmaba que no se requieren los procesos internos que acompaan a la respuesta
para explicar la conducta.

Las causas de la conducta deben buscarse en el ambiente inmediato y en la historia de los


individuos.

El estudiante es productivo porque antes obtuvo un reforzamiento de esa forma de trabajo y


porque el ambiente actual le ofrece reforzadores eficaces

3. Teora de la congruencia cognoscitiva

supone que la motivacin es resultado de la interaccin de cogniciones y conductas. Se trata de


una teora homeosttica

3.1 Teora del equilibrio. Heider (1946) propuso que los individuos tienden a establecer un
equilibrio cognoscitivo en las relaciones entre personas, situaciones y eventos

Existe equilibrio cuando las relaciones entre todos los elementos son positivas ejemplo
(profesor-estudiante y asignatura)

3.2 Disonancia cognoscitiva. Festinger (1957) propuso una teora de la disonancia


cognoscitiva que plantea que los individuos tratan de mantener relaciones congruentes
entre sus creencias, actitudes, opiniones y conductas.

Las relaciones pueden ser consonantes (hay relacin entre ellas ), irrelevantes (cuando no
hay ninguna relacin entre las proposiciones) o disonantes (cuando hay relacin pero son
opuestas ejemplo no me gusta alguien pero compro un regalo para ella).

4. Teora humanista

es en gran medida constructivista y hace nfasis en los procesos cognoscitivos y afectivos el


estudio de las personas es holstico (Weiner, 1992). Se hace el estudio de personas no de animales
para maximizar sus capacidades y potencial.
4.1 Jerarqua de necesidades. Maslow (1968, 1970) crea que las acciones humanas son
unificadas por el hecho de que se dirigen a la obtencin de metas.

por ejemplo, asistir a una fiesta puede satisfacer las necesidades de autoestima e
interaccin social. La accin humana no es otra cosa que esfuerzo por satisfacer
necesidades (jerarqua desde el inferior hasta el superior)

ENSEANZA: La jerarqua de Maslow puede ayudar a los profesores a entender a sus


alumnos y crear un ambiente que mejore el aprendizaje (debe cumplir las jerarquas no se
puede educar a un nio con hambre, inseguro, rechazado etc.)

Cuando las personas se sienten realizadas, tratan de resolver problemas importantes,


buscan la causa en el exterior y dedican sus esfuerzos a resolverlos

4.2 Tendencia a la realizacin.

Carl Rogers fue un reconocido psicoterapeuta cuyo enfoque para la consejera se conoce
como terapia centrada en el cliente.

la vida representa un proceso continuo de crecimiento personal u obtencin de la


integridad. Este proceso, o tendencia a la realizacin, aumenta la motivacin y
supuestamente es innato (Rogers, 1963) tratamos con un organismo que siempre est
motivado, siembre est en busca de algo.

La consideracin positiva incondicional es lo que siente la mayora de los padres por sus
hijos. Los padres siempre valoran o aceptan (tienen en gran estima) a sus hijos, aunque no
valoren o acepten todas sus conductas

Rogers y la educacin: El aprendizaje significativo contrasta con el que no lo es, el que no


lleva a los aprendices a involucrarse en su aprendizaje, Rogers (1969) crea que la gente
posee un potencial natural para aprender y que tiene el deseo de hacerlo.
ENSEANZA: Los principios humanistas son de gran relevancia para el saln de clases
como:

Mostrar consideracin positiva por los estudiantes.


Distinguir a los estudiantes de sus acciones.
Alentar el crecimiento personal ofreciendo a los estudiantes opciones y
oportunidades.
Facilitar el aprendizaje ofreciendo a los alumnos recursos y aliento.

MODELO DE APRENDIZAJE MOTIVADO

La tesis central de este captulo es que existe una relacin estrecha entre la motivacin y el
aprendizaje, que se influyen mutuamente

Habilidades de razonamiento (relacin entre motivacin y aprendizaje) (Schunk et al., 2008;


Schunk, 1995)

MOTIVACIN PARA EL LOGRO

La motivacin para el logro se refiere a empearse para ser competente en actividades que
requieren esfuerzo (Elliot y Church, 1997). Murray (1938) identific la motivacin para el logro
junto con otras necesidades fisiolgicas y psicolgicas que contribuyen al desarrollo de la
personalidad.

Murray (1936) ide el Test de apercepcin temtica (TAT) para estudiar los procesos de Commented [J3]: Imgenes (TAT) de Murray
personalidad; son una serie de ilustraciones ambiguas y para cada una inventa una historia o
responde a una serie de preguntas Qu est sucediendo?, Qu llev a esta situacin? Qu
es lo que se quiere? y Qu suceder? (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953)

1. Teora de las expectativas y el valor

John Atkinson desarroll una teora de las expectativas y el valor de la motivacin para el logro.

Consiste en que la conducta depende de la expectativa que tiene la persona de obtener un


resultado particular teniendo en cuenta esperanzas, fracaso y xito
ENSEANZA: Si los estudiantes perciben que una tarea acadmica es demasiado difcil, es posible
que no intenten realizarla o que la abandonen fcilmente porque temen fracasar y consideran que
tienen pocas esperanzas de lograr xito en su realizacin

Disminuir su miedo al fracaso y aumentar sus esperanzas de xito mejora la motivacin, lo cual se
puede lograr transmitindoles expectativas positivas para el aprendizaje y estructurando las tareas
de modo que las puedan realizar adecuadamente con un esfuerzo razonable

2. Influencias familiares

Es posible que la motivacin para el logro dependa en buena parte de factores presentes en el
hogar del nio. Investigaron acerca de esto (Rosen y DAndrade, 1959). Se asignaron tareas a los
nios y los padres podan interactuar con ellos de cualquier manera. Los padres que ms
interactuaban obtenan mayores y mejores resultados. Conclusin la presin de los padres sobre
sus hijos (motivacin con recompensas y castigos)

Sin embargo, otras investigaciones muestran que la familia no influye de manera automtica. Por
ejemplo, Stipek y Ryan (1997) encontraron que los preescolares que vivan en hogares con
carencias econmicas obtenan puntuaciones ms bajas en medidas cognoscitivas que los nios
ms favorecidos en ese aspecto,

3. Modelo contemporneo de la motivacin para el logro

Al hacer hincapi en la influencia de las percepciones y creencias de la persona en la conducta,


estos investigadores tambin cambiaron el enfoque en la motivacin de las necesidades internas y
los factores ambientales al mundo subjetivo del individuo

Modelo de Eccles y Wigfield.

4. Teora de la vala personal

La teora de la vala personal perfecciona esta idea combinando las emociones con las cogniciones
(Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington y Beery, 1976; Covington y Dray, 2002). Esta
teora supone que el xito es valorado y que el fracaso, o la creencia de que se ha fallado, se debe
evitar porque implica poca capacidad.

La persona quiere que la consideren capaz, pero el fracaso la hace sentir poco valiosa.

los individuos deben sentirse capaces y demostrar con frecuencia esta capacidad a los dems. La
clave es ser percibido como competente por uno mismo y por los dems.

5. Involucramiento en la tarea y en el yo

(Schunk: El involucramiento en la tarea destaca al aprendizaje como meta. Los estudiantes


involucrados en la tarea se concentran en las exigencias de la misma, como resolver el problema,
balancear la ecuacin y escribir el informe del libro

Los estudiantes involucrados en la tarea no valoran al aprendizaje por s mismo sino como un
medio para evitar parecer incapaz (Nicholls, 1983, 1984). Los estudiantes involucrados en el yo
perciben la competencia como sinnimo de capacidad

La competencia es una cantidad relativamente fija evaluada mediante comparaciones con otros

TEORA DE LA ATRIBUCIN

(Graham y Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Las atribuciones son las causas percibidas de los
resultados.

La teora de la atribucin explica cmo ven las personas las causas de su conducta y de la conducta
de los dems (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004) y supone que las personas se inclinan a buscar
informacin para hacer atribuciones

1.Locus de control

las personas tratan de controlar aspectos importantes de su vida (Schunk y Zimmerman, 2006).

Las personas creen que los resultados ocurren independientemente de cmo se comporten (locus
de control externo) o que los resultados son altamente contingentes a su conducta (locus de
control interno).

el locus de control es una disposicin general o especfica a la situacin, refleja expectativas de los
resultados (creencias acerca de los resultados anticipados de las acciones; vase el captulo 4)

2. Anlisis ingenuo de la accin

Ingenuo significa que el individuo promedio desconoce los determinantes objetivos de la


conducta. La teora de Heider examina lo que la gente comn considera que son las causas de los
eventos importantes de su vida.

Resultado = fuerza personal + fuerza ambiental

Resultado = intentar + poder + ambiente


3. Teora de la atribucin del logro

Una serie de estudios de Weiner y sus colaboradores ofreci la base emprica para desarrollar una
teora de la atribucin del logro

TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL

los tericos cognoscitivo-sociales han prestado mucha atencin a la relacin entre la motivacin y
el aprendizaje (Bandura, 1986, 1997; Pajares, 1996; Pajares y Miller, 1994, 1995; Pajares y Schunk,
2001, 2002; Pintrich, 2000a, 2000b, 2003; Schunk, 1995, Schunk y Pajares, 2005, 2009; Schunk y
Zimmerman, 2006). En la teora cognoscitiva social las metas y las expectativas son mecanismos de
aprendizaje importantes.

1. Metas y expectativas

El establecimiento de metas y la autoevaluacin del progreso hacia la meta constituyen


mecanismos importantes que influyen en la motivacin

Cuando las personas trabajan para alcanzar metas advierten su progreso y mantienen su
motivacin.

2. Comparacin social

La comparacin social es el proceso por el cual nos comparamos con otros (Wheeler y Suls, 2005).
Festinger (1954) propuso la hiptesis de que cuando las personas no disponen de estndares
objetivos de conducta, o cuando stos no son claros, evalan sus capacidades y opiniones
comparndose con otras.

La similitud en competencia entre modelo y observador puede mejorar el aprendizaje (Braaksma,


Rijlaarsdam y van den Bergh, 2002).

ENSEANZA: Los profesores pueden usar la comparacin social como herramienta de motivacin
para mejorar la conducta y el esfuerzo con el fin de cumplir las tareas asignadas. Ejemplo De
verdad me gusta ver que Adrin est sentado en silencio y esperando a que todos terminemos de
leer.
TEORA DE LA META

existen relaciones importantes entre las metas, las expectativas, las atribuciones, las nociones de
capacidad, las orientaciones motivacionales, las comparaciones sociales y con uno mismo y las
conductas de logro (Anderman y Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr y Zusho,
2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich y Zusho, 2002; Weiner, 1990).

ORIENTACIONES A LA META

orientaciones a la meta Una caracterstica fundamental de la teora de la meta es su nfasis en la


forma en que diferentes tipos de metas pueden influir en la conducta en situaciones de logro
(Anderman y Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr y Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Las orientaciones a
la meta pueden considerarse como las razones de los estudiantes para realizar tareas acadmicas

Una meta de aprendizaje se refiere al conocimiento, conducta, habilidad o estrategia que deben
adquirir los estudiantes; una meta de desempeo denota la tarea que deben realizar

CONTROL PERCIBIDO

Creencias de control

Las personas que creen que pueden controlar lo que aprenden y realizan, as como las
consecuencias de sus acciones, poseen un sentido de agencia

Skinner, Wellborn y Connell (1990) distinguieron tres tipos de creencias que contribuyen al
control percibido.

Las creencias de estrategia son expectativas relacionadas con los factores que influyen en
el xito, como la capacidad, el esfuerzo, otras personas, la suerte y factores desconocidos. Las
creencias de capacidad se refieren a las capacidades personales relacionadas con la competencia,
Las creencias de control son expectativas acerca de las oportunidades de tener un buen
desempeo en la escuela sin hacer referencia a medios especficos

Impotencia aprendida
La impotencia aprendida es un fenmeno psicolgico que destaca las percepciones de
control; se refiere a un estado psicolgico que implica un trastorno en la motivacin, los procesos
cognoscitivos y las emociones debido a que previamente se experiment falta de control (Maier y
Seligman, 1976; Peterson, 2000; Seligman, 1975, 1991). Ejemplo de esto son las cercas elctricas
para las vacas cuando reciben una descarga elctrica en repetidas ocasiones, posteriormente
aunque la cerca no posea electricidad entonces ya no tratar de acercarse.

Estudiantes con problemas de aprendizaje

La impotencia aprendida caracteriza a muchos estudiantes con problemas de aprendizaje


que entran en un crculo vicioso en el que las creencias negativas interactan recprocamente con
los fracasos acadmicos (Licht y Kistner, 1986)

Los estudiantes fallan en la escuela por diversas razones y pueden empezar a dudar de su
capacidad para aprender y a considerar que no tienen control sobre el xito acadmico

AUTOCONCEPTO

(Hattie, 1992). la relacin del autoconcepto con la motivacin y el aprendizaje, la forma en que se
puede mejorar el autoconcepto y la manera en que los factores sociales y de la instruccin
influyen en el autoconcepto.

Dimensiones y desarrollo

El autoconcepto se refiere al conjunto de autopercepciones de una persona que a) se


forman a travs de las experiencias y las interpretaciones del ambiente y b) reciben una influencia
importante de los reforzamientos y evaluaciones de otras personas significativas (Shavelson y
Bolus, 1982).

La estabilidad del autoconcepto se refiere a la facilidad o dificultad para cambiarlo.

(Montemayor y Eisen, 1977). Los nios pequeos se perciben de manera concreta, se


definen en trminos de su apariencia, sus acciones, su nombre, sus posesiones, etctera; no
distinguen entre las conductas y las capacidades o caractersticas personales subyacentes,
tampoco poseen un sentido de una personalidad duradera porque su autoconcepto es difuso y
est mal organizado. Como resultado del desarrollo y la educacin, su visin se vuelve ms
abstracta. A medida que desarrollan nociones separadas de los rasgos y capacidades subyacentes,
su autoconcepto se vuelve mejor organizado y ms complejo

Las experiencias que ayudan a formar el autoconcepto provienen de las acciones


personales y las experiencias vicarias (modeladas) (Schunk y Pajares, 2005, 2009).

Autoconcepto y aprendizaje
Los estudiantes que confan en sus capacidades de aprendizaje y que se sienten valiosos
muestran mayor inters y motivacin en la escuela, lo que mejora el aprovechamiento. Y mehora
notablemente su autoestima. Wylie (1979)

MOTIVACIN INTRNSECA

La motivacin intrnseca se refiere al deseo de participar en una actividad sin una recompensa
evidente, salvo la participacin en la tarea en s (Deci, 1975).

tiene una relacin positiva con el procesamiento cognoscitivo y el aprovechamiento (Alexander y


Murphy, 1998, Schiefele, 1996, 2009)