Ação Docente e Profissionalização - Fundação Carlos Chagas

VOLUME 44 ABR.
2015 ISSN 1984-6002 e-ISSN 1984-6010
AO DOCENTE E PROFISSIONALIZAO:
referentes e critrios para formao
COORDENADORES VANDR GOMES DA SILVA PATRCIA CRISTINA ALBIERI DE ALMEIDA
FUNDAO CARLOS CHAGAS

Copyright @ by Fundao Carlos Chagas
A45a SILVA, Vandr Gomes da; ALMEIDA, Patrcia Cristina Albieri de. (Coord.)
Ao docente e profissionalizao: referentes e critrios para
formao. / Vandr Gomes da Silva; Patrcia Cristina Albieri de Almeida.
So Paulo : FCC/SEP, 2015.
112 p. (Textos FCC, 44)

ISSN: 1984-6002
e-ISSN: 1984-6010
1. Formao de Professores. 2. Educao Continuada. 4.
Profissionalizao.
I. Ttulo II. Srie.
CDU: 371.13
Ficha catalogrfica elaborada

por Maria Jos Oliveira de Souza CRB 8/5641
Todos os direitos desta edio so reservados Fundao Carlos Chagas

FUNDAO CARLOS CHAGAS DIRETORIA
Presidente de Honra Glria Maria Santos Pereira Lima

Rubens Murillo Marques Diretora Presidente
Bernardete Angelina Gatti

A Fundao Carlos Chagas uma instituio sem Diretora Vice-Presidente
fins lucrativos, reconhecida como de utilidade pblica
nos mbitos federal, estadual e municipal, dedicada Maria Helena Bottura (interina)
avaliao de competncias cognitivas e profissionais Diretora Administrativa
e pesquisa na rea de educao. Fundada em 1964, Ricardo Iglesias

expandiu rapidamente suas atividades, realizando, Diretor de Operaes Externas
em todo o Brasil, exames vestibulares e concursos
de seleo de profissionais para entidades privadas
e pblicas. A partir de 1971, com a criao do
Departamento de Pesquisas Educacionais (DPE),
Superintendncia de Educao e Pesquisa
passou a desenvolver amplo espectro de investigaes
Claudia Davis
interdisciplinares voltadas para a relao da educao
com os problemas e as perspectivas sociais do pas. Departamento de Pesquisas Educacionais
Em 2009, o DPE foi integrado recm-instituda Sandra G. Unbehaum
Superintendncia de Educao e Pesquisa (SEP).
TEXTOS FCC EDITORAS RESPONSVEIS

Textos FCC uma publicao que visa a disseminar Claudia Davis
dados e achados dos estudos realizados no mbito Gisela Lobo B. P. Tartuce
da Superintendncia de Educao e Pesquisa da Fun-
dao Carlos Chagas (SEP/FCC), e trabalhos contem- COORDENADORA DE EDIES
plados por prmios conferidos pela instituio, bem Adlia Maria Mariano da S. Ferreira
como pesquisas feitas ao longo de ps-doutorados na
FCC. Trata-se de textos mais extensos do que artigos ASSISTENTE EDITORIAL
acadmicos e que oferecem, em regra, informaes Camila Maria Camargo de Oliveira
detalhadas sobre os procedimentos metodolgicos

PROJETO GRFICO
utilizados, de forma a subsidiar outras iniciativas de
Casa Rex
especialistas e interessados.
DIAGRAMAO
Lquido Tecnologia Claudio Brites
reviso
Fernanda A. do Nascimento Alves
Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 3

APRESENTAO
O estudo que apresentado neste nmero da coleo Textos FCC

teve por objetivo principal a construo de parmetros categoriais que pudessem nor-
tear e fundamentar processos de formao inicial ou continuada de professores, bem
como apoiar o acompanhamento e a avaliao da ao docente em uma perspectiva
formativa, com vistas consolidao de processos de profissionalizao da docncia.
O ponto de partida foi o universo do trabalho docente que se efetiva na educao es-
colar. O suporte para tanto veio da contribuio de professores experientes atuantes
em vrios nveis e reas escolares, de coordenadores pedaggicos, de formadores de
professores e de especialistas educacionais, bem como da literatura acadmica, con-
forme se observar quando da apresentao dos procedimentos da pesquisa desen-
volvida para a consecuo do objetivo proposto. A ideia norteadora da investigao
foi encaminhar a problemtica proposta a partir da realidade do trabalho nas escolas
para a consubstanciao de referentes sobre a ao docente observada em seus vrios
aspectos a fim de conceituar os elementos bsicos que a distinguem como uma atua-
o profissional qualificada. A pesquisa orientou-se, ento, pela busca de elementos
para caracterizar o trabalho docente e seu processo de aperfeioamento.
4 AO DOCENTE E PROFISSIONALIZAO:
Vandr Gomes da Silva (coordenao)
Pesquisador da Fundao Carlos Chagas e professor da Universidade Catlica de Santos Unisantos
vgomes@fcc.org.br
Patrcia Cristina Albieri de Almeida (coordenao)

Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas e professora da Universidade Catlica de Santos Unisantos
palmeida@fcc.org.br
Bernardete A. Gatti (assessoria geral)

Vice-presidente da Fundao Carlos Chagas
bgatti@fcc.org.br
Gabriela Moriconi
Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas
gmoriconi@fcc.org.br
Marina Muniz Rossa Nunes

Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas
mnunes@fcc.org.br
Caio Cabral
Auxiliar de pesquisa da Fundao Carlos Chagas
caiocabral.psi@gmail.com

SUMRIO
1. Trabalho docente, conhecimento e profissionalizao 9
1.1. Profissionalizao e formao: possveis contribuies de parmetros 10
2. Fundamentos do estudo 13
2.1. O professor como agente institucional de ensino 13
2.2. Referentes da ao docente em perspectiva formativa 21
3. Objetivos e procedimentos metodolgicos 26
3.1. Pesquisa de campo e validao dos referentes 28
4. Sntese final dos grupos de discusso operativos:

primeira e segunda etapa 35
4.1. Grupo de discusso operativo dos professores da educao infantil 35
Primeira etapa 35
Segunda etapa 41
4.2. Grupo de discusso operativo dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental 44
Primeira etapa 44
Segunda etapa 48
4.3. Grupo de discusso operativo dos professores dos anos finais do ensino fundamental 51
Primeira etapa 51
Segunda etapa 54
4.4. Grupo de discusso operativo dos professores do ensino mdio 57
Primeira etapa 57
Segunda etapa 62
4.5. Grupo de discusso operativo dos coordenadores pedaggicos 64
Primeira etapa 64
Segunda etapa 67
4.6. Grupo de discusso operativo dos professores formadores de professores

para a educao bsica 71
Primeira etapa 71
Segunda etapa 77
5. Verso final dos referentes 83

Referncias 89
AneXOS 93

1
Trabalho docente,
conhecimento e
profissionalizao
Nem todo trabalho se caracteriza como profisso. O trabalho com

a docncia veio se constituindo como profisso lentamente, mostrando-se em geral
como um ofcio e aos poucos se afirmando em processo progressivo de profissionali-
zao em meio a muitas lutas. Como um ofcio, caracterizou-se a partir da instituciona-
lizao mais ampla dos sistemas escolares, constituindo um corpo de trabalhadores
que vm se movimentando em busca de uma profissionalizao mais bem definida. Todo
processo desse tipo demanda a construo e o domnio de uma base slida de conheci-
mentos especficos e de suas decorrentes formas de ao, alm de constituir-se em uma
crescente autonomia em funo de seu nvel de qualificao. Caracteriza-se pela obten-
o de um espao prprio de trabalho com valor claramente reconhecido pela sociedade
em processos de institucionalizao especficos (OLIVEIRA, 2010; FANFANI, 2007;
RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003).
Gatti, Barretto e Andr (2011, p. 137) mostram como vrios analistas do trabalho do-
cente apontam para:
[...] a complexidade atual do papel do educador escolar que implica no

s domnio de conhecimentos disciplinares vrios e metodologias de

ensino, como tambm compreenses sobre o desenvolvimento cogniti-
vo, afetivo e social das crianas e jovens, e compreenso e capacidade
de lidar com diferenas (por exemplo, a heterogeneidade dos alunos
quanto a estgios de desenvolvimento, vnculos familiares, religiosos,
condies econmicas, etc.).
Em seu trabalho, docentes mantm tambm relaes profissionais com pares, com
gestores e especialistas, com funcionrios e pais, comunidade e instncias do siste-
ma escolar e suas injunes. Quanto a suas atividades especficas dirigidas a propiciar
aprendizagens cognitivo-sociais a crianas e adolescentes, diferentemente de aes
cotidianas de ensinar e aprender como formas precpuas de socializao nas famlias
e nas comunidades, o ensino nas escolas como atividade profissional se d em um
mbito institucional socialmente definido e legalmente institudo. Esse ambiente
perpassado por questes culturais, por polticas educacionais de governos, pelas in-
formaes miditicas, por processos relacionais-afetivos, pela vivncia e convivncia
com situaes as mais variadas, pelas necessidades comunitrias e pessoais de todos
os atores envolvidos (TARDIF, 2002; MELO, 2008; LOURENCETTI, 2008). Ferreira
e Hyplito (2010) caracterizam o trabalho docente como um trabalho diferenciado
de outros na medida em que envolve um alto grau de subjetividade e, em relao a ele,
no se tem uma medida absoluta daquilo em que resulta.
1.1 Profissionalizao e formao:

possveis contribuies de parmetros
Mizukami (2013, p. 23) adverte que a docncia uma profisso complexa e, tal como
as demais profisses, aprendida (grifo nosso). Os processos de aprender a ensinar,
de aprender a ser professor e de se desenvolver profissionalmente so lentos. Ini-
ciam-se antes do espao formativo das licenciaturas e prolongam-se por toda a vida,
alimentados e transformados por diferentes experincias profissionais e de vida.
Assim, por excelncia, a escola constitui um local de aprendizagem e de desenvolvi-
mento profissional da docncia. Isso nos leva a considerar a importncia da formao
inicial dos professores nas graduaes no ensino superior e a necessidade de essa for-
mao levar em conta as exigncias do trabalho escolar e, alm disso, fazer da escola,
na condio de uma instituio social, um espao formativo para futuros docentes na
educao bsica. Aponta, ainda, para a necessidade e a relevncia de uma formao
continuada de professores delineada para um contexto.
Com essas colocaes, consideramos que se torna relevante o acompanhamento em
processo do trabalho docente, desenvolvido de forma a permitir autorreflexes e re-
flexes com pares ou outros, a fim de alimentar um desenvolvimento profissional que
contribua para a dinamizao e a consolidao contnuas da profissionalizao do-
cente. Um processo dessa natureza no efetivo quando guiado apenas pelo senso
comum. preciso basear as reflexes e referenci-las a alguma perspectiva derivada
de alguns fundamentos e de condies deles decorrentes.
Os parmetros construdos no presente processo de pesquisa podem subsidiar o
acompanhamento e as reflexes sobre a docncia e as aes docentes desenvolvidas
nos contextos de trabalho desde que se considerem seus fundamentos. Eles adquirem
sentido quando tomados em uma perspectiva que sinaliza para a constituio de um
exerccio profissional voltado a uma contribuio social e tica, em dado contexto,
numa dimenso poltica que se define pela busca de equidade, do exerccio conscien-
te da cidadania e de qualidade de vida. Nessas condies, esses parmetros podem
subsidiar processos de avaliao formativa, alm de contribuir para fundamentar
processos de formao inicial e continuada, como j colocado. Na perspectiva de
uma avaliao formativa, esses parmetros podem ser considerados em sua possvel
contribuio para uma dinmica profissional em crescente qualificao social e valo-
rizao, pela densificao no que se refere aos aspectos da profissionalidade docente.
Quanto s possibilidades de contribuies desses parmetros aos currculos da
formao inicial de professores nos cursos de graduao das instituies de ensino
superior, assinalamos que as pesquisas tm mostrado as dificuldades e as lacunas
existentes nesses currculos para realizar uma formao minimamente adequada ou
consistente (MONFREDINI, 2013; LIBNEO, 2010; GATTI et al., 2010). A anlise
desses estudos nos permite sustentar que esses currculos e suas formas de imple-
mentao carecem de uma perspectiva e de sinalizadores sobre os elementos cons-
titutivos e fundantes da profisso docente como trabalho socialmente valorado e
exercido nas instituies escolares. Ao analisar processos formativos de professores,
Silva Jnior (2010) pondera que a concepo tradicional de formao inicial de pro-
fissionais apenas como propedutica, em forma terica dissociada de experincias e
conhecimentos adquiridos pela experincia de trabalho, no responde s necessida-
des do exerccio profissional docente atual. Alm da parte terica, a formao inicial
de um profissional precisa incorporar saberes adquiridos em situaes de trabalho,
que oferecem subsdios para situaes de formao e, consequentemente, influen-
ciaro as futuras condies de trabalho que enfrentaro, em processo dinmico e re-
cursivo.
Considerando a docncia como uma profisso, cabe lembrar que uma profisso,
quando socialmente reconhecida, contempla a) a atribuio de executar um trabalho
especfico; b) uma base de conhecimentos tericos e prticos apropriada; c) a capaci-
dade de utilizar esses conhecimentos em situaes relevantes; d) a capacidade de re-
criar, por reflexo constante a partir da prtica, seus saberes e fazeres (ABOTT, 1988;
AVALOS, 2013). Os caminhos da profissionalizao e da valorizao profissional so
perpassados por esses aspectos, e a vida profissional, o trabalho docente, em conju-
gao com as realidades social, cultural e econmica, seus movimentos, impasses e
avanos, demandam constante ateno e formao a fim de desenvolver prticas re-
levantes e fundamentadas em slidos saberes.
A presente construo de referentes sobre o trabalho docente, com base em conhe-
cimentos terico-empricos, pode estabelecer-se tambm como fonte para subsidiar
processos formativos de professores nos cursos com essa finalidade, na perspectiva
de se considerar o mbito dos conhecimentos tericos relevantes para o trabalho, e,
para o conhecimento do contexto social da educao em suas injunes polticas, os
elementos que qualificam prticas e aes educacionais e os compromissos com uma
educao de qualidade para os futuros professores e para seus futuros alunos.

2
Fundamentos do estudo
2.1 O professor como agente institucional de ensino

Em meio s perspectivas de reconhecimento e valorizao do carter profissional do
trabalho docente, algumas questes emergem: o que caracteriza e distingue a ao
do professor? De que modo o reconhecimento e a valorizao do trabalho docente
incidem na investigao acerca dos tipos de conhecimento e de saberes prticos que
constituem e informam seu exerccio profissional?
Tais questes, por si instigantes, denotam a complexidade e a peculiaridade que envol-
vem a ao docente. As diferentes funes ou a utilidade que se pode atribuir escola
e, em decorrncia, ao trabalho efetuado por professores no devem obscurecer ou
menosprezar o que peculiarmente caracteriza uma cultura escolar (AZANHA, 1995).
Independentemente do que resulte para a sociedade ou para a esfera privada dos in-
divduos, a educao escolar tem algo que lhe prprio e caracterstico e que informa
o sentido formativo de suas prticas pedaggicas.
evidente que os eventuais impactos ou efeitos de uma educao escolar po-
dem ser analisados e valorados sob muitos pontos de vista, uma vez que o trabalho

de escolas e professores constitui um inegvel tema de interesse pblico. Contu-
do, tal perspectiva permite compreender a escola apenas por seus fins extrnsecos
(PETERS, 1979), algo distinto de objetivos inerentes a uma formao escolar conside-
rada em seus fins intrnsecos. Os diversos ngulos a partir dos quais se pode descrever
e analisar a educao e, consequentemente, a atuao de professores tangem limites
determinados pelo prprio objeto no caso, a instituio escolar e o tipo de trabalho
nela realizado, sob condies especficas. Como lembra Peters (1979, p. 103):
[...] [] questionvel supor que certas caractersticas pudessem ser vis-

tas como essenciais, sem a considerao do contexto e das questes
a serem discutidas. No contexto do planejamento de recursos, pode
ser correto pensar a educao como algo em que a comunidade possa
investir; no contexto da teoria de coeso social, a educao pode ser,
ingenuamente, explicada como um processo de socializao. Mas, se a
considerarmos do ponto de vista da tarefa do professor na sala de aula,
essas explicaes sero ambas muito gerais e muito ligadas a uma di-
menso perigosa, pois encorajam um modo conformista ou instrumental
de ver a educao.
Certamente, h algo de prprio no tipo de trabalho que escolas e professores reali-

zam ou, ao menos, deveriam realizar. Talvez o primeiro elemento a considerar, de
acordo com esse ponto de vista, seja o fato de a educao, em sentido amplo, no
constituir um domnio exclusivo de professores, tampouco de escolas. Prticas edu-
cacionais constituem e acompanham a existncia humana, independentemente de
escolhas profissionais ou de quaisquer outros modos de vida, individuais e coletivos.
Desde seu nascimento, a insero de crianas e jovens no mundo humano, sob deter-
minados aspectos culturais e histricos, feita por meio de processos educacionais
que compreendem desde o aprendizado da lngua materna e das primeiras formas de
comportamento e conduta no mbito familiar, at o convvio em meio social e o com-
partilhamento de saberes, smbolos, valores e convenes.
Tal constatao no significa diminuir ou relativizar a importncia do trabalho do-
cente. Ao contrrio, indica a demanda pela investigao e pelo esclarecimento daqui-
lo que caracterstico desse ofcio. A esse respeito, Carvalho (1996, p. 18) argumenta,
com propriedade, serem os professores agentes intelectuais de uma cultura e de um
saber que constituem e so constitudos pelas instituies escolares, compondo, as-
sim, um grupo social diferenciado, marcado pela preocupao com o ensino como
atividade profissional e no como algo contingente ou circunstancial. O professor,
em uma instituio escolar independente do papel e das caractersticas que a ele
se possam atribuir como um tipo histrico, sociolgico ou psicolgico , constitui
uma figura pedaggica que habita a escola na feliz expresso de Masschelein e
Simons (2013, p. 131).
Assim, ao identificarmos o ensino como atividade profissional caracterstica de pro-
fessores, cremos que algumas noes amplamente difundidas no campo educacional
merecem reflexo. No raro, verificamos discursos e concepes que enxergam na
figura do professor apenas algum cuja incumbncia facilitar a aprendizagem ou
desempenhar o papel de um parceiro mais experiente de seus alunos. Concorda-
mos com Passmore (1984, p. 38) quando afirma que tais concepes subestimam a
tarefa do professor ou o que ainda parece ser mais grave podem expressar uma
espcie de desescolarizao da escola (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 9). Afi-
nal, nada nos permite afirmar que a vida de crianas e jovens no seja repleta de par-
ceiros mais experientes, a comear por seus pais, ou que no possam estar em pleno
contato com uma variedade de elementos capazes de facilitar a aprendizagem, para
alm do ambiente escolar. Seguramente, o trabalho do professor em um mbito ins-
titucional compreende, em certa medida, tais elementos, mas certamente vai muito
alm deles. Mais ainda quando se busca uma formao especfica e que informe o ca-
rter profissional e pblico da ao docente.
Nesses termos, a formao pedaggica de professores tanto de carter geral, como
vinculada s especificidades das diferentes disciplinas escolares impe a reflexo
acerca dos elementos constituintes do ato de ensinar. Mais ainda quando se atrelam
a essa atividade vises simplistas como aquela que reduz o ensino a algo equivalente
a uma verbalizao pouco eficiente e autoritria de um professor. Identificar e pro-
blematizar eventuais prticas discutveis de ensino no deve significar condenar es-
sas atividades que, notadamente, caracterizam o trabalho realizado por instituies
escolares e por meio do qual podemos vislumbrar diferentes incumbncias e aes
do professor no cotidiano escolar. Para alm de formas discursivas empregadas pelo
professor para relacionar-se com os alunos e de sua eficcia ou valor intrnseco ,
a busca por uma concepo da atividade de ensino, mais ampla e atenta s diversas
condies em que exercida, de extrema pertinncia.
Pode ser interessante aqui distinguir, primeiramente, dois tipos fundamentais de uso
do verbo ensinar. A depender do contexto, o ensino pode indicar tanto um xito im-
plcito na execuo dessa ao ou o termo pode significar uma tentativa que, embora
se oriente por uma meta a atingir, no se concretiza necessariamente (SCHEFFLER,
1974). Essa sensvel distino consiste em verificar, por exemplo, que os alunos
aprenderam tudo o que era esperado no ano letivo ou, ao contrrio, a constatao
de que o trabalho de um professor mesmo devidamente habilitado no implica
automaticamente que os alunos tenham aprendido tudo o que era almejado. Segundo
John Passmore (1984, p. 28):
Alguma confuso provavelmente poder surgir do fato de que todos ns,

em algumas ocasies, usamos a palavra ensinar de modo tal que qual-
quer tentativa de fazer com que algum aprenda tem o sentido de ensinar
e, em outras ocasies, somente quando se tem xito em conseguir que
algum aprenda podemos legitimamente usar a palavra ensino.
A viso linear e causal de que uma ao de ensino produz necessariamente apren-

dizagem facilmente dedutvel da expresso bastante comum processo ensino-
-aprendizagem parece no se aplicar corretamente em todos os casos e de forma
indiscriminada. De todo modo, nem o ensino tomado como uma atividade que leve
ao sucesso nem como uma tentativa de se alcanar uma determinada meta especi-
ficam os tipos de ao a que se referem e tampouco o modo como so realizadas.
Certamente, numa instituio escolar, de se esperar que a maior parte das ativida-
des executadas por seus agentes institucionais sejam identificadas como ensino, ao
passo que, exercidas fora da escola, atividades semelhantes possam adquirir outra co-
notao. Sobre uma sala de aula onde os alunos se sentem aleatoriamente, sozinhos
ou com outros colegas, onde muitos falem ao mesmo tempo e que estejam envolvi-
dos em diferentes afazeres, poderamos levantar a hiptese de que se trata de uma
organizao catica ou de uma demonstrao de indisciplina por parte dos alunos.
Entretanto, o professor dessa sala de aula pode ter proposto um trabalho que lance
mo tanto de atividades individuais como de atividades em grupo e que demande
mobilizao entre ideias e alunos de tal modo que certa agitao seja necessria e

produtiva. Desse modo, essa atividade pode ter sido suficientemente instigante para
uma participao mais entusiasmada e barulhenta dos alunos.
De fato, atividades como apresentar, demonstrar, contar histrias, gesticular, fazer
e responder perguntas, formular planos de ao e at mesmo ficar em silncio pode-
riam ser consideradas mero entretenimento, diverso, passatempo ou ento ativida-
des de ensino, conforme o contexto em que so realizadas. Desse modo, o que parece
definir se uma atividade ou no ensino so seus objetivos, cujos propsitos so o de
produzir aprendizagens de forma intencional (HIRST, 1973), a depender do contexto
em que se insere, como aquele que envolve uma formao escolar.
Caracterizado por seus objetivos e pelo contexto em que praticado, o ensino pode se
mostrar, como vimos, de diferentes formas, o que exige verificar e pensar os diferen-
tes tempos empregados em ensinar e que merecem ser apreciados em suas particula-
ridades. H perodos de ensino relativamente curtos que podem durar 50 minutos,
por exemplo, padro de durao de uma hora-aula em muitas redes pblicas do pas
ou perodos mais longos como trs semanas ou trs anos. Assim, os objetivos ou me-
tas de uma atividade de ensino podem residir alm dos limites da prpria atividade
ou de um dos segmentos dessa, ou ento carecer totalmente de condies temporais
(SCHEFFLER, 1974, p. 77). Parece ser esse o caso ao admitirmos, por exemplo, um
ensino voltado formao da cidadania, isto , uma meta que, espera-se, esteja pre-
sente ao longo de toda a trajetria escolar e que, notadamente, perdure no prprio
exerccio da cidadania, uma vez concludo o perodo de escolarizao.
Em uma escola, supe-se que o ensino no seja aleatrio como informar o nome
de alguma rua a algum perdido em busca de orientao; trata-se de uma atividade
exercida profissionalmente numa instituio com caracterstica eminentemente for-
mativa. nesse sentido que os propsitos e os objetivos do ensino so determinados
pelo contexto em que so formulados, veiculados e revistos. De todo modo, reside
a uma especificidade do ensino escolar, que demanda uma formao e disposies
especficas do sujeito que aspira a ser professor. A esse respeito, particularmente
interessante a anlise de Passmore (1984, p. 41) acerca da profisso docente:
De nenhuma maneira certo que qualquer um possa ter como profisso

ser professor sua capacidade para ensinar, seus conhecimentos, sua
pacincia podem ser demasiadamente limitados para que tal opo seja
possvel ou ainda que qualquer um possa ensinar crianas dislxicas
a ler, ou dar aulas de fsica quntica ou matemtica avanada. Preci-
samente por isso, temos, hoje, uma classe de professores profissionais,
sujeitos a uma preparao especial, ou ainda pessoas a que se incentiva
no sentido de adquirir um grau especial de conhecimento em matrias
especficas.
Diante de uma formao especializada e profissional, poderamos indagar acerca

dos tipos de ensino que seriam mais bem-sucedidos, diferenciando-os daqueles que
poderiam estar fadados ao fracasso? uma questo relevante, mas que precisa ser
relativizada. Questionamentos como esse podem pressupor a existncia de m-
todos de ensino infalveis, independentemente de quem os pratique, do contexto
educacional onde sejam aplicados, ou do que se pretenda ensinar. No cotidiano das
salas de aula, o emprego em combinao ou sucessivamente de metodologias de en-
sino diversificadas e as frequentes e justificadas queixas de muitos professores que
atestam que, na prtica, a teoria outra parecem confirmar uma espcie de iluso
metodolgica, de procedimentos salvadores ou, ao menos, que o contexto da pr-
tica educacional apresenta elementos que tm intervenincias nas aes docentes
e que escapam ao carter mais geral de abordagens tericas e metodolgicas comu-
mente presentes no campo educacional. Isso no se confunde com o mrito e o inte-
resse de tais abordagens como objeto de investigao e contedo de uma formao
docente tanto de carter inicial como aquela realizada em servio.
De todo modo, a deciso e, no raro, o entusiasmo pela adoo de uma determina-
da metodologia de ensino parecem comportar a ideia de que essa atividade possa
ser orientada por regras cuja estrita observao e cumprimento garantam xito
ou sucesso em sua execuo. No outro o motivo da frequncia com que se as-
siste veiculao de regras de ensino derivadas de algum ramo da cincia como a
psicologia ou a neurologia, por exemplo sob a alegao de que sua suposta eficcia
respaldada em autoridade cientfica. Mas frmulas que visem obteno de xito
podem ser mais ou menos pertinentes e interessantes a depender de fatores diversos
(CARVALHO, 2001).
A esse respeito, Scheffler (1974) prope uma distino interessante entre regras
exaustivas e inexaustivas. Como o prprio nome indica, as primeiras, quando aplica-
das, garantem o xito; exemplo um manual de um aparelho eletrnico que, seguido
risca, garante seu funcionamento. Ao passo que o ensino demandaria a aplicao de
regras inexaustivas1, cuja aplicao, embora atenta e cuidadosa, no garante necessa-
riamente o sucesso esperado.
De fato, ao ensinar, no se pode eliminar a possibilidade de fracasso, entendido como
a no obteno de xito diante de uma determinada meta ou objetivo, embora metas
e objetivos de ensino de carter mais amplo e/ou valorativo no configurem objeto
de mensurao ou determinao precisa. Trata-se antes de objetos de avaliao e de-
liberao em funo do significado atribudo educao e do prprio carter e das
contingncias da ao docente.
A prpria pressuposio de que os resultados de aprendizagem por meio de expe-
dientes de avaliao escolar possam atestar a qualidade de ensino ministrado no
faz justia aos elementos constituintes e indissociveis do ensino escolar, ainda que
se possa localizar no professor seu agente precpuo. Como bem argumenta Passmore
(1984), ensinar pressupe, normalmente, uma relao tridica, em que para todo X,
se X ensina, deve haver algum a quem se ensina e algo a se ensinar, e tambm a inter-
-relao entre esses trs elementos, apesar de que o uso do conceito de ensino nem
sempre explicite os termos dessa relao. De forma anloga, Gatti (2007) considera
que as relaes de ensino envolvem cinco polos: o aluno, o professor, o contedo, o
contexto de referncia (formas de teorizao) e o contexto de trabalho (a rede esco-
1 O autor exemplifica esse tipo de
regra com base na seguinte ana- lar em certo contexto social). Cada um desses cinco polos complexo em sua consti-
logia: As regras para caar lees
dizem (poderamos imagin-lo) tuio, complexidade que se reflete nas relaes entre eles na situao concreta das
aos caadores como caar lees.
Tais regras incluem os detalhes escolas, nas aes pedaggicas.
de treinamento, de preparao da
caada e de como dever ser ela
conduzida. Poder-se-ia supor que Embora o ensino escolar se configure como elemento distintivo e caracterstico da ao
um dos conjuntos que compem
tais regras relativas caada seria docente, no se trata de uma ao da qual participa apenas o professor ou de que desse
este: Aponte a sua arma carregada
para o leo, em seguida, quando profissional dependa exclusivamente um ensino exitoso. Ningum pode ensinar sem
a distncia e outras condies
forem adequadas, puxe o gatilho. que isso se destine a algum que, a despeito da viso tipicamente abstrata de muitas
Suponhamos que sejam excelentes
o conhecimento e a percia do metodologias de ensino, so pessoas reais, com seus backgrounds, imersas em condi-
caador, que ele interprete correta-
mente a adequao das condies es especficas e peculiares, historicamente determinadas e, tampouco, pode haver
e que siga ao p da letra esse
conjunto de regras, assim como os ensino sem que haja algo a ser ensinado, em determinadas condies. Essa observao,
demais conjuntos componentes.
Mesmo assim, no fica garantido por certo bvia, guarda relevncia, pois no incomum se pensar que o desempenho do
que algum leo ser capturado;
o leo pode saltar para longe professor ou a qualidade de seu trabalho possam ser identificados apenas com base no
exatamente no momento crucial.
(SCHEFFLER, 1974, p. 86). que seus alunos demonstram saber (SILVA; MORICONI; GIMENES, 2013).

Em vez de uma resposta difusa a um questionamento acerca de quais os melhores
tipos de ensino a serem abordados em uma formao profissional de professores
como se fosse plenamente vivel abstrair as relaes e os fatores em que se d o en-
sino ministrado por professores em condies concretas , importante relevar e re-
fletir acerca do prprio significado de um ensino que possa vir a ser bem-sucedido ou
exitoso. Como argumenta Hirst (1973, p. 177):
O ensino exitoso seria aquele que produz de fato a aprendizagem da-

quilo que se pretende ensinar. O bom ensino, por outro lado, bem mais
difcil de definir. No estou certo de que o ensino com xito seja um bom
critrio para o bom ensino. Na verdade, no h contradio em dizer que
uma pessoa foi ensinada com sucesso, mas mal ensinada.
No se pe em questo, evidentemente, que as atividades de ensino praticadas por

professores busquem sua melhor execuo e, consequente, o xito na consecuo
de suas metas estabelecidas. Entretanto, a eficincia por si pode comprometer ou se
contrapor a outros objetivos educacionais to valiosos quanto a aquisio de certas
capacidades e conhecimentos adquiridos por meio do ensino (SILVA, 2009).
Em grande medida, o trabalho de professores e escolas compreendidos nas diferentes
atividades de ensino envolve valores que transcendem o critrio da eficincia e bus-
ca de xito. Nesse sentido, Scheffler oferece uma definio abrangente de ensino que
supera uma dimenso estritamente tcnica, ainda que de reconhecida importncia:
O ensino poder, certamente, proceder mediante vrios mtodos, mas

algumas maneiras de levar as pessoas a fazerem determinadas coisas es-
to excludas do mbito padro do termo ensino. Ensinar, no seu senti-
do padro, significa submeter-se, pelo menos em alguns pontos, com-
preenso e ao juzo independente do aluno, sua exigncia de razes e
ao seu senso a respeito daquilo que constitui uma explicao adequada.
Ensinar algum que as coisas so deste ou daquele modo no significa
meramente tentar fazer com que ele o creia; o engano, por exemplo, no
constitui um mtodo ou modo de ensino. Ensinar envolve, alm disso, que,
se tentarmos fazer com que o estudante acredite que as coisas so deste
ou daquele modo, tentemos ao mesmo tempo, fazer com que ele o creia,
por razes que, dentro dos limites da sua capacidade de apreenso, so
nossas razes. (SCHEFFLER, 1974, p. 70)
Nessa definio, o ensino no se limita eficincia com que determinados objetivos

ou metas so ou no atingidos, mas perpassa os prprios significados que se veiculam
nessa atividade e sua justificao a partir da forma como realizada. No se admitiria
a doutrinao como uma forma de ensino em uma instituio escolar, por exemplo.
Pautado pelo esforo de manter e fazer perdurar um mundo compartilhado de valo-
res e razes humanas, o ensino como atividade caracterstica da educao escolar
no pode abstrair a relao entre professores e alunos e desses atores com os con-
tedos e objetos de ensino e de aprendizagem escolar.
Certamente, a aprendizagem de tipo escolar configura um processo mediado subjeti-
vamente por diversos fatores que condicionam e interferem nas disposies dos alu-
nos. esperado que, em funo de aes de ensino, os alunos aprendam certas coisas,
mas no haver aprendizagens idnticas para todos em todas as disciplinas. De algu-
ma forma, essa condio de trabalho demandada pelos alunos pblico a quem se
destina o trabalho escolar em suas diferentes configuraes e faixas etrias implica
uma ao docente que incorpore os desafios relativos no tanto em relao motiva-
o, mas, sobretudo, quanto promoo do interesse dos alunos pelo que est sendo
ensinado, pelos conhecimentos adquiridos ao longo da experincia escolar e pelo ato
de aprender.
Enquanto a motivao uma espcie de caso pessoal, mental, o interesse

sempre algo fora de ns mesmos, algo que nos leva a estudar, pensar e
praticar. [...] A escola se torna um tempo/espao do inter esse do que
compartilhado entre ns, o mundo em si. Naquele momento, os alu-
nos no so indivduos com necessidades especficas que escolhem onde
eles querem investir seu tempo e energia; eles so expostos ao mundo e
convidados a se interessarem por ele; um momento em que a verdadei-
ra comunicao possvel. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 52; grifos
dos autores)
Em que pese a importncia crucial de observar alguns dos resultados de aprendiza-

gem dos alunos, preciso estar atento s prticas docentes e, mais precisamente,
de ensino escolar que contriburam para a obteno desses resultados e, para alm
deles, que sejam coerentes com o que se espera de uma formao escolar. E convm
distinguir, segundo Masschelein e Simons (2013, p. 49), a formao (escolar) do mero
acmulo de aprendizagens uma vez que:
[...] a formao tpica para aprendizagem na escola. A aprendizagem

envolve o fortalecimento ou ampliao do eu j existente, por exemplo,
por meio da acumulao de competncias ou da expanso da base de
conhecimento do indivduo. Aprender, nesse sentido, implica uma ex-
tenso do prprio mundo da vida do indivduo, acrescentando algo. O
processo de aprendizagem continua a ser introvertido um reforo ou
uma extenso do ego e, portanto, o desenvolvimento da identidade. Na
formao, no entanto, esse eu e o mundo do indivduo so colocados
em jogo constante desde o incio. A formao envolve, assim, sair cons-
tantemente de si mesmo ou transcender a si mesmo ir alm do seu
prprio mundo da vida por meio da prtica e do estudo.
Pensar e conceber de modo especfico a educao escolar como formao no o

mesmo que garantir que toda e qualquer atividade de ensino escolar seja exitosa em
relao aos objetivos de aprendizagem visados, ainda que tais objetivos possam ser
desejveis e relevantes. De certo modo, a ateno ao processo formativo que se quer
propiciar aos alunos no mbito escolar pressupe uma formao anterior: a prpria
formao docente por meio da qual o futuro professor, indo alm de si mesmo,
aprende a ser professor, enxergando o sentido e os meandros de sua profisso.
Desse modo, a preocupao em detalhar, de forma mais clara e objetiva, aquilo que
se compreende como ao docente e os conhecimentos e saberes que a informam
no deve ser confundida com a pretenso de uma viso exaustiva do que o professor
deve ser, deve fazer ou quais metodologias pedaggicas deve seguir. Algo que,
inclusive, no se coaduna com a realidade dinmica e diversa em que professores tra-
balham e com o prprio princpio constitucional que afirma o pluralismo de ideias
e concepes pedaggicas, presente no art. 205 (inciso III), e que foi retomado pela
LDB (Lei n. 9394/96) em seu art. 3 (inciso III). A compreenso e a adoo desse prin-

cpio constitucional no devem ser confundidas, entretanto, com algum tipo distor-
cido de exerccio de uma autonomia docente ou do conjunto do trabalho realizado
por uma escola em favor daquilo que dificilmente julgaramos pertinente em uma
formao escolar. Como nos lembra Azanha (1998, p. 14), a relevncia desse princpio
constitucional reside:
[...] justamente no fato de que ele a traduo no nvel escolar do pr-

prio fundamento da convivncia democrtica que aceitao das dife-
renas. Porque o simples fato de que cada escola, no exerccio de sua
autonomia, elabore e execute seu projeto pedaggico escolar no elimi-
na o risco de supresso das divergncias e nem mesmo a possibilidade
de que existam prticas escolares continuamente frustradoras de uma
autntica educao para a cidadania. Na verdade, autonomia da escola
desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder favorecer
at a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios
convivncia democrtica. (grifos nossos)
A afirmao da autonomia de escolas e professores no significa reduzi-la a uma es-

colha pessoal, de carter privado dos agentes institucionais, mas destacar as formas
diferenciadas e ajustadas de como levar a cabo uma formao escolar mais qualifi-
cada e atenta a seus fins. Assim, a autonomia tanto de escolas como de professores
apenas ganha importncia se significar autonomia da tarefa educativa (AZANHA,
1998, p. 13).
Estipular e refletir sobre aquilo que prprio da ao docente e dos diferentes
conhecimentos que a justificam e a informam no significa, portanto, indicar um ca-
minho hermtico, tampouco seguro, mas antes apontar alguns critrios por meio dos
quais se possa qualificar e indicar o prprio exerccio da autonomia docente e escolar.
Desse modo, no se questiona o mrito de professores e escolas refletirem e escolhe-
rem quais abordagens metodolgicas utilizar, quais contedos de ensino abordar vin-
culados s disciplinas escolares tendo em vista a proposta curricular eventualmente
adotada em sua escola ou rede de ensino nem a possibilidade de planejar e partici-
par da elaborao da proposta pedaggica da escola em que atuam, o que inclusive
est previsto de forma indita na LDB vigente (Lei n. 9394/96) em seus arts. 12, 13 e 14.
Entretanto, est excludo da perspectiva de uma autonomia docente e escolar esco-
lher entre ensinar ou no ensinar, planejar ou no as atividades de ensino, participar
ou no da elaborao da proposta pedaggica da escola, para ficarmos em alguns
exemplos de um discutvel exerccio de autonomia. Alis, tais condutas podem ser
tomadas como exemplos de uma ao questionvel e que escapa aos critrios de jul-
gamento profissional da ao docente.
Nesses termos, a estipulao e um maior detalhamento de referentes de ao docente
no impingem ao professor uma ao padronizada ou mecnica, tampouco sugerem
em qual abordagem terica especfica ele deve se pautar para a realizao de seu tra-
balho, mas permitem identificar os tipos de conhecimento e as capacidades que deli-
mitam e esclarecem o mrito e a especificidade de sua ao.
2.2 REFERENTES da ao docente em perspectiva
formativa
A busca da profissionalizao docente compreende o reconhecimento de que de-
terminados tipos de saberes tericos e prticos includos em uma formao pro-
fissional especializada so fundamentais ao exerccio da docncia em instituies
formais de ensino. Nesse sentido, tomamos como pressuposto que as diferentes si-
tuaes que envolvem a prpria prtica docente demandam do professor no s ca-
pacidade de reflexo e adaptao, mas tambm autonomia.
De forma geral, essa parece ser uma das caractersticas fortemente presentes em diversos
pases que propuseram no mbito de suas respectivas polticas educacionais o que co-
mumente se denomina padres (standards) docentes voltados orientao, delimitao e
avaliao da formao e do desempenho de seus professores (NOVAES, 2013).
Notadamente, o estudo e a anlise de diversas experincias de pases como Chile,
Reino Unido, Estados Unidos, Austrlia, dentre outros, serviram de inspirao e pon-
to de partida para esta investigao, principalmente em relao ao potencial formativo
atrelado discusso e estipulao dos standards. Assim, esta pesquisa configura um
desdobramento dos trabalhos realizados pelo Ncleo de Estudos de Avaliao (NEA)
da Fundao Carlos Chagas, que, nos anos de 2012 e 2013, se debruou sobre a relao
entre a avaliao docente e o desenvolvimento profissional e a valorizao do traba-
lho do professor. Diante das tenses e das perspectivas alternativas associadas a esse
tema, estes estudos buscaram compreender mais detidamente onde e como os cha-
mados padres docentes so construdos, suas finalidades e alguns possveis efeitos
dessas polticas. Esse esforo coletivo de investigao culminou na publicao do li-
vro O trabalho docente: avaliao, valorizao, controvrsias (GATTI, 2013), cuja preo-
cupao central foi construir um corpo de conhecimentos bsicos que permitam
elevar as discusses sobre esse tema a um nvel alm das opinies.
No entanto, os objetivos e os pressupostos da presente pesquisa diferem do sentido
geral que costuma orientar boa parte das polticas verificadas em mbito internacio-
nal, fortemente direcionadas institucionalizao de modelos de avaliao externa
de professores em meio a diferentes desenhos e metodologias de aferio, dentre ou-
tras intenes e objetivos. De fato, ainda que se possam encontrar muitos pontos em
comum na definio daquilo que pode estar compreendido na formao e na ao do
professor, as avaliaes docentes promovidas por diversos pases diferem sensivel-
mente quanto aos objetivos, finalidades, procedimentos avaliativos adotados e tipos
de efeitos ou consequncias que acarretam aos respectivos profissionais da educao
e s unidades escolares em que atuam (TORRECILLA, 2006).
2 A opo pelo termo referen-
tes de ao docente procura se
distanciar de certas interpretaes Assim, no constituiu objeto ou inteno desta pesquisa abordar o tema da avaliao
que poderiam se ver associadas ao
termo padres (standards) em docente em meio a seus diferentes aportes tericos e metodologias de aferio de
seu uso corrente em portugus,
como um modelo ou exemplo desempenho de professores , mas antes destacar o aspecto formativo compreendi-
a ser seguido. No raro os stan-
dards costumam ser orientados e do na delimitao daquilo que prprio da ao docente em mbito escolar e de di-
estipulados em meio a processos
de avaliao externa, algo bastante ferentes saberes que informam, orientam e eventualmente determinam a qualidade
distinto de se abordar aquilo que
caracterizaria a ao docente no dessa ao.
mbito de uma pesquisa e voltada
s especificidades do contexto O prprio contexto nacional de oferta dos cursos de licenciatura em instituies de
escolar brasileiro. Nesses termos,
a proposio do que aqui denomi- ensino superior marcado, segundo Gatti e Barretto (2009, p. 252), pela ausncia de
namos referentes de ao docente
constituem critrios pelos quais um perfil profissional claro de professor j revela a pertinncia de se investigar e
possamos compreender e ajuizar,
em uma perspectiva eminente- delimitar de forma mais objetiva quais saberes de ao docente poderiam suprir tais
mente formativa, diferentes tipos
de atividades que compem e in- lacunas ou, de forma menos pretenciosa, fomentar o debate em torno de um melhor
formam o trabalho de professores
e no instrumentos por meio dos delineamento daquilo que aqui denominamos referentes de ao docente.2
quais determinar as formas como
as atividades docentes deveriam
ser executadas e fundamentadas. Nesse sentido, a estipulao de referentes por meio dos quais possamos ajuizar o

que constitui e aquilo que, talvez, se possa esperar da ao de professores pode se
converter em um denominador comum capaz de informar o carter profissional do
exerccio docente; um melhor delineamento e foco dos cursos de formao inicial e
em subsdio fundamental para orientar uma ao mais qualificada de secretarias de
educao e setores de gesto no acompanhamento e apoio a seu corpo docente.
Os referentes de ao docente aqui apresentados se organizam primeiramente em
trs grandes dimenses, que, por meio do percurso da pesquisa descrito no item
3, foram denominadas conhecimento profissional do professor; prtica profissional do
professor e engajamento profissional do professor. Em funo das etapas percorridas na pre-
sente investigao, em meio a sua abordagem metodolgica especfica, as dimenses e os
princpios de ao nelas contidos sofreram sensveis modificaes, a comear pela defi-
nio das dimenses que pautam a organizao dos referentes de ao docente. Merece
destaque o fato de as dimenses e os respectivos referentes de ao docente que as infor-
mam no pressuporem apenas a domnio de um conjunto de teorias e metodologias de
ensino. Nesses termos, algumas ressalvas so necessrias.
A prpria formulao aqui apresentada entre as dimenses do conhecimento profissional
do professor e da prtica profissional do professor, por exemplo, podem fazer crer erro-
neamente, bom lembrar em alguma hierarquia valorativa entre tipos diferentes
de conhecimentos ou saberes; nesse caso, um tipo de saber de carter terico que
condicionaria a sua correta e posterior aplicao, ou alguma espcie de derivao
prtica, supondo o lugar da teoria como mais valorizado ou elevado.
A construo dos referentes resultantes do presente trabalho no deve ser
compreendida como uma sntese das mais novas descobertas da pesquisa educacio-
nal, tampouco como um conjunto de saberes e capacidades comprovadamente mais
eficazes ou necessariamente pautados em autoridade cientfica. Na verdade, ao procu-
rarmos estipular e discutir alguns referentes que especifiquem e orientem aspectos da
ao docente, com base no trabalho com professores das redes de ensino e com estu-
diosos da formao de professores, temos presente que nenhuma teoria ou instrumen-
tal cientfico seria capaz de assegurar sua adequao, exatido ou infalibilidade.
No nossa inteno abordar de forma detida a complexidade e a amplitude das pos-
sveis relaes entre teoria e prtica no mbito da prtica docente. Contudo, pode
ser interessante aqui refletirmos um pouco mais acerca do papel dos saberes de tipo
proposicional caractersticos das formulaes tericas em relao a um saber evi-
denciado em uma determinada prtica, isto , os modos caractersticos de fazer de-
terminadas coisas, como o fazer docente em seu locus especfico: a instituio escolar
(CARVALHO, 2013, p. 57).
A esse respeito, Gilbert Ryle (2002) nos oferece uma distino, bastante conhecida,
entre o saber de tipo proposicional, um saber que (know that), e um saber de carter
operativo, um saber fazer (know how). Nesses termos, algumas atividades pressu-
pem o domnio de determinadas informaes, sem as quais a atividade inviabili-
zada. Azanha (1987, p. 75) nos oferece uma argumentao interessante a esse respeito
ao reportar o ato de jogar xadrez como um tipo caracterstico de saber que, isto , no
se joga xadrez sem antes saber suas regras, o que no significa que o domnio das nor-
mas signifique jogar bem xadrez, apenas a condio de execuo dessa atividade. Em
oposio, o ato de ensinar consistiria em um saber como, uma atividade que no pres-
cinde de regras capazes de garantir a execuo da atividade. plenamente possvel
imaginar e mesmo verificar a prtica de professores universitrios que, mesmo sem
qualquer formao pedaggica, possam ser reconhecidamente bons professores.
Assim:
A atividade de ensinar parece mais um exemplo de saber como do que
saber que, isto trata-se antes de um saber fazer do que conhecer
certas regras e aplic-las. Se dissermos que algum sabe ensinar, isto
significa necessariamente que obtm xito em seu propsito e que s
acessria ou eventualmente que segue esta ou aquela regra. (AZANHA,
1987, p. 76)
Ao compreender o ensino como um saber fazer, um saber como, o autor avana na

abordagem da relao entre teorias presentes no campo educacional no raro as-
sumidamente capazes de instruir o que professores e escolas devem ou precisam
fazer e as prticas docentes compreendidas pela atividade de ensinar:
Nesse caso, pode haver regras para avaliar o resultado da atividade, no

para regul-la. As regras da lgica nos permitem avaliar uma argumen-
tao, no invent-la. possvel at mesmo dizer que o conhecimento
das regras de avaliao de uma atividade possa orientar de algum modo
a execuo da prpria, mas no para garantir o seu xito.
Como j destacado anteriormente, o prprio reconhecimento do ensino como uma

atividade inexaustiva (SCHEFFLER, 1974) determinante para a melhor delimita-
o do papel da teoria na formao do professor, talvez no exatamente onde nor-
malmente se poderia supor. Na medida em que se compreende que ensinar significa
ensinar algo a algum, o ensino pressupe o domnio de conceitos e conhecimentos,
embora esse domnio no incida em como dever ser realizado esse ensino em abstra-
o de a quem ser ensinado, em que contexto e em que condies especficas.
Desse modo, ao estipularmos e organizarmos alguns referentes de ao docente com
base nas dimenses do conhecimento, da prtica e do engajamento docentes, reco-
nhecemos alguma precedncia lgica de certos conhecimentos em relao prtica:
para ensinar determinados aspectos de qumica orgnica ou literatura brasileira, por
exemplo, pressupe-se a posse de informaes, conceitos e abordagens tpicos des-
sas reas de conhecimento. Contudo, isso no implica, de forma alguma, supor que
tais dimenses sejam absolutamente estanques ou que envolvam uma ordem prvia
e valorativa no que consiste a ao docente. Nesses termos, a compreenso dos refe-
rentes da ao docente pressupe um processo formativo de professores inicial e ao
longo de seu exerccio profissional que envolve uma ampla gama de saberes, tanto
do tipo saber que como de um saber fazer, capazes de subsidiar decises e prticas do
professor em seu exerccio profissional.
essa formao docente profissional, fomentada a partir do acesso a diferentes tipos
de fundamentos, teorias e mesmo prescries prticas, que pode propiciar no ape-
nas ao futuro professor, mas tambm ao docente em servio, se defrontar e pensar
acerca de seu ofcio de um modo particular, refletir acerca do significado e do sen-
tido do trabalho realizado em uma instituio escolar, indagar acerca do propsito
de ensinar uma dada disciplina em contextos e a pblicos diversos imersos em uma
instituio caracterstica e dos critrios por meio dos quais julgar o xito e o valor do
que e como se ensina.
Por outro lado, ainda que se reconhea uma evidente relao entre o conhecimento
de carter acadmico e cientfico produzido no campo educacional e a maior parte
dos referentes aqui estipulados, no exatamente seu status terico ou cientfico que
est em jogo. O sentido e a inteno do presente estudo denotam, assim, um carter
programtico, no sentido atribudo por Scheffler (1974). A esse respeito, o autor prope

algumas categorias interessantes anlise da linguagem da educao, a partir de uma
primeira distino daquilo que se denomina definies gerais presentes no discurso
educacional. Estas se dividiriam, primeiramente, em trs categorias estipulativas,
descritivas e programticas , cada qual demandando formas diferentes de apreciao
e anlise. Destaca-se aqui o fato de as definies e teorias presentes no campo edu-
cacional no se prestarem, de forma exclusiva, a apenas a descrever fatos ou a buscar
compreend-los. No raro, visam tambm a transformar uma dada realidade. As teo-
rias que abordam novas metodologias de ensino nas mais diversas disciplinas escola-
res so exemplos disso.
Procurar definir, mnima e objetivamente, algumas aes e capacidades que deveriam
se fazer presentes no trabalho de professores transcende qualquer tentativa de des-
crever uma dada realidade. Assim, a proposio dos referentes de ao docente se cons-
titui em uma espcie de programa de aes, demandando a compreenso e a discusso
desse trabalho de forma atenta a essa caracterstica:
[...] a inteno prtica da definio numa ocasio particular que revela

o seu carter programtico. Uma mesma frmula que se repete em v-
rias ocasies poder, obviamente, ser programtica numa delas e no na
prxima. Pode-se talvez dizer, com efeito, que uma definio program-
tica veicula a prpria consequncia prtica, no se limitando meramente
a exprimir uma premissa capaz de produzir, sob condies adequadas,
essas consequncias. (SCHEFFLER, 1974, p. 29, grifo do autor)
Na medida em que as definies programticas so vinculadas a princpios ticos e po-

lticos e procuram dar expresso a programas de ao (SCHEFFLER, 1974, p. 29),
esse papel prtico e operativo que caracteriza o sentido da presente investigao. As-
sim, a estipulao de referentes de ao docente, mediante a descrio do processo de
pesquisa descrito a seguir, revela princpios de ao capazes de traduzir e explicitar
alguns aspectos do carter profissional, tcnico e poltico constituintes do trabalho
do professor e que possam, em alguma medida, fomentar o debate sobre a profisso,
a formao e a melhoria das condies de trabalho do professor.
3
Objetivos e procedimentos
metodolgicos
Na perspectiva acima delineada, o objetivo geral do presente estu-

do, como j colocado no incio deste texto, foi a construo de referentes que emer-
gem como fatores de qualificao do trabalho docente no contexto da atuao de
professores na cena da educao escolar no Brasil. Decorrem deste objetivo geral os
objetivos especficos de validar esses referentes em seus constructos e realizar sua
validao emprica considerando aspectos da cultura brasileira.
A expectativa que os parmetros constitudos pela presente pesquisa possam orien-
tar e fundamentar processos de formao continuada de professores, bem como de
sua formao inicial, alm de servir de apoio para o acompanhamento e a avaliao da
ao docente em uma perspectiva formativa, com vistas consolidao de processos
de profissionalizao da docncia.
Os procedimentos adotados obedeceram aos seguintes passos:
1. Levantamento e estudo de documentos e da bibliografia nacional e
estrangeira sobre o tema. Foram consideradas as palavras-chave tra-
balho docente, ao docente, padres de desempenho docente, ava-
liao docente.

2. Produo de um livro em equipe consolidando os conhecimentos
obtidos, analisados e discutidos (GATTI, 2013).
3. Com base nos estudos, elaborao de um referencial de sustentao
terica aos objetivos da pesquisa. Com base na bibliografia e nos docu-
mentos disponveis sobre padres relativos ao desempenho docente,
foram elaborados, em forma preliminar, trs eixos centrais com cate-
gorias descritivas especficas, como referentes para a qualificao das
aes docentes na educao bsica. Essa elaborao preliminar (dis-
ponvel no Anexo 1) teve como apoio recentes padres adotados na
Austrlia, Chile, Inglaterra, Equador, Estados Unidos e Portugal. Cada
eixo foi objeto de uma conceituao especfica, inicialmente validada
pela equipe da pesquisa e por um consultor externo. Baseando-se na
anlise dos fundamentos desses padres confrontados com perspec-
tivas socioeducacionais prprias de cada pas, buscou-se a construo
de uma sntese das convergncias encontradas a fim de superar o de-
talhamento excessivo para a construo, em modo mais abrangente,
de caractersticas das aes na docncia com a ideia de pontos de re-
ferncia. Essas convergncias foram objeto de outra anlise luz do
cenrio educacional brasileiro.
4. Consolidado o primeiro ensaio de constituio dos referentes, deu-se
continuidade ao trabalho de campo, iniciando-se o processo de vali-
dao emprica dos referentes elaborados. A pesquisa de campo foi
realizada com professores de diferentes nveis de ensino, coordena-
dores pedaggicos e especialistas em formao de professores. Esse
processo descrito a seguir.
3.1. Pesquisa de campo e validao dos referentes

A pesquisa de campo foi realizada por meio do que denominamos grupos de discusso
operativos. A abordagem em pesquisa por meio de grupos e suas dinmicas sustenta-
-se na constatao de que os grupos relacionais humanos so elementos essenciais
na constituio das pessoas, das ideias e concepes, de conceitos, pr-conceitos,
preconceitos e conhecimentos. O trabalho em grupo gerador de aprendizagens nas
trocas que propicia, criando conhecimento, trazendo conscincia, com essas apren-
dizagens, elementos que do significado a aes ou situaes (PICHON-RIVIRE,
1998; VIGOTSKY, 1990; WALLON, 1968, 1979; MAISONNEUVE, 1965). Por isso, a
utilizao de grupos com composio e dinmicas variadas, para estudos, pesquisas
ou com objetivos teraputicos, expandiu-se gerando formas diversificadas de pro-
posta e tratamento das atividades coletivas com eles desenvolvidas, com finalidades
mltiplas. Gayotto (1992) ressalta que:
[...] o grupo aparece como objeto privilegiado na elaborao do conhe-

cimento pela significao histrica: pelo fato de nos havermos consti-
tudo como sujeitos, em uma trajetria de experincias grupais, ou seja,
pelo lugar importante das relaes com os outros (o processo de intera-
o) na constituio de nossa subjetividade, de nosso psiquismo.
Com esses fundamentos, proposto como um dos meios de estudo para esta pes-
quisa um grupo de discusso operativo. Para caracteriz-lo, de um lado recorre-
mos metodologia de grupos de discusso e, de outro, metodologia dos grupos
operativos, cuja interseco parcial nos permite caracterizar um grupo de discus-
so operativo.
A utilizao de grupos de discusso em pesquisa social bastante comum, constituin-
do-se em mtodo j consolidado. Como o prprio nome indica, parte-se de um grupo
previamente selecionado, segundo critrios que atendam aos objetivos da pesquisa,
ao qual se prope a discusso de um tema especfico, deixando os participantes li-
vres para seguirem seu curso de ideias e trocas. O processo de discusso em si o im-
portante, pois visa a colher elementos, opinies, ideias diversificadas que emergem
quanto ao tratamento do tema, sem que se pretenda consenso ou finalizao com
alguma proposta ou qualquer outra ao. O contedo discursivo que emerge o ma-
terial esperado para os fins de uma investigao sobre um problema determinado. O
facilitador, monitor ou coordenador das discusses deve ter pouca interferncia, no
manifestar opinio, apenas manter certa organizao do trabalho, ajudando a que to-
dos se manifestem, cuidando de dirimir conversas paralelas e falas simultneas, bus-
cando ajudar na manuteno de um ambiente permissivo a trocas as mais variadas
(exploratrias, divergentes, complementares ou consensuais). Pode, ainda, apoiar-
-se em pequeno roteiro sobre aspectos do tema, relevantes investigao, com ques-
tes que pode trazer baila no grupo, em momentos apropriados, caso no apaream
espontaneamente nas discusses. Mas no conveniente que o grupo de discusso
seja guiado totalmente por esse roteiro que mais uma memria para o facilitador
porque isso pode interferir nas opinies e trocas e dirigir respostas.
O grupo operativo foi inicialmente uma terapia idealizada no final dos anos 1940 por
Pichon-Rivire (1998; 1994), proposta que sofreu alteraes no curso de seu empre-
go. O trabalho com grupo nessa abordagem tem uma tarefa que orienta o trabalho
desenvolvido, constituindo-se em um processo de aprendizagem, de produo de
novos conhecimentos. Para Bastos (2010), a aprendizagem em grupo operativo tra-
duz-se em uma leitura crtica da realidade, com suas inquietaes e inquiries. Para
tanto, importante no s a presena e atuao de um coordenador do grupo que
prope questes, que problematiza e orienta a execuo da tarefa, como tambm a
presena de um observador que registra as ocorrncias e analisa com o coordenador
aspectos-chave do movimento do grupo.
Passado o tempo, a proposta e a utilizao do grupo operativo teraputico estendeu-
-se, com os devidos ajustes, a outras reas, notadamente as de recursos humanos e
educao. Conforme se constata na literatura (CARNIEL, 2008; OSRIO, 2000;
MUNARI, 1996), mostram-se como grupos centrados em uma tarefa, a qual pode ser
ou o desvelamento de relaes interpessoais, emoes, motivaes, etc., ou a aqui-
sio ou consubstanciao de um conhecimento sobre algo, conhecimento que no
se acha elaborado ou totalmente conscientizado por cada participante. Nesta ltima
condio, o grupo operativo visa a fazer emergir concepes, confront-las, descons-
tru-las ou reconstru-las, organiz-las. Possui o objetivo de propiciar aos participantes
operar, compreendendo a dinmica da operao, ou seja, desenvolver uma atividade de
troca de ideias que levem resoluo de ambiguidades, impasses ou conflitos de signi-
ficao em relao ao tema objeto do trabalho, de modo claro, explcito a todos em sua
construo.
Na convergncia das caractersticas dos grupos de discusso como meio investigati-
vo, com alguns aspectos dos grupos operativos voltados construo de um conheci-
mento, que se concebe neste trabalho o grupo de discusso operativo como um grupo
essencialmente centrado em uma tarefa que implica construir um conhecimento
integrado sobre uma questo posta em discusso. O grupo de discusso operativo

proposto para este estudo pode ser caracterizado como um grupo de conversa que
tem um tema/dilema foco da discusso e que, aps as trocas de ideias e opinies cons-
tituintes de um conhecimento discursivo socializado e debatido entre seus integran-
tes no que se refere ao tema , tem uma tarefa especfica a desenvolver com relao
a ele. Seu objetivo a realizao dessa tarefa, por isso ele operativo, baseia-se no
processo relacional-discursivo, mas o ultrapassa com a construo de algo em modo
coletivo minimamente convergente. O trabalho proposto a construo e a organi-
zao de um conhecimento que se mostra esparso e, de modo geral, pouco elaborado
entre os participantes. A conduo de um grupo de discusso operativo tem suas fon-
tes nas propostas dos trabalhos com dinmica dos grupos, observando-se que este
um tipo de grupo que tem um trabalho a executar. A constituio de cada grupo deve
atender natureza do objeto a ser pesquisado e das questes postas em relao a ele.
Constituio dos grupos

No caso deste estudo, optou-se por formar grupos com professores atuantes na edu-
cao bsica e com especialistas envolvidos com o trabalho que se efetiva na docncia
na educao bsica. A metodologia de trabalho com grupos sinaliza que no convm
que o nmero de participantes seja superior a onze ou doze pessoas no s para per-
mitir uma participao mais efetiva de cada um no processo de discusso, como tam-
bm para facilitar o envolvimento de todos na execuo da tarefa proposta. Tambm
no convm que o grupo seja muito reduzido (menos do que cinco pessoas). Nesta
pesquisa, trabalhamos com os grupos de discusso operativos em duas etapas, tendo
sido realizados em cada uma delas seis grupos, compostos respectivamente por:
Professores de educao infantil.
Professores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Professores dos anos finais do ensino fundamental.
Professores do ensino mdio.
Coordenadores pedaggicos.
Especialistas em formao de professores no ensino superior.
O grupo de discusso operativo de cada um dos segmentos foi constitudo por dez
participantes. O perfil desejado para a formao dos grupos compostos por profes-
sores da educao bsica em exerccio era de professores qualificados, considerados
bons por pares ou gestores. Foram contatados profissionais indicados por supervi-
sores de ensino, coordenadores pedaggicos, diretores escolares, bem como profis-
sionais de referncia na rea. Os coordenadores pedaggicos foram indicados por
supervisores de ensino e por professores da educao bsica. Para a constituio do
grupo de especialistas em formao de professores no ensino superior, recorremos,
no contexto acadmico, indicao de formadores de cursos de licenciatura de dife-
rentes reas do conhecimento, com experincia e produo no campo da formao
de professores.
Buscamos garantir que a composio dos grupos de discusso operativos com pro-
fessores e profissionais da educao bsica fosse heterognea em relao s redes de
ensino, ou seja, convidamos professores e coordenadores da rede particular e da p-
blica de diferentes escolas. No grupo de formadores, tambm h professores de uni-
versidades pblicas e privadas.
A conduo de cada um dos grupos de discusso operativos foi realizada por dois
pesquisadores. Cada encontro teve a durao de trs horas. Um dos pesquisadores
conduzia os trabalhos do grupo e o outro fazia anotaes sobre as participaes e au-
xiliava no acompanhamento das discusses, especialmente quando se constituam
subgrupos para as tarefas propostas. Foi realizada a gravao das discusses, quando
realizadas por todo o grupo, com o consentimento, devidamente datado e assinado,
dos participantes.
Na primeira etapa (Anexo 2), o roteiro de atividades foi organizado em cinco momen-
tos, a saber: (i) no primeiro momento, o pesquisador coordenador apresentava a pesqui-
sa e detalhava a proposta de trabalho seguida da apresentao dos participantes; (ii) no
segundo momento, denominado de aquecimento, foi proposto um brainstorming para
uma discusso geral a partir da questo: Quais caractersticas possui um professor
que realiza bem seu trabalho na escola?; (iii) no terceiro momento, os participantes
foram aleatoriamente divididos em trs subgrupos com a tarefa de detalhar a ques-
to proposta e elaborar uma sntese. Foi orientado que se elegesse um relator para
registrar a sntese da discusso em folhas de flip-chart; (iv) no quarto momento, cada
um dos subgrupos exps a sntese realizada para os demais. As folhas com os regis-
tros dos subgrupos foram afixadas na parede para que todos pudessem visualiz-la;
(v) no quinto e ltimo momento, o pesquisador solicitava que o grande grupo obser-
vasse as snteses de cada subgrupo. A inteno foi provocar um aprofundamento e
problematizar as snteses e as colocaes a partir de questes como: Est faltando
alguma coisa? O que suprfluo? Para poder fazer x, y e z o que necessrio saber?
Gostariam de acrescentar algum outro aspecto relativo discusso realizada? Para
finalizar, o pesquisador propunha que o grande grupo pensasse em uma possibilida-
de de agrupamento das caractersticas propostas e discutidas. Com as anotaes e a
transcrio das gravaes das discusses em cada grupo, foi detalhada uma anlise
das proposies e feita uma sntese final de cada um dos grupos de discusso operati-
vos com os agrupamentos das caractersticas propostas pelos participantes (proces-
so detalhado no item 4 deste texto).
Com base nesse trabalho com os grupos de discusso operativos, a equipe de pesqui-
sa trabalhou na reformulao da verso preliminar constituindo uma nova verso
(Anexo 4) dos referentes que esta pesquisa teve por objetivo construir, organizando-
-os de acordo com as trs dimenses j citadas: conhecimento profissional do profes-
sor, prtica profissional e engajamento profissional. Para cada uma das dimenses,
foi elaborada uma ementa caracterizadora da dimenso, seguida de um conjunto de
categorias com as respectivas definies.
Na segunda etapa, realizada sete meses depois, essa verso reformulada foi submeti-
da novamente a cada um dos grupos de discusso operativos que atuaram na primeira
etapa para validao emprica tanto dos eixos, categorias e subcategorias, como para
discusso, reviso e consolidao da linguagem utilizada.
Essa segunda etapa (Anexo 3) foi conduzida em trs momentos: (i) o primeiro momen-
to teve por objetivo retomar o trabalho desenvolvido na primeira etapa, bem como
os encaminhamentos dados a partir da primeira rodada dos grupos operativos. As
dimenses foram apresentadas com explicaes sobre como se estruturaram as ca-
tegorias e suas definies; (ii) no segundo momento, o grupo, organizado em trs sub-
grupos, tinha como tarefa a anlise das dimenses. Cada subgrupo recebeu as trs
dimenses para ter a viso do todo, porm a proposta era que se concentrassem em
apenas uma das dimenses, que foi especificada para cada subgrupo, com a tarefa de
ler a ementa da dimenso, as categorias e as respectivas definies e discutir e regis-
trar as observaes no prprio texto nos espaos reservados para esse fim. Os subgru-
pos deveriam analisar a relevncia das dimenses e categorias, a clareza da redao,

a coerncia e o significado das categorias e das respectivas definies. Foram orien-
tados a avaliar os seguintes aspectos: (a) se a ementa caracterizava adequadamente a
dimenso; se o grupo sugeria mudanas ou complementao; (b) se as categorias pro-
postas para a dimenso que estavam analisando retratavam de modo suficiente essa
dimenso; se incluiriam ou excluiriam alguma categoria; (c) se as definies de cada
categoria eram pertinentes e as retratavam bem; se o grupo sugeria alguma alterao
ou complementao. (iii) No terceiro e ltimo momento, os subgrupos apresentaram
suas anlises com as apreciaes e os comentrios gerais para discusso coletiva e re-
gistro escrito.
Depois de concluda essa etapa, procedeu-se transcrio das falas e anlise das
contribuies de cada grupo de discusso operativo. A equipe de pesquisa trabalhou
na reviso da verso anterior dos referentes com a construo de uma segunda verso
incorporando sugestes, bem como reelaborando categorias e subcategorias a partir
do processo de discusso grupal.
Essa nova verso (Anexo 5), a partir do trabalho dos grupos, foi submetida ao grupo
de professores formadores para suas crticas e sugestes, o que conduziu consoli-
dao da verso final.
Procedimentos de anlise
Os dados provenientes de cada uma das etapas demandaram procedimentos espec-
ficos de tratamento, organizao e apresentao. Na primeira etapa, os dados foram
sistematizados e organizados com a finalidade de evidenciar as caractersticas elen-
cadas pelos participantes como essenciais ao professor que realiza bem seu trabalho
na escola. A transcrio de cada um dos grupos de discusso operativo e as snteses
registradas em folhas de flip-chart foram sistematizadas e analisadas. As falas trans-
critas foram utilizadas para ilustrar a compreenso dos grupos em relao s snteses
apresentadas, bem como as possibilidades de agrupamento das caractersticas pro-
postas pelos participantes.
Uma vez sistematizados os dados obtidos nos grupos de discusso operativos, a
equipe de pesquisa realizou encontros peridicos com a finalidade de consolidar a
primeira verso dos referentes tomando como base a sntese das convergncias en-
contradas na bibliografia e nos documentos disponveis sobre padres relativos ao
desempenho docente. Essa tarefa implicou analisar e discutir cada uma das dimen-
ses e caractersticas apresentadas nos grupos de discusso operativos, definir e
detalhar cada uma das categorias e, por fim, redigir uma ementa que caracterizasse
adequadamente cada uma das dimenses.
Na segunda fase, a equipe de pesquisa ateve-se aos dados registrados pelos prprios
participantes em relao a cada uma das dimenses e categorias. Em encontros
peridicos, a equipe analisou cada uma das sugestes, discutindo a pertinncia e a
adequao com o objetivo de consolidar a segunda verso dos referentes que foi sub-
metida, posteriormente, anlise dos especialistas em formao de professores no
ensino superior. As observaes, os comentrios e as anlises dos formadores foram
transcritos e discutidos pela equipe de pesquisa, consolidando, assim, a ltima verso
(Anexo 6) dos referentes.
O texto de sntese que segue est organizado por grupo de discusso operativo com
detalhamento das duas etapas. Para a primeira etapa de cada grupo, foi elaborado um
texto que ilustra a compreenso dos participantes em relao s snteses apresenta-
das, bem como as possibilidades de agrupamento das caractersticas propostas. Para
a segunda etapa, o texto apenas informa as sugestes dos grupos em relao verso
consolidada dos referentes submetida para anlise com as respectivas justificativas.
Em cada uma das etapas, h uma breve caracterizao dos participantes.

4
Sntese final dos grupos
de discusso operativos:
primeira e segunda etapa
Apresentaremos a seguir as anlises das discusses dos diferentes

grupos. Para cada um deles, trataremos em sequncia de suas contribuies na pri-
meira e na segunda etapa.
4.1. Grupo de discusso operativo dos professores da

educao infantil
Primeira etapa
Participaram do grupo dez professoras que lecionam na educao infantil, todas com for-
mao superior, oito delas graduadas em Pedagogia. Quatro professoras tambm cursaram
o magistrio no ensino mdio e duas professoras, alm da formao em Pedagogia, so gra-
duadas em outra rea: Educao Artstica e Comunicao Social, respectivamente. Uma,
alm do magistrio, tem graduao em Cincias da Computao, atualmente cursando
Pedagogia. Trs cursaram o mestrado em Educao e uma possui especializao lato sen-
su em Educao Infantil. Todas as participantes tm, no mnimo, dez anos de experincia

no magistrio; uma delas leciona h 24 anos. Apenas duas trabalham na rede particular, as
demais so professoras efetivas da rede municipal de ensino de So Paulo. Trs relataram
outras experincias alm da docncia na educao infantil: professora do ensino superior e
docente na educao de jovens e adultos.
Deixamos claro que haveria a proposta de uma discusso, de reflexes e de uma ta-
refa ao final: a construo de proposies sobre o tema em pauta. As participantes
estavam, inicialmente, retradas e parecia haver um ar de desconfiana, como se
questionassem onde e com quem estavam. No transcorrer das atividades, ficaram
vontade e participaram ativamente das discusses.
No brainstorming inicial, cuja questo desencadeadora era Quais caractersticas pos-
sui um professor que realiza bem seu trabalho na escola?, emergiram as seguintes ca-
ractersticas: saber planejar, ter compromisso, manter-se atualizado, ser assduo, ter
uma concepo terica atualizada, ter uma prtica articulada com a realidade, saber
ouvir a equipe pedaggica, os pares e as crianas; saber lidar com a comunidade, olhar
a criana como indivduo, ser capaz de se autocriticar, de se rever.
Durante esse primeiro momento de trocas entre as participantes, algumas professoras
chamaram a ateno para a questo da qualidade na educao infantil, destacando que o
que define um bom professor nesse segmento de ensino a concepo de qualidade asso-
ciada concepo de educao infantil. A fala que segue ilustra essa preocupao:
Ento, eu fico pensando: o que que realizar bem o seu trabalho? O que
que ter um trabalho de qualidade? Ento, eu acho que a gente deve
partir da. O que que a gente est entendendo por ser bom, ter um bom
trabalho na educao infantil? Acho que a qualidade, quando a gente fala
da educao infantil, muito mais especfica do que quando a gente fala de
uma qualidade que j est posta, s vezes dentro de um critrio de mercado.
Eu acho que uma questo bem profunda para pensar, antes de pensar no
que ser um bom professor. O que que qualidade na educao infantil?
Para argumentar a favor dessa ideia, as professoras definem qualidade na educao

infantil pelo que ela no deveria ser:
Tem professores, por exemplo, que acham que realizam um trabalho s-

per de qualidade, fazendo carimbo de mo, depois disso, vira cocar de
ndio, vira florzinha, vira no sei o qu e no final do ano est sper satis-
feito com o seu timo trabalho de qualidade. O que eu quero dizer, e a?
Essa qualidade est ligada a qu?
As professoras vo expondo algumas caractersticas do professor que realiza bem seu

trabalho destacando que a qualidade no pode estar relacionada a um produto sem
um significado mais amplo, o produto pelo produto; logo, o professor no pode ser
um tarefeiro. Assinalam que um trabalho que exige o mnimo de coerncia entre
aquilo que voc acredita e o que voc est praticando, que no se trata de cumprir a
tarefa ou o objetivo. ser o melhor possvel!. Quando o professor no d o mximo
ou quando uma atividade no adequada quele tipo de criana, no ter qualidade
na sala de aula. Outro aspecto associado qualidade diz respeito ao repertrio teri-
co e prtico do professor. A fala que segue ilustra esse entendimento:
Por mais que seja o clich: toda a teoria tem a ver com a prtica e bl,
bl, bl, mas se voc no pensar, por exemplo, como que a gente age?
De onde partem as nossas prticas? De um repertrio que a gente tem.
De um repertrio que a gente constri. Esse repertrio pode ser um
repertrio prtico, pode ser um repertrio do dia a dia. Ento, de onde
vem o meu repertrio que eu pratico em sala de aula? De uma formao
especfica, de um conhecimento terico mesmo. Ento, tem coisas que
no me abalam quando o professor fala: Ih... Isso a no est certo, mas
eu nunca pratiquei. Ento, deixa eu ir l tentar. Para mim, qualidade tem
tudo a ver com o tipo de formao que voc tem, com o tipo de reper-
trio que voc constri. aquilo: todo mundo tem um conhecimento so-
bre como educar. Mas de onde que vem esse repertrio do professor?
No pode ser s do cotidiano.
Depois de intensa discusso, foram constitudos trs subgrupos para tratar a questo
proposta de forma sistemtica. Depois disso, seguiu-se a apresentao das snteses
de cada um dos subgrupos. Na etapa de apresentao, estes puderam no s expor as
caractersticas elencadas como tambm socializar a lgica utilizada para a realizao
da tarefa.
Concludas as apresentaes, o grupo inteiro foi estimulado a analisar o conjunto dos
registros e a discutir possibilidades de agrupamento das caractersticas apresenta-
das. Depois de intensa troca de ideias, o grupo organizou as caractersticas listadas
em trs dimenses: concepo terica de educao, aes docentes e sistematizao da pr-
tica no cotidiano escolar.
Na primeira dimenso, denominada pelo grupo como concepo terica de educao, foram
arrolados os elementos que ajudam a constituir uma concepo terica que oriente
a prtica do professor. Alm do conhecimento sobre as normatizaes e orientaes
que regem a educao bsica e, em especial, a educao infantil, destacaram as espe-
cificidades da faixa etria, o desenvolvimento cognitivo, as teorias da educao e as
diferentes linguagens. Os fragmentos que seguem permitem depreender o que este
grupo entende por concepo terica de educao:
E para chegar a todos esses temas, como o brincar, a leitura e o corpo,

o professor tem que ter um conhecimento prvio de como essa criana
aprende, o desenvolvimento infantil, ele tem que ter esse conhecimen-
to: como a criana aprende, as especificidades da inteligncia, tem al-
gumas teorias que falam das inteligncias mltiplas [...]. Para voc ter
um conhecimento mais amplo e implementar toda a rotina da educao
infantil. Se o professor no tem esse conhecimento terico, com essa
base, no vai entender por que o brincar importante, por que a leitura
importante e por que ela tem que ser feita na faixa etria especfica
que a gente trabalha.
Acho que as especificidades entram porque para voc fazer o planeja-
mento e o registro [...] Se voc no sabe o que voc quer, com o que
voc vai trabalhar, ele fica meio truncado. Ento, eu acho que as espe-
cificidades tambm enquadrariam nisso, porque cada faixa etria tem
uma rotina [...]. Para voc pensar em cada faixa etria, pensar e registrar,
voc tem que saber, ter em mente o que orienta o seu trabalho.
Da parte do professor obrigatrio ele ter um conhecimento prvio
daquilo que vai transmitir para a criana. Se ele vai falar sobre msica,
poxa, ele tem que saber o nome ao menos de uma nota, que d. Onde
voc vai compartilhando conhecimento, vai fazendo uma leitura terica

para ter um conhecimento prvio de tudo aquilo que a educao infantil
necessita, desde o brincar, dormir, acordar, aprender a escrever, qualquer tipo
de conceito. Ento, tudo voc tem que ter um conhecimento prvio sim.
Durante a exposio dos subgrupos, a discusso sobre a qualidade na educao infan-

til, associada concepo de infncia, foi retomada:
[...] essa qualidade com o que a gente entende historicamente hoje

como funo social da educao infantil sem perder de vista a concep-
o de infncia. Ento, qual o papel dessa etapa da educao, que cui-
da e educa crianas pequenas? [...] O professor precisa ter uma reflexo
contnua do que ser um professor de crianas pequenas.
Ressaltaram tambm a indissociabilidade que h entre educar e cuidar na educao

infantil, o que implica, segundo as participantes, promover uma ao pedaggica res-
paldada em uma viso integrada do desenvolvimento infantil. Destacam, inclusive,
que o educar e o cuidar auxiliam no desenvolvimento das capacidades de apropriao
e conhecimento da criana em relao a si e ao mundo:
Porque a gente pensa essa questo do cuidar e do educar ainda de forma

segmentada. A gente no pensa em prticas educativas cuidadoras. A
gente pensa: agora eu tenho o momento da atividade, agora eu vou dar o
banho, como se o banho no fosse uma atividade importante, que tenha
aprendizagens ali tambm. O que que eu estou ensinando nessa hora do
banho? O que que? E a volta de novo a questo do humano, na questo
social da educao infantil: de pensar e experimentar prticas sociais.
Outro aspecto intrnseco ao educar e ao cuidar na educao infantil o brincar, por

isso as professoras dedicaram longo tempo para falar da importncia do ldico para o
desenvolvimento da criana com nfase no papel do professor:
[...] o brincar tem que ter um espao importante nesse repertrio do

professor de alguma forma ou nesse olhar, nessa escuta.
Como que eu me relaciono com o sujeito que no fala, por exemplo. E
a o que prprio da linguagem das crianas pequenas. E, ento, legi-
timar esse brincar e me colocar no papel de adulto que interage com o
sujeito brincante. Eu acho que isso uma questo bem importante. Que
no um sujeito infantilizado. Eu acho que isso uma questo. Mas um
sujeito que se coloca na relao com o outro na brincadeira.
Sentar com a criana [...], Partindo dos pequenos que o que a gente est
falando. Um aninho, que tem bebs que j vo para a escola com quatro,
cinco meses. Ento assim: o sentar, o brincar, o apresentar, ele explorar,
at ele descobrir a funo. Muitas vezes, o brinquedo no estruturado,
por exemplo, ele v um potinho de Danone, aquela coisa toda, por exem-
plo [...]. A gente brinca muito com brinquedo no estruturado.
Mas voc estar presente, o professor estar presente dentro de uma
brincadeira e o professor estar fora s observando. Ento h esses dois
movimentos: o professor colaborando com a brincadeira e o professor
observando aquela brincadeira para ver o caminhar da criana. Se eles
vo s repetir aquilo que voc props ou se eles vo criar novas possi-
bilidades com aquela coisa que voc apresentou.
Para este grupo, tambm fazem parte dos conhecimentos especficos da educao in-
fantil as diferentes linguagens, o que implica o domnio de um repertrio cultural e
artstico por parte do professor. As professoras discutem sobre o desafio de ampliar
as diferentes linguagens das crianas, o que engloba as diversas experincias com
a msica, diversas experincias com as linguagens artsticas. Enfatizam, no entanto,
que esse movimento s possvel se o professor dominar essas diferentes linguagens:
Voc vai falar, por exemplo, de msica. Mas voc nunca ouviu um con-
certo, voc nunca escutou isso ao vivo. O professor no tem muitas ve-
zes o hbito de ir aos museus, de assistir pea de teatro. Como que
ele vai trazer isso para o aluno? algo bem especfico da educao
infantil. o que a gente estava falando, do repertrio cultural. E a voc
vai fazer a criana experimentar como, se voc, como professor, no tem
esse hbito de fazer novas experincias?
Nesse momento, uma professora complementa dizendo: Se no o que voc conhece

Galinha Pintadinha mesmo!. E nesse caso o professor deixa de despertar nas crian-
as o interesse por outras coisas: Eu acho que um dos papis do professor esse: o
despertar o interesse da criana. A possibilidade de experimentaes. O negcio
propor coisas novas que as crianas possam criar, experimentar, criar e recriar.
As professoras argumentam que ter conhecimento sobre as diferentes linguagens
e sobre tudo o que diz respeito infncia e ao desenvolvimento da criana apren-
dizagem, inteligncia, corporeidade, etc. condio para as escolhas didticas do
professor que compreende as aes de planejar, registrar, organizar a rotina, dentre
outras. Para o grupo, essas aes se constituem em funo de uma concepo terica.
Da decorre a segunda dimenso denominada aes docentes, que se revela na prtica
docente, no olhar, na escuta sensvel:
[...] precisa ter uma escuta sensvel. E a uma escuta, um olhar, um ouvido
sensvel, um olhar sensvel para as crianas pequenas e que a partir da en-
to, que possa organizar seus tempos e seus espaos, uma coisa que faltou
ali, que a gente chama de rotina. Mas a tomar cuidado que essa rotina
no seja rotina rotineira, mas que ela seja a partir dessa escuta sensvel.
A ao docente, segundo o grupo, se materializa na sistematizao da prtica no cotidiano

escolar, que constitui a terceira dimenso. O grupo elencou as seguintes caracters-
ticas: saber planejar e registrar, ser dinmico e criativo, saber dialogar com a comu-
nidade, ter postura e compromisso, saber avaliar e se autoavaliar. Ateno especial
dada habilidade de planejar na educao infantil, associada ao cuidado e ao registro:
A questo do cuidado com o registro e planejamento. Registro por qu?

Como a gente acaba tendo crianas pequenas que no falam, teorica-
mente. Algumas no falam, algumas no sabem se expressar. Ento,
voc tem a questo... Caiu. Como que voc vai relatar aquilo para o
pai? A criana passa muito tempo na escola. Ento, assim: voc relata
aquilo para o pai. Relata em um dirio. Voc explica aquilo. Ento, o pro-
fessor tem que ter em mente que registrar o trabalho dele importante.
No s registrar queda, mas registrar: percurso de aprendizagem das
crianas, registrar os avanos, registrar como foi o dia.

O registro tambm utilizado como um instrumento de avaliao na educao in-
fantil, por isso o professor precisa saber fazer uso desse instrumento para informar
os pais sobre o desenvolvimento da criana, bem como para orientar o planejamento
das atividades e da rotina.
Outro aspecto destacado na discusso diz respeito necessidade de o professor ser
dinmico: o dinamismo para lidar com as dificuldades, tanto com relao aos pais
quanto em relao s crianas. O ser dinmico foi associado necessidade de ser
criativo: Muitas vezes planeja, faz aquele registro maravilho e precisa de carvo ve-
getal e no tem carvo vegetal na escola. Da, o que que voc faz? O dinamismo do
professor vai alm de s lidar com materiais e papel.
No bojo dessa discusso, o grupo faz referncia tambm ao compromisso do profes-
sor com a preocupao de qualificar esse compromisso:
E a a gente tentou fazer um movimento de qualificar esse compromisso

porque compromisso pode aparecer de diversas maneiras. Porque o que
ser comprometido? ir todos os dias? Porque s vezes eu estou l de
corpo presente, mas eu no estou com as crianas, ou com as crianas.
Ento, a um compromisso qualificado, um compromisso com o di-
reito das crianas.
Tambm se discutiu a necessidade de o professor se autoavaliar, ressaltando que a

reflexo sobre o prprio trabalho um componente que influencia a qualidade da
educao infantil:
Eu acredito que a qualidade em torno do trabalho do professor est

muito ligada a voc se autoavaliar. Ento, s vezes voc tem uma ati-
vidade l que todo mundo vai falar da minha prtica. O que o infantil
cinco vai fazer. Ento, de repente, aquilo para o meu grupo no vai ter
significado. Ento para o professor: Ser que o que eu estou fazendo
suficiente?. Ento eu acho que esse feedback das crianas, voc ouvir o
seu aluno, voc tentar esmiuar mesmo ali.
O que que aquela criana est trazendo para voc? Eu acho que
muito importante tambm. Porque a criana s vezes recebe aquilo que
o professor d. Ento, se o professor no d o mximo, ou uma atividade
que no adequada quele tipo de criana que voc tem, voc no vai
ter qualidade na sala de aula.
Ento, eu acho que se autoavaliar imprescindvel no trabalho. Porque
s vezes voc vai dando a toque de caixa e o que est bem ali, est tudo
bem. Ento voc vai indo. Mas tem aquele que fica aqum, tem a criana
que desatenta. Nossa, mas ele est olhando para o lado, est mexendo
no estojo. Mas por que ser que ele est desatento? Por que ser que
ele est desinteressado? Ento, eu acho que a qualidade tem muito a ver
com essa autoavaliao.
Observamos que o enfoque no est no fato de o professor cumprir tarefas ou objeti-

vos, mas sim na qualidade das aes desenvolvidas no s em relao ao trabalho rea-
lizado com as crianas, mas tambm com a capacidade de o professor saber trabalhar
de forma colaborativa, sentir-se membro da escola:
[...] a questo do saber trabalhar de forma colaborativa e a esse
colaborativo, entre todos os educadores e os agentes que constituem
esse espao de educao infantil e tambm com as famlias. E a
pensando nessa trade: criana, famlia e escola, que apareceu aqui.
E, por fim, a gente tentou traar uma discusso que a gente tambm
considera importante, que esse professor pensar o que atividade.
Essa parte do sentir-se membro da escola assim: tem um professor
que tem a seguinte viso, eu vou l, entro na minha sala e dou aula e
ponto final. A partir do momento que voc se torna membro daquele
local, voc participativo de todas as ocorrncias da escola, tanto de
conselho, APM, a questo burocrtica, a questo democrtica. Ento,
voc torna-se participativo de todo o conceito escolar. E a partir desse
momento, voc se torna membro.
As professoras concluram a etapa de organizao do conjunto dos registros em di-

menses demonstrando satisfao em terem participado da discusso e continuaram
a conversar sobre o tema informalmente.
Segunda etapa
Da segunda etapa participaram nove professoras que lecionam na educao infantil.
Destas, quatro haviam participado do primeiro grupo de discusso operativo. Todas
possuem formao superior; sete so graduadas em Pedagogia. Quatro professoras
tambm cursaram o magistrio no ensino mdio e duas professoras, alm da formao
em Pedagogia, so graduadas em outra rea: Cincias Biolgicas e Histria, respectiva-
mente. Uma professora possui especializao lato sensu em Educao Infantil. Todas as
participantes tm, no mnimo, dez anos de experincia no magistrio. Cinco professo-
ras atuam na rede municipal de ensino de So Paulo e quatro em escolas particulares.
Foram constitudos trs subgrupos e cada um ficou responsvel por analisar uma
dimenso, lembrando que todos os grupos receberam as trs dimenses para que
pudessem ter uma viso do todo. Seguem as consideraes apresentadas sobre cada
uma das dimenses.
Dimenso conhecimento profissional

O subgrupo que analisou a dimenso conhecimento profissional considerou que
a ementa, tal como redigida para este segundo momento de discusso, retrata-
va adequadamente essa dimenso, no apresentando sugestes de mudana ou
complementao. Tambm avaliou que as categorias apresentadas para essa di-
menso a caracterizam de modo suficiente, no indicando a incluso ou exclu-
so de categorias. Entretanto, argumentaram que o termo formao especfica,
utilizado no corpo da ementa, talvez no contemple a realidade das contrataes
nas escolas pblicas e privadas do Brasil. Mencionam que, no caso da educao
infantil, a formao necessria era o magistrio e, desde a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), h a exigncia da licen-
ciatura em Pedagogia, embora sua obrigatoriedade no esteja esclarecida. Alm
disso, argumentaram que os cursos de graduao em Pedagogia desenvolvem
propostas pedaggicas bastante distintas e a educao infantil, muitas vezes,
negligenciada no curso.
Em relao s categorias, este subgrupo apresentou as seguintes sugestes:

Categoria 1.3 Domina os contedos da disciplina que ensina.
Observaram que na educao infantil trabalhamos com reas de co-
nhecimento e no com disciplinas. Em relao definio Domina os
contedos especficos que so objeto de seu trabalho escolar a partir
de diferentes patamares de complexidade, conforme os distintos anos
escolares e potencial diversidade dos grupos de alunos atendidos,
ressaltaram que na educao infantil no se usa a expresso aluno, e
sim criana.
Categoria 1.7 Domina o conhecimento pedaggico dos contedos
que ensina. O grupo ressalta que na educao infantil no se utilizam
as expresses ensino e contedo.
Dimenso prtica profissional

O subgrupo que analisou a dimenso prtica profissional, considerou a ementa clara
e objetiva e no props alteraes. Avaliou que as categorias propostas caracterizam
de modo suficiente essa dimenso, no apresentando sugestes de mudana ou com-
plementao.
Em relao s categorias, o grupo apresentou as seguintes sugestes:
Categoria 2.1 Define objetivos e contedos de aprendizagem e pla-
neja as atividades de ensino a partir deles. O grupo sugere, na defi-
nio da categoria, explicitar que o levantamento dos conhecimentos
prvios deve ocorrer antes da realizao do planejamento.
Categoria 2.2 Prope situaes de aprendizagem que ofeream
desafios adequados para alunos com variadas habilidades e caracte-
rsticas. Na definio foi feita a sugesto de acrescentar a habilidade
motora para contemplar a educao infantil: Prope atividades de
ensino considerando variados modos de elaborao e expresso do co-
nhecimento pelo aluno (oral, leitora, escrita, artstica, motora, etc.).
Categoria 2.3 Organiza os planos de aula e de outras atividades
educacionais que favoream a motivao para a aprendizagem. Su-
geriu-se explicitar a necessidade de participao do professor na exe-
cuo das atividades como forma de motivao para as crianas.
Categoria 2.8 Est atento aos progressos dos alunos, orientando-os
a refletir sobre seus avanos e necessidades. As participantes reco-
mendaram considerar que, na educao infantil, o feedback constante
e casos isolados so tratados em parceria com a famlia.
Categoria 2.9 Promove um clima de aula pautado em relaes de
confiana e respeito. Na definio Constitui e zela por um marco de
relaes em que predominem a aceitao, a confiana e o respeito m-
tuo, o grupo sugere uma modificao: Constitui e zela por um marco
de relaes em que predominem a aceitao, a afetividade, a confiana,
sentimentos de segurana e o respeito mtuo.
Dimenso engajamento profissional

O grupo que avaliou a dimenso engajamento profissional considerou que a ementa
retrata adequadamente a dimenso; entretanto, apresentou algumas consideraes,
indicadas a seguir:
O termo conhecer limita a atuao do profissional que pode (e deve)
buscar outras alternativas para sua compreenso e aplicao.
A expresso intensidade com que demonstra inadequada, pois o
ser humano possui vrias linguagens para se manifestar ou demons-
trar interesse, engajamento e esprito participativo. E nem sempre
aquele que demonstra essas caractersticas o mais engajado.
O termo aluno no utilizado na educao infantil.
O termo aprendizagem, na educao infantil, restringe a compreen-
so que se tem sobre as vivncias infantis e suas experincias.
O grupo avaliou que as categorias propostas caracterizam de modo suficiente essa

dimenso, no apresentando sugesto de mudana ou complementao. Apresenta-
ram as seguintes sugestes:
Categoria 3.1 Compartilha com seus pares e a equipe gestora res-
ponsabilidades comuns da escola. Destacaram que dos itens da de-
finio no constam expresses como criticar, propor alternativas.
E na definio Atua em conjunto com os outros professores para
garantir as aprendizagens dos alunos sob sua responsabilidade, to-
mando decises em equipe e desenvolvendo cooperativamente
planejamento e execuo das decises tomadas, sugerem rever a
expresso garantir aprendizagem, argumentando que esta pode su-
gerir que no se valoriza o processo, no caso da educao infantil.
Categoria 3.2 Identifica necessidades de desenvolvimento profis-
sional agindo a partir delas. O grupo destacou que as experincias vi-
vidas com as crianas tambm devem ser consideradas para orientar a
ao, pois so formativas.
Categoria 3.3 Informa-se e reflete sobre sua profisso, a rede de
ensino em que atua e as polticas educacionais vigentes. Na defini-
o Procura informar-se sobre polticas educacionais vigentes, cons-
truindo sua viso de contexto, foi sugerido incluir expresses como
comparar, criticar e contribuir.
Categoria 3.4 Mantm-se atualizado quanto aos avanos do co-
nhecimento da(s) disciplina(s) que ministra. Foi apontado que na
educao infantil no h referncia a disciplina.
Categoria 3.5 Relaciona-se de forma colaborativa e respeitosa com
pais ou responsveis. O grupo observou que preciso destacar que os
pais devem dividir responsabilidades sobre a vida escolar.
Durante a anlise e a discusso dos referentes, ficou evidenciado o desconforto das

professoras com o fato de o documento se distanciar das atuais propostas da educa-
o infantil. As crticas residiam, sobretudo, no fato de a proposta pautar-se em um
modelo para o ensino fundamental focado no ensinar, bem como no uso de termos
inadequados para a educao infantil. Assim, optamos por adequar os referentes s
especificidades desse segmento de ensino. Elaboramos para a educao infantil um
quadro de referentes (Anexo 7) prprio, incorporando as sugestes do grupo de dis-
cusso operativo e de dois profissionais da rea que atuaram como juzes.

4.2. Grupo de discusso operativo dos professores dos
anos iniciais do ensino fundamental
Primeira etapa
Participaram do grupo oito professoras, todas com formao superior. Seis cursa-
ram Pedagogia, uma licenciada em Histria e outra, em Artes. Cinco professoras
cursaram magistrio no ensino mdio. Todas atuam nos anos iniciais e trs des-
tacam que so professoras alfabetizadoras. Seis so professoras efetivas, quatro
de redes municipais da grande So Paulo e duas da rede estadual. Apenas duas
so docentes da rede privada. O tempo de experincia no magistrio variado:
trs lecionam entre oito e dez anos; trs entre 12 e 15 anos e duas tm 22 anos de
docncia.
As participantes estavam vontade e participaram ativamente de todas as atividades
propostas. No brainstorming, cuja questo desencadeadora era Quais caractersticas
possui um professor que realiza bem seu trabalho na escola?, emergiram as seguin-
tes caractersticas: saber se relacionar com as famlias e a comunidade; ser paciente e
persistente; ter disposio para buscar respostas; ser observador; ser flexvel e capaz
de se organizar, reorganizar, recomear; fazer boas avaliaes; ter um olhar humano
para as crianas; acreditar na capacidade dos alunos; estabelecer parcerias com as fa-
mlias e com a equipe gestora; saber planejar; ser comprometido e conhecer o desen-
volvimento infantil.
Foram constitudos dois trios e uma dupla para discutir a questo proposta de forma
sistemtica. Os trs grupos no perderam o foco da tarefa e conseguiram elencar um
conjunto de caratersticas. Dois grupos, por iniciativa prpria, organizaram as carac-
tersticas segundo critrios de agrupamento estabelecidos por eles mesmos.
Na etapa de apresentao, os grupos puderam expor as caractersticas listadas e
explicar a lgica utilizada por cada grupo na realizao da tarefa. A etapa que deman-
dou mais discusso foi a de anlise do conjunto dos registros e das possibilidades de
agrupamento.
As professoras organizaram as caractersticas inventariadas pelos grupos em trs di-
menses: tcnico-pedaggica, humano-afetiva e poltico-social.
A dimenso tcnico-pedaggica diz respeito prtica docente em relao s aes de
planejamento e replanejamento traduzidas na gesto da aula, no tempo, no conte-
do, nas atividades de rotina, na escolha e na elaborao de estratgias e recursos me-
todolgicos, nas prticas de avaliao e de registro. Essa dimenso tambm se refere
ao domnio dos contedos. Inclui, ainda, a habilidade de escuta, de estar atento s ne-
cessidades educativas e afetivas dos alunos, a capacidade de interveno individual e
coletiva, bem como de mediao de conflitos. Todas essas caractersticas foram dis-
cutidas e indicadas pelo grupo como relevantes.
Cabe destacar que a anlise dessa dimenso no se deu desvinculada das intenciona-
lidades da ao. A todo momento, as participantes destacaram que as escolhas tcni-
co-pedaggicas requerem um olhar crtico e orientado por objetivos. A fala de uma
integrante do grupo elucida essa compreenso:
E a essa questo de que importante essa intencionalidade. Que o pro-

fessor saiba. Um bom profissional aquele que sabe exatamente o que
vai fazer, para onde vai caminhar e que os alunos compreendam isso
para poder caminhar juntos. Quanto mais a gente sabe aquilo que a gen-
te faz, a gente passa segurana para as crianas [...]. Quando voc tem
uma rotina segura, em que as crianas sabem por que esto estudando,
qual o objetivo daquela atividade, voc d uma minimizada nos conflitos
diariamente [...] que tm a ver com essa gesto na sala de aula.
A mediao de conflito a que a professora se refere diz respeito s situaes tpicas

de aula com crianas na relao entre pares, envolvendo situaes de cooperao, o
que implica aprender a dividir o espao, o material, etc. Para as professoras, trata-se
de uma formao:
[...] afetivo-social que, quanto menor for a criana, menos recursos ela
tem para lidar com os conflitos. Ento a gente fica ali um tempo signifi-
cativo. E a nesse caso, quando voc tem uma sala que voc conseguiu
trabalhar e fazer uma boa mediao de conflitos e d recursos, o tra-
balho pedaggico flui melhor, porque voc perde Perde. Voc usa
muito tempo fazendo interveno de um conflito. De conflito de relao
interpessoal, ento: a, ele me chamou de boba, a, ele falou!
Para o grupo, esse tipo de mediao de conflitos entre as crianas uma especificidade
dos anos iniciais, j que as crianas esto aprendendo a conviver e a trabalhar com o outro.
Trata-se de um processo formativo que tem implicaes na rotina da aula. Na opinio des-
sas professoras, a capacidade de planejar fundamental para a gesto da aula:
ser capaz de fazer bons planejamentos e, principalmente, conseguir

planejar aquilo que ele j fez para estruturar de acordo com as
caractersticas de seu grupo, com as demandas e tudo mais. Ser capaz
de fazer uma boa avaliao, porque a gente corre muito, e para isso
preciso um bom planejamento, ter boas escolhas []. Tem que ser capaz
de conseguir fazer boas sondagens para voc ver o que necessrio
para que seu grupo avance.
Essa capacidade de planejar tambm concerne s escolhas de estratgias e ao uso da

avaliao para tomada de decises:
Ter boas estratgias, diferentes estratgias. o que a gente estava fa-

lando: tem criana que s vezes no vai, no consegue, de repente, se
alfabetizar pelo mtodo, pela proposta construtivista, ento vai para um
lado, vai para outro vis, ou seja, no foi assim ou assado []. Ento, voc
tem que ter estratgias para dar conta das necessidades da sala de aula.
Ento, fazer tambm, claro, duas intervenes, seja com uma criana,
seja com o grupo todo.
[...] a capacidade de avaliar para fazer o replanejamento constante e que
nessa avaliao a gente seja capaz de valorizar as conquistas dos alunos.
Durante a discusso sobre a capacidade do professor de planejar, o grupo tambm

destacou a gesto do tempo, especialmente no que tange ao atendimento s deman-
das e s necessidades dos alunos:
Um bom professor tem que ter uma gesto do seu tempo dentro da sala
de aula. Porque no adianta, s vezes, voc ter um bom planejamento,
quer dizer, fazer um planejamento e ele no estar adequado para o mo-
mento, para aquele dia se as crianas esto muito ou pouco agitadas
[...]. Ento, voc tem que ter um bom planejamento desse tempo e um

bom contedo, porque uma discusso grande que se tem o que que
se ensina, ento as vezes voc elenca contedos, mas quando voc vai
para a sala, voc v que as crianas esto ou muito distantes ou aquilo
j est superado, ento voc tem que saber gerenciar isso.
As discusses sobre as caractersticas agrupadas na dimenso tcnico-pedaggica

foram vinculadas necessidade de o professor ter disponibilidade para o estudo e
o aperfeioamento, com nfase no envolvimento e na disponibilidade pessoal para
a realizao do trabalho docente. O domnio dos contedos que so objeto de ensi-
no emergiu apenas no final da discusso, depois de o grupo ter sido provocado pela
pesquisadora a pensar a respeito. Todas ficaram surpresas por no terem explicitado
essa caracterstica: Claro! Voc tem que ter domnio. Domnio sobre o que voc est
falando.
J a dimenso humano-afetiva compreende a capacidade de o professor ser sensvel s
necessidades educativas e afetivas dos alunos. Para as participantes, fundamental
a disponibilidade do professor para ouvir e acolher as crianas. Nas palavras de uma
professora: O que a gente est chamando de categoria humano-afetiva-social? En-
to, valorizar o outro, estar disponvel para escutar, observar, acolher.
O cuidado e o olhar humano para os alunos foram bastante debatidos pelo grupo, que
entende que o trabalho com crianas exige do professor uma postura tica e sensvel.
Acreditar no potencial dos alunos e valorizar seus esforos so caratersticas enfati-
zadas, como demonstram as falam transcritas a seguir:
[...] a gente seja capaz de valorizar as conquistas dos alunos. Que a gen-
te falou, de que cada criana tem um potencial, no ? Cada criana tem
um potencial. De a gente valorizar esse potencial de cada um e conse-
guir valorizar cada salto que aquela criana individualmente capaz
de fazer, e no ficar na comparao. Ento t certo! A gente quer chegar
num objetivo, a gente tem um objetivo com essa atividade, mas a gente
tem que entender que cada criana tem uma conquista diferente e olhar
para essa avaliao lembrando disso: O que que esse aluno conquistou?
Isso tambm importante para o profissional. Um bom profissional da edu-
cao. E a a gente j falou, de valorizar as crianas, valorizar as relaes,
valorizar o trabalho do aluno. Dessa questo da importncia de observar
cada um, o potencial de cada um. E a, a Marta colocou a que bem legal.
Que o professor deve ter a capacidade de se permitir emocionar.
Ao longo do debate sobre a valorizao do trabalho e das conquistas dos alunos, as

participantes chamaram a ateno para a importncia de acreditar na capacidade de
aprender do aluno:
E a a gente colocou tambm, junto com o que vocs colocaram: acre-

ditar sempre que eles so capazes de aprender. Ento, essa valorizao
das mnimas conquistas fundamental, porque todo mundo capaz de
aprender, e quando voc tem esse olhar, voc capaz de verificar (o
avano) mesmo que seja pequeno.
A terceira e ltima dimenso, denominada poltico-social, mantm relao com a fun-

o social da escola e com o posicionamento poltico do professor. Inclui sua capa-
cidade de se relacionar com as famlias, com os pares, bem como sua postura tica e
poltica. Chamou a ateno durante a discusso o destaque dado pelo grupo famlia,
no a fim de culpabilizar, de criticar, mas sim de chamar a responsabilidade da condu-
o dessa relao para os professores e para a equipe gestora:
Do cuidado, da sensibilizao dos pais para aquelas questes. De traz-

-los juntos. E no com essa coisa de apontar o dedo: Porque voc, o seu
filho! Mas ao contrrio. Essa coisa de dar a mo e falar: Oh, ns temos
[...] queremos chegar em tal lugar e precisamos disso [...]. O que vocs
acham que a gente pode fazer?
Uma coisa que eu acho que a gente peca muito, que na reunio de pais
em geral na escola pblica, em geral chamada muito a ateno para
os problemas dos alunos. E as famlias no so Elas saem de l mais
carregadas do que chegaram. Eu acho que eu penso que quando voc
consegue colocar os pais, ter essa colocar no colo, assim, cuidar deles.
De acordo com as participantes, necessrio explicitar para os pais as intencionalida-

des educativas. Argumentam que essa prtica favorece a relao e fortalece a confian-
a no trabalho realizado:
De voc saber explicar o porqu que est tendo aquela ao pedag-

gica dentro da sua sala, quando voc explicita isso para os pais, eles se
tornam mais facilmente os seus parceiros. Ento, que nem a gente esta-
va discutindo, s vezes o professor se queixa que a me reclama: Mas
como que meu filho vem para a escola e no tem nada registrado no
caderno? Mas se voc explica o que voc trabalhou, quais eram os seus
objetivos, onde voc quis chegar, a famlia comea a ser sua parceira
porque est entendendo aquela atitude que voc est tendo.
As professoras tambm enfatizaram a relao com os pares e com a equipe gestora:
[...] importncia de voc conseguir estabelecer parcerias. Ento, com

outros professores, com outros profissionais da escola, com a comuni-
dade, com o pai, com os pais enfim, porque s enriquece, acho que o
dia de hoje uma amostra disso. O quanto enriquece se voc conseguir
compartilhar aquilo que voc faz.
O trabalho em equipe tem tambm essa disponibilidade para ouvir o
outro. Os pais, os professores, os coordenadores enfim [...]. Dessa dispo-
nibilidade para estar juntos pensando o caminho. Jogo de cintura a para
lidar com todas essas questes que a gente est falando.
No que diz respeito funo social da escola, o grupo examinou a relao entre ensi-
nar e aprender, entre informao e conhecimento:
Acho que a funo do professor hoje, ele tem que mostrar para o aluno
como buscar informao que seja pertinente para ele. Porque o conhe-
cimento t a. A maioria dos alunos, mesmo na escola pblica, tem com-
putador em casa, tem acesso internet em algum lugar, talvez no assim
sistematicamente, mas ele tem algum lugar.
De que a informao est a, o conhecimento que tem que ser constru-
do, a partir da informao. Acho que tem que estar disponvel. Acho que
esse o papel do professor: promover o domnio de contedo e da

que veio a questo da mediao. De na situao do aluno crtico, reflexi-
vo, investigativo e humano.
Nesse contexto, as participantes citaram o compromisso poltico e social do professor

de ampliar o repertrio cultural dos alunos e de que esse processo tem o potencial de
encantar os alunos para a vida: que sejam motivados a sonhar, a ter um projeto de vida:
Eu queria falar que eu acho que a capacidade de sonhar est relaciona-

da tambm com a ampliao de repertrio. Voc s capaz de sonhar
quando voc capaz de olhar o mundo em diferentes formas. E a am-
pliar repertrio, acho que tem a ver com a caracterstica profissional do
professor que nossa. nosso papel ampliar repertrio de mundo, de
observao, de respeito.
O discurso das professoras retrata uma preocupao com a formao poltica e social
dos alunos. Elas entendem que ampliar o repertrio cultural do aluno uma forma
de ele conhecer outras coisas, para ele saber que o mundinho dele no s aquele
bairro ali. Existem outras coisas e existem possibilidades.
Antes de encerrar as atividades do grupo operativo, as professoras ressaltaram algu-
mas das especificidades da docncia nos anos iniciais do ensino fundamental, como a
polivalncia: muito legal ser polivalente, porque voc consegue ver o todo. E quan-
do voc especialista, voc v a parte. Ento, isso faz toda a diferena no olhar, no
planejamento, na flexibilidade. Outras especificidades dizem respeito relao de
proximidade com a famlia, proximidade e convivncia diria com as crianas e
mediao de conflitos.
Segunda etapa
Na segunda etapa, participaram oito professores, sendo sete mulheres e um homem.
Destes, quatro haviam participado do primeiro grupo de discusso operativo. Todos
os participantes so graduados, sendo seis licenciados em Pedagogia e dois em Letras.
Cinco professores cursaram Magistrio no ensino mdio e dois professores cursaram
ps-graduao lato sensu em Psicopedagogia e Gesto Escolar. Um professor possui
mestrado em Sociologia da Educao e outro cursa mestrado em Educao. Neste
grupo, um professor leciona na rede estadual, seis em redes municipais da Grande
So Paulo e um em escola privada. Todos os participantes tm, no mnimo, dez anos
de experincia no magistrio.
Foram constitudos trs subgrupos e cada um ficou responsvel por analisar uma di-
menso, lembrando que todos os grupos receberam as trs dimenses para que pudes-
sem ter uma viso do todo. Seguem as consideraes sobre cada uma das dimenses.

O grupo que analisou a dimenso conhecimento profissional considerou que a emen-
ta retrata adequadamente a dimenso, no apresentando sugesto de mudana ou
complementao, bem como avaliou que as categorias propostas caracterizam de
modo suficiente essa dimenso, no indicando a incluso ou excluso de categorias.
Especificamente em relao s categorias, o grupo fez as seguintes sugestes:
Categoria 1.2 Entende as relaes de seu campo de conhecimen-
to com outros campos do saber. O grupo sugeriu complementar a
definio da categoria Compreende a relao entre seu campo de
conhecimento com outras reas do saber. Sugesto: Compreende a
relao entre seu campo de conhecimento com outras reas do saber
que esto interligadas com diversas reas do conhecimento.
Categoria 1.3 Domina os contedos da disciplina que ensina. Na
definio da categoria, o grupo sugeriu complementar a definio
Relaciona os contedos da disciplina que ensina a outras disciplinas
presentes no currculo escola. Sugesto: Relaciona os contedos da
disciplina que ensina a outras disciplinas presentes no currculo esco-
lar, buscando diversificar as abordagens.
Categoria 1.8 Conhece procedimentos de acompanhamento e
avaliao das aprendizagens dos alunos. Nessa categoria, o grupo su-
geriu complementar a definio Compreende a avaliao em sala de
aula como meio de promover a aprendizagem dos alunos e a melhoria
do ensino. Sugesto: Compreende a avaliao em sala de aula como
meio de promover a aprendizagem dos alunos e a melhoria do ensino,
sendo capaz de perceber quando o aluno no est mais avanando, modi-
ficar sua prtica e reconduzir o aluno para a aquisio do conhecimento.
Categoria 1.9 Conhece os modelos e resultados de avaliaes ex-
ternas s instituies escolares. O grupo sugere destacar que o pro-
fessor deve compreender que as realidades so diferentes e, ainda,
que preciso interpretar as matrizes utilizadas e os resultados divul-
gados, ressaltando o cuidado de no transformar o currculo escolar
em um modelo de avaliao.

O grupo que analisou a dimenso prtica profissional a considerou clara e objetiva e
no props alteraes. Avaliou que as categorias propostas caracterizam de modo su-
ficiente essa dimenso; entretanto, indicou a incluso de uma categoria, a saber: Ela-
bora o planejamento considerando o potencial das formas diversas de agrupamento
dos alunos de acordo com os objetivos de aprendizagem. Sugesto de detalhamento
da categoria: Recorre a diferentes organizaes dos alunos (duplas, trios, etc.), favo-
recendo a potencialidade do ensino cooperativo entre pares.
Em relao s categorias, o grupo apresentou as seguintes sugestes:
neja as atividades de ensino a partir deles. O grupo sugere completar
a frase: Define objetivos e contedos de aprendizagem e planeja as
atividades de ensino a partir deles considerando o ano/a faixa etria.
O grupo sugeriu ainda substituir a definio Elabora planos de aula e
sequncias didticas levando em conta os conhecimentos prvios dos
alunos de forma coerente com os objetivos e contedos de aprendiza-
gem, por Elabora planos de aula e outras modalidades organizativas,
levando em conta os conhecimentos prvios dos alunos de forma coe-
rente com os objetivos e contedos de aprendizagem.
Categoria 2.3 Organiza os planos de aula e de outras atividades
educacionais que favoream a motivao para a aprendizagem. Su-
gesto: Organiza os planos de aula e outras modalidades organizativas
que favoream a motivao para a aprendizagem. O grupo sugeriu

retirar a terceira e a quarta definies. So elas: Cuida para que os alu-
nos percebam que o trabalho que lhes proposto est ao alcance deles
e que interessante faz-lo. Prope atividades que envolvam cogni-
tiva e emocionalmente os alunos. Substituir por Elabora propostas
que consideram o alcance dos alunos e o interesse deles em faz-las,
envolvendo-os fsica, cognitiva e emocionalmente.
Categoria 2.4 Constri formas de abordagem dos conhecimentos
de modo compreensvel. Sugesto: Constri diferentes estratgias
de abordagem dos conhecimentos de modo compreensvel. O grupo
sugeriu suprimir a terceira e a quarta definies. So elas: Estabele-
ce canais fluentes de comunicao com os alunos e intervm quando
estes canais no funcionam; Prope atividades diversificadas que
favoream a participao de cada aluno no maior grau possvel. Su-
gerem substituir por: Estabelece uma comunicao eficiente com os
alunos e intervm quando esta no funciona. Na definio Utiliza
variadas abordagens do mesmo assunto por meio de estratgias did-
ticas diferentes, propem acrescentar: Utiliza variadas abordagens
do mesmo assunto por meio de estratgias didticas diferentes favore-
cendo a participao de cada aluno no maior grau possvel.
Categoria 2.5 Organiza os tempos e os espaos de sala de aula de
modo adequado ao planejamento do ensino e objetivos de aprendiza-
gem. O grupo sugere retirar o de sala de aula: Organiza tempos e
espaos educativos de modo adequado ao planejamento do ensino e
objetivos de aprendizagem.
Categoria 2.6 Organiza e aplica suas avaliaes de forma coerente
com os objetivos de aprendizagem. O grupo sugere substituir orga-
niza por planeja: Planeja e aplica suas avaliaes de forma coerente
com os objetivos de aprendizagem. Na definio Utiliza estratgias
adequadas para avaliar a realizao dos objetivos de aprendizagem
definidos, o grupo sugere acrescentar considerando, inclusive, a
autoavaliao: Utiliza estratgias adequadas para avaliar a realiza-
o dos objetivos de aprendizagem definidos considerando, inclusive, a
autoavaliao. Sugere tambm adicionar a definio Utiliza estrat-
gias pertinentes para avaliar as aprendizagens dos alunos em funo
dos objetivos de ensino.
Categoria 2.7 Est atento aos progressos e respostas dos alunos,
orientando-os a refletir sobre seus avanos e necessidades. O grupo
sugere alterar o final da frase: Est atento aos progressos e respostas
dos alunos, orientando-os a refletir sobre seus avanos e necessidades
e posicionar-se a respeito deles.
confiana e respeito. O grupo sugere retirar a expresso de aula:
Promove um clima pautado em relaes de confiana e respeito.

O grupo que analisou o engajamento profissional considerou que a explicao retrata
adequadamente o sentido dessa dimenso e no apresentou sugesto de mudan-
a ou complementao. Avaliou que as categorias propostas caracterizam de modo
suficiente essa dimenso. Em relao definio das categorias, o grupo fez as seguin-
tes sugestes:
Categoria 3.3 Atualiza-se sobre sua profisso, o conhecimento do
sistema em que atua e as polticas educacionais vigentes. O grupo su-
gere incluir a palavra conhece: Conhece e atualiza-se sobre o sistema
em que atua profissionalmente e as polticas educacionais vigentes.
nhecimento da(s) disciplina(s) que ministra. O grupo sugere uma
mudana no final da primeira afirmao: Acompanha o desenvolvi-
mento e renovao do campo de conhecimento referente disciplina
que ministra.
4.3 Grupo de discusso operativo dos professores dos

anos finais do ensino fundamental
Primeira etapa
Participaram do grupo operativo 13 professores, sendo sete mulheres e seis homens.
Todos so licenciados em diferentes reas do saber: quatro em Histria, trs em
Letras, dois em Geografia, dois em Matemtica, uma em Artes e uma em Fsica. Dez
lecionam em escolas pblicas da Grande So Paulo, sendo sete na rede municipal e
trs na rede estadual. Trs professores atuam em escolas particulares, sendo dois na
cidade de So Paulo e uma na cidade de Santos.
Concluda a etapa de apresentao dos participantes, os pesquisadores propuse-
ram a seguinte questo: Quais caractersticas possui um professor que realiza bem
seu trabalho na escola?. Os professores participaram intensamente dessa etapa,
evocando espontaneamente os elementos que acreditavam responder pergunta.
Em sntese, os elementos considerados mais representativos foram: prazer e reali-
zao pessoal no exerccio da profisso; comprometimento; postura humanista em
relao aos alunos; formao contnua; planejamento; autocrtica e coerncia entre
teoria e prtica.
Para a etapa de atividade em pequenos grupos, foram formados quatro subgrupos de
trabalho: um composto por cinco professores e trs subgrupos com quatro professo-
res. Todos mantiveram-se engajados durante a realizao da atividade e conseguiram
sintetizar o consenso registrado em cartazes. Dois subgrupos recorreram a represen-
taes esquemticas das caractersticas do bom professor e os outros dois subgrupos
listaram as caractersticas em tpicos com seu respectivo detalhamento.
Cada subgrupo exps suas representaes e pde justific-las para os demais pro-
fessores. Ao final da exposio, os pesquisadores colocaram a problemtica de sin-
tetizar as caractersticas discutidas em agrupamentos. Desse processo emergiram
quatro agrupamentos: afetivo/vocacional; saberes da prtica; conhecimento terico;
competncias/habilidades.
O agrupamento afetivo/vocacional diz respeito s relaes que o professor estabelece
com a docncia e com o aluno. Nesse aspecto, os professores trouxeram, em diver-
sos momentos, a afirmao de que o professor deve gostar do que faz. Isso inclui
o apreo que possui por seu campo do conhecimento e a motivao em estimular o
aluno a compartilhar desse interesse:
Todos os grupos parecem ter alguma coisa em comum, eles partiram do

princpio afetivo. Em todos os grupos, voc tem gostar de ser profes-

sor, a paixo, afetivo, interesse pelo aluno, todo mundo falou mui-
to, primeiro, dessa questo afetiva. E a eu acho que esse acaba sendo o
ponto de partida comum.
Quando eu coloco a paixo pela disciplina que eu noto, pela minha
prtica, que o aluno percebe quando voc gosta daquilo que voc est
ensinando ou falando e aos olhos do aluno eu acho que voc parece
mais interessante para ele por ter essa paixo. Eles conseguem identifi-
car isso na sua prtica.
Alm disso, foram defendidos aspectos de ordem mais pessoal, em que os professo-
res demonstram a importncia da realizao individual vivenciada na profisso:
Voc tem que gostar do que voc faz, ter amor pela sua profisso e, a
partir da, fazer aquilo com o interesse pelo ser humano. Quer dizer, gos-
tar do que voc faz e gostar dessa questo humana de dar aula, estar
interessado pelo ser humano que est a sua frente. Acho que tudo isso
acaba sendo o ponto de partida para todo mundo.
Outra questo abordada pelo grupo refere-se s caractersticas pessoais necessrias

ao exerccio da profisso:
[...] no a toa que voc escolhe seguir essa ou aquela profisso. Ento
seria um pouco essa identificao com o que voc , e a acaba entran-
do, misturando, a questo com a da tcnica, com o afetivo. Mas eu acho
que d para pensar [...] vamos supor, nessa ideia de categorias, na ideia
daquilo, do que [...] voc tem caractersticas tcnicas do professor, n,
a competncia que o professor tem para ser um bom professor; tem a
questo, as questes afetivas, aquilo que voc tem que gostar de fazer
e tudo o mais; mas tem uma questo de caractersticas pessoais que o
professor tem que ter. Capacidades individuais, que no tm a ver com
a capacidade tcnica, ou com o que voc vai buscar numa teoria, mas
talvez seja at um trao da personalidade da pessoa que facilita para
que ela seja um bom professor. Por exemplo, ser comunicativo ou essa
capacidade de inter-relacionar contedo, de integrao.
O agrupamento saberes da prtica refere-se ao aprendizado caracterstico da prtica

docente na escola. Os professores assinalaram que a prtica de ensino e a didtica se
desenvolvem na ao do professor junto aos alunos. Esse saber deriva do processo
reflexivo entre o que o professor aprende em sua formao acadmica e os desafios
encontrados na prtica escolar: se eu ler um manual de ensino de histria, ele no vai
me dizer, ele no vai me capacitar suficientemente para adquirir essas capacidades
que so fundamentais para o ensino.
Os professores tambm citaram situaes em que certos profissionais desenvolvem
suas prprias tcnicas de ensino, que se mantm pela constatao de sua efetividade.
Foi dado o exemplo de uma professora alfabetizadora que v com estranhamento a
ideia de hiptese de escrita.
O conhecimento terico refere-se tanto ao conhecimento cientfico da disciplina lecio-
nada pelo professor quanto ao conhecimento pedaggico para ensinar tais contedos
de forma adequada aos alunos. Por vezes, os professores indicaram essa subdiviso,
mas no final houve consenso em manter uma nica categoria:
Da eu acho, tambm, que o conhecimento terico tem que ser di-
vidido mesmo em conhecimento terico da sua prpria disciplina e
conhecimento terico do saber pedaggico. De como ensinar a sua
disciplina. So conhecimentos tericos diferentes que geram prticas
diferentes.
Por outro lado:
[...] a falta de conhecimento especfico, o contedo, o componente, aca-

ba refletindo negativamente na didtica. Ento assim, se ele tem uma
dificuldade com o contedo mesmo, com o conhecimento, do que tem
que ser ensinado - tenho que ensinar Geografia, mas se eu no sei aqui-
lo direito acaba refletindo negativamente na didtica.
No bojo dessa discusso, os professores ressaltaram os aspectos da prtica que consi-

deram importantes discorrendo, inclusive, sobre suas prprias atividades. Os profes-
sores discutiram, em diferentes momentos, o uso de metodologias de ensino e sequn-
cias didticas para lidar com as peculiaridades de cada turma, de cada aluno, de cada
contedo. A preocupao mais evidenciada foi promover o envolvimento dos alunos e
o consequente aprendizado. O fragmento que segue esclarece essa preocupao:
conhecer metodologias novas, aplicar, refletir, quer dizer, qual meto-

dologia melhor nessa turma que eu estou trabalhando. s vezes a me-
todologia que voc trabalha numa turma, na outra turma no funciona e
vice-versa. Se voc no fizer essa reflexo, no conhecer o teu aluno an-
tes, no funciona. Por exemplo, tem classe que claro! Tm turmas que
voc d aula expositiva, eles so timos e normalmente a turma que no
muito acessvel a uma aula expositiva a turma que faz os melhores
seminrios. Isso muito caracterstico, ento essa reflexo importante.
O grupo destacou tambm a importncia das prticas interdisciplinares nos anos fi-
nais do ensino fundamental e tambm no ensino mdio:
Ento, h essa necessidade inclusive. Na Fsica, h a contextualizao

com o momento histrico, s vezes com Geografia, Portugus. A es-
trutura de um problema fundamental! Voc est trabalhando um pro-
blema, s vezes um aluno no identifica a pergunta daquele problema.
Ento eu acredito que todas as disciplinas devem trabalhar junto, eu
concordo, a gente precisa realmente ter um espao para trocar essas
ideias, para trabalhar os contedos juntos. Isso principalmente no ensino
mdio e fundamental II.
E, por fim, complementaram esse agrupamento debatendo os processos reflexivos na

docncia. A reflexo, na opinio do grupo, rene aspectos de autoavaliao em rela-
o ao trabalho realizado e ao engajamento profissional. Essa categoria surgiu como
uma consequncia dos processos inerentes construo dos saberes da prtica: Por-
que ela tem a ver com a prtica, mas ela tem a ver com engajamento, uma vontade
de fazer essa autoavaliao, essa reflexo se tornar alguma coisa nova. Ter uma nova
prtica a partir dessa reflexo. Para o grupo, a reflexo tambm tem sua faceta de
engajamento pelo compromisso assumido pelo professor em aprimorar-se.

O ltimo agrupamento, denominado competncias/habilidades, caracteriza de manei-
ra geral as condies que o professor possui ou desenvolve para realizar seu traba-
lho. Nesse quesito, foi difcil para o grupo diferenciar essa categoria das demais. Em
certos momentos, cogitou-se colocar os saberes da prtica e o conhecimento como
subjacentes s competncias e s habilidades. Outra discusso presente nesta cate-
goria foi definir se ela era inerente ou no ao sujeito, ou seja, se algumas pessoas pos-
suem uma inclinao a priori ao exerccio da docncia, ou se possvel desenvolver as
competncias e habilidades em nvel de excelncia. Apesar de toda a discusso nesse
campo, os professores no conseguiram chegar a uma concluso consensual e enca-
minharam o debate para outras direes.
No encerramento da atividade, todos os professores demonstraram nimo e satisfa-
o por terem participado e continuaram a conversar sobre o tema informalmente.
Segunda etapa
Na segunda etapa, participaram onze professores, nove mulheres e dois homens.
Destes, seis haviam participado do primeiro grupo de discusso operativo. So pro-
fessores de diferentes reas do conhecimento: Histria, Fsica, Lngua Portuguesa,
Geografia, Biologia, Sociologia e Matemtica. Dois cursaram mestrado em Educao.
Dos onze professores, sete atuam na rede estadual, trs na rede municipal e um em
uma escola privada. Todos possuem mais de dez anos de experincia docente nos
anos finais do ensino fundamental.
Os professores foram divididos em trs subgrupos, cada um encarregado de analisar uma
dimenso. Aps o tempo estipulado pelos pesquisadores, cada subgrupo apresentou seus
apontamentos em plenria e os demais puderam discutir as snteses uns dos outros.

O subgrupo que analisou o conhecimento profissional concordou com a descrio dessa
dimenso tal como foi apresentada para esta etapa e no sugeriu modificaes estru-
turais. No entanto, levantou a necessidade de esclarecer que o processo de atualiza-
o de conhecimentos deve ter o protagonismo do professor. Tambm considerou
importante ressaltar que: Ele (professor) deve sempre estar apto e disposto a cons-
truir novos saberes que digam respeito sua rea de especializao e aos aspectos pe-
daggicos, para alm das formaes oferecidas no mbito institucional.
Apesar de avaliarem que as categorias propostas caracterizavam de modo suficiente
essa dimenso, os professores sugeriram a incluso de uma nova categoria: Capaz de
buscar de maneira autnoma conhecimentos que o auxiliem nos desafios cotidianos
do ensino. Em relao redao das categorias da dimenso, o grupo apresentou as
seguintes sugestes:
Categoria 1.2 Entende as relaes de seu campo de conhecimento
com outros campos do saber evidenciando uma viso interdiscipli-
nar. O grupo sugere adicionar definio: Consegue trabalhar a par-
tir dos pressupostos da interdisciplinaridade, na produo de novos
conhecimentos.
Categoria 1.4 Compreende o currculo escolar. Adicionaria um
novo item definio: Compreende o currculo como um conjunto
mais amplo do que apenas a seleo de contedos, atentando particu-
larmente para os aspectos do currculo oculto.
Categoria 1.6 Compreende o contexto social dos estudantes e seus
impactos nos processos de aprendizagem. Esse grupo advertiu que
preciso tomar cuidado para que este no seja um argumento utilizado
para explicar a no aprendizagem de alunos. Nessa linha, os participan-
tes reforaram que esse conhecimento, por parte do professor, deve
ser utilizado para assegurar as aprendizagens dos alunos. Na definio
Reconhece dificuldades gerais e especficas da aprendizagem escolar
e domina diferentes meios e alternativas prticas para enfrent-las,
sugeriram substituir e por ou.
Categoria 1.8 Conhece os procedimentos de acompanhamento e
avaliao das aprendizagens dos alunos. Foi proposto inserir crit-
rios e instrumentos aps procedimentos. Nova formulao: Co-
nhece os procedimentos, critrios e instrumentos de acompanhamento
e avaliao das aprendizagens dos alunos. Na definio sugerem in-
cluir mais um item: Estabelece critrios claros e adequados de avaliao e
produz instrumentos adequados e vlidos.

O subgrupo de professores que tratou dessa dimenso avaliou a explicitao do senti-
do da dimenso, tal como apresentada, adequada; entretanto, foram feitas as seguin-
tes observaes:
No trecho: Inclui, tambm, aes que levem em conta os conhe-
cimentos prvios dos estudantes, diferentes formas de interao e
socializao e a promoo de um clima favorvel s relaes de con-
fiana e respeito, questionaram se a compreenso do contexto
em que o aluno est inserido est contemplada. Defenderam que
as aes do docente devem considerar no s os conhecimentos
prvios e as diferentes formas de interao e socializao como
tambm aquilo que o ambiente social oferece como oportunidade
de ensino.
No excerto Compem este domnio o uso de estratgias adequadas
aos objetivos e contedos de ensino, bem como o acompanhamento
permanente das aprendizagens com a finalidade de promover o apoio
adequado aos alunos e o aperfeioamento do ensino e da prtica edu-
cativa, incluiriam no s o uso de estratgias adequadas aos objeti-
vos e contedos de ensino como tambm a capacidade de articular e
demonstrar o domnio do contedo, sendo capaz de assimilar temas
impostos pelos superiores e diferenciar maneiras de ensinar e trans-
mitir o que sabe.
Em relao s categorias dessa dimenso, o subgrupo fez a seguintes sugestes:

neja as atividades de ensino a partir deles. Apontou-se a necessidade
de diferenciar os conceitos em objetivos, contedos e temas. Tam-
bm questionou-se se possvel o professor definir os temas que en-
sina se estes vm de fontes externas. Em relao definio Elabora
sequncias didticas coerentes com os objetivos e contedos de
aprendizagem, comentou-se que as sequncias didticas, embora

coerentes com os prprios objetivos e contedos, devem ser pautadas
por temas propostos verticalmente.
Categoria 2.2 Prope objetivos de aprendizagem que ofeream
desafios adequados para alunos com variadas habilidades e caracte-
rsticas. Os professores deste subgrupo incluiriam o contexto social,
para sustentar a ideia de que as habilidades tm relao com o meio.
No segundo item do detalhamento, incluiriam no final da afirmao
[...] e em respeito ao ambiente em que est inserido. Assim, sugeriram
uma nova formulao: Oferece desafios adequados s possibilidades dos
alunos em sua diversidade e em respeito ao ambiente em que est inserido.
Categoria 2.3 Organiza planos de aula e/ou sequncias didticas
que favoream a motivao para a aprendizagem. Na definio Co-
munica aos alunos os objetivos e os motivos pelos quais foram sele-
cionados, a sugesto foi a de modificar para Comunica e debate com os
alunos os objetivos e os motivos pelos quais foram selecionados.
Categoria 2.4 Utiliza formas de abordagem dos conhecimentos de
modo compreensvel aos alunos. Sugesto de nova formulao: Uti-
liza formas de abordagem dos conhecimentos de modo compreensvel
aos alunos e com a preocupao em demonstrar conhecimento e segurana
sobre o que sabe.
Categoria 2.6 Organiza e aplica suas avaliaes de forma coeren-
te com os objetivos de aprendizagem. Sugesto: Organiza e aplica
suas avaliaes de forma coerente com os objetivos de aprendiza-
gem e com as habilidades que esto sendo avaliadas, adequando-se
prtica do ensino e aos instrumentos, ferramentas e capacidades
dos alunos. Acerca da definio Compatibiliza os nveis de dificul-
dade do que est sendo avaliado com os nveis de dificuldade do que
foi ensinado e aprendido, sugerem: Compatibiliza os nveis de di-
ficuldade e as tcnicas do que est sendo avaliado com os nveis de
dificuldade do que foi ensinado e aprendido e as tcnicas que foram
ensinadas/avaliadas.
confiana e respeito. O subgrupo ressaltou a importncia de desta-
car o professor como gestor da sala de aula, responsvel pela organi-
zao do tempo e do espao. Alm disso, sugeriu a incluso dos ter-
mos confiana, respeito e bem-estar. Em relao definio Cria
um ambiente seguro e ordenado, que favorea a participao de todos
e promova a cooperao e coeso do grupo, apresentou sugesto de
nova redao: Cria um ambiente seguro e ordenado, que favorea
a participao de todos e promova a cooperao e coeso do grupo, bem
como seu protagonismo.

Embora tenha avaliado que a descrio do engajamento profissional era adequada, o
subgrupo que tratou dessa dimenso sugeriu alguns aperfeioamentos de redao:
No trecho Inclui ter viso do sentido tico de sua ao, sugere-se
complementar com sentido tico e social.
Na afirmao Implica conhecer o sistema em que atua e as polticas
educacionais formulando seus valores, o grupo prope a modificao
do final, retirando o trecho formulando seus valores. Alm disso, os
professores ressaltaram que a ementa deve ser complementada como
algo no sentido de conhecimento e atuao de acordo com o projeto
poltico-pedaggico.
Os participantes propuseram retirar o excerto procurando desenvolver-
-se profissionalmente, de diferentes modos, em busca da contnua
melhoria de seu trabalho, de seus pares e de si como profissional, pois
acreditam que esse aspecto est contemplado pelas outras dimenses.
Em relao s categorias da dimenso, foram feitas as seguintes sugestes:

Categoria 3.1 Compartilha com seus pares responsabilidades co-
muns da escola. Observou-se que os termos relacionados coope-
rao, colaborao e deciso em equipe ficaram muito repetitivos.
sional, agindo a partir delas. Sugeriu-se que na definio da categoria
os trs primeiros pargrafos fossem sintetizados em apenas um e que
o ltimo fosse suprimido.
nhecimento da(s) disciplina(s) que ministra. Props-se que essa
categoria fosse deslocada para a primeira dimenso. Na definio,
questionaram se a atualizao na disciplina garante engajamento.
Categoria 3.5 Mantm-se atualizado quanto aos avanos e pes-
quisas sobre o ensino da disciplina que ministra. Assim como na
categoria anterior, foi sugerido o deslocamento desta para a primeira
dimenso.
pais e responsveis. Sugesto apresentada: reescrever o fragmento
para garantir a clareza da redao.
4.4. Grupo de discusso operativo dos professores de

ensino mdio
Primeira etapa
Participaram do grupo oito professores, sendo quatro mulheres e quatro homens,
licenciados em diferentes reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Geografia,
Cincias Biolgicas, Fsica e Sociologia. Dois professores lecionam em escolas da
rede privada de ensino, um professor na rede escolar Sesi e os demais atuam na rede
estadual; que trs trabalham concomitantemente na rede privada e pblica de ensi-
no. Todos os participantes atuam neste segmento de ensino h mais de oito anos.
No brainstorming inicial, cuja questo desencadeadora era Quais caractersticas pos-
sui um professor que realiza bem seu trabalho na escola?, emergiram as seguintes
caractersticas: ter pacincia, desconfiar da prpria prtica, mediar relaes, estudar,
dar feedbacks aos alunos, ter capacidade de reflexo, ser comprometido com a profis-
so, ter capacidade de liderana e cuidar da formao humana dos alunos.
Durante o brainstorming, o grupo colocou em pauta as diferenas entre ser professor
na rede privada e na rede pblica de ensino, especialmente no que diz respeito s con-
dies de trabalho e ao tipo de retorno que se tem dos alunos:

Eu vejo assim que h uma diferena que a gente pode estabelecer entre
a escola particular e a escola pblica. Eu no consigo ser a mesma pro-
fessora, porque na particular os recursos, assim, so muito diferentes, o
nmero de alunos, o suporte. Voc chega rede estadual, voc fica [...].
Voc quer fazer, voc tem as mesmas ideias porque voc o mesmo
professor, s que voc no consegue aquilo. Voc no consegue pr
aquilo em prtica.
s vezes, a gente tem um grupo que consegue desenvolver, s vezes
no. Ento, eu sinto assim essa diferena. Eu no consigo desenvolver
porque Ah! Falta isso. No pode isso! O comprometimento dos alunos.
Eles no tm interesse. Aquilo que a gente leva para eles no interes-
sante como quando a gente chega escola particular. Na particular, eles
se interessam porque eles tm outra viso [...]. Ento, voc v um abis-
mo. Eu acho assim, todo mundo que est l e trabalha na particular e no
Estado v esse abismo. Como eles pensam totalmente diferente, como
as perspectivas deles so totalmente diferentes.
Outro professor ponderou as questes colocadas enfatizando que, embora haja em

muitas escolas pblicas precariedade nas condies fsicas e materiais, no espao da
escola pblica que o professor tem possibilidade para exercer sua autonomia:
Por outro lado, por exemplo, na escola particular. Eu estou s na escola

particular e vejo muito o seguinte: a questo pedaggica marginal.
Professor que se vire. O que que a escola particular est preocupada:
com o celular, com no sei qu, com namorinho. Ento, tambm, a escola
particular se limita a certas coisas, entendeu? J na escola pblica, voc
tem uma liberdade nessa questo e tem uma discusso da questo pe-
daggica, mas voc tem outra barreira para aplicar isso. Ento, tambm
tm outras dificuldades diferentes.
Depois de intensa discusso, foram constitudos trs subgrupos para examinar a

questo proposta de forma sistemtica. Na posterior etapa de apresentao, os sub-
grupos socializaram as caractersticas elencadas e explicitaram como cada um se or-
ganizou para a realizao da tarefa. Os participantes agruparam as caractersticas em
trs dimenses: politizao e profisso docente, formao geral e prtica docente.
A primeira dimenso determinada pelo grupo foi politizao e profisso docente. No
entanto, a definio do que compe essa dimenso no foi uma tarefa fcil para os
participantes. Num primeiro momento, a nfase recaiu no compromisso poltico e no
engajamento do professor com seu trabalho e com a profisso. O argumento principal
apoiou-se na ideia de que no possvel nem desejvel fazer uma discusso tcnica da
profisso sem considerar sua caracterstica poltica: muito difcil voc ser profes-
sor sem ter uma posio poltica. Mesmo quem fala que no tem, j est assumindo
uma. Tambm ressaltaram que as escolhas do professor em relao ao que e como
ensinar no so neutras:
Eu acho que tem uma dimenso poltica importante para o professor
[...]. Eu, como professora, vou fazer um replanejamento, vou incorporar
novos contedos, vou reduzir outros, eu tambm tenho que disputar
dentro do meu espao escolar docente a possibilidade de fazer isso.
O grupo chegou a discutir se era conveniente manter no nome da dimenso profisso

docente ou se seria mais adequado e pertinente substitu-lo por prtica profissional
docente. Uma professora observou que:
[...] a profisso docente no a mesma coisa que qualquer profisso. De

verdade! Porque no uma prtica profissional qualquer, entendeu? Se
for isso, eu poderia usar essa prtica para qualquer profisso! E eu no
sei se a profisso docente uma profisso que voc possa equivaler a
qualquer outro tipo de profisso. No que a gente seja o mximo! No
isso no! Pelo contrrio. Acho que tenso! Acho que muito difcil!
Embora os participantes tenham concordado com as colocaes da professora, o

nome da dimenso no foi alterado. Outro professor tambm chamou a ateno para
o sentido dado politizao. A fala que segue retrata essa tenso:
Estou pensando ainda. Eu no enxergo dessa forma a politizao como

o compromisso. So coisas diferentes, em minha opinio. O engajamen-
to e o compromisso profissional so coisas bvias que o professor tem
que ter. bvio que ele tem que estar preocupado com a aprendizagem
do aluno, bvio que ele tem que estar preocupado com seu trabalho
em sala de aula, bvio que ele tem que trabalhar, que no pode faltar
muito. Ele tem que estar comprometido com o trabalho. Politizao, em
minha opinio, outra coisa. Porque no necessariamente um professor
tem que ser supercrtico e tem que gostar de poltica e tem que gostar
desse assunto para desempenhar um bom trabalho. Eu conheo profes-
sores que odeiam poltica, eles no gostam de tratar desses assuntos
polticos e dessa questo de todos os problemas da escola, mas eles
desempenham um trabalho muito bom na escola. Por isso eu ainda no
estou contente com essa coisa de engajamento e compromisso profis-
sional como politizao. Acho que so coisas diferentes.
Apesar das consideraes do professor, o grupo no levou adiante a discusso e man-

teve a mesma denominao. Ficou implcita a inferncia de que, ao se falar em pol-
tica, politizao, nesse contexto, tratava-se de tomada de posio ante uma ao que
pblica: a educao de novas geraes (onde quer que ela se faa). Ficou subenten-
dido o sentido amplo de poltica, associado a uma perspectiva cidad (associada
ideia de polis, do grego antigo).
A segunda dimenso definida pelo grupo foi a de formao geral, que concerne aos
processos formativos do professor, ao domnio dos conhecimentos da docncia, aos
saberes culturais, sociais e burocrticos. Um primeiro aspecto destacado pelo gru-
po foi a necessidade de o professor ter uma formao, ou seja, o reconhecimento da
existncia de um conjunto de conhecimentos que esto na base da profisso docen-
te: Ento, ns imaginamos que, na verdade, a gente precisa ter uma formao [...],
a gente colocou primeiro pedaggica, depois, mudamos para geral. Que entender
como que o trabalho do professor no dia a dia, o que ele precisa saber.

Os participantes tambm ressaltaram que esse conjunto de conhecimentos aprendi-
do no apenas na formao inicial, mas tambm no coletivo da escola e nos processos
de reflexo:
Partindo de uma perspectiva de que o trabalho docente, ele se d no

coletivo, que ele no totalmente individual, tem um pedao que da
gente mesmo, da nossa formao, da nossa busca, do jeito que a gente
trabalha, enfim... Mas tem um pedao a que muito coletivo.
a reflexo sobre o nosso trabalho. Ento, assim, a reflexo sobre o que
a gente est fazendo, sobre o campo de atuao, sobre a escola, sobre
a nossa posio sobre essa relao toda professor aluno. Ento, a for-
mao docente no uma coisa esttica e definida, mas uma coisa
contnua, que a gente est sempre se reciclando e se remodelando a
partir dessas reflexes que a gente faz.
Um segundo aspecto elencado pelo grupo diz respeito ao domnio dos conhecimen-
tos da docncia. Essa caracterstica assim definida pelos professores:
O domnio sobre o campo de conhecimento seria mais [...] nem tanto sobre
o contedo da nossa formao, da nossa rea, mas sobre o conhecimento
como um todo. Porque no existe s um conhecimento, que esse conhe-
cimento dominante, que a gente tem que... que a gente acaba reprodu-
zindo. Mas que tem outras formas de lidar com esse conhecimento, outras
formas de abordar e isso os alunos tm muitas formas de conhecimento
diferentes tambm, que podem ser trabalhadas. Ento, seria sobre o do-
minar essa relao mesmo, do conhecimento e como a gente lida com ele.
Por isso que eu estou falando no campo do conhecimento porque se
no voc vai conhecer apenas o que diz respeito sua disciplina de
atuao. Mas assim, tentar ampliar isso um pouco pelo menos para as
disciplinas que esto na mesma caixinha que a sua. Ento, no meu caso,
por exemplo, que dou aula de Histria, eu uso muito da literatura para
trabalhar em sala de aula, uso da Sociologia, uso msica, cinema.
Observamos que so vrios os aspectos que englobam o domnio dos conhecimentos

da docncia como, por exemplo, o conhecimento pedaggico, o conhecimento dos
contedos que so objeto de ensino e a postura interdisciplinar. Os professores tam-
bm incluem nessa dimenso os procedimentos burocrticos e de registro:
Ento, assim, tem uma questo burocrtica, da documentao, que ele

tem que preencher, qual o papel da avaliao para o professor, para o
aluno, para a escola, para a instituio e o planejamento. Ento, tm coi-
sas do dia a dia que um bom professor faz e isso reflete na sua prtica,
no seu dia a dia. Ento, ele acaba sendo organizado.
A terceira e ltima dimenso apresentada por estes professores, denominada prtica

docente, compreendia dois elementos considerados centrais: o planejamento e a rela-
o professor-aluno.
O planejamento engloba a organizao dos tempos e dos espaos, a seleo dos con-
tedos e a avaliao da aprendizagem. As falas que seguem ilustram como os profes-
sores explicam o lugar do planejamento na prtica docente:
Ah! Porque na sua prtica voc tem que se preparar. Voc primeiro tem
que estar preparado, voc tem que organizar sua aula, voc tem que
estar pronto, voc tem que se planejar, voc tem que pensar como que
vai ser a avaliao, voc tem que ter o registro das coisas que voc est
desenvolvendo na sala de aula at para o aluno acompanhar tambm o
que que ele est fazendo, o que que ele est deduzindo para ele ver
o acompanhamento do trabalho dele. Ento, precisa ter organizao, at
para voc estabelecer uma liderana, voc tem que saber o que que
voc quer. Qual o objetivo?
Ento, gente, o seguinte [...] tem umas cinco aulas at acabar esse
tema at o fim do trimestre. O que que ser que a gente seleciona,
tendo em vista que a gente estudou isso, isso e isso e eu tinha em men-
te estudar tal coisa? Quanto tempo a gente dedica para isso? Ento, a
construo de cronogramas, por exemplo, de tempos em tempos, que
a data e o programa anual para perodos menores, eu acho que muito
interessante fazer. Inclusive pelo fato de poder incluir o aluno mesmo
mais no planejamento e engaj-lo mais no processo. Quer dizer, voc
decide comigo que, tera-feira, tem que estar aqui com o texto lido ou
voc tem que conduzir uma discusso aqui!
Eu acho que ter essa sensibilidade para pensar os tempos escolares. E
isso passa pela avaliao, passa pelo planejamento.
Nesse contexto, uma professora de Histria socializou uma vivncia com alunos do
ensino mdio utilizando recursos tecnolgicos:
Ento, a questo da tecnologia um debate importante para a gente

hoje na escola e para o trabalho docente. Eu no acho, por exemplo, que
a gente tem que substituir todas as tcnicas que a gente utiliza para
lecionar, ensinar, pelo uso das mquinas, dos equipamentos e tal. Mas
acho que em alguns momentos, eles podem ser instrumentos impor-
tantes para o nosso trabalho. Ento, a gente conseguiu articular todo
um projeto na escola por meio do Facebook. Porque eu sou professora
de Histria. Dou aula duas vezes por semana. Ela de Sociologia, d
uma vez, coitada! Duas vezes por semana. A gente [...]. No d tempo
de voc fazer tudo no momento que voc est com os alunos em sala
de aula porque voc tem muita coisa para discutir com eles. Ento, boa
parte de orientao dos projetos que a gente tocou foi pelo Facebook.
Alguns professores ressaltaram que consideram no s importante, mas produtivo,

envolver os alunos no processo de planejamento:
Eu acho que a relao professor-aluno importante tambm, porque

atravs de um estabelecimento legal dessa relao que a gente conse-
gue ter esse resultado e saber como eles esto nos avaliando tambm.
Avaliando-nos assim: o que que eles pensam a respeito do trabalho. A
gente d espao para o aluno falar e opinar o que a gente est discutin-
do em sala de aula porque, assim, eles se apropriam e a gente consegue
fazer um trabalho mais legal na classe.
O professor, quando entra na sala de aula, precisa ter uma margem de
flexibilidade para pensar inclusive o currculo junto com os alunos. De-
cidir juntos. Deixar que eles participem do processo de deciso. No de

definir qual o currculo que eles vo [...]. No. No isso! Mas, assim,
de que eles possam participar. Muito naquela ideia de que voc ensina
como, que um processo de reciprocidade.
Na discusso sobre as prticas de planejamento, os professores dedicaram longo

tempo para falar dos alunos e dos novos investimentos que essa relao tem exigido.
Os aspectos mais recorrentes nas verbalizaes referem-se mudana no perfil do
aluno (interesse, motivao, postura e expectativa) e necessidade de o professor
exercer liderana para conduzir as situaes de sala de aula. As falas que seguem es-
clarecem essa compreenso:
Para pensar a relao professor-aluno, a gente pensou que essa uma

relao de respeito e que esse respeito passa pela questo das diferenas,
das ideias. E a, voltando a essa questo das caractersticas de um bom
professor tambm, eu acho que a liderana um aspecto importante.
O desafio nosso hoje : como lidar com um momento onde a escola
universal, obrigatria e que o aluno est l, muitas vezes, obrigado, por-
que ele no quer estar, ele obrigado a estar. E isso lei e importante
que isso seja obrigatrio, porque ele no tem condio na idade que eles
tm de decidir. Como que voc faz com que as pessoas melhorem?
Eles tm que estar l dentro. Eles no tm como decidir isso. A socieda-
de j decidiu que eles tm que estudar e que isso importante que todo
mundo estude. Ento, tm que estar. E a gente tem que lidar com essas
tenses, com esses conflitos.
Eu acho que assim, uma dificuldade que a gente encontra. A gente, s
vezes, tem os alunos que querem muito e a gente est l para oferecer
tudo o que tem e a gente encontra aqueles que, embora a gente esteja
oferecendo tudo, eles no tm assim um [...] no tm vontade para nada.
No interessa. No tm interesse por nada. Nada do que a gente fala
para eles interessante!
Cabe destacar que a nfase dada s dificuldades que o professor vivencia na relao
com alunos do ensino mdio foi abordada para alm da queixa: Eu acho que papel
do professor se questionar por que ele (aluno) no quer nada? O que que eu estou
fazendo l dentro para que ele se interesse?
Segunda etapa
Na segunda etapa, participaram dez professores, sendo seis deles integrantes da eta-
pa anterior. Sete so homens e trs mulheres. So professores de diferentes reas do
conhecimento: Histria, Fsica, Lngua Portuguesa, Geografia, Biologia, Sociologia
e Matemtica. Trs possuem especializao na rea em que atuam e dois cursaram
mestrado em Educao. Dos dez professores, sete atuam na rede estadual de So
Paulo e trs em escolas privadas. Todos tm mais de dez anos de experincia docente
no ensino mdio; a metade do grupo j leciona h mais de vinte anos.
Foram constitudos trs subgrupos e cada um ficou responsvel por analisar uma das
dimenses consolidadas pelos pesquisadores, lembrando que todos receberam as
trs dimenses para que pudessem ter uma viso panormica. Seguem as considera-
es sobre cada uma das dimenses:
O subgrupo que analisou o conhecimento profissional considerou que a explicao
retratava adequadamente o sentido dessa dimenso, bem como avaliou que as cate-
gorias propostas a caracterizavam de modo suficiente, no indicando a incluso ou
excluso de categorias.
Em relao redao do detalhamento das categorias, apresentaram as seguintes
sugestes:
Categoria 1.2 Entende as relaes de seu campo de conhecimento
com outros campos do saber evidenciando uma viso interdiscipli-
nar. Na definio Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser
abordado de forma diversa a partir de diferentes tradies de conhe-
cimento e suas respectivas perspectivas de anlise, o grupo sugeriu
substituir a expresso tradies de conhecimento.
Categoria 1.4 Compreende o currculo escolar. O grupo destacou
que, apesar de ser um conhecimento necessrio, pouco comum o pro-
fessor que tenha estudado questes relativas ao currculo escolar. Res-
saltou que essa definio no retrata a prtica docente e da instituio.

Para o subgrupo que analisou a dimenso prtica profissional, sua descrio foi con-
siderada clara e objetiva, razo pela qual no se propuseram alteraes. Os profes-
sores avaliaram que as categorias propostas caracterizavam de modo suficiente essa
dimenso, no apresentando sugesto de mudana ou complementao em termos
das categorias, propriamente.
Em relao redao das explicitaes relativas s categorias, os professores apre-
sentaram as seguintes sugestes:
neja as atividades de ensino a partir deles. Sugeriram acrescentar na
definio Leva em considerao o conhecimento prvio do aluno,
sua realidade social e seu objetivo.
Categoria 2.3 Organiza planos de aula e/ou sequncias didticas
que favoream a motivao para a aprendizagem. Observaram que
nessa categoria h muitas definies. Sugeriram elaborar uma verso
mais objetiva.
Categoria 2.7 Planeja e realiza as avaliaes das aprendizagens dos
alunos de forma coerente com os objetivos de ensino. Propuseram
incluir uma definio relacionada elaborao de instrumentos.

O grupo que analisou o engajamento profissional considerou que a descrio retra-
tava adequadamente a dimenso. Contudo, no que tange ao conhecimento sobre o
sistema em que atua e as polticas educacionais formulando seus valores, sugeriu
a introduo do termo problematizando antes de as polticas educacionais, pois
compreende que, para a operacionalizao das polticas nas escolas, faz-se necess-
rio o debate constante, para sua crtica e/ou aceitao e apropriao. Sugeriu substi-
tuir no texto da ementa a palavra respeita por concerne.

Os professores consideraram que as categorias propostas eram suficientes para com-
por essa dimenso, no apresentando sugesto de mudana ou complementao.
Apresentaram as seguintes sugestes de redao nas descries:
Categoria 3.1 Compartilha com seus pares responsabilidades co-
muns da escola. Sugerem nova formulao: Compartilha com seus
pares e a equipe gestora responsabilidades comuns da escola. Tambm
propuseram acrescentar atua com seus pares e com a esquipe gestora
da escola.
sional, agindo a partir delas. Ressaltaram a importncia da categoria
com a ressalva de que pensar a formao docente significa repensar os
espaos e os tempos de formao continuada na escola e nas redes, bem
como o incentivo para a continuidade de estudos no meio acadmico.
Categoria 3.3 Informa-se e reflete sobre sua profisso, a rede de
ensino em que atua e as polticas educacionais vigentes. Propuseram
que no detalhamento da categoria fossem contempladas a dimenso
individual e coletiva; o incentivo institucional, a dimenso da partici-
pao e, por fim, os aspectos relacionados carreira e ao reconheci-
mento profissional.
pais ou responsveis. Sugeriram a incluso do aluno, ou seja, que o
professor precisa relacionar-se de forma colaborativa e respeitosa
tambm com os alunos.
Categoria 3.6 Atua de forma tica e coerente com os princpios de
cidadania e dos direitos humanos. Propuseram inserir o apoio e o
incentivo constituio de grmios e organizaes discentes com o
objetivo de dar voz aos alunos e garantir diferentes formas de partici-
pao dos alunos nas aes desenvolvidas pelas escolas.
4.5. Grupo de discusso operativo dos coordenadores

pedaggicos
Primeira etapa
Participaram do grupo de discusso operativo onze coordenadoras pedaggicas, de
diferentes nveis de ensino: sete de educao infantil (uma delas com experincia
tambm no ensino fundamental), trs de ensino fundamental e uma coordenadora
de ensino mdio. Todas so graduadas em Pedagogia, duas tambm tm licenciatura
em Letras e Biologia, respectivamente. Duas coordenadoras possuem mestrado em
Educao.
A maioria das participantes trabalha em escolas pblicas, sendo seis da rede muni-
cipal na Grande So Paulo e quatro da rede estadual. Apenas uma coordenadora
oriunda de instituio privada. Todas tm experincia docente e atuam como coor-
denadoras h mais de cinco anos.
Na etapa de aquecimento, cuja questo inicial foi Quais caractersticas possui um
professor que realiza bem seu trabalho na escola?, todas as participantes colabora-
ram prontamente e trouxeram elementos da experincia profissional. Os aspectos
que emergiram durante o brainstorming foram os seguintes: maturidade profissional,
ser crtico, ser afetivo, partilhar experincias e ser criativo.
Foram constitudos trs subgrupos um trio e dois quartetos para discutir a questo
proposta de forma sistemtica. Todos trabalharam com notrio comprometimento.
Os trs subgrupos, por iniciativa prpria, organizaram as caractersticas segundo cri-
trios que favoreceram o agrupamento final na ltima etapa do grupo operativo: um
dos subgrupos fez uma lista de afirmaes, que nomearam como caractersticas do
bom professor. Outro subgrupo estabeleceu trs categorias com uma lista de afir-
maes que nomearam como competncias. O terceiro organizou uma rede de
caractersticas e afirmaes, todas interligadas.
O trabalho elaborado pelos subgrupos facilitou a estruturao das ideias postas em
debate quando os pesquisadores solicitaram que organizassem o que havia sido apre-
sentado em um conjunto de categorias ou agrupamentos. Predominou, nesse momen-
to, o princpio de que muitas das caractersticas elencadas poderiam estar localizadas
em mais de uma categoria, seguindo a ideia de rede. Entretanto, depois de algum
tempo de discusso, o grupo adotou quatro grandes categorias, assim nomeadas:
dimenso individual; dimenso profissional; atuao profissional/prtica docente e dimenso
coletiva e poltica.
O uso do termo dimenso foi uma tentativa de sustentar o dinamismo permitido
pela lgica da rede, e, sendo assim, para chegarem a uma categorizao com diferen-
as claras, enfrentaram certa dificuldade ao distinguir as categorias umas das outras.
Embora as coordenadoras pedaggicas tenham conseguido estabelecer uma catego-
rizao, foi difcil encontrar definies que distinguissem cada uma, por isso as falas,
nesse momento da discusso, tenderam a ser menos definidoras e a apresentar me-
nos elementos para aprofundamento.
A dimenso individual diz respeito escolha do sujeito pela profisso de professor.
Embora esta possa decorrer de um domnio subjetivo, as coordenadoras focaram
no processo de formao inicial e no incio da carreira docente. Consideraram que
esses so momentos importantes para a construo da identidade profissional do
professor e que se distinguem do conhecimento de tcnicas ou teorias pedaggicas.
Destacaram, inclusive, as dificuldades vivenciadas nos primeiros anos de exerccio
profissional:
[...] quando a gente inicia, muito difcil ter claro o que eu quero, onde
eu quero chegar, como que eu fao. Isso imprescindvel para um bom
trabalho, para um bom exerccio da funo. [...] difcil chegar a uma
clareza mesmo. Voc precisa de um tempo, voc precisa se relacionar
com a pessoa. difcil chegar a esse ponto. Construir a sua autoridade
na relao diria com o aluno, considerando a afetividade, a responsabi-
lidade e o foco profissional.
Ao longo dessa discusso, as coordenadoras ressaltaram a importncia do compro-

metimento poltico com a educao de maneira geral e com a necessidade da forma-
o continuada para o aprimoramento individual. A fala de uma integrante do grupo
refora essa compreenso:
Com destaque tambm para um professor que no fique esperando que

essa formao chegue at ele obrigatoriamente, dentro do horrio de
servio, institucionalmente. Ento essa pessoa que faa esse investimen-
to pessoal mesmo na profisso, que v buscar e se responsabilize tam-
bm por sua formao, que tenha tambm esse interesse.

A dimenso profissional a que ficou menos definida. Sua descrio a aproximou, a todo
momento, da dimenso pessoal, tratando a atuao do professor de forma integral:
A tem um pouco mais dessas coisas pessoais: encantamento com as

relaes, relaes entre as pessoas, relaes com os conhecimentos, re-
lao com a cultura, com o mundo, enfim, que tem a ver conosco, com o
que se faz. O bom humor e a alegria e a gentileza tambm. O bom edu-
cador tem que ser educado. (Risos) Ter compromisso com a luta mais
ampla pela educao. Tem a questo com a criticidade, com a relao, o
olhar com o mundo mesmo e de compreender que a luta pela educao
implica tambm a compreenso desse mundo que no uma questo
corporativista. No s salarial, no s, enfim, da jornada dele, que
tem que resolver isso, mas tem que tentar entender isso de uma forma
mais ampla.
As coordenadoras tambm destacaram a importncia do conhecimento terico em

educao, o que implica ter clareza das concepes de ensino e aprendizagem, esco-
la, infncia e juventude. Complementaram que o professor precisa ter uma postu-
ra de aprendiz e pesquisador, considerando tanto o conhecimento terico quanto a
experincia profissional. Enfatizaram que necessrio ter uma postura de apren-
diz e pesquisador, considerando tanto o conhecimento terico quanto a experincia
profissional. Mencionaram, ainda, a gesto da sala de aula com destaque a um tipo de
compromisso poltico, inclusive com a diversidade:
[...] compromisso poltico com as minorias, com o compromisso hu-

mano mesmo, com as questes raciais, com a questo de gnero, com
as questes da deficincia e da sexualidade. Uma postura mais crtica.
Interessar-se por cada aluno, por seu desenvolvimento e aprendizagem
para poder intervir.
A atuao profissional (ou prtica docente) referia-se, no primeiro momento da dis-

cusso, ao planejamento e ao registro das atividades escolares, tal como podemos
observar na seguinte fala:
Planejar o seu trabalho como docente, tendo clareza dos objetivos de

ensino e aprendizagem. A gente colocou o qu, como e quando e por
qu e a gente discutiu um pouco que isso vai na construo da profisso
docente porque, quando a gente inicia, muito difcil a gente ter claro o
que eu quero, onde eu quero chegar, como que eu fao. Isso imprescin-
dvel para um bom trabalho, para um bom exerccio da funo. Registrar
e avaliar o seu fazer e o do aluno continuamente.
No entanto, ao longo da discusso, as coordenadoras trouxeram elementos relacio-

nados s concepes educacionais mais abstratas, como fomentar e acolher a curio-
sidade do sujeito:
A questo fundamental a curiosidade. Ento fomentar e acolher a

curiosidade, problematizar. Ento eu acho que um professor, que est
trabalhando com criana pequena, est trabalhando com adolescente
[...], ele vai fomentar e acolher as inquietaes, as dvidas e a partir da
fazer boas perguntas, por exemplo.
Destacaram que, no processo do planejamento e do registro, fundamental que a
prtica seja reflexiva e que o professor seja sensvel ao aluno: um olhar para todos!.
Por fim, na dimenso coletiva e poltica entraram aspectos relacionados ao conheci-
mento das leis que regulamentam e se relacionam com a educao como um todo,
ligados tica e a um fazer poltico calcado nas relaes com alunos, familiares e
colegas. Como bem aponta uma das coordenadoras, trata-se de perceber-se como
integrante de um grupo, de uma instituio, o que requer compromisso, responsabi-
lidade, solidariedade, a partilha com o outro. Tendo em vista que compromisso e
solidariedade pode ser tanta coisa, o grupo explicou que esse processo implica, por
exemplo:
[...] participar ativamente do cotidiano e das decises escolares, com-

partilhar e construir experincia entre os pares e agir como professor
da escola e no apenas de sua sala; que uma coisa difcil de lidar na
escola: entender que o aluno no s meu, que a sala no s minha,
que a sala no um feudo, que eu estou dentro de um contexto escolar,
que eu sou eu e que somos ns tambm; que tem uma cultura escolar ali
que tem um compromisso coletivo com projeto de educao.
Como afirmamos anteriormente, os coordenadores pautaram o debate pela lgica

de que todas as caractersticas perpassam todas as categorias, sendo difcil delimitar
fronteiras entre elas.
Segunda etapa
Na segunda etapa, participaram oito coordenadoras; duas atuam no ensino funda-
mental e seis, na educao infantil. Vale ressaltar que uma das participantes no es-
tava atuando na coordenao do ensino fundamental no momento da pesquisa, mas
como diretora de uma escola de educao infantil. Consideramos vlida sua parti-
cipao neste grupo, uma vez que trabalhou como coordenadora por 19 anos. Des-
se grupo, quatro coordenadoras haviam participado da primeira etapa do grupo de
discusso operativo. Todas elas possuem graduao em Pedagogia; trs tambm tm
formao em outras reas como Psicologia, Cincias Biolgicas e Letras. Trs partici-
pantes possuem especializao lato sensu em Psicopedagogia. Seis so coordenadoras
de redes municipais de ensino da Grande So Paulo e duas da rede particular. O tem-
po de experincia na funo varia de cinco a quinze anos.
Foram constitudos trs subgrupos e cada um ficou responsvel por analisar uma di-
menso, lembrando novamente que todos os grupos receberam as trs dimenses
propostas pelos pesquisadores para que pudessem ter uma viso panormica. Se-
guem as consideraes sobre cada uma das dimenses.

O subgrupo que analisou o conhecimento profissional considerou que a explicao
apresentada retratava adequadamente essa dimenso, bem como avaliou que as cate-
gorias propostas a caracterizavam de modo suficiente. As coordenadoras sugeriram
rever a expresso imperativos ticos por considerarem que se trata de uma expres-
so vaga, primeiro, pela prpria noo de imperativo e, segundo, pela suposio de
que a tica possa se impor por imperativos que, como tais, seriam consensuais e de
amplo conhecimento de todos. Propuseram substituir por princpios ticos. O

subgrupo tambm fez ressalvas seguinte frase: A presena de um conhecimento
profissional balizado supe uma atuao docente autnoma [...]. Argumentaram
que a atuao docente autnoma no prescinde de uma vinculao institucional e
que o conjunto de saberes do professor no apenas de matriz tcnico-metodolgica,
mas est ligado significao no contexto do cotidiano e da cultura escolar.
No que diz respeito ao conjunto das categorias, observaram que, caso elas visem a
descrever o perfil do professor genrico, preciso considerar que algumas das carac-
tersticas listadas no estavam abarcando a especificidade do professor polivalente,
que atua na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que
para as atividades desses professores a questo dos contedos disciplinares tem es-
pecificidades. Na educao infantil, no se trabalha propriamente com a diviso de
disciplinas.
Em relao redao no detalhamento das categorias, apresentaram as seguintes su-
gestes:
Categoria 1.1 Domina seu campo de conhecimento especfico.
O subgrupo observou que os professores da educao infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental trabalham com todos os campos
do conhecimento primando pela interdisciplinaridade. Em relao
definio Demonstra domnio adequado do campo de conhecimen-
to que ensina, suas teorias, principais conceitos e caractersticas que
o distinguem de outros campos, as coordenadoras questionaram a
expresso domnio adequado, ressaltando que a adjetivao ade-
quado imprecisa.
to com outros campos do saber. Em relao definio Percebe
que um mesmo objeto ou tema pode ser abordado de forma diversa a
partir de diferentes tradies de conhecimento e suas respectivas
perspectivas de anlise, questionou-se o que se quer dizer com a
expresso tradies de conhecimento.
Categoria 1.4 Compreende o currculo escolar. Na percepo do
subgrupo, as definies dessa categoria do a impresso de que o pro-
fessor precisa apenas tomar cincia dos documentos, sem que haja
a necessidade de refletir e dialogar com tais escritos e compreender
os fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos que envolvem a
ideia de currculo.
Categoria 1.5 Compreende os fundamentos histrico-filosficos
da educao bsica. Na definio da categoria, h referncia ao
conhecimento dos fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos
da constituio da escola, das teorias educacionais e da prticas esco-
lares. Observou-se que tais conhecimentos s fazem sentido quando
significados no cotidiano escolar e relacionados ao prprio exerccio
docente.
Categoria 1.6 Compreende o contexto sociocultural dos estudan-
tes e seus impactos nos processos de aprendizagem. Foi sugerido
alterar o final da frase: Compreende o contexto sociocultural dos es-
tudantes e seus impactos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Em relao definio Conhece os fatores sociais, culturais e psico-
lgicos que condicionam a trajetria escolar dos alunos e suas apren-
dizagens, as participantes propuseram substituir condicionam por
constituem. O subgrupo explicitou que, embora a expresso condi-
cionam aparea com o sentido de condies, pode transmitir uma
ideia de condicionamento ou determinao.
Categoria 1.8 Conhece procedimentos de acompanhamento e
avaliao das aprendizagens dos alunos. Em relao definio Co-
nhece e domina diferentes formas de avaliao da aprendizagem es-
colar em funo dos objetivos educacionais gerais e especficos da(s)
disciplina(s) que ministra, sugeriram nova formulao: Conhece,
domina e utiliza diferentes formas de avaliao da aprendizagem es-
colar em funo dos objetivos educacionais gerais e especficos da(s)
disciplina(s) que ministra.

Para o grupo que analisou a prtica profissional, a descrio retratava adequadamente
a dimenso, bem como avaliou que as categorias propostas caracterizavam de modo
suficiente essa dimenso, no indicando a incluso ou excluso de categorias. No en-
tanto, as coordenadoras apresentaram algumas sugestes, a saber:
rever o masculino genrico para identificao dos sujeitos;
acrescentar a dimenso poltica, tica e esttica da prtica educativa;
rever a conceituao no texto do termo socializao. Sugeriram
substituir por diferentes formas de interao, promoo, acompanha-
mento e construo de culturas infantojuvenis;
complementar a descrio com a seguinte frase: compromisso com a
potencializao do humano, caracterizado pela cultura historicamen-
te estabelecida na qual se esperam a apropriao e a interveno dos
sujeitos.
No que tange s categorias, o subgrupo observou que h muito destaque para as ques-
tes do ensino ensinar contedos e pouca nfase s questes relacionadas afeti-
vidade e ao corpo.
Acerca da redao relativa ao detalhamento das categorias, as participantes apresen-
taram as seguintes sugestes:
Categoria 2.1 Define objetivos e contedos de aprendizagem e
planeja as atividades de ensino a partir deles. Sugeriu-se comple-
tar a definio Determina os objetivos e contedos de ensino tendo
em vista os conhecimentos, habilidades e atitudes que pretende de-
senvolver nos alunos. Sugesto de nova formulao: Determina os
objetivos e contedos de ensino tendo em vista os conhecimentos,
habilidades, atitudes e diferentes manifestaes expressivas que pre-
tende desenvolver nos alunos. Na definio Elabora sequncias di-
dticas coerentes com os objetivos e contedos de aprendizagem,
as coordenadoras sugeriram substituir a expresso sequncias di-
dticas por propostas. Alm disso, propuseram um acrscimo
seguinte definio: Olha, escuta e registra as manifestaes das
crianas e adolescentes para consider-las em seu planejamento.
Categoria 2.3 Organiza planos de aula e/ou sequncias didticas que
favoream a motivao para a aprendizagem. O subgrupo sugeriu nova

formulao: Organiza planejamentos e propostas pedaggicas que favo-
ream a motivao para a aprendizagem. Na definio Comunica
aos alunos os objetivos e os motivos pelos quais foram selecionados,
props substituir comunica por compartilha com.
Categoria 2.4 Utiliza formas de abordagem dos conhecimentos de
modo compreensvel aos alunos. Sugeriram completar a frase: Uti-
liza formas de abordagem dos conhecimentos de modo compreens-
vel aos alunos, considerando as diferentes manifestaes expressivas.
Categoria 2.5 Organiza os tempos e os espaos de sala de aula de
modo adequado ao planejamento do ensino e objetivos de aprendi-
zagem. Foi proposta a supresso da expresso sala de aula. Suges-
to de nova formulao: Organiza os tempos e os espaos de modo
adequado ao planejamento do ensino e objetivos de aprendizagem.
Ainda propuseram incluir duas definies, a saber: Considera a pos-
sibilidade da utilizao de diferentes espaos da cidade para sua in-
terveno pedaggica e Consegue diferenciar o tempo cronolgico
e o tempo da produtividade do tempo da elaborao/contemplao
e partilha dos sentidos.
Categoria 2.6 Organiza e aplica suas avaliaes de forma coerente
com os objetivos de aprendizagem. O subgrupo sugeriu suprimir e
aplica. Props-se a incluso de duas definies, a saber: Considera
as especificidades do grupo e de cada um e Garante a documentao
pedaggica com registros reflexivos dos processos coletivos e indivi-
duais.
Categoria 2.7 Est atento aos progressos e respostas dos alunos,
orientando-os a refletir sobre seus avanos e necessidades. Sugeriram
complementar a definio Cria um ambiente motivador, que favorea
um autoconceito positivo dos alunos, substituindo-a por: Cria um
ambiente motivador, que favorea um autoconceito positivo dos alu-
nos, fortalecendo os vnculos e o sentimento de pertencimento.
confiana e respeito. Na definio Cria um ambiente seguro e orde-
nado, que favorea a participao de todos e promova a cooperao
e coeso do grupo, propuseram nova formulao: Cria um ambien-
te seguro e ordenado, que favorea a participao de todos e pro-
mova a cooperao e coeso do grupo, fortalecendo sua capacidade de
criao e autoria.

O subgrupo que analisou o engajamento profissional considerou que a explicitao
do sentido dessa dimenso era adequada e que as categorias propostas a caracte-
rizavam de modo suficiente. O subgrupo sugeriu a incluso de uma categoria que
tivesse como foco a predisposio do professor em mediar solues democrticas
de conflitos.
As coordenadoras pedaggicas apontaram a pertinncia de explicitar a importncia
de considerar o desenvolvimento integral do ser humano e, ainda, de dar voz ao aluno
a fim de incluir suas contribuies para a constituio profissional do professor.
Em relao definio das categorias, o grupo fez as seguintes sugestes:
nhecimento da(s) disciplina(s) que ministra. Sugeriu-se agrupar
essa categoria com a categoria 3.3. Atualiza-se sobre sua profisso,
o conhecimento do sistema em que atua e as polticas educacionais
vigentes.
Categoria 3.5 Mantm-se atualizado quanto aos avanos e pes-
quisas sobre o ensino da disciplina que ministra. As coordenadoras
propuseram a incluso na definio de programas de formao con-
tinuada, tendo em vista a ideia da formao pessoal, a busca de aper-
feioamento.
Categoria 3.7 Atua de forma tica e coerente com os princpios de
cidadania e dos direitos humanos. Recomendou-se destacar que o res-
peito humano implica considerar a diversidade, a igualdade, o contexto
histrico e do lugar das pessoas que formam a comunidade escolar.
4.6 Grupo de discusso operativo dos professores

formadores de professores para a educao bsica
Primeira etapa
Participaram da primeira etapa do grupo operativo de discusso dez professores forma-
dores de diferentes reas: Matemtica, Biologia, Educao Fsica, Histria, Educao
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Todos atuam ou j atuaram como
professores de cursos de licenciatura, sendo que quatro tambm so professores de
programas de mestrado e doutorado em Educao. Os participantes so profissionais
experientes no mbito da formao inicial e continuada de professores e possuem
uma trajetria profissional na educao bsica.
Durante todo o perodo de atividade, o ambiente manteve-se descontrado e estavam
todos muito vontade. Da discusso inicial, cuja questo desencadeadora era Quais
caractersticas possui um professor que realiza bem seu trabalho na escola?, resulta-
ram as seguintes caractersticas: estar atento ao aluno, saber planejar, compartilhar
seu trabalho, ser capaz de pensar a escola em suas relaes com o mundo social, saber
escutar, refletir sobre sua prtica, ter conscincia poltica, dentre outros.
Para a atividade de aprofundamento, foram organizados trs subgrupos que tinham como
tarefa discutir a questo proposta. Os subgrupos foram orientados a eleger um relator para
registrar a sntese da discusso. Dois subgrupos, por iniciativa prpria, organizaram as ca-
ractersticas segundo critrios de agrupamento estabelecidos pelo prprio grupo. Na eta-
pa de apresentao, os subgrupos puderam no s expor as caractersticas elencadas,
como tambm explicar a lgica utilizada para a realizao da tarefa.
A etapa que demandou mais discusso foi a de anlise do conjunto dos registros e as pos-
sibilidades de agrupamento. Os participantes organizaram as caractersticas elencadas
pelos trs subgrupos em quatro dimenses: relao do professor com a atividade docente;
relao do professor com a escola; relao do professor com o contexto social e educacional;
relao do professor com a profisso. Para cada uma dessas dimenses levantadas pelos
participantes foi estabelecido um conjunto de categorias.
A dimenso denominada relao do professor com a atividade docente diz respeito ao
que especfico da profisso. Um dos participantes props, com a anuncia do grupo,
que seria interessante pensar primeiro naquilo que especfico da profisso de profes-
sor: Porque algumas coisas que esto elencadas [...] no so especficas da profisso
de professor, so gerais a muitas profisses. Essa especificidade foi organizada pelos

formadores em categorias relativas postura poltica do professor; postura reflexiva
do professor; ao conhecimento sobre o aluno; gesto das relaes interpessoais;
prtica da avaliao e prtica propriamente dita.
A categoria postura poltica do professor compreende as seguintes caractersticas: ter
conscincia das tomadas de deciso, dos motivos que mobilizam sua ao, o que im-
plica, segundo os docentes, a compreenso da funo social da escola, tal como pode-
mos perceber em algumas falas:
Ter conscincia das tomadas de deciso, dos motivos que mobilizam

sua ao, de qualquer ponto de vista, tanto metodolgico, como did-
tico, poltico, ele sabe por que ele est tomando aquela deciso. Toma
conscincia da necessidade de estar em constante formao, ento essa
questo de que no s ele ter domnio dos contedos, mas ele perce-
ber que, se ele no domina completamente, que o seu ofcio demanda
essa constante aprendizagem, ento ele toma conscincia de que isso
faz parte de sua profisso. Essa questo de ele se formar em todos os
aspectos, do ponto de vista do contedo especfico, de novas prticas
inovadoras, enfim. Compreende o trabalho escolar constitudo como
uma coletividade que implica a colaborao de todos em prol do proje-
to da escola.
Saber qual a funo social da escola, ento a ampliao das capacida-
des cognitivas do aluno por meio dos saberes curriculares.
Ter compromisso poltico, social e tico com essa mediao. Reconhece
essa relao, esse dilogo com os espaos culturais, com a cultura de
uma forma geral, reflete e usa diversas linguagens. Essas linguagens a
gente pensou nas questes metodolgicas tambm, nas questes de
escolha, enfim.
Ter compromisso com as tarefas de professor.
A categoria postura reflexiva do professor diz respeito ao olhar investigativo sobre a

prtica. Os formadores sugeriram essa categoria com a ressalva de que se trata de
uma questo complexa, j que difcil definir o que significa ter postura reflexiva:
Quando voc fala de jargo, achei bom isso porque, quando a gente
estava pensando, todo mundo pe isso ter postura reflexiva. Bom, o
que que isso?
Enquanto uma prtica social, ela incorpora questes que so dadas profis-
sionalmente, so questes outras. Por exemplo, ter postura reflexiva, como
que voc exerce isso, voc aprende? Como? Ser assduo impacta outras
questes? Ento uma prtica social que implica numa formao especfi-
ca, mas tem outros componentes. Eu sempre fico pensando se existe outra
profisso na qual os profissionais debruam tanto sobre a reflexo. Refletir
sobre o que ela produz, quem ela. Eu acho que no tem outra.
A categoria gesto das relaes interpessoais inclui a capacidade de saber relacionar-se,

solucionar conflitos, bem como lidar com as emoes e com as diferenas na sala de
aula. Na fala dos formadores:
Ento, gostar da profisso, saber se relacionar, se relacionar no mundo. [...]

Ser uma pessoa flexvel, que aceita crticas, que sabe dividir, compartilhar,
que quer se aperfeioar. Gostar do que faz, saber relacionar, ser flexvel.
Isso do profissional.
E saber lidar com as emoes. E da para ele poder resolver os conflitos
na sala de aula, ele tem que ser uma pessoa equilibrada e saber lidar
com isso.
Porque quando a gente est l, tem que saber lidar com conflitos na sala
de aula, saber lidar com as diferenas na sala de aula.
A categoria conhecimento sobre o aluno abarcaria no s a compreenso das caracters-

ticas e necessidades de crianas e jovens, mas, sobretudo, o olhar para o aluno como
sujeito que pensa, deseja, sonha. Destacou-se a importncia de conceber o aluno
como um sujeito integral, de emoes, de conhecimento, de direitos. Os excertos a
seguir explicam essa categoria:
porque, quando voc fala assim compromete-se com a aprendizagem

do aluno, voc est preocupado com o aluno, mas voc est preocupa-
do quem esse aluno que voc est formando.
Olha para o outro como sujeito que deseja, pensa, sonha, talvez isso
esteja na atividade docente [...]. E concebe aluno como sujeito integral.
Conhecer quem esse aluno e conhecer para ns tambm abrangente,
de onde vem, que tipo de vida, os requisitos que esse aluno tem, que
ele trouxe com ele, os requisitos de aprendizagem. Ser responsvel pela
aprendizagem desse aluno, saber solucionar conflitos. Est vendo que
est amarrado com o outro, saber selecionar e utilizar materiais peda-
ggicos e didticos.
Olha para o outro, a criana ou o aluno, pensando um pouco na infncia,
na educao bsica como um todo, como um sujeito que pensa, deseja,
olha, como um sujeito integral.
A discusso relacionada ao aluno foi enftica e os formadores reiteraram, em dife-

rentes momentos, que a categoria conhecimento sobre o aluno vai alm de conhecer o
aluno e suas caractersticas biopsicossociais e mesmo de conceb-lo como um sujei-
to integral, de direitos, mas tudo isso relacionado ao compromisso do professor em
relao ao aprendizado da criana e do adolescente, ou seja, comprometer-se com a
aprendizagem do aluno.
J a categoria prtica da avaliao foi compreendida pelos formadores como intrnse-
ca atividade docente tanto no que diz respeito aos processos de aprendizagem como
em relao ao prprio trabalho:
Ento, mas interessante quando a gente pensa na avaliao, de ele

avaliar o seu prprio trabalho, que aquele l, e tambm compreen-
der a avaliao como inerente ao processo de ensino e ao seu prprio
trabalho.
Avaliar o seu trabalho. Compartilhar experincias com a equipe escolar.
E a gente lembrou muito do coordenador pedaggico, ns pusemos
equipe escolar, mas pensando no coordenador, ser algum que busca o
coordenador para isso.
Como avaliar e acompanhar a aprendizagem dos alunos.

Por fim, acerca da prtica propriamente dita, os professores creem que essa categoria
abrange um conjunto de elementos: o domnio dos contedos curriculares e suas di-
dticas especficas, os conhecimentos de diferentes metodologias de ensino, o uso
de materiais pedaggicos e didticos, a capacidade de observar, planejar, registrar e
sistematizar, bem como de usar diversas linguagens, tal como se depreende de algu-
mas falas:
Alm de dominar o contedo de ensino, saber ensinar esse contedo.

E conhecer diferentes metodologias de ensino. Veja que a gente ia fa-
lando assim, saber lidar com a incluso! Nesse caso, ele tem que saber
metodologia de ensino para isso [...]. Como que ele lida com as meto-
dologias no trabalho com crianas diferentes.
Tem domnio dos contedos curriculares e suas didticas especficas.
Quer dizer, o professor tem que ensinar, ele tem que dominar os conte-
dos produzidos pela humanidade, produzir novos conhecimentos, enfim,
para isso ele tem que ter ferramentas de aprendizagem nessa direo.
Alm de dominar o contedo de ensino, saber ensinar esse contedo.
Saber mostrar, assim, o significado, o contedo [...] no sei como pode-
mos dizer isso. Na verdade, contextualizar. Saber contextualizar o co-
nhecimento escolar.
Nessa categoria, os professores formadores enfatizaram o conhecimento do conte-

do pedaggico, ou seja, a capacidade de o professor apresentar o contedo de forma
a torn-lo compreensvel para os alunos, incluindo exemplos, analogias, metforas,
etc. Essa seria, segundo os formadores, a principal especificidade do trabalho docen-
te: saber ensinar. Como bem destaca um participante do grupo:
[...] Tem uma questo central que o fazer mesmo. Essas questes que
implicam no campo da didtica, no campo do domnio, do contedo
em si, do conhecimento. Ou seja, exemplificando, o professor de hist-
ria e o domnio daquela rea, matemtica [...] que eu acho que isso vai
repercutir numa outra questo, que a representao social, o que
ser professor. As pessoas trabalham com essa ideia de que o professor
aquele que domina aquilo e trabalha numa cultura escolar na qual as
disciplinas existem. Quando a gente perde essa dimenso e o aluno per-
cebe que essa dimenso frgil, o sujeito no sabe desenhar no quadro
[...]. Diante de todas as dificuldades que ns temos, eu particularmente
digo para meus alunos que o mnimo que voc tem que dominar isso.
Cabe destacar que, durante essa discusso, um dos formadores pediu a palavra para
chamar a ateno do grupo para habilidades que, segundo ele, so pouco valorizadas
na formao inicial e continuada de professores:
[...] mas eu no vi nas nossas respostas, eu no vi algumas coisas que,

em minha opinio e ouvindo os alunos na educao bsica, ouvindo co-
legas e ouvindo alunos at da faculdade, sobre as caractersticas de um
bom professor, e so habilidades que a gente no tem valorizado, prin-
cipalmente durante a formao. Ento, por exemplo, assim, por incrvel
que parea e por mais bobo que parea, um professor de matemtica
que saiba desenhar no quadro. Gente, isso faz uma diferena! E a gente
s vezes no d ateno. Uma professora de educao infantil que sabe
organizar bem os materiais, que sabe distribuir bem os materiais com as
crianas [...].
A segunda dimenso, denominada relao do professor com a escola, tem como foco a
importncia do trabalho colaborativo e a ideia de pertena ao coletivo da escola, com
destaque para a capacidade do professor de se relacionar com a famlia, com a comu-
nidade, com a equipe gestora e com seus pares:
Estabelecer relao com a escola/comunidade. No s conhecer, mas

saber estabelecer relao com a comunidade. Envolver-se com projetos
da escola. No ser algum fechado l na sua sala de aula, e de ter esse
comportamento mais dinmico de olhar o que est ocorrendo.
Pertencimento escola. Conhecer o projeto pedaggico. Porque assim
que ns temos, a gente tem. Saber se relacionar com a famlia dos alu-
nos. Est ligado com aquele estabelecer relaes com a comunidade,
mas mais abrangente. Participar e envolver-se nas reunies pedag-
gicas, por exemplo. Promover e estimular grupos de estudo nas escolas
com situaes da prtica.
Atua considerando a realidade dos seus alunos, a realidade do contexto
educacional, enfim, o entorno. Tudo isso em relao ao projeto da es-
cola, as demandas da comunidade, as diretrizes da rede de ensino e ao
contexto educacional mais amplo. Quer dizer, para ele fazer bem o seu
trabalho, ele tem que entender o que esse, o que que essa conjuntura.
O professor como algum que tem essa viso social, algum que conhe-
ce o que est acontecendo na comunidade, algum que tem a viso
crtica para saber fazer isso, olhar para isso e fazer a leitura disso.
Saber estabelecer relao com a comunidade. Envolver-se com projetos
da escola. No ser algum fechado l na sua sala de aula, e de ter esse
comportamento mais dinmico de olhar o que est ocorrendo.
Compartilhar experincias com a equipe escolar. E a gente lembrou mui-
to do coordenador pedaggico, ns pusemos equipe escolar, mas pen-
sando no coordenador, ser algum que busca o coordenador para isso.
Saber e querer trabalhar em equipe.
Os professores formadores dedicaram um longo tempo para falar dessa dimenso

em que foram elencadas vrias caractersticas, como saber se relacionar com a fam-
lia dos alunos; envolver-se com projetos da escola; compartilhar experincias com a
equipe escolar; participar e envolver-se nas reunies pedaggicas; estabelecer rela-
es com a comunidade; ter uma viso crtica do entorno. No entanto, na perspectiva
dos formadores, essas caractersticas s fazem sentido quando se compreende o tra-
balho escolar constitudo como uma coletividade que implica a colaborao de todos
em prol do projeto da escola. E, nesse caso, como bem destaca um dos formadores,
no uma questo de escolha por parte do professor:
E interessante que ali vocs colocaram querer e saber trabalhar em

equipe e eu no sei se o professor pode querer, acho que ele tem que ter
a conscincia de que ele tem que trabalhar coletivamente por conta de
um projeto, ento nessa perspectiva, a questo da coletividade, que
implica na colaborao, quer dizer, no s se dar conta e estar junto,
mas entender que o seu trabalho implica no trabalho do outro.

A dimenso relao do professor com o contexto social e educacional diz respeito ao com-
promisso poltico, social e tico, ao posicionamento crtico em relao educao e
escola, bem como capacidade de ser sensvel s mudanas sociais e s necessidades
de crianas e jovens na sociedade atual:
Compromisso com as tarefas de professor. Sensvel s questes da so-

ciedade e que afligem crianas e jovens. Quer dizer, uma pessoa co-
nectada com o jovem que esta a hoje, com a criana que est a hoje.
E que no uma pessoa que entra para a sala de aula j com a batalha
perdida. Foi isso que ns pusemos, assim de ser uma pessoa otimista, de
ele acreditar que a escola faz diferena. Ter acesso aos bens culturais. A
gente falou, bom, uma pessoa que pode ainda e que gosta ainda de ir ao
cinema, ver bons programas.
Quando eu penso na caracterstica do professor, ento, algum que
tem essa viso social, algum que conhece o que est acontecendo
na comunidade, algum que tem a viso crtica para saber fazer isso,
olhar para isso e fazer a leitura disso.
Porque a crtica tambm que eu tenho do que conhecer bem para
ensinar bem para aquela criana, para que ela avance, aprenda... um
compromisso poltico tambm.
Eu acho que a funo social da escola. Ele compreender essa funo.
Ele ser sensvel, ter uma postura crtica em relao a essa funo.
Saber e querer trabalhar em equipe. Posicionar-se criticamente em rela-
o s propostas oficiais. Porque apareceu essa questo das avaliaes
externas, ele no pautar o seu trabalho da sala de aula nas notas da ava-
liao externa, mas ele sabe se posicionar em relao a isso. Engajar-se
nas reivindicaes da categoria. A um aspecto mais poltico mesmo,
desse professor. Nas questes sindicais, ele vem perdendo um pouco
isso.
[...] direcionando sua ao de forma comprometida com a justia so-
cial. Quer dizer, no uma opo simplesmente poltica querer trabalhar
com gnero ou no. Isso faz parte do ofcio porque ele lida com sujeitos,
esses sujeitos constituem um grupo, e esse grupo totalmente diverso,
ento ele tem que saber lidar com isso.
A discusso sobre as questes de ordem poltica e social foi intensa. O grupo reconhe-
ce que h caractersticas que se referem sociedade, que extrapolam a escola em si,
mas que tm um impacto sobre o que prprio da educao, da escola.
Na dimenso relao do professor com a profisso, os aspectos mais enfatizados foram
engajar-se nas reivindicaes da categoria e investir na formao continuada:
Acho que, assim, identidade profissional, gostar do que faz e gostar da

profisso. Ento, identidade profissional. Identificao com a profisso.
Tomar conscincia da necessidade de estar em constante formao. O
compromisso poltico com a sua prpria formao.
A profisso docente exige que eu v fazer formao continuada, que eu
volte a estudar.
Mas ento, relao com a profisso, porque da a gente pega as ques-
tes sindicais, as questes polticas. A questo da formao continuada,
de buscar, de estudar mais, etc. Isso relao com a profisso.
No que diz respeito formao continuada, os formadores ressaltam a importncia
de o professor ter conscincia da necessidade de estar em constante formao, ter
interesse em se aperfeioar, bem como acompanhar os avanos da educao, espe-
cialmente em relao s tecnologias e s inovaes.
Segunda etapa
Os professores formadores, na segunda etapa, cumpriram o papel de juzes com o
objetivo de analisar a verso dos referentes j incorporando as contribuies de cada
um dos grupos de discusso operativos em sua segunda etapa. Diferentemente dos
demais grupos, os formadores receberam com quinze dias de antecedncia os refe-
rentes para apreciao prvia.
Participaram da segunda etapa sete professores formadores que atuam em cursos de
Licenciatura nas seguintes reas: Matemtica, Biologia, Letras, Filosofia e Pedagogia.
Cinco so professores de universidades pblicas e dois de universidades confessionais;
seis tambm atuam em programas de mestrado e doutorado na rea da Educao.
Foi solicitado aos formadores que apresentassem suas apreciaes acerca do conjun-
to dos referentes agora consolidados e, mais especificamente, em relao s explici-
taes das dimenses e s categorias com suas respectivas definies. Podiam sugerir
mudanas ou complementao, incluso ou excluso de categorias.
A discusso foi intensa, com muitas reflexes e os formadores destacaram as contri-
buies dos referentes especialmente para a formao dos professores. Seguem as
sugestes de alteraes em relao a cada uma das dimenses.

Os formadores consideraram que a caracterizao da dimenso, de modo geral, a re-
tratava adequadamente, bem como avaliaram que as categorias propostas caracteri-
zavam de modo suficiente essa dimenso, no indicando a incluso ou excluso de
categorias. Sugeriram retirar os termos significado e sentido na frase A identifi-
cao de um conhecimento profissional compreende a aquisio de diferentes sabe-
res que informam o significado e sentido da prtica educacional realizada no mbito
escolar. Os participantes ressaltaram a complexidade desses conceitos e argumen-
taram que na frase no est explicitada a acepo dada a eles. Em atendimento su-
gesto, a redao foi reformulada: A identificao de um conhecimento profissional
compreende a aquisio de diferentes saberes que subsidiam a prtica educacional
realizada no mbito escolar.
Em relao s categorias, os formadores apresentaram as seguintes sugestes:
Categoria 1.1 Domina seu campo de conhecimento especfico. O
grupo sugeriu substituir campo de conhecimento por rea de conhe-
cimento. A sugesto foi incorporada: Domina sua rea de conhecimen-
to. Na definio da categoria, tambm se procedeu substituio da
palavra campo por rea: Demonstra domnio do campo de conheci-
mento que ensina, suas teorias, principais conceitos e caractersticas
que o distinguem de outros campos. Nova formulao: Demonstra
domnio da rea de conhecimento em que trabalha, suas teorias, prin-
cipais conceitos e caractersticas que a distinguem de outras reas;
Percebe que seu campo de conhecimento, mantendo suas caracte-
rsticas distintivas, se modifica constantemente. Nova formulao:

Percebe que sua rea de conhecimento, mantendo suas caractersti-
cas distintivas, se modifica constantemente; Atualiza-se em relao
s principais tendncias de renovao e/ou ampliao de seu campo
de conhecimento. Nova formulao: Atualiza-se em relao s
principais tendncias de renovao e/ou ampliao de sua rea de
conhecimento.
to com outros campos do saber evidenciando uma viso interdis-
ciplinar. Mesma observao da categoria 1.1., substituir campo de
conhecimento por rea de conhecimento. Nova formulao: Enten-
de as relaes de sua rea de conhecimento com outras reas do saber
evidenciando uma viso interdisciplinar. Na definio, alm da subs-
tituio do termo campo por rea, os formadores sugeriram substituir
tradies de conhecimento por teorias: Compreende a relao
entre seu campo de conhecimento com outras reas do saber. Nova
formulao: Compreende a relao entre sua rea de conhecimento
com outras reas do saber; Percebe que um mesmo objeto ou tema
pode ser abordado de forma diversa a partir de diferentes tradies de
conhecimento e suas respectivas perspectivas de anlise. Nova for-
mulao: Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser aborda-
do de formas diversas a partir de diferentes teorias e suas respectivas
perspectivas de anlise.
Categoria 1.3 Domina os contedos da disciplina que ensina. Os
formadores argumentaram que manter o termo disciplina no aten-
de especificidade dos anos iniciais no ensino fundamental, uma vez
que quem atua nesse segmento professor polivalente. Desse modo,
foi consenso subtrair a palavra disciplina. Nova formulao: Domi-
na os contedos com os quais deve trabalhar em sua atividade docente.
A mesma observao vale para a definio da categoria: Domina os
contedos especficos que so objeto de ensino a partir de diferentes
patamares de complexidade, dentro das etapas de ensino atendidas.
Nova formulao: Domina os contedos que so objeto de ensino no n-
vel em que atua; Relaciona os contedos da disciplina que ensina a
outras disciplinas presentes no currculo escolar. Nova formulao:
Relaciona os contedos com que trabalha a outras disciplinas presen-
tes no currculo escolar.
Categoria 1.4. Compreende o currculo escolar. O grupo sugeriu
alterar a definio Conhece os pressupostos e a organizao de um
currculo escolar. Argumentou-se que o campo do currculo com-
plexo e que so diversos os pressupostos que subsidiam as escolhas
curriculares. Nova formulao: Conhece, de modo genrico, pressu-
postos que podem subsidiar um currculo escolar.
Categoria 1.7. Domina o conhecimento pedaggico dos conte-
dos que ensina. Os formadores sugeriram alteraes na definio,
a saber: Reconhece a diferena entre domnio do campo de conhe-
cimento especfico e sua organizao como disciplina escolar. Su-
gesto j indicada na categoria 1.1. Substituir campo por rea. Nova
formulao: Reconhece a diferena entre ter domnio da rea de co-
nhecimento com que trabalha e sua organizao como disciplina para
o ensino; Conhece diferentes procedimentos e estratgias didticas
e sua pertinncia e adequao aos nveis de ensino em que trabalha.
Os formadores chamaram a ateno para a inadequao do uso dos
termos procedimentos e estratgias didticas como sinnimos.
Sugeriram manter apenas o termo procedimentos. Nova formu-
lao: Conhece diferentes procedimentos didticos e sua pertinncia e
adequao ao nvel de ensino em que trabalha; Conhece abordagens
interdisciplinares de contedos de ensino para um trabalho conjunto
com outros professores. Observou-se que o professor pode adotar
uma abordagem interdisciplinar mesmo que no envolva um trabalho
conjunto com outros professores. Nova formulao: Conhece aborda-
gens interdisciplinares de contedos de ensino.
Categoria 1.8 Domina o conhecimento sobre a avaliao da apren-
dizagem dos alunos em relao aos contedos que ensina. Na defini-
o, foi acrescentado o seguinte item: Compreende a avaliao em sala
de aula como meio para a melhoria das atividades de ensino.

Os formadores consideraram que a descrio apresentada retrata adequadamente a
dimenso, bem como avaliaram que as categorias propostas a caracterizam de modo
suficiente, no apresentando sugestes significativas de mudana ou complementa-
es. Tambm no indicaram a incluso ou excluso de categorias. Na caracteriza-
o da dimenso apresentaram sugestes pontuais, a saber: no trecho em que se l
A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na criao de condies
de aprendizagem pelo compromisso com o desenvolvimento de todos os alunos,
sugeriram acrescentar, depois de alunos, em sua diversidade. Na parte em que se
afirma que a dimenso envolve as habilidades de planejar e promover situaes de
ensino que favoream a indagao e o conflito cognitivo, sugeriram contemplar
tambm a curiosidade e a investigao. Ainda no texto da caracterizao, propuse-
ram a substituio da palavra estratgias por procedimentos variados e, no tre-
cho bem como o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade
de promover o apoio adequado aos alunos e o aperfeioamento da prtica educati-
va, questionaram o uso da expresso apoio adequado, j que lhes pareceu difcil
qualificar essa ideia. Nova formulao: bem como o acompanhamento permanente
das aprendizagens com a finalidade de promover apoio aos alunos, considerando seus
diferenciais, e o aperfeioamento da prtica educativa.
Em relao ao detalhamento das categorias, os formadores apresentaram as seguin-
tes sugestes:
Categoria 2.1 Define objetivos e contedos de aprendizagem e plane-
ja as atividades de ensino a partir deles. Na definio, os participantes
sugeriram acrescentar valores nos objetivos e contedos de ensino,
uma vez que a definio contemplava apenas conhecimentos, habili-
dades e atitudes. Para atender a essa observao, consideramos mais
adequado desdobrar a definio Determina os objetivos e contedos
de ensino tendo em vista os conhecimentos, habilidades e atitudes que
pretende desenvolver nos alunos. Nova formulao: Determina os
objetivos e contedos de ensino tendo em vista os conhecimentos que
pretende trabalhar com os alunos e Elabora objetivos que contem-
plem o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores.

Categoria 2.2 Prope objetivos de aprendizagem que ofeream de-
safios adequados para alunos com variadas habilidades e caractersti-
cas. Na definio, os formadores propuseram completar a frase de um
dos itens: Prope atividades diversificadas que favoream a participa-
o de cada aluno no maior grau possvel e a colaborao entre eles.
Categoria 2.4 Aborda os contedos de ensino de modo compreen-
svel aos alunos. Sugesto j indicada na categoria 1.7. Reformulao:
Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de estrat-
gias didticas diferentes. Nova formulao: Utiliza variadas aborda-
gens do mesmo assunto por meio de procedimentos didticos diferentes.
Categoria 2.6 Promove um clima de aula pautado em relaes
de confiana e respeito. Na definio da categoria, o grupo sugeriu
acrescentar um item sobre a mediao de conflitos: Faz a mediao de
conflitos pessoais e acrescentar no item Constitui e zela por um mar-
co de relaes em que predominem a aceitao, a confiana e o res-
peito mtuo a colaborao. Item reformulado: Constitui e zela por
um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana, o
respeito mtuo e a colaborao.
Categoria 2.8 Est atento aos progressos dos alunos, orientando-
-os a refletir sobre seus avanos e necessidades. Na definio, os for-
madores propuseram relativizar o item que aborda o registro sobre o
desempenho dos alunos: Registra suas observaes sobre os desem-
penhos coletivos e individuais dos alunos. Nova formulao: Regis-
tra suas observaes sobre os desempenhos coletivos e os individuais
dos alunos quando for o caso. No item Fornece aos alunos feedbacks
constantes e encoraja-os a respond-los, o grupo sugeriu alterar a
formulao do texto: Fornece aos alunos feedbacks constantes e en-
coraja-os a refletir e conversar sobre eles.
Engajamento profissional
Os formadores avaliaram que a descrio dos aspectos considerados nessa dimenso
a retratavam adequadamente. Julgaram que as categorias propostas as caracteriza-
vam de modo suficiente, no indicando a incluso ou excluso de categorias. Em re-
lao definio das categorias, os formadores apresentaram as seguintes sugestes:
Categoria 3.3 Informa-se e reflete sobre sua profisso, a rede de en-
sino em que atua e as polticas educacionais vigentes. Os formadores
propuseram suprimir da definio o termo regras por considerarem
que as redes no se organizam por regras, apenas por normas: Co-
nhece as normas e regras relativas organizao da rede de ensino em
que atua. Sugeriram substituir o item Participa do debate sobre as
condies de trabalho e sua carreira na rede em que atua por Conhe-
ce as diretrizes relativas carreira docente na rede em que trabalha.
nhecimento e das prticas de ensino da disciplina que ministra.
Mesma observao da categoria 1.3 substituir o termo disciplina:
Mantm-se atualizado quanto aos avanos do conhecimento e das
prticas de ensino relativas a seu trabalho. Houve alteraes tambm
na definio. So elas: Acompanha o desenvolvimento e a renovao
do campo de conhecimento referente disciplina que ministra. Nova
formulao: Acompanha o desenvolvimento e a renovao da rea de
conhecimento referente a seu trabalho na escola; Mantm-se intei-
rado das novas abordagens e pesquisas desenvolvidas em seu campo
de conhecimento. Nova formulao: Mantm-se inteirado das no-
vas abordagens e pesquisas desenvolvidas na rea de conhecimentos
com que trabalha; Conhece e utiliza os mecanismos de informao,
divulgao de pesquisas e novas metodologias relativas ao ensino da
disciplina que leciona. Nova formulao: Conhece e utiliza os meca-
nismos de informao, divulgao de pesquisas e novas metodologias
relativas a seu mbito de ensino.
pais ou responsveis. Na definio, os formadores destacaram a ne-
cessidade de suprimir a expresso de forma adequada na frase: Co-
munica-se com os pais ou responsveis, tendo em vista a dificuldade
de qualificar o que seria essa forma adequada. Sugesto de incluir dois
itens na definio, a saber: Mostra compreenso e respeito pelos pais em
suas diversidades; Envolve os pais na discusso e na compreenso das
aprendizagens e do desenvolvimento de seus filhos visando a seu crescimen-
to sociocognitivo.
Categoria 3.6 Atua de forma tica e coerente com os princpios
de cidadania e dos direitos humanos. Os formadores sugeriram re-
tirar a referncia a documentos na definio. Os itens foram todos
reformulados: Atua com base no princpio do respeito humano e do
papel social de sua profisso; Age garantindo a diversidade no m-
bito da igualdade de direitos; Considera pais e alunos, funcion-
rios e colegas como sujeitos de direitos, acolhendo-os como iguais;
Reconhece que as diferenas sociais, culturais, religiosas, ou outras
no estigmatizam as pessoas; Reconhece que crianas e adolescen-
tes merecem a considerao de seu estatuto social em sua etapa de
desenvolvimento.

5
VERSO FINAL DOS REFERENTES
Como j explicitamos, os referentes esto organizados em trs di-

menses: conhecimento profissional do professor, prtica profissional e engajamen-
to profissional. Cada uma delas constituda por uma ementa, seguida de um conjun-
to de categorias com as respectivas definies. Esta uma apresentao de carter
didtico-descritivo, mas preciso lembrar, sempre, que tanto as dimenses como as
categorias apresentadas se interseccionam. Embora sua apresentao se mostre li-
near, ao consider-las, necessrio ter presentes as inter-relaes que caracterizam
seu conjunto, em processo recursivo, denotando, portanto, sua complexidade real,
conforme tentamos sugerir na figura a seguir.

Figura 1: Referentes da ao docente
A identificao de um conhecimento profissional compreende a aquisio de diferentes saberes que

subsidiam a prtica educacional realizada no mbito escolar. composto por informaes e conceitos que
sero objeto de ensino, de forma articulada ao domnio do campo de conhecimento pedaggico em seus
CONHECIMENTO
fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e didticos. A presena de um conhecimento
PROFISSIONAL
profissional balizado supe uma atuao docente capaz de tomar decises reconhecendo tanto os princpios
ticos inerentes tarefa educativa como as diferentes condies e circunstncias que envolvem a prtica
escolar.
A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na criao de condies de aprendizagem pelo
compromisso com o desenvolvimento de todos os alunos em sua diversidade. Essa dimenso envolve as
habilidades de planejar e promover situaes de ensino que favoream a problematizao, as indagaes,
a curiosidade e a investigao, momentos em que os alunos reelaboram as relaes com os contedos
PRTICA
de aprendizagem. Considera os conhecimentos prvios dos estudantes e diferentes formas de interao
PROFISSIONAL
e socializao. Compem essa dimenso a promoo de um clima favorvel s relaes de confiana e
respeito, o uso de procedimentos variados e adequados aos objetivos e contedos de ensino, bem como
o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade de promover apoio aos alunos,
considerando seus diferenciais, e o aperfeioamento da prtica educativa.
O sentido do engajamento, no que concerne ao do professor, traduz-se nas maneiras pelas quais
demonstra, em seu ambiente de trabalho, esprito de cooperao e de parceria, com conscincia das
responsabilidades individuais e coletivas da escola para com a aprendizagem e o desenvolvimento humano
ENGAJAMENTO
dos alunos. Compreende o sentido tico e social de sua ao. Procura desenvolver-se profissionalmente, de
PROFISSIONAL
diferentes modos, em busca da contnua melhoria de seu trabalho e de seus pares. Contextualiza seu trabalho
e considera a comunidade, suas condies e contribuies. Conhece o sistema em que atua e as polticas
educacionais, problematizando-as e balizando-as em relao ao contexto da escola.
DIMENSES CATEGORIAS
1.1 Domina sua rea de conhecimento.
1.2 Entende as relaes de sua rea de conhecimento com outras reas do saber evidenciando
uma viso interdisciplinar.
1.3 Domina os contedos com os quais deve trabalhar em sua atividade docente.
1.4 Compreende o currculo escolar.
1.5 Compreende os fundamentos da educao bsica.
CONHECIMENTO PROFISSIONAL
1.6 Compreende o contexto sociocultural dos estudantes e seus impactos nos processos de
aprendizagem.
1.7 Domina o conhecimento pedaggico dos contedos que ensina.
1.8 Domina o conhecimento sobre a avaliao da aprendizagem dos alunos em relao aos
contedos que ensina.
1.9 Conhece os modelos e resultados de avaliaes externas s instituies escolares.
2.1 Define objetivos e contedos de aprendizagem e planeja as atividades de ensino a partir deles.
2.2 Prope objetivos de aprendizagem que ofeream desafios adequados para alunos com
variadas habilidades e caractersticas.
2.3 Organiza planos de aula e/ou sequncias didticas que favoream a motivao para a
aprendizagem.
2.4 Aborda os contedos de ensino de modo compreensvel aos alunos.
2.5 Organiza tempos e espaos educativos de modo adequado ao planejamento do ensino e aos
PRTICA PROFISSIONAL objetivos de aprendizagem.
2.6 Promove um clima de aula pautado em relaes de confiana e respeito.
2.7 Planeja e realiza as avaliaes das aprendizagens dos alunos de forma coerente com os
objetivos de ensino.
2.8 Est atento aos progressos dos alunos, orientando-os a refletir sobre seus avanos e
necessidades.
2.9 Utiliza os resultados de suas avaliaes no aperfeioamento e/ou reformulao de suas
atividades de ensino.
3.1 Compartilha com seus pares e equipe gestora responsabilidades comuns da escola.
3.2 Identifica necessidades de desenvolvimento profissional, agindo a partir delas.
3.3 Informa-se e reflete sobre sua profisso, a rede de ensino em que atua e as polticas
educacionais vigentes.
ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
3.4. Mantm-se atualizado quanto aos avanos do conhecimento e das prticas de ensino
relativas a seu trabalho.
3.5 Relaciona-se de forma colaborativa e respeitosa com pais ou responsveis.
3.6 Atua de forma tica e coerente com os princpios de cidadania e dos direitos humanos.

DIMENSO: CONHECIMENTO PROFISSIONAL
Ementa: A identificao de um conhecimento profissional compreende a aquisio de diferentes saberes que subsidiam a prtica
educacional realizada no mbito escolar. composto por informaes e conceitos que sero objeto de ensino, de forma articulada ao
domnio do campo de conhecimento pedaggico em seus fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e didticos.
A presena de um conhecimento profissional balizado supe uma atuao docente capaz de tomar decises reconhecendo tanto os
princpios ticos inerentes tarefa educativa como as diferentes condies e circunstncias que envolvem a prtica escolar.
CATEGORIAS DETALHAMENTO
Demonstra domnio da rea de conhecimento em que trabalha, suas teorias,

principais conceitos e caractersticas que a distinguem de outras reas.
Percebe que sua rea de conhecimento, mantendo suas caractersticas
distintivas, se modifica constantemente.
Atualiza-se em relao s principais tendncias de renovao e/ou ampliao
de sua rea de conhecimento.
Compreende a relao entre sua rea de conhecimento com outras reas

1.2 Entende as relaes de sua rea de conhecimento do saber.
com outras reas do saber evidenciando uma viso Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser abordado de formas
interdisciplinar. diversas a partir de diferentes teorias e suas respectivas perspectivas de
anlise.
Domina os contedos que so objeto de ensino no nvel em que atua.

1.3 Domina os contedos com os quais deve trabalhar em
Relaciona os contedos com que trabalha a outras disciplinas presentes no
sua atividade docente.
currculo escolar.
Conhece, de modo genrico, os pressupostos que podem subsidiar um

currculo escolar.
1.4 Compreende o currculo escolar. Conhece e reflete sobre a proposta curricular da unidade escolar e/ou
sistema de ensino em que trabalha.
Compreende os distintos nveis de dificuldade e aprofundamento dos
conhecimentos curriculares e sua articulao com o projeto pedaggico da
unidade escolar.
Conhece os fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos da constituio

da escola, das teorias educacionais e prticas escolares.
Conhece o imperativo do direito irrestrito educao e suas implicaes
1.5 Compreende os fundamentos da educao bsica.
histricas, polticas, sociais e culturais.
Relaciona o direito irrestrito educao e os fundamentos da educao
bsica ao contexto especfico de sua escola.
Conhece os fatores sociais, culturais e psicolgicos que constituem a

1.6 Compreende o contexto sociocultural dos estudantes e trajetria escolar dos alunos e suas aprendizagens.
seus impactos nos processos de aprendizagem. Reconhece dificuldades gerais e especficas da aprendizagem escolar e
domina diferentes meios e alternativas prticas para enfrent-las.
Reconhece a diferena entre ter domnio da rea de conhecimento com que

trabalha e sua organizao como disciplina para o ensino.
1.7 Domina o conhecimento pedaggico dos contedos
Conhece diferentes procedimentos didticos e sua pertinncia e adequao
que ensina.
ao nvel de ensino em que trabalha.
Conhece abordagens interdisciplinares de contedos de ensino.
Conhece critrios, instrumentos e procedimentos de avaliao e
acompanhamento da aprendizagem dos alunos em relao aos contedos
que ensina.
1.8 Domina o conhecimento sobre a avaliao da
aprendizagem dos alunos em relao aos contedos que Conhece diferentes formas de avaliao da aprendizagem escolar em
ensina. funo dos objetivos educacionais gerais e especficos dos conhecimentos
com que trabalha.
Compreende a avaliao em sala de aula como meio de promover a
aprendizagem dos alunos.
Compreende a avaliao em sala de aula como meio para a melhoria das
atividades de ensino.
Conhece os sistemas nacionais e regionais de avaliao em larga escala de
1.9 Conhece os modelos e resultados de avaliaes desempenho escolar.
externas s instituies escolares. Interpreta, em seu significado pedaggico, as matrizes de avaliao
utilizadas e os resultados divulgados.
DIMENSO PRTICA PROFISSIONAL
Ementa: A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na criao de condies de aprendizagem pelo compromisso com o
desenvolvimento de todos os alunos em sua diversidade. Essa dimenso envolve as habilidades de planejar e promover situaes de ensino
que favoream a problematizao, as indagaes, a curiosidade e a investigao, momentos em que os alunos reelaboram as relaes
com os contedos de aprendizagem. Considera os conhecimentos prvios dos estudantes e diferentes formas de interao e socializao.
Compem essa dimenso a promoo de um clima favorvel s relaes de confiana e respeito, o uso de procedimentos variados e
adequados aos objetivos e contedos de ensino, bem como o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade de
promover apoio aos alunos, considerando seus diferenciais, e o aperfeioamento da prtica educativa.
CATEGORIA DETALHAMENTO
Determina os objetivos e contedos de ensino tendo em vista os conhecimentos que

pretende trabalhar com os alunos.
Elabora objetivos que contemplem o desenvolvimento de habilidades, atitudes e
2.1 Define objetivos e contedos de aprendizagem
valores.
e planeja as atividades de ensino a partir deles.
Elabora planos de aula e de outras atividades educacionais, levando em conta os
conhecimentos prvios dos alunos de forma coerente com os objetivos e contedos
de aprendizagem.
Considera as necessidades educativas e interesses de seus alunos, suas contribuies
e conhecimentos prvios.
Oferece desafios adequados s possibilidades dos alunos em sua diversidade.
2.2 Prope objetivos de aprendizagem que
Prope atividades de ensino considerando variados modos de elaborao e
ofeream desafios adequados para alunos com
expresso do conhecimento pelo aluno (oral, leitora, escrita, artstica, motora, etc.).
Prope atividades diversificadas que favoream a participao de cada aluno no
maior grau possvel e a colaborao entre eles.
Orienta procedimentos de estudo dos alunos.
Compartilha com os alunos os objetivos e os motivos pelos quais foram selecionados.
Estabelece estratgias de ensino desafiantes, coerentes e significativas para os
2.3 Organiza planos de aula e/ou sequncias
alunos.
didticas que favoream a motivao para a
aprendizagem. Cuida para que os alunos percebam que o trabalho que lhes proposto est ao
alcance deles e que interessante faz-lo.
Prope atividades que envolvam cognitiva e emocionalmente os alunos.
Cria um clima em que se valoriza o trabalho que se faz, com aes que estimulem os
alunos a continuar trabalhando.
Trata os contedos da aula com rigor conceitual e de forma compreensvel aos
2.4 Aborda os contedos de ensino de modo estudantes.
compreensvel aos alunos. Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de procedimentos
didticos diferentes.
Recorre a formas diversas de agrupamento dos alunos e de organizao das
2.5 Organiza tempos e espaos educativos de atividades de acordo com os objetivos que deseja alcanar.
modo adequado ao planejamento do ensino e aos
objetivos de aprendizagem. Utiliza os tempos e os espaos disponveis para o ensino em funo das intenes
educativas e das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Constitui e zela por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a
confiana, o respeito mtuo e a colaborao.
2.6 Promove um clima de aula pautado em relaes Cria um ambiente seguro e organizado, que favorea a participao de todos e
de confiana e respeito. promova a cooperao e a coeso do grupo.
Promove uma comunicao fluente com os alunos e entre eles.
Faz a mediao de conflitos pessoais.
Utiliza estratgias pertinentes para avaliar as aprendizagens dos alunos em funo
dos objetivos de ensino.
2.7 Planeja e realiza as avaliaes das aprendizagens
Compatibiliza os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis de
dos alunos de forma coerente com os objetivos de
dificuldade do que foi ensinado.
ensino.
Utiliza diferentes instrumentos para obter dados variados que componham um
quadro amplo do desempenho dos alunos.
Registra suas observaes sobre os desempenhos coletivos e os individuais dos
alunos, quando for o caso.
2.8 Est atento aos progressos dos alunos, Fornece aos alunos feedbacks constantes e encoraja-os a refletir e conversar sobre
orientando-os a refletir sobre seus avanos e eles.
necessidades.
Valoriza os esforos dos alunos.
Cria um ambiente motivador que favorea um autoconceito positivo dos alunos.
Utiliza a avaliao no s como promoo da aprendizagem do aluno, mas como
2.9 Utiliza os resultados de suas avaliaes no meio de aperfeioamento do ensino e da prtica educativa.
aperfeioamento e/ou reformulao de suas
atividades de ensino. Considera o desempenho dos alunos para pesquisar e selecionar novos recursos e
materiais didticos para qualificar suas aes de ensino.

DIMENSO ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
Ementa: O sentido do engajamento, no que concerne ao do professor, traduz-se nas maneiras pelas quais demonstra, em seu ambien-
te de trabalho, esprito de cooperao e de parceria, com conscincia das responsabilidades individuais e coletivas da escola para com a
aprendizagem e o desenvolvimento humano dos alunos. Compreende o sentido tico e social de sua ao. Procura desenvolver-se profis-
sionalmente, de diferentes modos, em busca da contnua melhoria de seu trabalho e de seus pares. Contextualiza seu trabalho e considera
a comunidade, suas condies e contribuies. Conhece o sistema em que atua e as polticas educacionais, problematizando-as e balizan-
do-as em relao ao contexto da escola.
Valoriza o trabalho colaborativo na escola e a dimenso comunitria como fatores de

integrao educacional e cultural.
Atua conjuntamente com seus pares e a equipe gestora na construo de um clima
3.1 Compartilha com seus pares e a equipe escolar de cooperao e estmulo aos alunos.
gestora responsabilidades comuns da escola. Coopera na construo de modos de convivncia que venham a criar um ambiente
facilitador de estudos e relaes construtivas intergeracionais.
Toma decises em equipe comprometendo-se com seu cumprimento.
Reflete sistematicamente sobre sua prtica, aprende com sua experincia e a de seus
pares e reorienta suas aes pedaggicas.
Identifica suas necessidades de aprimoramento profissional, busca formas de
3.2 Identifica necessidades de desenvolvimento satisfaz-las e sabe definir prioridades.
profissional, agindo a partir delas. Acolhe sugestes de pares e da equipe gestora sobre sua formao contnua.
Engaja-se em comunidades de aprendizagens para atualizar-se de modo contnuo e
consistente, utilizando diferentes meios de informao e formao.
Participa ativamente de iniciativas de desenvolvimento profissional.
Reconhece o carter profissional de seu trabalho.
Procura informar-se sobre polticas educacionais vigentes, construindo sua viso de
contexto.
3.3 Informa-se e reflete sobre sua profisso, a rede Conhece as normas relativas organizao da rede de ensino em que atua.
de ensino em que atua e as polticas educacionais Conhece as diretrizes relativas carreira docente na rede em que trabalha.
vigentes. Participa do debate sobre as condies de trabalho e sua carreira na rede em que
atua.
Desenvolve viso crtica em relao s propostas de polticas educacionais.
Acompanha o desenvolvimento e a renovao da rea de conhecimento referente a
seu trabalho na escola.
Mantm-se inteirado das novas abordagens e pesquisas desenvolvidas na rea de
conhecimento com que trabalha.
3.4. Mantm-se atualizado quanto aos avanos Conhece e utiliza os mecanismos de informao, divulgao de pesquisas e novas
do conhecimento e das prticas de ensino metodologias relativas a seu mbito de ensino.
relativas a seu trabalho.
Participa de grupos de estudo, colabora com colegas da escola em busca de
alternativas de ensino, cria e compartilha experincias educativas.
Participa de eventos de sua rea de atuao e socializa informaes.
Reconhece a importncia dos pais ou responsveis para o estudo dos alunos e valoriza
suas contribuies.
Mostra compreenso e respeito pelos pais em suas diversidades.
Comunica-se com os pais ou responsveis de modo claro e respeitoso.
Envolve os pais na discusso e na compreenso das aprendizagens e do
3.5 Relaciona-se de forma colaborativa e
desenvolvimento de seus filhos visando a seu crescimento sociocognitivo.
respeitosa com pais ou responsveis.
Estimula os pais ou responsveis a colaborarem com a vida escolar dos alunos na
medida de suas possibilidades.
Envolve-se em projetos e atividades da escola que visam ao desenvolvimento da
relao da escola com pais e responsveis.
Atua com base no princpio do respeito humano e do papel social de sua profisso.
Age garantindo a diversidade no mbito da igualdade de direitos.
Considera pais e alunos, funcionrios e colegas, como sujeitos de direitos, acolhendo-
os como iguais.
3.6 Atua de forma tica e coerente com os
princpios de cidadania e dos direitos humanos. Reconhece que as diferenas sociais, culturais, religiosas, ou outras no estigmatizam
as pessoas.
Reconhece que crianas e adolescentes merecem a considerao de seu estatuto
social em sua etapa de desenvolvimento.
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ANEXO

ANEXO 1
ELABORAO PRELIMINAR DOS REFERENTES
DIMENSES Sntese do grupo
Compreender o campo de conhecimento especfico.

Dominar os contedos da(s) disciplina(s) que ensina.
Entender as relaes de seu campo de conhecimento especfico com outros campos de conhecimento.
Entender de vrios modos o que ensina.
Ter conhecimento pedaggico geral: fins educacionais e seus fundamentos histrico-filosficos; teorias
e princpios implicados nos processos de ensinar e aprender.
Conhecer e entender os conceitos, processos e destrezas de sua rea disciplinar de acordo com o nvel
Conhecimento profissional de ensino.
Ter conhecimento pedaggico do contedo: consiste nos modos de formular e apresentar o contedo
de forma a torn-lo compreensvel aos alunos.
Conhecer como avaliar e acompanhar aprendizagens dos alunos em sala de aula.
Conhecer os estudantes, seus contextos e como eles aprendem.
Ter compreenso sobre fatores sociais, culturais e psicolgicos que podem inibir as aprendizagens e
como contorn-los.
Conhecer os modelos e resultados de avaliaes externas s instituies escolares.
Define os objetivos de aprendizagem e planeja as atividades de ensino a partir deles.
Define objetivos de aprendizagem que ofeream desafios adequados para alunos com variadas
habilidades e caractersticas.
Organiza planos de aula e/ou sequncias didticas que estimulem o gosto pela aprendizagem e a
curiosidade intelectual dos alunos.
Constri formas de abordagem dos conhecimentos de modo compreensvel aos alunos.
O contedo da aula tratado com rigor conceitual e compreensvel para os estudantes.
Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de estratgias didticas diferentes.
As estratgias de ensino so desafiantes, coerentes e significativas para os alunos.
Avalia, seleciona e utiliza recursos e materiais didticos para qualificar sua ao de ensino.
Prtica profissional Utiliza bem o tempo disponvel para as atividades de ensino.
Organiza o espao de sala de aula de modo adequado ao planejamento do ensino e objetivos de
aprendizagem.
Organiza e aplica suas avaliaes de forma coerente com os objetivos de aprendizagem.
Fornece aos alunos feedback regulares e encoraja-os a respond-los.
Est atento aos progressos e respostas dos alunos, orientando-os a refletir sobre seus avanos e
necessidades.
Utiliza os resultados de suas avaliaes no aperfeioamento e/ou reformulao de suas atividades de
ensino.
Cria um clima de aula adequado ao ensino e aprendizagem, construindo relaes de confiana e
respeito.
Compartilha com seus pares responsabilidades comuns da escola (aprendizagem do conjunto de alunos,
regras de convivncia, planejamento e execuo de decises tomadas, clima escolar).
Identifica necessidades de desenvolvimento profissional por si prprio e a partir do dilogo com seus
pares.
Reflete sistematicamente sobre sua prtica e aprende com sua experincia e a experincia de seus
pares.
Engajamento/ compromisso Participa de iniciativas de desenvolvimento profissional que respondam a suas demandas.
profissional
Atualiza-se sobre sua profisso, o conhecimento do sistema em que atua e as polticas educacionais
vigentes.
Mantm-se atualizado quanto aos avanos do conhecimento da(s) disciplina(s) que ministra.
Mantm-se atualizado quanto aos avanos e pesquisas sobre o ensino da disciplina que ministra.
Relaciona-se de forma colaborativa e respeitosa com pais e responsveis.
Atua de forma tica e coerente com os princpios de cidadania e dos direitos humanos .

ANEXO 2
ROTEIRO DE ATIVIDADES DA PRIMEIRA ETAPA DOS GRUPOS DE DISCUSSO OPERATIVOS
Procedimentos de conduo dos grupos de discusso operativos
Tempo
Momentos Atividade Detalhamento
estimado
Breve explicao sobre as pretenses da pesquisa e do grupo de discusso opera-

tivo
Apresentaes e
10 min
explicaes gerais Breve apresentao dos participantes
Solicitao de preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Propor ao grupo uma questo geral:
Quais caractersticas possui um professor que realiza bem seu trabalho na esco-
la? (colocar no flip-chart)
A discusso ocorrer em duas etapas:
a) de aquecimento: no grande grupo, provocar um brainstorming a partir da ques-

Discusso geral to proposta (tempo estimado: 10 min);
1 momento 1h e em pequenos
grupos b) de aprofundamento: propor que se renam em pequenos grupos com a tarefa
de discutir a questo proposta. O grupo dever eleger um relator para registrar
a sntese da discusso (tempo estimado: 20 min).
Apresentao dos grupos: os grupos registram no flip-chart (ou em folha avulsa

por grupo) o resultado das discusses nos pequenos grupos e o mediador, junto
com cada um dos grupos, expe e repercute a sntese realizada (tempo estimado:
30 min).
Propor que o grande grupo pense em uma possibilidade de agrupamento das carac-
tersticas propostas pelos participantes.
Dimenses da pesquisa:
1. CONHECIMENTO PROFISSIONAL
2 momento 1h 30 min Discusso geral 2. PRTICA PROFISSIONAL
3. ENGAJAMENTO/ COMPROMISSO PROFISSIONAL
importante que o mediador provoque um aprofundamento problematizando as

falas com base em questes como: H mais coisas? Est faltando alguma coisa? Para
poder fazer (x, y, z), o que necessrio saber?
Caso o agrupamento proposto pelo grupo no momento anterior seja muito diverso
dos trs eixos da pesquisa (conhecimento, prtica docente e atitude profissional),
3 momento 20 min Discusso geral sugerir o confronto: agrupamento do grupo vs. os eixos de pesquisa.
Para finalizar, perguntar se gostariam de acrescentar algum outro aspecto relativo

discusso realizada.
ANEXO 3
ROTEIRO DE ATIVIDADES DA SEGUNDA ETAPA DOS GRUPOS DE DISCUSSO OPERATIVOS
Tempo
Atividade Detalhamento
estimado
Recordar as dimenses
Apresentaes e Explicar como se estruturaram as categorias e suas definies

15 min
explicaes gerais Apresentar sumariamente o quadro geral
Solicitar o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Orientao para os grupos:
Foco em uma das dimenses
Ler a ementa da dimenso, as categorias e as respectivas definies
A) Leitura, discusso e registro:
1) A ementa caracteriza adequadamente a DIMENSO? O grupo sugere mudanas ou comple-

mentao? Quais? Registre no texto.
Trabalho em minigrupos
90 mim 2) As categorias propostas para a DIMENSO que esto analisando retratam de modo suficien-
(3 a 4 integrantes)
te essa DIMENSO? Vocs incluiriam ou excluiriam alguma categoria? Quais? (registrem)
3) As definies de cada categoria so pertinentes e retratam bem a categoria? O grupo sugere

alterao ou complementao? Quais? Registrem no texto.
B) Apreciaes e comentrios gerais (registrem em tpicos): clareza da redao, coerncia das catego-
rias e definies, relevncia das dimenses e categorias, contribuies de um trabalho como esse, etc.
C) Um membro do grupo far a apresentao das anlises e sugestes para os demais grupos para
discusso coletiva.
Apresentao dos grupos

80 min Cada grupo apresenta a anlise realizada
e discusso coletiva

ANEXO 4
VERSO DOS REFERENTES APRESENTADA AOS GRUPOS DE DISCUSSO OPERATIVOS NA
SEGUNDA ETAPA DA PESQUISA
DIMENSO: CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Ementa: A identificao de um conhecimento profissional pressupe uma formao especfica e, consequentemente, a aquisio de
diferentes saberes que informam o significado e o sentido da prtica educacional, em especial a realizada no mbito escolar. orientado
pela posse de informaes e conceitos que sero objeto de ensino, de forma articulada ao domnio do campo de conhecimento pedaggico
em seus fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e didticos. A presena de um conhecimento profissional balizado
supe uma atuao docente autnoma, capaz de reconhecer tanto os imperativos ticos inerentes tarefa educativa como de perceber
diferentes condies e circunstncias que envolvem a prtica escolar e a formao discente vinculada aos valores da cidadania e a sua
promoo.
CATEGORIAS DEFINIO
Demonstra domnio adequado do campo de conhecimento em que ensina, suas teorias, principais
conceitos e caractersticas que o distinguem de outros campos.
1.1 Domina seu campo de Percebe que seu campo de conhecimento, mantendo suas caractersticas distintivas, se modifica
conhecimento especfico. constantemente.
Atualiza-se em relao s principais tendncias de renovao e/ou ampliao de seu campo de
conhecimento.
1.2 Entende as relaes de seu campo Compreende a relao entre seu campo de conhecimento com outras reas do saber.
de conhecimento com outros campos Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser abordado de forma diversa a partir de
do saber. diferentes tradies de conhecimento e suas respectivas perspectivas de anlise.
Domina os contedos especficos que so objeto de seu trabalho escolar a partir de diferentes
patamares de complexidade, conforme os distintos anos escolares e a potencial diversidade dos
1.3 Domina os contedos da disciplina grupos de alunos atendidos.
que ensina.
Relaciona os contedos da disciplina que ensina a outras disciplinas presentes no currculo
escolar.
Conhece os pressupostos e a organizao de um currculo escolar.

Conhece a proposta curricular da unidade escolar e/ou sistema de ensino em que trabalha
Conhece os distintos nveis de dificuldade e aprofundamento dos conhecimentos curriculares e
sua articulao com o projeto pedaggico da unidade escolar.
Conhece o imperativo do direito irrestrito educao e suas implicaes histricas, polticas,

1.5 Compreende os fundamentos sociais e culturais.
histrico-filosficos da educao
bsica. Conhece os fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos da constituio da escola, das
teorias educacionais e das prticas escolares.
1.6 Compreende o contexto Conhece os fatores sociais, culturais e psicolgicos que condicionam a trajetria escolar dos
sociocultural dos estudantes e alunos e suas aprendizagens.
seus impactos nos processos de Reconhece dificuldades gerais e especficas da aprendizagem escolar e domina diferentes meios
aprendizagem. e alternativas prticas para atenu-las ou super-las.
Reconhece a diferena entre domnio do campo de conhecimento especfico e sua organizao

como disciplina escolar.
1.7 Domina o conhecimento
Conhece diferentes procedimentos e estratgias didticas e sua pertinncia e adequao aos
pedaggico dos contedos que
nveis de ensino em que trabalha.
ensina.
Conhece abordagens interdisciplinares de contedos de ensino para um trabalho conjunto com
outros professores.
Compreende a avaliao em sala de aula como meio de promover a aprendizagem dos alunos e
1.8 Conhece procedimentos de a melhoria do ensino.
acompanhamento e avaliao das
aprendizagens dos alunos. Conhece e domina diferentes formas de avaliao da aprendizagem escolar em funo dos
objetivos educacionais gerais e especficos da(s) disciplina(s) que ministra.
1.9 Conhece os modelos e resultados Conhece os sistemas nacionais e regionais de avaliao em larga escala de desempenho escolar.
de avaliaes externas s instituies Interpreta, em seu significado pedaggico, as matrizes de avaliao utilizadas e os resultados
escolares. divulgados.
DIMENSO: PRTICA PROFISSIONAL
Ementa: A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na ao de ensinar orientada pelo compromisso com a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos os alunos. Essa dimenso envolve as habilidades de planejar e desenvolver situaes que favoream a indagao e o
conflito cognitivo, momento em que os alunos reelaboram as relaes com os contedos de aprendizagem. Inclui, tambm, aes que levem em
conta os conhecimentos prvios dos estudantes, diferentes formas de interao e socializao e a promoo de um clima favorvel s relaes de
confiana e respeito. Compem este domnio o uso de estratgias adequadas aos objetivos e contedos de ensino, bem como o acompanhamento
permanente das aprendizagens com a finalidade de promover o apoio adequado aos alunos e o aperfeioamento do ensino e da prtica educativa.
CATEGORIAS DETALHAMENTO
2.1 Define objetivos e contedos de Determina os objetivos e contedos de ensino tendo em vista os conhecimentos, habilidades e atitudes
aprendizagem e planeja as atividades que pretende desenvolver nos alunos.
de ensino a partir deles. Elabora sequncias didticas coerentes com os objetivos e contedos de aprendizagem.
Considera as necessidades educativas e interesses de seus alunos.

2.2 Prope objetivos de aprendizagem Considera as contribuies dos alunos e leva em conta seus conhecimentos prvios.
que ofeream desafios adequados
para alunos com variadas habilidades Oferece desafios adequados s possibilidades dos alunos em sua diversidade.
e caractersticas. Prope atividades de ensino considerando variados modos de elaborao e expresso do conhecimento
pelo aluno (oral, leitora, escrita, artstica, etc.).
Comunica aos alunos os objetivos e os motivos pelos quais foram selecionados.

Estabelece estratgias de ensino desafiantes, coerentes e significativas para os alunos.
Cuida para que os alunos sintam que o trabalho que lhes proposto est ao alcance deles e que
2.3 Organiza planos de aula e/ou interessante faz-lo.
sequncias didticas que favoream a Prope atividades que envolvam cognitiva e emocionalmente os alunos.
motivao para a aprendizagem.
Cria um clima em que se valoriza o trabalho que se faz, com explicaes que estimulem os alunos a
continuar trabalhando.
Promove situaes para que os estudantes sintam necessidade de fazer perguntas, de questionar suas
ideias, de estabelecer relaes entre fatos e acontecimentos, de revisar concepes.
Trata os contedos da aula com rigor conceitual e de forma compreensvel aos estudantes.
2.4 Utiliza formas de abordagem Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de estratgias didticas diferentes.
dos conhecimentos de modo
compreensvel aos alunos. Estabelece canais fluentes de comunicao com os alunos e intervm quando estes canais no funcionam.
Prope atividades diversificadas que favoream a participao de cada aluno no maior grau possvel.
2.5 Organiza os tempos e os espaos Recorre a formas diversas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades de acordo com
de sala de aula de modo adequado os objetivos que deseja alcanar.
ao planejamento do ensino e aos Utiliza os tempos e os espaos disponveis para o ensino em funo das intenes educativas e das
objetivos de aprendizagem. necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Utiliza estratgias adequadas para avaliar a realizao dos objetivos de aprendizagem definidos.
2.6 Organiza e aplica suas avaliaes Compatibiliza os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis de dificuldade do que
de forma coerente com os objetivos foi ensinado e aprendido.
de aprendizagem. Utiliza tipos diferentes de instrumentos para obter vrios tipos de dados que componham um quadro
amplo do desempenho dos estudantes.
2.7 Est atento aos progressos e s Fornece aos alunos feedbacks constantes e encoraja-os a respond-los.
respostas dos alunos, orientando- Confia e demonstra esta confiana no esforo dos alunos levando em conta a situao pessoal de
os a refletir sobre seus avanos e partida, os obstculos que tiveram que superar e os tipos de ajuda com que contaram.
necessidades. Cria um ambiente motivador, que favorea um autoconceito positivo dos alunos.
2.8 Utiliza os resultados de suas Utiliza a avaliao no s como promoo da aprendizagem do aluno, mas como meio de aperfeioamento
avaliaes no aperfeioamento e/ou do ensino e da prtica educativa.
reformulao de suas atividades de
ensino. Pesquisa e seleciona recursos e materiais didticos para qualificar sua ao de ensino.
Constitui e zela por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana e o respeito
mtuo.
2.9 Promove um clima de aula
Cria um ambiente seguro e ordenado que favorea a participao de todos e promova a cooperao e
pautado em relaes de confiana e
a coeso do grupo.
respeito.
Promove interaes que gerem sentimentos de segurana e contribuam para formar no aluno uma
percepo positiva de si mesmo.

DIMENSO: ENGAJAMENTO PROFISSIONAL
Ementa: O sentido do engajamento, no que respeita ao e ao trabalho do docente, traduz-se na intensidade com que demonstra, em seu
ambiente de trabalho, esprito de cooperao, de compartilhamento, de parceria e de equipe, com conscincia de suas responsabilidades e
da coletividade da escola para com a aprendizagem e o desenvolvimento humano dos alunos e seu prprio aperfeioamento profissional.
Inclui ter viso do sentido tico de sua ao, de seus pares e da escola, procurando desenvolver-se profissionalmente, de diferentes
modos, em busca da contnua melhoria de seu trabalho, de seus pares e de si como profissional. Contextualiza seu trabalho e considera a
comunidade, suas condies e contribuies. Implica conhecer o sistema em que atua e as polticas educacionais formulando seus valores.
Reconhece a importncia do trabalho colaborativo na escola e da dimenso comunitria como

fatores de integrao educacional e cultural.
Tem senso de equipe e atua junto com seus pares na construo de um clima escolar de
3.1 Compartilha com seus pares cooperao e estmulo aos alunos, constituindo modos de convivncia que venham a criar um
responsabilidades comuns da escola. ambiente facilitador de estudos e relaes construtivas intergeracionais e interpares.
Atua em conjunto com os outros professores para garantir as aprendizagens dos alunos sob
sua responsabilidade, tomando decises em equipe e desenvolvendo cooperativamente
planejamento e execuo das decises tomadas.
Reflete sistematicamente sobre sua prtica, aprende com sua experincia e a de seus pares e
reorienta suas aes pedaggicas.
Identifica suas necessidades de aprimoramento profissional, busca formas de satisfaz-las e sabe
3.2 Identifica necessidades de definir prioridades para seu desenvolvimento profissional.
desenvolvimento profissional, agindo a Participa ativamente de iniciativas de desenvolvimento profissional balizando-as em seus
partir delas. conhecimentos prvios e experincia.
Acolhe feedbacks de colegas sobre sua formao contnua e engaja-se em comunidades de
aprendizagens para atualizar-se de modo contnuo e consistente, utilizando diferentes meios de
informao e formao.
Reconhece sua profissionalizao, contextualizando e posicionando seu trabalho no mbito do

3.3 Atualiza-se sobre sua profisso, o
sistema em que atua, sabendo de suas normativas, possibilidades e limites, associaes e grupos,
conhecimento do sistema em que atua
perspectivas de progresso profissional. Procura informar-se sobre polticas educacionais
e as polticas educacionais vigentes.
vigentes, construindo sua viso de contexto.
Acompanha o desenvolvimento e a renovao de seu campo de conhecimento referente s

disciplinas que ministra.
3.4. Mantm-se atualizado quanto Usa a internet em seus nichos cientficos, consulta revistas especializadas, participa de eventos
aos avanos do conhecimento da(s) e grupos para manter-se inteirado das novas abordagens e das pesquisas desenvolvidas em seu
disciplina(s) que ministra. domnio de conhecimento.
Conhece e utiliza vrios meios de divulgao de modo a manter-se inteirado das novas
abordagens, caso haja, e das pesquisas desenvolvidas.
Conhece e utiliza os mecanismos de informao e divulgao de pesquisas e novas metodologias

relativas ao ensino da disciplina que leciona, atualizando-se em prticas e tomando conscincia
3.5 Mantm-se atualizado quanto aos dos desafios e tenses que o trabalho educacional comporta.
avanos e pesquisas sobre o ensino da
disciplina que ministra. Participa de grupos de estudo, busca revistas especializadas, colabora com colegas da escola em
busca de alternativas de ensino, cria e compartilha experincias educativas, participa de eventos
e socializa informaes.
Reconhece a importncia dos pais para o estudo dos filhos, compreende suas limitaes e
valoriza suas contribuies, demonstrando conhecimento e respeito por suas situaes de vida.
3.6 Relaciona-se de forma colaborativa
Estimula os pais a colaborarem com a vida escolar de seus filhos na medida de suas possibilidades.
e respeitosa com pais e responsveis.
Comunica-se de forma adequada com os pais e envolve-se em projetos e atividades da escola
que visam ao desenvolvimento da relao escola-pais/responsveis.
Conhece o Estatuto da Criana e do Adolescente, mas, sobretudo, tem preocupao com uma
3.7 Atua de forma tica e coerente atuao balizada por princpios de respeito humano, do papel social de sua profisso. Papel
com os princpios de cidadania e dos essencial continuidade de uma civilizao em que os direitos humanos sejam respeitados e na
direitos humanos. qual as responsabilidades de cada um na construo de uma sociedade mais justa e equnime
sejam assumidas de modo consciente.

ANEXO 5
VERSO DOS REFERENTES APRESENTADA AOS PROFESSORES FORMADORES
Ementa: A identificao de um conhecimento profissional compreende a aquisio de diferentes saberes que informam o significado e o sentido
da prtica educacional realizada no mbito escolar. composto por informaes e conceitos que sero objeto de ensino, de forma articulada ao
domnio do campo de conhecimento pedaggico em seus fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e didticos. A presena
de um conhecimento profissional balizado supe uma atuao docente capaz de tomar decises reconhecendo tanto os princpios ticos inerentes
tarefa educativa como as diferentes condies e circunstncias que envolvem a prtica escolar.
Demonstra domnio do campo de conhecimento que ensina, suas teorias, principais conceitos e
caractersticas que o distinguem de outros campos.
1.1 Domina seu campo de Percebe que seu campo de conhecimento, mantendo suas caractersticas distintivas, se modifica
conhecimento especfico. constantemente.
Atualiza-se em relao s principais tendncias de renovao e/ou ampliao de seu campo de
conhecimento.
1.2 Entende as relaes de seu campo Compreende a relao entre seu campo de conhecimento com outras reas do saber.
de conhecimento com outros campos
do saber evidenciando uma viso Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser abordado de forma diversa a partir de diferentes
interdisciplinar. tradies de conhecimento e suas respectivas perspectivas de anlise.
Domina os contedos especficos que so objeto de ensino a partir de diferentes patamares de

1.3 Domina os contedos da disciplina complexidade, dentro das etapas de ensino atendidas.
que ensina.
Relaciona os contedos da disciplina que ensina a outras disciplinas presentes no currculo escolar.
Conhece os pressupostos e a organizao de um currculo escolar.

Conhece e reflete sobre a proposta curricular da unidade escolar e/ou sistema de ensino em que trabalha.
Compreende os distintos nveis de dificuldade e aprofundamento dos conhecimentos curriculares e sua
articulao com o projeto pedaggico da unidade escolar.
Conhece o imperativo do direito irrestrito educao e suas implicaes histricas, polticas, sociais e
culturais.
1.5 Compreende os fundamentos da Conhece os fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos da constituio da escola, das teorias
educao bsica. educacionais e das prticas escolares.
Relaciona o direito irrestrito educao e os fundamentos da educao bsica ao contexto especfico
de sua escola.
1.6 Compreende o contexto Conhece os fatores sociais, culturais e psicolgicos que constituem a trajetria escolar dos alunos e suas
sociocultural dos estudantes e aprendizagens.
seus impactos nos processos de Reconhece dificuldades gerais e especficas da aprendizagem escolar e domina diferentes meios e
aprendizagem. alternativas prticas para enfrent-las.
Reconhece a diferena entre domnio do campo de conhecimento especfico e sua organizao como
disciplina escolar.
1.7 Domina o conhecimento
Conhece diferentes procedimentos e estratgias didticas e sua pertinncia e adequao aos nveis de
pedaggico dos contedos que
ensino em que trabalha.
ensina.
Conhece abordagens interdisciplinares de contedos de ensino para um trabalho conjunto com outros
professores.
Conhece critrios, instrumentos e procedimentos de avaliao e acompanhamento da aprendizagem

dos alunos em relao aos contedos que ensina.
1.8 Domina o conhecimento sobre a
Compreende a avaliao em sala de aula como meio de promover a aprendizagem dos alunos e a
avaliao da aprendizagem dos alunos
melhoria do ensino.
em relao aos contedos que ensina.
Conhece diferentes formas de avaliao da aprendizagem escolar em funo dos objetivos educacionais
gerais e especficos dos conhecimentos com que trabalha.
de avaliaes externas s instituies
escolares. Interpreta, em seu significado pedaggico, as matrizes de avaliao utilizadas e os resultados divulgados.

DIMENSO: PRTICA PROFISSIONAL
Ementa: A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na criao de condies de aprendizagem pelo compromisso
com o desenvolvimento de todos os alunos. Essa dimenso envolve as habilidades de planejar e promover situaes de ensino que
favoream a indagao e o conflito cognitivo, momento em que os alunos reelaboram as relaes com os contedos de aprendizagem.
Considera os conhecimentos prvios dos estudantes e diferentes formas de interao e socializao. Compem essa dimenso a
promoo de um clima favorvel s relaes de confiana e respeito, o uso de estratgias adequadas aos objetivos e contedos de
ensino, bem como o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade de promover o apoio adequado aos alunos
e o aperfeioamento da prtica educativa.
Determina os objetivos e contedos de ensino tendo em vista os conhecimentos,

2.1 Define objetivos e contedos de habilidades e atitudes que pretende desenvolver nos alunos.
aprendizagem e planeja as atividades de Elabora planos de aula e de outras atividades educacionais, levando em conta os
ensino a partir deles. conhecimentos prvios dos alunos de forma coerente com os objetivos e contedos de
aprendizagem.
Considera as necessidades educativas e os interesses de seus alunos, suas contribuies

e conhecimentos prvios.
2.2 Prope objetivos de aprendizagem Oferece desafios adequados s possibilidades dos alunos em sua diversidade.
que ofeream desafios adequados Prope atividades de ensino considerando variados modos de elaborao e expresso do
para alunos com variadas habilidades e conhecimento pelo aluno (oral, leitora, escrita, artstica, motora, etc.).
caractersticas. Prope atividades diversificadas que favoream a participao de cada aluno no maior
grau possvel.

Cuida para que os alunos percebam que o trabalho que lhes proposto est ao alcance
2.3 Organiza planos de aula e/ou deles e que interessante faz-lo.
sequncias didticas que favoream a Prope atividades que envolvam cognitiva e emocionalmente os alunos.
motivao para a aprendizagem.
Cria um clima em que se valoriza o trabalho que se faz, com aes que estimulem os
alunos a continuar trabalhando.
Promove situaes que estimulem os alunos a fazer perguntas, questionar ideias,
estabelecer relaes entre fatos e acontecimentos e revisar concepes.
Trata os contedos da aula com rigor conceitual e de forma compreensvel aos estudantes.
2.4 Aborda os contedos de ensino de
modo compreensvel aos alunos. Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de estratgias didticas
diferentes.
Recorre a formas diversas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades

2.5 Organiza tempos e espaos educativos de acordo com os objetivos que deseja alcanar.
de modo adequado ao planejamento do
ensino e aos objetivos de aprendizagem. Utiliza os tempos e os espaos disponveis para o ensino em funo das intenes
educativas e das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Constitui e zela por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana

e o respeito mtuo.
2.6 Promove um clima de aula pautado em
Cria um ambiente seguro e organizado que favorea a participao de todos e promova
relaes de confiana e respeito.
a cooperao e a coeso do grupo.
Utiliza estratgias pertinentes para avaliar as aprendizagens dos alunos em funo dos
objetivos de ensino.
2.7 Planeja e realiza as avaliaes das
Compatibiliza os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis de
aprendizagens dos alunos de forma
dificuldade do que foi ensinado.
coerente com os objetivos de ensino.
Utiliza diferentes instrumentos para obter dados variados que componham um quadro
amplo do desempenho dos alunos.
Registra suas observaes sobre os desempenhos coletivos e individuais dos alunos.

2.8 Est atento aos progressos dos alunos, Fornece aos alunos feedbacks constantes e encoraja-os a respond-los.
orientando-os a refletir sobre seus avanos
e necessidades. Valoriza os esforos dos alunos.
Utiliza a avaliao no s como promoo da aprendizagem do aluno, mas como meio de

2.9 Utiliza os resultados de suas avaliaes aperfeioamento do ensino e da prtica educativa.
no aperfeioamento e/ou reformulao de
suas atividades de ensino. Considera o desempenho dos alunos para pesquisar e selecionar novos recursos e
materiais didticos para qualificar suas aes de ensino.

Ementa: O sentido do engajamento, no que concerne ao do professor, traduz-se nas maneiras pelas quais demonstra, em seu ambiente de
trabalho, esprito de cooperao e de parceria, com conscincia das responsabilidades individuais e coletivas da escola para com a aprendizagem e
o desenvolvimento humano dos alunos. Compreende o sentido tico e social de sua ao. Procura desenvolver-se profissionalmente, de diferentes
modos, em busca da contnua melhoria de seu trabalho e de seus pares. Contextualiza seu trabalho e considera a comunidade, suas condies e
contribuies. Conhece o sistema em que atua e as polticas educacionais, problematizando-as e balizando-as em relao ao contexto da escola.
Valoriza o trabalho colaborativo na escola e a dimenso comunitria como fatores de integrao

educacional e cultural.
3.1 Compartilha com seus pares e a Atua conjuntamente com seus pares e a equipe gestora na construo de um clima escolar de cooperao
equipe gestora responsabilidades e estmulo aos alunos.
comuns da escola. Coopera na construo de modos de convivncia que venham a criar um ambiente facilitador de estudos
e relaes construtivas intergeracionais.
Reflete sistematicamente sobre sua prtica, aprende com sua experincia e a de seus pares e reorienta
suas aes pedaggicas.
Identifica suas necessidades de aprimoramento profissional, busca formas de satisfaz-las e sabe definir
3.2 Identifica necessidades de prioridades.
desenvolvimento profissional, agindo a
Acolhe sugestes de pares e da equipe gestora sobre sua formao contnua.
partir delas.
Engaja-se em comunidades de aprendizagens para atualizar-se de modo contnuo e consistente,
utilizando diferentes meios de informao e formao.

3.3 Informa-se e reflete sobre sua Conhece as normas e regras relativas carreira docente e organizao da rede de ensino em que atua.
profisso, a rede de ensino em que
Participa do debate sobre as condies de trabalho e sua carreira na rede em que atua.
atua e as polticas educacionais
vigentes. Procura informar-se sobre polticas educacionais vigentes, construindo sua viso de contexto.
Acompanha o desenvolvimento e a renovao do campo de conhecimento referente disciplina que

ministra.
3.4. Mantm-se atualizado quanto Mantm-se inteirado das novas abordagens e pesquisas desenvolvidas em seu campo de conhecimento.
aos avanos do conhecimento e das Conhece e utiliza os mecanismos de informao, divulgao de pesquisas e novas metodologias relativas
prticas de ensino da disciplina que disciplina que leciona.
ministra. Participa de grupos de estudo, colabora com colegas da escola em busca de alternativas de ensino, cria
e compartilha experincias educativas.
Reconhece a importncia dos pais ou responsveis para o estudo dos alunos e valoriza suas contribuies.
Comunica-se de forma adequada com os pais ou responsveis.
3.5 Relaciona-se de forma colaborativa Estimula os pais ou responsveis a colaborarem com a vida escolar dos alunos na medida de suas
e respeitosa com pais ou responsveis. possibilidades.
Envolve-se em projetos e atividades da escola que visam ao desenvolvimento da relao da escola com
pais e responsveis.
3.6 Atua de forma tica e coerente Conhece a Declarao Universal dos Direitos Humanos e analisa suas implicaes.
com os princpios de cidadania e dos Conhece o Estatuto da Criana e do Adolescente e analisa suas implicaes. Atua com base no princpio
direitos humanos. do respeito humano e do papel social de sua profisso.

ANEXO 6
VERSO FINAL DOS REFERENTES
Ementa: A identificao de um conhecimento profissional compreende a aquisio de diferentes saberes que subsidiam a prtica
educacional realizada no mbito escolar. composto por informaes e conceitos que sero objeto de ensino, de forma articulada ao
domnio do campo de conhecimento pedaggico em seus fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e didticos.
A presena de um conhecimento profissional balizado supe uma atuao docente capaz de tomar decises reconhecendo tanto os
princpios ticos inerentes tarefa educativa como as diferentes condies e circunstncias que envolvem a prtica escolar.
Demonstra domnio da rea de conhecimento em que trabalha, suas teorias, principais conceitos
e caractersticas que a distinguem de outras reas.
Percebe que sua rea de conhecimento, mantendo suas caractersticas distintivas, se modifica
constantemente.
Atualiza-se em relao s principais tendncias de renovao e/ou ampliao de sua rea de
conhecimento.
1.2 Entende as relaes de sua rea Compreende a relao entre sua rea de conhecimento com outras reas do saber.
de conhecimento com outras reas
do saber evidenciando uma viso Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser abordado de formas diversas a partir de
interdisciplinar. diferentes teorias e suas respectivas perspectivas de anlise.
1.3 Domina os contedos com os

Domina os contedos que so objeto de ensino no nvel em que atua. Relaciona os contedos
quais deve trabalhar em sua atividade
com que trabalha a outras disciplinas presentes no currculo escolar.
docente.
Conhece, de modo genrico, os pressupostos que podem subsidiar um currculo escolar.

Conhece e reflete sobre a proposta curricular da unidade escolar e/ou sistema de ensino em que
1.4 Compreende o currculo escolar. trabalha.
Compreende os distintos nveis de dificuldade e aprofundamento dos conhecimentos curriculares
e sua articulao com o projeto pedaggico da unidade escolar.
Conhece os fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos da constituio da escola, das

teorias educacionais e das prticas escolares.
1.5 Compreende os fundamentos da Conhece o imperativo do direito irrestrito educao e suas implicaes histricas, polticas,
educao bsica. sociais e culturais.
Relaciona o direito irrestrito educao e os fundamentos da educao bsica ao contexto
especfico de sua escola.
1.6 Compreende o contexto Conhece os fatores sociais, culturais e psicolgicos que constituem a trajetria escolar dos
sociocultural dos estudantes e alunos e suas aprendizagens.
seus impactos nos processos de Reconhece dificuldades gerais e especficas da aprendizagem escolar e domina diferentes meios
aprendizagem. e alternativas prticas para enfrent-las.
Reconhece a diferena entre ter domnio da rea de conhecimentos com que trabalha e sua
1.7 Domina o conhecimento organizao como disciplina para o ensino.
pedaggico dos contedos que Conhece diferentes procedimentos didticos e sua pertinncia e adequao ao nvel de ensino
ensina. em que trabalha.
Conhece abordagens interdisciplinares de contedos de ensino.
Conhece critrios, instrumentos e procedimentos de avaliao e acompanhamento da

aprendizagem dos alunos em relao aos contedos que ensina.
1.8 Domina o conhecimento sobre a Conhece diferentes formas de avaliao da aprendizagem escolar em funo dos objetivos
avaliao da aprendizagem dos alunos educacionais gerais e especficos dos conhecimentos com que trabalha.
em relao aos contedos que ensina.
Compreende a avaliao em sala de aula como meio de promover a aprendizagem dos alunos.
Compreende a avaliao em sala de aula como meio para a melhoria das atividades de ensino.
de avaliaes externas s instituies Interpreta, em seu significado pedaggico, as matrizes de avaliao utilizadas e os resultados
escolares. divulgados.

DIMENSO 2: PRTICA PROFISSIONAL
Ementa: A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na criao de condies de aprendizagem pelo compromisso com o
desenvolvimento de todos os alunos em sua diversidade. Essa dimenso envolve as habilidades de planejar e promover situaes de ensino
que favoream a problematizao, as indagaes, a curiosidade e a investigao, momentos em que os alunos reelaboram as relaes com os
contedos de aprendizagem. Considera os conhecimentos prvios dos estudantes e diferentes formas de interao e socializao. Compem
essa dimenso a promoo de um clima favorvel s relaes de confiana e respeito, o uso de procedimentos variados e adequados aos
objetivos e contedos de ensino, bem como o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade de promover apoio aos alunos,
considerando seus diferenciais, e o aperfeioamento da prtica educativa.
Determina os objetivos e contedos de ensino tendo em vista os conhecimentos que pretende

2.1 Define objetivos e contedos de trabalhar com os alunos.
aprendizagem e planeja as atividades de Elabora objetivos que contemplem o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores.
ensino a partir deles. Elabora planos de aula e de outras atividades educacionais, levando em conta os conhecimentos
prvios dos alunos de forma coerente com os objetivos e contedos de aprendizagem.
Considera as necessidades educativas e os interesses de seus alunos, suas contribuies e

conhecimentos prvios.
Oferece desafios adequados s possibilidades dos alunos em sua diversidade.
2.2 Prope objetivos de aprendizagem que
Prope atividades de ensino considerando variados modos de elaborao e expresso do
ofeream desafios adequados para alunos com
conhecimento pelo aluno (oral, leitora, escrita, artstica, motora, etc.).
Prope atividades diversificadas que favoream a participao de cada aluno no maior grau
possvel e a colaborao entre eles.

2.3 Organiza planos de aula e/ou sequncias Cuida para que os alunos percebam que o trabalho que lhes proposto est ao alcance deles e
didticas que favoream a motivao para a que interessante faz-lo.
aprendizagem. Prope atividades que envolvam cognitiva e emocionalmente os alunos.
Cria um clima em que se valoriza o trabalho que se faz, com aes que estimulem os alunos a
continuar trabalhando.
2.4 Aborda os contedos de ensino de modo Trata os contedos da aula com rigor conceitual e de forma compreensvel aos estudantes.
compreensvel aos alunos. Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de procedimentos didticos diferentes.
Recorre a formas diversas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades de

2.5 Organiza tempos e espaos educativos de acordo com os objetivos que deseja alcanar.
modo adequado ao planejamento do ensino e
aos objetivos de aprendizagem. Utiliza os tempos e os espaos disponveis para o ensino em funo das intenes educativas e
das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Constitui e zela por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana, o

respeito mtuo e a colaborao.
2.6 Promove um clima de aula pautado em Cria um ambiente seguro e organizado que favorea a participao de todos e promova a
relaes de confiana e respeito. cooperao e a coeso do grupo.
Faz a mediao de conflitos pessoais.
Utiliza estratgias pertinentes para avaliar as aprendizagens dos alunos em funo dos objetivos
de ensino.
2.7 Planeja e realiza as avaliaes das
Compatibiliza os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis de dificuldade
aprendizagens dos alunos de forma coerente
do que foi ensinado.
com os objetivos de ensino.
Utiliza diferentes instrumentos para obter dados variados que componham um quadro amplo
do desempenho dos alunos.
Registra suas observaes sobre os desempenhos coletivos e os individuais dos alunos, quando
for o caso.
2.8 Est atento aos progressos dos alunos,
orientando-os a refletir sobre seus avanos e Fornece aos alunos feedbacks constantes e encoraja-os a refletir e conversar sobre eles.
necessidades. Valoriza os esforos dos alunos.
Utiliza a avaliao no s como promoo da aprendizagem do aluno, mas como meio de

2.9 Utiliza os resultados de suas avaliaes no aperfeioamento do ensino e da prtica educativa.
aperfeioamento e/ou reformulao de suas
atividades de ensino. Considera o desempenho dos alunos para pesquisar e selecionar novos recursos e materiais
didticos para qualificar suas aes de ensino.

Ementa: O sentido do engajamento, no que concerne ao do professor, traduz-se nas maneiras pelas quais demonstra, em seu ambiente
de trabalho, esprito de cooperao e de parceria, com conscincia das responsabilidades individuais e coletivas da escola para com
a aprendizagem e o desenvolvimento humano dos alunos. Compreende o sentido tico e social de sua ao. Procura desenvolver-se
profissionalmente, de diferentes modos, em busca da contnua melhoria de seu trabalho e de seus pares. Contextualiza seu trabalho e
considera a comunidade, suas condies e contribuies. Conhece o sistema em que atua e as polticas educacionais, problematizando-as
e balizando-as em relao ao contexto da escola.
Valoriza o trabalho colaborativo na escola e a dimenso comunitria como fatores de integrao

educacional e cultural.
3.1 Compartilha com seus pares e a Atua conjuntamente com seus pares e a equipe gestora na construo de um clima escolar de
equipe gestora responsabilidades cooperao e estmulo aos alunos.
comuns da escola. Coopera na construo de modos de convivncia que venham a criar um ambiente facilitador de
estudos e relaes construtivas intergeracionais.
Reflete sistematicamente sobre sua prtica, aprende com sua experincia e a de seus pares e
reorienta suas aes pedaggicas.
Identifica suas necessidades de aprimoramento profissional, busca formas de satisfaz-las e sabe
3.2 Identifica necessidades de definir prioridades.
desenvolvimento profissional, agindo a
partir delas.

Procura informar-se sobre polticas educacionais vigentes, construindo sua viso de contexto.
3.3 Informa-se e reflete sobre sua
profisso, a rede de ensino em que Conhece as normas relativas organizao da rede de ensino em que atua.
atua e as polticas educacionais Conhece as diretrizes relativas carreira docente na rede em que trabalha.
vigentes.
Participa do debate sobre as condies de trabalho e de sua carreira na rede em que atua.
Acompanha o desenvolvimento e a renovao da rea de conhecimento referente a seu trabalho

na escola.
Mantm-se inteirado das novas abordagens e pesquisas desenvolvidas na rea de conhecimento
3.4. Mantm-se atualizado quanto com que trabalha.
aos avanos do conhecimento e das
Conhece e utiliza os mecanismos de informao, divulgao de pesquisas e novas metodologias
prticas de ensino relativas a seu
relativas a seu mbito de ensino.
trabalho.
Participa de grupos de estudo, colabora com colegas da escola em busca de alternativas de
ensino, cria e compartilha experincias educativas.
Reconhece a importncia dos pais ou responsveis para o estudo dos alunos e valoriza suas
contribuies.
Mostra compreenso e respeito pelos pais em suas diversidades.
3.5 Relaciona-se de forma colaborativa Envolve os pais na discusso e na compreenso das aprendizagens e do desenvolvimento de
e respeitosa com pais ou responsveis. seus filhos visando a seu crescimento sociocognitivo.
Estimula os pais ou responsveis a colaborarem com a vida escolar dos alunos na medida de
suas possibilidades.
Envolve-se em projetos e atividades da escola que visam ao desenvolvimento da relao da
escola com pais e responsveis.
Age garantindo a diversidade no mbito da igualdade de direitos.
3.6 Atua de forma tica e coerente Considera pais e alunos, funcionrios e colegas como sujeitos de direitos, acolhendo-os como
com os princpios de cidadania e dos iguais.
direitos humanos. Reconhece que as diferenas sociais, culturais, religiosas, ou outras no estigmatizam as pessoas.
Reconhece que crianas e adolescentes merecem a considerao de seu estatuto social em sua
etapa de desenvolvimento.

ANEXO 7
VERSO FINAL DOS REFERENTES DA EDUCAO INFANTIL
Ementa: A identificao de um conhecimento profissional compreende a aquisio de diferentes saberes que subsidiam a prtica educativa
realizada no mbito de uma instituio educacional. composto por informaes e conceitos que so objeto do trabalho de um professor, de
forma articulada ao domnio do campo de conhecimento pedaggico em seus fundamentos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos e
didticos. A presena de um conhecimento profissional balizado supe a atuao de um professor capaz de tomar decises reconhecendo tanto
os princpios ticos inerentes tarefa educativa com crianas pequenas como tambm em relao s diferentes condies e circunstncias que
envolvem a prtica educacional.
CATEGORIAS DEFINIO
Demonstra domnio das reas de conhecimento que dizem respeito a seu trabalho, suas teorias, principais
conceitos e caractersticas que o distinguem de outros campos.
Percebe as relaes entre vrios tipos de conhecimento.
1.1 Domina as reas de conhecimento Percebe que os conhecimentos para seu trabalho se modificam constantemente.
de seu campo de trabalho. Atualiza-se em relao s principais tendncias de renovao e/ou ampliao das reas de conhecimento
de seu campo de trabalho.
Conhece a trajetria histrica das instituies de atendimento criana, os avanos e retrocessos dessa
modalidade educacional no Brasil.
Domina aspectos especficos das reas de conhecimento que dizem respeito a seu trabalho a partir de
1.2 Domina contedos e formas de diferentes patamares de complexidade, atendendo progresso do desenvolvimento das crianas.
atividade para sua rea de trabalho.
Conhece diferentes formas de atividade para desenvolver sua ao pedaggica.
Conhece os pressupostos e a organizao do trabalho com crianas pequenas em diferentes etapas.

1.3. Compreende os estgios Conhece e reflete sobre propostas do trabalho com crianas pequenas da unidade educacional e/ou
progressivos do trabalho educacional rede de ensino em que trabalha.
com crianas pequenas. Compreende os distintos nveis de dificuldade e aprofundamento das reas de conhecimento com que
trabalha e sua articulao com o projeto pedaggico da unidade educacional.
Conhece os fundamentos histricos, filosficos e sociolgicos da constituio da escola, das teorias

educacionais e das prticas escolares.
1.4 Compreende os fundamentos da Conhece o imperativo do direito irrestrito educao e suas implicaes histricas, polticas, sociais e
educao bsica. culturais.
Relaciona o direito irrestrito educao e os fundamentos da educao bsica ao contexto especfico
da unidade onde trabalha.
Conhece os fatores sociais, culturais e psicolgicos constituintes da trajetria de aprendizagem das

1.5 Compreende o contexto crianas.
sociocultural das crianas e seus
impactos no desenvolvimento infantil. Reconhece dificuldades gerais e especficas da aprendizagem das crianas e domina diferentes meios e
alternativas prticas para enfrent-las.
Reconhece a diferena entre domnio das reas de conhecimento e sua organizao para o trabalho
1.6 Domina a didtica das reas de educacional.
conhecimento que trabalha com as
crianas. Conhece diferentes procedimentos didticos e sua pertinncia e adequao s crianas com as quais
trabalha.
Conhece critrios, instrumentos e procedimentos de acompanhamento do desenvolvimento e da

1.7 Domina o conhecimento sobre aprendizagem das crianas em relao s atividades desenvolvidas.
formas de acompanhamento
Compreende esse acompanhamento como meio de melhoria de seu trabalho com as crianas.
avaliativo do desenvolvimento e das
aprendizagens das crianas Conhece diferentes formas de acompanhamento e avaliao do desenvolvimento e das aprendizagens
das crianas em funo dos objetivos educacionais gerais e especficos com que trabalha.

DIMENSO 2: PRTICA PROFISSIONAL
Ementa: A prtica profissional compreende os aspectos envolvidos na criao de condies de desenvolvimento e aprendizagem das
crianas em seu conjunto. Essa dimenso envolve as habilidades de planejar e promover situaes de natureza pedaggico-didticas
que favoream a indagao, a curiosidade e o conflito cognitivo, momento em que as crianas reelaboram as relaes com os objetos
de conhecimento. Considera os conhecimentos prvios das crianas e utiliza diferentes formas de interao e socializao. Compem
essa dimenso a promoo de um clima favorvel s relaes de confiana e respeito, o uso de procedimentos variados adequados aos
objetivos do trabalho na educao infantil, bem como o acompanhamento permanente do desenvolvimento e das aprendizagens com a
finalidade de promover o apoio adequado s crianas e o aperfeioamento da prtica educativa.
CATEGORIAS DEFINIO
Seleciona os objetivos e experincias para o trabalho com as crianas tendo em vista os

2.1 Define objetivos de aprendizagem e conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que pretende desenvolver.
planeja as atividades com as crianas a Elabora planos para seu trabalho educacional, levando em conta os conhecimentos prvios das
partir deles. crianas de forma coerente com os objetivos estabelecidos.
Planeja prticas de cuidado que incluam procedimentos saudveis (sono, higiene, alimentao, etc.).
Considera as necessidades educativas e os interesses das crianas, suas contribuies e
conhecimentos prvios.
2.2 Prope situaes de aprendizagem Oferece desafios adequados s possibilidades das crianas em sua diversidade.
que ofeream desafios adequados para
crianas com variadas habilidades e Prope atividades de aprendizagem considerando variados modos de elaborao da criana e
caractersticas. linguagens expressivas (oral, artstica, motora, etc.).
Prope atividades diversificadas que favoream a participao de cada criana no maior grau
possvel.
Compartilha com as crianas, em linguagem adequada, os objetivos e os motivos pelos quais
as atividades sero realizadas.
Estabelece estratgias de trabalho desafiantes, coerentes e significativas para as crianas.
2.3 Organiza planos de trabalho e Cuida para que as crianas percebam que a atividade que lhes proposta est ao alcance delas
atividades que favoream a motivao e que interessante faz-la.
para a participao das crianas. Prope atividades que envolvam cognitiva e emocionalmente as crianas.
Cria um clima em que se valoriza o trabalho que se faz, com aes que estimulem as crianas
a desenvolverem a atividade.
Participa com as crianas na execuo de atividades.
Promove situaes que estimulem as crianas a fazer perguntas, questionar ideias, estabelecer
relaes entre fatos e acontecimentos e revisar concepes.
2.4 Aborda os contedos das atividades Apresenta os contedos das atividades de modo compreensvel para as crianas.
de modo compreensvel s crianas. Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de estratgias didticas diferentes.
Recorre a formas diversas de agrupamento das crianas e de organizao das atividades de
acordo com as necessidades das crianas.
2.5 Organiza o tempo e o espao Utiliza os tempos e os espaos disponveis para o trabalho educativo em funo das interaes
conforme as necessidades das crianas educacionais e das necessidades de aprendizagem das crianas.
Flexibiliza as rotinas para atender s necessidades das crianas.
Organiza os espaos de modo a permitir a autonomia das crianas.
Constitui e zela por um marco de relaes em que predominem a aceitao, a confiana, o
2.6 Promove um clima de acolhimento respeito mtuo e a colaborao.
no trabalho com as crianas, pautado Cria um ambiente seguro e organizado que favorea a participao de todas as crianas e
em relaes de confiana e respeito. promova a cooperao e a coeso do grupo.
Promove uma comunicao clara e agradvel com as crianas e entre elas.
2.7 Planeja e realiza acompanhamento Utiliza estratgias pertinentes para acompanhar e avaliar as aprendizagens das crianas em
e avaliaes do desenvolvimento e funo dos objetivos do trabalho educativo.
aprendizagens das crianas de forma
coerente com os objetivos do trabalho Utiliza diferentes meios para obter informaes variadas que componham um quadro amplo
educativo desenvolvido. do desenvolvimento das crianas.
Registra suas observaes sobre os desempenhos coletivos e individuais das crianas.

2.8 Est atento aos progressos das Fornece s crianas feedbacks constantes sobre como esto trabalhando e dialoga com elas
crianas, orientando-as com delicadeza sobre isso.
a refletir sobre seus avanos e
necessidades. Valoriza os esforos das crianas.
Cria um ambiente motivador que favorea um autoconceito positivo nas crianas.
Estabelece com os pais ou responsveis um clima de cooperao respeitosa quanto ao
2.9 Dialoga com os pais ou responsveis desenvolvimento das crianas.
sobre suas observaes quanto ao
desenvolvimento de seus filhos. Compartilha com os pais ou responsveis os avanos das crianas, suas facilidades e
dificuldades.
Acolhe as contribuies ou sugestes dos pais ou responsveis.
2.10 Utiliza os resultados de suas Utiliza o acompanhamento e a avaliao das crianas no s como promoo do
avaliaes e acompanhamentos das desenvolvimento e da aprendizagem, mas como meio de aperfeioamento de suas prticas
crianas no aperfeioamento e/ou educativas.
reformulao de suas atividades com Considera o desempenho das crianas para pesquisar e selecionar novos recursos e materiais
elas. didticos para qualificar suas atividades educacionais com elas.

Ementa: O sentido do engajamento, no que concerne ao do professor, traduz-se nas maneiras pelas quais demonstra, em seu ambiente
de trabalho, esprito de cooperao e de parceria, com conscincia de suas responsabilidades e das responsabilidades da coletividade da
escola para com a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. Compreende o sentido tico e social de sua ao. Procura desenvolver-se
profissionalmente, de diferentes modos, em busca da contnua melhoria de seu trabalho e de seus pares. Contextualiza seu trabalho e leva em
conta as condies e contribuies da comunidade com compartilhamentos mtuos. Conhece a rede em que atua e as polticas educacionais,
problematizando-as e balizando-as em relao ao contexto da unidade em que trabalha.
CATEGORIAS DEFINIO
Valoriza o trabalho colaborativo na unidade em que atua e a dimenso comunitria como fatores de
integrao educacional e cultural.
Atua conjuntamente com seus pares e a equipe gestora na construo de um clima de cooperao e
3.1 Compartilha com seus pares e a estmulo s crianas.
equipe gestora responsabilidades
Coopera na construo de modos de convivncia que venham a criar um ambiente facilitador de
comuns da unidade onde trabalha.
atividades e relaes construtivas entre geraes.
Analisa criticamente propostas e situaes e prope solues e alternativas de atuao.
Reflete sistematicamente sobre sua prtica, aprende com sua experincia e a de seus pares e reorienta
suas aes pedaggicas.
Identifica suas necessidades de aprimoramento profissional, busca formas de satisfaz-las e sabe definir
prioridades.
3.2 Identifica necessidades de Engaja-se em oportunidades de formao oferecidas pela rede ou pela unidade em que trabalha quando
desenvolvimento profissional, agindo a adequadas a suas demandas.
partir delas.

3.3 Informa-se e reflete sobre sua Conhece as normas relativas carreira docente e organizao da rede de ensino em que atua.
profisso, a rede de ensino em que
Participa do debate sobre as condies de trabalho e de sua carreira na rede em que atua.
atua e as polticas educacionais
vigentes. Conhece as diretrizes relativas carreira docente na rede em que trabalha.
Acompanha o desenvolvimento e a renovao das reas de conhecimento referentes educao infantil.

Mantm-se inteirado das novas abordagens e pesquisas desenvolvidas em seu campo de trabalho.
3.4. Mantm-se atualizado quanto Conhece e utiliza os mecanismos de informao, divulgao de pesquisas e novas metodologias relativas
aos avanos do conhecimento e das educao infantil.
prticas relativos educao infantil. Participa de grupos de estudo, colabora com colegas da unidade em que trabalha em busca de
alternativas de prticas educacionais, cria e compartilha experincias educativas.
Reconhece a importncia dos pais ou responsveis para o percurso das crianas em seu desenvolvimento
e valoriza suas contribuies.
3.5 Relaciona-se de forma Envolve os pais na discusso e na compreenso das aprendizagens e do desenvolvimento de seus filhos
colaborativa e respeitosa com pais ou visando a seu crescimento sociocognitivo.
responsveis. Estimula os pais ou responsveis a colaborarem com o processo de formao das crianas na medida
de suas possibilidades.
Envolve-se em projetos e atividades da unidade em que trabalha que visam ao desenvolvimento da
relao com pais e responsveis.
3.6 Atua de forma tica e coerente Age garantindo a diversidade no mbito da igualdade de direitos.
com os princpios de cidadania e dos Considera pais e alunos, funcionrios e colegas como sujeitos de direitos, acolhendo-os como iguais.
direitos humanos. Reconhece que as diferenas sociais, culturais, religiosas, ou outras no estigmatizam as pessoas.
Reconhece que crianas merecem a considerao de seu estatuto social em sua etapa de desenvolvimento.

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VOLUME 44 ABR.

2015 ISSN 1984-6002 e-ISSN 1984-6010

FUNDAO CARLOS CHAGAS

112 p. (Textos FCC, 44)

Ficha catalogrfica elaborada

Todos os direitos desta edio so reservados Fundao Carlos Chagas

Presidente de Honra Glria Maria Santos Pereira Lima

Bernardete Angelina Gatti

e pesquisa na rea de educao. Fundada em 1964, Ricardo Iglesias

TEXTOS FCC EDITORAS RESPONSVEIS

acadmicos e que oferecem, em regra, informaes Camila Maria Camargo de Oliveira

detalhadas sobre os procedimentos metodolgicos

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 3

O estudo que apresentado neste nmero da coleo Textos FCC

Patrcia Cristina Albieri de Almeida (coordenao)

Bernardete A. Gatti (assessoria geral)

Marina Muniz Rossa Nunes

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 5

1.1. Profissionalizao e formao: possveis contribuies de parmetros 10

2.2. Referentes da ao docente em perspectiva formativa 21

3. Objetivos e procedimentos metodolgicos 26

3.1. Pesquisa de campo e validao dos referentes 28

4. Sntese final dos grupos de discusso operativos:

4.4. Grupo de discusso operativo dos professores do ensino mdio 57

4.5. Grupo de discusso operativo dos coordenadores pedaggicos 64

4.6. Grupo de discusso operativo dos professores formadores de professores

5. Verso final dos referentes 83

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 7

Nem todo trabalho se caracteriza como profisso. O trabalho com

[...] a complexidade atual do papel do educador escolar que implica no

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 9

1.1 Profissionalizao e formao:

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 11

2.1 O professor como agente institucional de ensino

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 13

[...] [] questionvel supor que certas caractersticas pudessem ser vis-

Certamente, h algo de prprio no tipo de trabalho que escolas e professores reali-

Alguma confuso provavelmente poder surgir do fato de que todos ns,

A viso linear e causal de que uma ao de ensino produz necessariamente apren-

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 15

De nenhuma maneira certo que qualquer um possa ter como profisso

Diante de uma formao especializada e profissional, poderamos indagar acerca

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 17

O ensino exitoso seria aquele que produz de fato a aprendizagem da-

No se pe em questo, evidentemente, que as atividades de ensino praticadas por

O ensino poder, certamente, proceder mediante vrios mtodos, mas

Nessa definio, o ensino no se limita eficincia com que determinados objetivos

Enquanto a motivao uma espcie de caso pessoal, mental, o interesse

Em que pese a importncia crucial de observar alguns dos resultados de aprendiza-

[...] a formao tpica para aprendizagem na escola. A aprendizagem

Pensar e conceber de modo especfico a educao escolar como formao no o

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 19

[...] justamente no fato de que ele a traduo no nvel escolar do pr-

A afirmao da autonomia de escolas e professores no significa reduzi-la a uma es-

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 21

Ao compreender o ensino como um saber fazer, um saber como, o autor avana na

Nesse caso, pode haver regras para avaliar o resultado da atividade, no

Como j destacado anteriormente, o prprio reconhecimento do ensino como uma

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 23

[...] a inteno prtica da definio numa ocasio particular que revela

Na medida em que as definies programticas so vinculadas a princpios ticos e po-

Na perspectiva acima delineada, o objetivo geral do presente estu-

Textos FCC, So Paulo, v. 44, p. 1-112, abr. 2015 27

3.1. Pesquisa de campo e validao dos referentes