La cooperacin es el elemento beneficios que permiten la

fundamental en una sociedad que existencia de las mismas en

demuestra slo como individuos plenitud de condiciones. Ese hecho
no es posible alcanzar objetivos y de cooperacin arroja un verdadero
mucho menos el xito. casamiento.

En la naturaleza y en la sociedad se En el sentido de una cooperacin,

pueden evidenciar casos en que simbiosis y casamiento es que se
distintos organismos e instituciones constituyen las denominadas
a travs de una simbiosis, alcanzan Alianzas Estratgicas.

?
Se puede definir la alianza como la
unin de socios con aportes
particulares concretos para el
establecimiento de intercambios
diversos, en los cuales asumen
nuevos compromisos de produccin,
comercio o servicio; as como
actualizacin formativa con
pertinencia social y desarrollo
sustentable.
En cambio, el carcter estratgico,
de la asociacin se da de manera
selectiva y compatible. Contribuyen
a su desarrollo la presencia de
amenazas, limitaciones, retos y
compromisos que asume la
Institucin Educativa. Podemos
presentar como ejemplo de alianza
estratgica el caso de directores de
Instituciones Educativas
unidocentes (socios) que frente a la
dificultad de encontrar mejores
estrategias para la atencin de los
alumnos de diferentes grados y
ciclos, intercambian sus
experiencias y concretan sus
acuerdos a la formulacin de un
proyecto curricular de centro
pertinente a sus necesidades.

4

Mediante una alianza estratgica, se
puede, entre otros, mejorar el
servicio educativo ofrecido en una
institucin o reforzar las relaciones
existentes en el centro con otros
actores educativos (iglesia, centros
de salud, municipio, entre otros).
Como el caso de los directores de
centros unidocentes, la alianza debe
verse como una forma de compartir
los riesgos y las fortalezas, "yo
participo contigo de esto, si tu me
haces parte de lo tuyo", te doy a
conocer cul ha sido mi intervencin
frente al grupo de alumnos de
segundo grado si t me ayudas a
establecer estrategias ms
(entindase solucin a
UNIDAD
1
pertinentes para el grupo de sexto
grado, y viceversa. Supone, pues,
desde el inicio, la existencia de un
equilibrio de compromisos y
responsabilidades por los resultados
de los centros involucrados.
Las alianzas estratgicas son para
cualquier tipo y tamao de
organizacin educativa, de salud,
etc. que pueda unirse con otra (u
otras), ya sea con productos,
servicios o incluso capitales. Nuestra
experiencia cercana nos muestra el
vnculo a travs de los primeros y
los segundos desarrollan campaas
preventivas de salud o de
fluorizacin, por sealar alguna.
El objetivo de
la alianza, ms que
el negocio puntual
un problema o
satisfaccin de una
carencia) es la
relacin misma.
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN 5
 A fin de optimizar la alianza estratgica entre diferentes organizaciones e
instituciones vinculadas al mbito educativo, debemos tener en cuenta las
siguientes condiciones:

El conocimiento entre las partes permite mayores posibilidades de xito para

la alianza; el autoconocimiento tambin es importante, si no existiera debe
buscarse el mismo. Qu caracteriza a mi Institucin Educativa? Cmo
describira a la Institucin Educativa u organizacin que participar de la
alianza?

Crear un ambiente de confianza. Qu condiciones debera crear en la

Institucin Educativa, de manera que posibiliten el desarrollo de un trabajo
conjunto con otros actores?

Manifiesta la empata existente entre las partes. Con qu facilidad puedo

vincularme con mis aliados?

De acuerdo a los objetivos, estrategias, metas compartidas. Qu

semejanzas o diferencias presenta mi Institucin Educativa respecto a la
otra Institucin Educativa u organizacin para el tema en comn a tratar?

Cada parte de la alianza tiene fortalezas que aportar a la cooperacin. Qu

caracterstica de la Institucin Educativa o de los aliados favorecen
significativamente al trabajo conjunto?

Existen canales claros de comunicacin. Qu canales utilizaremos para

mantenernos informados sobre la alianza?Con qu persona contaremos?

Las partes buscan una relacin con objetivos de largo plazo. No una
aventura ocasional. Qu objetivos perseguimos, la Institucin Educativa y
mis aliados?

De recursos humanos y financieros. Con qu recursos puede aportar mi

Institucin Educativa para el logro del objetivo propuesto en la alianza?

6
La posibilidad de concretar una alianza estratgica son muchas y muy variadas,
pero es necesario conocer la posicin de nuestra Institucin Educativa e
identificar los objetivos que se pretenden alcanzar, para lo cual es til aplicar
algunos principios bsicos que influyen de manera determinante en este tipo de
asociaciones.

Agregue lo que hace falta, ms no lo que ya se tiene, aunque

ocasionalmente puede darse la alianza con Instituciones
Educativas competidoras, a fin de crecer en fuerza y participacin.

La Institucin Educativa que es parte de una alianza debe perseguir

objetivos similares a los propuestos por los otros aliados.

Clasifique las funciones de cada aliado, haciendo compatible el

trabajo y la medicin que de l se haga.
Tal vez requiera formar un equipo especial de trabajo; en caso
suceda esto, lo conformar con las personas que renan las
caractersticas que previamente fije el grupo coordinador. Este
mismo grupo, especifica adems las funciones y responsabilidades
de cada quien.

Una de las caractersticas importantes entre los aliados es que debe

existir compatibilidad de caracteres; de lo contrario se producirn
choques que podran tener repercusiones negativas y dificultaran
el logro de los objetivos formulados.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN 7
 En la planificacin de las actividades a realizar como parte de la
alianza, se establecern los objetivos particulares por etapas: a
corto y mediano plazo, definiendo las estrategias a seguir,
calendarizando las actividades. Participarn de ello tanto los
directivos como los dems actores educativos vinculados e
interesados en el potenciamiento de la alianza.

Todos los planes de trabajo de los aliados debern incorporar la

evaluacin correspondiente para su mejor funcionamiento, as
como la manera de medirlo.
Esta medicin se realiza de acuerdo con los objetivos a corto plazo,
y con los resultados obtenidos dentro de la calendarizacin.

Obtenidos los resultados, stos se analizan cuidadosamente para

no caer en la trampa del supuesto xito (que muchas veces nos
impide ver la realidad hasta que el dao es irreparable).
Generalmente descubrimos qu fue lo que hicimos mal, pero nunca
lo que hicimos bien.

Si el anlisis realizado demuestra con hechos y nmero fros que los

resultados van de acuerdo con los objetivos, se debe continuar con
la estrategia, si no, se tendr que modificar y adaptarse a las nuevas
circunstancias.

Los mensajes deben llegar de manera clara, precisa y transparente

a los miembros de la Institucin para que estos interpreten con la
menor carga subjetiva posible que pueda tergiversar el contenido
del mensaje.

8
 1

Identifique un mbito de la Institucin Educativa que requiera ser

desarrollado o potenciado con otros actores educativos. Caracterice el
mismo: importancia dentro de la Institucin Educativa, objetivos que se
busca alcanzar a travs de una alianza y actores que intervienen.

Identifique los posibles aliados para desarrollar o potenciar el mbito antes

mencionado. Especifique el trabajo a realizar por cada uno de ellos dentro de la
alianza.

Aliados Responsabilidades

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN 9
 La
Informalidad no
consolida la
alianza.

A travs de la conformacin de alianzas estratgicas con distintos actores se

potencia la gestin de la Institucin Educativa. Sin embargo, este compartir
objetivos, recursos, energas supone una mayor interaccin a travs de la
comunicacin.

qu entiende por comunicacin?

La comunicacin es el proceso mediante el cual las personas pretenden

compartir significados por medio de la transmisin de mensajes simblicos.

Esta definicin de la comunicacin centra la atencin en tres puntos:

La comunicacin entraa la par

ticipacin de personas, y por
consiguiente, para entender la
comunicacin hay que tratar de
entender la forma en que las person
as se relacionan unas con otras.

La comunicacin entraa un significado compartido, lo cual sugiere

que para que las personas se puedan comunicar, tendrn que estar de
acuerdo en cuanto a las definiciones de los trminos que estn
empleando.
, los
bolos, es decir, que los gestos
La comunicacin entraa sm sl o son
eros y las palabras
sonidos, las letras, los nm pre ten den
ciones de las ideas que
representaciones o aproxima
comunicar.

10
 Tengo una duda
profesor,
puede ayudarme a
resolverla?

La comunicacin ocurre gracias a la

relacin entre un emisor y un
receptor. Ella puede fluir en una
direccin y terminar ah, o el
mensaje puede producir una
Claro, pero
respuesta -cuyo nombre formal es explicame cul
retroinformacin- del receptor. es la duda.
 La diferencia entre una comunicacin efectiva y otra inefectiva puede radicar en el
grado en que las partes que se comunican manejan debidamente cuatro aspectos
del proceso de comunicacin: las diferencias de percepcin, las emociones, las
incongruencias entre la comunicacin verbal y la no verbal y la confianza (o
desconfianza) previa de las partes.

A continuacin desarrollamos cada uno de ellos:

ste es uno de los obstculos ms comunes para la

comunicacin. Las personas que tienen diferentes
conocimientos y experiencias, suelen percibir el mismo
fenmeno desde diferentes perspectivas.
Las diferencias de lenguaje suelen guardar estrecha relacin con
las diferencias de las percepciones particulares. Entonces, para
poder comunicar bien un mensaje, las palabras usadas deben
tener el mismo significado para el emisor y el receptor.
Para superar las diferencias del lenguaje, es muy til pedir al
receptor que confirme los puntos bsicos del mensaje o que los
vuelva a pronunciar.

La ira, el amor, el odio, los celos, el miedo, la vergenza influyen

en la forma en que entendemos los mensajes de otros y en cmo
influimos en otros con nuestros mensajes.
La mejor manera de manejar las emociones es aceptarlas como
parte del proceso de comunicacin y tratar de entenderlas
cuando ocasionan problemas; as podemos analizar nuestro
estado de nimo y la influencia que ejerce sobre los dems.

12
El hecho de que un receptor confe o desconfe de un mensaje
est en funcin de la credibilidad que el emisor tenga en la mente
del receptor. Tal credibilidad est sujeta a las circunstancias del
contexto en el cual enva el mensaje.
La credibilidad es resultado de un proceso a largo plazo, en el que
la honradez, el juicio equilibrado y las buenas intenciones de una
persona son reconocidas por los dems. Por ello, el
comportamiento consistente es la nica manera de desarrollar
una concordancia slida con las personas con las que nos
comunicamos.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
 Frente al Modelo del proceso de comunicacin presentado anteriormente
aparece el Modelo de interlocucin.
Mientras que en el primer
modelo se presenta el esquema
E-M-R (emisor mensaje-
receptor), el segundo modelo
plasma el I-M-I (interlocutor
mensaje-interlocutor). En este
modelo, los sujetos que
participan del acto comunicativo
se encuentran en un plano
horizontal, en bsqueda de
plasmar el significado
etimolgico del 'conmunicare'
(hacer juntos), ya que la
comunicacin real existe si y
slo si los mensajes que se
intercambian son el producto de
un trabajo conjunto.
El modelo de Interlocucin tiene
interlocutores, participantes,
destinatarios o usuarios de los
contenidos de los mensajes.
Este modelo busca claridad,
comprensin, utilidad y
apropiacin de los contenidos
por parte del interlocutor. Y, para
facilitar la apropiacin, o el
rechazo cuando es necesario
para el interlocutor, opera
buscando respetar sus modos
de procesamiento de la
informacin que le llega del
mundo exterior para configurar
su conciencia.
14
En el modelo de Interlocucin el
objetivo de los mensajes es
diversificado, pero con un
elemento comn: facilitar el
paso de la conciencia ingenua,
mtica, impuesta a la conciencia
cientfica, crtica, autnoma.
Los mensajes, bajo este
modelo, estn destinados a
compartir informacin social, de
mercado, cientfico-tcnica, que
facilite la toma de decisiones y
configurar opciones que la falta
de informacin no permite.
Estn destinados a reforzar la
capacidad de organizacin
participativa de aquellos sujetos
que carecen de medios de
dilogo con los decisores. Al
mismo tiempo, estos mensajes,
estn destinados a compartir
xitos y fracasos; los primeros
para aprender positivamente y
reiterar experiencias
satisfactorias; los segundos,
para aprender por la negativa y
no repetir errores.
 LAS RELACIONES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1

Identifica tres diferencias y tres semejanzas entre el modelo del proceso de

comunicacin, emisor y el modelo de interlocucin.

Caracteriza una situacin de comunicacin en tu Institucin Educativa e

identifica los elementos que intervienen en dicho proceso. Considera el modelo
del proceso de comunicacin para la caracterizacin.

Repite el ejercicio anterior pero desde el modelo de interlocucin.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN 15

reproduccin de mensajes destinados
La organizacin basada en redes que
comparten un sentido y que est
caracterizada por la apertura es una
organizacin que al comunicarse, hace
lo que dice y dice lo que hace.
La comunicacin es muy importante en
la gestin de las Instituciones
Educativas. A travs de ellas, los
participantes de la gestin estn en
condiciones de construir colectivamente
una nueva organizacin, orientada por
una visin positiva y optimista del futuro,
una valoracin fuerte de la innovacin
en la educacin, un acento en el
16
Un
modelo de
comunicacin que trata a
ambos interlocutores como
sujetos incrementa la eficiencia
de los procesos de produccin,
procesamiento, conservacin y
a compartir el nico insumo que
crece con el uso: el saber. Insumo
sin el cual los dems insumos
sern mal utilizados,
desperdiciados o, incluso,
contraproducentes.
mejoramiento continuo de la calidad,
una atenta preocupacin por mejorar la
distribucin equitativa del
conocimiento, la gestacin y sostn del
trabajo en equipo.
Para potenciar estos cambios, se
requiere re-pensar, re-disear e iniciar
un largo proceso de transformacin de
las comunicaciones en la Institucin
Educativa. La gestin y la
comunicacin se interrelacionan y
desarrollan para avanzar en el
cumplimiento de los desafos
planteados.

Bajo estas caractersticas, se
requiere que la comunicacin
desarrolle el 'efecto imagen': dar a
conocer hacia el interior como al
exterior de la organizacin,
innovaciones, experimentaciones,
resultados felices, evoluciones
positivas que pueden modificar la
imagen del sistema y, por efecto, el
comportamiento de sus
protagonistas.
La comunicacin como apertura
interna posibilita el funcionamiento
en redes. La comunicacin como
apertura hacia el exterior permite
pasar de la organizacin
egocntrica a la organizacin
ciudadana. Slo la apertura
garantiza la vida, la apertura a las
asociaciones, a la sociedad, en una
actitud ciudadana que entiende que
las organizaciones tendrn slo un
desarrollo duradero si su entorno
tambin lo tiene y que por tanto est
en su interior velar por ello.
Desde esta perspectiva, la gestin
educativa tendr que construir una
red de colaboracin, informacin y
evaluacin que vincule tanto a los
competencias profesionales y
personales de todos los actores
UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
1
actores internos como a los actores
externos de la Institucin
Educativa. Para dinamizar y
ampliar esta red, se requiere
combinar prcticas y espacios de
comunicacin.
Entonces, quin estara a cargo
de la red de comunicacin?
El gestor educativo - entendido
como el director de la Institucin
Educativa - lo es de una red de
comunicaciones en la que lo
pedaggico-didctico tiene a la vez
un carcter especfico y principal. Si
bien siempre hay comunicaciones
permanentes y formales entre
todos los actores educativos,
ocurren tambin formas informales
de comunicacin como el
ocultamiento o manipulacin.
Frente a ello, el gestor trabaja
abriendo la red en todas
direcciones y con todos los medios
y canales, que hacen necesario el
desempeo de roles y prcticas
comunicativas especficas; de esta
manera promueve nuevos actores,
difunde novedades, establece
plazos, monitorea procesos y
resultados, enlaza los subsistemas.
La
red de
comunicacin activa y
complementa las
que intervienen en ella, a
vincularlos, dinamizarlos y
hacerlos partcipes de los
cambios que
ocurren.
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN 17
 Desde el modelo de comunicacin propuesto, se considera que los pilares de la
comunicacin seran cinco:

construir una visin de futuro,

promover el compromiso de los actores,
abrir el sistema,
potenciar y complementar diversos tipos de comunicacin,
integrar diversas intencionalidades comunicativas.

Estos pilares son vlidos tanto para una Institucin Educativa como para una red.

A continuacin, detallamos cada uno de ellos:

Construir una visin de futuro y comunicarla a todos. La

comunicacin debe transmitir la direccin y el sentido de la
transformacin. Con ella, se disean proyectos, se generan
compromisos y se abren alternativas de aprendizaje y
enseanza.

Promover el compromiso de los actores. La potencia y la

capacidad de convocatoria de la visin diseada se expresa en la
comunicacin extendida, interactiva y abierta. En tal sentido la red
de comunicaciones debe estar diseada para integrar y
comprometer a los actores educativos con los objetivos de la
institucin. Es decir, adems de transmitir un mensaje, los actos
de comunicacin llevaran adheridos compromisos que vinculan a
los hablantes y a los oyentes. De modo que el espacio, las
prcticas y los roles de comunicacin permitiran u
obstaculizarian la circulacin de la informacin y el compromiso
de los actores. Al mismo tiempo, notificar, conservan, coordinan y
responsabilizan metas, roles y plazos.

18
 LAS RELACIONES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1

Abrir la institucin al utilizar la doble apertura de la

comunicacin. Hacia el entorno de la institucin, para emitir
como recibir comunicaciones de las familias, egresados,
miembros de la comunidad educativa; hacia dentro de la
institucin, para fortalecer la integracin con comunicaciones
recprocas en las que todos pueden hablar con todos e
intercambiar roles de hablantes y oyentes.
Esta apertura incorporar permanentemente, y desde mltiples
lugares, nuevos mensajes, desafos, innovaciones,
compromisos, reconocimientos, logros, seales de calidad e
equidad.

Potenciar y complementar diversos tipos de comunicacin.

La diversidad de comunicaciones se desarrolla de acuerdo a los
agentes que se dirige el mensaje; con esta diversidad se puede
potenciar la visin comunicada, los compromisos pactados y la
apertura de la institucin; al mismo tiempo es posible actuar
directamente sobre las competencias individuales al
comprometerse las capacidades de estos.

Integrar diversas intencionalidades comunicativas.

Cualesquiera sean los actores educativos, stos pueden querer
transmitir :

Datos: mediciones, afirmaciones, enunciados,

informaciones 'objetivas'.
Normativas: permisos, derechos, obligaciones, metas
de logro.
Compromisos personales, promesas, intenciones
firmes, metas personales.
Constituciones: fundaciones, nueva situacin,
creaciones, tomas de posesin, nombramientos,
despidos, delegaciones, sanciones.
Expresiones: disculpas, agradecimientos, estados de
nimo personales.

Cada uno de ellos encierra un potencial de comunicacin y

compromiso, y en cualquiera de esas situaciones de
comunicacin los actores pueden reorganizar las relaciones
sociales.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
4
EN GESTIN 19
 Lee el siguiente texto:

Retrato de una organizacin sana

! La organizacin sana se define como un sistema, y su tarea es tomar

necesidades y materias primas para transformarlas en bienes y servicios.
! Los interesados en el xito de la organizacin incluyen a los directores,
personal, alumnos, padres y diversos agentes de la comunidad educativa,
los medios de comunicacin y las comunidades donde trabaja.
! Tiene un sistema sensorial vigoroso para recibir informacin actualizada
sobre todas las partes del sistema y sus interacciones.
! Tiene un fuerte sentido de sus propsitos; se maneja conforme a una
visin de su futuro. Su criterio operativo es que la funcin determina la
forma; el trabajo a realizar determina las estructuras y los mecanismos
para realizarlo.
! El criterio dominante de gestin es el del equipo. En la cima hay un equipo
directivo; las divisiones, funciones y tambin los proyectos estn a cargo
de equipos; existen consejos interfuncionales; los equipos de desarrollo
estn integrados tanto por especialistas en el tema como usuarios.
! La gestin acta con base en la informacin. Se recibe y procesa grandes
cantidades de informacin en segundos. Se admite el acceso a la
informacin en amplias reas geogrficas, funciones y niveles
jerrquicos.
! Alienta y permite que se tomen decisiones en el nivel ms prximo al
cliente, donde est disponible toda la informacin.
! Mantiene los canales de comunicacin relativamente abiertos en todo el
sistema.
! El aprendizaje es un criterio operativo permanente. La identificacin de las
lecciones a aprender es parte de todos los procesos de toma de
decisiones.
! La organizacin otorga reconocimiento explcito a la innovacin y la
creatividad, tolera ampliamente las distintas formas de pensar y la
ambigedad en todas las cosas.
Aplica y promueve programas sociales, son normas de la institucin y no
medidas aisladas.
! Presta atencin a la eficacia en el trabajo, la calidad, la identificacin y el
manejo de los cambios para un futuro mejor.

Fuente: Adaptado de FRANCES HESSELBEIN,

MARSHALL GOLDSMITH, RICHARD BECKHARD.
La organizacin del futuro. Fundacin Drucker, Buenos
Aires, Granica, 1998.

20
 LAS RELACIONES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1

A partir de la lectura, responda las siguientes preguntas:

Mi Institucin Educativa se encuentra sana? Justifique su respuesta.

Qu medidas podra tomar para aliviar las dolencias? Explica cada

una de las medidas a tomar.

El
rumor no siempre
es raro o daino para la
Institucin Educativa. Por el
contrario, est en la naturaleza
social de las personas que intentan
incrementar sus comunicaciones, s
nos debe llamar la atencin por el
lugar que ocupa el rumor en la
Institucin. El problema se da
cuando est guarda mayor
confianza que las
comunicaciones
oficiales.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
4 21
 La cultura es el conjunto de saberes,
costumbres, creencias, normas y
valores que comparten los integrantes
de una comunidad u organizacin. Se
encuentra en ella fuerzas intrnsecas
que las define dndole identidad y
sentimiento de pertenencia.
Los saberes como componentes de la
cultura son conocimientos respecto a
si mismo y al entorno, cuyo nivel va
desde lo ms concreto hasta la
cristalizacin y demostracin de su
identidad. Por ejemplo, al observar
ciertos males cutneos, los mdicos
de pocas remotas, sospechaban que
un tipo de vida muy pequea o
microscpica seria la responsable; sin
embargo, para otros observadores, el
mismo mal tendra otras causas
atribuidas a la brujera, a castigos
divinos o suponer que eran pruebas
divinas para conocer la fe de las
personas. Ambas opiniones tenan sus
seguidores; sin embargo, despus de
muchos aos de trabajo, los fsicos
descubrieron la forma, unos potentes
lentes para ingresar al mundo
microscpico y a partir de entonces las
afirmaciones de los primero mdicos
encontraron sustento emprico,
siempre haban tenido razn, pero la
falta de elementos que verifiquen su
afirmacin era considerado por los
dems como meras opiniones.
22
Las costumbres, que van junto con las
ceremonias y rituales, sealan pautas
a seguir, determinando el cundo y el
cmo de los acontecimientos. Estos
sucesos tienen que ver con los ciclos y
fenmenos de la naturaleza, a las que
el hombre le ha puesto su cuota de
imaginacin, y como estos se repiten
tambin el hombre le ha dado el
espacio y tiempo. Por ejemplo,
costumbres como los carnavales y los
cumpleaos; o los ritos ante el
noviazgo, los funerales, etc.
Las creencias, son sistemas de
pensamiento que fcilmente se
confunden con los saberes, pero la
diferencia lmite radica en que los
saberes se refieren a hechos,
acontecimientos, eventos y
fenmenos, definibles y susceptibles
de demostrarse. En cambio, las
creencias se refieren a lo mismo pero
su abordaje es el argumento, no tienen
que definir ni encontrar una relacin
causal, solo se afirma buscando la
verdad absoluta, donde la fe es su
soporte. Entonces, por qu subsisten,
incluso en las comunidades tcnicas y
cientficamente ms avanzadas?, una
de las respuestas es que, sirve para
llenar los vacos de los saberes que
an no lo han conseguido, de modo
que llenan los espacios existenciales
dando consuelo y resignacin.
Las normas, fueron desarrolladas,
inventadas por el hombre para organizar
las actividades dentro de las
comunidades desde las ms simples a
las ms complejas. Fijan las funciones,
los roles, los derechos y los deberes.
Establece lo que debe premiarse y lo
que debe sancionarse. As, el hombre ha
pretendido evitar la descomposicin
social, sin embargo, ha cado en su
propia trampa, cuando se plantean
normas perversas.
Los valores son metaconceptos, pues se
definen en s mismos. Sabemos lo que
es justicia, la entendemos sabemos que
es algo bueno en el sentido de positivo
para las personas, pero qu es la
justicia? o tal vez qu es la libertad?,
qu es la honradez?, en fin podemos
citar ms valores, y cada vez que
queramos definirlos nos encontraremos
que no llegan a satisfacer lo que
nosotros mismos entendemos por ellos.
Con los valores pasa algo parecido a lo
que San Agustn responda cuando le
preguntaban qu es el tiempo? l
deca, yo s lo que es, pero todo es que
me pregunten para ya no saberlo.
Los valores no son susceptibles de
ensearse acadmicamente, la
enseanza ocurre en la escuela de la
vida misma, donde nuestra prctica
directa y los resultados que obtengamos
se encargarn de priorizar ciertos
valores, sin negar ni desconocer a los
dems; solo que en ciertos momentos
unos son menos importantes que otros,
y a veces esta percepcin nos puede
llevar a la afirmacin que hay crisis de
valores. En realidad no hay tal crisis, lo
que ocurre es que no en todas las
pocas ni momentos sociales son igual
de importantes. Por ejemplo durante la
esclavitud la libertad tendr mayor
importancia que la honestidad, pero en
pocas de bienestar posiblemente la
UNIDAD
honestidad sea ms importante que la
libertad.
Luego de esta revisin panormica de la
cultura y sus componentes veamos el
Clima Organizacional, por definicin lo
vamos a entender como la percepcin
que tienen los miembros de la
organizacin respecto de ella,
hacindola diferente de otras.
Esto significa que toda organizacin sea
de servicio, produccin o
comercializacin tiene su cultura,
manteniendo los componentes
revisados arriba. Por consiguiente la
gestin de la poltica de la organizacin
debe estar orientada a la relevancia que
se dar a tales componentes y la forma
de implementacin expresados
comnmente en los lemas que les da
caractersticas de peculiaridad.
En suma, vemos que el Clima
Organizacional no es esttico sino
dinmico, ya que los que trabajan en
una organizacin no son entes pasivos
sino activamente adaptativos,
buscando en cada momento como su
saber, sus costumbres, creencias,
normas y valores se asimilan a la
organizacin. En tal sentido, partimos
del supuesto que el reclutado tiene la
mejor disposicin para incorporase y
estar lo suficientemente motivado, pero
deber encontrar que sus competencias
y habilidades resulten compatibles con
las expectativas que requiera el cargo.
As en la medida que el nuevo
trabajador descubra que la gestin de la
organizacin a la que se incorpor es a
fin con su idiosincrasia, desarrollar un
fuerte sentimiento de pertenencia o
identificacin con ella, asegurando que
el trnsito entre los diferentes agentes
de la organizacin resulte atractiva y
comprometida.
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
 Para identificar los componentes del clima organizacional podramos trabajar con
los componentes culturales descritos en la unidad anterior. Sin embargo,
numerosas investigaciones, como las realizadas por Robbins, Locke, Litwin y
Stringer, presentan diferentes factores de anlisis orientados a las percepciones
que tienen los trabajadores de la organizacin.

Nosotros consideramos oportuno presentar los nueve componentes que propone

Litwin y Stringer (1978) para un buen anlisis del clima organizacional.

1. ESTRUCTURA
Representa la percepcin que
tiene los miembros de la
organizacin acerca de la cantidad
de reglas, procedimientos,
trmites y otras limitaciones a que
se ven enfrentados en el
desarrollo de su trabajo. La
medida en que la organizacin
pone el nfasis en la burocracia
versus el nfasis puesto en un
ambiente de trabajo libre, informal
e inestructurado.
2. RESPONSABILIDAD
Es el sentimiento de los miembros
de la organizacin acerca de su
autonoma en la toma de
decisiones relacionadas a su
trabajo. Es la medida en que la
supervisin que reciben es de tipo
general y no limitada; es decir, el
sentimiento de ser su propio jefe y
no tener doble chequeo en el
trabajo.
3. RECOMPENSA
Corresponde a la percepcin de
los miembros sobre la adecuacin
de la recompensa recibida por el
trabajo bien hecho. Es la medida
en que la organizacin utiliza los
premios y los castigos.
4. DESAFIO
Corresponde al sentimiento que
tienen los miembros de la
organizacin acerca de los retos
que impone el trabajo. La medida
en que la organizacin promueve
la aceptacin de riesgos
calculados a fin de lograr los
objetivos propuestos.
5. RELACIONES
Es la percepcin por parte de los
miembros de la institucin acerca
de la existencia de un ambiente de
trabajo grato y de buenas
relaciones sociales, tanto entre
pares como entre jefes y
subordinados.

24
 6. COOPERACIN
Es el sentimiento de los miembros
de la empresa sobre la existencia
de un espritu de ayuda de parte
de los directivos y de otros
empleados del grupo. nfasis
puesto en el apoyo mutuo, tanto
de niveles superiores como
inferiores.
7. ESTNDARES
Es la percepcin de los miembros
acerca de la importancia que pone
la organizacin sobre las normas
de rendimiento.
Como hemos visto el clima
organizacional se refiere a una
percepcin comn. Por eso puede
haber un clima de satisfaccin,
resistencia, participacin o como lo dice
Studs Tirkel "salubridad".
Los factores que intervienen en este
proceso son: internos y externos. Los
primeros son propios o absolutos, es
decir individuales; los segundos son
identificados como colectivos, son
aquellos que no dependen del individuo
sino de otros, son relativos y
comparativos cuyo criterio de
aceptacin es la norma, sea sta
clsica o postmoderna.
El factor individual bsico es la
personalidad, con sus componentes
intelectivos, emocionales y afectivos
UNIDAD
UNIDAD
8. CONFLICTOS
Es el sentimiento de los miembros
de la organizacin, tanto pares
como superiores para aceptar las
opiniones discrepantes y no temer
enfrentar y solucionar los
problemas tan pronto surjan.
9. IDENTIDAD
Es el sentimiento de pertenencia a
la organizacin como elemento
importante y valioso dentro del
grupo de trabajo. En general, la
sensacin de compartir los
objetivos personales con los de la
organizacin.
cuyos contenidos han sido
internalizados del entorno, y
diferenciados ontogenticamente,
desde donde se acepta, se resiste, se
cambia o se enfrenta a la cultura
organizacional. En cambio el factor
colectivo, que no es sino la atmsfera o
ambiente de la organizacin,
constituido por un conjunto de
suposiciones, creencias, valores o
normas que comparten sus miembros,
y adems, crea el ambiente humano
en que los empleados realizan su
trabajo . De esta forma, el clima se
puede expresar en una organizacin
entera, en un ambiente de una
direccin, un rea o unidad.
Cualquiera que fuese la situacin
servir como referente hacia el cual se
desarrollar el clima organizacional.
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN 25
 Desde esta ptica encontramos que el clima organizacional cumple las siguientes
funciones:

Nombre de la Descripcin
funcin-objetivo
1. Vinculacin Lograr que; un grupo que "no est vinculado" con la tarea que realiza se
comprometa.

2. Obstaculizacin Lograr que el sentimiento que tienen los miembros de que estn agobiados,
con deberes de rutina y otros requisitos que se consideran intiles, se
reestructuren hasta volverse tiles.

3. Espritu Desarrollar el espritu de trabajo, donde los miembros sientan que sus
necesidades sociales son atendidas y al mismo tiempo disfrutan del
sentimiento de la tarea cumplida.

4. Intimidad Conseguir que los trabajadores gocen de relaciones sociales amistosas. Esta
dimensin de satisfaccin de necesidades sociales, no necesariamente est
asociada a la realizacin de la tarea.

5. Alejamiento Reducir la distancia "emocional" entre el jefe y sus colaboradores.

6. nfasis en la Cambiar el comportamiento administrativo caracterizado por la estrecha

produccin supervisin, por la administracin medianamente directiva, sensible a la
retroalimentacin.

7. Empuje Lograr que el comportamiento administrativo se caracterice por el esfuerzo

para "hacer mover a la organizacin", y para motivar con el ejemplo. El
comportamiento se orienta a la tarea y genera en los miembros una opinin
favorable.

8. Consideracin Mantener el comportamiento organizacional inclinado a tratar a sus miembros

como seres humanos y hacer algo para ellos en trminos humanos.

9. Estructura Lograr una atmsfera abierta e informal reduciendo a lo indispensable las

reglas, reglamentos, procedimientos, papeleo y el conducto regular.

10. Responsabilidad Desarrollar el sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no tener que estar
consultando todas sus decisiones. Cuando se tiene una labor que hacer, saber
en que consiste su trabajo.

11. Recompensa Desarrollar el sentimiento de que a uno se le recompensa por hacer bien su
trabajo; de modo que se percibe en la organizacin en cuanto a equidad en las
polticas de paga y promocin.

12. Riesgo Aceptar el sentido de riesgo calculado en la organizacin; Se insiste en correr

riesgos calculados o es preferible no arriesgarse en nada?

13. Cordialidad Mantener el sentimiento general de camaradera de grupos amistosos e

informales que prevalece en la atmsfera del trabajo; el nfasis en lo que
quiere cada uno; la permanencia .

14. Apoyo Mantener la ayuda percibida de los gerentes y otros empleados del grupo;
nfasis en el apoyo mutuo, desde arriba y desde abajo.

26
14. Apoyo Mantener la ayuda percibida de los gerentes y otros empleados del grupo;
nfasis en el apoyo mutuo, desde arriba y desde abajo.

15. Normas Destacar la importancia percibida de metas implcitas, explcitas, y normas de

desempeo en el nfasis en hacer un buen trabajo; el estmulo que
representan las metas personales y de grupo.

16. Conflicto Fomentar el sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren or
diferentes opiniones; el nfasis en que los problemas salgan a la luz y no
permanezcan escondidos o se disimulen.

17. Identidad Generar el sentimiento de que uno pertenece a la organizacin y es un

miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese
espritu.

18. Conflicto e Reducir al mnimo el grado en que las polticas, procedimientos, normas de
inconsecuencia ejecucin e instrucciones son contradictorias o no se aplican uniformemente.

19. Formalizacin Mantener el grado en que se formalizan explcitamente las polticas de

prcticas normales y las responsabilidades de cada posicin.

20. Adecuacin de Mantener el grado en que los planes se perciben como adecuados para lograr
la Planeacin los objetivos del trabajo.

21. Seleccin Conseguir que los criterios de seleccin se sustenten en la capacidad y el

basada en desempeo, ms que en poltica, personalidad, o grados acadmicos.
capacidad y
desempeo

22. Tolerancia a los Mantener el comportamiento en que los errores se tratan en una forma de
errores apoyo y de aprendizaje, ms que en una forma amenazante, punitiva o
inclinada a culpar.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
 Hasta aqu hemos visto que el clima
organizacional como percepcin de la
organizacin, con sus factores
individuales y colectivos; as como los
componentes de la organizacin,
constituyen el cimiento que da soporte
al desarrollo sostenible de la
organizacin cuya produccin es la
consecuencia de la interaccin
equilibrada entre los agentes
administrativos, con todos y cada uno
de los miembros de la organizacin.
De all que bien vale la pena la
importancia de dedicarle tiempo y
esfuerzo. A continuacin veremos el
esquema bsico para elaborar un
proyecto de accin operativa orientada
al diagnstico del clima y la forma
cmo abordar la solucin pertinente.

Pasos para un proyecto de diagnstico e intervencin:

a. Ttulo
Objetivo general
b. Objetivos
Objetivo especfico
c. Justificacin
Destinatario
Mtodo
Seleccin de instrumentos
d. Metodologa
Tcnica de recoleccin de datos
Tcnica de anlisis de datos
Anlisis cualitativo de los resultados

e. Viabilidad
Recursos humanos
f. Presupuesto Recursos materiales
g. Cronograma

El ttulo deber contener explcitamente el propsito y los destinatarios, por ello en la

prctica primero redactamos los objetivos y luego el ttulo.

Los objetivos son enunciados que nos dicen lo que tenemos que hacer. Cuando son
generales nos dicen el propsito; cuando son especficos - operacionales deben
decirnos el procedimiento o la forma como lo alcanzaremos; y los especficos -
terminales nos dirn a dnde o en qu vamos a arribar.

28
Ejemplo de objetivo general:

Conocer las demandas de capacitacin del personal administrativo y

docente de la institucin educativa XX.

Otro ejemplo:

Desarrollar las reas de capacitacin del personal administrativo y

docente de la institucin educativa XX.

El primer objetivo esta orientado a identificar las demandas por tanto esta dirigido al
diagnstico, en tanto que el segundo est basado en el primero y solo despus de ello
ser posible el abordaje remedial.

El objetivo especfico operacional para el primer objetivo general es el siguiente:

Identificar los requerimientos de capacitacin mediante la aplicacin de un

cuestionario cuyo contenido distinga las reas: acadmica y sociofamiliar.

Para el segundo objetivo general del especfico operacional ser:

Disminuir las carencias acadmicas y socio familiares, mediante

programas de capacitacin permanente.

Como se puede ver el objetivo general nos dice el propsito, los especficos
operacionales nos dicen como se va a ejecutar para conseguir su logro.

LOS OBJETIVOS TERMINALES NOS DICEN A DONDE LLEGAREMOS, as para el

primer general ser:

Clasificar las demandas de capacitacin por prioridad porcentual.

Para el segundo objetivo general el terminal ser:

Reducir en una primera etapa el 10 % de las demandas acadmica y el 5%

de las demandas sociofamiliares.

Ahora s, una vez redactado los objetivos sabemos que nuestro propsito consiste en
diagnosticar las demandas de capacitacin acadmica y sociofamiliar as como
desarrollar programas remediales en base a ello el titulo del proyecto ser:

Proyecto de accin operativa para el diagnostico e intervencin remedial

de las demandas de capacitacin acadmica y sociofamiliar para los
docentes de la institucin XX.
 En esta seccin se escribe el conjunto de tcnicas y procedimientos que nos permitira
alcanzar los objetivos propuestos.
DESTINATARIO se refiere a quienes va dirigido el proyecto puede ser un grupo, una
muestra o una poblacin.
MTODO
Se refiere al conjunto de procedimientos que
tendremos en cuenta, para el ejemplo trabajado
contempla dos momentos por ende se dir que el
proyecto tendr dos fases sucesivas e
interdependientes la Fase I es de diagnstico y la
Fase II Intervencin correctiva.
SELECCIN DE INSTRUMENTOS
En este acpite se menciona y describe los
instrumentos que utilizaremos por ejemplo:
En la Fase I, de diagnstico utilizaremos un
cuestionario cuyas preguntas recojan
informacin sobre componentes acadmicos y
socio familiares. El rea acadmica pondr
nfasis en la graduacin de contenidos en
funcin a la edad del estudiante, El rea socio
familiar pondr nfasis en los contenidos de
relaciones familiares orientados a la
potencializacin de los recursos humanos.
En la Fase II, la intervencin correctiva ser
mediante cursos de capacitacin presencial en
el nmero de horas suficientes para lograr el cien
por ciento de asimilacin y aplicacin de los
contenidos correspondientes.
En la eleccin de los instrumentos debemos
cuidar que estos cumplan con las exigencias de
la confiabilidad y la validez, por el primero que
midan con el menor riesgo de error y en segundo
lugar que cumplan con su propsito.
CRONOGRAMA
Se recomienda elaborar una tabla que especifique la accin, mes semana y duracin por accin,
ejemplo:
30
TCNICA DE RECOLECCIN DE DATOS
Aqu describimos la forma en que
recogeremos la informacin, si esta ser
individual, colectiva o mixta.
TCNICA DE ANLISIS DE DATOS
Se describe que los datos sern trasladados a
una base de datos para su procesamiento y
anlisis estadstico o cuantitativo.
A N L I S I S C U A L I TAT I V O D E L O S
RESULTADOS
En esta seccin se menciona el anlisis que
hara a partir de los resultados cuantitativos
para tomar decisiones.
VIABILIDAD
Se refiere al anlisis lgico en cuanto a la
posibilidad de ejecutar el proyecto teniendo en
cuenta la disponibilidad: de los elementos
muestrales, la infraestructura, los materiales y
recursos tcnicos.
RECURSOS
- Recursos Humanos: se considera
especialista, tcnicos y apoyo, costo por
hora y total.
- Recursos materiales: se tiene en cuenta
los bienes fungible y no fungibles.
- Servicios: se considera movilidad local,
pasajes y viticos.
NOVIEMBRE
Conflicto es el estado de indecisin que vive la persona, ante situaciones que le generan
minimamente dos vas de solucin ante una determinada situacin, con la peculiaridad que
slo una de ellas puede tener mayor consistencia.

Otras veces el conflicto define la situacin donde queremos evitar dos conductas, pero
necesariamente tendremos que optar por una.

Hay situaciones ms complicadas an donde la misma situacin genera dos conductas

contradictorias.

Pues a estos penosos estados, penosos porque implican reacciones emocionales

ambivalentes, donde incluso cuando nos llevan al agrado, sobrevienen el sufrimiento
causado por la privacin o la inhibicin de otro de los componentes, a estos estados con
tales peculiaridades llamamos conflicto, y podemos identificarlos como:

APROXIMACIN - APROXIMACIN, ejemplo el mismo da programan dos espectculos de

nuestro agrado en el mismo horario, como es lgico tendremos que optar por uno de ellos.

EVITACIN-EVITACIN, en este conflicto hay dos opciones, las dos son feas para nosotros
pero, tenemos que optar por una; ejemplo, en casos necesarios, o se toma un purgante o le
ponen un enema, o se queda con hambre o come el platillo que no le agrada.

APROXIMACIN-EVITACIN, hay situaciones donde, la complejidad del hecho nos pone en

situacin crtica para elegir porque es la misma situacin, hecho o estmulo el que nos genera
dos reacciones diferentes, por ejemplo a una persona le agrada la playa por el sol, el atractivo
del paisaje, pero le tiene terror al agua fra, o tambin me agrada aprobar el curso, pero me
fastidia estudiar, o en las organizaciones me agradan mis derechos pero no cumplir con mis
deberes.

Se aprenden los conflictos? S

Podemos aprender a ser conflictivos? S

Recuperando la informacin hasta ahora discutida podemos distinguir que en los conflictos
hay dos componentes, el primero es el subyacente a la conductas que es de carcter natural
y corresponde a la emocin, y el segundo componente son los disparadores o los
indicadores de la conducta conflictiva, que en el comn de los casos son aprendidos.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
4 31
 Por ejemplo el cine o el teatro en un
inicio son neutrales, no generan
reaccin emocional, pero la
experiencia con ellos, se habrn
conectado a otros estmulos que s
producan emociones placenteras.
Suele suceder que en la medida que
aprendamos que el conflicto nos
puede generar ganancias
secundarias, corremos el riesgo de
utilizarlo como herramienta. Por
ejemplo cuando decimos de alguien
no le hagamos renegar que le puede
subir la presin y morirse, Qu est gener, con la complicidad de un ser
ocurriendo?, pues aquella persona
con sus reacciones autonmicas ante
estados de clera, ha descubierto que
puede manipularnos con sus
somatizaciones. Otros casos se dan
cuando las personas quienes nos
gratifican de forma diferente, utilizan
una situacin conflictiva, para que se
inviertan los roles y seamos ahora
nosotros quienes le gratifiquemos.
En s el conflicto es para el hombre otra
herramienta de control de la conducta,
que la utilizamos en nuestras
relaciones personales y que las vamos
orquestando basndonos en las
aproximaciones que se encuentran
distribuidas en el grupo o entre los
miembros de una organizacin. Por
ello, se tiene en cuenta para hacerlo
notorio, formar alianzas y hacer fuerza
o presin a fin de obtener ciertos
beneficios.
Los conflictivos, jams se resuelven.
De all que el hombre encuentra una
solucin y a su vez una nueva causa
32
de conflicto. Luego lo alimenta y
resuelve a mantener viva la
esperanza de resolverlo siempre con
el apoyo de todos.
Este proceso organizacional descrito
funciona tambin en lo ntimo en lo
personal, cuando es uno mismo quien
busca un motivo para sentirse mal, y
hacer sentir mal, al otro para buscar
luego la forma de solucionarlo y
encontrar la tranquilidad y el consuelo
de ser un efectivo negociador, sin
reparar que fue l mismo quien lo
prximo.
Al parecer, vivir en armona, en paz,
en apoyo solidario, es un deseo
posible de alcanzar, pero que el
mismo individuo renuncia a ello cada
momento de su vida. Desde esta
perspectiva no podemos esperar que
no existan conflictos, estos estn,
ahora pensemos cuanto de nuestra
cuota hemos puesto en el presente
conflicto, somos o no parte, cuando se
resuelva, cuanto tiempo pasaremos
hasta alimentar o construir uno nuevo.
Si no podemos evitar que ocurran los
conflictos hagamos algo interesante
con ellos, que nos sirvan para crecer,
y esto ocurrir cuando la solucin de
un conflicto se traduce en un
producto, sobre el cual generaremos
una nueva necesidad, hacia un nuevo
producto, pero buscando que cada
causa sea sustentable y que los
productos resulten sostenibles;
tenemos una vida adulta y no
neurtica, donde echamos la culpa a
los dems, al sistema y a todo lo
genrico.
Identifiquen en el grupo 6 componentes de nuestra institucin que nos genera
conflicto de aproximacin evitacin.
 En lneas generales un problema es
cualquier situacin que surge como una
interrogante y cuya importancia que
puede ser circunstancial demanda
prestarle atencin para encontrar la
solucin ms conveniente.
Los elementos que la constituyen no
son constantes, se configuran y
adoptan roles de acuerdo a la forma
cmo percibimos el problema; por tal
razn estos componentes podemos
denominarlos variables, unos actan
como posibles causas (variable
independiente), otros como efectos
(variable dependiente), y otros
delimitan el contexto en que ocurren
(variables de control); en tanto que
Los problemas pueden clasificarse en dos
grandes rubros, los problemas de la vida
cotidiana y los problemas cientficos. En
ambos casos estn presentes las
interrogantes y sus elementos, la
diferencia radica en que los problemas de
la vida cotidiana no exigen soluciones
objetiva, tampoco soluciones susceptibles
de rplica, por lo contrario muchas de
estas soluciones slo responden a casos
particulares.
Ejemplo: problemas de parejas. Como
problemas de la vida cotidiana podemos
considerarlos los que funcionalmente van
teniendo categoras socialmente
reconocidas como los problemas legales,
los problemas econmicos, los problemas
de salud; en las organizaciones los
problemas de relaciones sociales,
34
otro grupo de variables no son
observadas directamente sino que se
infieren a partir de las formas de cmo
el sujeto o grupo ha resuelto el
problema (variables intervinientes o
mediadoras).
Esta definicin permite medir las
variables mencionadas y para ello
notamos que algunas slo pueden ser
expresadas por nmeros naturales
denominemos variables discretas,
es decir, aquellas variables que por su
naturaleza no pueden ser
fraccionadas. En tanto que otro grupo
de variables si pueden ser expresadas
en cualquier sistema numrico y
corresponden a lo que llamamos
variables continuas.
problemas de reclutamiento, y otros
parecidos. En todos estos notamos que las
soluciones son particulares y no
susceptibles de replica. Por su parte los
problemas cientficos demandan de
soluciones objetivas, susceptibles de
rplica y sus alcances se generalizan
dentro de los mrgenes de error
permitidos, ejemplo: problemas de
enseanza, problemas de aprendizaje,
problemas de motivacin y otros cuyos
contenido demanden soluciones
demostrables.
En la Gestin Educativa estn presentes
estas dos clases de problemas, sin
embargo le dedicamos ms tiempo al
primer grupo que al segundo, es que el
primero involucra nuestra actividad diaria.
Es lo mismo un problema que un conflicto?
NO, un conflicto es un estado como ya lo hemos definido que podemos usar a voluntad y que se
convierten en medios para consecuencias negativas o positivas, en tanto que el problema son
situaciones que demandan solucin para encontrar una respuesta categrica an cuando esta
sea absoluta. El conflicto adems acta como un impulsor asociado a la motivacin cuya
percepcin de carencia puede incrementarlo mientras que el problema puede estar latente por
mucho tiempo sin que lleve al sujeto impulsivamente a la solucin.

1. Tcnica del Afrontamiento, 3. T c n i c a p o r D e s c a r t e d e

demanda de los siguientes pasos:
Detectar y describir la situacin
problema, diferenciar si hay
superposicin con otro problema, de
ser as debe separarse, definir el
contexto en que ocurre el problema
teniendo en cuenta el lugar, el tiempo
las circunstancia y el entorno social
presente; a estas alturas se est en
condiciones de elegir por la
herramienta a usar que
generalmente suele ser el dilogo o
la entrevista que recoge informacin
y a la vez sirve para asumir las
medidas correctivas.
2. Tcnica de la Evasin y Evitacin,
en realidad no son formas efectivas
de solucionar problemas, por que
consisten en la astucia de las
personas para mantenerse al
margen de situaciones que
involucran interrogantes
demandando su solucin,
generalmente se refiere a aquellas
personas que buscan no cometer
errores para ello envan a otros o
simplemente no hacen nada.
Hiptesis, muy parecido en los
pasos iniciales a la tcnica de
afrontamiento, difiere en la parte
instrumental, donde la persona ha
elaborado ms de una hiptesis la
que pone en prueba y elimina si no lo
lleva al resultado. Esta tcnica es por
ensayo y puede ser utilizado por los
estudiantes en la asignatura de
matemtica y que a su vez puede
transferirse a los problemas de la
vida cotidiana.
4. Tcnica Demostrativa, tipifica al
investigador que tiene como
propsito resolver un problema
utilizando tcnicas y mtodos vlidos
y confiables que le permiten conocer
el error de la solucin del problema y
la eficiencia del mismo.
 La comunicacin es el medio por el
cual ocurre el proceso de
encodificacin y decodificacin como
resultado de la interaccin entre dos
personas donde uno es el emisor y el
otro es el receptor.
En el caso que la respuesta no sea la
pertinente debemos entender que no
ha ocurrido la decodificacin, donde
las fuentes de error estn en ambos y
requiere una retroalimentacin
inmediata.

La comunicacin debe ser eficiente y Esta dificultad suele ocurrir en el

eficaz, para lo cual cada participante
debe tener en cuenta los siguientes
elementos:
a. Claridad del mensaje.
b. Eliminacin de la percepcin
prejuiciosa del receptor.
c. Eleccin del canal apropiado.
d. Elaborar el mensaje teniendo en
cuenta el nivel percibido del
receptor y la ubicacin de este
para el canal efectivo.
e. Dar el mensaje.
f. Verificar la decodificacin a travs
de la respuesta del receptor.
proceso de la enseanza de all que
el docente deber de estar muy
atento a las respuestas de sus
estudiantes como un indicador de la
eficiencia de su comunicacin.
En circunstancias especiales
utilizamos la comunicacin con
propsitos definidos, esto es para
obtener informacin clasificada de
acuerdo a un plan preestablecido; en
tal situacin usamos la entrevista
que a continuacin describimos.

La entrevista:
Es la comunicacin entre dos personas utilizando
como medio el lenguaje hablado, en educacin la
entrevista se utiliza, tanto en los exmenes orales,
como tambin si se quiere levantar informacin para
una investigacin, se clasifica en entrevistas
estructuradas y no estructuradas.

Las entrevistas estructuradas tiene la estructura de

un cuestionario, con la diferencia que las respuestas
que solicitan no son cerradas sino todo lo contrario
las preguntas son para respuestas abiertas por
ejemplo:

36
A. Conoce usted lo qu es un conflicto?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
B. Qu opina de ellos?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
C. Cre usted necesario su uso?
_________________________________________________________
D. Por qu?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
E. Cre usted que las Instituciones Educativas deben implementar polticas
muy agresivas para reducir el impacto negativo de los conflictos?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
F. Si hubiera convocatoria por barrios usted aceptara participar en un
programa que estimule el conflicto?_______________________________
H. ...........................................

La entrevista no estructurada es aparentemente informal porque mantiene

estructura mediante el uso de preguntas, sus tipos y tcnicas auxiliares:

La pregunta, pueden ser de tres clases: Abiertas, cerradas, y sugeridas, cada

una puede ser a su vez directa o indirecta, puede preguntarse en abanico o en
espiral.

Las abiertas dan la opcin al sujeto a contestar como mejor le parezca.

Ej.: A qu se debe su punto de vista? _____________________________

Las cerradas el sujeto solo contesta con monoslabo.

Ej.: Cmo se siente usted? ____________________________________

Las sugeridas, no debe utilizarse en psicologa ni en pedagoga.

Ej. Veinticinco es el producto de cinco por cinco Verdad que si...?________

Las preguntas en abanico como metafricamente se dice, es cuando el

entrevistado se incomoda o el entrevistador esta ansioso y cambia de tema para
darle un respiro para luego volver a preguntar.

Las preguntas en espiral van de los superficial a lo profundo.

Las tcnicas auxiliares durante la entrevista son las transiciones y el silencio.

Las transiciones son recursos que utiliza el entrevistador para hacer que el
entrevistado regrese al tema.

El silencio es quedarse callado dando una pausa para que el entrevistado

inicie o reinicie la comunicacin.
 Sea cual sea la temtica implcita en una negociacin,
sta es siempre un proceso de interaccin y
comunicacin entre personas que defienden unos
intereses determinados que se perciben como
incompatibles.

A la posibilidad de negociacin se llega desde

circunstancias diversas, que condicionan siempre la
actitud de las partes, el tiempo de la negociacin y la
importancia de factores externos, como la
participacin de mediadores.

Se considera que los conflictos estn a punto o que ya maduraron lo suficiente

como para someterse a un proceso de mediacin, cuando se configuran los
siguientes requisitos:

1. Cuando los conflictos son extremadamente complejos y prolongados

en el tiempo.
2. Cuando los esfuerzos por controlar o administrar el conflicto
bilateralmente, es decir, por las propias partes contendientes, han
llegado a un impase.
3. Cuando ninguno de los oponentes est dispuesto a seguir tolerando los
costos crecientes de una escalada del conflicto.
4. Cuando las partes contendientes estn dispuestas a romper la
situacin de impase, escogiendo un segundo mejor objetivo, es decir,
cooperando de alguna manera o involucrndose en alguna
comunicacin o contacto.

Mitchell, ha recopilado y analizado los decisiones de los lderes que las

modelos ms conocidos sobre
situaciones de madurez de los
conflictos, esto es, cuando entran en
una etapa en la que es posible
conseguir un cambio de mentalidad de
las partes, para que en vez de buscar
la victoria persigan la conciliacin,
sealando el papel que juegan en esta
desescalada los factores sistmicos o
estructurales, y los relacionados con
la toma de decisiones, es decir, a las
dimensiones subjetivas de la
madurez. En su opinin, compartida
por otros analistas, es igualmente
importante las percepciones y las
mismas condiciones estructurales,
pues en ltima instancia sern
siempre personas las que
interpretarn las condiciones
estructurales y decidirn si la
situacin est o no madura.
En un proceso de negociacin se
siguen una serie de etapas en las
que se consideran los siguientes
elementos generales: la formacin
del conflicto, el nivel de
compromiso, el anlisis de las
incompatibilidades, la conducta de
los actores y las vas de salida.

38
Antes de analizar las etapas, veamos primero estos elementos de la negociacin:
La formacin y el contexto del conflicto
La resolucin de un conflicto supone
siempre conocer las causas que lo han
originado, esto es, detectar sus races, y
consensuar las medidas que permitan
corregir su dinmica y sus
consecuencias. Las races en ocasiones
son tan lejanas que forman parte de la
historia y no pueden ya alterarse. Pero su
reconocimiento, su exteriorizacin, es ya
un factor esencial para tratar sus
manifestaciones actuales. A nivel
internacional, por ejemplo, las tremendas
disparidades entre unos pases y otros, la
pobreza, la marginacin, la falta de
democracia y de libertades, el
autoritarismo, etc. son factores
El nivel de compromiso
La negociacin, adems de ser un
proceso voluntario, ha de ser un proceso
esperanzador. Si las partes acuden a
negociar es, en ltima instancia, porque
saben que no hacerlo sera peor y no se
permiten continuar como estn. La
negociacin es siempre una apuesta, con
ms o menos riesgo, pero una apuesta
para mejorar la comunicacin entre las
partes, no para empeorarla o para
El anlisis de las incompatibilidades
Los actores de una negociacin suelen
tener intereses u objetivos diferentes,
contrapuestos, incompatibles o
excluyentes. La negociacin no es un
proceso que permita suprimir esas
diferencias, pues en muchas ocasiones
UNIDAD
generadores de conflictos, que pueden
tomar expresin violenta cuando quienes
sufren esas desigualdades se rebelan
contra esta situacin. En estos casos, la
negociacin no ha de ser un instrumento
de apaciguamiento de conductas (evitar
la violencia), sino de desvelamiento de
injusticias y de reparacin. Todos los
conflictos tienen adems un contexto, sea
social, organizacional, legal o estructural,
y aunque no sea ste el objeto de
negociacin, conviene conocer con cierta
profundidad, entre otros motivos, porque
si la negociacin da buenos resultados
puede llegar a incidir directamente en este
contexto.
reafirmar las diferencias. Puede no
encontrarse la salida ptima, o incluso
fracasar, pero en la actitud inicial debe
existir un cierto convencimiento de que se
va a buscar un camino alternativo, y si las
partes estn abiertas al acercamiento y a
dar un mnimo de confianza al esfuerzo
que realizar la otra parte, ser mucho
ms fcil llegar a una solucin conjunta
aceptable.
es imposible, sino que se pretende
reducirlas al mximo buscando tambin el
mximo de compatibilidades, ya sea
dando visibilidad a aspectos no
considerados por ambas partes a lo largo
del proceso.
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
 La conducta de los actores
La negociacin es un proceso que
avanza a medida que en l mismo se
genera respeto y confianza, y se abren
expectativas positivas entre las partes.
Aunque un tercero puede alentar ambas
posiciones, son las mismas partes las
que debern hacer el esfuerzo para
transmitirse mensajes positivos, clarificar
el aspecto dudoso y mal entendido,
disminuir las malas percepciones y sacar
a la luz diferencias latentes que podran
entorpecer el proceso. La estructura de
las actitudes es por tanto fundamental, ya
que da cuenta de las actividades
recprocas de quienes negocian y de su
forma de relacionarse. No hay nada peor
que provocar la desesperacin del
contrincante, atemorizarlo u ofenderlo
innecesariamente, porque su reaccin
puede llevarle a la ruptura de las
negociaciones y a adoptar
posteriormente una actitud agresiva.
Moore, por su parte, nos recuerda la
existencia de una serie de problemas que
suelen crear una dinmica psicolgica
negativa en las negociaciones, y que hay
que evitar: las emociones intensas, las
percepciones errneas o los estereotipos
esgrimidos por una o ms partes, los
problemas relacionados con la
legitimidad, la falta de confianza y la mala
comunicacin.

Las vas de salida

Como hemos comentado, todo proceso
de negociacin que pretenda llegar a
buen puerto ha de perseguir la
aceptacin de las partes enfrentadas
para lograr un cambio gradual de sus
objetivos, superando las
incompatibilidades iniciales. Ello ser el
resultado de los esfuerzos que realicen,
de cmo traten y realcen los asuntos que
son de inters comn y de los esfuerzos
que lleven a cabo para alcanzar una
franja de asuntos negociables, que
constituyan eventualmente una agenda
viable para la negociacin. El proceso de
negociacin es, por tanto, un espacio que
busca facilitar la transformacin
voluntaria de los objetivos iniciales. Si el
conflicto es un conjunto de propsitos,
mtodos o conductas divergentes, su
resolucin y gestin necesitar de
procesos que permitan realinear dichos
propsitos, mtodos o conductas. Deben
visualizarse de antemano o en el proceso
de negociacin, las posibles salidas o
alternativas de una solucin.
Para ello, es preciso mover el sistema
entero de actores, salidas y acciones,
alejndolo del enfoque de la
incompatibilidad, trascendindolo y
llevndolo hacia un enfoque basado en la
compatibilidad, poniendo de relieve los
intereses comunes de los actores en
conflicto. Se trata, en definitiva, de reducir
el nfasis en la confrontacin y de crear la
seguridad de que las soluciones que
finalmente se propongan darn
satisfaccin a todas las partes y no
implicar la desaparicin de ninguna de
ellas.

Como ha sealado Moore, la negociacin est compuesta por una serie de actividades
complejas o movimientos que la gente fomenta para resolver sus diferencias y solucionar
el conflicto. Los resultados de los actos alternativos son evaluados de acuerdo con su
relacin con los siguientes factores: los movimientos de las restantes partes, las normas de
conducta, los estilos, su capacidad de percepcin y su habilidad, sus necesidades y
preferencias, su determinacin, cunta informacin posee el negociador acerca del
conflicto, sus atributos personales y los recursos disponibles.

40
La deteccin y el control del conflicto
debe permitirnos la identificacin de
los factores que actan como factores
para reacciones emocionales que
coadyuvan el conflicto la
recomendacin bsica radica en
prestar siempre atencin an a lo que
parece intrascendente, para
jerarquizar la ubicacin que tiene para
el grupo, y en trabajo de equipo
enfrentar el problema para llegar a la
solucin antes que gane terreno y se
tenga que apelar a mediaciones, a
continuacin analizaremos seis
principios bsicos para disear un
sistema de resolucin de conflictos, y
que de una forma u otra ya hemos ido
mencionando:

Enfatizar los intereses (buscar cmo reconciliarlos)

Crear un proceso negociador de vuelta (ofrecer a las partes interesadas una

alternativa para negociar despus de haber tratado de resolver el conflicto sobre
la base de conceptos de poder y de derechos).

Crear un proceso menos costoso, tanto de tiempo como de dinero.

Realizar consultas.

Ordenar los procedimientos de resolucin de conflictos en orden de mnimo

costo a alto nivel de costos.

Asegurar que todas las partes involucradas tengan la capacidad de actuar

Cuando la negociacin tiene como objetivo poner punto final a una confrontacin
armada, adems de lo sealado han de considerarse tambin los siguientes
aspectos relativos a la intensidad, la correlacin de fuerzas y los objetivos de las
partes, con objeto de medir mutuamente el alcance de las demandas y de las
concesiones, la intensidad de la confrontacin, que decide sobre:

El grado de tolerancia social hacia las concesiones propias.

La presin social hacia arreglos negociados derivados del cansancio de
guerra.
El espectro de sectores sociales presentes, vertical u horizontalmente en la
mesa de negociaciones.
Las modalidades tcnicas para el cese el fuego, la correlacin de fuerzas
(militares, sociales, polticas, etc.) los objetivos estratgicos de las partes, que
dan origen a la configuracin de las incompatibilidades como seala Bejarano,
estas variables no son inamovibles, sino que cambian con el tiempo y a veces
como resultado del mismo proceso de negociacin, lo que implica tener una
capacidad para adaptarse a las transformaciones que se vayan produciendo.
Una de estas adaptaciones se refiere al paso de la simple, pero importante,
voluntad de paz, a la voluntad de encontrar una solucin, en el sentido de
querer realmente resolver el conflicto, y eso naturalmente implica, ms que
gestos unilaterales, la correcta identificacin de las incompatibilidades
bsicas.
 Negociar, por tanto, supone aplicar un
conjunto de tcnicas que parten del sentido
comn y del cultivo de habilidades para
acercar a las partes y reflejar sus
necesidades y preocupaciones. Los
negociadores y los posibles mediadores
necesitan un mapa de las vas
conceptuales, o mapa del conflicto
implcito en la discrepancia, en el que
deben detallar al menos lo siguiente:
los motivos que han dado pie al
conflicto (las causas normalmente son
varias),
los problemas de relacin entre las
partes,
las discrepancias en la interpretacin
de los hechos,
los intereses incompatibles,
las barreras estructurales,
las diferencias de valores,
los obstculos que se oponen al arreglo
los procedimientos destinados a
encausar o resolver la disputa. los
factores individuales o estructurales
En gran parte de los procesos negociadores
resulta imprescindible la figura de un
intermediario, normalmente una persona o
una organizacin, que es aceptada por
todas las partes y que acta de forma
imparcial y neutra, y que les que ayuda a
superar sus diferencias y a encontrar los
suficientes puntos en comn o nuevas
perspectivas que permitan avanzar hacia la
consecucin de compromisos y acuerdos
satisfactorios. La mediacin, por tanto, es
una extensin del proceso negociador que
busca una cooperacin entre las partes
para obtener, en la medida de lo posible, un
resultado donde todos ganan y nadie
pierde, y lo hace mediante unas tcnicas
que permiten abrir el proceso a nuevos
planteamientos, a nuevas formas de
encarar los temas, con la activa
participacin de las partes. La mediacin es
normalmente un proceso a corto plazo que,
42
que podran mejorar la relacin los
puntos de coincidencia y los valores
comunes.
Un buen mapa del conflicto permite
despus elaborar una buena agenda de
negociaciones, teniendo en cuenta:
Temas sustantivos: constituyen las
demandas de cambio estructural (reforma
agraria, democratizacin, derechos de los
pueblos indgenas, etc.). Permiten dar
visibilidad a las incompatibilidades bsicas.
Normalmente estos temas son acordados
antes del cese de las hostilidades.
Temas operativos: se refieren a aquellos
aspectos que permitirn separar a las
fuerzas enfrentadas y suspender las
hostilidades.
Temas de procedimiento: se refieren a las
reglas del juego de las negociaciones
(calendario, transparencia, etc.) y a la
verificacin de lo acordado.
en cierta forma, y con la ayuda de los
participantes, trata de aislar temporalmente
los problemas en disputa con objeto de
encontrar opciones, considerar alternativas
y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste a
sus necesidades. Est ms relacionada
con el presente y el futuro que con el
pasado, y est ms orientada hacia la
forma en que las partes pueden resolver el
conflicto y crear un plan, que a las historias
personales. La mediacin interviene ms
sobre las conductas de los actores que
sobre la estructura del conflicto, ya que los
cambios en la estructura dependen ms de
actuaciones polticas, econmicas y
sociales que se escapan del proceso
negociador. No obstante, los cambios
psicolgicos y conductuales que logra la
mediacin puede capacitar a los actores a
abordar mejor el tratamiento estructural del
conflicto.
 CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO PARA LA DETECCCION Y
CONTROL DE CONFLICTOS.
Por: LAVP-2006

Datos Generales:
Apellidos y Nombres: (opcional) _______________________________________________
Ocupacin Actual: __________________ Cargo que desempea_____________________
Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________

INSTRUCCIONES
A continuacin encontrar dos enunciados en cada lado de la escala para que usted le
atentamente y con su primera IMPRESIN conteste escribiendo una X encima del nmero del
recuadro que mejor Describa a su respuesta. ES IMPORTANTE SEALAR QUE NO HAY
RESPUESTAS BUENES NI MALAS, solo interesa su primera IMPRESIN, ello le servir a
usted para conocer la forma como aborda la vida, principalmente en situaciones conflictivas.

1.
Me cuesta darme cuenta Con claridad descubro las
lo que ha causado este 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 causas del conflicto.
conflicto.

2.
Soy malo para darme Con prontitud descubro las
cuenta cuando un 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 intensiones encubiertas de
contrincante trama algo. mis contrincantes.

3.
Suelo complicar las Soy sutil para atenuar las
cosas acentuando las 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 discrepancias.
discrepancias.

4.
Soy bueno para Soy bueno para conciliar
profundizar las 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 intereses.
contradicciones.

5.
Las polticas de estado El conservadurismo del
dificultan las soluciones estado puede modificar su
sostenibles. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 poltica dndoles
propuestas slidas.

UNIDAD
UNIDAD
DE CAPACITACIN
DE CAPACITACIN
EN GESTIN
EN GESTIN
 6.
Tengo habilidad para Puedo persuadir hacia la
evitar la consolidacin de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 aceptacin de valores
valores comunes. comunes.

7.
Soy bueno para enredar S i m p l i f i c o l o s
los procedimientos y procedimientos con la
conducir las cosas hacia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 claridad del caso a fin de
donde quiero. encontrar la solucin
comn.

8.
Ante situaciones Ante un conflicto busco la
estresantes sin querer le forma de reducir sus
hecho ms lea al 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 efectos nocivos.
fuego.

9.
Uso las secuelas que me Evito que las ganancias
dejan mis conflictos para secundarias de un
ganancias personales. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 conflicto me resulten
atractivas.

10.
Ante un conflicto consigo Asumo la responsabilidad
que otros los solucionen de un conflicto buscando
pues eso me hace sentir 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 con otros la solucin ms
bien. efectiva.

44
La satisfaccin laboral ha sido
ampliamente estudiado desde que
Hoppock en 1935, abarcando amplios
grupos de poblacin, desarrollara los
primeros estudios sobre esta
temtica.
propio trabajo y las individuales de
cada trabajador condicionarn la
respuesta afectiva de ste hacia
diferentes aspectos del trabajo.

Locke (1976) defini la satisfaccin CIRCUNSTANCIAS CIRCUNSTANCIAS

laboral como un "estado emocional PERSONALES DEL TRABAJO
positivo o placentero de la percepcin
subjetiva de las experiencias
laborales del sujeto". En general, las
distintas definiciones que diferentes
autores han ido aportando desde BALANCE ENTRE
presupuestos tericos no siempre LO OBTENIDO Y LO ESPERADO
coincidentes reflejan la multiplicidad
de variables que pueden incidir en la
satisfaccin laboral: como indica la
Figura 1 de manera grfica, las SATISFACCIN - INSATISFACCIN
circunstancias y caractersticas del
Fig. 1: Variables que inciden en la satisfaccin laboral.

Desde la perspectiva de las actitudes podemos conceptualizar la satisfaccin laboral

de la siguiente manera: la percepcin y el sentimiento que tiene el trabajador hacia el
ambiente laboral, en la medida que le facilite o dificulte alcanzar su autorrealizacin,
sentirse a travs de su trabajo que est involucrado con la organizacin, que la
supervisin administrativa es facilitadora del trabajo antes que reducidora, que la
comunicacin entre los agentes de los diferentes niveles de la organizacin es
horizontal, que las condiciones laborales se orienten hacia la seguridad del puesto y
de la promocin; que la infraestructura no tiene riesgos de contaminacin,
accidentes o generacin del stress laboral.
 Para entender mejor esta definicin es conveniente entender que la actitud es una
predisposicin psquica o adquirida hacia el objeto de la actitud, que se exterioriza en
sentimiento de aproximacin o de rechazo. El objeto de la actitud es cualquier ser, o
cosa, incluye hechos, personajes y fenmenos con el que ha interactuado la persona
y sabe en lo que consiste, tal saber no necesariamente debe ser acadmico o
cientfico.

Los componentes de la actitud son:

Cognitivo, se refiere al saber hacia el objeto de la actitud.

Afectivo, se refiere a la emocin que desencadena el objeto de la actitud.
Conativo, de pende de la emocin si es positiva la persona se acerca o de lo
contrario se aleja del objeto de la actitud.

Desde este punto de vista el que se traducen en sentimientos de

componente cognitivo de la actitud
debe ser lo suficientemente claro, en
las condiciones laborales o
contractuales como en las funciones
del puesto, a fin que la persona
constituya la informacin apropiada,
la que no ocurre cuando hay dudas o
indicaciones que luego sern
informadas, cuando esto ocurre es el
inicio de la insatisfaccin.
Si el trabajador se siente dentro de
una atmsfera estresante, le genera
reacciones autonmicas de fastidio
rechazo ante la cual el trabajador querr
abandonar o alejarse. Imagnese usted
lo que pasara con el trabajador y el
centro laboral, si por oportunidades en
una oferta laboral restringida, la
persona debe aceptar y por tanto
permanecer en ella.
Como se puede observar la satisfaccin
laboral tiene componentes exgenos y
endgenos, los primeros corresponden
a la institucin los segundos al propio
sujeto, que analizaremos en las
siguientes subunidades.

La personalidad, es uno de factores endgenos que define la forma cmo

enfrentaremos las condiciones laborales; este es un factor adaptable pero no
modificable.

El grado de adaptabilidad depender de la forma cmo los rasgos caracterolgicos

se han constituido sobre la base biolgica, si tenemos en cuenta a Gastn Berger,
quien se inspir en Rene Lessene, sostiene que el carcter esta constituido por tres
factores primarios:

46
 La Emotividad, factor que se
desarrolla sobre la constitucin del
sistema nervioso autnomo, implica
la facilidad o la resistencia para el
aprendizaje de conductas fbicas,
aversivas.
La Actividad, basado sobre la
configuracin de la corteza cerebral
en cuanto implica la facilidad o la
resistencia para pasar del
pensamiento a la accin, cuando la
persona es activa le resulta fcil
plasmar sus pensamiento en
productos observables, lo contrario
cuando la persona no es activa,
entonces predominan los
pensamientos disminuyendo la
concrecin.
La Resonancia , implica la
tolerancia a la frustracin, a las
ofensas y al incono. Cuando se es
primario no interesa, cuando se es
secundario se toma muy a pecho y se
recuerda a menudo, costando mucho
olvidarlo; estas personas son al
mismo tiempo panificadoras si es muy
alto toman el mnimo de detalles muy
en serio. En cambio, los primarios son
ms del momento de la aventura.
La satisfaccin laboral ha sido
estudiada en relacin con diferentes
variables en un intento de encontrar
relaciones entre ellas.
As diferentes estudios han hallado
las siguientes correlaciones entre
satisfaccin laboral:
Buen estado de nimo general
y actitudes positivas en la vida
laboral y privada,
Salud fsica y psquica. La
insatisfaccin laboral
correlaciona con alteraciones
psicosomticas diversas,
estrs.
Satisfaccin y nivel de
redimiento laboral. Se han
encontrado correlaciones
entre insatisfaccin y
absentismo, rotacin,
retrasos...

Una de las teoras que ms ha influido en el rea de la satisfaccin laboral es la

formulada por Herzberg (1959), denominada teora de los dos factores o teora
bifactorial de la satisfaccin.
 Herzberg postul la existencia de dos grupos o clases de aspectos laborales: un grupo de
factores extrnsecos y otro de factores intrnsecos (ver Tabla 1). Los primeros estn referidos
a las condiciones de trabajo en el sentido ms amplio, tales como el salario, las polticas de
empresa, el entorno fsico, la seguridad en el trabajo, etc. Segn el modelo bifactorial estos
factores extrnsecos slo pueden prevenir la insatisfaccin laboral o evitarla cuando sta
exista, pero no pueden determinar la satisfaccin ya que sta estara determinada por los
factores intrnsecos, que seran aquellos que son consustanciales al trabajo; contenido del
mismo, responsabilidad, logro, etc.

El modelo planteado por Herzberg Hay varios cuestionarios para la medicin

seala que la satisfaccin laboral slo
puede venir generada por los factores
intrnsecos (a los que Herzberg llam
"factores motivadores") mientras que la
insatisfaccin laboral sera generada por
los factores extrnsecos (a los que
Herzberg dio la denominacin de
"factores higinicos").
Muchas investigaciones posteriores no
corroboran exactamente la dicotoma
entre factores que Herzberg encontr en
sus investigaciones, pero s se ha
comprobado que la distincin entre
factores intrnsecos y extrnsecos es
importante y til, y que existen
importantes diferencias individuales en
trminos de la importancia relativa
concedida a uno y otros factores.
de la satisfaccin laboral, la mayora de
ellos son instrumentos de medicin con 30
a ms temes. Por ello hemos elegido uno
breve que ha demostrado confiabilidad y
validez dentro de la teora de Herzberg
que a continuacin presentamos.
La Escala General de Satisfaccin
(Overall Job Satisfaction) fue desarrollada
por Warr, Cook y Wall en 1979. Las
caractersticas de esta escala (ver tabla 2)
son las siguientes:
Es una escala que operacionaliza el
constructo de satisfaccin laboral,
reflejando la experiencia de los
trabajadores de un empleo
remunerado.
Recoge la respuesta afectiva al
contenido del propio trabajo.

48
 Tabla 2: ESCALA DE SATISFACCIN
(Traduc. de "Overall Job Satisfaction" de Warr, Cook y Wall)

Esta escala fue creada a partir de detectarse la necesidad de escalas cortas y robustas que
pudieran ser fcilmente completadas por todo tipo de trabajador con independencia de su
formacin. A partir de la literatura existente, de un estudio piloto y de dos investigaciones en
trabajadores de la industria manufacturera de Reino Unido, se conform la escala con los
quince tems finales.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

4 49
 La escala se sita en la lnea de quienes establecen una dicotoma de factores y est
diseada para abordar tanto los aspectos intrnsecos como los extrnsecos de las
condiciones de trabajo.
Est formada por dos subescalas:
Subescala de factores intrnsecos:
aborda aspectos como el
reconocimiento obtenido por el
trabajo, responsabilidad, promocin,
aspectos relativos al contenido de la
tarea, etc. Esta escala est formada
por siete tems (nmeros 2, 4, 6, 8, 10,
12 y 14).
Esta escala puede ser aplicada
colectivamente para obtener mayor
informacin sobre el nivel de satisfaccin
laboral que tienen los trabajadores.
Su brevedad, el tener las alternativas de
respuesta especificadas, la posibilidad de
una sencilla asignacin de pesos
numricos a cada alternativa de
respuesta y su vocabulario sencillo hacen
de ella una escala de aplicacin no
restringida a nadie en concreto (siempre
que tenga un nivel elemental de
comprensin lectora y vocabulario).
La posibilidad de garantizar el anonimato
de los encuestados de la escala,
constituye un importante elemento
determinante para la validez de las
respuestas. Por ello, es recomendable
garantizar el anonimato, especialmente
en contextos laborales en que su
ausencia puede preverse como
importante generadora de
perturbaciones en las respuestas.
Las instrucciones que el encuestador
debe dar a quienes responderan la escala
han de inscribirse en un tono de
50
Subescala de factores extrnsecos:
indaga sobre la satisfaccin del
trabajador con aspectos relativos a la
organizacin del trabajo como el
horario, la remuneracin, las
condiciones fsicas del trabajo, etc.
Esta escala la constituyen ocho tems
(nmeros 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13 y 15).
neutralidad que no favorezca los sesgos
en las respuestas. A modo de
orientacin, se propone la siguiente
formulacin:
"Atendiendo a cmo usted se siente
respecto a distintos aspectos en el
mbito de su trabajo, se presentan
varias opciones (Muy satisfecho...) entre
las que usted se posicionar, marcando
con una X aquella casilla que mejor
represente su parecer".
Quienes respondan la escala han de
indicar, para cada uno de los quince
tems, su grado de satisfaccin o
insatisfaccin, posesionndose en una
escala de siete puntos: Muy
insatisfecho, Insatisfecho,
Moderadamente insatisfecho, Ni
satisfecho ni insatisfecho,
Moderadamente satisfecho, Satisfecho,
Muy satisfecho.
 CONCEPTUALIZACIN Y DINMICA DE LA SATISFACCIN LABORAL
4

Esta escala permite la obtencin de tres Estas puntuaciones no suelen

puntuaciones, correspondientes a:
Satisfaccin general.
Satisfaccin extrnseca.
Satisfaccin intrnseca.
Es esta una escala aditiva, en la cual la
puntuacin total se obtiene de la suma
de los posicionamientos de encuestado
en cada uno de los quince tems,
asignando un valor de 1 a Muy
insatisfecho y correlativamente hasta
asignar un valor de 7 a Muy Satisfecho.
La puntuacin total de la escala oscila
entre 15 y 105, de manera que una
mayor puntuacin refleja una mayor
satisfaccin general.
Siempre que sea posible es
recomendable el uso separado de las
subescalas de satisfaccin intrnseca y
extrnseca. Su correccin es idntica a la
de la escala general si bien, debido a su
menor longitud, sus valores oscilan entre
7 y 49 (satisfaccin intrnseca) y 8 y 56
(satisfaccin extrnseca).
incorporar una gran precisin en cuanto
que su base radica en juicios subjetivos y
apreciaciones personales sobre un
conjunto ms o menos amplio de
diferentes aspectos del entorno laboral y
condicionado por las propias
caractersticas de las personas.
Por tanto esta escala no permite
establecer anlisis objetivos sobre la
bondad o no de las condiciones de
trabajo. Sin embargo la escala es un
buen instrumento para la determinacin
de las vivencias personales que los
trabajadores tienen de esas
condiciones.
Como ya se ha indicado la valoracin
puede hacerse a tres niveles:
satisfaccin general, satisfaccin
intrnseca y satisfaccin extrnseca.
Es interesante la obtencin de estos tres
ndices para cada rea de una
organizacin, por colectivos
relativamente homogneos, de forma
que puedan detectarse de forma rpida
posibles aspectos problemticos.

A continuacin se indican algunos datos de las escalas obtenidos por los autores.

Satisfaccin General Media 70,53

Desviacin tpica 15,42
Coeficiente alpha entre 0,85 y 0,88
Test-retest a 6 meses 0,63

Satisfaccin Intrnseca Media 32,74

Desviacin tpica 7,69
Coeficiente alpha entre 0,79 y 0,85

Satisfaccin Extrnseca Media 38,22

Desviacin tpica 7,81
Coeficiente alpha entre 0,74 y 0,78

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

4 51
 En distintos estudios llevados a cabo por el CNCT-INSHT se han encontrado correlaciones
significativas entre la escala de satisfaccin y diferentes aspectos psicosociales del trabajo
medidos segn el mtodo de evaluacin de factores psicosociales del CNCT. Este mtodo
estudia siete factores psicosociales del entorno laboral, asignando una mayor puntuacin
cuanto peor o ms nociva es su situacin.

Las correlaciones halladas entre la escala de satisfaccin y los factores psicosociales se

muestran en la Tabla 3.

Tabla 3: CORRELACIONES ENTRE LA ESCALA DE SATISFACCIN

Y FACTORES PSICOSOCIALES DEL TRABAJO

SATISFACCIN SATISFACCIN SATISFACCIN

GENERAL INTRNSECA EXTRNSECA

SUPERVISIN - PARTICIPACIN - 0,64*** - 0,61*** - 0,51***

DEFINICIN DE ROL - 0,51*** - 0,44*** - 0,46***

RELACIONES PERSONALES - 0,44*** - 0,35*** - 0,42***

CONTENIDO DEL TRABAJO - 0,38*** - 0,43*** - 0,19***

INTERS POR EL TRABAJADOR - 0,27*** - 0,25*** - 0,23***

AUTONOMA TEMPORAL - 0,21*** - 0,21*** - 0,19***

CARGA MENTAL - 0,17*** - 0,10* - 0,20*

52
 CONCEPTUALIZACIN Y DINMICA DE LA SATISFACCIN LABORAL
4

En el anexo encontrar el cuestionario nmero dos, localcelo y

contesten tiene para ello 8 minutos. Luego de contestar vuelva a formar
subgrupos de 10 para efectuar la tabulacin y el anlisis para lu cual
utilice el material que se reproduce en el anexo.

Para esta seccin se mantiene el mismo esquema propuesto para el clima

organizacional, por tanto pasaremos al ejercicio numero 4 para lo cual utilice el
formato del anexo.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

4 53
 CUESTIONARIO DE PERCEPCIN DEL CLIMA ORGANIZACIONAL
Por: LAVP, BASADO EN LITWIN Y STRINGER 2006 - LIMA - 2006

Datos Generales:
Apellidos y Nombres: ________________________________________________________
Ocupacin Actual: __________________ Cargo que desempea:_____________________
Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________
Motivo de la aplicacin:______________________________________________________

INSTRUCCIONES
A continuacin encontrara nueve escalas con enunciados polarizados en cada extremo, para
que usted marque con una X sobre el nmero que expresa el grado en que desde su punto de
vista estan las cosas ahora en su centro laboral.

1.
El apego a las normas Las normas son las
dificultan el desarrollo del 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 suficientes impulsan a
trabajo. desarrollar el trabajo.

2.
La supervisin de mi La supervisin es general
trabajo me dificulta tomar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 me siento jefe de lo que
decisiones propias. hago.

3.
En mi trabajo se descuida Veo equidad entre el
reconocer el trabajo bien 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 premio y el reconocimiento
hecho. al buen trabajo.

4.
Mis jefes controlan los Asumo los riesgos de mi
riesgos, no siento los trabajo a manera de retos
desafos de mi trabajo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 para lograr los objetivos
propuestos.

5.
El ambiente de mi trabajo Mis jefes compaeros y
se caracteriza por la s u b o r d i n a d o s ,
formalidad en la relacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 mantenemos relaciones
con mis compaeros cordiales en un ambiente
jefes y subordinados. de camaradera.

54
 CONCEPTUALIZACIN Y DINMICA DE LA SATISFACCIN LABORAL
4
6.
Mis jefes, como mis El apoyo mutuo con mis
compaeros y mis jefes, compaeros y
subordinados hacen lo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 subordinados genera un
suyo evitando el apoyo espritu de ayuda.
mutuo.

7.
En mi trabajo los jefes Es claro el nfasis que
descuidan la cautela de pone mi organizacin
las normas de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 sobre las normas de
rendimiento. rendimiento.

8.
Mis jefes y compaeros, En mi trabajo se aceptan
evitan las opiniones las ideas discrepantes
discrepantes, pareciera 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 enfrentando y buscando la
que temen enfrentar solucin tan pronto como
problemas. surja un problema.

9.
En mi trabajo, casi no se La sensacin de compartir
siente la sensacin de los objetivos personales
compartir los objetivos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 con los de la organizacin,
personales con los de la me hace sentir que soy
organizacin. importante en ella.

FORMATO 1 DE TABULACION
ESCALA S S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PRO TOTAL PRO
SUJ DAM PRO VAR

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

4 55
 CUESTIONARIO DE ESCALA DE SATISFACCIN
(Traduc. de "Overall Job Satisfaction" de Warr, Cook y Wall)

Datos Generales:
Apellidos y Nombres: _______________________________________________________
Ocupacin Actual: __________________ Cargo que desempea:_____________________
Edad: _________Sexo: ____________ Estado Civil: ______________________________
Motivo de la aplicacin:______________________________________________________

INSTRUCCIONES
A continuacin encontrara quince itemes referente a su centro laboral para que usted conteste
escribiendo una X debajo del nmero que mejor describa su respuesta ahora, no hay
respuestas buenas ni malas, solo interesa su respuesta franca y sincera.

Muy Moderad. Ni satisf. Moderad. Muy

insatisfecho Insatisfecho Insatisf. Ni insatisf. Satisfecho
Satisfecho satisfecho

1 2 3 4 5 6 7
1. Condiciones fsicas del
trabajo.

2. Libertad para elegir tu propio

mtodo de trabajo.

3. Tus compaeros de trabajo.

4. Reconocimiento que obtienes

por el trabajo bien hecho.

5. Tu superior inmediato.

6. Responsabilidad que se te ha
asignado.

7. Tu salario.

8. La posibilidad de utilizar tus

capacidades.

9. Relaciones entre direccin y

trabajadores en tu empresa.

56
 4
Muy Moderad. Ni satisf. Moderad. Muy
insatisfecho Insatisfecho Insatisf. Ni insatisf. Satisfecho
Satisfecho satisfecho

1 2 3 4 5 6 7
10. T u s p o s i b i l i d a d e s de
promocionar.

11. El modo en que tu empresa

est gestionada.

12. La atencin que se presta a

las sugerencias que haces.

13. Tu horario de trabajo.

14. La variedad de tareas que

realizas en tu trabajo.

15. Tu estabilidad en el empleo.

FORMATO 2
SUJ S S
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PRO TOTAL PRO
ITEM DAM PRO VAR
1.Extrnseco

2.Intrnseco

3.Extrnseco

4.Intrnseco

5.Extrnseco

6.Intrnseco

7.Extrnseco

8.Intrnseco

9.Extrnseco

10.Intrnseco

11.Extrnseco

12.Intrnseco

13.Extrnseco

14.Intrnseco

15.Extrnseco
 ?
Antes de dar una definicin de la
tica profesional, definamos que
entendemos por tica. La palabra
tica proviene del griego ethos,
q u e s i g n i f i c a c a r c t e r,
temperamento, hbito, modo de
ser. Por su definicin etimolgica,
la tica es una teora de hbitos y
costumbres. Comprende, ante
todo, las disposiciones del hombre
en la vida, su carcter, sus
costumbres. Como disciplina
filosfica, tiene como objeto de
estudio el comportamiento moral
de las personas, desde la
conciencia moral hasta nuestros
juicios y valores morales.
Otro acercamiento a la tica es el
que asocia el conocimiento de lo
que est bien y de lo que est mal
58
en la conducta humana. A diario se
enjuicia un acto y se afirma que es
o no es tico, o sea bueno o malo,
si este acto est a favor o en contra
de la naturaleza y dignidad del ser
humano.
Con la tica se nos ilustra acerca
del porqu de la conducta moral
estudiando los problemas que se
suscitan en todos nuestros actos
de la vida cotidiana: trabajo,
escuela, familia, etc.
En el trabajo hay algo ms que la
eficiencia. Se trata de un factor que
lo hace posible y se es de
carcter tico, el cual funciona
como razn de ser de una genuina
eficiencia en el quehacer de la
profesin.
 ?
La tica profesional define la lealtad
que todo profesional le debe a su
trabajo, profesin, institucin y
compaeros de labor.
La tica profesional es la fuerza moral
en la cual se apoya lo que profesamos,
la profesin. Es el fundamento tico de
nuestro quehacer pblicamente
declarado (al quedarse autorizado
para ejercer la profesin),
pblicamente reconocido (cuando la
sociedad avala esa autorizacin) y
pblicamente retirado (cuando la
comunidad, a travs de una autoridad,
retira ese reconocimiento por una falla
profesional).
El comportamiento moral, y por tanto el
de la tica profesional, es por esencia
libre, consciente y responsable de las
consecuencias, independientemente
de las buenas intenciones. Los cdigos
morales de carcter social, religioso o
profesional slo orientan nuestras
decisiones.
La tica, en sentido profesional, tiene
que ver ntimamente con nosotros. Y
est directamente vinculada con la
calidad moral de nuestro trabajo, con el
modo de llevar a cabo nuestro
quehacer. Implica entrega vocacional,
UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN
responsabilidad, honestidad
intelectual y prctica (relativa a lo que
sabemos y a lo que hacemos).
La tica profesional es un compromiso
con lo que se hace. Es un compromiso
tan profundo que, a decir de
Aristteles, poco o nada tiene que ver
el saber, pues para la moral valen ms
los actos de justicia, templanza,
responsabilidad y sobre todo la
autenticidad. Una falla profesional, una
falla de tica profesional, no
representa slo un profesional en falta,
sino simplemente una persona que ya
no es profesional. Sea el caso de un
director de Institucin Educativa que
tiene como funcin gestionar el centro
en torno al aprendizaje del alumno y no
lo hace; no es un profesional de la
educacin. Un mdico que se pone al
servicio de la muerte tampoco es un
mdico.
En respuesta a la tica profesional, la
expresin la funcin debe continuar
r e s u l t a p e r t i n e n t e .
Independientemente del estado de
nimo, de cmo nos sintamos
internamente, de nuestra situacin
econmica u otra, la tica profesional
nos obliga a hacer nuestro trabajo
como siempre, de una manera tan bien
hecha como en cualquier ocasin.
59
 As, la tica profesional, dentro de
cualquier praxis, es un compromiso
ineludible con nosotros mismos de
hacer bien las cosas, un
compromiso con nuestro propio ser
que nos hace ms o nos hace
menos, nos hace mejores o nos
empeora, nos enriquece o
empobrece en nuestra propia
naturaleza. No se puede, por
razones ticas, hacer mal lo que se
hace. No hay razn para violar ese
compromiso, la lealtad con mi
propio ser y con el ser del otro, ese
prjimo (mitad de lo que se quisiera
ser y no se es, de lo que falta para
ser) que siempre completa el
sentido de la propia accin como
beneficiario, destinatario.
La tica profesional es el
fundamento de lo que
profesionalmente se hace y de lo
que se es en una determinada
forma de vida. Su nombre viene de
lo profesado y de lo tico, que en
griego aludira a nuestra segunda
naturaleza, la que tiene que ver con
nuestra libertad de ser lo que
queremos ser, o como tenemos
vocacionalmente necesidad de ser
para que nuestra vida valga la pena
ser vivida.
Sin tica profesional, lo que se hace
queda reducido a un modo de
obtener dinero; no se trabaja en
verdad. En condiciones normales
de existencia, el trabajo no busca
primariamente el sueldo, la
60
ganancia o la remuneracin, sino la
necesidad de cumplir con ese
compromiso con nosotros mismos
de hacer algo que nos permita ser.
As, encontramos que nuestra
profesin est ligada con la
vocacin, con el llamado que viene
de nuestro propio ser. De ah que la
tica profesional garantice la
serenidad y tranquilidad de nimo
por haber hecho lo que se crea que
tena que hacer. Eso aumenta lo
que somos, nuestra alma, como
dira Herclito. En la falla, hay
disminucin y empobrecimiento de
lo que somos.
Cuando hay tica profesional, hay
responsabilidad profesional,
profesionalismo, lo que explica la
calidad del producto de nuestro
quehacer. La tica profesional es
un medio para estar bien con uno
mismo y hace posible que uno
quiera hacer bien las cosas sin
ninguna otra razn. Las segundas
intenciones (aplausos,
reconocimiento, mayor pago, etc.)
falsean el quehacer.
Hacer bien las cosas est vinculado
con vivir bien la vida. Cuando se
acta con la tica del trabajo, es
que se ha logrado integrar el
quehacer del trabajo con la propia
vida y con la de los dems en un
profundo y real sentido
comunitario.
Debemos recordar que un profesional renuncia a sus intereses
personales, cualesquiera que estos sean, para ponerse al servicio de los
intereses de su profesin, cuyo fundamento tico, al estar asentado en la
dignidad humana, impide tomar al ser humano como un medio.

Bajo esta consideracin, encontramos que el ejercicio de la profesin est

ceida por tres tipos de condiciones o imperativos:

Competencia
Exige que la persona tenga los conocimientos, destrezas y
actitudes para prestar un servicio educativo.

Servicio al cliente
La actividad profesional slo es buena si se pone al
servicio de la comunidad educativa.

Solidaridad
Se establecen relaciones de respeto y colaboracin entre
los miembros de la Institucin Educativa.

En virtud de la finalidad propia mutua para lograr los objetivos

de la profesin educativa, se
debe cumplir con unos deberes,
al mismo tiempo que se es
merecedor o acreedor de unos
derechos. En la medida que se
cumpla con un deber, no deben
preocupar los conflictos que se
pueda encarar al exigir
nuestros derechos. Lo
importante es ser modelo de lo
que representa ser profesional.
Veamos el caso de un director
de un colegio que tiene como
deber profesional la solidaridad
o compaerismo en la ayuda
de la Institucin Educativa y,
por consiguiente, tiene el
derecho de rehusar una tarea
que sea de carcter no tico,
sin ser vctima de represalia,
aun cuando esto tambin sea
para lograr un objetivo del
centro. Al actuar de esa
manera, demuestra su
seguridad en la toma de
decisiones ticas, mientras
cumple con sus deberes y hace
valer sus derechos. Adems,
demuestra su honestidad, que
es el primer paso de toda
conducta tica.
 Ligado al punto anterior, encontramos que frente a una situacin cualquiera,
existen tres factores generales que influyen en el individuo al tomar decisiones
ticas o antiticas:

Valores individuales:
La actitud, experiencias y conocimientos del individuo y de la cultura
en que se encuentra le ayudar a determinar qu es lo correcto o
incorrecto de una accin.

Comportamiento y valores de otros:

Las influencias buenas o malas de personas importantes en la vida del
individuo, tales como los padres, amigos, compaeros, maestros,
supervisores, lderes polticos y religiosos le dirigirn su
comportamiento al tomar una decisin.

Normas de convivencia:
Dirige el comportamiento tico del empleado, sin que ello implique la
eliminacin total de los problemas ticos.

No obstante, el profesional de la educacin debe reconocer que necesita de la

tica para ser sensible a las interrogantes morales, conocer cmo definir conflictos
de valores, analizar disyuntivas y tomar decisiones en la solucin de problemas.

62
En las relaciones cotidianas surgen constantemente problemas cuya solucin no
slo afecta a la persona que los crea, sino tambin a otra u otras que sufrirn las
consecuencias. Algunas o muchas de estas consecuencias estaran
relacionadas con las siguientes dificultades en las relaciones interpersonales:

Abuso de poder: Abuso de confianza:

Utilizar el puesto para pisotear a
unos o para favorecer a otros.
Conflicto de intereses:
Emitir normas en su mbito de
trabajo que redundarn en su
propio beneficio. Tal es el caso de
participar en el proceso de
reclutamiento cuando uno de los
candidatos es miembro de su
propia familia.
Nepotismo:
Reclutar miembros de una
misma familia en la Institucin
Educativa.
Soborno:
Aceptar ddivas, obsequios o
regalas a cambio de un trato
especial o favor a alguien como
retribucin por actos inherentes a
sus funciones.
Lealtad excesiva:
Mentir para encubrir la conducta
impropia del jefe o supervisor o
hacer todo lo que ste le diga,
aun en contra de sus principios
morales.
Falta de dedicacin y
compromiso:
Perder el tiempo, hacerse de la
vista larga y no dar el mximo
esfuerzo en el trabajo.
Tomar materiales de la institucin
para su uso personal o hacer uso
indebido de los recursos
disponibles en la misma.
Encubrimiento:
Callar para no denunciar a un
traidor, movido por su amistad o
por temor.
Egosmo:
Buscar el bienestar propio en
detrimento del beneficio de los
dems.
Incompetencia:
Podra expresarse en el siguiente
principio: Todo empleado tiende
a ascender hasta alcanzar su
nivel de incompetencia.
Complementado con que para
todo puesto de trabajo que existe
en el mundo, hay alguien, en
algn lugar, que no puede
desempearlo. Dado un perodo
de tiempo suficiente y suficientes
ascensos, llegar finalmente a
ese puesto de trabajo y
permanecer en l,
d e s e m p e n d o l o
chapuceramente, frustrando a
sus compaeros y erosionando
la eficiencia de la organizacin.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN 63

 Estos tipos de problemas requieren la
accin enrgica y concertada del
profesional en educacin. En todas
las profesiones surgen estos tipos de
problemas que buscan ser resueltos
por un futuro profesional cuyo
conocimiento, habilidad, sensibilidad
y voluntad se oriente a los intereses
de la comunidad de la que es parte.
Para evitar en gran medida los
problemas morales que surgen en el
ejercicio de la profesin, se deben
poner en prctica principios ticos
que establezcan los parmetros y
reglas que describan el
comportamiento que una persona
puede o no exhibir en determinado
momento.

No es difcil poner los principios en prctica, pero el omitirlos redundar en

perjuicio propio y en el de las personas con quienes se interviene o se interacta.
As tenemos que el comportamiento tico de una persona va a estar enmarcada
en uno de los principios y valores aqu sealados:

Honestidad:
Aprender a conocer las propias debilidades y limitaciones para tratar
de superarlas, solicitando el consejo de los compaeros de mayor
experiencia.

Integridad:
Defender las propias creencias y valores, rechazando la hipocresa y la
inescrupulosidad, sin adoptar ni defender la filosofa de que el fin
justifica los medios, la misma que deja de lado los principios.

Compromiso:
Mantener las promesas y cumplir con las obligaciones, sin justificar un
incumplimiento o rehuir una responsabilidad.

Lealtad:
Actuar honesta y sinceramente al ofrecer apoyo, especialmente en la
adversidad, as como rechazar las influencias indebidas y conflictos de
inters.

Ecuanimidad:
Ser imparcial, justo y ofrecer trato igual a los dems. Al mismo tiempo,
mantener la mente abierta, aceptar los cambios y admitir los errores
cuando, se ha equivocado.

64
 Dedicacin:
Estar dispuesto a entregarse sin condicin al cumplimiento del deber
para con los dems con atencin, cortesa y servicio.

Respeto:
A la dignidad humana, a la intimidad y a la libre eleccin.

Responsabilidad ciudadana:
Respetar, obedecer las leyes y tener conciencia social.

Excelencia:
Ser diligentes, emprendedores y estar bien preparado para ejercer la
labor con responsabilidad y eficacia.

Ejemplo:
Ser modelo de honestidad y moral tica al asumir responsabilidades y
al defender la verdad.

Conducta intachable:
La confianza de otros descansa en el ejemplo de conducta tica
irreprochable.

La tica debe convertirse en un proceso planificado, con plena conciencia de lo

que se quiere lograr en la transformacin de nuestras vidas. Para tal fin, debemos
desarrollar al mximo el juicio prctico y profesional para activar el pensamiento
tico, diferenciar qu es lo correcto de lo incorrecto y contar con el compromiso
personal para mantener el honor y el deber.

La vida cambia mucho. Hay momentos en que se pasa bien, se tiene dinero,
empleo o no se tiene. Pero la satisfaccin de hacer bien lo que uno hace se
convertir en una permanente fuerza interior para vivir y tolerar las dificultades.
Proporciona sensibilidad, paz y tranquilidad para disfrutar de lo que somos y
hacemos.
 Ser
profesionista o
tener profesin es diferente
de ser profesional.
El primero implica mantener un
compromiso con determinado saber
terico-prctico y con los dems. El
compromiso con los dems es de carcter
social y se puede cumplir con el servicio social
que ofrece la profesin. El segundo, el ser
profesional, no slo tiene que ver con
habilidades, conocimientos o estudios
realizados, sino con una peculiar forma de
responsabilidad, mantener un
compromiso ms fuerte y firme con
lo que se hace, con la manera
en que se hace.

La tica
profesional consiste
en hacer bien lo que se
hace. No se consigue o
sostiene con ttulos y
grados acadmicos,
sino con una forma
de ser.

66
Lea con mucha atencin el siguiente caso:

Como Director de una institucin educativa, le toca mediar en los conflictos de los
alumnos, los cuales, obviamente tienen un matiz distinto al de las personas
mayores. Los alumnos son la pieza angular de la comunidad educativa y sus
relaciones deben ser el reflejo del buen clima institucional que vive la organizacin.
Para mediar en sus conflictos debe desarrollar habilidades especiales.

Enseguida, le ofrecemos una lista de preguntas que pueden ayudarle a ubicarse

correctamente en el contexto de cada situacin y luego seleccionar una tcnica o
estrategia adecuada.

SOBRE LOS QUE ESTN PELEANDO:

Quines estn peleando?
Cuntos son?
Qu edad tienen?
Cules son sus necesidades?

SOBRE EL MOMENTO:
Hay suficiente tiempo para arreglar las cosas?
Las partes estn calmadas para arreglar el conflicto?
Debemos esperar otro momento, otro da, otra semana?

SOBRE EL LUGAR:
Debemos resolver los problemas delante de todo el grupo?
Debemos hacerla con la familia del alumno?
Debemos hacerlo en privado?
Se va a beneficiar el grupo con el uso de una tcnica, pero vamos a poner a
las partes en vergenza?

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN 67

 SOBRE LA EXPRESIN DE LOS SENTIMIENTOS:
Se han dado espacio y condiciones para la expresin de los sentimientos?

SOBRE MI ACTITUD:
He dado oportunidad de ofrecer soluciones a las partes o an me cuesta
mucho ceder mi poder y doy sermones sobre el buen comportamiento?
Cul es mi tono de voz, gestos, lenguaje corporal?
Es mi actitud paternalista?
Tengo fe y confianza de que los alumnos pueden liberarse de la violencia?

Adaptado de: Resolviendo conflictos en la Escuela.

Herminia Garca y Daro Ugarte.
APENAC. Lima, 1997.

68
Veamos:

La realidad nos muestra que muchas iniciativas de desarrollo se cortan por

rivalidades personales. En situaciones semejantes, los objetivos de la institucin
pasan a un tercer plano y muchas veces no existen. Evidentemente hay una
relacin muy estrecha entre gestin educativa, clima institucional y participacin.

El siguiente artculo pone en evidencia esa relacin.

GESTIN EDUCATIVA, CLIMA INSTITUCIONAL Y PARTICIPACIN

Por Alfons Banda

Un director de escuela debe cuidar de que su escuela est limpia, que haya el
material necesario y que los profesores cobren cada fin de mes". Recuerdo esta
frase voluntariamente provocativa y simplificadora dicha por un buen director, que
haca mucho ms que eso, hace muchos, muchos aos. Hoy resulta del todo
incomprensible.

La gestin de un centro educativo supone hoy atencin a un nmero importante de

frentes, pudiendo cada uno de ellos llegar a ser determinante en el xito o fracaso
de la gestin global.

De entre todos resulta muy especialmente destacable el clima institucional.

Solamente un buen clima institucional posibilita una creativa participacin de los
docentes y no-docentes en la vida del centro. Si el clima institucional es
desapacible o insuficiente, la gestin queda sometida a un proceso de corrosin
que acabar por velar otros aspectos, tal vez brillantes, de la gestin educativa.
Cuando la dialctica entre tarea (pesada) y satisfaccin (insuficiente) se da en un
clima institucional deficiente, deviene feroz batalla que arruina, socavndola, la
institucin.

La direccin de un centro educativo debe considerar que la calidad del clima

institucional es una de sus mayores responsabilidades y se trata adems de una
responsabilidad directa en la que los xitos y los fracasos le son directamente
atribuibles en la mayora de los casos. Y, claro est, no es tarea fcil.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 La posibilidad de incidir positivamente sobre el clima humano y profesional de una
institucin depende en gran medida de cuatro ndices aplicables a la direccin:

a) Claridad de objetivos. Sin claridad de objetivos lo que se diluye no es el clima sino la

propia institucin.
b) Capacidad de liderazgo. Sin capacidad de liderazgo no es posible comunicar los
objetivos y menos obtener las complicidades y colaboraciones necesarias.
c) Actitud dialogante. Sin dilogo no es posible la construccin de un equipo
profesional en el que los proyectos personales interaccionen de modo colaborativo
con los objetivos institucionales.
d) Facultad de decisin. Sin posibilidades de tomar decisiones, incluso unipersonales,
la direccin no existe.

En una institucin educativa con objetivos claros, en donde se d un liderazgo potente, y

facultado para tomar decisiones, la direccin no slo anuncia el proyecto institucional y
llama a la cooperacin sino que facilita la realizacin de los proyectos personales de los
colaboradores. Queda as abierto el camino hacia una mayor participacin, no tanto en
la toma de decisiones, que finalmente corresponde a la direccin, sino en la elaboracin
de las mismas. En esas condiciones el clima institucional puede mejorar
cualitativamente. Y con l, todo. Es decir, toda la gestin.

Vuelva a leer la situacin descrita al inicio de esta lectura y analcela en relacin

con los cuatro ndices que plantea el autor del artculo.

70
El Instituto Peruano de Resolucin de Conflictos, Negociacin y Mediacin
(IPRECON) nos alcanza un instrumento valioso para el anlisis de conflictos; este
instrumento es conocido como el mapa o mapeo de los conflictos. Hemos
reproducido para Usted una exposicin de los pasos de este mapeo.

ANLISIS DE CONFLICTOS

El mapeo de los conflictos es el primer paso en la intervencin en un conflicto

particular. Proporciona tanto al interventor como a las partes una comprensin
clara de los orgenes, naturaleza, dinmicas y posibilidades de resolucin del
conflicto. En tanto el conflicto es un proceso social y est cambiando
permanentemente, cualquier radiografa de l ser vlido solamente por un cierto
lapso de tiempo y debe, por tanto, ser peridicamente puesto al da. El mapa debe
incluir la siguiente informacin:

I. Descripcin sumaria de la Historia del Conflicto y del Contexto.

Aqu describa los orgenes y los ms importantes eventos en la evolucin del

conflicto hasta el momento en el cual se exterioriza el conflicto. Se centra
bsicamente en incidir en aquellos factores que llevaron al surgimiento del
conflicto.

De la misma forma, es importante establecer el espectro y el carcter del

contexto o situacin en la cual se manifiesta el conflicto. Tales dimensiones son,
por decir, los contornos geogrficos, la estructura poltica, las redes y patrones
de comunicacin, los mtodos de toma de decisiones, etc. La mayora de estos
conceptos son aplicables a todo tipo de conflicto, desde los conflictos
interpersonales hasta los internacionales.

II. Las partes en conflicto.

Unidades decisionales que estn directa o indirectamente involucradas en el

conflicto y tienen un inters significativo en su resultado.

A. Partes Primarias: partes cuyos objetivos son, o son percibidos por ellos
mismos como, incompatibles y que interactan directamente en la
bsqueda de sus respectivos objetivos. Donde las partes en conflicto son
organizaciones o grupos, debe sealarse aquellas unidades
pertenecientes al grupo (sub-grupo) que difieren en su grado de
participacin y compromiso en el conflicto.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 B. Partes Secundarias: Partes que tienen un inters indirecto en el resultado
de la disputa pero que no se sienten directamente involucrados.
Generalmente estas partes ayudan moral, militar o econmicamente al
menos a una de las partes primarias (aliados). En cuanto el conflicto
evoluciona las partes secundarias pueden constituirse en partes primarias
y viceversa.

C. Terceros interesados en la solucin exitosa de un conflicto: Existen

frecuentemente terceros, como los mediadores o ciertas organizaciones,
que les interesa que las partes resuelvan sus conflictos de la mejor manera
posible.

III. Sntomas.

Se describen las actitudes y comportamientos conflictivos de las partes

primarias en el desarrollo del conflicto. En cuanto al comportamiento conflictivo,
cntrese en determinar cules son las formas que toma el conflicto (violento, no
violento, dentro de un marco institucionalizado o fuera de el, etc). Con relacin
a las actitudes, d ejemplos de las dimensiones cognitivas y emotivas.

IV. Asuntos (problemas, temas) conflictivos.

Normalmente, un conflicto se desarrollar alrededor de uno o ms asuntos que

surgen de o llevan a una decisin. Cada asunto puede ser visto como un punto
de desacuerdo que debe ser resuelto. Los asuntos pueden ser identificados y
agrupados segn el factor generador primario:

A. Basado en hechos: desacuerdo sobre lo que es, debido a cmo las partes
perciben lo que es (la realidad). Los principales generadores del conflicto
son el juicio y las percepciones.

B. Basado en intereses: desacuerdo sobre quien obtendr qu cosa o

beneficio en la distribucin de recursos escasos (v.g. poder, privilegios,
utilidades, etc.)
C. Basado en necesidades: desacuerdo en cuanto a que debe satisfacerse o
respetarse para que cualquier persona o grupo social pueda desarrollarse
plenamente.
D. Basado en valores: desacuerdo sobre lo que debera ser como un factor
determinante de una decisin, una relacin o alguna otra fuente de
conflicto.
E. Basado en la relacin: provenientes del estilo de interaccin que tienen las
partes, la calidad de la comunicacin entre ellos, emociones negativas,
percepciones falsas o estereotipos.
F. Basado en la estructura: causados por la forma cmo se ha conformado
una estructura dentro de la que interactan las partes en conflicto, lo cual
fomenta desigualdad u opresin.

72
 Generalmente una de estas fuentes ser la predominante. No es solo positivo
determinar de esta manera los asuntos sino identificar las disparidades
significantes en cuanto a percepcin, valores e intereses que motivan a cada
parte.

En este punto, usted deber sealar cules son los asuntos en conflicto segn
la definicin de cada una de las partes e incluso la definicin de los asuntos
segn terceros. Es frecuente que estas definiciones no sean coincidentes. Al
cumplir con el anlisis del conflicto decida usted si prefiere trabajar con las
definiciones de las partes o de los terceros. Una segunda opcin es que trabaje
con ambas pero manteniendo el anlisis separadamente.

V. Relaciones de Poder.

Determine usted cules son las relaciones de poder entre las partes primarias y
las relaciones de poder entre stas con las partes secundarias. Incluya no slo
los factores militares, sino econmicos, sociales, polticos, personales, etc.
(Por ejemplo, relaciones simtricas o asimtricas, tipo de liderazgo, potencial
en favor de coaliciones en cada parte, etc.).

VI. Dinmica.

El conflicto social tiene una dinmica comn aunque no siempre predecible que
si es debidamente reconocida puede ayudar a un interventor a encontrar la
forma de resolver el conflicto. La funcin del interventor es de revertir algunas
de estas manifestaciones y convertir el conflicto en una dinmica de regulacin
o resolucin. Ellos incluyen:

A. Seales de alarma temprana: mencione algunos eventos o cambios que

hacan previsible el surgimiento del conflicto. Por ejemplo, cambios en una
estructura, acciones de las partes, directivas, etc.
B. Eventos precipitantes: aquello o aquellos hechos (el chispazo) que hicieron
que el conflicto salga a la superficie. De esta forma el conflicto evoluciona
de una fase de latencia a una fase manifiesta.
C. Posicionamiento de las partes: seale usted aquellas manifestaciones de
las partes que expresen una opinin oficial y duradera sobre el conflictivo.
De esta forma se puede anticipar cul ser la respuesta de una parte a
acciones y propuestas especficas de soluciones de su contraparte.
D. Surgimiento, transformacin y proliferacin de asuntos en conflicto: Los
asuntos cambian al desarrollarse el conflicto, los asuntos especficos se
generalizan, los asuntos simples se complejizan, los desacuerdos
impersonales pueden convertirse en asuntos personales, etc.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 E. Polarizacin: en tanto que cada una de las partes busca consistencia
interna, efectuar coaliciones con eventuales aliados y sus lderes
consolidan posiciones, las partes en conflicto tienden hacia la
bipolarizacin.
F. Espiral de escalada y desescalada: a travs de un proceso de accin-
reaccin cada parte puede tratar de incrementar la hostilidad o daar a su
oponente en cada contacto, a este fenmeno se le conoce como escalada.
En cambio, los espirales de desescalada se producen si es que las partes
reducen recproca y paulatinamente las hostilidades y la rigidez de su
interaccin.
G. Estereotipos e imgenes de espejo: Determine si las partes poseen
imgenes de enemigos o etiquetas que asumen que uno es vctima y el
otro victimario. Generalmente cada una de las partes se perciben con
caractersticas benignas y ejemplares, achacando a la contraparte un
conjunto de caractersticas negativas. Este proceso estimula rigidez en las
posiciones, mala comunicacin y malos entendidos entre las partes.
H. Otros factores de impacto en la dinmica del conflicto:
Estos factores adicionales pueden estar presentes en el anlisis del
conflicto:
- Factores internos: por ejemplo, cambios dentro de la conformacin de
las partes.
- Factores externos: por ejemplo, incentivos (presiones o estmulos)
realizados por las partes secundarias, etc.
- Intervencin de terceros: por ejemplo, mediacin, conciliacin,
fuerzas de seguridad, etc.

VII. Potencial para regular el conflicto:

Para cada situacin conflictiva se encuentran recursos para limitar y quizs

resolver el conflicto. Este proceso de mapeo muestra estos recursos, aunque
de forma preliminar. Ellos pueden incluir:

A. Factores limitativos internos: como valores e intereses en comn que

tienen las partes en conflicto o los valores intrnsecos de su relacin que
ninguno desea destruir, o presiones mutuas debido a compromisos
mltiples de las partes que limitan el conflicto.
B. Factores limitativos externos: como una autoridad mayor que pueda
intervenir y forzar un arreglo o un intermediario ajeno al conflicto.
C. Terceros neutrales: terceros de confianza de las partes en conflicto que
puedan facilitar la comunicacin, mediar la disputa o localizar recursos
financieros para aliviar el problema de escasez.
D. Tcnicas de manejo de conflictos: Tanto las conocidas por las partes y
terceros como aquellos procedimientos tiles usados en algn otro caso.
Desde la mediacin y conciliacin hasta fraccionar los asuntos en
conflicto y extender el tiempo para favorecer un arreglo.

74
VIII. Propuestas de solucin al conflicto:

Cada una de las partes y a menudo los observadores o analistas tendrn

sugerencias para resolver el conflicto. En los conflictos dentro de un marco
formal, las opciones pueden ser planes formales. En los conflictos
interpersonales, las alternativas pueden ser cambios del comportamiento
sugeridos por o para las partes.

Es importantsimo identificar tantas alternativas de solucin posibles como

hayan surgido en el conflicto. Estas soluciones deben hacerse visibles para
las partes y los terceros que intervienen. El interventor (usted) puede tambin
sugerir nuevas alternativas o combinaciones a aquellas ya identificadas.

Adaptado de:
WEHR, PAUL. Conflict Regulation, Westview, CO, 1979, pp. 18-22.
PCRP. University of Uppsala. Conflict Analysis: Basic Concepts. 1992
MOORE, Christopher. Designing Dispute Resolution Systems. CDR Associates
1995

Su anlisis se enriquecer si medita sobre las siguientes preguntas:

! Si las soluciones cambian o no cambian la estructura del conflicto (se

redefinen los asuntos?, surgen nuevas partes?, Etc.)

! Qu valores son afectados por la propuesta? (Son estos valores

materiales/inmateriales, absolutos/relativos?)

! Hasta qu punto las propuestas son un ejemplo de negociacin en

paquete o de meras transacciones punto por punto.

! Si la propuesta regula o resuelve el conflicto.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 Mediante este ejercicio Usted aplicar lo aprendido. Una vez que lo realice comente sus
respuestas.

QU SE PUEDE HACER?

Jerarquice las posibles soluciones, escribiendo entre parntesis los nmeros de orden del
1 al 5; el nmero 1 corresponde a la solucin ms adecuada y el 5 a la menos adecuada.

PRIMER CASO:

Francisco es el Director de un colegio. En la ltima semana del primer mes de trabajo,

decide visitar las aulas y conversar con los profesores. Cuando visita a un profesor,
encuentra que ste no tiene al da su Carpeta Pedaggica y mucho menos ha programado
la unidad didctica del mes. En su defensa el profesor argumenta que no es necesario
programar porque todo su conocimiento y experiencia estn en su cabeza, por algo es un
profesional; es ms, le dice que ningn colega realiza la programacin curricular.
Francisco, llama a reunin de profesores y les pide sus documentos tcnico pedaggicos;
slo los profesores jvenes muestran sus documentos al da. Cuando se estn retirando de
la reunin, Francisco logra escuchar a uno de los profesores ms antiguos acusando a los
jvenes de traicionar a sus colegas por presentar los documentos al Director; l teme que a
raz de esto se produzca un enfrentamiento entre profesores antiguos y profesores
jvenes. Si fueses Francisco Qu haras?

a) Pasar por alto el comentario del colega y dejar las cosas como estn, de modo que al
no darles importancia se calmen de por s. ( )

b) En una prxima reunin premiar con una felicitacin escrita a los profesores que
presenten al da sus documentos tcnico pedaggicos, haciendo notar que todos
pueden ser merecedores de esa felicitacin. ( )

c) Organizar una jornada de capacitacin, invitando a un especialista en el manejo

curricular para que refuerce en todos los profesores la elaboracin de las unidades
didcticas. ( )

d) Pasar un memorando de llamada de atencin a los colegas que no han elaborado sus
unidades didcticas, conminndoles a ponerse al da bajo amenaza de la aplicacin
de sanciones segn el Reglamento Interno. ( )

e) Hacer una reunin con los profesores que incumplen la programacin para hacerles
tomar conciencia de su falta y llegar un acuerdo con ellos. ( )

76
SEGUNDO CASO:

Magnolia es la nueva Directora de una institucin educativa pblica. Un da se encuentra

con todos los profesores reunidos en su despacho esperndola para plantearle que el
dinero recaudado en la tienda escolar y por el cobro de traslados sea repartido
equitativamente entre todos los profesores, porque eso haca el anterior Director.
Magnolia argumenta que esa decisin no sera legal y que el dinero bien puede ser
invertido en el mantenimiento de la infraestructura y de los equipos de la Institucin. Los
profesores se rebelan y desde ese momento apenas le saludan. Qu hacer?

a) Identificar a los profesores que manejan al grupo, porque obviamente no todos estn
de acuerdo, y ponerlos a disposicin de la UGEL. ( )

b) Llamar a asamblea a la APAFA y exponer la posicin de los profesores para que sea
considerada y se arribe a una solucin. ( )

c) Dialogar con los profesores, hacerles tomar conciencia de su rol y exponer las
urgentes necesidades de la institucin educativa y un presupuesto de inversin del
dinero recaudado. ( )

d) Llamar al anterior Director y pedirle consejo para solucionar el problema. ( )

e) Mantener una posicin firme de no repartir el dinero aunque eso signifique perder la
amistad de los profesores. ( )

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 Veamos el siguiente caso:

El caso anteriormente descrito, se parece a lo que sucede en su institucin

educativa?
Segn su criterio, cmo debe funcionar el binomio familia rural escuela?

Le invitamos a leer el siguiente artculo que le puede dar ms luces para integrar a
la familia en el trabajo educativo:

LA DIMENSIN INSTITUCIONAL: LA ALIANZA ENTRE ESCUELA Y

FAMILIA

La discusin sobre los vnculos entre la escuela y familia o entre docentes y padres
es tan larga como la historia de la propia escuela. Sus contenidos, sin embargo,
cambian significativamente a partir de las transformaciones que tienen lugar tanto
en la familia como en las funciones sociales de la escuela. Sin entrar en un anlisis
histrico, digamos que en la actualidad nadie puede negar que la participacin de
las familias es fundamental para el xito escolar de los alumnos, que las familias
deben expresar sus demandas educativas y deben estar informadas de las
actividades escolares y que la participacin en algunos aspectos de la gestin del
centro escolar puede contribuir a aumentar la eficacia y a mejorar los resultados.
Pero cul es el lmite o, mejor dicho, cul es el criterio que define la legitimidad o
la ilegitimidad de la participacin familiar? El lmite est dado por el carcter
pblico y profesional del trabajo de la escuela.

El carcter pblico de los centros escolares supone que la definicin de los

contenidos que ellos transmiten no puede ser el mero reflejo de las demandas de
cada actor particular. Los contenidos educativos son la expresin de acuerdos
sociales, de compromisos colectivos, asumidos cada vez ms reflexivamente.
Dichos acuerdos garantizan la cohesin social que permite que podamos vivir
juntos. En sociedades democrticas como las nuestras es ilegtimo aceptar, por
ejemplo, que una familia demande que sus hijos sean educados en valores de
fanatismo e intolerancia. De la misma manera, me atrevera a decir que es
socialmente ilegtimo que las familias pretendan educar a sus hijos al margen de
las instituciones pblicas donde la convivencia con los otros es un aspecto
fundamental del aprendizaje. Esta tendencia ya se expresa en algunos pases
(particularmente los EE.UU) donde un nmero significativo de nios y nias se
educan en sus casas a travs de Internet.

78
El carcter profesional del trabajo de la escuela se define por la eficiencia y la
eficacia para lograr que todos los alumnos tengan acceso al mximo nivel de logros
de aprendizaje que permiten sus capacidades. Para alcanzar este objetivo, el
personal que se desempea en los centros escolares debe estar dotado de un
saber profesional especializado, compuesto por conocimientos tcnicos y
condiciones subjetivas tales como la confianza en la capacidad de aprendizaje de
todos los alumnos, compromiso afectivo, etc. Los mtodos de enseanza, las
formas de organizar las actividades escolares, los mtodos de evaluacin etc.,
exigen personal profesionalmente apto y cada vez ms competente para enfrentar
los desafos que presenta el objetivo democrtico de garantizar altos logros de
aprendizaje para todos. Desde este punto de vista, la participacin de las familias
est limitada por el conocimiento profesional que define el ejercicio de la profesin
docente.

Pero para que la escuela y los docentes puedan reivindicar esos lmites tienen que
ser efectivamente los representantes del mensaje socializador pblico y los
poseedores del saber tcnico profesional que garantice buenos resultados. No es
posible dejar a las familias fuera de la escuela para defender intereses privados
corporativos o para defender la falta de competencia para resolver los problemas.
Sobre estas bases y en el marco de modalidades de gestin que otorguen niveles
adecuados de autonoma a las escuelas, es posible pensar en acuerdos entre la
escuela y las familias, que pueden adquirir modalidades ms o menos formales,
que van desde la firma de contratos hasta la participacin en la gestin de
algunos aspectos de la vida escolar.

(Tomado de Pactos educativos: difciles pero necesarios.

Autor Juan Carlos Tedesco. Ed. Fundacin Santillana. Pag. 34 36).

En el Cuarto Mdulo Autoinstructivo se plantea la necesidad de

construir un nuevo tipo de vnculo entre escuela y familia.

! Con los aportes del artculo precedente, diga cmo debe ese nuevo
tipo de vnculo?

! Qu limitaciones, creencias y problemas se deben vencer para que

funcione un vnculo ideal entre escuela y familia?

Comente sus respuestas con los dems participantes.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 Durante muchos aos, los hombres y los grupos que stos integraban fueron
contemplados y estudiados desde un punto de vista clsico; esto es, cuando los
experimentalistas comenzaron a interesarse en los grupos de solucin de problemas, le
atribuyeron al hombre cierta racionalidad y pretendieron controlar todas las variables
extraas. Se establecieron condiciones que reducan la gama de respuestas emocionales
y conductuales que pudieran ocasionarse. La conducta de los sujetos experimentales fue
cuantificada y analizada y se determinaron las probabilidades estadsticas, de modo que
la informacin pudiera generalizarse a otros grupos. Indudablemente, tales
investigaciones plantearon una enorme cantidad de cuestiones pertinentes y, en
ocasiones, les ofrecieron respuestas a los tericos y a los practicantes; sin embargo, el
enfoque del experimentalista es fragmentario, con respecto a los problemas de los grupos
de trabajo. Es una concepcin que tiende a separar los aspectos tcnico-mecnicos del
proceso, de los factores humano-emocionales. Las tendencias y las generalidades
surgidas en torno del hombre y sus grupos pueden servir de claves de diagnstico, para
entender al grupo que trabaja en una tarea; empero, slo cuando comienza a entenderse
la complicada trama de todos estos conjuntos de factores es cuando se empieza a
apreciar la singularidad de cada grupo, sus necesidades y las posibilidades que se le
abren para facilitarle sus esfuerzos. El propsito de este captulo es plantearle la
informacin de manera que ample su perspectiva de los procesos de solucin de
problemas (Edwars, 1967; Kelley y Thibaut, 1969).

80
La persona que ingresa a un grupo es un individuo con un pasado, un presente y un futuro
proyectado. Responde a personas, objetos, y relaciones. Sus fantasas, sus estereotipos,
sus predisposiciones y necesidades personales se combinan para formar una red de
factores psicolgicos que inciden en l en un momento dado e influyen en su conducta.
Aun la conducta ms simple ofrece una compleja amalgama de lo que para l son las
realidades de un grupo, sus amenazas y posibles recompensas, sus dudas y
expectativas. Cuntas veces hemos sido invitados a una reunin con otras seis o siete
personas a fin de solucionar varios problemas planteados con bastante claridad, en un
perodo de quiz dos horas? Aunque se inicie con todas las buenas intenciones y en un
clima de aparente buen humor, la reunin degenera a medida que surgen
inexplicablemente tensiones y declina la productividad. Tres horas despus, los
exhaustos participantes se preguntan cunta energa habrn gastado en problemas tan
triviales, y la mayora de los miembros est sin poder entender lo que sucedi. Ms
desconcertante es la sensacin de que muchas de las resistencias que surgieron a
medida que avanzaba la reunin parecan dirigidas hacia las personalidades, ms que
hacia los temas sometidos a discusin.

Qu sucedi con ste y cientos de grupos por el estilo, puede examinarse desde dos
puntos de vista. Primero, pueden verse los aspectos ms mecnicos del funcionamiento
del grupo: la disposicin general de la habitacin y su ambiente fsico, la forma en que se
elabor y present el plan de trabajo, los mecanismos que intervinieron en el proceso de
solucin de problemas, y los mtodos seguidos para llegar a la decisin final. El segundo
punto de vista consiste en la dimensin nebulosa y menos fcil de definir de los procesos
de grupo, en que el foco es la conducta, influida por necesidades personales y estimulada
por el comportamiento de los dems.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 Quin conoce a u hombre perfectamente relajado? El mero hecho de satisfacer
nuestras necesidades vitales constituye una interminable fuente de tensin y la
demanda constante de tomar decisiones. Por cada decisin potencial hay dos
fuentes potenciales de tensin y conflicto. Primera, siempre que en la decisin
haya que preferir entre varias opciones, hay un factor o factores de prdidas y
ganancias que es preciso ponderar. Comer rosbif significa no comer pollo, tomar
otra copa significa sentirse menos saludable por la maana comprar seis acciones
de la IBM significa renunciar a dar el enganche de algn artculo que se desee
poseer, u ofrecer una sugerencia significar un posible rechazo. Igualmente, el solo
hecho d estar en un grupo le impone al individuo nuevas tensiones y decisiones.
Qu debo hacer para que me acepten aqu?, debo relajarme y ser yo mismo?
Dicen que quieren saber mi opinin, pero debo arriesgarme a que la rechacen?
Realmente no me gusta cmo van las cosas. Me pregunto su esto mejorar con
que yo diga algo. stas y cientos ms de decisiones personales aaden una
enorme reserva de tensin a cualquier grupo, una antes de que comience su tarea.
Luego, cuando el cuerpo comienza su propio proceso de toma de decisiones, hay
todava ms conflictos potenciales como consecuencia del desacuerdo entre los
participantes individuales, y tambin por las consecuencias que cualquier decisin
tenga para el grupo en conjunto (Lewin, 1948; Lewin, 1952; Adams y Adams,
1967).

Otra fuente de tensin y conflicto naturales aparece despus de que el individuo o

el grupo toma una decisin. Esto obedece al hecho de enfrentarse a tener que vivir
con la decisin que acaba de tomarse y de tener de tambin que justificarla
continuamente a los ojos del grupo (o del individuo) o a los ojos de los dems
(Festinger, 1957).

Por consiguiente, parece natural que la tensin y los puntos de conflicto deban
existir dentro de los grupos que toman decisiones. La cuestin deviene en si las
fuentes de tensin se reconocen o no claramente y se manejan o no de la manera

82
ms constructiva posible. Demasiado a menudo las mayores fuentes de tensin y
de conflicto son evitadas por completo (negadas o pasadas por alto). Si las fuentes
de tensin reales no son descubiertas y manejadas, es muy probable que se
difundan hacia otras reas de la experiencia del grupo. He aqu un caso al
respecto:

Hace unos aos todos los directores de un extenso sistema escolar urbano fueron
instados por la administracin a salir de la ciudad para que asistieran a un taller
intensivo de relaciones humanas de 14 das de duracin. El taller pretenda
fomentar las capacidades de liderazgo y brindar la oportunidad de que el grupo
resolviera varios problemas apremiantes que todos los miembros compartan.
Surgi una tensin extrema, hasta el punto de que los participantes quedaron
prcticamente inmovilizados. Por una parte, era evidente que la oportunidad de
escapar de los apremios del trabajo, revaluar las propias capacidades, ver
compartidos los propios problemas y construir entre ellos una red de apoyo,
probablemente no se repetira. Por otra parte los miembros sentan que no haban
sido completamente libres de decidir y que la peticin de asistir haba sido una
orden apenas disimulada. As pues, sintindose manipulado, el grupo ntegro se
encar a la incomoda cuestin de su propia potencia.

En segundo lugar, haba el oculto temor de que una cosa era reunir respuestas
para los problemas en un albergue alpino y otra muy diferente aplicarla de
regreso a la jungla. Adquirir nuevas respuestas y nuevas capacidades
personales y luego no ser capaz de ponerlas en prctica con xito sera peor que
continuar batallando sin ninguna idea nueva. Una cosa es culpar a un sistema que
no funciona y otra muy diferente enfrentarse a propias insuficiencias. Haba que
eliminar primero estas dos fuentes de tensin antes de que pudiera comenzar el
trabajo real del grupo. El problema de la coercin manej sometindolo a discusin
del grupo. Permitindoles ventilar legtimamente su ira y ayudndolos a ver que
haba pocas opciones posibles, dada la escasez de tiempo, se acab el problema;
pero el proceso mismo de enojarse en grupo los ayud a volver a captar algo de su
perdido sentimiento de potencia. El segundo problema se resolvi mediante la
programacin de un perodo de adiestramiento de una semana al regreso a la
ciudad (para reponer el tiempo perdido), en donde las habilidades aprendidas en el
taller seran sometidas a prueba en grupos de estudiantes y en miembros de la
comunidad, en un momento en que el grupo principal estuviera junto todava y

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 fuera capaz de compartir el xito o el fracaso de los programas destinados a ellos.

En este caso, el grupo tuvo que decidir entre condescender y aceptar el programa
o resistirse (en algunos casos por la accin directa y en otros retirndose) se alivi
la tensin en cuanto fueron revelados y presentados los conflictos, pero en estos
emplearon casi dos das del tiempo y energa del grupo.

Dentro de un grupo de solucin de problemas, las tensiones pueden surgir tan

sutilmente que los participantes hallan casi imposible desenredar el problema
real; por ejemplo, en cierta fbrica, el gerente de administrativo se vea impulsado
constantemente a darles mas responsabilidades para la toma de decisiones a los
miembros subordinados del personal.

En ciertos momentos, se decidi a concederles mas de las decisiones

administrativas sobre los trabajadores. La reaccin a la decisin fue favorable
inmediatamente, y un grupo representativo de ocho hombres fue elegido para
allanar los nuevos detalles administrativos que seran presentados
posteriormente al resto de la fbrica para un voto de referendo.

Desde un principio fue evidente que haba fuentes de tensin en el grupo de

trabajo, pero no se pudo sealar el origen de la dificultad. Despus de dos
semanas de virtualmente ningn progreso, se desarroll en el grupo una pauta de
conducta que pareca desembocar en la conclusin siguiente. En apariencia,
aunque a los hombres les haba gustado intelectualmente la idea de tener mas
influencia, al darse cuenta del tiempo que era necesario invertir y de la
responsabilidad de los resultados, el entusiasmo general haba aminorado, cada
vez fue ms evidente que el grupo estaba en conflicto con el hecho de que haban
ganado una disputa (ms influencias), pero iban a perder en el sentido de tener
que invertir, a escuchar consultas de ello, considerablemente ms tiempo y
energa. esta es la clase de problemas que resulta muy difcil rastrear en el grupo,
pero que, de no hacerlo, los compromisos y las pautas administrativas opcionales
probablemente no surgiran.

Asimismo, qu hace una persona en un caso en que alguien desea emplear ms

tiempo enfrentndose al problema de la franqueza y la confianza dentro del

84
 LECTURAS

grupo? La idea puede ser apoyada por otros miembros, porque quin puede
argumentar en contra de virtudes consagradas como la confianza, la franqueza y
la autenticidad? Como ya se vio, los individuos estas mas dispuestos a hablar de
una condicin ideal que a trabajar en crearla. Aun los que inician la discusin
pueden comenzar a sentir la tensin creciente entre la autoexposicin y la
evaluacin de trabajo, entre la autenticidad y el papel adscrito, entre la honestidad
y los diferentes niveles del poder dentro del grupo.

Aun cuando haya que elegir entre dos opciones positivas, pueden surgir tensiones
que se manifiesten por el aumento de conflictos personales. A menudo se aplaza
tal eleccin y se elimina la ansiedad al tratarse otros problemas.

Debe insistirse en que los grupos, como los individuos, se ven obligados
constantemente a tomar decisiones. Subsiste el problema de que a menudo se
viene abajo el proceso a chocar contra problemas personales que no son fciles de
afrontar, pero que dejan un residuo de tensin capaz de debilitar ntegramente al
proceso de solucin de problemas. Frecuentemente los problemas que causan
conflictos son personales u emocionales, aunque lo que se este tratando sea de
ndole intelectual. Preguntndose as misma que es lo que est causando que el
grupo evite la opcin posible y cuales son los problemas reales que originan la
tensin, una persona colocada aparte puede ser capaz de impulsar al grupo hacia
otra etapa de la solucin de su problema. As si una persona est interesada
realmente en entender porque un grupo est funcionando de esa manera, puede
ser til conocer las metas establecidas y los estatutos del grupo. De valor ms
grande todava sera contemplar al grupo como observador objetivo, clasificando
diversas conductas en relacin con los posibles factores causales. Mas importante
sera percibir lo que los miembros individuales sienten personalmente del grupo,
sus papeles dentro de ste y sus sentimientos relativos al problema en discusin.
Demasiado a menudo nos quedamos en el nivel tcnico cuando que las fuentes
del conflictos estn ocurriendo en un nivel emocional (Lewin, 1936).

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

4 85
 La frustracin que suele acompaar al trabajo con grupos que toman decisiones, resulta
en gran manera de la incapacidad de entender y aceptar como perfectamente naturales
muchas de las resistencias que nacen durante el proceso de solucin de problemas. Por s
mismo, esto puede reducir algo de la tensin; adems, algunos de los puntos de
resistencia sugieren rpidamente las clases de procedimientos que podran reducir las
tensiones y los conflictos potenciales.

La mayora de la gente tiende a organizar sus vidas de tal modo que reduce la cantidad de
tensin que debe afrontar. Desde luego, hay individuos que pueden crear tensin y crisis
en sus vidas para satisfacer otras necesidades; sin embargo, la mayora de los individuos
construyen una pauta de existencia que es familiar y confortable. Pauta en que el hbito, el
ritual y los precedentes desempean papeles relativamente grandes. En cierto sentido, el
individuo intenta llevar su vida a un estado de equilibrio en donde sea capaz de predecir
acontecimientos y de reducir conflictos. Cambiar este estado relativamente estable y
constante produce la necesidad de cambiar las pautas de conducta acostumbradas y
crea, por lo menos temporalmente, desconsuelo y tensin. La solucin de problemas y la
toma final de decisin a menudo conducen a la innovacin a cursos opcionales de accin y
a la destruccin del estado de equilibrio de un grupo o de un individuo. Este es uno de los
motivos de que nos resistamos a las nuevas ideas. Es el porque de que nos sentemos en
las mismas sillas, contemos los mismo chistes trillados, mantengamos los mismos
prejuicios y continuemos con los mismos hbitos de trabajo. Esta es la manera segura y
cmoda, exige poco esfuerzo y nos ayuda a sentirnos seguros y confiados en lo que
hacemos. Cierta solucin, aunque parezca aceptable y til, puede aceptarse, no obstante,
con la ms sutil e ingeniosa de las resistencias.

Cuando la gente trabaja con lo familiar y dentro del marco de referencia de la conducta
acostumbrada, construye una relacin de autoridad y de poder basada en expectativas
relativamente evidentes. Cuando se cambia su relacin con el poder, cuando acepta
nuevas responsabilidades, inmediatamente se vuelve ms vulnerable y menos segura de
su propia posicin. As pues las relaciones de dependencia segura son alteradas y la
seguridad personal disminuida. Esto puede ocurrir igualmente a cierto miembro del grupo
o a este en conjunto cuando es preciso ajustarse a otras clases de autoridad y a nuevas
perspectivas de responsabilidad. Cuando las decisiones alteran tales relaciones, pueden
preverse conflictos y tensin, que probablemente sean expresados en forma de
resistencia encubierta a la proposicin que se est considerando.

86
Como se sugiri en uno de los ejemplos anteriores, la gente teme ser percibida como
incompetente e incapaz. Una cosa es sentirse insuficiente e incapaz; de alguna manera
nos ajustamos a esto; pero que alguien sugiera que somos menos que competentes,
menos que capaces de hacer los que se espera, es intolerable. A menudo es una ilusin
de importancia lo que reduce el deseo de arriesgarse, de ensayar un enfoque nuevo. Esa
es una de las fuerzas primordiales del sndrome de s, pero para qu sirve eso? o el de
eso ya se intent antes. Se basa en la experiencia

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 Doy por supuesto que cada persona tiene, potencial-mente, toda la energa psquica necesaria
para llevar una vida creativa. Sin embargo, hay cuatro tipos principales de obstculos que
impiden a muchos alcanzar ese potencial. Unos estamos agotados por exigencias excesivas,
con lo cual de entrada nos resulta difcil apoderarnos de nuestra energa psquica y activarla.
Otros nos distraemos fcilmente y tenemos dificultad de aprender la manera de proteger y
canalizar la energa que tenemos. El siguiente problema es la pereza, o la falta de disciplina para
controlar el flujo de energa. Y finalmente, el ltimo obstculo es no saber que hacer con la
energa que uno tiene. Cmo evitar estos obstculos y liberar la energa es lo que me propongo.

Curiosidad e inters

Desde el punto de vista del uso creativo de la energa mental, quizs la diferencia ms
fundamental entre las personas radica en la cantidad de atencin liberada que a stas les queda
para ocuparse de la novedad.
El primer paso hacia una vida ms creativa es el cultivo de la curiosidad y el inters, es decir, la
asignacin de atencin a las cosas por s mismas... cmo cultivar el inters y la curiosidad,
suponiendo que se tenga el deseo de hacerlo?

! Intenta que cada da te sorprenda algo.

! Intenta sorprender al menos a una persona cada da.
! Pon por escrito cada da lo que te ha sorprendido y en que has sorprendido a los dems.
! Cuando algo haga saltar una chispa de inters, prstale atencin.

Cultivar el fluir en la vida cotidiana

Cuando no hay ninguna fuerza exterior que nos exige concentrarnos, la mente empieza a perder
atencin. Cmo podemos aprender de nuevo a disfrutar con la curiosidad, de manera que la
bsqueda de nuevas experiencias y nuevos conocimientos se sostenga a s misma?

! Despirtate por la maana con una meta concreta que te ilusione. Recuerda que levantarse
por la maana es un privilegio no una rutina.

! Si haces algo bien, se vuelve agradable. Cuantas ms actividades hacemos con excelencia y
estilo, ms intrnsecamente gratificante se vuelve la vida. Hay una meta destreza que
conviene dominar: la que consiste en convertir cualquier actividad en una ocasin de fluir.

! Para seguir disfrutando algo, necesitas incrementar su complejidad.

88
Hbitos de firmeza

Las personas de mucho xito y productivas desarrollan hbitos de disciplina que les permiten
realizar tareas en apariencia imposibles. Qu puedes hacer para crear hbitos que hagan
posible controlar la atencin, de manera que pueda estar abierta y receptiva, o centrada y
dirigida, dependiendo de lo que requieran tus objetivos globales?

! Hazte cargo de tu horario. Es posible que el horario que ests siguiendo no sea el mejor
para tus propsitos. Tenemos que prestar atencin a cmo se ajusta el horario que
seguimos a nuestros estado interiores: cundo nos sentimos mejor comiendo, durmiendo,
trabajando, etctera. Una vez que hayamos determinado los ritmos ideales, podemos
empezar la tarea de modificar las cosas para poder hacerlas cuando sea ms oportuno. El
tiempo es ms flexible de lo que la mayora de nosotros pensamos.

! Saca tiempo para la reflexin y la relajacin. El ajetreo constante no es una buena norma
para la creatividad. Ni la tensin constante, ni la monotona son un contexto demasiado
bueno para la creatividad.

! Modela tu espacio. Es importante vivir en un lugar que no consuma mucha energa

potencial, bien adormeciendo los sentidos en un falso sentimiento de seguridad, bien
forzndonos a luchar contra un entorno intolerable. La idea es proporcionar un entorno
neutral que no perturbe el flujo de la conciencia con distracciones. Lo que cuenta es qu
solucin te permite utilizarla atencin ms eficazmente. El tipo de objetos con que llenas tu
espacio tambin ayuda o dificulta la distribucin de las energas creativas.

Doy por supuesto que cada persona tiene, potencial-mente, toda la energa psquica
necesaria para llevar una vida creativa. Sin embargo, hay cuatro tipos principales de
obstculos que impiden a muchos alcanzar ese potencial. Unos estamos agotados por
exigencias excesivas, con lo cual de entrada nos resulta difcil apoderarnos de nuestra
energa psquica y activarla. Otros nos distraemos fcilmente y tenemos dificultad de
aprender la manera de proteger y canalizar la energa que tenemos. El siguiente
problema es la pereza, o la falta de disciplina para controlar el flujo de energa. Y
finalmente, el ltimo obstculo es no saber que hacer con la energa que uno tiene.
Cmo evitar estos obstculos y liberar la energa es lo que me propongo.

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

 Discute con tus compaeros
Discute con tus compaeros las diferentes situaciones por
las que has atravesado en el ejercicio de tu profesin y te
han hecho dudar de la misma.

Las siguientes preguntas te pueden orientar:

Las situaciones han sido superadas?

En caso tu respuesta sea afirmativa, cmo has

superado esa situacin?

En caso tu respuesta sea negativa, qu impide que

puedas dar solucin a esa dificultad?

90
 Napolen constantemente deca "el hombre no solamente vive
de un salario, tambin vive de emociones y de sentimientos, hay
hombres que prefieren estar satisfechos para estar contentos
consigo mismos, yo soy uno de esos, los hombres pueden darte
su vida por un ideal pero nunca por un salario, mis bravos y
aguerridos generales estn henchidos de oro y colmados de
poder pero cuando van a la batalla a mi lado se sienten orgullosos
de s mismos y entonces la emocin contenida dentro de sus
corazones ya no les cabe en el pecho, son hroes de mil batallas
pero nunca estarn satisfechos para demostrar su bravura y su
valor y para sentirse orgullosos de s mismos".

Cmo calificaras el desempeo de los soldados de Napolen? Son

profesionales o profesionistas? Por qu?

Cmo calificaras tu desempeo respecto al de los soldados de

Napolen?

UNIDAD DE CAPACITACIN EN GESTIN

Por qu una tica profesional en nuestros tiempos?.
Http://cuhwww.upr.clu.edu/exegesis/ano10/v27/erosario.html

Valores organizacionales: un anlisis en el contexto educativo.

Ganador del Concurso: Incentivos al estudio de la gestin educativa
2002. IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

Competencias para la profesionalizacin de la gestin

educativa. 2000. Programa de Formacin y Capacitacin para el
Sector Educacin del Ministerio de la Educacin, Argentina.

Qu es eso de tica profesional?. Universidad Nacional

Autnoma de Mxico.

Las alianzas estratgicas internacionales, como medio para

mejorar la competitividad de las empresas.
www.contactopyme.gob.mx/semanapyme/ memorias/alianzas.ppt

Alianzas Estratgicas. XVI Curso Internacional de Crdito

Educativo, Instituciones de Educacin Superior y Entidades
Financiera. Facultad de Administracin. Universidad de los Andes.
Bogot-Colombia.
www.apice.org.co/MemoriasXVIcursocreditoeducativo/Humberto%
20Serna-UANDES-Colombia-1.ppt