CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Bases tericas

2.1.1. La Universidad Tecnolgica del Per
La Universidad Tecnolgica del Per (UTP) fue fundada el 8 de
septiembre de 1997, y empez a ejercer funciones en noviembre de
1997, cuando el Consejo Nacional de Autorizacin y Funcionamiento de
Universidades (CONAFU) autoriz provisionalmente su funcionamiento.

Luego de superar las cinco evaluaciones que contempla la CONAFU y

cumplir con las exigencias de la Ley Universitaria Peruana de ese
entonces, el CONAFU autoriz definitivamente su funcionamiento el 28
de marzo del 2005, mediante la resolucin N 103-2005-CONAFU.

El 13 de julio de 2012, Intercorp, una de las empresas del Grupo

Interbank, celebr un contrato de compra-venta con el Grupo IDAT de
las acciones de la Universidad Tecnolgica del Per, adquiriendo la
mayora de acciones. La operacin registra esa fecha, pero el acuerdo
se dio a conocer recin el 1 de agosto de 2012.

La UTP ofrece 23 carreras de ingeniera: Ingeniera Aeronutica,

Ingeniera Automotriz, Ingeniera Biomdica, Ingeniera Civil, Ingeniera
de Diseo Computacional, Ingeniera de Diseo Grfico, Ingeniera de
Minas, Ingeniera de Redes y Comunicaciones, Ingeniera de Seguridad
Industrial y Minera, Ingeniera de Seguridad y Auditora Informtica,

1
Ingeniera de Sistemas e Informtica, Ingeniera de Software, Ingeniera
de Telecomunicaciones, Ingeniera Elctrica y de Potencia, Ingeniera
Electromecnica, Ingeniera Electrnica, Ingeniera Empresarial,
Ingeniera en Seguridad Laboral y Ambiental, Ingeniera Industrial,
Ingeniera Martima, Ingeniera Mecnica, Ingeniera Mecatrnica,
Ingeniera Textil y de Confecciones. 6 carreras de gestin:
Administracin de Empresas, Administracin de Negocios
Internacionales, Administracin Hotelera y de Turismo, Administracin y
Marketing, Administracin, Banca y Finanzas, Contabilidad. 6 carreras
de humanidades: Ciencias de la Comunicacin, Comunicacin y
Publicidad, Derecho, Diseo Digital Publicitario, Psicologa, Relaciones
Internacionales. Adems tambin ofrece la carrera de Arquitectura

Visin
Ser la primera opcin para estudiantes con afn de superacin, que
contribuyan a un Per mejor.

Misin
Dar a todos los peruanos acceso a una educacin superior de calidad,
que les permita alcanzar una vida mejor.

2.1.2. El Modelo Educativo UTP

El Modelo Educativo de la Universidad Tecnolgica del Per plantea la
formacin por competencias, las cuales requieren del trabajo colectivo,
tanto de Docentes como de estudiantes, y desafa a plantear situaciones
de aprendizaje y de evaluacin que den cuenta del nivel del desempeo
planteado y no nicamente del conocimiento que se tiene sobre dicho
desempeo.

La formacin por competencias se ha vuelto una opcin clara que

permite responder a muchas de estas demandas, porque en vez de
perpetuar planes de estudios que contienen un conjunto de asignaturas

2
desconectadas entre s o centradas en la formacin terica, propone
experiencias de aprendizaje integradoras a lo largo del proceso formativo
que combinan formacin terica y prctica.

Las competencias del perfil de egreso definen a dnde se quiere llegar,

es decir, qu desempeos deben demostrar los estudiantes al final del
proceso formativo.

Las competencias generales son:

a) Resolucin de problemas
Propone soluciones satisfactorias, innovadoras y duraderas a
problemas o necesidades de mejora detectadas.

Se manifiesta cuando el egresado:

Busca, selecciona y usa informacin til y pertinente en relacin
al problema y en funcin a su propio sistema de ideas.
Plantea formalmente el problema identificado.
Evala diferentes estrategias de solucin y elije y aplica la que
tenga el mayor y mejor impacto.

b) Comunicacin efectiva
Construye mensajes solventes con eficiencia y empata teniendo en
cuenta la audiencia y el contexto.

Se manifiesta cuando el egresado:

Se comunica oralmente usando un lenguaje verbal y no verbal
adecuado para el contexto, siendo consciente de su intencin
comunicativa y tomando en cuenta las necesidades de su
audiencia.
Redacta un texto acadmico o propio de su especialidad que
desarrolla con sus ideas y aquellas extradas de diversas fuentes

3
 lgicamente organizadas y que explican o argumentan
exhaustivamente un tema central bien definido; que presenta las
macrofunciones necesarias; que es gramaticalmente correcto y
cohesionado; y que usa normativa y estratgicamente la
puntuacin.
Interacta de manera emptica, asertiva y autnoma en grupos
profesionales multi o interdisciplinarios, escuchando y
cerciorndose de ser comprendido.

c) Cultura digital
Adopta las TIC como medio para desenvolverse eficientemente en
los mbitos acadmicos y profesionales

Se manifiesta cuando el egresado:

Investiga y adopta las tecnologas digitales ms apropiadas para
la optimizacin de su desempeo profesional.
Produce informacin a travs de recursos digitales como:
documentos, bases de datos, material audiovisual, blogs, wikis,
etc.) respetando los derechos de autor.
Evala y participa activamente en comunidades de aprendizaje
virtuales o redes sociales especializadas para compartir
conocimiento.
Evala dilemas ticos con respecto al impacto de las
herramientas informticas en el mbito de su profesin.

d) tica y Ciudadana
Reflexiona sobre las implicancias que tienen sus decisiones sobre s
mismo y sobre los dems, y hace que esa reflexin oriente la forma
en que vive y convive.

Se manifiesta cuando el egresado:

4
 Frente a dilemas ticos, promueve la discusin y la reflexin tica
en su entorno y plantea alternativas constructivas para la solucin
sin ir contra sus principios.
Evala el impacto de sus acciones y decisiones sobre s mismo y
sobre los otros, y toma conciencia de las consecuencias de sus
actos.
Evala situaciones que afectan la convivencia, y propone
soluciones que favorezcan la vida pacfica en sociedad en el
marco del Estado de Derecho.

2.1.3. Aprendizaje Autnomo

El Modelo Educativo UTP sostiene que el Aprendizaje Autnomo es uno
de los cinco principios pedaggicos que definen cmo y en qu
condiciones la UTP quiere lograr las competencias del perfil de egreso
en los alumnos

En su Modelo Educativo, la UTP manifiesta que promueve una cultura

de autorregulacin del aprendizaje, en la que los alumnos son
conscientes y regulan su proceso de aprendizaje valindose de
estrategias como planeacin, autorregulacin, evaluacin,
comprobacin, crtica y monitoreo y donde los estudiantes son
conscientes de su propio conocimiento y comprensin, capaces de
establecer qu saben y qu no saben y deben comprender. Adems
menciona el aprendizaje basado en problemas como una de los mtodos
para implementar este principio.

2.1.4. Aprendizaje Autorregulado

Se define como aprendizaje autorregulado al proceso en el que los
pensamientos, sentimientos y acciones son autogenerados y sistemtica
y deliberadamente orientados al logro de las propias metas (Schunk y
Zimmerman, 1994).

5
Los estudios sobre la autorregulacin en el aprendizaje comenzaron
como secuela de las investigaciones del autocontrol y el desarrollo de
los procesos autorreguladores (Zimmerman, 1994). Aunque las
definiciones de las corrientes tericas difieren, casi todas insisten en la
que la autorregulacin en el aprendizaje (o aprendizaje autorregulado)
consiste en la activacin personal y sostenida de conductas y
cogniciones dirigidas a las metas (Zimmerman, 1994). Los
investigadores de la cognicin resaltan actividades intelectuales como la
atencin, el repaso, el uso de estrategias de aprendizaje y la supervisin
de la comprensin, junto con creencias como la autoeficacia, las
expectativas de los resultados y el valor del aprendizaje (Schunk, 1986,
1994). Los investigadores conductistas se concentran en las respuestas
abiertas que ataen a la supervisin personal, la autoenseanza y el
autorrefuerzo.

Cualquiera que sea la corriente terica, la autorregulacin se ajusta bien

a la nocin de que los estudiantes contribuyen activamente a sus
objetivos de aprendizaje y no son recipientes pasivos de informacin
(Pintrich et al., 1986). Como Schunk y Zimmerman (1994) afirman:

En los ltimos aos, los educadores se han apartado gustosos de

las explicaciones sobre el aprendizaje y el desempeo que
destacan las habilidades de los estudiantes y el esfuerzo de sus
respuestas a los estmulos del medio, y se ocupan cada vez ms
de los esfuerzos de los estudiantes por conseguir logros mediante
las actividades que influyen en el impulso, la direccin y la
persistencia de tales esfuerzos.

Los investigadores de las diversas corrientes postulan que la

autorregulacin exige que los estudiantes se impongan metas o
propsitos, realicen acciones dirigidas a las metas, supervisen sus
conductas y las modifiquen para garantizar el xito. Las teoras no

6
concuerdan acerca de qu mecanismos fundan el empleo de procesos
cognoscitivos y conductuales para regular las actividades. (Valqui, 2008)

2.1.4.1. Fases del aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado se compone de Este proceso tan
complejo tiene lugar en tres fases de carcter cclico: a saber
(Zimmerman, 2000): 1) fase previa, relativa a los procesos que
preceden al esfuerzo dedicado al aprendizaje y que afectan al mismo;
2) fase de realizacin o de control volitivo, relativa a los procesos que
ocurren durante el aprendizaje y que afectan a la atencin dedicada al
mismo y a las acciones que se ponen en marcha; y 3) fase de
autorreflexin, relativa a las reflexiones y reacciones del sujeto una vez
terminada la tarea.

Fase previa
En sta se incluyen tanto pensamientos relativos a la tarea como a las
creencias motivacionales del sujeto. En cuanto a los primeros se
destaca el peso que tiene el proceso de fijar metas y la planificacin
del aprendizaje en funcin de las mismas. El proceso de fijar metas es
de los ms importantes en el aprendizaje autorregulado, ya que stas
van a servir de punto de referencia que guan las acciones
subsiguientes. stas se organizan jerrquicamente en forma que las
ms concretas, referidas a resultados especficos, funcionan como
reguladores a corto plazo que permitirn alcanzar metas ms distantes
y globales. Aunque no est garantizado que estas ltimas se logren
siempre, sirven para determinar el tipo de metas especficas que se
establecen, lo que resulta fundamental, ya que ayudan al sujeto a
trabajar durante un perodo largo de tiempo y de forma orientada.

Una vez establecidas las metas a conseguir, se debe elaborar un plan

para lograrlas (proceso de planificacin). Los planes son estructuras
medios-fines en las que los medios estn relacionados

7
contingentemente unos con otros y con la meta final. Estas conexiones
favorecen la autorregulacin facilitando el retraso de las gratificaciones
inmediatas para lograr otras ms tardas pero ms importantes,
ayudando a proteger las propias intenciones ante otras alternativas
disponibles ms fciles de conseguir y/o ms atractivas.

El proceso de la planificacin supone, por tanto, decidir en qu

direccin debe ir el aprendizaje, adems de la temporalizacin y
fijacin de un calendario, la decisin de los recursos necesarios para
su realizacin y la seleccin de las estrategias ms adecuadas para
lograr las metas que se persiguen, de manera que si esta seleccin se
realiza de forma adecuada, mejoran los logros del sujeto porque dichas
estrategias ayudan a la cognicin y permiten controlar el afecto. Este
proceso implica, adems, adaptaciones cclicas, ya que suelen
producirse fluctuaciones tanto intrapersonales como interpersonales y
contextuales que conllevan un ajuste continuo de las metas y
estrategias escogidas.

Pero ocurre que estos procesos resultan poco tiles si el sujeto no est
motivado para ponerlos en marcha, es decir, una persona puede tener
la intencin de implicarse en una actividad pero carecer de energa o
disposicin necesaria para despegarla.

El que el sujeto est ms o menos dispuesto a llevar adelante su

proyecto, sus intenciones, depende de sus creencias motivacionales.
En relacin a esta cuestin, Pintrich y De Groot (1990) plantean un
modelo en el que incluyen tres componentes motivacionales
fuertemente vinculados al aprendizaje autorregulado: 1) el
"componente de expectativa", relativo a las creencias del aprendiz
sobre su capacidad para realizar tareas. Supone, pues, responder a la
pregunta puedo hacer esta tarea?; 2) el "componente de valor",
relativo a las creencias sobre el inters, la importancia y la utilidad de

8
las tareas. Supondra responder a la cuestin por qu hago esta
tarea?; y 3) el "componente afectivo", relativo a las reacciones
emocionales del sujeto ante la tarea, implicara contestar al siguiente
interrogante: cmo me siento ante esta tarea? De hecho, uno de los
retos de la investigacin motivacional consiste en la diferenciacin de
los constructos que aparecen incluidos en cada una de estas
categoras y la comprobacin de cmo funcionan conjuntamente en los
contextos educativos.

Fase de realizacin o de control volitivo

Esta segunda etapa incluye dos subprocesos muy relacionados: el
autocontrol y la autoobservacin. El primero de ellos, el autocontrol,
hace referencia a la disposicin del sujeto a perseverar, a mantener la
atencin y el esfuerzo, a utilizar todos los recursos disponibles para
proteger las propias intenciones a pesar de que surjan posibles
distracciones.

Corno (1993) se refiere a este proceso con el trmino de "volicin",

sealando que si bien la motivacin supone compromiso, la volicin
indica el esfuerzo por cumplirlo. En este sentido, "la volicin empieza
donde termina la motivacin".

Este proceso ocupa un lugar central en el aprendizaje autorregulado,

ya que refleja el esfuerzo del sujeto por utilizar deliberadamente
estrategias de alto nivel para dirigir y controlar su concentracin
durante la realizacin de las tareas.

Este control de los recursos disponibles representa una nueva

perspectiva en relacin al concepto de esfuerzo, ya que si bien en la
literatura atribucional ste es visto como una caracterstica interna del
sujeto que existe al margen de las circunstancias externas, desde este
enfoque el esfuerzo depende de la interaccin entre la persona y la

9
situacin y tiene lugar cuando se combinan la existencia de recursos
internos (por ejemplo, creencias positivas de autoeficacia) y de
recursos ambientales o externos (materiales, profesores, iguales,
tiempo...). de esta forma, el esfuerzo es "concienzudamente" utilizado
por el sujeto y no se pondr en marcha si ste percibe una ausencia
de recursos de un tipo o de otro.

Esta alusin a recursos internos y externos ha llevado a que se realice

una diferenciacin entre estrategias volitivas o de control "encubiertas"
(covert volitional control) y estrategias volitivas o de control
"descubiertas" (overt volitional control).

Las primeras hacer referencia al uso tanto de estrategias

metacognitivas para atender, codificar y procesar selectivamente
informacin relevante, como de estrategias de control motivacional y
emocional para promover las intenciones que se persiguen. Entre
stas se encuentran las estrategias de:

1. Control de cognicin. Supone cuidar los aspectos cognitivos de la

tarea: control de la atencin, de la codificacin, del procesamiento
de la informacin
2. Control de la emocin. Vigilar los aspectos afectivos de la tarea:
control de los estados de preocupacin, ansiedad, potencialmente
debilitadores.
3. Control de la motivacin. Atencin a las expectativas sobre la tarea:
incentivos, atribucin y auto-refuerzo, auto-instrucciones.

En cuanto a las segundas, las estrategias de autocontrol

"descubiertas", suponen controlar la situacin en la que se plantea la
tarea, junto con los aspectos sociales del ambiente. Se parte de que
stas ayudan al sujeto a concentrarse cuando aparecen distractores
personales o sociales. Estrategias de este tipo seran (Corno, 1995)

10
1. Control de cognicin. Supone cuidar los aspectos cognitivos de la
tarea: control de la atencin, de la codificacin, del procesamiento
de la informacin.
2. Control de la emocin. Vigilar los aspectos afectivos de la tarea:
control de los estados de preocupacin, ansiedad, potencialmente
debilitadores.
3. Control de la motivacin. Atencin a las expectativas sobre la tarea:
incentivos, atribucin y auto-refuerzo, auto-instrucciones.

Junto a estos procesos de autocontrol, en esta segunda etapa se

incluyen los de auto observacin. stos hacen referencia a atender a
los aspectos especficos de la propia realizacin, a las condiciones que
la rodearon y a los resultados conseguidos. El proceso de fijar metas,
al que se ha hecho referencia en la primera de las etapas, facilita la
auto observacin y, para que sta resulte eficaz, es necesario
considerar aspectos como la proximidad temporal de la auto
observacin, el carcter informativo de feedback recibido, la certeza
de la auto-observacin, es decir, la percepcin adecuada o
distorsionada de las acciones realizadas, etc.

La auto observacin de los propios procesos de pensamiento, las

propias reacciones emocionales y conducta permiten percibir modelos
recurrentes de funcionamiento. Si se observan estos patrones, se
pueden utilizar para identificar las caractersticas ambientales que les
influyen, pudiendo as poner en marcha acciones correctivas (por
ejemplo, un mejor control volitivo).

Fase de reflexin
Esta etapa incluye dos subprocesos muy relacionados con la auto
observacin: el auto-juicio y la auto-reaccin.

11
El primero de estos subprocesos, el auto-juicio, se refiere a evaluar los
logros alcanzados y a realizar una atribucin causal de los mismos, lo
que ayuda al sujeto a interpretar y valorar lo que le ocurre, afectando
a su conducta posterior.

Esta evaluacin y los juicios que de ella se derivan se relacionan con

dos formas de auto-reaccin: la autosatisfaccin y las inferencias
adaptativas.

La primera se refiere a la percepcin de satisfaccin/insatisfaccin y

genera afectos en relacin a las propias realizaciones, lo que es
especialmente relevante porque se tiende a realizar aquellas tareas
que producen satisfaccin y afectos positivos, y viceversa. Este nivel
de satisfaccin depende, en parte, del valor intrnseco o importancia
que para el sujeto tenga la tarea, dependiendo ste de cuatro
aspectos: 1) el valor de logro, que se refiere a la importancia que para
el sujeto tiene realizar bien la tarea, 2) el valor intrnseco o inters,
relativo a la satisfaccin y disfrute que el sujeto espera sentir por el
hecho de implicarse en la tarea, 3) el valor de utilidad, referido a si el
sujeto percibe la tarea como algo til para alcanzar otras metas tanto
a corto como a largo plazo , 4) el coste que el sujeto percibe que le va
a suponer implicarse o no en una tarea.

En cuanto a las interferencias adaptativas/desadaptativas, cabe

sealar que son conclusiones a las que llega el sujeto sobre la
necesidad de modificar su proceso de aprendizaje en situaciones
posteriores.

Las adaptativas resultan de gran importancia, ya que le orientan hacia

metas ms altas o formas mejores de autorregulacin (por ejemplo,
escoger estrategias ms adecuadas). Por el contrario, las inferencias
desadaptativas o defensivas sirven para protegerse de la

12
 insatisfaccin y de los afectos negativos, aunque tambin repercuten
negativamente sobre futuras actuaciones ante las tareas, ya que
generan conductas de evitacin, desimplificacin cognitiva, apata,
limitando el crecimiento personal.

En cualquier caso, estas reacciones afectan a los conocimientos que

el sujeto tiene sobre s mismo, sobre las tareas y sobre el contexto,
impactando sobre su conducta futura (lo que refleja el carcter cclico
de esas etapas).

FASES DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

FASE
PREVIA

FASE DE
REALIZACIN

FASE DE
REFLEXIN

2.1.5. Material de Aprendizaje Autnomo

Son problemas a los cuales los alumnos acceden a travs de la
plataforma educativa. Se encuentran agrupados por unidades de
aprendizaje.

En cada unidad de aprendizaje se encuentran diez problemas de nivel

principiante y diez problemas de nivel mster. Cuando el alumno termina
con uno de los niveles recibe una retroalimentacin de la plataforma
donde se le indica si lo resolvi correctamente.

13
Las prcticas calificadas y los exmenes finales y de rezagados
contienen problemas que requieren de las mismas competencias que
requieren los problemas de aprendizaje autnomo.

2.1.6. Rendimiento Acadmico

Son las calificaciones aprobatorias (12 a 20) o desaprobatorias (00 a 11)
que presenta un estudiante durante un determinado curso.

Segn Fernndez Huerta (1983, citado por Aliaga, 1988) medir o evaluar
los rendimientos acadmicos es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la mxima objetividad y precisin.

2.1.6.1. Enfoques tericos.

Kerlinger (1988) manifiesta que la educacin escolarizada es un hecho
intencionado y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso
educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del
alumno. En este sentido, la variable dependiente clsica en la
educacin escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar.

El rendimiento en s y el rendimiento acadmico, tambin denominado

rendimiento escolar, son definidos por el Diccionario Pedaggico de la
siguiente manera: Del latn reddere (restituiru, pagar) el rendimiento
es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para
obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc..
(Crislogo, 2004)

Segn El Tawab (1997), por lo menos en lo que a la instruccin se

refiere, existe una teora que considera que el rendimiento escolar se
debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es
que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia
es el nico factor, al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse

14
los factores ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente
escolar.

Para Pizarro (1985), el rendimiento acadmico es una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de
un proceso de instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde
una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una
capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos.

Carrasco (1985) sostiene que el rendimiento acadmico puede ser

entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos
de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o
aptitudes.

Segn Hern y Villarroel (1987), el rendimiento acadmico se define

en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el
rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha
repetido uno o ms cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento acadmico

es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del
maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela
y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los
alumnos.

En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es

el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad
acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y

15
sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, adems de la ejercitacin.

Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin

de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y
logros acadmicos a lo largo de un perodo o semestre, que se
sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos)
evaluador del nivel alcanzado.

Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de

aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador.

En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla

imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educacin.

Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras

variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la
inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del alumno, la
motivacin, etc.

2.1.6.2. Caractersticas del rendimiento acadmico

Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo
de diversas definiciones del rendimiento acadmico, concluyen que
hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que ataen al sujeto
de la educacin como ser social. En general, el rendimiento acadmico
es caracterizado del siguiente modo:

16
 - El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.

- En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje

generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento.

- El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de

valoracin.

- El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

2.1.7. Curso de Nivelacin de Matemtica

El curso de Nivelacin de Matemticas en la Universidad Tecnolgica
del Per se crea en el ao 2014 con el objetivo de brindar a los
estudiantes una preparacin adecuada para los primeros cursos de
matemtica incluidos en el plan de estudios de su carrera profesional.

Los estudiantes que realizan el curso de Nivelacin son seleccionados a

travs del examen de admisin, el cual, est diseado para evaluar los
conocimientos del ingresante en relacin a este curso.

Todos los alumnos de la Universidad que sean admitidos en la

universidad pero que no demuestren suficiencia en el los ejes temticos
del curso de nivelacin, deben inscribirse de manera obligatoria en este
curso al iniciar su carrera profesional.

El curso de Nivelacin es nico y comn para todos los estudiantes, es

as, que en una misma aula de clases pueden coexistir estudiantes de
diversas especialidades.

17
 Logro del Curso de Nivelacin de Matemtica

En Nivelacin de Matemtica describiremos el nivel de logro de la

siguiente manera:

Logro Destacado: Cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos, demostrando, incluso, un manejo solvente y muy
satisfactorio en todas las tareas propuestas.

Logro Esperado: Cuando el estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo programado.

Logro en Proceso: Cuando el estudiante est en camino de lograr los

aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante
un tiempo razonable para lograrlo.

Logro en Inicio: Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de
stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del
docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

En el aspecto cuantitativo, el estudiante aprueba el curso cuando obtiene

un promedio final mayor o igual a doce.

2.2. Definicin de trminos bsicos

Material didctico
Landau (2007) sostiene que el material didctico es un material que est
elaborado con la finalidad que responda a una secuencia y a los
objetivos pedaggicos previstos para ensear un contenido a un
destinatario.

18
 Aprendizaje Autnomo
Cultura de auto-aprendizaje y autoregulacin, en la que los alumnos son
conscientes y regulan su proceso de aprendizaje valindose de
estrategias como planeacin, autorregulacin, evaluacin,
comprobacin, crtica y monitoreo y donde los estudiantes son
conscientes de su propio conocimiento y comprensin, capaces de
establecer qu saben y qu no saben y deben comprender. (UTP, 2014)

Rendimiento Acadmico
Son las calificaciones aprobatorias (12 a 20) o desaprobatorias (00 a 11)
que presenta un estudiante durante un determinado curso.

Calificaciones
Son las notas o expresiones cuantitativas con las que se valora o mide
el nivel de logro de los aprendizajes en los alumnos.

Logro
Es un sistema creado por Robert Slavin, el cual permite un aprendizaje
cooperativo con grupos heterogneos y elementos de competicin y
recompensas.

2.3. Hiptesis

2.3.1. Hiptesis general

Hi: Existe relacin entre el material de aprendizaje autnomo con el

rendimiento acadmico de Nivelacin de Matemtica de los alumnos de
la Universidad Tecnolgica del Per en el ciclo 2016-1
Ho: No existe relacin entre el material de aprendizaje autnomo con el
rendimiento acadmico de Nivelacin de Matemtica de los alumnos de
la Universidad Tecnolgica del Per en el ciclo 2016-1.

19
 2.3.2. Hiptesis especficas.
H1: Existe relacin entre el material de aprendizaje autnomo nivel
principiante con el rendimiento acadmico de Nivelacin de Matemtica
de los alumnos de la Universidad Tecnolgica del Per en el ciclo 2016-
1.
Ho: No existe relacin entre el material de aprendizaje autnomo nivel
principiante con el rendimiento acadmico de Nivelacin de Matemtica
de los alumnos de la Universidad Tecnolgica del Per en el ciclo 2016-
1.

H2: Existe relacin entre el material de aprendizaje autnomo nivel

mster con el rendimiento acadmico de Nivelacin de Matemtica de
los alumnos de la Universidad Tecnolgica del Per en el ciclo 2016-1.
Ho: No existe relacin entre el material de aprendizaje autnomo nivel
mster con el rendimiento acadmico de Nivelacin de Matemtica de
los alumnos de la Universidad Tecnolgica del Per en el ciclo 2016-1.

2.4. Identificacin de las variables

Variable independiente: Material de Aprendizaje Autnomo
Variable dependiente: Rendimiento Acadmico

2.5. Operacionalizacin de variables

Material de Aprendizaje Autnomo

Definicin conceptual: Problemas que el estudiante tiene que hacer fuera

del horario de clase, utilizando la plataforma virtual para su desarrollo.

Definicin operacional: Ejercicios reto que figuran en las unidades del

recurso MIS CLASES en la plataforma NIMBUS.

20
La operacionalizacin de esta variable la presentamos en la siguiente
tabla:

Tabla 1.
Operacionalizacin de la variable Material de Aprendizaje Autnomo
Variable Dimensiones Niveles de Avance Calificaciones

Material de Nivel Cumple con 16 a 20

Aprendizaje Principiante las
Autnomo Nivel Mster expectativas
Puede mejorar 12 a 15
Debajo de las
expectativas 06 a 11

Escasa
consolidacin 00 a 05

Las definiciones cumple con las expectativas, puede mejorar, debajo

de las expectativas y escasa consolidacin son determinadas por la
Direccin del rea de Ciencias de la Universidad Tecnolgica del Per,
tomando como referencia las indicaciones efectuadas por la Direccin
de Calidad Educativa CALEDU.

Rendimiento Acadmico en el curso de Nivelacin de Matemtica

Definicin conceptual: Nivel de xito en la universidad. Es la nota o

expresin cuantitativa con la que se valora o mide el nivel de logro de los
aprendizajes en los alumnos

21
 Definicin operacional: Son las calificaciones aprobatorias (12 a 20) o
desaprobatorias (00 a 11) que presenta un estudiante durante un
determinado curso.

Tabla 2.
Operacionalizacin de la variable Rendimiento Acadmico
Niveles de
Variable Dimensiones Rendimiento Calificaciones
Acadmico

Rendimiento Prctica Logro 16 a 20

acadmico Calificada 1 destacado
en Prctica Logro 12 a 15
Nivelacin Calificada 2 esperado
de Prctica Logro en 06 a 11
Matemtica Calificada 3 proceso
Prctica Logro en 00 a 05
Calificada 4 inicio

Las definiciones logro destacado, logro esperado, logro en proceso y

logro en inicio son determinadas por la Direccin del rea de Ciencias
de la Universidad Tecnolgica del Per, tomando como referencia las
indicaciones efectuadas por la Direccin de Calidad Educativa CALEDU.

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