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  • Barcena La Educacion Como Acontecimiento Etico..

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    LA EDUCACION COMO ACONTECIMIENTO ETICO NATALIDAD, NARRACION Y HOSPITALIDAD (nueva edicién revisada y aumentada) Fernando Barcena y Joan-Carles Mélich alrasussleasuanl> smoserisesses COLECCION EDUCACION: OTROS LENGUAJES A partir de la lectura de algunos filésofos contempo rineos (Hannah Arendt, Paul Ricocur y Enmanuel Levinas), este ensayo trata de pensar el vinculo entre la experiencia de Ia educacién y tres categorias principa- les: natalidad, narrecién y hospitalidad, Se trata de pensar In tica como la condicién de posibilidad de todo vineulo ‘educativo; la ica entendida no como algo que estén el fundamento (epistemoldgico y ontologico) de la educa- ibn, 0 al final de vn recorrido educativo, sina al princi pio,en su comienza. Laética, pues, esun acontccimieato:la respuesta lademanda del otro en unasituacion del todo inaudita e imprevisible. En este ensayo, la formula ala educacién como acontecimiento ético toma como tras fondo, entonces, dicho en palabras de Hannah Arendt, la horrible novedad> de los modernos totalitarismos (cu: yas figuras emblenraticas son Auschwitz y Kolima), que pulverizaron nuestras categorias de juicio y reflexion moral, introducierdo el punto de vista ético como le tunica salida ala altura del suftimiento singular del ser ‘humano, Un sufrirsiento que reclama, no piedad, sino ‘una auténtica compasién,en el mas hondo y radical sent dodel termino, COLECCION EDUCACION: OTROS LENGUAJES Directores de la coleccién: Jorge Larrosa (Cniversidad de Baresions, Espa) : Carlos Skliar (FLACSO, Area Bducacién, Buenos, Areata) ‘ici: Sogunde. Abn ¢o 2014 “iad: 600 eiorasores BN 079-04 16205.69-6 Copyright: ©2014, key Davo zl /Wi y Das elores = Pro en rprodecn tao paca inter teocal, sn in auorzacién wires Seo ets Cus oma ae rpreduecén, debi, com clin ple otrnstomacin se ea cba wl pce 4 relada cone aaa ce su les, so ‘excep preita pray. Crase 2 CRO (Cento ‘scat eocoir9eecaeas agraris dees ci Dice: Gera ita Lcemposisen: Ease Resende ENO DAVILA, : Dbrecesn porta En gent “eovat do Tot ov 3901865 (CrOT IAAL) Buwncs Aes. Argonne En Ean: Pi Campouose, Montevi 5, navs 1S (28008) isla da erate, ad ‘ee proaucelon: produsn@ mirada. com ewll seisttclen: nlo@iminaytese con ‘web: aw moaydauacon Fernando Bércena (Bilbao, 1957) es catedritido de Filosofia de la Educacién en la Universidad Complutense de Madrid, Ha dedicado su obra a pensar las dimensiones éticas, politics y poticas del acontecimiento educativo, Algunos de sus ‘ensayos son: El deliio dels pelabro. Ensayo para una pottica del comienzo (Barcelona, Herder, 2004); Honnch Arend. Una filosfia de Is notalidad @Barceloma, Herder, 2006); La sfinge mute apprendimento del dolore dopo ‘uschiitz (Troino, Citta Aperta, 2006); EI cla del Ice. La edacaclén como ges lterario (Ganta Fé de Bogots, Asolectura, 2012) y EI prendis era, Floofia, eucacin ye ete de vinie (Buenos Aires, Mifo y Divila, 2012), Joan-Carles Mélich (Barcelona, 1961) es profesor de Filosofia de Ja Edvcacién en la Universidad Auténoma de Barcelona Su obra esti dedicada a configurar una efilosofiaantropologica dele fnitad>, prestando una atencién especial a laética y 2 Ia literatura. Sus obras mis recientes y relevantes son: Tonsfrmaciones. Tres esayos de flezfia de a edveaién (Buenos Aices, Miho y inva, 2006), y la tilogla compuesta por Filosofia de la finitud (Barcelona, Herder, 20025 segunda edicén corregida y aumentada, 2012), Erica de ia compastin (Barcelona, Herder, 2010) y Légica de la cueldad @arcelons, Herder, 2014). AL 2 ola oss Otros tftulos de 1a coleccién: eee ee Entre pedagogia y literatura Jorge Larrosa y Carlos Skliar(coords.) La intimidad y la alteridad (experiencias con la palabra) Carlos Sidiar ‘Transformaciones. Tres ensayos de filosofia de la educaciin Joan-Carles Mélich ‘Miradas cinematograficas bre la infancia. Nifios atravesando el paisaje Jorge Larrosa, Inés Assungio de Castro y José de Sousa (comps.) Una cita con los maestros Laura Duschatzky Jacques Ranciére. 1a educacién pili y la ‘Simons, Jan Masschelein y Jonge Larrose (eds.) Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos minimos entre educacién, filosofia y literatura Carlos Skliar Flaprendiz eterno. Filosofia, ‘educacién y el arte de vivir Fernando Bézcena El maestro inventor. Simén Rodriguez Walter Kohan LA EDUCACION COMO ACONTECIMIENTO ETICO NATALIDAD, NARRACION Y HOSPITALIDAD (nueva econ revisads y sumentada) Fernando Barcena y Joan-Carles Mélich INDICE Prologo a este edici6n, Quince af0s despub enone LL Introduccién, Una pedagogfa de la radical novedsd.... 19 Captrvio t Le condicién humans en la €poca modern vcuencenm 43 1, Le cultura de a formacion después del totaliterismo... 44 2, Sobre la civilidad: el teritorio dela memoriam 57 3. El descubrimiento del otro: la s12tid2d wervewenomm 63 Cartrozo 2 Hannah Arendt educacién y natalidad.. 7m 1, Fenomenologga de ft 20045 ee-uneneone 2 2, La educacién como fabrictCiétmmmimnn 80 3. La educacién como accida imprevisiblemrennenn 84 4, La educacién como relato de formacién.... 89 5. El cuidado de le educ2ci6 neem ——_ 93 Cariroto 3 Paul Ricoeur: educacin y nATt2ci61. n-ne 99 1. Formarse en un mundo n81#2d0,cenren 102 2, La imaginacin narrativa 113 3. La identidad nerr9tivtmrewnenennnneweenens 127 Cartrowo 4 ‘Emmanuel Levinas: educactén y hospitalidad vnn. 1. El destino de Ia educacién.. 2, Una libertad sin £0st0.-nannornnne 3. La polabra del otro: le difiel heteronomi. = 4. La educecién como hospitalided... Captruto 5 El aprendiaaje extravieder exposicidn, decepciin yrelaciéa.. 1. Larelecin de sprendianje: det tiempo y la wadicisn. “Aprendizaje y econtecimiento.n.~ 2 3, Bl aprandizaje como exposicion la experiencia vivid. 4. El aprendizaje como decepcisn: la interpretacién de 10 $808 wan-nennnewnne 5. El aprendiaje como relaclén: pedagogia de Ia earicin ‘TaLén Educar desde la compesién.... ANEXOS eon 1. Poética de l espera (sobre Proust y Pizarnik), Fernando Bareena. eocueeeee 2, Disoaanclas (sobre étice literature), Jean Cakes Mish Homeware maniocrizic Leceuras intimas.. sia 159 160 170 174 ~ 182 188, 269 Importa poce no saber orientarse en une etudad. Perderse, en cambio, en wna clude! como quien se pierde en un bosque, nequiere apromiizoje Walter Benjamin, Infancia en Berlin hacia 1900 n PROLOGO A ESTA EDICION QUINCE ANOS DESPUES CK Old friends, winter companions, the old men Lost in their overcoats, waiting for the sun ‘The sounds of the city sifing through trees Settles like dust on the shoulders of the old friends. Paul Simon, Old Friends 12 educacién como acontecimiento ético vio la bux hace / quince aiios? Desde entonces, este ensayo ha tenido tuna vida larga para un libro de estes caracteristicas, ‘euya vocacién primera fe ser un ensayo pedagégico, Lo escri- bimos bajo el impulso de Ia pasiSn de la juventud que enton: ces disfratdbamos, y probublemente tembidn con est parte de inmodestia que toda juventud posee. Lo eseribimos inmersos, como estdbamos entonees, en un proyecto de investigaciGn so~ bre el estado del pensamiento después de la experiencia de los modemos totslitarismos con le conciencis, todavia no muy madura, de que aquello de lo que hablabamos era importante, unque nos sobrepasaba. Han pasado quince afios y seguimos pensendo que, en sus~ tancia, Jo que este ensayo trata de decir es importante, no porque J digamos nosotros, sino porque la historia ha mostrado que lo 1, Barcelon, Pass, 2000, Tene traducein al iteliona, L'Educazione cone evsntoeica. Natalia, narrazione eospitalite, Roma, BAitrice LAS, 2009, 12 Femyanco Bincesa Jous-Canues Mites es, aunque no siempre se haya entendido correctamente, Segu- ramente si tuviéramos que volver a escribitlo To hariamos de una ‘manera tel vez muy distinta, porque nuestros esilos de escritura han cambiado, as lecturas se han incrementado, quizd nos he- ‘mos serenado mis y, sobre todo, muchas cosas les han pasado fa quienes entonces escribimas lo que ahora ve la luz de nuevo. ‘Quird fo primero que tenemos que decir es que nos sentimos profundainente agredecidos a los lectores, que son los legftimos hefios de este libro, porque es gracias ellos que este ensayo sigue teniendo algo de vida. Si un libro es como una conver= sacién entre quienes fo eseriben y quienes lo leen, podemos decir que a lo largo de estos quince afios no hemos dejado de ‘conversar, ¥ 6s a este conversacién prolongede en el tiempo a 4a que nos sentimos profundamente agradecidos. ¥ es que toda edueacién es una especie de inieiacién en una conversacién que se protongs en el tiempo. A menudo, en esta conversaciSn quienes intervienen en ella solo desean subrayar los moraentox luminosos; nosotros aspirébamos, ademis, intenter pensar los momentos sombrios, como habria dicho Hanneh Arendt, Si, muchas de las cosas que excribimos ex el momento en ef aque el libro vio la luz ahora querriames decirles de otro moclo yy esoribirlas de otra manera. A medide que nos hemos ide ha- ciendo mayores estamos menos seguros que le que en aquél tiempo ereiamos estar. Pero como en ext libro hablamos dela 30 debe que shore lo pensemas de otras modos); ung esté compuesto de fo 4 experiencia y del acontecimiento, considerames mos despreciar lo que entonces sostuvismes (2 fos ensayos y artic doeste breve ens 2, Nuesizosdheimos eneayos som Birvena, F (2012) El aprendis ey no, Piacfia, educxibn 7 of rte de vivir, Buenos Aires, Mio y vila egitoresy Melis, J-C. (2014? Z ected, st = La snuexct cono aonwraeusmsno énco 13 Pero gque aports entonces este libro y qué sigue aportando ahora? A finales de los afos 90, al menos en Espafia, la ética se entendia como una finalided de la educacién, como algo desea- ble que, en todo caso, debia aleanzarse al término del proceso ceducativo. A nosotros algo asf nos pareefa poco interesante. Por 50, partir de Ie lectura de algunos filésofos contemporéneos (Levinas, Ricoeur y Arendt), intentamos pensar la étiea como la dondieién de posbilidad de la relacién educative. Ea otras palabras, la ézica ye no era algo que estaba al final sino al priv cipio. Digémoslo todavia de otro modo: sin ética Ia edueacién queda redvoida e puro adoctrinamiento. “Ahora bien, quedaba por preciser algo sumamente impor- tante para poder seguir evanzando en esta linea, a saber, equé «es la ties? godmo definirl? La respuesta a esta pregunta no es ficil. Lo que pensamos entonces, y todavia seguimos pensindo, es que la ica no es Is moral. Siguiendo e Foucault, dirfamos que la moral es un conjunto de procedimientos, de normas, de ccostumbres, de hibitos o de valores, propics de una cultura con- ‘reta en tin momento determinado de su historia. Le familia, a escuela, ls iglesias 0 los medios de comunicacién son institu- ciones que ee han atribuido fa tarea de transmitr a les nuevas eneraciones este universo moral. Bs evidente, pues, queen toda ‘eduoscién hay moral, pero no deberfaolvidarse que también la hay en todo adoctrinamiento, Por tanto, lo que es propio de la eduoacién no es la moral sino la éiea. A diferencia de lx moral, la ética es un acontecimiento, es la respuesta ¢ Ia demande del cotro.en una situacién inaulita ¢ imprevisible. Por eso no hay rnotmaséticas, ni principios éticos, ni eSdigos éticos, Todo esto forma parte de la moral. La ética es, ante todo y sobre todo, wana respueira. Antes y después del eneuentro cara cats con el otro, un encuentro absolutemente singular y tnieo, puede que cexistan deberes y obligociones morales, pero en exe encuentro lo que existe, o puede llegar a existir, es le posibilidad de une llamada y una respuesta dics, que lo seguird siendo aunque rom- pa con marcos legales o morales previamente instituidos. Asi, la rica es una faura, une quiebre, una herids de lo legislado, de 14 Bennanoo Bicone ¥ Jous-Cancas Mic Jos marcos piblicos (legeles,juridicos, morales) instituidos. La respuesta ética tiene algo de gesto de resistencia. ‘Definir le ética de este modo resulte de lo més inedmodo, en un mundo, y en unos entornos ~institucionales, sociales, politicos~ que no soportan la contingencia y que estin dema- siado seguros de poder explicar los acontecimientos del pasedo segiin una cadena de causas y efectos. En estos tltimos afios, ‘tras Ia publicacién de este ensayo, cada tino de nosotros ha se guido pensando sobre muchas de les cosas que, de un modo seguramente insuficientemente y precario, ya ce encontraben ‘enél Hemos precisado, ampliado y reformulado nuestras ideas sobre los discursos contemporéxeos de la ciudadania, sobre la ‘educacién como una experiencia de natalidad y como comien- 120, acerca dela losgfia dela fintud y le diva de la compasién, sobre la enigmatica experiencia en que consiste el aprender, sobre le lgica de Ja crueldad imperante en nuestros discursos moreles. Hemos vuelto, en fin, sobre algunas de aquellas figuras que entonces nos inspiraron y hemos trtado de problematizar algunas categorias que, insistimos, ya se encontraben en este ensayo nuestro. ¥ lo hemos hecho bajo el convencimiento de que escribir, como leer, un libro ~pensarloy voleatlo en Ia es- critira~ es siempre “una experiencia que uno hace solo, pero ‘que no puede hacer plensiente sino en la medids en que ella escapee la pura subjetividad y otros puedan, no digo retomar- la con exactitud, pero sf al menos eruzarse con ella y volver & stravesurla”® Si una parte de los lectores de este libro, al leerfo yal criticarlo, ha conseguido realizar alguna clase de experien- cia con 4, nos daremos por saticfechos. ‘Als hora de plantearnos qué decisiin tomar acerda de une posible reediciSn de esta obra, Iegemos a le conclusion de que los libros tienen la vide que sus ectores deseen darles. Esto pa- rece bastante elemental, pero muy a menudo se olvida, y por ‘80 quisimas recordarnos esa verdad. Haste donde sebemos, Spee M2001) ie dey, vol Pats, Quarto Galina, ie Lanovcacn cono aconrsensamro fico 15 este ensayo sigue reclamindose, y de aht ls inicativa de volver a editarfo, gracias la generosidad de Gerardo Mio, que le da una nueva oportunidad, y alos direotores de la coleccién “Edu- cacién: otros lenguajes” Jorge Larrosa y Carlos Skliar. Pero también tuvimos elaro que el libro debia editarse de forma que fuese reconocido por sus antigtos ectores. Otra cose nos hubie~ ra flevado a eseribir un ensayo enteramente diferente, cosa que nos deééaitamos hacer, aunque quizé no es ahora el momento ‘Asi pues, la obra que el Idctor tiene en sus manos es aquél mismo ensayo, pero sometido a un proceso de asco, por asi de- cir. Hemos procurado reeseribirlo que ahora nos parece confi 60, sliviar el texto de algunas referencias, hoy innecesarias, y le hemos afiadido este muevo prélogo y, en un anexo, dos textas re- cientes nuestros que dan cuenta de lo que hoy pensamos acerca declgunas cuestiones queen la versén original ya se encontraban, El primero de ellos (Pots de la eapera, de Fernando Bir- cena) recoge una reflexion a partir de los textos de dos de los cescritores que més han influido en la flosofia de la educacién de Barcena ya los que, tarde o temprano, siempre regrese: Mar- cel Proust y Alejandra Pizarnih; el segundo (Disonancias, de Joan-Carles Malich) es un buen resumen para conocer los ca~ mings que en los iltimos afos ha recorrido su autor la eritiea al pensamiento metafisico y Ia relacién entre ética y literatura, Finalmente, pensamos que puesto que los ectores ye tienen las referencias de las obras citadas a pie de pégina, no tenfa dema- siado sentido, tratindose de un ensayo, recopilar una biblio- _grafia ortodoxa. Por eso, lo que hemos hecho es compilar una serie de obras que'pera nosotros, de forma explicita o implicite, constituyen elgunos de nuestros principales referentes. En otras palabras, la bibliografia que el lector encontreré en las sikimas péginas de este ensayo es un homenaje @ nuestros maestros in- telectuales. Confiamos que los lectores agradezean este trabajo de aseo y las nuevas incorporaciones. ‘Cuando, avanzada la edad, recuperamos alguna fotografia nuestra de nifos oadolescentes, todo un mundo, aparentemente perdido, regress a nosotros complaciéndonos y dejendo, tam- 16 Femunvo Binceva yJous-Cantes Mantes bin, un gesto melancélico en la mirads, Al volver @ mirsrnos, el tiempo que parecia defintivamente perdido regress a nosotros yen ese mismo acto algo toca fo més profundo de nuestro sex Te conciencis exacta,y tambitn poética, de nuestra rotunda fini- tud, Nos reconocemos como seres mortales,y en esa conciencia legarnos a alcanzar cierta coraprensin, aunque sea fugaz, de rauestros limites, de todo To que hieimos y de todo lo que deja- ‘mos atrés, de todo lo que logramos y de todo lo que perdimos, de los amigos que nos dejaron y deos que permanecen a nues- tro lado. El lector que se acerque hoy # este ensayo no puede {maginarse euntos mundos contiene, por eusntos momentos, que ya pasaron, estin etravesadas sus paginas. Cudnta alegria y cuanto dolor late en sus lineas. Los autores de este ensayo se conacen desde hace mucho, muchisimo tiempo ya. Este fue nuestro primer libro escrito a cuatro manos, y vernos en él es como sacar de lo més reeéndito de un cajén una entigua foto- agrafie que nos mira con cierta ternura y nos dice: “Merecié la pent hacerlo; estamos vives”, Se ha dicho ~y es muy cierto~ que Ia flosofia es Ia tinica dlisciplina que tiene en su propia denominseién un sentimiento, un efecto, un impulso amoroso, Este sentimiento es, al mismo tiempo, une bisqueds de le tinica verdad que quias merece la ppena ser buseada amorosamente, aquelle que ncs coneierne per- ‘sonalmente, le que da sentido @ nuestra existencia y « nuestra finitud. En este sentido, no es posible flosofar, lo que significa pensar y seguir pensando, si se carece de amigos, yes por eso ue, para poder vivir la vide lo més necesario de todo es dejarse acompaiiar, mientras la vida dura, por los mejores amigos. entre Jos hombres, entre las mujeres, entre los libros. ¥ ef e20 fo que hemos tenido la fortuna de poder compartir. Seguramente nadie que no lo haya experimentado de ver~ ded podré entender plenamente en qué consiste le experiencia de leer, en espacios diferentes, pero en una misms intensidad temporal y pasional, une misma obra. Recordamos aqui, por ejemplo, nuestra leetura de Las alas, de Virginie Woolf, Uno de nosotros, vo al segundo intento logr6 entrar de lleno en sua F . La soucacibw coxo aconrscnnvre énieo 17 péginas, empujado por el otro. No es que se hubiera producido ningsin milagro, o que hubiere sido més diseiplinndo en esa se- gunda ocasin, Conectd con las bellisimas piginss del libro de ‘Woolf en un momiento en el que le amistad pareci, en aquél momento, més necesaria que nunca, Una venda cayé de sus ojos, J por momentos parecis que-“cada uno a su manera-, entendla lo que nadie le expliod ni interpreté por l.¥ asi, adquirié todo el statis leer, una y otra vez, en un estado de extrafia conmo- cin, fragmentos como el sigtleate: YY ahora pregunto: Quién soy. He hablado de Bernard, Neville, Jinny, Susan, Rhoda y Louis. Soy todos eltos? Soy uno y diferenciado? No io sé, Aqui estamos senta- dos, juntos. Pero Percival ha muerto, y Rhoda ha muerto; estamés divididos; no estamos aqui. Sin embargo, no pue~ do encontrar pingiin obstéculo que nos separe. No bay ivisin entre ellos y yo. Mientras bablabe, penseba: ‘Soy tu. Esa diferencia ala que tanta importancia damos, est identidad que tan febrilmente ansiamos, quedé superada PPor eso este ¢s un ensayo fruto-de una amistad, de un ver- dadera amistad, de unas interminables conversaciones, como Jo «on las auténticas conversaciones. Este es un ensayo nacido de coincidencias y de disidencias, pero sobre todo de la ghia que toda educecién digna de ese nombre deberfa contemplas. ‘A nuestro amigo Jorge Larrosa ~imposible pensarnos sin su ‘compatife-, le hemos escuchado decir muchas veces que llege ‘un momento en Is vide en el que uno ya no se define pore que le falta, y ni siquiera por lo que le sobre, sino por los espacios que desea habiter, y por las gentes con las que quiere compar- tir, por sus gestos amables, el tiempo que le esté destinado & vivir aqui. Se trata de algo que uns palabra, deseforrunadamente desgastada y maltratada tantas veces, nombra cuando se dice limpiamente:amor. Fue por amor alas ideas, yno las verdades aque algunos se empetian en defender como tinicas, por lo que un dia decidimos dedicarnos a pensar y eseribir floséficamente sobre educacin; fue por emor por lo que insistimos en leery en 18 Pravaxoo Bincrwa x Jout-Caaues Minccs esoribir, en decios lo que nos cost6 decir, pero necesitabamos hacerlo, y escuchar lo que no queriamos ofr una noche cual- quiera de verano, en Ja terraza de la casa de un amigo, que logré dar la medida exacte, con sus pelabras, de une verdad que, al ser aceptada sin reservas, permitié transformar la vida del otro, Cada uno de nosotros sabe To que al otro le debe amorose ‘mente: la deisda, por ser infnita,y ser amable, ya no rinde nin- ‘guna cuenta, Cada uno sabe de sus temores y sus debilidades, de sus noches intranquilas y de las complicidedes compartidas. ‘Pensamos porque los amigos que nos acompafian pensaron an tes y nos ayudaron, con su gesto, a hacerlo mejor; porque ellos leyeron y ampliaron nuestra biblioteca, porque ellos escribie~ ron ¥ nos inspiraron. Son los amigos que estén a nuestro lado ~gracias Jorge, gracias Carlos~y también los amigos, que aun- que no conocimos, quisimos convertir en nuestros imaestros: filésofos y filésofes, poetas, novelistas, dramaturgos, misicos, pintores. Es algo que tiene que ver con el al arte, Es algo que tiene que-ver con los sentidos: con el of, con el escuchar, con el tocary ser tocado, Es algo que tiene que ver con la belleza. Ast que no queremos terminar este prélogo sin citar las bellisimas palabras con las que Marcel Proust termina. la recherche du temps perdu ~obra amiga que nos ha acompafiado largas horas de lectura conmovida y sosegada~ en el volumen “Le temps retrouvé”, pues en ellas nos reconocemox: Por es0, si legabs a disponer de bastante tiempo pare realizar mi obra, no dejaria de describir en primer lugar alos hombres, aunque conéllo los hiciera parecer mons- ‘traos0s, como ocupantes de un lugar tan considerable, junto al -tan limitado— que les eatd reservado' én el es- pacio, un luger, al contratio; prolongado sin medida, ya ‘que tocan simulténeamente, como gigantes sumergiddos en los ais, épocas tan distantes, entre las cuales tantos dias han ido a situarse..en el tiempo 4. Proust, M. (1989) Ze romps merous, aw A la racherche ds tmp (ford, Wl TY, Pals, La Pigiade, pp, 828, » INTRODUCCION UNA PEDAGOGIA DE LA RADICAL NOVEDAD Cémo se puede conjurar el riesgo de olvido ‘que todo cambio generacional supone? Harald Weinrich «vida de un ser humano puede ser experimentada como | ‘una aventura en un grado mayor o menor deintensidad. [Muchas de les cosas que pueden Leger a ocurtirnos podemos anticiperlesy, en ese sentido, intentar controlar sus ‘onsecuencias inés penosas. Pero no siempre ocurre asi, No se pucde pragramarlo que nos va pase, como tampoco predecir los efectos que el mundo tiene en nosotros. ‘A. veces nos sobrevietien determinados acontecimientos (pero solo después que ocurrieron sabemos que fueron tales) que sbren una brecha en nuestra existencia cotidiena, marcando ‘una distancia entre un antes y un después, entre un pasado y un futuro, y nos instalan en un presente que podemos experimen tar edmo angustia, Tratindose de nosotros ~seres de una frégil condicidn~ dichos acontécimientos resquebrajan Ia idea que tenemos dela historia como continuidad y como pregreso. ‘Los acontecimientos son de diversas clases, Hay aconte- cimientos que vivimos de modo indiscutiblemente personal, porque las cosas que nos pasen, nos conciernen de forma e3- twictamente individual, tienen un cerdeter constructor de ha- sanidad, Pero también existen econtecimientos que tienen un impacto en nosotros como participes de na humanidad comin 20 Fenuoiso Bincens¥ Joas-Cancss Mbt. junto a otros seres humanos. Bata segunda eategorfa de acon- tecimientos pueden suponer, 0 bien un punto en el que algo nuevo se funda o un momento de radical destruccin de lo que ‘ys conoelamos 0 crefamos saber. La experiencis de los-modernos totalitarismos constituye una clase especialmente terrible de acontecimientos destructo- res, Destructores de qué?, podemos preguntarnos. Destructo- res de una humanidad que ya no es simplemente un coneepto amable o una mera abstraceiGn, Ba este ensayo deseamos partir dle esta caracteristica intrinsecamente destractiva de los mo- demos totalitarismos ~cuyas figuras ms expresivas quizé seen ‘Auschwitz y Kolyma~ con el fin de explorar algunas de sus implicaciones para un pensamiento de la educacién, entendida ccta palabra como uno experiencia existenciel. Pertimos de ls idea de que en pedegogia se necesita llevar ¢ cabo une reflexién profunde sobre I cultura y coneepto normativo de educacién que sostiene. Para ello, vamos a presentar con Ia ayuda de tes filésofos contemporéneos: Hanneh Arendt, Peuf Ricoeur y Bmmanuel Levines~ una visibn de fa aducacién como acon teoimientoético. Entender In eduoncign desde esta penpectiva supone una concepeién de la tsrea pedagégica como radical novedad. Que~ mos referirosa le educeciGn eorno aconiaimiiaeo divofeeate a clos los intents de pensarla desde estrechos marcos conce oles que p cntffice “donde nicen después po, y también porgue pensemog que hecho de gus ef éer:hseshono ta hisoria de fa ; quesep “pane No creo que los grandes debates filosificos pueden ser to histérivo en que completuments seperadios del eo La sovesei como Acomrneumsera e921 sean desarrollado, Les dos guerras mundiales, la revo lucign de 1917, el nezismo y el comunismo, Auschwitz «¢ Hiroshima, la guerra fia, el final de los imperios co- Tonisles, la lucha de los pueblos oprimidos del Tercer Mundo y otros tantos fendmenos demasiado cargados de consecuencias, en-todos los dominios, para que una ‘gran parte de la flosofia contemporénes no se haya visto ffeétada por ellos, de una forma u otra! ‘Nuestza historia tiene un fostro doble: civilizacion y barba- rie En este sentido, I historia de lo humano, y la concepeiéa del hombre como ser histérico, implica eceptar que nuestra historia es también la de los totalitarismos. Mediente Ie terri- ble invencidn de los campos de concentracién y de exterminio, Ja moderna experiencia totalitria ide6 el “milagro” de experi~ ‘mentar con la naturaleza humana y rommpié com Ia idea elésioa de Ia ciudad como espacio pera el sprendizaje de Ia clvilidad, con la idea de la ciudad como recuerdo organizado ¥ espacio de formac ‘Cuenta el Génesis que uns vez expuleado Cain, tras el ase- sinato de Abel, del seno feria, fundé la primera ciudad. Le ciuded que eonstsuyé con sus propias manos podtia simbolizar el desso de restafar, cori un gesto de saberbia, la herida de una ‘expulsion percibida como injuste. Pero la construcviéa de la ciudad cainite exprese tembién “l inencién de la historia”, y sta, «su ver, a pestcién de! habla en fas stipes lenguas de Bobel. Hey une suerte de consimuuns entre le muerte por ase- Sinato, le invencién de In ciudad y el desorden lingiistioo de Babel. Cain pudo ser expulsedo, por atcsinato, del orden en que se encontrabe, pero construyé le primera civcad fundando con'ello un espacio en el que podemos consoleracs creyende que vivimos segrin muestres propiaeleyes —s joses ni bestias 1. Delacempagne, C. (1999) Hotorka de la filesfis an af egio XX, Boreelont, Peninsula, pig. 15 2, Anita, F999} La invmctin de Coin, Madrid, Alfaguara, pigs 28-24 22 Famuanve Blsopta ¥ Jom-Cancas Mexico que nos vigilen o nos acechen-, y protegidos también en un espacio destinado a organizar el recuerdo de los muertos, quizé ‘también para formar nuestra conciencia de la muerte como des- tino, Dero la pregunta es si aquellos otros asesinos los verdhigos y funcionarios de la muerte, ciudadanos obedientes de una ley {que dictaba el asesinato— han sido defintivamente expulsados cde mucstras ciudades. Este ensayo defiende una suerte de pedagagia critica de nues- tras sociedades modernas, ls cuales necestan olvidar lo que ha ‘ocurtido en el pasado reciente pare avanzar en el cumplimiento de sus expectativas de progreso, en su vocacién democritica, que se artioula sobre un pasado plagado de victimas. Nuestras sociedades, ademés, pretenden ese progreso promoviendo una ‘cultura teonolégioa para Ia cual la tecnologfa es um sistema to- talizador, Une sociedad en la que “educar” constituye una tarea de “fabricacin” del otro con el objeto de volverlo “competen- te” para la funcién ala que esté socielmente destinado, en vez de entenderla como acogimiento hospitalario de los recién lle~ gados, es decir, una prietica éticn interesada en la formacién de los sujetos, Una pedagogia de la radical novedad no puede, por otra parte, repensar la hurmanidad sin examiner ese viejo proyecto ilustrado que cifra toda a nutoridad en la Razén,;Sapere aude _Mis bien busca tomar como punto de referencia precistmente e! deshecho dela Teussracib, sus mdrgenes. Por eso una pedagogfe de la radical novedad es una pedagogia dela extrioridad y de Ia aleridad una pedagogia que presta atencién alo que se co- loce fuera de la logica del sistenie- y, por esta razén, para una ‘pedagogia asi la educacién es un acontecimiento éticd, porque es eneel seno de le relacién educativa donde el rstro del otro, por Aecirlo con Levinas, irrampe ms allé de todo toda reciprocidad, Pare nuestra propuesta pedag Cién con el otra no ¢s una relacién contractual a negociads, no estuna relacida de dominacién ni de poder, sino de aagimmienso. Es une relacién ética basada en una nueva idea de la respon- subilidad. Bs una pedagogia que reconoce que la hoypialidad —— Ea enveats como acoerecnueero fro 23 precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ba sido antes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo. El principal reto de Le edcacién como acontecimionto dco cs entonces, penser un mundo no totalitario. ¥ pare pensar un raundo asi es necesario considerar la pedagogia como un pe~ dagogia del nacimiento, del comienzo'y de la esperanza, Se trata pues pensar le educacién 21a luz del trasfondo totalitario aque ain dibuja el mapa del mundo, pues aunque es cierto que los sistemas democréticos poseen instrumentos para aoaber con log regimenes totalitarios, es mucho més dificil asegurar que puedan ecabar tan ficilmente con las sofucioneseotalisarias, los ‘cuales suelen sobrevivira sus propios regimenes, como el bacilo de la peste sobrevive @ la epidemis. Hablamos del nacimiento, porque la educacién tiene que ver con el acompafiamiento a los que acaban de Hegar 2 nuestro mundo, aquellos que expresen la idea de una radical alteridad ‘quese escapa a nuestros poderes. ¥ también del camienzo, por- quela educecin es una aecién lo que significa que de la perso naen formacién cabe esperar lo infinitamente improbable e im- previsible, es decir, el verdadero inicio y la sorprese, ¥ de a es- _poraniza, porque todo lo que nace tiene ese duro desea de durar {que es afin a quien se inserta en las deriva del tiempo, un tiem po tensado entre el pasado y el porvenir. Hablaremos, pues, de une pedagogia poctica porque educar es crear, que no fabricar ‘ producir, la verdadera novedad— y de una pedagngia spa ‘Sin embargo, una propuesta de ests caracteristicas, para ser comprendida edeeuadamente en todos sus términos, requiere llevar a cabo algunas reflexiones relacionadas eon el modo en. que ce ha orientado Ia préctica del pensamiento y Ia actividad filoséfica en la modernidad, En conereto, vamos a referirnos en esta introduecién a dos cuestiones que serén centrales en el resto de los capitulos la formacin de la identidad y la educa- ida de la memoria 24 Fannaspo Béncana ¥ Jon-Canuss Micice El ser humano es un ser contingente: nucemos, vivimos, nos enamoramos, nos desenamoramos, enfermamos, aos euramos, Jual final, siempre morimos. No deje de sorprender, entonces, {que uno de los rasgos caracteristicos de Ia filosofia occidental haya sido la acuttacién de.ta muerte. La filosofia ha rodeado 4 muerte de una niebla. El Ser, el Alma, e{ Absoluta, no mue- ren, La filosofia,escribié Franz Rosenaweig, “pretende haber surmido a'la muerte en Ia noche de la nada, pero no ha podido romperle su venenoso aguijén, y la angustia del hombre que tiembl ante la picadura de este aguijén desmiente siempre acer- ‘bamente la mentira pindose, compasiva, dela filosofia” Pero ia rauerte nos hace tnicos.c insustituibles. Solo el sujeto singular puede morit. Por lo tanto, olvidar Ja muerte supone apartar la mirada de uno de los aspectos constitutivos de It naturaleza ‘humane, de la contingeneie, un aspecta que —insistimos-, nos hhace tinicos e insustituibles Abbora bien, el siglo XX ha sido roto por un scontecimiento «que nos oblige a repensarlo todo, incluso la contingencia hu- ‘mana: Auschits, Auschwitz no es solamente el nombre de uno de los campos de concentracién més importantes del régimen nazi; Auschwitz es el sémbalo del mal radical, del exterminio ‘66 absoluto, de Ja crueldad sin limites. Auschwitz cembia radicalmente nuestra visién del género humana, de la cultur, del pensamiento y de la educncién. La pregunta ahora no es fa clisica que se formulé Kent: qué el hombre, sino zqué es el hombre después de Auschwitz? Después de Auschwitz la singularidad de la subjetividad humana aparece como indiseutible, No “se muere” en-Aus- chwitz, sino que cada muerte alli es dnica e irvepetible, éada suftimiento, el sufrimiento de.un rostro; y, por ello, también cada identidad frustrade, cada biografia no escrta, es la bio- grafia de alguien, de un hombre, de une mujer, de un aiffo, que tenfan un nombre propio convertidos en une cfra, en un ni- 3. Rosenzweig, F (1997): Za eaells de la Redensién, Salamance, St gues, pige 44-45, ‘La enucassv como aconrsciuero feo 25 pero, as legada al eampo de concentracion. Ba este sentido, Er rosuerdo de Auschwitz nos hace pensar en ls singolerided somo la prohibicién de comperar. Después de Auschwitz, el fajetoseconstituye como respuesta als pregunta eid fe? jo como rexpssta al interogante equ hablo zona? 1 eridad del sufrimientot ~en.vez de Is sutorided de la Razén= ge convierteen el principio de individuacién, en el juicio de Ie Historia Desde el recuerdo no pervertido del holooausto y ts tragedia de este siglo es, posible‘decir “no” ale historia cientfica tt objetiva, ala factcidad, o le pastosidad! de los hechos. ‘Podemos decir que le sufjesoidad se convierte en humana no solamente cuando e! sujeto es capaz de decidir eémo debe tery cémo orienta u vida, sino cuando escapee de dar cvenia elo vida del oto, cuando rayponde del otro; de su suiralento y desu muerte. Bsta decisién ~responder del otro~ Nose bass Za un principio de autonomfa o de Hbertad personal, sino de responsabilidad, La decisién es fterdnoma: dopende de wna reeponsubiidad radial y origins. Slo sendo responses del taro, de su vida de su muerte de ou gozo.y de su sifrimione, sseedemas ala humanidad, Por eso la pregunta Aca no es que cect omibre? sino “dénde etd ru hermana?”(Ga.4,9-10).¥ Ta respuesta inhumana seri: “No soy ol guardin demi hermano”, {Por qué he de sentrme responsnble en presencia del resto? "Tales la respuesta de Cain cuando Dios le progunte dén- ‘de eth su hermano. Ba la respuesta de Cain el rostra del otro Se toma por una imagen entre otras imagenes. Le palabra de ‘Dios, inserita en el Rostro, es jgnorada, No hemos de interpre= tar la respuesta de Cafn como’si él se burlara de Dios, o como ai responiera como un nfo: °No be sido yo sino otro" Lt reaputesta de Cafa es sincera, pero es una respuesta Ja que falta In ética. Solo hay ontologia: “Yo soy yo. ‘Bl es ”. Somos “1 Bircen, FjChaler,C, ytros (2004 Za cutridad de yfimiente, Barcelona, Anthropos. 5. Mets, J.B (1989 “Anamaetiche Vernunit en Zetachenbsracs- ng Bn Proves dor Aupiarang, Pras, Subchame, pag, 757. 26 Fensayna Biscaxa ¥ Jonr-Cantzs MBC seres ontol6gicamente separados® En su De otro mado gue ser 0 ‘de alléde la esonota, Emmanuel Levinas diré que la pregunta “apr qué me concierne el otro? (“zacaso soy yo el guardién de mi hermano?) tnieamente tiene sentido “si se ha eupues- torya que el yo solo tiene euidado de si, solo es cuidado de si En efecto, en tal hipétesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-Mi, el otro que me concieme”? Para Levinas, 70 397 rehén del obro antes que ser yo, soy responsabilidad antes que libertad, Por lo tanto, a expresién ética nunca puede ser: "Yo soy yo y él es, sino *yo soy ti cuando yo soy yo” (como es cribié el poets Peul Celan), Levinas, pues, ve més lejos que Rosenzweig, que no vivis lo suficiente como para conocer los horrores de los campos de concentracién. Pare éste, frente ala “totalidad” que supone la guerra y Ia amenaza de la muerte en Jos campos de batalla de la primera guerra raundiel, el sujeto ain puede salvarse replegindose sobre sf mismo, cuidando de si Para Levinas, en cambio, el sujeto es sujeto humano, éico, en la obertura al otro, en la respuesta a la demanda del otro, en fa responsabilidad hacia su vida y su muerte En Rosenzweig, este lugar desde e cual nos enfrentarnosa la “Totalidad, al Sistem, al Ser, es ef Yo, el lugar dela irreduetible singularided; pero esto es precisamente lo que Levinas no admi- te. Es la “exterioridad? lo que se halla en fuera dela Totalidad, “cxictiuridud” que Levinas denomina inyiniv,inspirindose en un eflebre pasnje de las Meditacionze metafisicas de Descartes Después de Auschwitz, entonces, la subjetividad se (con}forma « partir la alteridad radical, def otro que sucumbié vietima del holocausto, de la memoria que nds ha sido legada através de los libros del recuerdo’ Es precisamente mediante el rece de lo 6. Levis, B (1998) nr nvr, Valencia, Pre“Textos, ig, 136 7. Levins (1987) De aro mado gue er 0 mde ald a ern, Selma, Siero, pag 187 8. “A tree de documentoey por medio de a prueba documenta, altro se somere afl que en deteminedo moments sce 4, Tene una dda con el pasado, una deude de reconocetent on le mucion qu hacen J deus inavete” [Ricoeur Lasovcinés cono aconrscrutmra ico 27 que no hemos directemente experimentado, pero que podemos reconstrur (imaginativamente) a través de Jos testimonios que nos han Hegado, como se puede romper ta historia y mostrar aque los derechos de los vencidos siguen vigentes? ‘Para el pueblo judio, el pasado es un recuerdo que siem- pre ce encbentra la misma-distanci, Por eso es posible vivir la experiencia de un pasado del que no se ha tenido experien- cia dirsét para el judio, “el recuerdo histérico no es ningin ‘punto fijo en el pasade que vaa estando cada afio un aio mis ‘pasado, sino que es un recuerdo siempre igual de cereano, que propiemente no ba pasado, sino que es recuerdo eternamente presente. Cada uno en particular debe ver la salida de Bgipto como si él mismo hubiera participado en elle”! ‘Una cultura y una subjetividad amnésica es cSmplice de los ‘vencedores de la historia. No hay, después de Auschwitz, siquie~ 1a lugar para una razén comunicativa que no tengg presente una asin anamnética, wna raz6n instalada en la memoria, Para 68, ‘ya diferencia de la razén comunicatia, los recuerdos no pueden solamente avivar los discurses, sino también interrumpislosy di- siperlos! Nuestra ética democritica contempordnes, esentada ‘en esa razén comunicative, no deja paso ala rez6n anamnética, ala memoria como rememoracién y conmemoracién inepirada, no en la venganza, sino en una nueva ides dela justicia La historia de la cultura, dela filosofia y dela ciencia occi- dental es la historia del desarrollo de un Lagos que no se con- temple mis que asf mismo. De Jona a. Jena, de Parménides & P. (1987) “El tiempo contado”, Revista de Osidente, Nim.76, Madi, ng 53 Ver adams Wir, A y Noa 1988, Les bor ds searenir Pais, Gallimard; Yerishalmi, ¥.H. (1984) Zabhor. Hiscrejuive x ménoirejuive, Pris, Gallimard, 9. Bircens, F.(2001) La eyfnge muda. El aprendizaje del dolor des- puss de Auicevte, Barcelona, Anthropes, Mélieh, J-C.(2001} La ‘naenca dl estimonte: say pedagagia en los rls del halos, Barcelons, Anthropos. 10. Rosenzweig, .(1997):-La esrlla de a Redencin, Salamanca, St- ‘guere, pigs. 361-362. LL, Metz, J. B.(1996) Bypenar a pes de todo, Madrid, Trot, pip 42, 28 Fenyano Bincans¥ Jouy-Cantas Mbuice Hegel, se halla oeulto un presupuesto el de Is inteligibilided del ‘mundo, Por eso escribe Rosenzweig que “es la unidad del pen- sumientola que aqui en le afirmacién dela totalidad del mundo, impone sus derechos a la pluralidad del saber. Le unidad del Logos funda la unidad del mundo como una totalidad, (..] Por ello, una rebelidn con buen éxito contra Is totalidad del mundo significa al mismo tiempo negar la wnidad del pensamiento” 2 La idea de la totalidad del pensamiento occidental, que gira alrededor dela categoria de lo Mismo, y que se impone como Ginico y como negacién de ta pluralided y de la diferencia, es reeogida por Levinas en Tovabidad ¢ Infinit, ol sefialar que la filosofia occidental ha sido muy a menudo una oncalagia, eto 3, una reduccién de lo cro a lo Mismo, Primado de lo Mismo ue tiene lugar también en la mayéutica socrética hasta llegar, incluso més allé de Hegel, a le ontologia de Heidegger. La ontologéa es una “filosofia del poder” porque no euestiona el imperialismo de lo Mismo, Por eso la ontologie es una filoso- fla de fa injasticia, ye que lajusticia solo puede aparecer como derivada de le ausencie/presencfa del otro, y porque la justicia ética es una justicia que cede el paso « la alteridad. Ast, para Levinas el pensamiento de Heidegger es un pensemiento im- perilista, una “tiranfa”. Después de Auschwitz la historia se ha quebrado, Yano po~ El lienzo de Brueghel El Viejo (1525-1569) —que ilustra el pacimiento de un sujeto moderno que decide aftontar el enig- ‘ma del mal en un mundo sin un més allé~ expresa la misma jdea. Su pintura representa un mundo inusitadamente cercano af nneaten. Fn Fl ariunfo de la muerte, la més ldgubre de ous telas, todo el horizonte esté en llamas, y sobre una tierra des- értica bordeada por un mar, solo se yerguen érboles muertos, patibulos, ruedas pare les torturas, ralentras que la muerte, en sa escudlido caballo, conduce su cgrga de eréneos. Esta pintura se nos acefea porque enuncia “lainmenencia del mal en suforma iis obtuse y mas ivesstible”** Es une pinture en laque, como en Auschwitz, Dios se ha retirado de la escena, lo mismo que los “por gués”, y en su lugar, en un punto apenas visible de la ‘ela, encontramos al artista que pinta: “Si este mundo es malo, 52. Did, pg. 63, 53. Magtis, (1997 BY Danubio, Barcelina, Anagrams, pig, 131. 54, Sichire, B (1997) Historias de! mal, Barcelona, Gedis, pég. 152. el pintor mismo queda salvado en cierto modo por su obra que introduce un orden y una belleza, a pesar de todo, en medio de Jo que es desorden, desdicha y locurs”’ El ienzo de Brueg- hel representa, asi el pecado original del siglo: los campos de exterminio, el espacio de experimentacién sobre la naturaleza humana, un antént Ieboratdiio de destruceién del sujeto, eon Ja vista puesta en la aniquilacién de la humanided misma, ‘Nuestra leotura del pasado no puede ser le lectura de un lector ilustrado todavia conventido de le autoridad de le Rez6n. Mis bien, nuestreIectura del pesado —muestro aprendizaje de la Historin— tiene que ser Ia lectura de un leetor que reconoce Je autoridad de los muertos. La lectura de un lector que reco nove en los textos que narran Ia erénice de fo extraordinatio, le canonicidad, la eminenciay la autoridad de quienes, reseatados de las gorras de Ia muerte, estuvieron en el inferno y, durante un tiempo, supieron como eseribié Primo Levi~ que “més i bajo no puede Hlegarse: una condicién humana més miserable no existe, y no puede imaginarse”’* i El totalitarismo moderno, como hemos tratado de mos- | ‘rar, supone tn monumental atentado, dicho en los términos | de Arendt, contra la radical espontaneidad del hombre, Desde ‘ste fondo sombrio, la educecién puede devenir una experiencia. ‘que entrafe Ia creacién de una novedad euyo principal reto es pensar tun mundo no totaliterio. O dicho de otro mode: frente 2 la “horrible novedad” que entrafan los totalitarismos, cuya 1igica consisteen impedic que los hombres sean capaces de ini~ lative, es necesario pensar fa educacién como creacién de una radical novedad, en cuya raz encontramos a libertad entendida | como cualidad de una capacided de actuar concertadamente cen el contexto de una esfera piblica plural. Si tuvigsemos que

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