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ndice

DICTAMEN
INTRODUCCION.4
1.1 Justificacin ......................................................................................................................... 6

1.2 Planteamiento del problema .............................................................................................. 7

1.3 Objetivo de la investigacin9

1.4 Hiptesis de investigacin .................................................................................................. 9

1.5 Variable de investigacin .................................................................................................... 9

2.1 Aprendizaje significativo ................................................................................................... 14

2.1.5 Fases del aprendizaje significativo. ...................................................................... 17

2.1.6. Tipos de aprendizaje. ................................................................................................ 19

2.2 Inteligencias mltiples ..................................................................................................... 21

2.3 Talentos, aptitudes o inteligencias. .................................................................................. 31

2.4 Nivel Primaria. ................................................................................................................... 34

2.5 Poltica educativa revolucionaria ...................................................................................... 38

2.6 Perfil de egreso y competencias para la vida.................................................................... 41

3.1 Metodologa: ..................................................................................................................... 45

3.2 Descripcin de la poblacin .............................................................................................. 46

3.3 Tcnica e instrumento ...................................................................................................... 46

3.4 Criterios de inclusin, exclusin y eliminacin ................................................................. 47

Glosario ................................................................................................................................... 48

BIBLIOGRAFAS ........................................................................................................................ 50

ANEXO I ................................................................................................................................... 54

Eres auditivo? No! Kinestsico... mentira, eres visual... tampoco!


Descbrelo... ........................................................................................................................ 56

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Introduccin
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Segn el tipo, estilo de aprendizaje y de las inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la
representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver
problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una
comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad
de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las
combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y
progresar en distintos mbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo
puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme
y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los
medios.
En esta tesis tratar se orienta a informar Cmo influye la teora de las
inteligencias mltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Esperando que el presente cumpla con las exigencias, que a criterio y evaluacin del
lector.

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CAPITULO I
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

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1.1 Justificacin
Conociendo la gran importancia que tiene el desarrollo de las inteligencias mltiples
en la escuela aterrizando ms en el aula de clase donde el mayor objetivo es lograr un buen
aprendizaje en los estudiantes, mejorar la calidad de vida y el ayudarles a explorar sus
habilidades, se han realizado diferentes consultas e indagaciones referidas al estudio y la
influencia del desarrollo de las Inteligencias Mltiples para un desenvolvimiento ms
acertado dentro de las exigencias actuales.

Las Inteligencias Mltiples han dado pie para que mltiples trabajos se lleven a
cabo tanto en el contexto del aula de clase como fuera de l, trabajos que requieran del
desarrollo de estrategias pertinentes que cumplan con un propsito. Para lograr un objetivo
dentro de una propuesta dirigida a los nios y nias en el desarrollo de sus competencias,
habilidades y saberes; es importante potencializar las inteligencias mltiples y lograr que se
incluyan en las la estrategias de enseanza en el aula de clase.

Muchos han sido los aportes dirigidos hacia este tema, sin embargo y a
pesar de que se han realizado propuestas metodolgicas educativas que han resultado muy
pertinentes para el desarrollo de las diversas competencias, las reas de matemticas,
espaol, historia, geografa y naturales han sido las ms enfocadas en los procesos
educativos dada la importancia que los docentes le dan a estas. Teniendo en cuenta que la
educacin ha ido adoptando la idea del trabajo por proyectos como estrategia metodolgica
en el aula, las inteligencias mltiples deben incorporarse igualmente como uno de los
objetivos a desarrollar en el proceso educativo.

Una estrategia didctica (proyecto de aula) que busque desarrollar en los nios y
nias las inteligencias mltiples permitir adoptar una seria de herramientas como el hecho
de llevar a cabo varias actividades innovadoras dentro de nuevas propuestas pedaggicas.

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1.2 Planteamiento del problema
En palabras del inventor Charles Ketterin, Un problema bien planteado es un
problema casi resuelto

La Teora de las Inteligencias Mltiples fue ideada por el psiclogo Howard Gardner
como contrapeso al paradigma de una inteligencia nica. Gardner propuso que la vida
humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. As pues, Gardner no entra
en contradiccin con la definicin cientfica de la inteligencia, como la capacidad de
solucionar problemas o elaborar bienes valiosos.

Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar ese hecho.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza


que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con
unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.

Hoy en da los docentes han vistos obligados a transitar por distintas teoras,
conforme iba pasando cierta etapa cada una iba haciendo prevalecer sus puntos de vistas,
como si ellas fueran a ser la solucin para los problemas educativos.

Llegando firmemente en el paradigma del currculum oculto (enseare a mi


manera) los docentes han cado en el trabajo sistemtico por la acumulacin de tareas
administrativas en que se han visto envueltos para satisfacer los controles de los encargado
de la educacin mencionemos un directo, supervisor, jefe de sector o director de educacin
pblica nacional englobando trminos anteriores los desarrolladores de prcticas
educativas de escritorio a fin de que las estadsticas dieran la razn a los cambios
introducidos, pero sin tener en cuenta que la nica y verdadera razn de ser, es el alumno.

El sistema educativo desde siempre se ha enfocado ms al desarrollo cognitivo


lingstico y la lgica matemtica, olvidando otras habilidades como la creatividad y la

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iniciativa; si se integrara estas otras habilidades entonces el campo de las inteligencias
mltiples como lo musical, espacial, interpersonal, intrapersonal y la naturalista, cuya
aplicacin y desarrollo permitira entonces decir que se educa integralmente a los alumnos.

Se puede decir que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas


cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural.

Segn Howard Gardner el ser humano posee no solo una inteligencia sino varias,
especficamente ocho, donde este puede tener unas ms desarrolladas que otras pero
dependiendo tambin del contexto y la influencia que este tenga para poder as
desarrollarlas al mximo convirtindolas de esta manera en habilidades al servicio del
sujeto y que le ayudaran para desenvolverse en distintas situaciones a lo largo de su vida.

En efecto este trabajo debe enfocarse en la influencia de la adquisicin de


aprendizajes significativo por medio de inteligencias mltiples en el aula de 3 grupo: A
de la Escuela Primara Federal Vespertina Mariano Matamoros Villa La Venta
Huimanguillo Tabasco. Convirtindose esta en un aporte didctico para el mejoramiento de
la calidad de enseanza y competencias para la vida.

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1.3 Objetivo de la investigacin
1.3.1 Objetivo General
Demostrar la adquisicin de aprendizaje significativo por medio de Inteligencias
Mltiples en el aula de 3 grupo A de la Escuela Primara Federal Vespertina Mariano
Matamoros.

1.3.1.1 Objetivos Especficos

Verificar si se adquiere aprendizajes significativos por medio de las Inteligencias


Mltiples en el aula de 3 grupo A de la Escuela Primara Federal Vespertina Mariano
Matamoros.

Reafirmar si se adquieren aprendizajes significativos por medio de las Inteligencias


Mltiples por medio de una entrevista a los docentes de la escuela primaria.Saber que
Inteligencia Mltiple los alumnos tiene ms desarrollada por medio de un tes Exponer por
medio de un video y pltica las 8 inteligencias mltiples e identifique cual maneja ms.

Elaboraran mural alusivo a las 8 inteligencias por secciones, para que el alumno
coloque su nombre donde sea ms afn.

1.4 Hiptesis de investigacin


HI: Ensear por medio de Inteligencias Mltiples ayuda a la adquisicin de
aprendizajes significativo.

HN: Ensear por medio de Inteligencias Mltiples no ayuda a la adquisicin de


aprendizajes significativo.

1.5 Variable de investigacin


V1. Adquisicin de aprendizaje significativo

Proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva
informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la
estructura cognoscitiva del que aprende.
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V2. Inteligencias Mltiples

La teora de las inteligencias mltiples fue desarrollada por Howard Gardner como
contraparte al paradigma actual de inteligencia que sostiene que existe un solo tipo de
inteligencia. Gardner propone que para el desarrollo de la vida uno necesita o hace uso de
ms de un tipo de inteligencia. El cientfico define inteligencia como: la capacidad de
resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

Inteligencia Lingstica
Inteligencia lgico-matemtica
Inteligencia Espacial
Inteligencia Musical
Inteligencia Corporal y Cinestsica
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Naturalista
V3 Nivel Primaria

En el siglo XVI, con el arribo de los primeros misioneros a la Nueva Espaa, las
diversas rdenes religiosas asumieron las actividades de formacin y educacin. Las
iniciativas para crear instituciones educativas nacieron de la necesidad de formar nuevos
sacerdotes y de expandir la evangelizacin. Es por esta razn que la iglesia tom un papel
tan relevante en la educacin. No obstante, las rdenes religiosas no tenan como propsito
consolidar un sistema educativo formal, sino exclusivamente educar e instruir a las nuevas
elites criollas. Durante casi tres siglos y hasta un poco despus de la culminacin de la
Independencia, el modelo educativo religioso, apoyado fuertemente en la doctrina kantiana,
que estableca la instruccin basada en la disciplina como la idea central del proceso
educativo, represent un proceso de sustitucin o eliminacin de las concepciones y
categoras mentales de las culturas prehispnicas por nuevos esquemas y formas de vida
ms convenientes a la cultura espaola.

A principios del siglo XIX, las ideas de la Ilustracin, que tomaban en cuenta
muchas de las premisas educativas de Rousseau -que propona una formacin basada en la

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naturaleza humana y en la libertad de aprendizaje- influyeron en la forma de conceptuar la
educacin en Mxico. Los criollos liberales que luchaban contra el absolutismo espaol y
los insurgentes mexicanos coincidan en la necesidad de formar un sistema educativo que
tuviera un carcter menos religioso y que fuera ms incluyente.

Este debate entre una postura rgida de la educacin como instruccin y la postura
flexible como formacin prevaleci an despus de la Independencia e incluso se
intensific por la aguda lucha entre conservadores y liberales. Ambos bandos buscaban,
entre otras cosas, mantener el control de las instituciones educativas. En 1842, ante la falta
de consenso, el Estado encarg a la Compaa Lancasteriana, la nica institucin educativa
que se haba creado hasta ese momento, el manejo de la Direccin de Instruccin Pblica.
Sin embargo, el papel de la iglesia en la educacin y la nocin de libertad educativa fueron
los temas que desencadenaron nuevamente el conflicto. Los liberales proponan la libertad
de enseanza con el objetivo de acabar con el monopolio eclesistico sobre la educacin.
Finalmente, el esquema liberal fue el que triunf y sent las bases de un nuevo sistema
educativo en manos del Estado. De esta manera, en 1867 se promulg la Ley Orgnica de
Instruccin Pblica. En ella se estableca la educacin primaria gratuita y obligatoria.

La Venta est ubicada en el noroeste del estado, a 130 km al poniente de la ciudad


de Villahermosa, capital del estado, y se localiza a escasos 12 km., de la lnea divisoria de
los estados de Veracruz y Tabasco, siendo la ciudad ms occidental del estado. La Venta
est totalmente urbanizada, cuenta con todos los servicios como son: calles pavimentadas,
energa elctrica, agua potable, alumbrado pblico, recoleccin de basura, servicio
telefnico, red de telefna celular, bancos, oficina de correos y telgrafos, seguridad
pblica, mercado pblico, oficinas de gobierno municipal, taxis, parques y dos panteones.
En la ciudad tambin existen jardines de nios, escuelas de nivel secundaria, un plantel del
Colegio de Bachilleres de Tabasco, el Instituto Tecnolgico Superior de La Venta y la
Universidad Popular Autnoma de Veracruz.

La escuela Primaria Mariano Matamoros se localiza en la colonia centro de esta Villa


con direccin en Jos Torres Alor S/n cp. 94810 pertenece al sector 14 y supervisin 55,
cuenta con 6 maestros frente a grupo, 1 maestro de Educacin Artstica, 1 docente de
educacin Fsica, Director efectivo sin grupo y un intendente, el total de alumnado es de

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168. En la escuela llegan alumnos con familias disfuncionales, nios trabajadores, nios en
pobreza.

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CAPITULO II

MARCO TEORICO REFERENCIAL

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1 2.1 Aprendizaje significativo
2.1.1 El aprendizaje significativo

Es un proceso de construccin de conocimiento conceptual, procedimental y


actitudinal que se da en el sujeto de interaccin con el medio. Parten de sus necesidades,
intereses y experiencias del alumno, en relacin de una interaccin con su entorno
sociocultural y natural, demostrando aceptacin, autonoma al realizar sus actividades,
poniendo en prctica sus capacidades, esto ocurre cuando la informacin por aprender se
relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de
forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin
favorable del educando, as como significacin lgica en los contenidos o materiales de
aprendizaje. (Gutirrez Loza, 2002: 21).
Esto quiere decir que el aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos de los
estudiantes para llegar a los conocimientos por aprender y as de esta manera el estudiante
podr relacionar y aprender ms los nuevos conocimientos que va a adquirir.
2.1.2 La perspectiva de Davis Ausubel

En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por


Descubrimiento cobraban aspectos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a
que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la
llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su
aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por
descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente ms tiempo para la
realizacin de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como
opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste
puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas.
Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.

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As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr en el alumno tenga un aprendizaje de calidad
(llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorsticos o
repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como mucho se
critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el
aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. (Ausubel:
1983: 175).
Lo que quiere decir Ausubel con esto que el aprendizaje por descubrimiento es muy
bueno para el nio que por lo tanto tiene que ir acompaado del aprendizaje por recepcin
para que as el nio tenga un aprendizaje bueno.
Porque tener un aprendizaje memorstico no es malo; pero tambin nos dice que
ninguno de estos dos tipos de aprendizaje no son significativos para el nio.
2.1.3 Caractersticas del aprendizaje significativo.

David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el


Aprendizaje Memorstico; as afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo
son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
Esto nos quiere decir que el estudiante toma los nuevos conocimientos para poder
relacionarlos con sus nuevos conocimientos para as tener un aprendizaje significativo.
En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura
cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados
por el profesor. (Ausubel, 1983: 177).
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Este aprendizaje es todo lo contrario del aprendizaje significativo porque en este el
estudiante solo lo toma los nuevos conocimientos porque se siente obligado a hacerlo y
estos conocimientos son a corto plazo.
2.1.4 Ventajas del aprendizaje significativo.

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje


Memorstico:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se
facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles
secundarios concretos.
Es un fenmeno social, sea que las personas aprenden en comunidad a travs de las
actividades cotidiana que realizan en grupo.
Es situado, es decir, las situaciones reales sirven de base para la construccin del
conocimiento.
Es cooperativo, la cooperacin crea mejores condiciones de trabajo y avance y
permite el desarrollo de la capacidad cognoscitiva.
Es intercultural, es decir cada participante tiene las mismas oportunidades de aportar
sus experiencias y forma de entender la realidad.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en
la estructura cognitiva). (CALERO Prez, 1998: 87)
A pesar de estas ventajas, muchos estudiantes prefieren aprender de forma
memorstica, porque con la triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el

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aprendizaje mediante instrumentos que hacen que cada uno de los estudiantes no estudie
para un aprendizaje significativo sino para un aprendizaje memorstico y no toman en
cuenta la comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son
aprendizajes diferentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo
despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o
lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto,
pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.

2.1.5 Fases del aprendizaje significativo.


2.1.5.1 Fase inicial de aprendizaje.
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas
son conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas,
y para ello usa su conocimiento esquemtico.
El procedimiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de
conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar
analogas).
La informacin aprendida es concreta (ms que absoluta) y vinculada al contexto
especfico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece
analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo
dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc. (Daz Barriga,
1998:51).
Segn Daz Barriga en la primera fase del aprendizaje el estudiante busca una forma de
tener el dominio de su contenido; realizando esquemas o de otra forma que le sea ms fcil
para poder aprender y de retener de forma memorstica.

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2.1.5.2 Fase intermedia de aprendizaje:

El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y


llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de
aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que
el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.
Se va realizando de manera paulatina un procedimiento ms profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.
El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas meta cognitivas),
as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se
requiera la informacin a aprender. (Daz Barriga, 1998:51).
En esta fase se dice que el estudiante elabora distintos materiales para poder comparar
el contenido o material y as poder obtener el dominio de dicho material; tambin busca
relacionarlo con el contexto donde fue aprendido y en otros contextos tambin.
2.1.5.3. Fase terminal del aprendizaje:
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor
autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a
exigir un menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio para la
realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la
tarea, ms que a re-arreglos o ajustes internos.

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El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la
acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva
de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre
las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante
una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la
recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo
que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de
conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se
poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin
familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida
cotidiana. (Daz Barriga, 1998: 52).
Esta nos dice que todo lo que aprendi en las dos fases anteriores es ms significativo
pero que hay estudiantes que tienden a olvidar lo aprendido porque la informacin ha sido
demasiado abstracta y la que no es fcil de olvidar es la que fue aplicada con los
conocimientos previos o aplicados de la vida cotidiana del estudiante.

2.1.6. Tipos de aprendizaje.


Por otro lado. Ausubel, como principal exponente del aprendizaje significativo
define dos tipos de aprendizaje: por recepcin y descubrimiento; y por repeticin y
significativo. En realidad son polaridades de aprendizaje, en consecuencia, cuatro tipos de
aprendizaje, cuyas definiciones presentamos a continuacin: (Canaviri, 2006: 25).
2.1.6.1. Aprendizaje por recepcin.

Constituye una forma de aprendizaje en el que los educandos reciben los contenidos
ya establecidos; no necesitan descubrir o investigar nuevas experiencias, solo deben
asimilarlos.

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2.1.6.2. Aprendizaje por descubrimiento.

Es el polo opuesto de la receptividad; los contenidos a desarrollar no son estructuras


ya establecidas o prediseadas para el aprendizaje; los educandos deben descubrir de
acuerdo a sus capacidades, investigando y buscando la informacin.
2.1.6.3. Aprendizaje repetitivo.

Constituye el polo opuesto del aprendizaje significativo; el educando repite lo que


los educadores y los textos le indican como pauta de aprendizaje; no desarrolla la capacidad
creativa de los educandos. El aprendizaje es mecnico y memorstico.
En lo que corresponde a los aprendizajes por repeticin, Ausubel advierte que esta
forma de aprendizaje debe ser eliminada, por ser superficial y poco vinculante a los
esquemas previos, pero sobre todo, porque no permite la creatividad de los educandos.
2.1.6.4. Aprendizaje significativo

Decamos que es la relacin entre los conocimientos previos y los conocimientos


nuevos. Es significativo porque responde a las necesidades de los educandos y parte
siempre de las experiencias de los educandos.
Aprendizaje es un proceso psquico e intelectivo mediante el cual se aprende una cosa,
propiedad o fenmeno. Es de construccin personal de conocimientos de saber. Estos
conocimientos son elaborados por los propios alumnos en interaccin con la realidad social
y natural, solos o con apoyos de docentes, haciendo uso de sus intereses, experiencias y
conocimientos previos. El aprendizaje no solo favorece la construccin de conocimientos,
sino tambin el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin de procedimientos
intelectuales. (Gutirrez Loza, 2002:18).
Ahora lo que se puede decir que el aprendizaje por descubrimiento y significativo es el
ms importante para el estudiante y no por recepcin y repetitivo. No obstante Ausubel nos
indica que en la situacin educativa se aprende bsicamente por recepcin y que esta forma
de aprendizaje no es siempre mala. Por tanto lo que se debe hacer es que los contenidos a
tratar sean significativos y motivantes.
En este caso se ha llegado a la conclusin de que el aprendizaje significativo:
Se produce de la relacin entre los conocimientos previos y los nuevos por conocer.
Es el resultado de una serie de actividades significativas.

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Exige condiciones pedaggicas que faciliten el proceso de aprendizaje.
Reduce el olvido de los contenidos, haciendo ms recuperable lo aprendido.

2.2 Inteligencias mltiples


2.2.1 Qu es la inteligencia?

En principio, es conveniente aclarar que el desarrollo de la inteligencia no es


equivalente al desarrollo del potencial humano. Si limitaramos el desarrollo personal a un
solo factor, el de la inteligencia, caeramos en un reduccionismo, la capacidad y la
formacin intelectual de un individuo no son garanta de que la persona posea los valores
que humanizan. Si prestamos atencin preferentemente al desarrollo intelectual corremos el
riesgo de dejar de lado la dimensin emocional, los sentimientos, lo afectivo y la dimensin
espiritual y tica que ha de impregnar el pensamiento, el sentimiento y la accin, orientada
por valores que dan sentido a la vida.
El proceso de enseanza y aprendizaje contribuir al desarrollo de la persona en la
medida que se integren pensamientos, sentimientos, actividades y valores. Uno de los
objetivos fundamentales de este trabajo es justamente el de no absolutizar la importancia de
la inteligencia sino tambin las emociones, la voluntad, los valores y la preocupacin por el
otro, para que pueda tener una vida digna.
Se han propuesto muy diversas definiciones de Inteligencia. Desde la filosofa y la
psicologa, pasando por la biologa hasta la neurociencia cognitiva. Las definiciones van
desde las muy cientficas como La inteligencia es la capacidad y aptitud de un organismo
humano para reaccionar, adaptndose, ante nuevas situaciones, partiendo de la experiencia
pasada (GARDER Howar2005:114) a las ms populares como la que mide la
inteligencia por el nmero de dedos de frente que tiene, (CONTEREAS Manuel
2004:245) pasando por la que describe que la inteligencia es lo que miden los test.
Simplificando el conjunto de las diferentes formas en que se ha definido la inteligencia
podramos distinguir varias categoras:
Como capacidad para resolver problemas.
Como capacidad para adaptarse al medio y a nuevas circunstancias. -Como
ingeniosidad y capacidad creativa.

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Como capacidad para establecer relaciones sociales.
Capacidad cognitiva.
Como capacidad general.
La mayora de las investigaciones relacionan la inteligencia con la capacidad
intelectual, ya sea en trminos de la capacidad de juicio, de asociacin o de desarrollo de
pensamiento abstracto, algunos incluyen tambin la capacidad de adaptacin junto con
resolucin de problemas y otros adems incluyen en lo cognitivo la creatividad. El que la
inteligencia puede medirse en forma fiable por medios estandarizados se constituy por
mucho tiempo en la clave del xito y en el principal factor de prediccin del xito escolar.

2.2.2 Inteligencia mltiple.

La inteligencia fue el principal inters de los estudiosos en el campo de la psicologa


moderna, Wundt funda el primer laboratorio de psicologa en 1879, en Leipzig, Alemania,
iniciando con una propuesta en la que se parta de la observacin, la experimentacin, la
reflexin y descripcin de la experiencia de los sujetos y sus capacidades cognitivas, desde
entonces las propuestas para definir y medir la inteligencia han proliferado, sea que
provengan de la medicina, de la psicologa, la antropologa las ciencias de la educacin,
cada una ha aportado diferentes explicaciones a las caractersticas intelectuales del ser
humano.
En 1904, el Ministerio de Instruccin Pblica de Francia, pidi al Psiclogo francs
Alfred Binet y a su grupo de colegas que desarrollaran un modo de determinar cules eran
los alumnos de escuela primaria que corran el riesgo de fracasar, para que stos recibieran
una atencin compensatoria. De sus esfuerzos, nacieron las primeras pruebas de
inteligencia. Varios aos despus, se difundieron ampliamente, as como la idea de que la
inteligencia poda medirse de manera objetiva y reducirse a un nico nmero o puntaje de
coeficiente intelectual.
En 1979, la fundacin Bernard Van formul una nueva teora de la inteligencia, que
supuso un cambio muy profundo en cuanto a la idea y la concepcin que se tena de ella.
Como punto de partida, la Teora de las Inteligencias Mltiples(DE LUCAS
Silva,2007:10) tena dos corrientes muy influyentes: por un lado la teora de Jean Piaget,

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que consideraba que el pensamiento humano intentaba alcanzar el ideal del pensamiento
cientfico; y por el otro, la concepcin predominante de inteligencia, que la ligaba a la
habilidad de responder a test, poniendo en juego habilidades lgico- matemticas y
lingsticas. Durante ms de veinte aos, ha hecho sucesivos reajustes y reformulaciones de
su teora y ha alentado para que florezcan nuevas propuestas.
Gardner defini a la Inteligencia como la habilidad para resolver problemas o enfrentar
situaciones conflictivas de manera coherente e ingeniosa y para disear o crear un producto
valorado, al menos, por una cultura o comunidad. (FONSECA Mora 2007:8) De acuerdo a
esta definicin la inteligencia cambia, ya que a travs de los aos lo que las distintas
culturas valoran, tambin se modifica.
La teora de las inteligencias mltiples difcilmente sea un concepto nuevo. Ya Platn,
en cierto modo, pareca tener conciencia de la importancia de la enseanza multimodal. La
teora de las inteligencias mltiples se basa en los descubrimientos neurolgicos realizados
en Harvard y otras universidades de Estados Unidos, que cambiaron las lneas del
conocimiento neuro-lgico sobre la mente humana y cuestionaron procesos anteriormente
existentes para explicar sistemas neurales que involucran la memoria, el aprendizaje, la
conciencia, las emociones y las inteligencias en general.(BARNETT Jennifer 2007:13)
Las repercusiones del desarrollo cientfico por el conocimiento del cerebro son muy
significativas para la medicina pero tambin para la educacin, ya que provee nuevas bases
para la comprensin del proceso de aprendizaje y adems, posibilita el desarrollo de
estmulos para las inteligencias y trata los disturbios ligados a la atencin, la creatividad y
la memoria.
Sus caractersticas esenciales son:
Se rechaza la concepcin estndar, segn la cual existe un solo tipo de inteligencia
que, a su vez, deriva en una visin unidimensional acerca de la forma de evaluarla y
no se plantea ni se visualiza la diversidad que existe entre los alumnos ni se les presta
atencin a la misma. Parte de una perspectiva expresada en una visin polifactica de
la inteligencia que elucida los mecanismos cerebrales que subyacen en las
inteligencias que tiene cada individuo.
Para cada tipo de inteligencia, el cerebro posee distintos mecanismos y operaciones
que son identificables. Cada inteligencia constituye un sistema computacional basado

23
en neuronas, que se activa a partir de ciertos tipos de informacin presentada en
forma interna externa.
Cada una de las inteligencias es neurolgicamente autnoma y relativamente
independiente de las otras en su funcionamiento, pero cuando se aplican a un campo o
a una disciplina, trabajan siempre concertadas. Cualquiera se puede aplicar a
cualquier campo.
Cada uno de los diferentes tipos de inteligencia necesita alcanzar un mnimo de
bagaje intelectual, competencias bsicas segn Gardner, para funcionar
adecuadamente. La inteligencia es una capacidad destreza que se puede desarrollar.
Todos tenemos una combinacin de los tipos de inteligencia, con diferentes grados
de desarrollo: una dos preponderantes y otra u otras ms dbiles.
Cada una de estas inteligencias se desarrolla en cada individuo de distinto modo y
en diferentes niveles.
Hay diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia.
Al aplicar la Teora de las inteligencias mltiples en la prctica pedaggica, se traducen
algunos principios operativos:
Las capacidades y habilidades y la combinacin de las diferentes inteligencias son
distintas en cada individuo.
No todos los alumnos tienen los mismos centros de inters ni aprenden de la misma
manera.
Podramos decir entonces que si las inteligencias fuertes distinguirn al individuo en
su capacidad cognitiva, las inteligencias dbiles (barnett, jenifer y Garcia, 2005) tambin
debern tener posibilidades de mejorar sus competencias. Se pueden conseguir logros
semejantes en cualquier tipo de inteligencia, el desafo es el de desarrollar estrategias
acordes a cada una de ellas, pero hay algo ms, cada ser humano existe en conexin con su
entorno, con el cual se exigen mutuamente, es decir que las inteligencias no se expresan
en abstracto, sino en esa insercin que se da entre la subjetividad de cada individuo y la
realidad en que desarrolla su vida y no se puede aplicar la teora de las inteligencias
mltiples si no se tiene en cuenta esa realidad.

24
2.2.2.1 inteligencia lingstica.

Se relaciona con la capacidad para usar las palabras de forma efectiva, sea de manera
oral o de manera escrita, con el fin de comunicarse y expresar el propio pensamiento y
darle un sentido al mundo mediante el lenguaje. Esta inteligencia incluye la habilidad de
manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fontica o sonidos del lenguaje, la
semntica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmticas o usos prcticos del
lenguaje.
Las reas cerebrales del sistema lingstico tienen su asiento preferencial en el lbulo
frontal y temporal del hemisferio izquierdo, con dos importantes reas como son las de
Broca y la de Wernicke. La prosodia, o sea el contenido no verbal de la palabra (tono,
frecuencia, volumen, ritmo, etc.), sera responsabilidad principal del hemisferio derecho. Es
un tipo de inteligencia que utiliza ambos hemisferios.
Esta inteligencia es la que permite un mayor y ms fcil desarrollo de estrategias:
narraciones orales de cuentos e historias; torrente de ideas; grabaciones de las propias
palabras; entrevistas; diario personal; publicaciones como el diario de la escuela,
correspondencia escolar, entre otras, son actividades que estimulan el desarrollo lingstico.
Ocupaciones caractersticas: bibliotecario, archivista, escritor, locutor de radio o
televisin, periodista, abogado, secretario, dactilgrafo, docente de lengua, poetas, o
simplemente personas para quienes la lengua es importante para el ejercicio de su
profesin.
2.2.2.2 Inteligencia lgico - matemtico
Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente.
Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los
tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la
clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de hiptesis.
Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las reas del
lbulo parietal izquierdo, ciertos aspectos de los propios procesos mentales indican el rol
del hemisferio derecho.
Es el tipo de inteligencia ms compleja en cuanto a la estructuracin. Segn Gardner, se
expresa a travs de cuatro competencias y habilidades:

25
Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de
supuestos, proposiciones y conclusiones.
Capacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una cadena
de razonamientos de este tipo determinan el valor de stas.
Poder de abstraccin: en lgica consiste en una operacin de elaboracin conceptual
y en matemtica es un proceso que comienza con el concepto numrico, pasa luego al
concepto de dimensin variable y llega en su nivel ms alto a la funcin de sus
variables.
Actitud crtica: consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido posible
su verificacin emprica.
Este tipo de inteligencia est asociado al pensamiento cientfico y matemtico.
Estrategias como: utilizar clculos y cuantificadores en todas las asignaturas;
clasificaciones y categorizaciones como forma de ordenar el material de trabajo; preguntas
orientadoras para que lleguen por si mismos a la verdad de las cosas; heurstica;
pensamiento cientfico, entre otras, permitirn estimular ms este tipo de inteligencia.
Ocupaciones caractersticas: cientficos, filsofos, matemticos, analistas de sistemas,
estadsticos, auditores, contadores, agentes de compras, corredores de seguro o de bolsa,
economistas, tcnicos, docentes de ciencias, entre otras. Existen tambin muchas personas
que sin tener ninguna formacin acadmica, poseen una gran capacidad de razonamiento
lgico y se destacan en la resolucin de problemas.
2.2.2.3 inteligencia Musical.

La capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres y acordes de


voces y/o instrumentos, percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Para Gardner se expresa a travs de tres competencias bsicas: un sentido para los tonos
(frecuencias), un sentido para el ritmo y un sentido para las tonalidades. Estas habilidades
competencias permiten comunicar, comprender y crear los significados de los sonidos.
La msica es un lenguaje que tiene sus reglas, su gramtica, etc. Es sonido
autosuficiente y organizado, regido por reglas de armona y contrapunto. Podemos
presuponer que los procesos que se requieren para la actividad musical son de distinto tipo:

26
Visuales: para la lectura de la notacin musical, donde sta no solo se presenta de
manera secuencial, sino tambin con una forma y en un contexto espacial que
interviene para dar significado a esa notacin.
Auditivos: permiten apreciar la belleza y estructura de una composicin musical
mediante la percepcin y comprensin de las melodas, los timbres, los ritmos y la
armona que constituyen un proceso acstico.
Kinsicos: para la ejecucin musical es necesaria una coordinacin motora de
altsima complejidad.
Funciones cognitivas de tipo ejecutivo: para el desarrollo de las piezas musicales.
Activaciones de circuitos afectivos: para explicar las activaciones emocionales que
produce la msica.
El rea cerebral bsica donde reside este tipo de inteligencia es el lbulo temporal
derecho, aunque existe una relacin topogrfica entre los hemisferios cerebrales. En
resumen: procesamientos modulares y secuenciales en paralelo, que nos indican que son los
dos hemisferios los que, con circuitos que se complementan, permiten el desarrollo de la
inteligencia musical.
La estimulacin de esta inteligencia puede estar dada por estrategias como ritmos,
canciones, raps o cantos creados para un tema especfico; discografas; estudiar con msica;
expresar conceptos mediante tonos musicales; msica para diferentes estados de nimo,
entre otras.
Ocupaciones caractersticas: msicos, cantantes, compositores, directores musicales,
disk jockey, fabricantes de instrumentos musicales, afinadores de instrumentos, msico
terapeutas, autores de canciones, directores de coro y orquestas, profesores de msica y
personas comunes que tienen la capacidad para percibir los sonidos en la singularidad
especfica de sus matices y expresiones.
2.2.2.4 inteligencia visual espacial.

Habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar


transformaciones sobre esas percepciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color,
la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. La
capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales y de
orientarse de una manera adecuada en una matriz espacial.
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Otra competencia es la de reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias. Por
ltimo, la de anticiparse a las consecuencias de los cambios espaciales, que tan desarrollada
tienen, por ejemplo, los maestros de ajedrez.
Grandes flujos de informacin permiten que esto se realice con ubicacin diferente en
el cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho: una localizada en la parte
dorsal, que procesa lo relacionado con el espacio y otra ventral, relacionada con los objetos.
Para estimular esta inteligencia, estrategias como la visualizacin interior de un
pizarrn o pantalla de televisin creada por los alumnos; seales de colores; metforas
visuales; bosquejo de ideas; smbolos grficos, entre otras, sern de gran ayuda.
Ocupaciones caractersticas: ingenieros, supervisores, fotgrafos, profesores de arte,
cartgrafos, pilotos, artistas plsticos, escultores, arquitectos, pintores, publicistas,
diseadores de interiores, jugadores de ajedrez. Quienes cultivan ciencias como la anatoma
o la topologa tambin necesitan de esta inteligencia.

2.2.2.5 inteligencia Corporal -Kinestsica.

Capacidad para utilizar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad
en el uso de las propias manos para transformar o producir cosas. Esta inteligencia incluye
habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad, as como las capacidades autoperceptivas, las tctiles y la
percepcin de medidas y volmenes. Es la inteligencia del movimiento, la expresin y el
lenguaje corporal, se trata de la sensibilidad que tiene una persona para manifestarse a
travs de un lenguaje no verbal.
Tiene dos competencias bsicas: en primer lugar el control de los movimientos
corporales propios que posee el individuo; en segundo lugar, el tratamiento adecuado del
manejo de objetos, expresado en destrezas y habilidades manuales para realizar actividades
detalladas y de pequeas dimensiones.
Las reas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo, los ganglios
basales y la corteza motora. Cada hemisferio domina controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto.

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Lo referente al cuerpo no es algo que concierne solo a la educacin fsica, es posible
integrar actividades kinestsicas en todas las asignaturas a travs de estrategias como
respuestas corporales ante determinados estmulos; el teatro en el aula; dgalo con mmica;
pensamiento manual expresado con plastilina, arcilla, u otros materiales; mapas corporales,
entre otras, suelen ser muy efectivas para estimular esta inteligencia.
Ocupaciones caractersticas: fsico-terapeutas, actores, agricultores, mecnicos,
carpinteros, artesanos, profesores de educacin fsica, coregrafos, atletas profesionales,
joyeros, deportistas, gimnastas, bailarines, mimos y todas aquellas personas que tienen la
capacidad para realizar actividades en donde el control y la expresin corporal son
esenciales.

2.2.2.6 inteligencia interpersonal

La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las


intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.Se expresa hacia el
exterior de la persona. Es la capacidad para relacionarse con otras personas y comprender
sus sentimientos, sus formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones,
preferencias e intenciones. Se expresa tambin en la capacidad para comunicarse con la
gente y manejar los conflictos, gracias a una adecuada evaluacin del manejo de emociones
propias y ajenas.
La inteligencia interpersonal nos hace capaces de sintonizar con otras personas y de
manejar los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas insalvables. Se expresa en
la capacidad emptica que permite comprender el estado de nimo de los dems y
considerar al otro en su realidad de otro. Facilita la creacin de un clima que valora la
pluralidad y la diversidad como un hecho positivo. Permite asumir el punto de vista de los
otros, es decir, ver las cosas desde la perspectiva de los dems. Un factor importante es el
carisma, entendido como la habilidad de atraer a personas o grupos.
Los estudios sobre el cerebro han identificado los circuitos cerebrales responsables de
esta capacidad en el lbulo frontal y otras estructuras que juegan un papel fundamental en
esta competencia.

29
Para estimular esta inteligencia son importantes estrategias como incentivar a compartir
con los compaeros ideas, sentimientos, temas de clase; esculturas vivientes; grupos
cooperativos en torno a una meta en comn; juegos de mesa; simulaciones construyendo un
entorno como si, ya sea disfrazndose con ropa de poca de un perodo histrico o
transformando el aula para estudiar regiones geogrficas o ecosistemas, entre otras.
Ocupaciones caractersticas: Administradores, gerentes, directores de escuela,
mediadores, socilogos, antroplogos, consejeros, psiclogos, enfermeros, agentes de
viajes o de relaciones pblicas, vendedores, viajantes, directores de eventos sociales,
educadores, trabajadores sociales, terapeutas y cualquier persona que tiene que trabajar en
la esfera de las relaciones interpersonales.
2.2.2.7 Inteligencia Intrapersonal.

Es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de la capacidad de


automotivacin. Se expresa hacia el interior de la persona. Se refiere a poseer
conocimientos sobre uno mismo. Implica la reflexibilidad del propio espritu. Los
individuos dotados de esta inteligencia tienden a saber lo que pueden hacer o no, lo cual les
ayuda a tomar decisiones eficaces y eficientes sobre sus vidas. La metacognicin es un
proceso indispensable para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal.
Circuitos cerebrales en los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio
de la personalidad, daos en el rea inferior podra traer irritabilidad o euforia, en cambio
en el ao superior ocasionara indiferencia, languidez, apata, personalidad depresiva.
Se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo, que permite el
anlisis y el manejo de las propias emociones, los sentimientos, intereses, capacidades y
motivos.Esta inteligencia permite que los individuos, al observar sus estados y procesos
neurocognitivos, tanto a nivel cognitivo como afectivo, estn en mejores condiciones para
orientar sus comportamientos.
Para estimular esta inteligencia sera conveniente incluir en la prctica cotidiana del
aula estrategias como perodos de reflexin de unos minutos; conexiones personales
preguntndose a s mismos; momentos acordes con los sentimientos introduciendo la
emocin al presentar los temas; tiempo para elegir y proponerse objetivos y metas
realizables.

30
Ocupaciones caractersticas: terapeutas, telogos, ciertos lderes religiosos y algunos
artistas, filsofos, oradores con capacidad de movilizar por su carisma, personas que
desempean un papel espiritual en la comunidad o sociedad en la que viven.
2.2.2.8 Inteligencia Naturalista.

Es la capacidad para distinguir entre los seres vivos, ya sean plantas animales. Es un
tipo de inteligencia relacionado con el mundo natural, que desarrolla la habilidad para
identificar miembros de una misma especie y detectar las diferencias que existen entre
ellos. Este tipo de inteligencia est presente en personas que saben observar, estudiar la
naturaleza, clasificar elementos del medio ambiente y utilizar estos conocimientos
productivamente. Gardner afirma que en la cultura consumista en la que estamos inmersos,
los jvenes aplican este tipo de inteligencia para discriminar tipos de automviles, estilos
de peinados zapatillas.
La atraccin por descubrir el mundo natural y la inquietud por develar los misterios de
la naturaleza son sus manifestaciones ms significativas.
Este es el nico tipo de inteligencia sobre el cual no existe pleno acuerdo en lo que
respecta a su lugar en el cerebro. Para algunos radica en el lbulo parietal izquierdo, para
otros en el derecho. Las estrategias para estimular esta inteligencia son muchas y diversas,
entre otras, observar en el patio o jardn de la escuela las diferentes comunidades de seres
vivos; apreciar las caractersticas de las distintas especies de animales y vegetales
conocidas e investigar otras desconocidas; construir una pecera y mantener en ella un pez
como mascota del aula.
Ocupaciones caractersticas: granjeros, paisajistas, jardineros, estudiosos de la flora y
de la fauna, capitanes de barco, gegrafos, botnicos.

2.3 Talentos, aptitudes o inteligencias.


Howard Gardner insiste en llamarlas inteligencias y no talentos o aptitudes. Se dio
cuenta que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: No es muy
inteligente pero tiene una maravillosa aptitud para la msica, de este modo us la palabra
inteligencia de manera muy consciente para describir cada una de las categoras. Para
ofrecer una fundamentacin terica slida de sus afirmaciones, estableci ciertas pruebas

31
que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser considerada una inteligencia en
todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento, una habilidad o una aptitud.
Gardner entonces, est defendiendo la existencia de ocho inteligencias, de ocho sistemas
cerebrales relativamente autnomos. Los criterios que us incluyen ocho factores:
Aislamiento potencial por daos cerebrales: Gardner tuvo la oportunidad de trabajar
con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas
reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones parecan haber
perjudicado una inteligencia, mientras las otras quedaron intactas. Por ejemplo, una
persona con una lesin en la zona de Brocca, puede tener daada una parte sustancial
de su inteligencia lingstica y experimentar grandes dificultades para hablar, leer y
escribir. Sin embargo, puede seguir siendo capaz de cantar, hacer clculos, bailar o
reflexionar sobre sus sentimientos y relacionarse con los dems.
La existencia de idiotas sabios (savants), prodigios y otros individuos
excepcionales: los idiotas sabios son individuos que demuestran habilidades
superiores en una parte de una de sus inteligencias, mientras sus otras inteligencias
funcionan en niveles bajos. Por ejemplo, en la pelcula basada en una historia real,
Dustin Hoffman desempea el papel de Raymond, un idiota sabio lgico-
matemtico. Raymond efecta con rapidez clculos mentales con nmeros de varios
dgitos y realiza otras hazaas matemticas asombrosas. Sin embargo, mantiene
relaciones muy pobres con sus pares, manifiesta funciones lingsticas de bajo nivel y
carece de una visin sobre su propia vida. En otros casos, dibujan de manera
excepcional; tienen memorias musicales increbles o son capaces de leer textos muy
complejos pero no comprenden lo que estn leyendo.
Una caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos:
Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva, es
decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su
propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar de
manera gradual o rpida al llegar a la vejez. La composicin musical por ejemplo,
parecera ser una de las primeras actividades culturalmente valorizadas que se
desarrolla hasta un alto nivel de capacidad. La capacidad matemtica, parecera tener

32
una trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para
componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana.
Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una
de las inteligencias cumple la condicin de tener sus races embebidas profundamente
en la evolucin de los seres humanos y an antes, en la evolucin de otras especies.
La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas
inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son
hoy, de manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el
futuro.
Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: Gardner sugiere que podramos
encontrar apoyo a la teora, en muchas pruebas estandarizadas, aunque seala que
stas las evalan de manera notablemente descontextualizada. Por ejemplo, la Escala
de Inteligencia de Weschler para Nios (WISC) incluye subtest que requieren
inteligencia lingstica (informacin, vocabulario), inteligencia lgico-matemtica
(clculos aritmticos), inteligencia espacial (ordenamiento de imgenes) y en menor
grado inteligencia corporal-kintica (composicin de objetos).
Apoyo proveniente de trabajos de psicologa experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver como las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Cada una de las facultades cognitivas es especfica a
un tipo de inteligencia, es decir, las personas pueden demostrar diferentes niveles de
competencia en las ocho inteligencias en cada rea cognitiva.
Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que
cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar
las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: Uno de los mejores
indicadores del comportamiento inteligente, segn Gardner, es la capacidad de los
seres humanos para usar smbolos y seala que cada una de las inteligencias en su
teora cumple con el criterio de ser simbolizada. Cada inteligencia, de hecho, posee su
propio sistema simblico o de notacin.
En su investigacin, Gardner junto a sus colegas, utilizaron una gran variedad de
fuentes: estudiaron el desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los nios normales,

33
en sujetos con lesiones cerebrales, en nios prodigios, autistas, nios con problemas de
aprendizaje, y examinaron adems, la cognicin en diversas especies animales y en culturas
radicalmente diferentes.
Concluyendo podramos decir que esta propuesta de Gardner es arriesgada, ya que se
propone abandonar los test tradicionales para dedicarse a la observacin de otras
capacidades y aporta nuevas formas de percibir y pensar la inteligencia y derivado de ello
se establece un nuevo marco terico referencial como modo de fundamentar cambios
significativos en algunos aspectos de la prctica pedaggica, particularmente en lo que se
refiere al modo de evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos dado que permite
conocer el perfil de cada alumno de una manera ms amplia para que cada uno logre un
mejor conocimiento de sus inteligencias predominantes y de aquellas menos desarrolladas.

2.4 Nivel Primaria.


2.4.1 Antecedentes de la educacin en Mxico.

Es necesario hacer una recapitulacin de los ltimos aos antes y durante el


movimiento armado de 1910, en los que haba una crisis poltica y social. Por lo que se
refiere a la educacin, se crea que sta sera la ruta idnea para lograr la unidad nacional.
Joaqun Baranda, Justo Sierra y otros pedagogos, queran que la educacin realmente
respondiera a las necesidades del pas, deseaban que sta tuviera el carcter de popular y
lograr a travs de ella la integracin nacional.
La escuela durante la revolucin 1911-1917 este es un periodo de gran inestabilidad, en
algunos lugares surgen caudillos con ideales liberales, interesados en mejorar la calidad de
vida de los mexicanos; por esta razn algunos estados se volvieron autnomos en la
cuestin educativa y cada uno de ellos busc destacar en este mbito, tal fue el caso de
Durango, Coahuila, Yucatn y Tabasco.
A partir de la celebracin del Congreso Liberal, convocado por el Club Liberal
Ponciano Arriaga en San Luis Potos, en febrero de 1901, surgieron movimientos de
oposicin al rgimen existente, uno de los primeros fue representado por la corriente
magonista. El Partido Liberal Mexicano, difundi su programa poltico en julio de 1906, en
el cual propona hacer reformas en los aspectos polticos, econmicos y sociales que

34
protegieran a los campesinos y en general a la poblacin explotada. En materia educativa,
planteaba la necesidad de popularizar la educacin y que es el Estado quin debe asumir la
organizacin y direccin de la instruccin de la niez, otorgar mejores sueldos a los
maestros, ensear artes y oficios en las escuelas, la prohibicin al clero de impartir
educacin y la obligatoriedad de la educacin elemental; todo esto, para lograr el desarrollo
del pas dentro de un marco de libertad y justicia social.
Con el propsito de hacer llegar la instruccin a los lugares ms apartados, se
establecieron las Escuelas Rudimentarias en todo el pas. El 30 de mayo de 1911, se aprob
el proyecto de Ley con el que el gobierno acept la responsabilidad econmica para
solventar este tipo de escuelas fuera del Distrito Federal, el 1 de junio de ese mismo ao se
pone en marcha.
Existen otros caudillos y hacendados que como Madero, aplicaron dicha ley, ya que
ofrecieron educacin a sus trabajadores y a sus hijos en sus propias haciendas, resaltando
que la educacin influa en la mejor productividad.
Estas escuelas son rudimentarias, en tanto que ofrecan los conocimientos bsicos y
algunos oficios para que la poblacin pudiera integrarse a la vida productiva del pas. La
finalidad es la enseanza para hablar, leer y escribir castellano y ejecutar las operaciones
fundamentales y ms usuales de la aritmtica. Este proyecto educativo no cumpli con las
expectativas de los mexicanos, as lo hizo notar Alberto J. Pani, cuando da a conocer los
resultados obtenidos por su encuesta, en la que se detect algunos problemas de las
Escuelas Rudimentarias, tales como:
La heterogeneidad tnica- lingstica de la poblacin. Para educar a los indgenas era
necesario que los maestros aprendieran sus dialectos, esto perjudicaba seriamente al
espaol como lengua nacional y ms que con ella se pretenda la integracin del pas.
Los bajos recursos financieros. Este punto era el de mayor importancia ya que los
Estados y municipios no contaban con recursos para impulsar las escuelas, por eso
propuso la federalizacin de la enseanza y que el estado deba tener la
responsabilidad de difundir y sostener la educacin.
La deficiencia tcnica del programa. Este punto se refiere a que se daba mayor nfasis
a los conocimientos tericos y, que estos estaban desarticulados del desarrollo
econmico del pas. Pani opinaba que la educacin deba tener un carcter prctico.

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La educacin de este periodo se caracteriz por concebir y extender la educacin y la
escuela al servicio de la comunidad, ya que stas contribuan al bienestar social de la
poblacin. Aqu el maestro jugaba un papel importante como promotor de cambio. Se le dio
un toque social porque inclua medidas de apoyo social, se distribuan alimentos y vestido
en las escuelas, convirtindolas en centros de asistencia social.
En 1915, la legislacin zapatista expidi la Ley sobre Generalizacin de la Enseanza,
en la cual se planteaba la prohibicin del clero a impartir educacin, para combatir la
ignorancia y la dominacin as como para construir la libertad. Establecer los planes y
programas a nivel nacional; difundir y extender las escuelas a todo el territorio, es decir,
que la educacin debera estar federalizada. La educacin se conceba como camino para el
engrandecimiento del pas y para el mejoramiento individual de las condiciones de vida y
como un instrumento para destruir el fanatismo religioso.
2.4.2 Los modelos pedaggicos extranjeros de la educacin mexicana.

Los diversos movimientos militares que se suscitaron en Europa, dejaron a su paso


miseria, desorden, marginacin y exista una gran desigualdad, social, econmica y
cultural. Para remediar estos males, se concibe a la educacin como el nico camino viable
para lograr un bienestar econmico y cultural.
Para enfrentarse a la enseanza de carcter abstracto existente en la poca, y cumplir
con llevar educacin a todo el pueblo y adems que sta contribuya al desarrollo econmico
del pas, se importan pedagogas extranjeras. Son cuatro los modelos que entran al pas y
que se ponen en prctica, los primeros son:
El proveniente de Norteamrica, con un enfoque progresista.
De Europa que enfatiza la educacin tradicionalista llmese educacin bancaria.
De Espaa con un enfoque racionalista y cientfico. Propone la coeducacin de
sexos y la coeducacin de clases, es libertaria, laica y busca la emancipacin.
De Rusia, llamada educacin socialista, basada en la pedagoga que vincula la
educacin con el trabajo productivo.
Todas estas corrientes estn consideradas dentro de la escuela nueva o activa, pugnaban
por un proceso activo, basado en la experiencia y el hacer, se centran en los intereses de
los nios, en que ste se desarrollara integralmente, por unos programas flexibles, sin
horarios fijos, se oponan a lecturas o textos preparados, a un maestro autoritario y a un
36
ambiente represivo. Por el contrario, el maestro debe ser un gua, orientador y facilitador de
actividades que promuevan el aprender haciendo, creando un vnculo de cooperacin en
un ambiente democrtico.
Algunos de los representantes de la escuela nueva o activa, en tanto que se opone a lo
tradicional, a las prcticas escolsticas, nueva por el modo de ver las cosas en la educacin,
son:
En primer lugar su creador, el francs, Edmond Demolins, que asent como
principios bsicos, la libertad, la observacin e investigacin por parte del alumno.
De Alemania, Hermann Lietz, su objetivo formar hombres sanos de cuerpo y alma,
en su hogar educativo campestre propicia la vida y el trabajo en comn de los
estudiantes.
Georg Kerschensteiner, parte de la individualidad, ya que cada nio tiene sus
propias formas de actuar y de pensar ante el medio. Propone que la educacin se debe
tratar desde los aspectos, axiolgico, psicolgico, sociolgico y teleolgico.
De Estados unidos John Dewey,
Granville Stanley Hall, prepar la tendencia progresista, se le considera el padre del
movimiento en pro del estudio del nio e introductor de diversas reformas. Destaca su
teora de la recapitulacin, que ensea que todo ser humano atraviesa por distintas
fases de desarrollo en el aspecto somtico lo mismo que en el psquico, fases que
repiten las de sus ancestros raciales en la escala evolutiva de la vida.
De las cuatro corrientes la que domin fue la escuela nueva o activa.
2.4.3 El nio, objeto de la educacin.

En la escuela nueva, la educacin gira alrededor de los intereses de los nios. Los
intereses pueden ser: inters motor, intereses prcticos, intereses tericos e intereses
exteriores e interiores. El nio no se encuentra solo en su proceso de aprender, se encuentra
rodeado de instituciones y personas que influyen en su educacin. Entre ellos el maestro,
quien debe sentir amor a su labor y simpata por el nio para que lo pueda comprender,
tener la capacidad de observacin, realizar su labor con alegra desmedida.

37
2.5 Poltica educativa revolucionaria
2.5.1 El artculo 3 de la Constitucin de 1917

En el Congreso Constituyente, que dio inicio el 1 de diciembre de 1916, se debatieron


las ideas surgidas del movimiento revolucionario y el proyecto de Venustiano Carranza. Se
integra una comisin presidida por Francisco J. Mjica, defensor del laicismo cientfico
para que analice la propuesta de Carranza, la cual es rechazada. Entre los puntos que
propone Carranza estn los de libertad de enseanza, obligacin del Estado de brindar
educacin, educacin elemental gratuita, pero estos conceptos quedaban demasiado
ambiguos. El punto central de debate fue la concepcin de laicismo. Los conservadores
pugnaban por un laicismo neutral, el cual permita al maestro dejar a alumno con las ideas
errneas que trajese de su casa, con las ideas trasmitidas por la iglesia. Francisco J. Mjica,
se opone a este tipo de laicismo por considerarlo pernicioso y en su lugar propone un
laicismo cientfico basado en la ciencia.
Realizando un anlisis ms profundo, la comisin presenta su proyecto, que
posteriormente es aceptado, dando origen al artculo 3 de la Constitucin. A las
conclusiones que lleg la comisin son:
Que la enseanza religiosa es contraria al desarrollo psicolgico del nio.
Que la enseanza religiosa en los nios se vuelve luego en violento fanatismo.
Que el clero es un enemigo de las libertades.
La prohibicin de la participacin del clero en la enseanza, por considerarla una
regresin y pone en peligro a la a sociedad y a las instituciones estatales.
Que laicidad significa, a una enseanza ajena a toda creencia religiosa pero inspirada
en la ciencia.
El papel rector del Estado en la educacin.
Necesidad de eliminar todo dogma religioso en la enseanza pblica, evitar la
influencia del clero en la enseanza; establecer una educacin libre, laica, gratuita y
obligatoria en los establecimientos oficiales.
Se crean escuelas federales y escuelas Artculo 123.

38
2.5.2 El establecimiento de la SEP

Se promulga la Constitucin de 1917, es urgente que el Estado establezca un sistema


educativo que permita cumplir con los compromisos nuevos. As que se cre la Secretaria
de Educacin Pblica en 1921, bajo la direccin de Jos Vasconcelos. Lo primero que hizo
fue organizar los departamentos en que se dividira la nueva institucin, quedando en
primera instancia tres ramas:
Escuelas. Aument las escuelas elementales, impuls las escuelas rurales y tcnicas;
cre escuelas preparatorias en las capitales de los estados, impuls la educacin
infantil y de adultos, cre talleres que impulsaran la pequea industria.
Bibliotecas. Para acercar la cultura al pueblo, consider que tenan que existir
bibliotecas ambulantes, juveniles y pblicas en poblaciones mayores de 3000
habitantes. Se le dio gran impulso a la labor editorial.
Bellas artes. Otro medio importante para llevar la cultura y de una forma amena fue la
difusin que se le dio al arte popular: pintura, teatro, artesanas, etc. Le dio gran
importancia al artista, porque estaba en contra del intelectualismo y el teoricismo sin
ningn sentido prctico.
La secretara cumplira con la federalizacin de la enseanza, ya que extiende su campo
de accin a todo el pas. Todos los establecimientos de educacin, de todos los niveles,
estarn bajo la supervisin de la SEP. Le corresponde a sta, vigilar, organizar y sealar las
orientaciones tcnicas y polticas de enseanza.
Vasconcelos estuvo al frente de la secretara de 1921 a 1924. Durante este tiempo
combati el analfabetismo, convocando una campaa de Alfabetizacin, donde los
estudiantes de la universidad salieron a brindar sus conocimientos al pueblo. Cre ms
escuelas elementales, escuelas tcnicas y foment la educacin rural. Se preocup por
cultivar integralmente al individuo, propuso que la msica, el canto, las artes plsticas se
dieran en las escuelas.
Su quehacer como Rector de la Universidad se basa en tres principios: la justicia social,
informacin obtenida en el grupo del Ateneo de la Juventud y en la informacin rusa.

39
2.5.3 El movimiento obrero organizado y la educacin socialista.

Los diversos movimientos obreros tuvieron gran influencia en el mbito educativo,


apoyaron la reforma del artculo 3, a favor de las clases populares. Los grupos como la
C.R.O.M y la C.G.T propusieron implantar la educacin racionalista, un ejemplo son los
Estados de Yucatn y Sonora. La reforma se plantea por la necesidad de extender la
enseanza utilitaria y colectivista, que prepare a los alumnos para la productividad, que
fomente el amor al trabajo como deber social.
Vasconcelos realiz una gran obra al querer dar educacin a la clase popular. Pero esto
fue muy difcil por las condiciones en que se encontraba el pas. Sin embargo, a pesar de
tener un equipo improvisado, hizo lo que crey conveniente, llevar cultura a la clase
mayoritaria. Atribuy mucha importancia al mestizaje en la conformacin de una cultura
nacional. No habra indios, sino, mexicanos conformando un solo pas. Con el mestizaje
quera integrar una personalidad nacional a la cual se deba incorporar poco a poco a los
indgenas. l crea que el mestizo, con el apoyo de la cultura, lograra superar las
condiciones que favorecan su manipulacin por parte de tiranos y hacendados.
Consideraba que la Universidad deba participar directamente en programas tendientes
a resolver los problemas nacionales de los sectores mayoritarios. Durante su periodo como
rector, incorpor a los universitarios a una campaa nacional de alfabetizacin. Para
cumplir con sus objetivos, crea que los maestros deban ser verdaderos apstoles. Recurri
a maestros improvisados; es decir, personas que supieran leer, escribir y hacer cuentas para
que fungieran como maestros ambulantes que estaban bajo la tutela de los maestros rurales.
Estos no reciban ningn sueldo, slo el reconocimiento de su labor, a travs de un diploma.
Desafortunadamente la labor de Vasconcelos no tuvo el xito que se deseaba. Son
muchos los aspectos que estaban en su contra, slo por mencionar algunos tenemos:
El choque de las ideas religiosas de Vasconcelos con el laicismo expresado en el
artculo 3; la falta de fundamentos pedaggicos que dieran sustento a la labor
educativa, el recorte del presupuesto, resistencia de la gente a recibir educacin.
Como l era un lector, crea que todos iban a leer, se imprimieron varios libros, pero
no sirvieron al propsito que l esperaba. La gente tena como necesidad primaria la
de alimentarse y el leer a los clsicos, no le llenaba.

40
2.6 Perfil de egreso y competencias para la vida.
2.6.1. El perfil de egreso en la escuela primaria con la nueva reforma
curricular

Continuando con el tema de las competencias en el nivel de primaria, es importante


detallar un poco ms el contenido de la nueva reforma para educacin bsica. El punto
central de dicha reforma, es la articulacin curricular entre los niveles de educacin
preescolar, primaria y secundaria con miras a mejorar la calidad educativa cubriendo
aspectos como:
Capacitacin de docentes
Actualizacin de programas y contenidos de estudio
Enfoques de enseanza
Mtodos de enseanza y
Recursos didcticos
Por tanto, para lograr una buena articulacin entre este nivel y los otros dos fue
necesario recurrir a los planes de estudios de preescolar (2004) y secundaria (2006), de tal
manera que la coherencia en la articulacin se notara realmente como un seguimiento. Para
eso, los tres planes de estudio estn diseados en un enfoque por competencias para lo cual
describen un perfil de egreso que en el caso del nivel de primaria los alumnos deben cubrir
el siguiente perfil:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas
para comunicarse en una lengua adicional.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales
para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn.

41
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar
en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz
de expresarse artsticamente.
Como se puede ver, el tipo de perfil que debe cubrir el alumno no solo de primaria sino
de nivel bsico, abarca tanto espacios escolares como sociales y laborales (futuros). Para
eso se enlaza con la educacin secundaria en tres aspectos fundamentales:
a) La diversidad y la interculturalidad,
b) El nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes
esperados
c) La incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura.
Y entre las caractersticas que orientan y articulan los tres planes de estudio estn cuatro
campos formativos para la educacin bsica:
1. Lenguaje y comunicacin,
2. Pensamiento matemtico,
3. Exploracin y comprensin del mundo natural y social
4. Desarrollo personal y para la convivencia1

2.7 Competencia para la vida.

Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y
debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para los alumnos:
42
a) Competencias para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse
a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
b) Competencias para el manejo de la informacin: Se relacionan con la bsqueda,
evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y
expresar juicios crticos, analizar, sintetizar y utilizar informacin; el
conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en
diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones: Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos
aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y
efectivos y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir
consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen
trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar
el fracaso y la desilusin.
d) Competencias para la convivencia: Implica relacionarse armnicamente con otros
y con la naturaleza, comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos
y negociar con otros, crecer con los dems, manejar armnicamente las relaciones
culturales y emocionales, desarrollar su identidad personal, reconocer y valorar
los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a
nuestro pas.
e) Competencias para la vida en sociedad: se refiere a la capacidad para decidir y
actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales,
proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos, participar considerando las formas de trabajo en la sociedad,
los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas, participando tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa, actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural, combatir la discriminacin y el racismo y manifestar
una conciencia de pertenencia a su cultura a su pas y al mundo.

43
CAPITULO III

ESTRATEGIA METODOLOGICA

44
3.1 Metodologa: Cuantitativa
3.1.1 Tipos de estudio

Las investigaciones pueden ser clasificadas en:


a) segn la naturaleza de los objetivos en cuanto al nivel de conocimiento que se desea
alcanzar.
La investigacin exploratoria: Es considerada como el primer acercamiento
cientfico a un problema. Se utiliza cuando este an no ha sido abordado o no ha sido
suficiente estudiado y las condiciones existente no son aun determinantes.
Investigacin explicativa: Es aquella que tiene relacin causal; no solo persigue
describir o acercarse a un problema, sino que intenta encontrar las causas del mismo.
Existen diseos experimentales y no experimentales.
diseos cuasiexperimntales: Es utilizan cuando no es posible asignar al azar los
sujetos de los grupos de investigacin que recibirn tratamiento experimental.

b) Segn el tiempo en que se efectan

Investigaciones diacrnicas: Son Aquellas que estudian fenmenos en un periodo


tardado con el objetivo de verificar los cambios que se pueda producir.

c) Segn la naturaleza de la informacin que se recoge para responder al problema


de investigacin

Enfoque mixto: Incluye las caractersticas de los enfoques cualitativo y cuantitativo.

d) Segn el tipo de ocurrencia de los hechos y registro de la informacin:

prospectivos: La informacin se registra segn van ocurriendo los fenmenos en el


presente o bien se especifica el periodo hacia el futuro en el que se captara el
fenmeno.

e) Segn el periodo y secuencia del estudio:

longitudinal: Estudia una o ms variables a lo largo de un periodo, que varan segn


el problema investigado y las caractersticas de las variables que estudia. Aqu el

45
tiempo si es importante porque el comportamiento de las variables se mide en
periodos dados o porque el tiempo es determinadamente en la relacin de las
variables o en relacin causa-efecto. Si la estimacin es del presente al pasado
entonces es longitudinal retrospectivo. Si la estimacin es del presente hacia el futuro,
entonces recibe el nombre de longitudinal prospectivo.

f) segn el tipo de ocurrencia de los hechos y registro de la informacin:

comparativo: Estudio en el cual existe una o ms poblaciones y donde se quiere


comparar algunas variables para contrastar una o varias hiptesis centrales. Los
estudios comparativos, en lo que toca a la forma el fenmeno, se divide en:
De causa y efecto: Se investiga dos o ms grupos de unidades de estudio que se
diferencia en varias modalidades (ejemplo. Nada regular, regular, mucho) de un
factor causal y se estudia el desarrollo de esta para evaluar, conocer y analizar el
efecto y la frecuencia de aparicin de aqul dentro de cada grupo.

3.2 Descripcin de la poblacin


Escuela Primaria Federal Vespertina Mariano Matamoros C.C.T.30DPR0494E Sector
014 supervisin 055
3.2.1Muestra

3 grupo A

3.3 Tcnica e instrumento


Tcnica:
Observacin
Entrevista
Instrumento:
Diario de campo
Cuestionario

46
3.4 Criterios de inclusin, exclusin y eliminacin
Incluir
- Se incluir a los alumnos de 3A de la primaria Mariano Matamoros
- Se incluir a las nias y nios de 8 aos
- Se incluir a las nios que asisten cotidianamente
- Se incluir a los alumnos con bajo rendimiento escolar
Excluir
- Se excluir a nios que faltan frecuentemente
Eliminar
- Se eliminara a los nios que su tutor no los deje

47
Glosario
Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es un proceso de construccin
de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal que se da en el sujeto de
interaccin con el medio. Parten de sus necesidades, intereses y experiencias del alumno,
en relacin de una interaccin con su entorno sociocultural y natural, demostrando
aceptacin, autonoma al realizar sus actividades, poniendo en prctica sus capacidades,
esto ocurre cuando la informacin por aprender se relaciona con la informacin previa ya
existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra;
para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del educando, as como
significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje.
Inteligencia Corporal Cintica: Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la
expresin de ideas y sentimientos. Esta inteligencia supone tener destrezas de
coordinacin, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Inteligencia espacial- Es la destreza en la percepcin de imgenes, internas y externas,
recrearlas, transformarlas y modificarlas, adems de recorrer el espacio, hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar las informaciones grficas. Es propia del
llamado pensamiento tridimensional.
Inteligencia interpersonal- Comprende la desenvoltura de entender a los otros y
relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad para entender las
expresiones faciales, la voz, los gestos, las posturas, para responder adecuadamente.
Disfrutan del trabajo en equipo.
Inteligencia intrapersonal-Est organizada en torno a la destreza de construir una
percepcin muy precisa respecto de s mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia
vida. Incluye conductas de autodisciplina, de auto comprensin y de autoestima.
Inteligencia lingstica- Radica en la competencia de usar las palabras de una forma
creativa y eficaz, tanto en las expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una
gran habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del
lenguaje.
Inteligencia lgica-matemtica- utilizada para resolver problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de

48
pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado
siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia musical -Es la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar
y transformar las diversas formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el
ritmo, el tono y el timbre de la msica.
Inteligencia naturalista - Comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del entorno, del medio ambiente,. Comprende las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y preocupacin por el entorno.
Tipos de aprendizaje: El aprendizaje significativo define dos tipos de aprendizaje: por
recepcin y descubrimiento; y por repeticin y significativo.

49
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WOOD, David. Cmo piensan y aprenden los nios: Contextos sociales del desarrollo
cognoscitivo. Publicado por Siglo XXI. 2001. p.122

53
ANEXO I

54
TEST DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
Es muy importante conocer las formas de aprender de nuestros alumnos, para descubrir sus formas de aprendizaje, talentos
y habilidades para as poder asignarle una funcin y responsabilidades dentro del organigrama del Proyecto jvenes

1.Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2.Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente s exactamente por qu.
3.S tocar (o antes saba tocar) un instrumento musical.
4.Asocio la msica con mis estados de nimo.
5.Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6.Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en relacin a sentimientos
parecidos.
7.Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8.Aprendo rpido a bailar un baile nuevo
9.No me es difcil decir lo que pienso en el curso de una discusin o debate.
10Disfruto de una buena charla, discurso o sermn.
11Siempre distingo el norte del sur, est donde est.
12....Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13La vida me parece vaca sin msica.
14Siempre entiendo los grficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos.
15Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrnicos
16Me fue fcil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17Me enojo cuando oigo una discusin o una afirmacin que parece ilgica.
18Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes
19Tengo buen sentido de equilibrio y coordinacin.
20Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre nmeros con ms rapidez y facilidad que otros.
21Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24Con frecuencia hago la conexin entre una pieza de msica y algn evento de mi vida.
25Me gusta trabajar con nmeros y figuras
26Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos
ntimos.
27Con slo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29Soy bueno(a) para el atletismo.
30Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31Generalmente me doy cuenta de la expresin que tengo en la cara
32Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33Me mantengo en contacto con mis estados de nimo. No me cuesta
identificarlos.
34Me doy cuenta de los estados de nimo de otros.
35Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de m.

HOJA DE PROCESAMIENTO
Haga un crculo en cada uno de los tems que seal como verdaderos. Sume los totales. Un total de 4 en cualquiera de las
categoras indica el tipo de inteligencia y habilidad.
A B C D E F G
9 5 1 8 3 2 12
10 7 11 16 4 6 18
17 15 14 19 13 26 32
22 20 23 21 24 31 34
30 25 27 29 28 33 35
TOTAL

A Inteligencia Verbal/ Lingstica.

B Inteligencia Lgico/ Matemtica

C Inteligencia Visual/Espacial

D Inteligencia Kinestsica/Corporal

E Inteligencia Musical/ Rtmica

F Inteligencia Intrapersonal

G Inteligencia Interpersonal

55
Test Estilo de Aprendizaje

Eres auditivo? No! Kinestsico... mentira, eres visual... tampoco! Descbrelo...

Elige la opcin a, b, o c ms adecuada:

1.- Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en
tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2.- Cuando ests en clase:


a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.

3.- Cuando te dan instrucciones:


a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que
hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por
escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:


a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro)
b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los
detalles

5.- En clase lo que ms te gusta es que:


a) se organicen debates y que haya dialogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan
moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6.- Marca las dos frases con las que te identifiques ms:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien
porqu.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con
alguien.
d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los
tachones y las correcciones.
e) Prefieres los chistes a los cmics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.
Respuestas:
La que prevalece es la que te define

56
Fotografa 1. Alumnos del 3 de la escuela Primaria Mariano Matamoros acompaados
del diagrama de inteligencias mltiples.

57
Figura1. Descripcin de las Inteligencias Mltiples

58
59