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PRESENTACION

El Colegio nuestro punto de encuentro, resume el desafo y la responsabilidad que

como Direccin General de Educacin Media venimos trabajando desde hace dos aos.
Tenemos la conviccin de que slo con un apoyo explcito y sostenido a los y las
docentes del nivel concretaremos acciones que apunten a resignificar nuestra prctica
pedaggica.

En los resultados educativos la situacin mejor menos de lo esperado porque las

reformas llevadas a cabo no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes: quizs
no se coloc en el centro de la agenda la cuestin del desarrollo profesional y personal
de los docentes desde una perspectiva integral (Vaillant, 2005)

En el proceso de apoyo a la gestin pedaggica destinado a docentes en servicio

iniciado en el 2010 con la Campaa Nacional de Apoyo Pedaggico, se han abordado
temticas comunes para los y las docentes de todos los niveles. Las evaluaciones de la
Campaa han sido relevantes y han servido para proponer el tratamiento de temas
especficos por nivel, para dar respuestas a las histricas necesidades de cada uno de
los niveles.

Ante este contexto y en cumplimiento del objetivo del Plan 2024 Mejorar la calidad de
la educacin en todos los niveles/modalidades educativos, atendiendo la diversidad y
multiculturalidad y la accin definida como Fortalecimiento e innovacin de los
programas de formacin continua en servicio de los educadores y las educadoras,
acordes a las necesidades y prioridades de mejora del desempeo, as como tambin
abordando uno de los desafos que nos planteamos desde la Educacin Media
enmarcados en el Mejoramiento de la Prctica Docente, desde las direcciones que
pertenecen a la Direccin General de la Educacin Media, planteamos la concrecin de
encuentros pedaggicos con docentes del Nivel, de todo el pas, para compartir
experiencias pedaggicas y proponer la construccin de prcticas educativas
pertinentes para el desarrollo de los saberes en los y las estudiantes de la Educacin
Media.

Estos encuentros entre colegas son considerados como los espacios propicios para
capitalizar el aprendizaje colaborativo adems de constituirse en una de las estrategias
asumidas por el MEC para acompaar el proceso de crecimiento profesional de los y las
docentes atendiendo los siguientes objetivos:

Propiciar espacios pedaggicos para disear experiencias de aprendizajes

pertinentes que permita el desarrollo de las capacidades de los y las estudiantes
de la Educacin Media.

Desarrollar experiencias de trabajo colaborativo entre profesores y profesoras del

Nivel Medio que posibilite el mejoramiento de la gestin ulica.

Fomentar la constitucin de redes de docentes como estrategia de fortalecimiento

de intercambios de buenas experiencias pedaggicas.

Esta propuesta, que se plantea para tres aos forma parte de las diversas
intervenciones que estamos llevando adelante para mejorar los niveles de aprendizaje
de los y las estudiantes. As, en el ao 2011 se priorizan las disciplinas de, Lengua
Castellana y Literatura, Matemtica y Evaluacin de los aprendizajes, las
razones que sostienen la seleccin se fundamentan en los informes del SNEPE, las
Pruebas Nacionales a egresados del nivel en los aos 2009 y 2010, cuyos resultados
dan cuenta de la necesidad de priorizarlas para elevar el nivel de logros de

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aprendizaje. El tratamiento del eje de evaluacin es considerado como una respuesta
a las necesidades planteadas por los y las docentes para incorporar en las prcticas
educativas bajo el paradigma de evaluacin propuesto por el diseo curricular de la
Educacin Media.

Las dems reas del Plan Comn a ser abordadas en los siguientes aos de
implementacin, son Ciencias Sociales y Ciencias Bsicas y los ejes temticos de
Inclusividad y Adecuacin Curricular; segn las necesidades identificadas en el nivel.

Para la implementacin del proyecto para el rea de Matemtica se contar con la

colaboracin de OMAPA (Organizacin Multidisciplinaria de Apoyo a Profesores y
Alumnos), para Lengua y Literatura Castellana con la colaboracin de UNIBE
(Universidad Iberoamericana) organizaciones educativas referentes en la formacin
continua de los y las docentes, que en coordinacin con el MEC llevarn adelante los
encuentros de formacin. Por ltimo, el eje de Evaluacin ser desarrollado con los
IFD (Institutos de Formacin Docente) de gestin oficial del MEC.

La metodologa asumida para los encuentros es la de talleres de reflexin de las

prcticas y construccin de experiencias pedaggicas en colaboracin con los
y las colegas del rea fomentando el intercambio de experiencias, la identificacin de
problemas as como la resolucin colectiva de los mismos.

Nos ratificamos que la formacin de docentes debe ser pensada en relacin con su
prctica. Esto significa reconocerlos como profesionales, posicionar sus conocimientos
y experiencias como saberes relevantes puestos a disposicin de la discusin y el
aprendizaje continuo para propiciar espacios de formacin que respondan a sus
intereses y a las necesidades del sistema educativo.

La formacin continua es un derecho de los y las docentes porque constituye una de

las piezas claves para la mejora educativa y se cimienta en el derecho a la educacin
de las y los jvenes de nuestro pas en la perspectiva de garantizarles posibilidades
reales de aprendizajes que le permitan desarrollarse integralmente.

Sin dudas hay mucho por construir y condiciones que mejorar pero sabemos que
como docentes nos sostenemos en la certeza de que aportar para la formacin de las
nuevas generaciones es la satisfaccin ms grande que nos motiva cotidianamente
cuando nos detenemos en la mirada de cada alumno y alumna que nos ve como su
maestro, como su maestra.

Direccin General de Educacin Media

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Introduccin

Apreciados/as compaeros/as, en este espacio de reflexin compartiremos nuestro

compromiso con la educacin paraguaya en relacin a la evaluacin.

La tarea del docente evaluador comienza mucho antes del encuentro con las y los
estudiantes, movilizamos nuestros conocimientos sobre la evaluacin desde el
momento que revisamos nuestros programas de estudio, nos reunimos entre pares,
planificamos acciones para el desarrollo de las asignaturas, revisamos los intereses y
necesidades de las y los jvenes, entre tantas cuestiones que supone ser docentes.

Por ello, esperamos que este material sea de ayuda tanto para discutir sobre nuestros
conocimientos como para apropiarse de nuevas teoras y de las innovaciones que
podamos construir juntos en estos encuentros.

Plan de actividades.

1) MOMENTO de FORMACIN de GRUPOS COOPERATIVOS

- Conformamos pequeos grupos de trabajo, integrados por 5 o 6 personas.

- Nos presentamos si no nos conocemos-
- Dialogamos para establecer de acuerdo en cmo vivenciar el encuentro.
- Compartimos los acuerdos con los dems grupos
2) MOMENTO DE APERTURA

a. Elaboramos una ficha grupal que debe contener: N de grupo, nombre completo y
Cdula de Identidad de cada integrante. (Entregamos al finalizar)
b. Antes de iniciar la lectura, respondemos estas preguntas y comentamos entre
compaeros/as acerca de nuestras experiencias como docentes:
- Qu pensamos cuando hablamos de evaluacin?
- Qu es evaluar?
- Cules son las razones predominantes que nos llevan a utilizar la evaluacin
en las aulas?
- Cmo aplicamos la evaluacin en las aulas?
- Cules seran a tu parecer las caractersticas de una evaluacin efectiva?
c. Sistematizamos las ideas previas del grupo. Utilizamos alguna tcnica que
conozcamos: cuadro sinptico, mapa conceptual o red semntica.

3) MOMENTO DE LECTURA COMPRENSIVA Y REFLEXIN

Evaluacin de aprendizajes

En base a la Encuesta Nacional a actores educativos, realizada en el ao 2008 por

parte de la Direccin General de Educacin Media y la Direccin General de
Planificacin, la idea de evaluacin (MEC, 2010) presentada por directivos, docentes,
padres/madres y estudiantes refiere, entre otras a:

El sistema de evaluacin provoca ausencia de motivacin en los alumnos. Facilita la

evaluacin de proceso y permite la utilizacin o aplicacin de diferentes tipos de
instrumentos de evaluacin. (director/a)

Da demasiadas oportunidades a los aplazados que sea ms duros para obligar a los
educandos a tomar con ms responsabilidad. Solo dos etapas de evaluacin ordinaria

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 y una complementaria al comienzo del ao o al-final del ao en curso y que se
cambie este sistema del curriculum. (un/a docente)

Es procesual, se aplican diferentes tipos de instrumentos evaluativos. Hay

demasiadas evaluaciones, es muy flexible, no incentiva al buen alumnos, demasiadas
oportunidades a los alumnos irresponsables. (Alumno/a)

Permite la conexin ms cercana del alumno con las asignaturas. La facilidad de

aprobar es difcil de lograr el 100% de las capacidades nacionales. Volver al 70% con
las puntuaciones de trabajos individuales, grupales pruebas escritas y orales parciales
y globales. (un/a docente)

Da mucha facilidad al alumno con el retes logran calificaciones elevada con esta
evaluacin con poco esfuerzo. Segn mi experiencia el sistema de evaluacin debera
volver a utilizarse el acumulativo, el 100% es muy pesado para los alumnos y ellos se
acomodan con el retes. (un/a docente)

Estas ideas y expresiones recogen la percepcin de estos actores e invita a reflexionar

el sentido de nuestra prctica evaluativa.

Segn dicen algunos autores, qu es evaluar?

En el transcurso de los aos se ha definido de diferentes maneras a la evaluacin, de

tal forma que nos resulte ms claro y sirva de base a nuestros anlisis, compartiremos
a continuacin conceptos presentados por especialistas en el tema.

Para D.L. Stufflebeam,1987 (en Gin F., 2007: 18), la evaluacin

es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva

acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el
impacto de u objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin
de los fenmenos implicados.

A partir de la perspectiva constructivista, la evaluacin que es considerada como parte

integral de la situacin pedaggica se concibe como el dilogo reflexivo sobre los
problemas que atraviesan docentes y estudiantes en el proceso de enseanza y de
aprendizaje.

Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002: 351):

Evaluar, consiste en poner en primer trmino las decisiones

pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente
adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover
(no obstaculizar como ocurre en la evaluacin tradicional de filiacin
empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para los
alumnos; en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza
y el aprendizaje; y en favorecer el traspaso de la heterorregulacin
evaluativo hacia la regulacin de los alumnos en materia de
aprendizaje y evaluacin.

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Comprender la evaluacin desde estas perspectivas implica obtener informaciones,
analizarlas y tomar decisiones, los cuales se consideran pasos primordiales que como
docentes requerimos poner en prctica.

A modo de seguir ampliando nuestros conocimientos referentes a evaluacin, Jorba y

Casellas, 1997; Miras y Sol, 1990; Santis, 1993; Wolf, 1998 (en Daz Barriga y
Hernndez Rojas, 2002) indican que evaluar implica seis etapas centrales, las
cuales se detallan a continuacin:

La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de

evaluar: identificacin de los objetos de evaluacin. En este trabajo se ve
fundamentalmente a la evaluacin dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje y para los aspectos que se necesitan evaluar se tendrn que tener
en cuenta ciertos objetos de evaluacin, lo referido a qu se quiere evaluar.

El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin: Se

manejan dos tipos de criterios; de realizacin (hechos concretos que se
espera de los estudiantes) y de resultados (observan aspectos como:
pertinencia, precisin, originalidad, volumen de conocimientos utilizados,
etc.). En el ltimo caso, lo que interesa saber es si para un objeto de
evaluacin dado se han alcanzado los conocimientos correspondientes y en
qu grado.

Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la

informacin: La sistematizacin se consigue mediante la aplicacin de las
diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan
emerger los indicadores en el objeto de evaluacin. Es evidente que la
seleccin y el uso de los instrumentos nos acerca a la pregunta de con qu o
cmo vamos a evaluar.

Construir una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de

evaluacin, luego de obtener la informacin y la aplicacin de tcnicas.
Situacin que ser ms rica si se tiene en cuenta un mayor nmero de
elementos y fuentes para construirla.

La emisin de juicios: teniendo como base los puntos anteriores ser

posible elaborar un juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que
hemos evaluado. Tras la confrontacin entre los criterios predefinidos en las
intenciones educativas y los indicadores emerger este juicio valorativo que
constituye la esencia de la evaluacin. La produccin de juicio nos permite
realizar una interpretacin sobre cmo y qu tanto han sido satisfechos los
criterios de nuestro inters.

La toma de decisiones: La toma de decisiones realizada a partir del juicio

construido constituye sin duda el por qu y para qu de la evaluacin. Las
decisiones que se tomen en la evaluacin pueden ser de dos tipos: de
carcter estrictamente pedaggico (para lograr ajustes y mejoras necesarias
de la situacin de aprendizaje y/o de enseanza) y de carcter social (las
cuales tienen que ver con asuntos como la acreditacin, la promocin, etc.).

Cuando analizamos la funcin pedaggica observamos que los autores se

centran especficamente en la comprensin, regulacin y mejora del proceso
de enseanza aprendizaje. Tomando como base esta teora, se evala para
obtener informacin que ayude a conocer qu pas con las estrategias de

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 enseanza y cmo se realizan los aprendizajes de los estudiantes y finalmente
realizar los ajustes y las mejoras necesarias.

Refirindonos a la funcin social de la evaluacin, se representa los usos que

se observan al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Se refiere
mayormente a puntos como la seleccin, la promocin, la acreditacin y la
informacin a los otros (autoridades, padres/madres de familia, comunidad
educativa).

A continuacin desarrollaremos los puntos centrales que comienzan con este aspecto:

1.1. Por qu evaluar?: Las funciones de la evaluacin

La evaluacin se realiza con el fin de tomar decisiones pedaggicas, las que pueden ser
de diversos tipos: la evaluacin puede estar destinada o estar orientada a
diagnosticar; a seleccionar o clasificar en subgrupos; puede estar destinada a hacer
balance de los objetivos intermedios; a certificar, es decir a establecer una
clarificacin en el seno de la poblacin o hacer balance de los objetivos de
perfeccionamiento; a predecir el xito y a orientar el proceso de enseanza de o la
docente y de aprendizajes del/la estudiante - evaluacin formativa - (De Ketele,
1984). Se aclaran algunas de ellas:

a. Evaluacin pedaggica destinada a diagnosticar: debe permitir buscar

estrategias en base a decisiones de ajuste, de regulacin o decisiones
correctivas

b. Evaluacin pedaggica consignada a certificar: al finalizar un curso o ciclo,

debemos documentar si l o la estudiante que estamos evaluando posee los
conocimientos necesarios para pasar al prximo ao, ciclo siguiente o a la
vida profesional seleccionada. Este tipo de evaluacin enfoca a los objetivos
globales terminales y no a los micro-objetivos intermedios.

c. Evaluacin pedaggica consignada a establecer una clarificacin en el

seno de la poblacin o realizar el balance de los objetivos de
perfeccionamiento: tipo de evaluacin utilizado con mayor asiduidad. Se toma
la decisin tanto implcita como explcitamente de ubicar a los estudiantes
unos en relacin a los otros. Se entiende por objetivos de perfeccionamiento,
aquellos que el o la docente se fija para obtener el mximo aprovechamiento
de las capacidades individuales de sus estudiantes.

d. Evaluacin pedaggica consignada a hacer el balance de los objetivos

intermedios: conocida tambin como evaluacin sumativa, en la que se
integran los resultados de las diferentes evaluaciones intermedias para
obtener una puntuacin global, esto certificar el xito o fracaso. El o la
docente se encuentra ante dos interpelaciones para tomar las decisiones: a-
Alcanz los objetivos intermedios requeridos para poder continuar la
secuencia de aprendizaje? y; b- En qu medida ha dado buenos resultados
el aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios de perfeccionamiento?

1.2. A quin o qu evaluar? El objeto de la evaluacin.

Es objeto de la evaluacin educativa generalmente el y la estudiante que se encuentra

en proceso de educarse, pero no es el nico individuo a evaluar. Puede ser evaluados

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adems, educadores; los objetivos de un programa; una tcnica o un conjunto de
procedimientos; el mtodo o sea el conjunto coherente y estructurado de principios
que coordinan la accin.

a. El individuo en proceso de educarse (educando/discente), en la mayora de los

casos est considerado como el nico sujeto de evaluacin.

b. El educador (enseante/docente), podra tambin ser evaluado de varias

formas: directa o indirectamente. La primera forma gracias a la observacin
realizada de su comportamiento y la segunda mediante la revisin de los
resultados de sus estudiantes antes y despus de un aprendizaje, en este punto
es necesario resaltar la importancia de la autoevaluacin (evaluacin del propio
educador por s mismo).

c. Las tcnicas o conjuntos de procedimientos utilizados para cumplir un objetivo

determinado demanda de una evaluacin. Es necesario conocer si han sido bien
utilizadas o elaboradas.

d. Un material o una situacin creada para lograr el aprendizaje, precisa una

evaluacin. Por ejemplo, se puede evaluar el utilizado en nuestras aulas, textos,
ejercitarios, entre otros.

1.3. Quin evala?: El autor de la evaluacin

El estatus de la persona que evala en relacin a las personas evaluadas o que utilizan
los objetos evaluados, tambin es variable. (Moles, 1971, 1973, en De Ketele, 1984).
Es decir, que en ocasiones evalan tcnicos y tcnicas, docentes entre s e inclusive
estudiantes.

Por tanto, en consideracin con el estatus de la persona, pueden evaluar las

autoridades externas a la institucin, personas independientes (externas al
aprendizaje), autoridades internas (encargadas directamente de guiar el aprendizaje:
como el o la docente), los iguales (personas que tienen un estatus idntico al del
sujeto evaluado), los subordinados (personas introducidas en un aprendizaje) y por
ltimo cada sujeto mediante la autoevaluacin que debe ser considerada como
objetivo general en todo proceso educativo. (De Ketele; 1984).

1.4. Las estrategias e instrumentos de la evaluacin (Cmo Evaluar?)

La eleccin del modo de evaluacin debe estar ajustada a la funcin, al objeto, al autor
y a la situacin de evaluacin.

Si se organizan segn el momento en que tienen lugar, las estrategias de evaluacin

pueden ser longitudinales (a lo largo del proceso), las evaluaciones longitudinales
pretenden ser formativas o puntuales (en momentos precisos de la secuencia), cuando
interesa hacer un corte vertical en un aprendizaje que deber seguir a la anterior.

Siguiendo la teora de De Ketele (1984), las principales estrategias de evaluacin son:

la observacin libre (longitudinal, la que se realiza a lo largo del proceso), la
observacin sistemtica (longitudinal); la observacin provocada (puntual o

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longitudinal segn los casos); el examen escrito clsico (puntual o sea en momentos
precisos); el examen oral clsico (puntual); la entrevista libre (puntual), entre otros:

a. La observacin libre (longitudinal; implcita): es la estrategia que se utiliza

durante el proceso sin ningn plan preestablecido, es decir sin que se haya
planificado con anticipacin; se da un feed-back instantneo entre docentes y
estudiantes. La regla bsica para todos los enseantes que emplean esta
estrategia es: hablar menos, hacer actuar ms y observar durante todo este
tiempo de aplicacin.

b. La observacin sistemtica (longitudinal; explcita): en este aspecto, el o

la docente orienta su atencin hacia determinadas categoras de
comportamiento precisadas antes de la observacin. Se deben utilizar diversos
medios de registro del trabajo tales como pautas de observacin, hojas de
anotacin, entre otros.

c. La observacin provocada (puntual o longitudinal; explcita): esta

estrategia es una observacin guiada y planificada, se origina en un momento
intermedio de un plan experimental. Generalmente utilizada en las
investigaciones.

d. El examen escrito (puntual; implcito): es el instrumento conocido por

todos, existen muchas variantes.

e. El examen oral o la entrevista libre (puntual; implcita): entrevista no

guiada por un plan pre-establecido y en las que las cuestiones formales no
estn en relacin explcita con los objetivos definidos con anterioridad, sino que
estn en funcin del desarrollo de la relacin percibida por el o la evaluador/a.

f. En situacin libre (puntual; implcita): en esta estrategia el sujeto y el

objeto son evaluados en situacin, por uno o ms evaluadores/as, sin ningn
criterio explcito, pero con un mecanismo de impresin global (observacin
holstica)

g. La prueba centrada en unos objetivos (puntual; explcita): este

instrumento se distingue porque cada tem o pregunta mantiene una relacin
estrecha con un objetivo, de tal manera que pueda reproducirse una
equivalencia entre xito o fracaso en un tem y consecucin o no del objetivo
correspondiente.

h. La entrevista centrada en unos objetivos (puntual; explcita): guiada por

un plan preparado, compuesto por una serie de preguntas construidas en
relacin estrecha con unos objetivos bien definidos, con el fin de poder
establecer una equivalencia ente el xito o fracaso en una pregunta y
consecucin o no del objetivo correspondiente.

i. Situacin centrada en el objetivo (puntual; explcita): se ubica el objeto o

el sujeto evaluado en una situacin que puede hacer una demostracin de
ciertas caractersticas o comportamientos observables, definidos con
anticipacin como criterios de evaluacin. Esta estrategia se sugiere utilizar en
los trabajos prcticos, en las prcticas, en la evaluacin de materiales, etc.

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Fuente: Castillo Arredondo, Santiago. (2003; p.9).Compromisos de la Evaluacin Educativa. Prentice Hall.
Madrid.

As tambin Bixio (2005: 104) explica que la estrategia de evaluacin que recupera los
contextos de aprendizaje en los que se realiz, tiene mayores posibilidades que los
datos as aprendidos puedan ser recordados, ms an si el tiempo que sucede entre el
aprendizaje y la evaluacin es relativamente breve. En estos casos, la orientacin del
docente, su intervencin en el momento mismo de la evaluacin, puede ser altamente
significativa, ya que de lo que se trata no es de saber qu hace solo, sino cmo
resuelve una situacin problemtica, aunque para ello, ante los casos de duda o de
inseguridad , pueda solicitar la opinin del docente.

Si ordenamos segn su grado de formalidad, las estrategias de evaluacin pueden ser

informales, semiformales y formales. A continuacin, se exponen tres tcnicas de
evaluacin ms utilizadas: Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002: 367), las cuales
pueden ser ubicadas tambin en las categoras de longitudinales o puntuales.

Tcnicas de evaluacin informal.

Las que se utilizan dentro del marco de enseanza con una duracin breve, exigen
poco gasto didctico (ibid: p. 367). Los y las docentes presentan las tcnicas
(Observacin de las actividades realizadas por sus estudiantes, Exploracin por medio
de preguntas formuladas por el o la docente durante la clase no como actos
evaluativos, por tanto, los y las estudiantes no sienten que estn siendo evaluados):

Observacin de las actividades realizadas por los y las estudiantes, es la tcnica

utilizada por el y la docente en forma incidental o intencional al ensear y/o

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 cuando los mismos aprenden en forma ms autnoma. Llevada a cabo en forma
sistemtica o asistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales o en
marcos creados (debates, role playing, etc.)

Exploracin por medio de preguntas formuladas por el o la docente durante la

clase; las preguntas que el o la docente generalmente plantea en el aula se
elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de sus estudiantes
alumnos sobre algo que se est revisando, de tal manera a proporcionar ayuda
requerida como repeticiones, reformulaciones, aclaraciones, correcciones)

Tcnicas semi informales

Son las que se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las
informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos
respuestas ms duraderas (ibid: p. 327)

Ejemplos de este tipo de tcnica son los trabajos y ejercicios que se realizan en clase,
tareas y trabajos que los y las docentes encomiendan a sus estudiantes para
realizarlos fuera de clase y evaluacin de portafolios)

* Los trabajos y ejercicios que los y las estudiantes realizan en clase, en este
tipo de trabajo es importante que se correspondan con los objetivos de aprendizaje,
que se elaboren de tal manera que tengan sentido para ellos/as. Cuando presentamos
ejercicios bien seleccionados, informativos y motivantes provoca mayores logros en el
aprendizaje de los y las estudiantes y en la evaluacin del/la docente.

* Tareas o trabajos que los y las docentes encomiendan a sus estudiantes

para realizarlos fuera de clase, realizados en forma individual o en grupos
cooperativos, se pueden ver variantes como ejercicios, solucin de problemas, visitas a
lugares determinados, trabajos de investigacin en la biblioteca, en museos o en el
ciberespacio, etc. Es primordial plantear este estilo de trabajos para que los
estudiantes practiquen, reflexionen, piensen y aprendan.

La informacin obtenida con esta tcnica se retomar en el contexto de enseanza.

Esto significa que los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el o la docente,
se deben devolver a los y las estudiantes lo ms rpido posible con retroalimentacin
correctiva precisa.

* Evaluacin de portafolios (o de carpeta), se colecciona una serie de trabajos o

producciones tales como ensayos, composiciones escritas, problemas matemticos
resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones,
ejercicios digitalizados o tcnicas evaluativas como cuestionarios, mapas
conceptuales, exmenes. Como se observa, puede ser utilizada en todas las
disciplinas y a partir de ello evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares. El
propsito es contar con una muestra de trabajos que hagan evidenciar los aprendizajes
y progresos de los y las estudiantes durante un cierto periodo educativo.

Tcnicas formales

Son aquellas que exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y

suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. (Genovard
y Gotzens, 1990, en Daz Barriga, F. y Hernndez, 2002: 378) los y las estudiantes

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perciben a estas ltimas como situaciones verdaderas de evaluacin y las Pruebas o
exmenes y evaluacin del desempeo.

Dentro de las tcnicas formales utilizadas en las prcticas escolares, la prueba escrita
se ha establecido como un instrumento de evaluacin privilegiado, utilizado por el o la
docente, escuela o sistema educativo ya que, al dejarse constancia de la actuacin
del/la estudiante, proporciona un grado de formalidad sobre el referente de la
evaluacin que otros instrumentos no permiten. Esta formalidad en cierta medida
legitima la labor de evaluacin del/la docente.

Jorge Apel (2001) indica que la prueba escrita adquiere su rol clave en la acreditacin
de saberes de los y las estudiantes que hemos denominado antes como funcin social
de la evaluacin. La comunidad educativa ha aceptado su uso, ya sea como nico
instrumento de evaluacin o como uno entre otros, y est tan generalizado que hoy
prueba se ha igualado a evaluacin.

Por su parte, Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002) considera que la importancia de
este instrumento se debe, por un lado, al contexto social actual, donde el examen es
considerado un elemento inherente a toda accin educativa1.

La evaluacin hace uso de instrumentos, por lo que es importante construir

herramientas que posibiliten la modificacin de prcticas evaluativas. Los
instrumentos de evaluacin, deben ser: abiertos (que evalen procesos complejos y no
solamente memoria mecnica), globalizadores (que posibiliten la integracin de
aprendizajes significativos), flexibles (que puedan ser adaptados creativamente de
acuerdo a las situaciones concretas), dinmicos (que garanticen la no ritualizacin de
la evaluacin y que permitan registrar el proceso con sus logros, dificultades,
contradicciones), confiables (que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos
decidido evaluar, que muestren claridad respecto a qu se quiere evaluar y que los
alumnos comprendan que se les est pidiendo), coherentes (tanto respecto de la
evaluacin). (Sanjurjo y Vera: 2003; 139).

Sintetizando todo lo expuesto, es importante tener en cuenta que de acuerdo a

visiones de especialistas, se considera a la evaluacin como parte imbricada en el
proceso de enseanza y aprendizaje, las ideas que tienen los y las docentes sobre la
evaluacin en general, y sobre los aprendizajes y contenidos que deben ser
certificados en particular, gobernarn su accionar en la evaluacin. Estas concepciones
pueden ser ms o menos conscientes y pueden provenir de sus experiencias como
estudiantes o como docentes. Camilloni et al. 1998: 71, explica que:

Cuando se adopta una concepcin acerca de la enseanza, de lo que la

enseanza debe ser y no slo acerca de lo que ella es, esta concepcin
normativa conduce a una idea normativa de la evaluacin, de lo que la
evaluacin debe ser

Entonces, la forma de evaluar de cada docente evidencia sus concepciones sobre lo

que es evaluar, para qu evaluar, qu tipos de conocimientos y capacidades vale la
pena evaluar, sobre el rol del alumno, sobre su propio rol. Las diferentes estrategias
didcticas que emplean los docentes junto con las distintas concepciones que poseen
forman un entramado donde se entrecruzan favoreciendo distintas combinaciones. No

1
Daz Barriga trata de mostrar lo contrario en su trabajo al hacer un recorrido histrico que muestra que no
siempre existi el examen despus de una clase, unidad o secuencia didctica para valorar si los alumnos
adquirieron conocimientos.

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se trata de elegir una forma de evaluar, sino ms bien una que tome en cuenta las
caractersticas contextuales y las necesidades de la institucin y de los alumnos. (ibid:
p. 72)

Por tanto, el resultado de las prcticas de evaluacin del/la docente est relacionado
con sus representaciones del proceso, con los objetivos que el mismo se ha propuesto
y tambin con el uso que haga de los resultados obtenidos. (Macha; 2006)

Con ayuda del texto propuesto, les invitamos a realizar los ejercicios que
presentamos a continuacin:

1. Analizamos las concepciones sobre la evaluacin desde el punto de vista de los

diferentes actores educativos de nuestro pas. (pag. 5)

2. Comparamos las diferentes definiciones de Evaluacin para identificar en ellas los

elementos comunes y diferenciadores.

3. Explicamos en qu consiste poner en primer trmino las decisiones pedaggicas,

para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la
diversidad del alumnado (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002)

4. Compartimos experiencias en las cuales se promovi una enseanza que atienda a

la diversidad del estudiantado.

5. Los autores manifiestan que evaluar implica promover aprendizajes y no

obstaculizarlo. Mencionamos en qu ocasiones se promueve aprendizajes y en
cules se obstaculiza este proceso.

6. Elaboramos un mapa conceptual que refiera a las ideas centrales de la evaluacin.

7. En la tarea docente, qu papel le atribuimos al evaluador (docente) y al evaluado

(estudiante).

8. Cmo utilizamos las diferentes estrategias de evaluacin? Mencionamos cules

con mayor predominancia y por qu. Compartimos las respuestas y con las ideas
expuestas elaboramos un texto escrito que sintetice las reflexiones surgidas en el
grupo

9. Intercambiamos ideas con el grupo acerca de:

a. Con qu fines utilizamos mayormente la evaluacin?

b. Cul o cules consideramos de mayor importancia?

c. Evaluamos nuestra propia labor evaluativa? cundo, cmo?

d. Se observa algn beneficio cuando el o la docente se autoevala?

cul/cules?

10. Los autores sealan que: La elaboracin de juicio nos permite realizar una
interpretacin sobre cmo y qu tanto han sido satisfechos los criterios de
nuestro inters. (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002). Expresamos acuerdo
o desacuerdo. Justificamos nuestro parecer.

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11. Consideramos importante el momento de la toma de decisiones realizada a partir
del juicio construido. Por qu? Justificamos la respuesta.

12. Cules son algunas decisiones pedaggicas que tomamos como docentes para
lograr ajustes y mejoras necesarias en la situacin de aprendizaje y/o de
enseanza? Encontramos algunas dificultades en el proceso de la toma de
decisiones? Qu acciones se podran realizar para paliar estas situaciones?

13. Considerando que el desafo de la educacin en gran medida es la evaluacin y

teniendo en cuenta nuestra implicancia en ella, realizamos en grupo una sntesis
de nuestra realidad en trminos de lo analizado anteriormente.

14. Contestamos y comentamos.

- En nuestras prcticas educativas qu lugar le damos a la evaluacin

educativa?

- En nuestras instituciones estamos preparados para aplicar las teoras a las

prcticas de evaluacin?

- Cmo docentes, analizamos nuestras evaluaciones?

- Nuestros/as estudiantes, analizan las evaluaciones a las que fueron sometidos?

Justifica la respuesta.

15. Explicamos las diferentes tcnicas de evaluacin presentadas y destacamos la

utilizacin de las mismas segn las capacidades a ser desarrolladas en el
estudiantado.

16. Ejemplificamos con situaciones reales cada una de las tcnicas de evaluacin
presentadas. Exponemos cul es de mayor uso y por qu.

17. Manifestamos nuestro parecer sobre este enunciado: la prueba escrita se ha

establecido como un instrumento de evaluacin privilegiado utilizado por el
docente, escuela o sistema educativo (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002).
Justifica la respuesta.

18. Ejemplificamos en qu situaciones los instrumentos de evaluacin son:

- Abiertos

- Globalizadores

- flexibles

- Dinmicos

- Confiables

- Coherentes

19. Concluimos sobre el siguiente tema planteado: la forma de evaluar de

cada docente evidencia sus concepciones sobre lo que es evaluar, para
qu evaluar, qu tipos de conocimientos y capacidades vale la pena
evaluar, sobre el rol del alumno, sobre su propio rol (Macha; 2006).
Compartimos en grupo las reacciones que nos generan las ideas expuestas.

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4) MOMENTO DE PRODUCCIN GRUPAL

- Creamos una ESCALA DE ESTIMACIN con tcnicas de evaluacin aplicables a

las propias prcticas educativas.

- Especificamos cules son las tcnicas ms utilizadas en las aulas, atendiendo

las diferentes reas. Explicamos por qu.

- Comentamos sobre nuestra experiencia en la aplicacin de la evaluacin de

proceso.

5) MOMENTO DE REVISIN E INTEGRACIN PARCIAL Y EVALUACIN

- Compartir y socializar el anlisis de lo planteado durante la jornada.

- Cotejar aprendizajes y aclarar dudas

- Referencias bibliogrficas.

- Apel, Jorge (2001). Evaluar e informar en el proceso de enseanza-

aprendizaje. Buenos Aires: Aique.

- Avolio de Cols, Susana. (1987). Evaluacin del Proceso de enseanza-

aprendizaje. Buenos Aires: Marymar.

- Bixio Cecilia. (2005). Cmo planificar y evaluar en el aula. Buenos Aires:

Homosapiens.

- Camilloni, Alicia et. al (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate

didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids

- Chercasky, Susana. (2009). El Enfoque de Competencias en la Planificacin

Educativa. Curso-Taller de Formacin de Formadores. Buenos Aires.

- Castillo Arredondo, Santiago (2003). Compromisos de la Evaluacin Educativa.

Madrid: Prentice Hall.

- Condemarn, Mabel et. al. (2000) Evaluacin autntica de los aprendizajes.

Santiago Chile: Andrs Bello.

- De Ketele, J. M. (1984) Observar para educar. Madrid: Visor.

- Daz Barriga y y Hernndez Rojas (2002). Estrategias Docentes para un

aprendizaje Significativo. 2. edicin, Mxico: McGraw-Hill.

- Gin Freixes, N, y Parcerisa Aran, A. (2007). Evaluacin en la educacin

secundaria. 2 Edicin, Barcelona: Gra.

- Macha, Marisa (2006) La evaluacin en la escuela secundaria de la ciudad de

Buenos Aires: una mirada sobre qu y cmo se evala a travs de la prueba
escrita. Tesis de Maestra no publicada. Universidad de San Andrs. Buenos
Aires Argentina.

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- Ministerio de Educacin y Cultura. (2002) Proyecto Reforma Joven. Evaluacin
del Aprendizaje Orientado al Logro de Competencias. Implementacin
Experimental 2002-2004, Asuncin.

- Ministerio de Educacin y Cultura-CIIE. (2010) Resignificacin de la Media: Los

primeros avances, Asuncin.

- Sanjurjo, Liliana y Vera Mara Teresita. (2003) Aprendizaje Significativo y

enseanza en los niveles medio y superior. Buenos Aires: Homosapiens.

- Tiana Ferrer, Alejandro (2003). Qu pretendemos evaluar, qu evaluamos y

qu conclusiones podemos extraer de la evaluacin? Evaluar las evaluaciones.
Buenos Aires: IIPE. UNESCO.

- Vaillan D. Marcelo. (2009). Desarrollo Profesional Docente Cmo se aprende a

ensear? Madrid. Narcea.

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 EVALUACIN DE LA PRIMERA JORNADA

Apreciado/a colega:

Con la finalidad de conocer tu parecer y as compartir experiencias educativas

que nos ayuden a mejorar la calidad de los prximos encuentros, te
solicitamos evales la jornada atendiendo los siguientes aspectos:

Contenidos abordados:

Interesantes ( ) Muy complejos ( )

Actualizados ( ) Descontextualizados ( )

Metodologa de trabajo:

Participativa ( ) Colaborativa ( )

Repetitiva ( ) Pasiva ( )

Escribe dos/tres temas de inters sobre evaluacin que te gustara tratar

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Debilidades del taller:

Capacitadores/as ( ) Organizacin ( )

Materiales provedos ( ) Local ( )

Fortalezas del taller:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Muchas Gracias.

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