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Las difciles relaciones entre familia y

escuela en Espaa*

por Pedro ORTEGA RUIZ, Ramn MNGUEZ VALLEJOS,


y Mara A. HERNNDEZ PRADOS
Universidad de Murcia

Introduccin cin en la que cada vez se alejan ms las


En los ltimos aos asistimos en posiciones de ambos interlocutores nece-
Espaa a un intenso debate que ha situa- sarios. En la raz de este conflicto late un
do a la escuela pblica en el centro de la concepto distinto de la escuela como ser-
preocupacin ciudadana. El conflicto vicio pblico, y un modo, tambin distin-
abierto por la denominada Educacin to, de entender el papel de la familia en la
para la ciudadana ha despertado a educacin de los hijos. Se ha dado una
muchas familias de su prolongado letargo explicacin desafortunada de la Educa-

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y les ha llevado a ejercer el derecho a par- cin para la ciudadana, presentndola,
ticipar activamente en la tarea educadora a travs de los medios de comunicacin,
de la escuela, sobre todo, cuando han per- como una asignatura ms del curricu-
cibido que determinados contenidos de la lum, y no como una accin conjunta, ins- revista espaola de pedagoga

Educacin para la ciudadana podran titucional llevada a cabo por toda la


entrar en conflicto con su concepcin comunidad educativa, tambin por la
moral y religiosa. Ello ha puesto de mani- familia como actor principal (Bolvar,
fiesto que familia y escuela, todava, no 2007); y se ha atribuido al Estado una
han encontrado el camino de una positiva competencia total en la formacin inte-
colaboracin, y ms que caminar hacia un gral de la persona, competencia que nues-
punto de encuentro, se va en una direc- tra Constitucin no le reconoce, a juicio de

* Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin: Evaluacin de un programa de edu-
cacin familiar: El cuidado responsable en familias con hijos escolarizados (05718/PHCS/07),
financiado con cargo al Programa de Generacin de Conocimiento Cientfico de Excelencia de
la Fundacin Sneca, Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia.

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algunos Tribunales de Justicia. La equi- actuar sobre ellos (Ortega y Mnguez,


vocada presentacin de este proyecto edu- 2004). Este nuevo espacio educativo
cativo ha olvidado que los valores mora- rebasa las posibilidades de la escuela
les, que hacen posible el aprendizaje del como nica agencia educativa. El apren-
buen ciudadano, nunca encuentran su dizaje de actitudes y valores morales
anclaje adecuado en el marco de una asig- (tolerancia, dilogo, justicia, solidaridad,
natura, y tampoco dentro del exclusivo respeto al medio ambiente, etc.), indis-
marco escolar. Reclaman unos referentes pensable para el ejercicio de la ciudada-
morales que reflejen, en experiencias na, encuentra en la comunidad, y singu-
valiosas y cotidianas, la complejidad de la larmente en la familia, su medio ms ade-
vida real. La conversacin con el padre o cuado. Requiere intervenciones y respon-
la madre, la sugerencia cordial del abue- sabilidades compartidas que implican
lo, la actitud receptiva del hermano son la tanto a las familias como a las institucio-
puerta de entrada a la experiencia de los nes sociales, tanto a los gobiernos como a
valores cvicos (Garca Roca, 2007, 18). las empresas, a los medios de comunica-
El intento de escolarizar los valores es la cin como a las comunidades de sentido.
peor de las estrategias para su enseanza Los esfuerzos de las instituciones educati-
pues irremediablemente se la circunscri- vas significan una mnima parte aunque
be al mbito de las asignaturas. Y la ense- decisiva (Garca Roca, 2007, 18). Todos
anza del valor trasciende las disciplinas, los intentos desplegados, hasta ahora, por
los horarios y las aulas; forma parte de un delegar en la escuela la resolucin de los
proyecto en el que est implicada toda la problemas que la propia sociedad ha
comunidad educativa como referente y generado (violencia, corrupcin, contami-
garante necesario de ese proyecto. nacin ambiental, etc. ) constituyen la
Delegar en el centro escolar la enseanza historia de un largo fracaso. Slo puede
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de los valores es desconocer la naturaleza abordarse, adecuadamente, una educa-


misma del valor moral. cin para la ciudadana si se hace desde
una comunidad educativa, con una fuerte
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En dcadas pasadas se demandaba presencia de la familia (Ortega, Tourin


prioritariamente de la escuela el equipa- y Escmez, 2006).
miento de los alumnos en competencias
cognitivas. El discurso educativo, y tam- El discurso sobre las difciles (por no
bin poltico, actual incide claramente en decir inexistentes) relaciones entre fami-
la exigencia de formar mejores ciudada- lia y escuela es ya un tpico recurrente, a
nos. El aprendizaje de conocimientos ya pesar de que se trata del mecanismo
no se considera suficiente, como objetivo legal, imprescindible y necesario para que
educativo, si no va unido a unas compe- los padres y la escuela puedan aunar
tencias morales que hagan del alumno un esfuerzos, ir al unsono en la educacin y
buen ciudadano, interesado por los pro- en la formacin integral del nio (Rivas,
blemas de su entorno y capacitado para 2007, 559). Podramos aadir que es un
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discurso poco til para salir de la crisis hacer un nuevo relato de los distintos
pues, en los trminos en los que se plan- modos de llevar a cabo esta participacin.
tea, no va nunca a la raz del problema. Pretende fundamentar la participacin de
ste no radica en las actitudes encontra- la familia en la gestin de los centros
das del profesorado y de las familias, pblicos de enseanza primaria y secun-
repetidamente aducidas en varios infor- daria. Y ello atendiendo a los siguientes
mes. El distanciamiento e indiferencia de argumentos: a) la tarea de educar implica
las familias hacia la escuela son snto- necesariamente la propuesta y enseanza
mas, no causas del problema. Si esta de valores morales; b) la naturaleza
situacin, ya enquistada, de mutuo desco- misma del valor moral y la necesidad del
nocimiento entre familia y escuela ha per- recurso a la experiencia para su ensean-
durado en el tiempo, y ha resistido inten- za hacen imprescindible la participacin
tos de mejora, habra que plantearse si de la familia; c) la escuela es un medio del
las causas de esta situacin no deseable todo insuficiente para la experiencia del
no habra que buscarlas en el mismo valor; necesita de la referencia moral de
marco legal que regula el funcionamiento la familia como medio indispensable para
de los centros pblicos de enseanza. el aprendizaje del valor.
Quizs sea el modelo de escuela el que
est puesto en cuestin; quizs sea la Hasta ahora, se ha argumentado que
naturaleza autrquica de la escuela la los padres son los educadores naturales
que est impidiendo, en la prctica, la de sus hijos, y que este derecho natural
toma de decisiones que podran responder es inalienable, si no es mediante senten-
mejor a las necesidades de la sociedad cia judicial. As lo reconoce nuestra
actual, y superar, de este modo, la situa- Constitucin, la Declaracin Universal de
cin de fractura que separa a la institu- los Derechos Humanos de la ONU y

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cin escolar de la realidad de su entorno; Declaracin de los Derechos del Nio.
quizs sea la estructura organizativa de Nuestra argumentacin sobre la necesi-
la escuela la que demanda un cambio en dad de la participacin de la familia en la
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profundidad. Slo desde una accin con- tarea educadora de la escuela va en otra
certada de toda la comunidad educativa direccin: en la imprescindible funcin
se puede superar la situacin de esclero- mediadora de la familia en el aprendizaje
sis que est afectando a la institucin de los valores morales, contenido necesa-
escolar. Todo intento de soluciones cosm- rio de todo proyecto educativo, pues el
ticas del problema, que deje fuera a la valor moral exige, por su propia naturale-
familia, no sera ms que alargar una za, la referencia a la experiencia del valor.
situacin que se hace ya insostenible. Y la institucin escolar es un medio del
todo insuficiente, inconsistente y frag-
Este trabajo no se propone aumentar mentario en la experiencia del valor
el nmero de estudios sobre la participa- moral. Nuestro trabajo no aborda, por
cin de la familia en la escuela pblica, ni tanto, la cuestin controvertida de la
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libertad de eleccin de centro (Fernndez no sabemos que esos valores son opues-
Soria, 2007), ni la necesidad de un pacto tos. Se pasa de una cultura de smbolos a
poltico en educacin (Cmara, 2007), una cultura de signos al hacer aicos la
aunque ambas cuestiones estn, obvia- adhesin al mundo, pues cada uno es
mente, vinculadas a modos distintos de libre y no se puede adherir plenamente
participacin de la familia en la gestin ms que a sus propias creencias, mante-
de la escuela. niendo la idea de que es el nico autor de
aqullas. La descomposicin de lo social
1. La familia en un nuevo contexto y la apelacin al individualismo, como
social principio de una nueva moral, han debili-
Cualquiera que sea el concepto de tado casi todas las estructuras de acogida
familia del que se parta, lo que aparece que, en otros tiempos, aseguraban al indi-
con claridad en los diversos estudios al viduo proteccin, reconocimiento y afecto
respecto es el cambio profundo que en la (Duch, 1997). Es abajo, en un llama-
misma se ha producido en las ltimas miento cada vez ms radical y apasionado
dcadas del pasado siglo, cambio que no al individuo, y no ya a la sociedad, donde
puede verse separado de los otros cambios buscamos la fuerza susceptible de resistir
producidos en los procesos de socializa- a todas las violencias. Es en ese universo
cin en la sociedad occidental. Si antes, individualista, muy diversificado, donde
en la sociedad tradicional, la familia, muchos buscan y encuentran un sentido
junto con la escuela, garantizaba la socia- que no se encuentra ya en las institucio-
lizacin de las jvenes generaciones nes sociales y polticas, y que es el nico
mediante la interiorizacin de las nor- capaz de alumbrar exigencias capaces de
mas, valores y patrones de conducta pre- suscitar otra concepcin de la vida polti-
ca (Touraine, 2005, 29).
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sentes en la sociedad, ahora, en la socie-


dad postmoderna, esa funcin socializa-
dora se ve seriamente amenazada. La La escuela francesa de A. Touraine se
apropiacin de normas y valores ya no va hace eco de estos cambios en la familia:
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paralela a la socializacin. El proceso


actual de desinstitucionalizacin invali- 1. La familia empieza a dejar de ser
da la tesis durkheimiana. percibida en trminos institucio-
nales para ser considerada ms
El declive de las instituciones, entre como espacio de comunicacin
ellas la familia, forma parte del relato de entre sus miembros.
la modernidad, pues la mayora de los
elementos que se descomponen estn pre- 2. La familia ha perdido, en gran
sentes en ese proyecto. Estamos bajo la parte, su papel de agencia de
gida de la ambivalencia, escribe Dubet socializacin primaria. Las nor-
(2006, 66), no slo porque deseamos plas- mas, pautas de comportamiento,
mar valores contrapuestos, sino porque valores cuyo aprendizaje antes
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apareca estrechamente vincula- ciones enteras se han identificado.


do al mbito familia, ahora depen- Asistimos, junto a un proceso de desinsti-
de, en gran medida, de otros agen- tucionalizacin a otro cada vez ms cre-
tes sociales. ciente de individualizacin como caracte-
rstica ms importante de nuestro sistema
El fenmeno de la desocializacin, de valores y que aparece directamente vin-
como la denomina Touraine, conlleva la culado a los cambios antes enunciados. La
desaparicin de los roles, normas y valo- tica de la realizacin personal es la
res sociales a travs de los cuales se cons- corriente ms poderosa de la sociedad
trua antes el mundo vivido, y con l la moderna, escriben Beck y Beck-Gernsheim
familia habra perdido la capacidad de (2003, 70). El ser humano que elige, decide
marcar, en parte, las subjetividades, con y que aspira a ser el autor de su propia vida
la progresiva debilidad para regular u y el creador de una identidad individual, se
orientar las conductas de los sujetos ha convertido en el protagonista de nuestro
(Bolvar, 2007). La nueva situacin de tiempo; es la causa fundamental de los cam-
declive de la institucin familiar obvia- bios producidos en la familia y en las rela-
mente conlleva graves dificultades para ciones en la vida del trabajo y la poltica
la educacin de las nuevas generaciones. (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). En la
Si el proceso de subjetivacin o apropia- medida en que la sociedad moderna apare-
cin de las normas de conducta y valores ce fragmentada en esferas funcionales sepa-
ya no pasa por la propuesta de la familia, radas, no intercambiables, los individuos se
sino por la oferta indiscriminada del con- integran en ella slo parcialmente. Son per-
texto social, la construccin moral del sonas parcial y temporalmente ocupadas en
sujeto depender entonces del arbitrio de deambular por diferentes mundos funciona-
un contexto, sin posibilidad de contrastar les. Individualizacin que conduce a una

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y evaluar las posibles consecuencias de visin relativista de los valores y a un sub-
una determinada opcin. La familia y la jetivismo moral, en ausencia de cualquier
escuela (profesores), antes referentes cua- referente institucional que sancione la
lificados en la construccin moral de los moralidad o no de una conducta. Es el modo revista espaola de pedagoga

hijos y alumnos, son puestos ahora en de socializacin de las jvenes generaciones


cuestin y entran en competencia abierta en la postmodernidad que se realiza bsica-
con otros agentes socializadores. mente en la experiencia grupal, y no tanto
en la familia, la escuela u otras institucio-
Los cambios operados en la familia hay nes. Esta autoconstruccin moral del joven-
que situarlos en el contexto de mutacin adolescente se entiende como un agregado
histrica que estamos viviendo: la globali- de sucesivas influencias en funcin del con-
zacin, la revolucin tecnolgica y el nuevo texto.
papel de la mujer en la sociedad.
Fenmenos que han supuesto una profunda El proceso creciente de individualiza-
evolucin de los valores con los que genera- cin en la sociedad moderna ha derivado,

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necesariamente, en la privatizacin de la tagonismo de los hijos. Es la familia de la


vida. El individualismo ha llegado a ser la negociacin, de las tensiones, de las incer-
configuracin ideolgica moderna, el tidumbres, sin modelos ya establecidos a
patrn de interpretacin de un mundo sin los que referirse, pero que busca en las
otro horizonte que la propia experiencia relaciones interpersonales y el afecto la
privada: privada en el sentido de autorre- realizacin de la pareja y la oferta a los
flexin, y privada tambin en el sentido hijos de un clima adecuado para la trans-
de mercantilizada. Es un mundo sin misin estructurada de valores y su creci-
dimensin comn que slo se nos aparece miento personal, a la vez que un apoyo
desde nuestros universos fragmentados para una integracin autnoma en la
(Sloterdijk, 2003); es el escenario en el sociedad. Es cierto, sostiene Elzo (2004),
cual el individuo ha llegado, por un lado, que vivimos tiempos muy complejos, de
a culminar la fantasa omnipotente de la cambios muy bruscos en las escalas de
modernidad que se resume en el ideal de valores. Se habla de crisis de la familia.
llegar a ser hijo de s mismo; y por otro, se Incluso se afirma que la familia ha muer-
configura la locura de un sistema que to (Cooper, 1976). Pero si hay crisis (en la
asume en su interior a cada individuo de familia) es crisis de xito, de exigencia.
manera totalmente autnoma (Barcelona, La familia es la institucin social, junto
2006). La modernidad, como proceso, es el a la iglesia, que ms tiempo perdura
progresivo triunfo de un paradigma que entre nosotros, la ms antigua. Porque
hace de la autoconservacin individual el somos seres sociables y queremos com-
presupuesto de todas las categoras polti- partir nuestra vida con otra persona, no
cas y la fuente de legitimidad universal. queremos vivir solos, queremos vivir con
En este sentido, el individuo moderno otra persona. Y queremos, adems, vivir
nace liberndose no slo de las ataduras felices. Muchos queremos tambin que
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de la tradicin y de los vnculos de la nuestro amor no slo perdure, sino que se


comunidad, sino tambin de la deuda que traslade a nuestros hijos. Lo que sucede
nos vincula como seres que estamos jun- es que, en una sociedad cada da ms
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tos en el mundo. agresiva, en la que la solidaridad se ha


institucionalizado, pedimos ms y ms a
Sin cuestionar este escenario social de la familia a la que queremos gratuita y no
mutacin histrica, J. Elzo (2004) sostie- competitiva. De ah su xito, de ah su
ne que en la sociedad occidental emerge fragilidad (Elzo, 2004, 29). No es que la
un nuevo modelo de familia. Es la familia familia est en crisis, sino un determina-
adaptativa que, ms que un slo y nico do modelo de familia (Prez Daz y otros,
modelo, es un mosaico de modelos. Para 2000). Lo mismo puede afirmarse de otras
este autor, la familia se define por la bs- instituciones u organizaciones sociales:
queda de acomodo, de adaptacin a las partidos polticos, sindicatos, iglesias, etc.
nuevas condiciones, a los nuevos papeles La familia... cuenta con esa sinuosa
del hombre y de la mujer, al creciente pro- caracterstica de haber sido siempre per-

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cibida en situacin de crisis, transicin y el cristianismo, y cualificada sustancial-


dramtica encrucijada. Siempre en cons- mente por las transformaciones de todo
tante perspectiva de cambio y dudoso orden de los ltimos cuatro siglos.
futuro. Desde hace dos siglos, esta per- Asistimos a un desarrollo de formas o
cepcin dramtica de la familia aparece modelos plurales de familia, incluida la
con abrumadora reiteracin, en la litera- familia nuclear, como adaptacin a las
tura apologtica y, a veces, tambin en la situaciones sociales cambiantes. Los rece-
cientfica (Iglesias de Ussel, 1998, 310). S los, y a veces duros ataques, muerte de la
existe, sin embargo, una percepcin social familia incluida, que en los comienzos de
de crisis de la familia vinculada a la rapi- la dcada de los setenta eran frecuentes,
dez de los procesos de cambio en la insti- en los ltimos aos, sin embargo, han
tucin familiar que siempre se han dado dado paso a una valoracin positiva de la
de un modo brusco, mediante saltos, familia, si bien desde formas distintas de
que, mientras se asimilan, alientan im- como hasta ahora se haba entendido, lo
genes de crisis e incertidumbre. La rapi- que en modo alguno significa su desnatu-
dez de los cambios en el escenario social, ralizacin (Beck y Beck-Gernsheim, 2003).
la dificultad para asimilar las transfor- Es evidente que la vida familiar, como
maciones culturales y tecnolgicas, la sucede en el resto de la sociedad, se
incorporacin de los nuevos conocimien- encuentra inmersa en un profundo proce-
tos, el impacto del mestizaje y la inmigra- so de cambio que afecta a todas sus
cin en la cultura de la convivencia, etc., dimensiones (Meil, 2006); que se ha pro-
se han interpretado de un modo dramti- ducido un cambio del modelo de familia
co y han favorecido, en gran manera, esta como institucin a la familia fundada en
imagen de crisis de la familia que en la la interaccin personal; que se ha pasado
dcada de los sesenta, y hasta bien avan- de una configuracin monoltica de la

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zada la del ochenta alcanza su momento familia a otra plural, en la que las distin-
especialmente crtico (Ortega y Mnguez, tas modalidades de articular la vida fami-
2003). liar reciben anloga consideracin social
y apoyo legal. Pero permanece inalterable revista espaola de pedagoga

Quizs la interpretacin de la familia el elemento comn a todas ellas: la fami-


que da la escuela francesa de A. Touraine, lia se constituye con el proyecto funda-
por otra parte muy presente en la biblio- mental de educar a unos nios como hijos,
grafa de las ltimas dcadas, podra cali- sean propios o no (Elzo, 2004). Este es el
ficarse de apocalptica. Preferimos aline- ncleo de la familia; lo dems, son dife-
arnos con Prez Daz y otros (2000) al rencias secundarias.
afirmar que ante lo que estamos, en la
sociedad occidental, es ante un nuevo 2. La difcil relacin entre familia y
avatar de esta institucin milenaria, sur- centro educativo
gida del cruce de los usos de la antige- Uno de los aspectos ms preocupan-
dad clsica, las tradiciones germnicas y tes que se detectan en las relaciones entre

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familia y escuela es el hecho de haber que reflejan el estado actual de no pocos


transferido a los centros de enseanza el de nuestros centros de enseanza: las
tipo de relaciones que las familias man- relaciones basadas en el mercado, geren-
tienen con el conjunto de la sociedad. Las ciales, personales y culturales. 1) Rela-
familias empiezan a considerarse clien- ciones basadas en el mercado: en l los
tes, consumidores de los servicios educa- padres son vistos como clientes y consu-
tivos a los que demandan mayor calidad midores que pueden enviar a sus hijos a
en los productos. Se limitan a exigir ser- la escuela que prefieran. Se trata de una
vicios y a elegir los centros que mejor relacin contractual que tiende a indivi-
satisfacen sus preferencias (Prez Daz y dualizar y fracturar las relaciones socia-
otros, 2001). La familia ha delegado su les colectivas entre las escuelas y sus
funcin educadora y socializadora, convir- comunidades; 2) relaciones gerenciales:
tiendo a los centros de enseanza en la este modelo concibe las escuelas como
institucin total, asumiendo sta tanto organizaciones racionales dentro de un
la formacin integral de la persona como sistema descentralizado. Las metas y los
el desarrollo cognitivo y cultural (Bolvar, fines se fijan desde rganos centralizados
2006). Pero el problema de fondo estriba de poder que han de ser interpretados y
(junto a la prdida de protagonismo de la aplicados a nivel local. El establecimiento
familia en la socializacin de sus hijos) en de juntas de padres y consejos escolares,
la escasa conciencia colectiva de la nece- junto a la planificacin del desarrollo
sidad de la implicacin efectiva de la escolar, confiere a este modelo un aire
familia en todo el proceso educativo y democratizador de la escuela ms aparen-
socializador de los alumnos, y en la falta te que real, pues la estructura organizati-
de voluntad poltica para afrontar el cam- va del centro permanece impermeable a
bio que viene reclamando, desde hace una participacin efectiva de los padres;
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mucho tiempo, la vieja estructura organi- 3) relaciones personales: en este tipo de


zativa de nuestra escuela. Es cierto que relaciones el principal inters de los pro-
existe un nuevo discurso sobre las polti- fesores y padres se centra en el rendi-
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cas educativas que demanda la implica- miento escolar y el bienestar de los hijos-
cin efectiva de la familia en la gestin de alumnos. Se prima la comunicacin per-
los centros de enseanza (Escudero, sonal, emotiva entre escuela y comuni-
2005), pero este discurso habra que ins- dad. Las situaciones personales de los
cribirlo en lo que hoy denominamos pen- alumnos (informes escolares) constituyen
samiento polticamente correcto, o ret- el contenido de la comunicacin entre pro-
rica discursiva del todo ineficaz para ope- fesores y padres. El mantenimiento de
rar un cambio en la estructura organiza- unas buenas relaciones con la familia es
tiva de la escuela. el principal objetivo a conseguir; y 4) rela-
ciones culturales: este modelo se basa en
Hargreaves (2003) describe cuatro principios de colaboracin establecidos en
tipos de relacin entre familia y escuela forma colectiva con grupos de padres y

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otros miembros de la comunidad. Los mismos, tanto en los contenidos como a


cambios a introducir en la escuela res- los procedimientos de participacin
ponden a la iniciativa de los profesores; (Bolvar, 2006). La Ley Orgnica de la
los padres slo son informados de los Educacin (LOE) de 2006, habla de la
mismos a travs de reuniones o boletines corresponsabilidad entre familia y escue-
informativos. Otros autores en el mbito la en la educacin de los hijos (Ttulo V,
espaol (Garca, 1998 y 2003; Navarro, cap. 1, arts. 118.4 y 121.5), y hace refe-
1999) analizan conceptualmente las rela- rencia a los cauces de participacin
ciones entre familia y escuela, o estudian (Ttulo V, cap. 1, arts. 119.5 y 123.3).
las diversas formas de colaboracin de la Asume en lo sustancial, a pesar de suce-
familia con la institucin escolar, sin lle- sivas modificaciones, el modelo heredado
gar a cuestionar el marco legal que regu- de leyes anteriores. Aunque la Cons-
la dicha participacin. Las formas de titucin Espaola en sus arts. 27.3 y 27.7
colaboracin son muy diversas (Rivas, afirme explcitamente el derecho de los
2007). padres al ejercicio de la participacin,
sta no se ha traducido en un ejercicio
Diversos estudios sociolgicos referi- real y efectivo, como lo ponen de mani-
dos al mbito espaol (Informe del fiesto repetidos informes. La informacin
Instituto Nacional de Calidad de la peridica sobre los aspectos esenciales del
Educacin (INCE), de Gonzlez-Anleo, proceso educativo y la colaboracin en
1998; Fundacin Santa Mara, de J. Elzo, actividades, casi siempre extraescolares,
1999; La Caixa, de Prez Daz y otros, son el escenario habitual de la participa-
2001; Dez y Hernndez, 2007; Gomariz y cin de la familia en la tarea educativa de
otros, 2008) muestran que las familias la escuela.
estn interesadas en establecer relacio-

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nes de colaboracin con la escuela, y que Otros autores (Garca-Bacete, 2003)
perciben esta colaboracin como muy afirman que las relaciones entre la fami-
positiva para la educacin de sus hijos. lia y los centros de enseanza podran
Otros informes e investigaciones (Santos definirse como la crnica de un desen- revista espaola de pedagoga

Guerra, 1997; Martn-Moreno, 2000; cuentro, resultado de una comunicacin


Garreta, 2008) sobre la participacin de ambigua y disfuncional entre los protago-
la familia en la gestin de la escuela nistas. El profesor reclama autonoma en
resaltan los escasos niveles de implica- el ejercicio de su labor profesional y des-
cin de la familia en la gestin de la confa de los padres a quienes ve como fis-
misma. En concreto, respecto a su partici- calizadores de su tarea. Se sienten ame-
pacin en los Consejos Escolares, estas nazados y controlados, infravalorados e
investigaciones nos muestran que estos injustamente tratados; actan a la defen-
no promueven suficientemente la partici- siva e inseguros en su funcin educadora.
pacin activa de la familia, quizs debido Los padres, a su vez, se sienten incom-
al papel ms bien formal asignado a los prendidos y se ven como los sufridores en

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casa, con sentimientos, unas veces, de y escuela que constituyen, al menos, pun-
inferioridad y temor ante el poder de los tos de partida para un anlisis ms dete-
profesores; otras, de desconfianza ante la nido de esta realidad. Habla este autor
incompetencia de los profesores para de: a) dficit de cultura participativa sin
establecer otro tipo de relaciones que per- la cual no es posible desarrollar una rela-
mita la participacin activa de la familia cin fluida de las familias con la escuela;
en la formacin de sus hijos (Garca- b) una resistencia a la presencia de las
Bacete, 2003). La historia de los Consejos familias en el centro escolar desde una
Escolares, como instrumento de partici- concepcin de la escuela como territorio
pacin de la comunidad educativa en la propio. Actitud que ha creado los fantas-
formacin de nuestros hijos y alumnos, es mas de que la presencia de las familias en
la crnica de un desencuentro, y reclama la escuela invaden terrenos y competen-
una revisin en profundidad y no un sim- cias, lo que supondra una prdida de con-
ple retoque de sus funciones y competen- trol y autoridad de la tarea de los profe-
cias. Se han convertido en instrumentos sores; c) el peso de modelos escolares
cuya desaparicin no tendra repercusin cerrados que impiden la incorporacin de
alguna en el normal funcionamiento de aquellos aspectos que suponen un cambio
los centros de enseanza. Un rgano profundo en la participacin de las fami-
donde no se debate, ni se discute, ni se lias en la gestin y control de los centros
profundiza en ningn tema que vaya ms educativos; d) la utilizacin de la familia
all de lo prescriptivo no puede ser consi- como auxiliar de la escuela, prctica que
derado como un espacio de participacin responde a una concepcin piramidal y
de los distintos sectores de la comunidad utilitaria de la familia que dista mucho de
escolar (Martnez, 2005, 118). lo que debera ser una participacin efec-
tiva de las familias en la vida y gestin de
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Pero no deberamos quedarnos en la los centros de enseanza; y e) la deficien-


simple constatacin de un largo fracaso, te formacin del profesorado, de los
como ponen de manifiesto estos ltimos padres y madres en la cultura de la cola-
revista espaola de pedagoga

informes, o en la permanente queja ante boracin y cogestin de los centros escola-


un deficiente funcionamiento de una ins- res.
titucin que por s sola no puede cumplir
con las funciones que le son asignadas. 3. La familia, cooperador necesario
Deberamos preguntarnos por qu familia en la tarea educativa de la escuela
y escuela mutuamente se desconocen, y Los argumentos antes aducidos justi-
qu cambios se deberan introducir en el fican suficientemente la necesidad de una
sistema educativo que lo hagan ms til verdadera cooperacin entre la familia y
para la sociedad a la que debe servir. la escuela. Existen otras razones que
Martnez (2005) seala varias causas que hacen indispensable esta colaboracin.
han propiciado la situacin de mutuo des- Nos referimos a la posibilidad misma de
conocimiento y desconfianza entre familia educar a nuestros alumnos si la familia
240
Las difciles relaciones entre familia y escuela en Espaa

no participa activamente en dicho proce- cuada, y la colaboracin de la familia


so. Est fuera de toda duda que la finali- podra considerarse del todo prescindible.
dad de los centros de enseanza es educar
y no slo instruir. Si esto es as, es la tota- Si decimos que la tarea de la escuela
lidad de la persona la que hay que educar no debe limitarse a la transmisin de
o formar. Para ello no basta el equipa- saberes (instruir), sino, adems, a la pro-
miento intelectual, se hace indispensable puesta de valores morales (educar), la
el aprendizaje o apropiacin de valores participacin de la familia en dicho pro-
morales que hagan posible una vida yecto educativo se hace, entonces, impres-
valiosa. Y la educacin no es tarea exclu- cindible por la naturaleza misma de los
siva de la escuela; en ella est implicada valores morales. Estos no son slo ideas y
el conjunto de la sociedad, y en primer conceptos sobre la justicia, la tolerancia,
lugar la familia. la solidaridad, etc. Son, en su raz, con-
vicciones profundas, creencias prescrip-
An est presente en nosotros un con- tivas que orientan y dirigen nuestra con-
cepto intelectualista del valor moral que ducta (Escmez y otros, 2007). Son el
la pedagoga cognitiva ha llevado hasta el humus en el que se resuelve nuestra
extremo; lo que ha influido, sin duda, en existencia humana y moral, y se traducen
una escolarizacin de los valores, redu- en modos y estilos ticos de vida que con-
cindolos a un puro saber acadmico. figuran un modo determinado de afrontar
Somos deudores de una imagen kantiana la existencia. Son el equipaje necesario
del hombre reflexivo y crtico, imbuido de para llevar adelante una existencia digna
una moral a-ptica, indolora, alejada de y con sentido, aquello que hace de este
la urdimbre de la vida de los seres huma- mundo un lugar ms habitable (Colom y
nos; una moral que se resiste a tomar en Rincn, 2007). Para nosotros, los valores

ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254


serio la inevitable condicin histrica del morales son creencias, como dira
ser humano, impensable fuera del tiempo Ortega y Gasset (1973, 18), que no surgen
y del espacio; una moral estrictamente al azar; no son ocurrencias o razonamien-
formal, individual y procedimental, con tos sobre tal o cual cuestin, ni simples revista espaola de pedagoga

muy poco espacio para los valores o virtu- ideas que tenemos. Constituyen el estra-
des comunitarias (Ortega, 2006). De otro to bsico, el ms profundo de la arquitec-
lado, influye tambin en la deriva acade- tura de nuestra vida. Vivimos de ellas y,
micista del tratamiento de los valores por lo mismo, no solemos pensar en ellas.
morales las demandas de la sociedad que Pensamos lo que nos es ms o menos
ha venido primando una enseanza cen- cuestin. Por eso decimos que tenemos
trada en el xito acadmico, lo que ha con- estas o las otras ideas; pero nuestras cre-
tribuido a una infravaloracin del compo- encias, ms que tenerlas, las somos. Los
nente moral en la formacin de nuestros valores morales son siempre finalistas en
jvenes. Para esta finalidad acadmica la tanto que componentes esenciales de la
pedagoga cognitiva resultaba la ms ade- vida humana, y nunca deben ser conside-

241
Pedro ORTEGA RUIZ, Ramn MNGUEZ VALLEJOS y Mara A. HERNNDEZ PRADOS

rados como un aadido, ni siquiera ser riencia. Y es esta experiencia, en sus ml-
empleados como medios o instrumentos tiples manifestaciones, la que mueve al
para obtener otros fines. Estos valores sujeto a incorporar a su conducta la idea
importan no tanto por la calidad que pro- o concepto de un valor, la que nos lo hace
porcionan a la vida humana, sino porque atractivo y nos atrapa (Ortega y Mnguez,
una vida humana que carezca de valores 2001). Ms an, es la condicin necesaria,
morales es una vida que difcilmente la puerta de acceso para que el valor
podr ser calificada de humana (Colom y pueda ser aprendido.
Rincn, 2007). Y si los valores morales
son creencias o convicciones profundas, la El carcter histrico, experiencial del
escuela es un medio del todo insuficiente valor moral obliga a un giro profundo en
para su enseanza. El aprendizaje del cmo entender la educacin y en cmo lle-
valor moral exige otro mbito de expre- varla a la prctica. En la enseanza del
sin y de referencia en el que aquel se valor se hace indispensable que hable la
manifieste. Y este medio natural, privi- realidad de la experiencia en la que el
legiado es el contexto familiar. valor se expresa y se manifiesta. Nos
hemos familiarizado con un discurso cog-
4. La experiencia, puerta de acceso nitivista del valor que ha impregnado la
al mundo tico de los valores literatura y la praxis educativas. Esta
Hasta ahora el acceso al mundo tico corriente destaca su componente ideal,
de los valores se ha basado, fundamental- cognitivo (concepto, idea, nocin) en la
mente, en el discurso y la reflexin sobre pretensin de huir de toda contaminacin
la necesidad de los mismos para la convi- relativista o subjetiva del valor. Y en este
vencia y la formacin personal. La peda- afn de salvar el valor, ste se pierde. La
goga del valor moral descansaba en la idea de justicia, de solidaridad, de tole-
ao LXVII, n 243, mayo-agostol 2009, 231-254

comprensin intelectual del valor. De rancia, etc. dejan de ser solo ideas y con-
ah se ha derivado toda una pedagoga ceptos, y se convierten en valores, cuando
cognitiva de los valores y de la educacin afectan al sujeto, cuando encuentran la
revista espaola de pedagoga

moral, tan presente an en nuestros das. complicidad del sujeto, cuando estn
Pero los valores no son solo discurso y atrapadas por la inevitable realidad his-
reflexin; ni tampoco son independientes trica del sujeto. Sin la pasin por la idea
de la realidad histrica, como sostiene o concepto, sin la experiencia de la idea o
Zubiri (1992). Esta los condiciona esen- concepto, sin su irremediable condicin
cialmente. El valor no ocurre o se da fuera histrica que afecta al ser humano, aqu y
del tiempo y del espacio, sin circunstan- ahora, no hay valor moral. El componente
cia. Su condicin de realidad histrica le afectivo, vinculado a la experiencia del
afecta en su propia naturaleza, como al tiempo y del espacio de un sujeto concreto,
mismo ser humano. Ello quiere decir que no es otra cosa que el sentimiento o pasin
el valor, en su estructura, es discurso por la justicia, la tolerancia o la solidari-
(concepto o idea), pero tambin es expe- dad. Este componente pasional o afecti-

242
Las difciles relaciones entre familia y escuela en Espaa

vo del valor es tambin componente esen- saberes. Exige la referencia a una expe-
cial del mismo. Sin sentimiento o pasin riencia suficientemente estructurada,
por la justicia, la libertad, la tolerancia, coherente y continuada que permita la
etc. en el sujeto, no hay valor de justicia, exposicin de un modelo de conducta
libertad y tolerancia en este sujeto concre- extensa en el tiempo, no contradictoria o
to, sino slo ideas o conceptos. Se olvida fragmentada. El aprendizaje de los valo-
con demasiada frecuencia que los valores res exige experiencias continuadas, no
morales se expresan siempre en una len- episdicas, del valor; exige experiencias o
gua y en una cultura y tradicin concre- referentes que nos permitan contrastar
tas, no en una lengua y cultura universa- los propios comportamientos con modelos
les; que la pertenencia a una lengua y a valiosos a nuestro alcance; exige expe-
una cultura concreta, y la expresin en riencias o referentes no ajenos o indife-
una lengua y en una cultura tambin con- rentes a la orientacin que podamos darle
cretas, son condiciones esenciales para el a nuestra conducta (Ortega y Mnguez,
acceso al valor. Y la lengua y la cultura no 2001). Y esto es difcil encontrarlo fuera
se entienden desprovistas de sentimiento, del mbito de la familia. Es verdad que no
de pasin. Lo que somos, cmo pensamos, existen experiencias, tampoco en la fami-
cmo vivimos; es decir, la realidad de lo lia, que no presenten junto a aspectos
que somos y vivimos est inexorablemen- positivos otros claramente negativos y
te vinculada a una lengua y una tradicin rechazables, por lo que no deberamos
concretas, impensables al margen del idealizar a la familia. Pero a pesar de los
mundo de los sentimientos. El envolvi- contravalores inevitables en cualquier
miento experiencial (sentimiento) del familia, en sta se puede identificar la
valor le es consustancial. Y despojar al lnea bsica, la trayectoria de vida o cla-
valor de esa caracterstica es desnaturali- ves desde las cuales se puede valorar y

ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254


zarlo. La experiencia en el aprendizaje de reconocer en ella la existencia de un con-
los valores no es, por tanto, un mero recur- junto de valores que han hecho posible un
so didctico, ni tampoco un pretexto para determinado estilo de vida familiar
otros fines. Es, por el contrario, contenido (Ortega y Mnguez, 2003). revista espaola de pedagoga
educativo. No es un viaje de ida y vuelta,
sino que es ir para quedarse en ella. Y es El aprendizaje del valor, en cuanto
aqu donde la intervencin de la familia se experiencia, est vinculado a un clima de
hace imprescindible como lugar (locus) afecto, de aceptacin y comprensin que
privilegiado para la experiencia del valor envuelven las relaciones entre educador y
(Ortega y Hernndez Prados, 2008). educando. La apropiacin del valor (su
aprendizaje) no es el resultado de un ejer-
5. Carcter especfico del cicio intelectual que nos haga coherente y
aprendizaje del valor razonable la adhesin a un determinado
El aprendizaje del valor es de natura- valor. Nos apropiamos de un valor cuando
leza distinta al de los conocimientos y ste se nos presenta atractivo, sugerente,

243
Pedro ORTEGA RUIZ, Ramn MNGUEZ VALLEJOS y Mara A. HERNNDEZ PRADOS

vinculado a la experiencia de un modelo humano. Con ello no queremos adscribir-


con el que tendemos a identificarnos. El nos a ningn tipo de catastrofismo moral,
aprendizaje del valor se produce en el ni tampoco engrosar la lista de aquellos
contexto de unas relaciones de complici- que consideran la educacin moral de
dad, de afecto entre educador y educan- nuestros jvenes como una causa perdida.
do; en l hay siempre un componente de Slo constatamos la enorme complejidad
pasin, de amor (Ortega y Mnguez, del momento, la opacidad de nuestra
2001). Por ello, el entorno familiar, en las sociedad para reflejar los valores, y lo
actuales circunstancias, es el mbito ms complicado que es hoy, en estas circuns-
adecuado, y quizs el nico, para el tancias, ofrecer experiencias del valor,
aprendizaje de los valores. Y decimos condicin indispensable para su aprendi-
nico porque nuestra sociedad ofrece no zaje.
pocas dificultades a nuestros adolescen-
tes y jvenes para acceder a los valores 6. La familia, estructura de acogida
morales. Con ello no reivindicamos, En nuestra sociedad plural y comple-
obviamente, la existencia de una sociedad ja, marcada por una carencia axiolgica
imaginaria, exenta de contradicciones, en su cartografa, la familia contina
pero s consideramos necesario otro siendo la institucin privilegiada para
ambiente o clima moral en las relaciones ejercer la funcin de acogida. A pesar de
sociales y en la gestin de los asuntos los cambios profundos que se han produ-
pblicos. Una sociedad permisiva con la cido en esta institucin, y el papel com-
corrupcin, indiferente hacia conductas partido que se ve obligada a desempear
que violan los derechos a la libre expre- en la socializacin de las jvenes genera-
sin de personas e insensible hacia la ciones, todava hoy sigue siendo insusti-
situacin de colectivos humanos que tuible para la incorporacin de los recin
ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254

viven en condiciones de marginalidad, no llegados a nuestra sociedad. El individuo


es el mejor referente de una vida moral. de nuestros das ha de habrselas en un
Nuestra experiencia con los estudiantes medio sacudido por la sobreaceleracin
revista espaola de pedagoga

universitarios nos permite constatar un del tiempo (Duch, 1997), y su vivir coti-
preocupante analfabetismo moral. No diano se interpreta en una frrea partitu-
slo tienen dificultades para ver la reali- ra de la que existen escasas posibilidades
dad de otra manera, con otros ojos, sino de salida. En estas circunstancias, la
que tampoco saben ponerle nombre a las familia puede ser, todava, para las jve-
conductas valiosas. No tienen discurso nes generaciones el lugar del dilogo, del
sobre los valores, ni tampoco son capaces reconocimiento y de la acogida.
de identificar experiencias o referentes
del valor. Quizs muchos de ellos no sien- Estudios recientes hablan de desa-
tan la necesidad de incorporar los valores pego y desafeccin, de fragilidad en los
a su vida porque estos no sean ya una vnculos humanos (Bauman, 2005), de
mercanca valiosa para su equipaje huida de los jvenes de las institucio-
244
Las difciles relaciones entre familia y escuela en Espaa

nes. As el Informe de la Fundacin Santa en categoras estables con las que hemos
Mara: Jvenes espaoles 2005 constata de contar en el presente y en el futuro.
que el 81% de los jvenes espaoles no Para nuestros jvenes son pocas ya las
pertenece a ninguna organizacin (Gon- certidumbres y los asideros firmes en los
zlez, 2006). Este dato pone de manifies- que puedan apoyarse. En el momento
to una profunda desconfianza hacia el presente, la crisis de lo humano acostum-
conjunto de las organizaciones e institu- bra a percibirse y vivirse como un des-
ciones sociales, y se traduce en una esca- mantelamiento de las orientaciones y
sa valoracin de las normas emanadas de seguridades ofrecidas por las antiguas
esas mismas instituciones y en una transmisiones, las cuales, por regla gene-
ausencia o carencia de vnculos o atadu- ral, eran las instancias que permitan que
ras, de sentimientos de filiacin social el ser humano fuera debidamente acogido
(Duch, 1997). Ningn tema, escribe A. y reconocido (Duch, 2004, 186). En la so-
Touraine (2005, 91), est ms extendido ciedad premoderna, sostiene este autor,
hoy que la ruptura del vnculo social. Los las transmisiones efectuadas por las
grupos de proximidad, la familia, los com- estructuras de acogida (familia, escuela,
paeros, el medio escolar o profesional, iglesia) resultaban ms eficientes, y sobre
parecen por todas partes en crisis, dejan- todo menos problemticas, por la prede-
do al individuo, sobre todo joven o ya terminacin consolidada de la posicin
mayor sin cnyuge y sin familia, extran- del hombre en el cosmos, por utilizar la
jero o inmigrante, en una soledad que expresin de Max Scheler, y tambin por
conduce bien a la depresin, o bien a la el carcter ms esttico que tena el con-
bsqueda de relaciones artificiales y peli- junto de las instituciones sociales de
grosas, como esos grupos cuyos lderes entonces. La modernidad es un mundo
asientan su influencia en la fuerza y la incierto, y lo es porque las instituciones

ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254


agresividad. Este sentimiento de anomia que tradicionalmente eran las encarga-
y de abandono va acompaado de un das de transmitir el sentido, es decir,
fuerte debilitamiento de las tradiciones las referencias compartidas, no poseen
revista espaola de pedagoga
comunes que, en otro tiempo, ofrecan la hoy los mecanismos necesarios para ejer-
posibilidad de identificarse con unos valo- cer su funcin. Las generaciones jvenes
res compartidos por una comunidad. Y al no encuentran puntos de referencia
desaparecer esa tradicin comn, como mnimamente estables portadores de sen-
referencia tambin comn de los valores tido para ubicarse en su mundo (Mlich,
morales, resulta muy difcil encontrar 2006). En la modernidad, la contingencia
una nueva base sobre la que construir la se ha convertido en una categora funda-
convivencia en la sociedad. La vida indi- mental para dar razn de la nueva situa-
vidual discurre en tierra de nadie, en el cin del hombre en el mundo. Esta nueva
desamparo, en la desproteccin (Bar- situacin de primaca de la contingencia
cellona, 2006). Se dira que la contingen- produce desasosiego, si es que no angus-
cia y la provisionalidad se han convertido tia y desconcierto. En este contexto, la
245
Pedro ORTEGA RUIZ, Ramn MNGUEZ VALLEJOS y Mara A. HERNNDEZ PRADOS

familia desempea, todava, en medio de (Wallerstein, Lewis y Blakeslee, 2000); la


la contingencia y la incertidumbre, un experiencia de maltrato fsico y psicolgi-
papel insustituible: ser una institucin o co en los aos de la infancia y adolescen-
estructura de acogida, el lugar (locus) pri- cia va acompaada de actitudes hostiles y
vilegiado para la experiencia moral. baja autoestima (Evans, 2004; Koening,
Cichetti y Rogosch, 2004) que les hace
6.1. La acogida, experiencia moral inseguros para afrontar la realidad y
primigenia establecer relaciones positivas para la
Para el hijo, la experiencia de ser aco- convivencia (Castro, Adonis y Rodrguez,
gido en su familia significa sentirse y 2001). En la acogida el nio tiene la expe-
saberse aceptado y querido, protegido y riencia del afecto y del amor; la experien-
seguro por el amor y cuidado de sus cia de la gratuidad, de la donacin, y tam-
padres. Significa apoyo, confianza y ter- bin la experiencia de la necesidad de ser
nura; sentir de cerca la presencia de los cuidado y protegido, la experiencia de que
padres que se hace acompaamiento, es un ser vulnerable (Ortega, 2007). La
orientacin y gua. En una palabra: signi- vulnerabilidad es una condicin inheren-
fica cuidado (Ortega y Mnguez, 2003). te al ser humano y punto de partida para
Esta experiencia de ser acogido va a mar- la compasin. Una larga tradicin dibuja
car el desarrollo futuro de la construccin la excelencia humana como si furamos
personal del nio, de su desarrollo salu- de hecho seres invulnerables. Al hroe,
dable (Perea, 2006). Ese impulso inicial propiamente, no le pasa nada, como al
de la acogida, la particularidad de cada sabio platnico al que no le ocurre absolu-
situacin familiar influye de manera tamente nada. La imagen del hombre
determinante en las primeras experien- sumido en la desgracia y la enfermedad
se han visto, ya desde la antigedad,
ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254

cias de vida del nio y le imprime un


carcter que se mantendr a lo largo de como castigo o abandono de Dios (el libro
toda su existencia (Kochanska, 1997). La de Job, en la Biblia, es un buen ejemplo).
manera en que un nio es alimentado, Esta manera de pensar ha condicionado
revista espaola de pedagoga

lavado y vestido, las manifestaciones de nuestro modo de estar en el mundo,


afecto o de indiferencia, de aceptacin o nuestras relaciones con los otros. La vul-
de rechazo, tienen una influencia directa nerabilidad, como condicin humana, ha
sobre su progreso fsico, mental y emoti- sido slo tericamente afirmada y asumi-
vo, y sobre el tipo de relacin que estable- da con enorme resistencia pues a los
cer con su cuerpo y el mundo exterior. seres humanos nos cuesta enormemente
Las investigaciones sobre las experien- vivir en la complejidad y en la carencia de
cias de nios abandonados y sobre hijos puntos de referencia estables e inmviles
en el proceso de separacin de sus padres (Mlich, 2002, 60). Nuestra sociedad
ponen de manifiesto los altos niveles de ensalza al fuerte, pero oculta al dbil;
inseguridad y miedo, al presente y al rinde culto al poderoso y al que triunfa,
futuro, que se genera en esos nios pero aparta la mirada ante el desvalido.
246
Las difciles relaciones entre familia y escuela en Espaa

La experiencia de que el ser humano es cabe (moralmente) el reconocimiento, la


un ser vulnerable puede ayudar a ver de obediencia. El otro se me impone sin
modo distinto a los dems, de situarse que nadie me pueda librar de l. La des-
ante los dems, no desde la prepotencia nudez del rostro es privacin y en este
y el dominio, sino en una actitud de aco- sentido splica dirigida a m directamen-
gida. Ver de otra manera, situarse ante te. Ahora bien, esta splica es una exi-
los otros de otra manera introduce una gencia (Levinas, 1993, 46).
dimensin tico-moral (de responsabili-
dad) en la relacin con los dems. Fuerza La acogida responsable (moral) es una
al sujeto a salir de s, a ponerse en lugar tica de la contrariedad frente a una tica
del otro, a hacerse esta pregunta: Quin de la iniciativa. Es ms una teora de la
es el otro para m? Pregunta que ya se pasin que de la accin, pues se apoya en
viene formulando desde los albores de la la experiencia de que la vida humana es
humanidad: Soy acaso el guardin de menos un conjunto de iniciativas sobera-
mi hermano?, dice el libro del Gnesis. Y nas que de respuestas a invitaciones que el
una pregunta que cierra el paso a toda mundo nos hace, frecuentemente sin nues-
respuesta moral y significa el comienzo de tro consentimiento (Innerarity, 2001, 14).
toda la inmoralidad. Por supuesto que La experiencia de ser vulnerable, necesita-
soy el guardin de mi hermano, escribe do abre la puerta a la presencia del otro en
Bauman, (2001, 88), y soy y seguir sien- nuestra vida, a la irrupcin del otro en
do una persona moral en tanto que no nuestra experiencia vital. Es el punto de
pido una razn especial para serlo. Lo partida para la afirmacin del otro, para
admita o no, soy el guardin de mi her- nuestra vida moral, es decir, responsable.
mano porque el bienestar de mi hermano Manen (1998, 151) lo expresa de este
depende de lo que yo haga o deje de hacer. modo: El hecho fascinante es que la posi-

ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254


Y soy una persona moral porque reconoz- bilidad que tengo de experimentar la alte-
co esa dependencia y acepto la responsa- ridad (responsabilidad) del otro reside en
bilidad que se desprende de ella. En el mi experiencia de su vulnerabilidad. Es
momento en que cuestiono esa dependen- justo cuando yo veo que el otro es una per- revista espaola de pedagoga

cia y exijo, como hizo Can, que se me den sona que puede ser herida, daada, que
razones por las que debera preocuparme, puede sufrir, angustiarse, ser dbil,
renuncio a mi responsabilidad y ya no soy lamentarse o desesperarse, cuando puede
una persona moral. La dependencia de mi abrirme al ser esencial del otro. La vulne-
hermano es lo que me convierte en un ser rabilidad del otro es el punto dbil en el
tico. Dependencia y tica estn juntas y blindaje del mundo centralizado en m
caen juntas. En otras palabras: el otro mismo. La experiencia del amor gratuito,
forma parte de m como pregunta y como de la donacin cierra la puerta a preguntas
respuesta. Es quien me constituye en como: Qu ha hecho por m esa persona
sujeto moral cuando respondo de l, cuan- para que yo me preocupe por ella?, por
do me hago cargo de l. Frente al otro slo qu debera preocuparme si tantos otros

247
Pedro ORTEGA RUIZ, Ramn MNGUEZ VALLEJOS y Mara A. HERNNDEZ PRADOS

no lo hacen?, no podra otro hacerlo en mi mes del Consejo Escolar del Estado, es un
lugar? que no es el punto de partida de la contrasentido demandar una educacin
conducta moral, sino una seal de su de ms calidad y mantener, al mismo
muerte (Bauman, 2005, 123). Esta expe- tiempo, la estructura de un sistema que
riencia radical humana encuentra en la no est favoreciendo dicha participacin.
familia su primera manifestacin. La Los informes sobre participacin de la
familia se convierte as en el espacio privi- familia en la escuela ponen de manifiesto:
legiado en el que cada sujeto es reconocido
y valorado en lo que es, y en la mejor 1. Una escasa conciencia colectiva que
escuela para el aprendizaje de la compe- articule propuestas de cambio de nuestro
tencia tica que hace posible la apertura sistema educativo, sacando el debate
hacia los otros y lo otro, atento a lo distin- sobre la escuela del mbito exclusivo de la
to de uno mismo. Ver de otra manera y academia y de los partidos polticos.
situarse ante los dems tambin de otra
manera nos introduce en la tica de la 2. Una evidente falta de voluntad de
mirada, aquella que sabe mirar con unos los partidos polticos en el gobierno para
ojos que protegen, que saben cuidar y favorecer la participacin efectiva de la
amar la dignidad del otro, en la imposibili- comunidad en la gestin de los centros de
dad de reducirlo a simple objeto de conoci- enseanza.
miento. La familia es la puerta que nos
introduce al mundo de los valores. Es el 3. Una preocupante desconfianza de
mbito de nuestra primera experiencia los padres respecto del trabajo profesional
moral. de los docentes y, a la vez, resistencia a
colaborar en una labor de la que no se
7. Conclusiones y propuestas sienten corresponsables.
ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254

Desde el discurso polticamente


correcto se acepta, sin dificultad, que sin 4. Una escasa conciencia ciudadana
la participacin de las familias en la labor sobre su deber moral y social de educar a
revista espaola de pedagoga

de la escuela no es posible garantizar una las jvenes generaciones, delegando esta


educacin adecuada a las jvenes genera- responsabilidad a otras instituciones.
ciones. Como bien seala Bolvar (2006,
129) Las responsabilidades compartidas 5. Una escasa voluntad del profesora-
entre familia y escuela pertenecen al do para implementar mecanismos efica-
plano de la retrica discursiva, mientras ces que hagan posible la participacin
que las prcticas no se alinean con tales efectiva de la familia en la gestin de los
discursos. Si el actual marco legal no centros de enseanza.
est garantizando, en la prctica, la par-
ticipacin efectiva de la familia en la ges- Nuestra propuesta se centra en las
tin de los centros de enseanza, como lo siguientes actuaciones:
acreditan numerosos y sucesivos infor-

248
Las difciles relaciones entre familia y escuela en Espaa

Promover la autonoma efectiva de los siones que afectan a la gestin directa del
centros, favoreciendo la bsqueda de centro de modo que se sientan implicadas
seas de identidad propias de cada centro y comprometidas con un proyecto del que
en funcin del contexto socio-cultural en ellas tambin son corresponsables. Y ello
el que est situado, de tal modo que los porque en una sociedad democrtica, en
proyectos educativos de centro respondan la que cada vez se demanda ms partici-
a las necesidades e intereses de los suje- pacin y corresponsabilidad en los asun-
tos y de su medio, y sean estos proyectos tos pblicos, no debe haber parcelas de la
de centro los que orienten realmente toda misma en la que aquella (la familia) se
la accin educativa. Si esto es as, para vea apartada, o slo sea invitada a parti-
qu educar y qu contenidos transmitir cipar a ttulo de oyente. El actual marco
son competencias que deberan estar legal de participacin de las familias en la
sometidas al ejercicio responsable de los gestin de los centros de enseanza se
miembros de la comunidad educativa. est mostrando, en la prctica, incapaz
Con ello no abogamos por un nuevo cen- para hacer posible la corresponsabilidad
tralismo (esta vez local o municipal) que de las familias en el funcionamiento de la
nos podra llevar al aislamiento o cierre escuela. La historia de las AMPAS lo
sobre s mismo de la descentralizacin atestigua insistentemente.
radicalizada (Tourin, 1995, 398), ni
defendemos la creacin de centros escola- Es urgente desburocratizar los cen-
res privilegiados frente a otros centros tros de enseanza para que estos estn
abandonados (Penalva, 2007). Propug- ms pendientes de atender a la realidad
namos, por tanto, la superacin de un de su entorno que a las directrices ema-
modelo de representacin formal y esta- nadas de instancias alejadas de la vida de
mental que no significa otra cosa que la los centros. Las escuelas, escribe

ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254


transferencia de un modelo de represen- Hargreaves (2003, 35), ya no pueden ser
tacin poltica a una institucin educati- castillos fortificados dentro de sus comu-
va (Bolvar, 2006, 128), y que impide nidades. Confiar a la sola aplicacin de
dotar a los centros de una verdadera cul- estrategias o recursos didcticos la tarea revista espaola de pedagoga

tura democrtica, de seas de identidad. de educar, sin cambiar la estructura orga-


Defendemos la estricta competencia sub- nizativa de la escuela, constituye un
sidiaria del Estado en la educacin, brindis al sol. Las nuevas demandas
dejando a los padres la responsabilidad sociales a la escuela exigen formas nuevas
para decidir en qu valores quieren edu- de organizacin de los centros.
car a sus hijos de acuerdo con sus concep-
ciones morales y religiosas, como recono- Es necesario, adems, un cambio en
ce nuestra Constitucin. la cultura de ensear, una nueva filosofa
de la educacin que invierta las priorida-
Esta autonoma exige la participacin des y los papeles de los agentes de la
efectiva de las familias en aquellas deci- enseanza, que site al profesor en un

249
Pedro ORTEGA RUIZ, Ramn MNGUEZ VALLEJOS y Mara A. HERNNDEZ PRADOS

escenario distinto y lo coloque en una danos, desde los centros de enseanza,


situacin tica en la que el alumno deje exige la implicacin de todos los miem-
de ser objeto de conocimiento y de con- bros de la comunidad como agentes de
trol para convertirse en interlocutor cambio insustituibles y la conjuncin arti-
necesario en su proceso de construccin culada de las escuelas con la comunidad,
personal. Por ello demandamos una com- empezando por la propia familia. Familia,
petencia moral en los profesores que d a estado, escuela y sociedad civil se encuen-
la tarea de ensear la dimensin tica tran en una nueva encrucijada de respon-
que toda accin educativa de suyo recla- sabilidad social compartida respecto de la
ma (Ortega, 2004). educacin que nos obliga a repensar no
slo la educacin (Tourin, 2006), sino a
No se han hecho en serio las cosas buscar nuevas formas de organizacin de
sino cuando de verdad han hecho falta, nuestro sistema de enseanza.
escribe Ortega y Gasset (1973, 49). Este
es el momento en el que hace falta tomar Direccin del autor: Pedro Ortega Ruiz. Departamento de
Teora e Historia de la Educacin. Facultad de
las cosas en serio y afrontar los cambios Educacin. Universidad de Murcia. Campus
necesarios en la institucin escolar. Universitario de Espinardo-Murcia (Espaa). C.P.:
Creemos que merecera la pena arriesgar- 30.071. E-mail: portega@um.es

se a ensayar, en algunos municipios, un Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:


nuevo modelo autogestionado de escuela 23.X.08
que garantizase los contenidos mnimos
curriculares comunes a todos los centros Bibliografa
de enseanza y el respeto a nuestros prin- ARENDT, H. (1996) Entre el pasado y el futuro (Barcelona,
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252
Las difciles relaciones entre familia y escuela en Espaa

Descriptores: Familia, escuela, coopera-


cin, valores, educacin, cambio, acogida.

Summary:
The difficult relations between family
and school in Spain
This paper tackles the ever present
issue of cooperation between family and
school. Such cooperation is necessary if
the school is to educate (i.e. facilitate the
learning of moral values). Furthermore,
experience is a required ingredient in the
task of educating. The family is, there-
fore, a vital element of education since it
occupies a key position in the experience
of moral values. The authors advocate a
change in the organizational structure of
schools that will enable the family to par-
ticipate actively in the running of the
school and to be jointly responsible for the
centres educational project.

Key Words: Family, school, co-operation,


values, education, change, reception.

ao LXVII, n 243, mayo-agosto 2009, 231-254


revista espaola de pedagoga

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