D I S C I P L I N A Instrumentao para o Ensino de Qumica II

Concepes alternativas dos

estudantes

O
Autores

S Mrcia Gorette Lima da Silva

Isauro Beltrn Nez

VI
RE

CONTROLE DA EDIO DE MATERIAIS - SEDIS/UFRN

Nome do arquivo: In_En_QII_A04

Diagramador: Bruno
aula

04
Data de envio para Reviso: 09/05/2007

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VI
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RE

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 Apresentao

N
esta aula, abordamos as concepes alternativas dos estudantes no ensino de
Cincias Naturais, consolidadas durante os ltimos anos. Alguns autores (POZO,
1993) assinalam que a dcada de 1980 pode ser considerada como a poca das
concepes alternativas, apesar de outros pesquisadores, como Driver (1986) e Viennot
(1979), j sinalizarem para essa questo.

A discusso em torno das concepes alternativas tem-se constitudo numa linha de

pesquisa dentro da Didtica das Cincias Naturais, baseando-se na construo de teorias sobre as
idias dos estudantes e nos questionamentos tericos e metodolgicos, a fim de no s estudar
as concepes alternativas, como tambm o que fazer com elas no ensino-aprendizagem das
Cincias (POZO; GMEZ-CRESPO, 1998).

O
Assim, em nossa aula sero discutidas caractersticas das concepes alternativas, sua
origem e as contribuies das investigaes sobre estas para o processo de ensino-aprendizagem
S
das Cincias Naturais, particularmente da Qumica.

Objetivos
VI
RE

Diferenciar erro conceitual de concepo alternativa.

1
Explicar as origens e a natureza das concepes
2 alternativas sobre os fenmenos qumicos.

Discutir a importncia do conhecimento das

3 concepes alternativas dos estudantes no
ensino-aprendizagem de Qumica.

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 As concepes alternativas...
Idias prvias?
Por que vamos estudar as concepes alternativas? O que elas significam? Quais as
implicaes para o ensino? Neste momento da aula, discutiremos esses questionamentos.

Um primeiro argumento que podemos apresentar se apia na orientao construtivista

da aprendizagem de cincias, segundo a qual os estudantes constroem seus prprios
conhecimentos na interao de suas estruturas mentais com a informao que recebem do
meio externo e na interao com os outros. Quer dizer, essa construo ocorre quando os
estudantes assistem s aulas, escutam o professor, lem um texto, observam uma experincia,

O
interpretando todas essas informaes a partir do que j sabem e considerando os componentes
afetivos da sua personalidade. Dessa forma, na aprendizagem construtivista valoriza-se o

S
conhecimento que os estudantes possuem quando estudam um determinado contedo.

Existe um consenso na comunidade da Didtica das Cincias sobre a importncia das

concepes alternativas para o ensino-aprendizagem das Cincias Naturais. Os professores,
quando ensinam, devem levar em conta o que sabem os estudantes sobre um determinado
VI
objeto de estudo. Uma educao bancria (FREIRE, 1985) na qual se desconhece o que
o estudante sabe, sua cultura, interesses, necessidades, leva aprendizagem memorstica
descontextualizada, pouco relevante para os estudantes, com pouco potencial educativo.
RE

Mas, o que chamamos de concepes alternativas?

Muitas so as denominaes utilizadas para os conhecimentos que os estudantes tm

sobre os objetos de estudos das Cincias Naturais. Giordan e De Vecchi (1996) explicam
que inicialmente as concepes alternativas foram chamadas de pr-concepes, erros
conceituais, concepes errneas, atribuindo-lhes uma conotao negativa.

H tambm autores que usam o termo idias prvias (denominao geral), outros
usam teorias espontneas, cincias dos estudantes, concepes espontneas. Chamam
de idias prvias aquelas que o sujeito constri para interpretar e explicar eventos
naturais cotidianos; so construes que os estudantes elaboram para dar resposta
s necessidades pessoais de interpretar fenmenos naturais. Tais idias resultam da
interao com o outro nos cenrios socioculturais.

Wandersee, Mintzes e Novak (1994, p. 125) denominam de concepes alternativas

os produtos da aprendizagem individual dos estudantes, de seu esforo intelectual
para dar sentido e organizar uma viso de mundo. Uma contribuio importante

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 compreenso das concepes alternativas exposta por Carrascosa (2005), que distingue
erro conceitual de concepes alternativas.

Erros conceituais: so respostas rpidas, seguras, contraditrias aos

conhecimentos cientficos vigentes, amplamente dominadas pelos estudantes
e que se repetem insistentemente.
Concepes alternativas: so idias que levam aos erros conceituais.

Isso quer dizer que quando os estudantes cometem erros (em relao ao conhecimento
cientfico), estes no so exatamente suas concepes alternativas, mas sim uma forma
delas se manifestarem. Apresentamos, a seguir, exemplos que o autor usa em seu artigo.

O
S
VI
RE

Figura 1 Exemplos de erros conceituais, manifestao de concepes alternativas

Nesses exemplos, a concepo alternativa se expressa quando se atribui aos tomos

propriedades macroscpicas para explicar o fenmeno.

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 As concepes intervm na identificao da situao, na seleo das informaes
necessrias, no tratamento dessas informaes para a produo dos sentidos.
(Giordan, 1995)

Pelos exemplos apresentados, voc pode observar que ao estudar a estrutura das
substncias os estudantes, em geral, no aceitam com facilidade a idia de que haja vazio
entre os diversos elementos que compem o ar. Para Giordan e De Vecchi (1996, p. 145),
a passagem de uma viso contnua para uma descontnua exige um enorme esforo de
abstrao e racionalizao, assim como o abandono de toda a prova sensorial. O modo de
conhecimento cientfico exige, nesse caso, uma mudana radical em relao ao modo de
conhecimento do cotidiano. Para os autores, nesse caso, os estudantes devem abrir mo de
suas experincias sensoriais, rejeitando suas imagens, para conectar-se a um pensamento

O
abstrato (conceito modelo cientfico).

S
Um outro exemplo com relao ao termo partcula. Na linguagem cotidiana, esse
termo refere-se a uma parte pequena e visvel de um corpo, enquanto na Qumica relaciona-se
a tomos, ons, molculas, que no so perceptveis pelos sentidos.

Diante da intensificao das investigaes didticas nos ltimos anos, observou-se que as
VI
respostas dadas pelos estudantes so semelhantes em diferentes contextos, ou seja, os estudantes
de diferentes contextos, por vezes, compartilham das mesmas idias sobre os fenmenos. Tal
observao nos leva a pensar na validade dos estudos. Assim, no campo das pesquisas sobre
RE

as concepes alternativas, observa-se que 70% dos estudos so relativos a conhecimentos

da Fsica, 20% da Biologia e s 10% da Qumica (Garritz; Trinidad-Velasco, 2003). Sobre os
contedos de Qumica, os estudos preocupam-se com: a mudana qumica e as reaes; as
partculas como tomos e molculas; o equilbrio qumico; os modelos e representaes de
reaes qumicas; os cidos e as bases; a combusto; a eletroqumica; o conceito de mol.

O desenvolvimento dos estudos das concepes alternativas dos estudantes tem sido
apoiado pela Psicologia Cognitiva, Psicologia Evolutiva, Histria das Cincias, Epistemologia
das Cincias, Antropologia, Sociologia, entre outras. Essas reas de conhecimento revelam
elementos que possibilitam construir analogias e marcos tericos para compreender a
natureza das concepes alternativas.

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 Atividade 1

1 Diferencie erro conceitual de concepo alternativa.

Por que importante para o ensino-aprendizagem de Qumica o

2 conhecimento das concepes alternativas dos estudantes?

As origens das concepes

O
alternativas S
Um primeiro questionamento que podemos fazer : se as concepes alternativas expressas
pelos estudantes so similares em diferentes contextos, ento, qual a origem delas?
VI
Para tentar responder, vamos destacar alguns pontos, entre eles, o fato das pesquisas
na Didtica das Cincias Naturais apontarem para a necessidade de se estudar as origens das
concepes alternativas dos estudantes. Nesse sentido, para se trabalhar com as concepes
RE

dos estudantes, como pregam as perspectivas construtivistas, exige-se conhecimento da

natureza e origem dessas idias.

Observa-se que tem aumentado o nmero de pesquisas com relao s concepes

alternativas, apesar de ser pouco expressiva a quantidade que procura esclarecer a natureza
e origem dessas concepes.

Para muitos especialistas na Didtica das Cincias Naturais, um grande nmero dessas
concepes tem sua origem na experincia cotidiana, so impregnadas da linguagem
comum, com procedimentos pouco reflexivos e crticos.

Carrascosa (2005) discute as causas mais importantes que, na sua compreenso,

relacionam-se com a origem e a persistncia das concepes alternativas. Para o autor,
dentre essas causas esto:

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 a) a influncia das experincias fsicas cotidianas;

b) a influncia das linguagem cotidiana (oral e escrita), que usamos no nosso

dia-a-dia, nas nossas relaes interpessoais, como tambm da linguagem dos
meios de comunicao (rdio, TV, cinema, livros etc.);

c) a existncia de graves erros conceituais em alguns livros didticos;

d) as idias alternativas dos professores;

e) autilizao de estratgias de ensino e metodologias de trabalho pouco

adequadas.

O
S
A partir de agora, vamos detalhar essas causas.

A influncia das experincias fsicas cotidianas oriunda do carter direto e reiterativo

de experincias do cotidiano, das formas sensoriais, assim como, das maneiras destas
VI
serem interpretadas pelo pensamento cotidiano, o que leva a internalizar, de forma
acrtica, concepes sobre esses fenmenos. Quanto mais as concepes alternativas
esto construdas nas experincias cotidianas de forma acrtica, mais complexos sero os
processos para mud-las.
RE

Na influncia da comunicao verbal, visual e escrita, pode-se sinalizar que os

estudantes se apropriam da linguagem do cotidiano, das linguagens da TV, dos livros etc.
Na linguagem do cotidiano, diversos termos tm um significado diferente daquele que a
Cincia lhe atribui, muito embora algumas palavras usadas pela cincia tenham sua origem
no cotidiano. Com isso, na escola, ao estudarem esses termos sem uma devida orientao,
os estudantes transferem o significado do cotidiano para o conhecimento cientfico.

Com relao aos livros didticos, alguns no trabalham a perspectiva de construo dos
conceitos pelas cincias. Neles os conceitos aparecem como algo pronto, com informaes
incompletas e, s vezes, constituem graves erros conceituais. Alm disso, algumas figuras
ou ilustraes apresentadas em livros didticos podem levar os estudantes a construir
concepes equivocadas, em relao s explicaes cientficas.

Por exemplo, Furi (1996) assinala que o ensino tradicional da Qumica trabalha a
classificao das substncias como: elementos e compostos; compostos inicos e
covalentes; metais e no-metais. Segundo o autor, essa classificao leva os estudantes a
formarem concepes alternativas, conduzindo-os a erros conceituais, como:

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 os
n elementos so mais estveis que os compostos;

os
n elementos podem ser encontrados como tais na natureza;

a nica
n forma de sintetizar os compostos a partir dos elementos;

as
n partculas estveis das substncias elementares so simples tomos e,
conseqentemente, as das substncias compostas so molculas;

os
n compostos no so substncias puras e sim misturas;

existem
n trs tipos de ligaes: inica, covalente e metlica;

as
n propriedades macroscpicas das substncias esto determinadas pelo tipo de ligao;

os
n compostos inicos esto formados por molculas;

O
os
n metais esto formados por tomos soltos;

a palavra composto sinnimo da palavra elemento.

n
S
A metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem constitui tambm uma das
causas da origem e persistncia das concepes alternativas. Nesse sentido, Viennot (1979)
VI
mostrou em sua pesquisa como o ensino difunde muitas concepes alternativas. Quando os
professores veiculam essas concepes no organizam estratgias para question-las, uma
vez que tm viso limitada acerca delas, isto , o domnio do conhecimento cientfico pelos
professores no suficiente, o que indica que eles precisam de uma adequada formao
RE

didtica para trabalhar as concepes alternativas dos estudantes.

Atividade 2
Quais podem ser as origens das concepes alternativas dos
1 estudantes? Explique usando exemplos.

Elabore um texto discutindo as caractersticas das concepes

2 alternativas.

Que implicaes tm as caractersticas que voc discutiu na questo

3 anterior com relao aprendizagem dos estudantes?

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 Caractersticas das concepes
alternativas dos estudantes
As concepes alternativas, em geral, so incoerentes com o conhecimento cientfico.
Nelas esto as bases (ou esquemas mentais) de erros conceituais que os estudantes
manifestam quando resolvem problemas que exigem o conhecimento cientfico.

Oliva Martnez (1999, p. 93) caracteriza a natureza das concepes alternativas na base dos
seguintes princpios: da estruturao implcita, da diversidade coexistncia; da sistematicidade
homogeneidade limitada; e o da probabilidade. Para o autor, as concepes dos estudantes:

O
tm
n carter implcito (estruturao implcita). Dessa forma, as respostas deles a uma
questo no seriam as concepes em si, mas uma forma destas se manifestarem.

S
Pode no existir uma correspondncia entre as manifestaes externas e as
concepes que esto por trs delas;

podem coexistir com outras concepes diferentes para um mesmo fenmeno (diversidade
n

coexistncia). Quer dizer, um estudante pode ter diferentes esquemas mentais alternativos
VI
sobre um assunto, os quais competem entre si, face a uma situao dada;

tm
n um certo nvel de sistematicidade e homogeneidade nos diferentes mbitos
(sistematicidade homogeneidade limitada). Quer dizer, as concepes alternativas tm
RE

uma organizao especfica, diferente das idias cientficas, mas no esto fragmentadas,
de forma incoerente. um tipo de conhecimento sistematizado, todavia, qualitativamente
diferente da sistematizao do conhecimento cientfico;

so
n construes do tipo probabilstico (probabilidade). Nesse sentido, o critrio de
ativao para um esquema relativo a uma concepo alternativa uma questo de
lgica probabilstica, com certo nvel de incerteza no resultado. Assim, como explica
o autor, a resposta de um estudante a uma questo concreta no est sujeita a uma
lgica determinista, fixada previamente formulao da mesma, e sim resultado de um
processo de deciso dentre diversos argumentos ou opes que tm o mesmo status.

Vamos retomar os pontos apresentados nesta aula sobre os erros conceituais

serem formas de expresso das concepes alternativas, buscando uma relao com as
caractersticas destas. Para tanto, vamos nos apoiar em estudos sobre erros conceituais
dos estudantes de diferentes nveis e contextos, apresentados por Carrascosa (2005) que
resume algumas das caractersticas comuns a esses erros, afirmando que:

se
n repetem insistentemente ao longo de diferentes nveis educativos resistindo ao ensino
do conhecimento sistematizado que os contradiz;

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 esto
n associados com freqncia a uma determinada interpretao sobre um conceito
cientfico dado, diferente do que aceito pela comunidade cientfica;

so
n respostas expressas de forma rpida, sem dvidas, com a idia de que so corretas;

so
n equvocos caractersticos de um grande nmero de estudantes e inclusive de
alguns professores.

Atividade 3
Um grupo de estudantes opina que a gua dos poos, o leite ordenhado, o ar de
uma cidade, como Natal-RN, so substncias puras. Discuta com outros colegas e:

O
a)elabore um texto com as possveis origens dessas idias;
S
b)diga qual a estrutura das substncias que pode estar relacionada com
essas idias.
VI
Aprender com e contra
RE

P
ara Giordan (1995), faz-se necessrio superar o ensino que opera unicamente
com ou contra as concepes alternativas. A aprendizagem construtivista
um processo pelo qual o estudante constri novas representaes e pode mudar
suas concepes quando enfrenta situaes nas quais sente a necessidade de construir
as novas representaes.
Assimilao
O novo conhecimento integra-se s estruturas cognitivas dos estudantes e contribuem
Piaget define um campo
para dar sentido a esse novo conhecimento (assimilao no sentido piagetiano). Mas, as
semntico referente
concepes alternativas em algumas ocasies podem constituir-se em obstculos para a (re)construo
aprendizagem do novo conhecimento. do conhecimento
por assimilao e
acomodao. Isto ,
As concepes alternativas podem ser susceptveis de: pela incorporao de
elementos do entorno
s estruturas cognitivas
aperfeioamento,
n ou seja, o novo conhecimento integra-se a elas de forma significativa;
do estudante, que se
ajustam, e permitindo o
no
n serem um marco referencial para explicar e compreender o novo conhecimento,
aparecimento de novos
precisa-se de novas concepes. conhecimentos.

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 No primeiro caso, as concepes alternativas possibilitam a construo do novo
conhecimento e so um marco de referncia para se explicar em outro contexto. Por exemplo,
os estudantes podem aprender os modelos do tomo e desenvolver uma concepo a esse
respeito que lhes possibilite a compreenso de outros modelos.

No segundo caso, as concepes alternativas levam a erros conceituais que devem

ser discutidos e refletidos com os estudantes para trabalhar processos de construo
de novos conhecimentos que levem a outras concepes sobre o objeto de estudo. Por
exemplo, estudantes acreditam que na estrutura H+ existe um prton e um orbital vazio,
conseqentemente, na interao H+ + :NH3, o par de eltrons ocupa esse orbital vazio.

O
Concepes alternativas

S Filtro da realidade

Se aprende
Marco interpretativo do novo conhecimento

a partir dessas concepes contra?

VI
Figura 2 Susceptibilidade das concepes alternativas e o aprendizado
RE

Nos processos de ensino-aprendizagem, o diagnstico, sua natureza e possvel origem

constituem elementos importantes para o professor refletir sobre o papel dessas concepes
nas situaes de aprendizagem dos estudantes. Chamamos a ateno para a importncia de
serem consideradas na atividade docente; no apenas identific-las, mas organiz-las no
contexto das atividades com uma determinada inteno.

Leituras Complementares
MORTIMER, Eduardo Fleury. Concepes atomsticas dos estudantes. Qumica Nova na
escola, p. 23-26, 1995. Disponvel em: <http://www.sbq.org.br>. Acesso em: 20 jun. 2006.

O autor apresenta o resultado de uma pesquisa sobre as concepes alternativas de

estudantes para conceitos relacionados ao modelo atmico. Este trabalho revela que h
dificuldade dos estudantes em transitar entre as observaes de fenmenos e as explicaes
atomsticas, ou seja, em fazer relaes entre o modelo atmico e o comportamento da matria

10 Aula 04 Instrumentao para o Ensino de Qumica II

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 nas diversas transformaes que sofre. O autor tambm insere concepes alternativas sobre
a matria, a atribuio de propriedades macroscpicas aos tomos e sobre a dificuldade de
aceitar a existncia de espaos vazios entre as partculas da matria, sugerindo, por fim,
formas de lidar com essas concepes aos ensinar esses contedos.

NEZ, Isauro Beltrn; NEVES, Luiz Seixas das; RAMALHO, Betania Leite. Uma reflexo em
relao ao estudo da mecnica quntica: o caso do princpio da incerteza. Revista Iberoamericana
de Educacin. Disponvel em: <http://www.campus-oei.org>. Acesso em: 22 jun. 2006.

Neste artigo, os autores apresentam um estudo que revela diferentes dificuldades de

estudantes universitrios com relao ao estudo da Mecnica Quntica e estabelecem as
influncias que os livros didticos podem ter nos sentidos atribudos pelos estudantes, no
Ensino Superior, a esse contedo. Ressaltam a importncia de dois conhecimentos chaves
na compreenso da Mecnica Quntica como modelo terico: a dualidade onda-partcula

O
e o princpio da incerteza de Heinsenberg. Segundo os autores, baseado nesses dois
conhecimentos que emanam concepes sobre a matria, por isso sua importncia no
sistema de contedos para a formao de profissionais e as implicaes no reconhecimento
S
de modelo de Cincia como resultado de uma construo humana.

Resumo
VI
Nesta aula, voc observou que os estudantes desenvolvem idias sobre
seu mundo, constroem significados para as palavras que usam na cincia
RE

e desenvolvem estratgias para poder explicar como e por que as coisas se

comportam de uma ou de outra forma. As concepes alternativas so idias
dos estudantes que podem lev-los a erros conceituais. Assim, o estudo de
tais concepes com relao aos fenmenos qumicos constitui um elemento
necessrio compreenso da aprendizagem e dos erros conceituais no estudo
da Qumica. As concepes alternativas, por sua vez, tm sua origem na
influncia de experincias cotidianas, nas diversas linguagens no cientficas
que so usuais no contexto sociocultural, nos erros conceituais dos livros
didticos e nas metodologias de ensino inadequadas. Elas so persistentes, ou
seja, no mudam com facilidade, resistindo, por vezes, a grandes perodos de
construo cientfica escolar e podendo ser a base de erros conceituais. Sua
caracterizao e a sua origem podem fornecer elementos importantes para os
professores pensarem estratgias de ensino-aprendizagem a fim de superar
deficincias na aprendizagem de conceitos cientficos.

Aula 04 Instrumentao para o Ensino de Qumica II 11

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 Auto-avaliao
Com relao aprendizagem dos estudantes e suas concepes alternativas,
1 elabore um texto discutindo a seguinte idia:

Aprende-se graas a (Gagn), a partir de (Ausubel), e com (Piaget) e ao

2 mesmo tempo contra (Bachelard) os saberes funcionais que esto na cabea
do estudante (Giordan, 1995).

Referncias

O
S
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GIORDAN, Andre; DE VECCHI, Gerrd. As origens do saber: das concepes dos aprendentes
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12 Aula 04 Instrumentao para o Ensino de Qumica II

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