Está en la página 1de 404

Obra de Francisco de Goya, Linda maestra!

Serie
nmero 68 de Los Caprichos publicado en 1799. Museo
del Prado. Segn el Manuscrito de Ayala: La escoba
suele servir a algunas de mula de paso: ensea a las mozas
a volar por el mundo. Biblioteca Nacional.
ANA MARA FERNNDEZ CARABALLO

LA_TUTORA_ACADMICA
DISCURSO,_ESTRUCTURA_Y_ACONTECIMIENTO
EL CASO DE LA UDELAR
Este libro ha sido evaluado utilizando el sistema de arbitraje acadmico de la revista
Didskomai. Revista de Investigaciones sobre la Enseanza del Departamento de Ense-
anza y Aprendizaje (Instituto de Educacin, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin).

El contenido de este libro es producto de la investigacin realizada para la tesis de


maestra La figura didctica, tutora acadmica como estructura y acontecimiento de
Ana Mara Fernndez Caraballo (bajo la direccin del Prof. Luis E. Behares) en el
marco de la Maestra en Psicologa y Educacin de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de la Repblica (UdelaR).

Una primera versin fue publicada en el ao 2015 por la Editorial Ediciones de la


Fuga.

Esta edicin de 2017 contiene modificaciones y agregados.

Corrector de estilo: Leticia Stable

Ilustracin de tapa: Dibujo Mundos sutiles de la artista Magal Pastorino

Ana Mara Fernndez Caraballo

Impreso y encuadernado en XXXXX


Depsito legal XXX
XXX 2015

ISBN: 978-9974-8358-5-6
Fue en el navo que me traa de Grecia en donde fui lleva-
do a abrazar de manera incomprensible (incomprehensibiliter) lo
incomprensible (incomprehensibilita).
NICOLS DE CUSA, Docta ignorancia

El hecho mismo del conocimiento en el hombre es la


huella de su finitud. Ninguna ontologa positiva, ningn saber
absoluto le son posibles. Homo est Faber. Homo no ser nunca
Sapiens. [] Ignorantia que es dos veces docta, por saber que
ignora, por saber que la ignorancia produce. Es la frmula al-
tiva del segundo captulo del Liber primus del tratado sobre la
docta ignorancia: He sacado a la luz de manera directa la raz
misma de la Docta ignorancia en la inaccesible precisin de su
verdad (radicem doctae ignorantiae in inapprehensibili veritatis
praecisione statim manifestans).
PASCAL QUIGNARD, Retrica especulativa
N D I C E

Prlogo......................................................................................................... 11
Prlogo a esta edicin........................................................................ 15
1. Introduccin............................................................................................ 29
2. Preliminares. De los discursos sobre la tutora.
Produccin acadmica reciente sobre la tutora
en la enseanza universitaria........................................................... 41
3. Organizacin de las tcnicas
para el acopio de los datos empricos............................................ 63
3.1. Materiales que conforman los datos.................................................. 63
3.2. Sobre la delimitacin de las tcnicas
utilizadas para el acopio y anlisis de los datos................................ 64
3.2.1. Saber conjetural y la lectura
de indicios o del desciframiento............................................. 69
3.3. Material bibliogrfico documental..................................................... 75
3.4. Documentos....................................................................................... 77
3.5. Entrevistas......................................................................................... 79

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 7
4. Conformacin discursiva de la figura
didctica tutora en la enseanza universitaria........................... 85
4.1. La enseanza superior antes del surgimiento de la
Universidad o en la teora antigua de la enseanza.......................... 88
4.1.1. Aportes de los sofistas a la enseanza................................... 89
4.1.2. La enseanza en Scrates y sus derivas
en la fundacin de la escuela de Platn................................. 93
4.1.2.1. Mtodo y dialctica socrtica.........................................................93
4.1.2.2. La enseanza y el aprendizaje:
Mathmata, mathsis y synousa...................................................96
4.1.2.3. El proyecto educativo de Platn.....................................................99
4.1.2.4. Eros pedaggico y Eros filosfico o amor a la sabidura.............. 100
4.1.2.5. La relacin amatoria Scrates y Alcibades.................................. 104
4.1.3. El Protrptico de Aristteles y la fundacin de su Liceo....... 105
4.1.3.1. El Protrptico: exhortacin al estudio de la filosofa................... 106
4.1.3.2. La enseanza es propia de la filosofa......................................... 108
4.1.3.3. Los grados y maestros: grammatists, grammatiks, rhetr....... 109
4.1.3.4. Aristteles y la relacin con su discpulo Alejandro Magno........ 110
4.1.4. La propuesta de enseanza superior en Roma: la retrica... 112
4.1.5. Derivas griegas hacia el Medievo......................................... 115
4.1.5.1. Los primeros cristianos y su enseanza....................................... 115
4.1.5.2. En el umbral del Medievo brbaro:
la enseanza en San Agustn....................................................... 118
4.1.5.3. De Magistro y la relacin entre Agustn y Adeodato................... 119
4.2. Surgimiento de la Universidad......................................................... 121
4.2.1. La enseanza en la Alta Edad Media:
los inicios de la universitas o studia generalia..................... 122
4.2.2. Consolidacin de la Universidad en los siglos XII-XIII........... 126
4.2.3. Los maestros libres y las universidades................................ 132
4.2.4. Sobre la enseanza en Santo Toms de Aquino................... 133
4.2.4.1. De Magistro, un modo de enseanza.......................................... 136

8 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
4.2.5. Renacimiento y Humanismo.
El surgimiento de las Academias (siglos XIV y XV)............... 139
4.2.5.1. Las Academias............................................................................. 142
4.2.5.2. La pedagoga humanista.............................................................. 142
4.2.6. Hacia la ciencia moderna:
Nicols de Cusa y Leonardo da Vinci..................................... 144
4.3. La Universidad en la Modernidad
y la teora moderna de la enseanza.............................................. 147
4.3.1. Un nuevo tipo de saber:
las Academias y las Sociedades cientficas........................... 147
4.3.2. Comenio y la orbis scibilium................................................. 151
4.3.3. La Ilustracin, la Enciclopedia
y sus relaciones con la Universidad..................................... 155
4.3.4. La Universidad y el Estado.................................................... 158
4.3.4.1. La universidad napolenica......................................................... 159
4.3.4.2. La universidad alemana: Wilhelm von Humboldt........................ 161
4.3.5. Las universidades en los siglos XIX y.................................... 163
4.3.5.1. Los siglos de la gran didactizacin
y psicologizacin de la enseanza............................................... 163
4.3.5.2. La universidad del positivismo y del pragmatismo..................... 164
4.3.5.3. La universidad del
ternario enseanza-investigacin-extensin.......................... 167
4.4. La Universidad en el Uruguay.......................................................... 172
4.4.1 Los inicios de la Universidad en
el Uruguay y su relacin con las
universidades latinoamericanas (1833-1935)...................... 174
4.4.2 Hacia la universidad actual (1935 en adelante)................... 180
5. En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los datos..... 191
5.1. Sobre las categoras de anlisis....................................................... 191
5.1.1. Categoras utilizadas para los documentos........................... 191
5.1.2. Categoras utilizadas para las entrevistas............................. 192

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 9
5.2. Anlisis de corte sincrnico de los datos......................................... 193
5.2.1. Documentos.......................................................................... 193
5.2.2. Anlisis de un estudio sobre la
tutora realizada en el marco de la UdelaR........................... 211
5.2.3. Entrevistas............................................................................ 221
5.2.3.1. Anlisis descriptivo de las entrevistas realizadas
a estudiantes y docentes de grado y posgrado........................... 221
5.2.3.2. Anlisis descriptivo de las entrevistas realizadas
a directores de posgrados........................................................... 253
5.2.3.3. Anlisis descriptivo de las entrevistas realizadas
a los miembros de la Comisin Acadmica de Posgrados (CAP). 259

6. En las entraas de la tutora. Anlisis desde


el dispositivo indicial o de la lectura del desciframiento....... 267
6.1. Marco referencial terico................................................................. 267
6.1.1. De las teoras de la enseanza............................................. 268
6.1.2. Del sujeto y el saber............................................................. 274
6.1.3. Una posible va hacia el aprendizaje.................................... 279
6.1.4. De la enseanza universitaria............................................... 281
6.1.5. Saber y verdad en el discurso universitario.......................... 287
6.1.5.1. La verdad y el saber no se corresponden.................................... 288
6.1.5.2. La verdad en el discurso universitario......................................... 291
6.2. Anlisis de episodios........................................................................ 295
6.2.1. Ocurrencias de saber............................................................ 297
6.2.2. Trminos asociados a la funcin de la tutora...................... 307
6.2.3. Relaciones de poder y tica.................................................. 311
6.2.4. Episodios conformados por ancdotas
vinculadas a la experiencia de la tutora.............................. 316
6.2.5. De los afectos....................................................................... 329
7. A modo de discusin y conclusiones............................................. 345
8. Referencias bibliogrficas................................................................. 369
Apndice...................................................................................................... 393

10 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
P R L O G O

Luis E. Behares

Este libro de Ana Mara Fernndez Caraballo tematiza la cuestin de


la tutora acadmica en el contexto de la Universidad de la Repblica. En
las indagaciones que la autora llev adelante previamente a su escritura se
anan el conocimiento de las cuestiones inherentes a la teora de la ensean-
za en general, y de la enseanza universitaria en particular, el anlisis de las
concepciones de tutora ms activas en estos campos, las materialidades his-
tricas de los fenmenos que se agrupan bajo el trmino tutora y la realidad
de las prcticas locales. Los resultados reflejados en este libro le permiten al-
gunas reflexiones sumamente enriquecedoras para quienes trabajamos sobre
la enseanza universitaria.
Me parece una interesante opcin de la autora el insertar su estudio en el
marco de la teora de la enseanza. Como es normal en la mayora de los es-
tudios humansticos, la teora no solo aparece luego que el silencioso hecho ha
dicho lo que le es imposible decir, sino desde las preguntas iniciales que trans-
forman los hechos en datos. De qu se trata cuando hablamos de enseanza?
La enseanza, nos dice Fernndez Caraballo, es un atributo del conoci-
miento en sus relaciones con el saber y con la falta de este en ocasin de cier-
tos sujetos. Esta relacin la ubica en un plano excluyente de otras posibles
teorizaciones, que a veces se incluyen como complementarias y otras como
alternativas, que remiten la enseanza a las relaciones interactivas de tipo psi-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 11
colgico entre individuos particulares, o como un componente meramente
prctico en las acciones de naturaleza pedaggica. Precisamente, como nos
muestra Fernndez Caraballo, es en la enseanza universitaria que el defini-
dor de tipo epistmico se presenta ms ntidamente al estar esta modalidad
histrica e institucional a una saludable distancia de la enseanza educati-
va propia del mbito de la educacin bsica y del normalismo.
La opcin epistmica permite a Fernndez Caraballo caracterizar su ob-
jeto, la tutora acadmica, a partir de estas constantes tericas y distinguirlo de
la larga serie de otras posibles situaciones que han recibido el rtulo tutora.
En efecto, uno de los captulos del libro, construido en base a un cuidado
anlisis de los antecedentes recientes sobre el trmino tutora, nos muestra
que, adems de la clsica tutora inserta en el proceso de produccin de co-
nocimiento y de formacin de investigadores, nuestra modernidad tarda ha
inscripto bajo ese rtulo una larga serie de otros fenmenos que no son de
la misma naturaleza. Se habla de tutora en sentidos institucionales casi de
naturaleza administrativa, de tutoras pedaggicas y psicopedaggicas, de tu-
tora de pares, de tutora virtual, de tutora didctica, etc. Sin embargo, y a
pesar de la lista de variedades de acciones ideadas para apoyar o ayudar al
estudiante universitario, en tanto persona concreta en su insercin escolar, la
tutora que aqu se llama acadmica es de un orden sustancialmente diferente.
El texto nos dice que la tutora acadmica es conditio sine qua non de la
existencia de lo que se ha llamado universidad, de su fundamento ms cen-
tral y profundo. La autora crey conveniente incluir un captulo histrico o
arqueolgico, de clara intencin erudita, para justificar esta afirmacin, en el
cual nos recuerda que la tutora acadmica existi antes, dio cuerpo y susten-
t la existencia de lo que llamamos universidad. Ser, tal vez, cierto hoy da
que por universidad podamos entender casi cualquier variedad de formacin
de personas situada en un nivel terciario y que, de hecho, hay mltiples mo-
delos universitarios presentes en la escena mundial, pero sera muy oneroso
olvidar ese rasgo constitutivo.

12 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Munida de este amplio arsenal heurstico, Fernndez Caraballo se ocu-
pa de las particularidades de la tutora acadmica en nuestra Universidad de
la Repblica, en la cual nos encontramos con las ms variadas tradiciones y
concepciones de enseanza, productos de la historia de cada uno de los cam-
pos que alberga. El texto explora densamente la realidad actual de la tutora
acadmica en nuestra institucin a travs de sus documentos preceptivos, de
sus documentos curriculares, de la produccin didctica y sobre la opinin
de sus actores, estudiantes, docentes y responsables de gestin, para concluir
en una ajustada descripcin de las mltiples situaciones que alberga. A partir
de esta descripcin, interesante en s misma, la autora se permite cuestionar
uno de los campos que ha recibido escasa atencin en los estudios sobre la
enseanza universitaria: el de la formacin de investigadores.
En ese contexto analtico resulta imperioso que el texto se complete con
un estudio sobre las cuestiones identificables como de sujeto, toda vez que
la tutora evoca inmediatamente el interjuego generalmente llamado inter-
subjetivo. Con gran meticulosidad terica de partida se incluye un captulo
sobre estas cuestiones, en el cual se pretende explorar esta dimensin, con
base en entrevistas individuales. Por un lado, en un tradicional enfoque ca-
tegorial, el estudio emplaza situaciones, expectativas y problemas. Por otro,
mediante la escucha indicial o de acontecimiento fluctuante, logra explicitar,
hasta donde esto es posible, aquello que se materializa entre tutor, tutorando
y conocimiento/saber.
Como figura presente en la labor universitaria, la tutora acadmica
es, segn el texto muestra ricamente, un termmetro de la calidad de la
universidad en las interacciones entre la produccin de conocimiento/saber,
la enseanza y la presencia de ambos en el medio circundante. Sin lugar a
dudas, el estudio de Fernndez Caraballo resulta ser una pieza importante
en el marco de las discusiones actuales sobre el sentido y funciones de la
universidad.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 13
P R L O G O
A _ E S T A _ E D I C I N1

Ofelia Ros

En La tutora acadmica. Discurso, escritura y acontecimiento. El caso de la


Udelar se anudan el conocimiento de las cuestiones inherentes a la teora de
la enseanza en general, y de la enseanza universitaria en particular, el anlisis
de las concepciones de tutora ms activas en estos campos, las materialidades
histricas de los fenmenos que se agrupan bajo el trmino tutora y la realidad
de las prcticas locales.1 Si bien el objeto de estudio es la tutora acadmica
asumida como conditio sine qua non de la existencia de lo que se ha llama-
do universidad,2 la hiptesis investigativa de Ana Mara Fernndez Caraballo
apunta a posicionar un saber subjetivo en relacin a la tutora didctica como
eje central de las interacciones que determinan la produccin de conocimiento
y su socializacin en el mbito universitario circundante, tomando como caso
de estudio la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay (Udelar).
Para llevar adelante esta investigativa, Ana Mara Fernndez Caraba-
llo constituye un corpus de trabajo con tres materialidades: a) documentos
preceptivos, curriculares y didcticos, a nivel de grado y de posgrado; b)
entrevistas abiertas a docentes universitarios de grado y de posgrado orien-
1 Parte del contenido de este Prlogo fue publicado como resea del libro en Didskomai.
Revista de Investigaciones sobre la Enseanza, n.o 6, 2015.
2 Luis Ernesto Behares: Prlogo. En: Fernndez Caraballo, Ana Mara (2015). La tutora
acadmica. Discurso, escritura y acontecimiento. El caso de la Udelar, Montevideo: Ediciones
de la Fuga.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 15
tadores de programas, estudiantes universitarios, de grado y de posgrado, en
situacin de tutorandos, y directores de maestra y miembros de la Comisin
Acadmica de Posgrado (CAP); y c) literatura sobre la enseanza que d
cuenta de la figura de la tutora didctica o de sus caracteres centrales desde
la enseanza en la Antigedad hasta la universidad actual.
Mientras que su enfoque de anlisis se constituye de: a) la teora de la
enseanza y su vnculo con la teora psicoanaltica (Sigmund Freud y Jacques
Lacan); y b) la teora del anlisis de discurso francs (Michel Foucault y Mi-
chel Pcheux). De este enfoque analtico se desprende la importancia de la
construccin de la historia de la figura de la tutora didctica a partir de una
arqueologa foucaultiana que esboza la episteme, de la tutora universitaria,
desde la teora antigua de la enseanza hasta la moderna. Esta episteme se
diferencia de aquella en la que se inscribe toda una gama de otras posibles si-
tuaciones que han recibido el nombre de tutora universitaria en el escenario
y la produccin acadmica reciente.
Este corpus de trabajo y el enfoque de anlisis responden a las pregun-
tas que se propone bordear a lo largo de su investigacin:

Qu concepcin de enseanza es aquella que dio lugar a la figura tuto-


ra con el surgimiento de la universidad?, proviene de otras tradiciones
de enseanza anteriores a este surgimiento?, contina siendo utilizada en
adelante como figura central en la enseanza universitaria hasta hoy? Si es
as: qu la caracteriza o cules son sus componentes constitutivos?, de qu
manera se establece la relacin saber-conocimiento?, cul es el modo de
transmisin del saber? El componente vincular, de qu manera es explici-
tado?, cules son los valores que le atribuyen los actores de la tutora en los
niveles de grado y de posgrado en la Universidad de la Repblica actual?,
qu percepciones tienen los docentes sobre dicha figura didctica en la
actualidad?, es posible en la universidad masificada hacer uso de la tutora?
En caso afirmativo, de qu modo entienden los diferentes actores que se

16 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
establece ese lazo tutor-tutorando? En el caso negativo: por qu otro modo
de vnculo educativo se ha sustituido? (Fernndez Caraballo).3

En consonancia con la hiptesis investigativa y su desarrollo argumen-


tativo se proponen seis captulos, contando el captulo introductorio: Pre-
liminares. De los discursos sobre la tutora. Produccin acadmica reciente
sobre la tutora en la enseanza universitaria; Organizacin de las tcnicas
para el acopio de los datos empricos; Conformacin discursiva de la figura
didctica tutora en la enseanza universitaria; En el marco de la tutora.
Anlisis categorial de los datos; y En las entraas de la tutora. Anlisis
desde el dispositivo indicial o de la lectura del desciframiento.
En el segundo captulo, Preliminares. De los discursos sobre la tutora.
Produccin acadmica reciente sobre la tutora en la enseanza universita-
ria, la autora distingue su objeto de estudio de los antecedentes recientes
sobre la tutora, trmino bajo el cual se aglomeran: tutoras acadmicas, tu-
toras docentes, tutoras entre pares, tutoras personalizadas, tutoras gru-
pales, tutoras pedaggicas y psicopedaggicas, tutoras virtuales, etctera.
Asimismo, en los ltimos aos se han diseado varios manuales de tutora
en diferentes universidades latinoamericanas y europeas. En este escenario,
la funcin tutorial y la labor de acompaamiento personalizado de los es-
tudiantes se evidenci como algo inevitablemente unido a la calidad de la
propia enseanza universitaria (Fernndez Caraballo).
En consonancia, la necesidad de un replanteamiento profundo sobre
el tema de la tutora se encuentra asociado a un cambio de estilo en la vida
universitaria relacionado con un claro desplazamiento de la enseanza ha-
cia el aprendizaje (Fernndez Caraballo). Este desplazamiento determina
que nuestro trabajo profesional debe dirigirse a hacer todo lo que est en
nuestras manos para facilitar el acceso intelectual de nuestros alumnos a los

3 Todas las citas de Fernndez Caraballo refieren al presente libro.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 17
contenidos y prcticas profesionales en una determinada disciplina.4 En este
escenario, donde se prioriza la adquisicin de contenidos y prcticas en la di-
mensin profesionalista y masificada de la educacin universitaria, la tutora
deviene resquicio de una actividad de carcter formativo que incide en el de-
sarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensin intelectual,
acadmica, profesional y personal. A contrava del escenario universitario
enfocado en el aprendizaje de contenidos y prcticas, la tutora es:

La actividad encaminada a propiciar un proceso madurativo permanente,


a travs del cual el estudiante universitario logre obtener y procesar infor-
macin correcta sobre s mismo y su entorno, dentro de planteamientos
intencionales de toma de decisiones razonadas: integrar la constelacin de
factores que configuran su trayectoria vital; afianzar su autoconcepto a tra-
vs de experiencias vitales en general y laborales en particular; desplegar las
habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar el trabajo dentro de un
proyecto de vida global.5

En el tercer captulo, Organizacin de las tcnicas para el acopio de


los datos empricos, la autora explicita que la investigacin supuso un pro-
cedimiento de carcter cualitativo, aunque en algunas ocasiones para apo-
yar los resultados cualitativos fue de utilidad un procedimiento de carcter
cuantitativo (captulo 5: En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los
datos). El material emprico (entrevistas, documentos y literatura sobre la
figura de la tutora didctica) deviene en un interesante material descriptivo
e interpretativo a partir del anlisis del discurso, tal como lo plantea Michel
Pcheux (1987-1988) desde una epistemologa lacaniana.

4 Boronat Mundina, J., 2005, en: Fernndez Caraballo: op. cit. (En las Referencias bibliogr-
ficas se encuentran los datos de las obras y de los autores aqu citados.
5 Cano Gonzlez, R., 2009, en: Fernndez Caraballo: op. cit.

18 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Dicha epistemologa tiene una base terica lacaniana, la cual se centra en
torno a la existencia de un Real, de las representaciones Imaginarias y de las
posibilidades de captura de lo Real desde el registro Simblico. Es ms, uno
de los puntos capitales de esta teora se refiere a la inestabilidad del signo y
a la primaca del significante. El signo habilita a la construccin semitica
de universos de conocimiento del orden Imaginario; estos universos
lgicamente estabilizados (ULE) (Pcheux, 1988) son estructuras de sentido
que se fracturan por la existencia de un Real que no cesa de no inscribirse.
Esta inestabilidad semntica abre el espacio a la deriva del significante y por
lo tanto al equvoco, al sin sentido, a la falta de sentido. En este entramado
conceptual se ubica la nocin de discurso como estructura y acontecimien-
to (Fernndez Caraballo).

En los enunciados discursivos se entrecruzan formulaciones con formas


lgicas, estables, unvocas, con formulaciones que no se desprenden de un
orden lgico argumentativo, opacas, ambiguas, con diseminacin del sen-
tido, equvocas, que necesariamente convocan al sujeto del inconsciente
(Fernndez Caraballo). En el procedimiento metodolgico para capturar el
acontecimiento, en la estructura que determina su emprea, la autora articu-
la: tcnicas del anlisis del discurso, estudios conversacionales y la prctica
psicoanaltica de la escucha. Este dispositivo para leer la materialidad atae a
desenmascarar la relacin que un sujeto tiene con la verdad de su deseo y lo
que lo vuelve posible es el vnculo de amor, de transferencia.6 De esta forma,
desde una epistemologa lacaniana la autora nos sita en el mismo punto en
el que se encontraba Scrates: La posicin del investigador consiste en el
"lugar de interrogacin", de provocar aquello que no se sabe, de "evocar la
falta" (como dice Lacan en su Seminario La angustia), que es una manera de
ensear en estrecha relacin con hablar verdaderamente de s mismo, esto
es, la dificultad de una tica (Fernndez Caraballo).

6 Lacan, J., 1959, en: Fernndez Caraballo: op. cit.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 19
En esta epistemologa, son claves metodolgicas el mtodo indicial, el
saber conjetural y la lectura del desciframiento. La autora trabaja con rasgos
de la materialidad seleccionada, apuntando a encontrar conjeturalmente un
saber que no se basa en caracterizaciones comunes ni clasificaciones estn-
dares, sino en esbozar diferentes expresiones de la relacin tutor-tutorando
en torno al saber. Estas distintas expresiones devienen fragmentos subjetivos
no reducibles a la clsica distincin objeto-sujeto. El sujeto individualizado
desaparece, no es ms que una suerte de efecto secundario del funcionamien-
to colectivo. Si hay una subjetividad es sobre todo produccin de subjetivi-
dad colectiva (Fernndez Caraballo).
En el captulo cuatro, Conformacin discursiva de la figura didctica
tutora en la enseanza universitaria, la autora propone realizar una muy
breve sntesis de la figura didctica tutora desde el surgimiento de la uni-
versidad y sus antecedentes (Fernndez Caraballo). Para lo cual plantea una
bsqueda de corte discursivo que apela a la historicidad distancindose de la
sistematizacin exhaustiva de hechos propia de la historiografa. La historici-
dad de la figura de la tutora didctica est compuesta por redes de discursos
cercanas a las descriptas por Foucault en La arqueologa del saber:

[] conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el


tiempo y en el espacio, que han definido un perodo dado, y para un rea
social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejerci-
cio de la funcin enunciativa.7

Estas redes discursivas que conforman la figura de la tutora didctica


se extienden desde la Antigedad griega hasta la universidad actual, pasan-
do por: los aportes de los sofistas, la enseanza en Scrates, la escuela de
Platn, el Protrptico de Aristteles, la propuesta de enseanza superior en
Roma, la retrica, las derivas griegas hacia el Medioevo, el surgimiento de

7 Foucault, M., 1969, en: Fernndez Caraballo: op. cit.

20 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
la universidad, los inicios de la universidad en la Alta Edad Media, la con-
solidacin de la universidad en los siglos xii y xiii, la enseanza en Santo
Toms de Aquino, el Renacimiento y el Humanismo, el surgimiento de las
academias, la universidad en la modernidad, la teora moderna de la ense-
anza, las academias y las sociedades cientficas, Comenio y la enciclopedia
del saber, la Ilustracin y la universidad en los siglos xix y xx, entre otros.
Esta red discursiva culmina con la universidad en el Uruguay, sus inicios y
su relacin con las universidades latinoamericanas, bordeando el conjunto
de reglas annimas, histricas, que determinan en la universidad actual las
condiciones de posibilidad del ejercicio de la tutora didctica.
El captulo cinco, En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los
datos, se dedica al anlisis descriptivo y emprico de los datos obtenidos
a partir de los documentos y de las entrevistas (Fernndez Caraballo). Este
anlisis sincrnico de la figura de la tutora en la actualidad de Udelar se basa
en categoras analticas construidas en relacin a los diferentes actores de la
tutora didctica. Las categoras utilizadas para los documentos son:
Nominacin de los docentes y estudiantes que estn en situacin
de tutora.
Definicin y reglamentacin de la tutora.
Clasificacin y/o tipo de tutoras.
Ubicacin de la tutora dentro del funcionamiento curricular.
Ubicacin de la tutora en los programas legtimos de investigacin.
Trminos principales asociados a la funcin de tutor. (Fernndez
Caraballo).
Las categoras de anlisis aplicadas a las entrevistas se distribuyen en
tres grupos.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 21
El primer grupo consiste en las categoras utilizadas para las entrevistas
realizadas a docentes y estudiantes de grado y posgrado: nominacin de los
docentes y estudiantes de grado y posgrado que estn en situacin de tutora;
concepcin de las funciones del docente tutor y del estudiante tutorando
(esto comprende, qu opinan los estudiantes, los docentes de grado y de
posgrado y los docentes orientadores de programas sobre qu es la tutora y
cules son sus funciones); relacin del ejercicio de la tutora con los procesos
universitarios (la tutora se vincula con: la produccin de conocimiento ori-
ginal, una forma o tcnica de enseanza, un monitoreo o intervencin del
alumno, entre otras actividades); informacin sobre las concepciones de la
tutora (vale decir, qu tipo de tutora conocen); beneficios y problemas que
se registran en el ejercicio de la tutora; y aspectos organizativos de la tarea
tutora. (Fernndez Caraballo).
El segundo grupo consiste en las categoras utilizadas en las entrevistas
realizadas a directores de posgrado: conceptualizacin de la tutora en el pos-
grado (maestras, doctorados, etc.); exigencias requeridas y restricciones a la
funcin de tutor; mecanismos de evaluacin para los tutores; y relaciones
entre la tutora con las actividades institucionales de investigacin (Fernn-
dez Caraballo).
El tercer grupo se constituye de las categoras utilizadas en las entrevis-
tas realizadas a los miembros de la Comisin Acadmica de Posgrados: tareas
especficas de la Comisin Acadmica de Posgrado de la Udelar; lugar que
ocupa la figura tutora para aprobar un posgrado; exigencias que deben cum-
plir las instituciones y el plantel docente correspondiente desde un punto
de vista formal o reglamentario para el dictado de cursos de posgrado; y
relacin entre el proyecto de posgrado y las lneas del departamento, seccin,
rea o instituto (Fernndez Caraballo).
El sexto y ltimo captulo, En las entraas de la tutora. Anlisis desde
el dispositivo indicial o de la lectura del desciframiento, ahonda en el mar-
co terico de la investigacin, abordado brevemente en el tercer captulo:

22 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Organizacin de las tcnicas para el acopio de los datos empricos. La au-
tora enfatiza en la importancia del dispositivo del acontecimiento didctico
como eje del anlisis, definido a partir de Luis Ernesto Behares como:

[] instancia en la cual, sobre la base de la interaccin didctica, se produ-


ce un vnculo intersubjetivo que une y separa al docente y al alumno en su
relacin dialctica con el saber, caracterizada por la tensin constante entre
el manejo representativo-reproductor (la transmisin del saber) y la singu-
laridad irrepetible del descubrimiento (la produccin del saber).8

La circunscripcin al saber demarca aquello que es particular en lo edu-


cativo: por un lado, la transmisin-reproduccin de un saber-conocimiento
legalizado y estabilizado en el orden de lo imaginario, que atae a un indivi-
duo autoconsciente y unitario (ego) y, por otro lado, la resignificacin-pro-
duccin del saber. La produccin y resignificacin del saber se despliega en
relacin a un no saber, a la verdad que falta al saber para su plena realizacin,
para su consolidacin eterna en un paradigma cientfico nico no corrosible
por el paso del tiempo. La falta en la ciencia, en relacin a la verdad, es la
propia falta del sujeto de la ciencia. Todo saber, como tal, convoca, necesa-
riamente, al sujeto en falta (sujeto del inconsciente).

Yo la verdad hablo va ms all de la alegora. Quiere decir sencillamen-


te todo lo que hay que decir de la verdad, de la nica, a saber que no hay
metalenguaje, que ningn lenguaje podra decir lo verdadero, puesto que
la verdad se funda por el hecho de que habla, y puesto que no tiene otro
medio para hacerlo.9

Tras este sujeto en falta convocado por una verdad que habla en torno
al saber sobre la tutora didctica, se acude a las narraciones, testimonios y

8 Behares, L. E., 2004, en: Fernndez Caraballo: op. cit.


9 Lacan, J., 1966, en: Fernndez Caraballo: op. cit.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 23
experiencias proporcionadas, en las entrevistas, por diferentes actores de la
tutora universitaria de la Udelar. De ellas se extraen indicios10 o fragmen-
tos subjetivos11 que dan cuenta de cierto saber sobre la figura de la tutora
didctica. Entre ellos, por ejemplo:

Ahora estoy en la ltima etapa y es un momento muy particular de cierre.


A veces siento que las ideas ya estn, el campo ya est, la prctica ya est,
pero esa cosa que es muy emocional, el miedo a la palabra, de qu poner,
miedo a la palabra escrita, uno siente que cuando lo escribs como que se
estatiza y a veces eso de est bien, segu es lo que necesits que otra cosa
de no, hacelo as, o as. Vas superando los miedos en esa autonoma, no
cualquier cosa obviamente si ests metiendo la pata est bueno que te lo
adviertan, pero ir generando tambin ese proceso. Ahora estoy en la ltima
etapa hay cosas emocionales que romper dentro del propio proceso (E. P.
n. 3), (Fernndez Caraballo).

Esta ancdota, la cual encierra expresiones del orden de lo afectivo bajo


la estructura discursiva de un chiste, donde la particin entre verdad y ton-
tera permanece parcialmente no efectuada, es ocasin para el advenimien-
to de cierto saber en torno a la figura de la tutora didctica universitaria.
Otros fragmentos subjetivos o indicios, trabajados por la autora, involucran
contradicciones, negaciones, silencios, equvocos, superabundancia de in-
formacin, dichos, frases, aforismos, ingeniosidades, juegos de palabras,
agudezas, chistes, ocurrencias. Estos fragmentos subjetivos abordan aspectos
fundamentales de la figura de la tutora como el abuso de poder, el plagio,
la ausencia de compromiso, la intromisin, la idealizacin, el sometimiento,
la ausencia de palabras que expliciten, reglen y acompaen las dificultades
en el proceso.

10 Ginzburg, C., 1980, 1986, 2006, en: Fernndez Caraballo: op. cit.
11 Nadaud, S., 2010 en: Fernndez Caraballo: op. cit.

24 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
En suma, La tutora acadmica. Discurso, escritura y acontecimiento. El
caso de la Udelar, de Ana Fernndez Caraballo, es una investigacin fuerte-
mente interdisciplinar de carcter innovador y arriesgado. La articulacin de
la exploracin de documentos acadmicos de la Udelar, entrevistas abiertas
a actores en relacin a la tutora didctica, y bibliografa sobre el trmino
y sobre la teora de la enseanza, otorga varios ngulos a la mirada, al ses-
go sobre la tutora acadmica y sus complejidades subjetivas. Su constructo
terico metodolgico se desprende de un marco de referencia en el cual se
hacen presentes, de forma aguda, autores como: Michel Pcheux, Alain Ba-
diou, Jacques Lacan, Sigmund Freud, Alexandre Koyr, Yves Chevallard y
Karl Popper. Desde este marco ilumina fragmentos subjetivos, indicios y
ocurrencias del saber que otorgan a la relacin tutorando-tutor una posicin
transferencial que surge de la relacin que ambos instauran con el saber.
Estos aspectos transferenciales, comnmente pasados por alto, negados u
obliterados, constituyen el eje central de las interacciones que determinan
la produccin de conocimiento y la socializacin del mismo en el mbito
universitario.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 25
1. _ I N T R O D U C C I N

Este estudio trata de la figura didctica tutora acadmica en la Uni-


versidad de la Repblica (UdelaR). El recorte investigativo12 est dentro del
campo de la teora de la enseanza, se encuentra fuertemente atravesado por
la teora psicoanaltica (Freud y Lacan) y por la teora del anlisis del discurso
francs (Pcheux y Foucault).
En educacin se denomina tutora a diferentes procesos de ensean-
za. En trminos generales dicha tarea tiene una clara intencin de atencin
individualizada por parte del docente para dirigir el aprendizaje del alum-
no. Ahora bien, esta funcin cobra ciertas particularidades en la enseanza
universitaria. Partimos de la siguiente hiptesis: la figura docente tutora
acadmica es constitutiva en su especificidad en la enseanza universitaria.
Si esto es as, qu importancia o lugar ha adquirido en la enseanza univer-
sitaria actual? Vale decir, qu cosas arrastra ese discurso y en qu medida se
ha modificado? Para ello es necesario rastrear las tradiciones didcticas que la
universidad ha podido producir.

12 Se encuentra inscripto en las indagaciones tericas de las Lneas de Investigacin Estudio de


lo didctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad (edadi) que dirigi el Profesor
Luis E. Behares desde el ao 2003 al ao 2011, y Enseanza universitaria (enun) codirigida
por la Prof.a E. Bordoli y la Prof.a Ana M.a Fernndez Caraballo (ambas del Departamento
de Enseanza y Aprendizaje del Instituto de Educacin, fhce, UdelaR).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 29
Aunque en la actualidad adquiere cada vez ms relevancia como com-
petencia propiamente universitaria, es una funcin constante de toda activi-
dad docente. Sin embargo, la tutora

[...] depende del sentido de la Universidad y del enfoque social del descu-
brimiento cientfico. Por ello existen diversas alternativas de la actividad
tutorial universitaria [] que permiten el anlisis crtico y la adopcin de
diversas posibilidades en el marco de la formacin del estudiante universi-
tario (Lzaro Martnez, 1997, p. 234).

Como seala Behares la relacin entre docentes y alumnos en ocasin


del saber est en el centro de la tradicin de la enseanza universitaria:

Las estructuras universitarias originales hacan del discipulado y de la tuto-


ra su centro didctico operativo, tradicin que siempre se ha mantenido, y
que se inscribe con el nombre de orientacin en la universidad moderna a
partir del siglo xix (Behares, 2009, p. 413).

Por otra parte, sin abandonar el inters por la indagacin y aplicacin


cientfica y tcnica que impulsaron las aportaciones humboldtianas a la ca-
racterizacin universitaria

[] se estima ms el inters por el desarrollo docente y, por tanto, una


mayor incidencia tutorial. Sin embargo los orgenes institucionales de la
Universidad, como centro educativo, instituyeron la figura del tutor como
autoridad que acompaaba y guiaba los saberes del alumno (Lzaro Mar-
tnez, 1997, p. 234).

Ahora bien, con el crecimiento de las universidades y su masificacin


la tutora acadmica parece haber quedado relegada a los posgrados, donde
contina siendo imprescindible:

30 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
[] es evidente que su presencia en los grados, dificultosa y muchas ve-
ces impedida por la masificacin, por la enseanza a distancia o por la
lgica del trabajo de grupo, no ha dejado de ser importante. Ms aun,
tanto docentes como estudiantes la reclaman constantemente como una
falta o carencia, en el sentido de jerarquizar los vnculos ms personales en
el contexto de una didctica que se siente como impersonal y poco eficien-
te, sobre todo para aquellos docentes que tienen expectativas propiamente
educativas sobre su trabajo o aquellos estudiantes de mayores inquietudes
intelectuales. La orientacin, tpicamente universitaria, por cuanto sepa-
mos, est ausente de todas y cada una de las tradiciones de investigacin
recientes sobre la enseanza universitaria y fuera de las propuestas de tipo
didctico. En cierto sentido, no se la considera una cuestin didctica, tal
vez porque en la enumeracin de prcticas, se la visualiza ms bien como
una prctica de investigacin, o a lo sumo de formacin de investigado-
res. Aun as el saber didctico de las universidades la contiene como una
de sus esencias (Behares, 2011, p. 84).

Esta figura se origina en la enseanza universitaria, ligada a la produc-


cin de conocimiento y a la investigacin y desde sus inicios est relacionada
a la transmisin artesanal. El profesor ms viejo ensea al ms joven que a su
vez ensear a otros, (Behares, 2011, p. 84). Se reconocen sus comienzos en
la academia del Medievo donde se instituy dicha figura como autoridad que
acompaaba y guiaba los saberes, los conocimientos y el estilo profesional
de los estudiantes. La tutora se ejerca como una vigilancia educativa de los
estudiantes, realizando una tutela, velando para que la verdad se mantuviera
fielmente en los nuevos estudiantes, (Lzaro Martnez, 2003, p. 92). De
hecho, en la Edad Media el papel del profesor era el de guiar, orientar, au-
torizar la conducta moral, social e intelectual de sus alumnos en la bsqueda
del saber, (Lzaro Martnez, 2003, p. 92).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 31
Tradicionalmente, la tutora acadmica ha sido considerada como un
recurso fundamental en la formacin del estudiante universitario. Como se-
ala Behares:

[] desde los ms remotos tiempos, anteriores a la existencia de las univer-


sidades, la relacin intersubjetiva entre docentes y alumnos en ocasin del
saber, que no sin propiedad ha sido llamada ertica, est en el centro de
la tradicin de la enseanza superior (Behares, 2011, p. 84).

Si bien la tutora existe desde los ms remotos tiempos como figura


didctica, es recin con el surgimiento de las universidades que adquiere un
estatuto especial, se consagra como una secuencia de orden estructural, del
orden de la composicin ficcional didctica.13 Se constituye de esa manera
y adquiere ese nombre al mismo tiempo en que se produce la composicin
escolar en la Modernidad.
La funcin tutorial acadmica es aquella especfica de la universidad
que asume la tutora como una modalidad de la docencia, la cual consiste en
una dedicacin estrictamente ceida al mbito cientfico y acadmico: una
asesora respecto del contenido del programa, orientacin sobre trabajos,
facilitacin de fuentes bibliogrficas y documentales. Se trata de una tutora
personalizada en la que el alumno realiza una demanda al profesor tutor
relativa al mbito de investigacin.14 Adems, esta figura es inseparable del
ternario: investigacin, enseanza y extensin.15 Como indica Behares:

A partir de la dcada de 1960 la Universidad contempornea se define,


sobre todo en Latinoamrica, como la conjugacin indisoluble entre

13 Al respecto ver: Behares, 2004a.


14 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2010d, 2011c y 2011d.
15 El ternario se acu a fines de la dcada de 1950 y se constituy como un componente
discursivo fuerte durante la dcada siguiente. An en esta formulacin clsica su sentido
no es homogneo, lo que no es, por cierto, una particularidad de la universidad uruguaya,
(Behares, 2011, p. 71).

32 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
investigacin, enseanza y extensin. [] esta definicin es constitutiva
de un modelo de universidad que se aproxima a la tradicin del modelo
berlins, y ha hecho su aportacin central en el perodo de la Universidad
de la Repblica que se inicia con la Ley Orgnica (Behares, 2011, p. 66).

Las caractersticas generales de la tutora universitaria consisten en


orientar y facilitar el desarrollo de los estudiantes, contribuye a personalizar
la educacin universitaria; su clave es la atencin personal al estudiante, don-
de se canalizan y dinamizan las relaciones del alumnado con los diferentes
segmentos de atencin al estudiante y permite su integracin activa en la
institucin.
El tutor es aquel que tiene a su cargo un estudiante para asesorarlo en
su formacin con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias disci-
plinares. Es el profesor que en correlacin con las tareas de la docencia lleva
a cabo un conjunto de actividades orientadoras y formativas, intentando
que el estudiante logre el mximo desarrollo en la investigacin. Si bien al
profesor universitario se le suponen al menos tres funciones: la transmisin
de conocimiento (funcin de enseanza), favorecer la bsqueda de nuevos
saberes (funcin investigadora) y la formacin de actitudes hacia la ciencia
(funcin tutorial);16 las tres tareas se enraban en una misma funcin: la tuto-
ra acadmica o universitaria como una actividad formativa realizada por el
tutor y encaminada al desarrollo acadmico (investigacin) de los estudian-
tes. Se trata de la clsica funcin tutorial universitaria que refiere fundamen-
talmente a la investigacin y a la produccin de conocimiento. Si esto es as,
entonces resultaba necesario dar cuenta a travs de un estudio exhaustivo
que permitiera determinar si la tutora acadmica contina siendo una figu-
ra central en la enseanza universitaria. Nos interes, particularmente, qu
sucede con dicha figura en la Universidad de la Repblica actual.

16 Al respecto ver: Lzaro Martnez, 2003.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 33
A nivel terico la propuesta consisti, por un lado, en profundizar con-
ceptualmente en el estudio de la tutora como estructura y acontecimiento
en las tradiciones de la enseanza universitaria. Y, por otra parte, en analizar
algunos componentes subjetivos (vnculo, transferencia, amor) inherentes a
la relacin de la tutora.
A nivel emprico describimos, analizamos e interpretamos, sincrnica
y diacrnicamente dicha figura en las tradiciones de enseanza en la univer-
sidad a partir de un corpus bibliogrfico documental, con especial atencin
en la Universidad de la Repblica. Es decir, exploramos bibliogrfica y do-
cumentalmente la presencia y jerarqua de la figura didctica tutora en la
tradicin universitaria (desde el siglo xiii hasta hoy), incluso, realizamos un
rastreo de los orgenes y antecedentes de esa figura antes del surgimiento de
la universidad.
Para ello analizamos las caractersticas de la tutora en cuanto a sus
componentes constitutivos: una particular relacin saber-conocimiento y un
componente vincular en la relacin tutor-tutorando.
Sincrnicamente, detectamos, describimos y analizamos los valores
atribuidos en las construcciones discursivas sobre la tutora en la Universi-
dad de la Repblica actual. Adems, divisamos y analizamos las percepciones
de los actores de la tutora en la enseanza universitaria con relacin a las
caractersticas de dicha figura didctica.
Hay un nexo entre la figura tutora acadmica y los fines y sentidos
de la enseanza universitaria. Vale decir, la tutora es consustancial con la
enseanza universitaria, est unida, no puede ser separada. Entonces, qu
concepcin de enseanza es aquella que dio lugar a la figura tutora con el
surgimiento de la universidad?, proviene de otras tradiciones de enseanza
anteriores a este surgimiento?, continu siendo utilizada en adelante como
figura central en la enseanza universitaria hasta hoy? Si es as: qu la ca-
racteriza o cules son sus componentes constitutivos?, de qu manera se
establece la relacin saber-conocimiento?, cul es el modo de transmisin

34 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
del saber? El componente vincular, de qu manera es explicitado?, cules
son los valores que le atribuyen los actores de la tutora en los niveles de grado
y de posgrado en la Universidad de la Repblica actual?, qu percepciones
tienen los docentes sobre dicha figura didctica en la actualidad?, es posible
en la universidad masificada hacer uso de la tutora? En caso afirmativo, de
qu modo entienden los diferentes actores que se establece ese lazo tutor-
tutorando? En el caso negativo: por qu otro modo de vnculo educativo se
ha sustituido?
Para abordar dichas preguntas contamos con una serie de entrevistas
abiertas con diferentes actores vinculados a la figura tutor-tutorando: do-
centes universitarios de grado y de posgrado que son orientadores de progra-
mas, estudiantes universitarios de grado y de posgrado que se encuentran en
situacin de tutorandos, directores de maestra y miembros de la Comisin
Acadmica de Posgrado (cap).
Adems, rastreamos una importante cantidad de documentos (progra-
mas, reglamentos, entre otros) de la UdelaR a nivel de grado y de posgrado.
Las entrevistas y los documentos fueron explorados de acuerdo con la
delimitacin metodolgica propia de la teora del acontecimiento didcti-
co.17
Si bien la figura didctica tutora se presenta con el surgimiento de
la universidad, tambin es posible encontrar sus indicios en la Antigedad.
Seleccionamos diferentes autores y/o testimonios desde la Antigedad hasta
el siglo xx, una seleccin prcticamente arbitraria. Por qu un autor y no
otro? La respuesta obvia es que resulta imposible abarcar toda la historia de
la educacin en occidente de forma tal que permita rastrear esta figura. Ms
bien escogimos uno o ms autores, de cada perodo histrico, que permitie-
ran extraer los diferentes discursos provenientes de dicha figura, aun cuando
no era nombrada de esa manera. En esta ocasin la cronologa se justifica

17 En el captulo 3 (Organizacin de las tcnicas para el acopio de datos empricos) se descri-


be dicho dispositivo.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 35
partiendo de un momento histrico, en este caso se trata de la revaloracin
que se produce de esta figura en la actualidad. Por lo tanto se ha ido del
presente hacia diferentes testimonios realizados en la educacin occidental.
Finalmente, resta aclarar por qu denominar a esa funcin docente
como figura. La propia complejidad que se desprende de las tareas del tutor-
tutorando resulta imposible de ser encerrada en una sntesis terica. En ese
sentido hablar de configuracin o figura se vuelve ms pertinente que sistema
o teora. Como indica Jacques Le Brun

Las figuras son ejemplos, en el sentido medieval y moderno de la palabra,


imgenes parlantes que hablan junto a la teora y que hacen ver lo que no
puede ser elaborado y sostenido dentro del rigor del razonamiento. Las
cuales tambin se expresan en lugares, lugares textuales, citas, lugares co-
munes, temas literarios, topoi artsticos (Le Brun, 2002, p. 12).

Tambin el discurso en torno a la tutora puede ser entendido en el sen-


tido que Michel Foucault (1969) le confiere a una formacin discursiva18 la
cual no est definida por un nico sistema de objetos, una modalidad enun-
ciativa singular, un marco conceptual distintivo o un conjunto consistente
de temas o teoras. La aproximacin arqueolgica de Foucault es aplicable
en principio a cualquier clase de discurso (literario, filosfico, poltico, etc.).
Al tratarse de una configuracin se hace necesario dar cuenta de lo que
es una figura. En este sentido Le Brun indica que:

[] una figura es la forma plstica, figura en relacin con fingere, formar,


con fictor, el escultor que trabaja sobre la materia o el autor que trabaja
sobre las palabras, con fictio, la accin de dar forma y de fingir. Figura es
la cosa trabajada, la estructura, la forma, el gnero literario o la figura de

18 Foucault (1969) considera que una formacin discursiva contiene cuatro elementos bsicos:
los objetos a los que se refieren los enunciados, los tipos de estatus cognitivo y de autoridad
que tienen (modalidad enunciativa), los conceptos en trminos de los cuales estn formula-
das, y los temas (puntos de vista tericos) que desarrollan.

36 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
estilo, en todo caso una cosa construida o la construccin de algo, una for-
ma plstica y mvil, que en la interpretacin llamada figurativa se opone,
garantizndola, a la veritas, pero que se aparta de la littera y de la historia,
aun cuando se basa en ellas y tiende hacia un cumplimiento futuro (Le
Brun, 2002, pp. 12-13).

Ms an, la figura es ambigua y discutible, se trata de relatos, imgenes,


palabras, etc. En el correr de los tiempos la figura tutora presenta un conti-
nuo movimiento, a la vez que resurgen ciertos rasgos que la identifican. La
multiplicidad de figuras de la tutora refleja la multiplicidad de experiencias,
de relatos que dan cuenta de rasgos particulares. Incluso cuando se ha logra-
do reglamentar no se logra un sistema. Los casos individuales muestran su
singularidad y forman, con los otros, series que no se cierran.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 37
2. P R E L I M I N A R E S _ D E _ L O S
DISCURSOS_SOBRE_LA_TUTORA
P R O D U C C I N _ A C A D M I C A
RECIENTE_SOBRE_LA_TUTORA_EN
L A _ E N S E A N Z A _ U N I V E R S I T A R I A

Para muchos, la tutora es una nocin o un concepto perteneciente a


una funcin docente y que como tal cumple con ciertos requisitos. Las no-
minaciones tutor u orientador no pertenecen exclusivamente al campo de la
educacin, se encuentran definidos como funciones en los niveles jurdico,
mdico, teraputico, asistencial, religioso y espiritual, entre otros.
Segn el Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana de Joan
Corominas (1961, p. 591) el trmino tutor (siglo xv) proviene del latn tutor,
-ris, protector, derivado de tueri proteger y significa el que cuida y pro-
tege a un menor o a otra persona desvalida. Tiene como derivados: tutora,
tutela (1495) del latn tutla proteccin; tutelar.
Por su parte, para la Enciclopedia del idioma de Martn Alonso (1958,
p. 4076)

Tutor-ra (l. tutor-oris). m. s. xiv al xx. Persona encargada de cuidar una


persona de capacidad civil incompleta y de administrar sus Bienes. D. Juan
Manuel: Est., 121, 14; La Celestina. 1490 f. 178; Fdez. Moratn. Obr., II-
824. // 2. s. xvi al xx. Persona que ejerce las funciones sealadas por la

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 41
legislacin antigua al curador. Mrmol: Descript. de frica, 1573, i. 1. c. 36.
// 3. Rodrign de una planta. // 4. fig. s. xvi al xx. Defensor, protector, o
director en cualquier lnea. Gngora: Obr., ii-37. // 5. T. dativo. DER. El
nombrado por autoridad competente, a falta del testamentario y del legti-
mo. T. legtimo. DER. El designado por la ley civil, a falta de tutor testa-
mentario. T. Testamentario. DER. El designado en testamento por quien
tiene facultad para ello. [] // 6. Cfr. A. de Molina, 1571; Oudin, 1607;
Covarr., 1611, Francios., 1620; Stevens, 1706; Requejo, 1717; Quij., II-72.

En el Diccionario de la lengua espaola de la rae (1992, p. 1448) se sea-


lan algunas acepciones como: persona encargada de orientar a los alumnos
de un curso o asignatura, profesor privado que se encargaba de la educacin
general de los hijos de una familia. En cualquier caso, tutora supone siempre
la gua, la asistencia y la ayuda mediante la orientacin y el asesoramiento.
Por su parte, los trminos orientar y orientacin (siglo xix) son deriva-
dos de oriente tomado del latn oriens, -tis, que est saliendo (Corominas,
1961, p. 426). En Martn Alonso (1958, p. 3063), orientar (de oriente):

tr. s. xix y xx. Colocar una cosa en posicin determinada respecto a los
puntos cardinales. Salv: Dicc., 1879. // 2. s. xix y xx. Determinar la po-
sicin de una cosa respecto de los puntos cardinales. // 3. s. xiii al xx.
Informar a uno de lo que ignora y desea saber, del estado de un asunto
o negocio, para que sepa manejarse en l. U. t. c. r. Fdez. Moratn: Obr.,
iv-44. // 4. fig. s. xviii al xx. Dirigir o encaminar una cosa hacia un fin de-
terminado. Fdez. Moratn: Obr. post., ii-153. // 5. GEOGR. Designar en un
mapa por medio de una flecha u otro signo el punto septentrional para que
se venga en conocimiento de la situacin de los objetos que comprende. //
6. MAR. Disponer las velas de un buque de manera que reciban el viento
de lleno en cuanto lo permita el rumbo que lleva.

Tambin consiste en informar a alguien de lo que ignora y desea saber,


del estado de un asunto o negocio, para que sepa mantenerse en l, dirigir
o encaminar a alguien hacia un lugar determinado (rae 1992, p. 1053).

42 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
A su vez, oriente

(l. oriens, -entis, p. a. de oriri, aparecer, nacer). m. s. xii al xx. Nacimiento


de una cosa. P. del Cid. 1091; De Juan Manuel: Cab., 477, 28. // [] 6. s.
xiv y xvii. Tiempo de salir. Aparecer o manifestarse una cosa. Gngora:
Obr. i 282. // 7. s. xix y xx. Viento que sopla de la parte de Oriente. // 8.
s. xviii al xx. Brillo especial de las perlas. D-A., 1726. // 9. fig. s. xviii al xx.
Mocedad o edad temprana del hombre. D-A., 1726. (Alonso, 1958, 3063).

Por su parte, tutora (de tutor) consiste en:

f. s. xvii al xx. Tutela,19 autoridad que en defecto de la paterna y materna


se confiere para curar de la persona y los bienes de aqul que por cualquier
causa no tiene completa capacidad civil. // Cf. Oudin., 1607; Covarr., 1611,
Francios., 1620; Stevens, 1706 (Alonso, 1958, p. 4076).

En el contexto educativo se observa que en los pases de habla his-


pana se utilizan los trminos tutor, orientador, director o asesor acadmico,
supervisor (Garca Ramos y Glvez, 1996); en lengua inglesa se denomina
mentoring (Hansman, 2002), tutoring (Pedicchio y Fontana, 2000), supervi-
sion (Rikard, 1990), y coaching (Dlivr, 2002); y en lengua francesa tutorat
(Baudrit, 2000), conseil pdagogique (Chalis y Durand, 2000), supervision
(Villers, 1998) y accompagnement (Le Bouedec, 2001).20
La funcin tutorial ha sido necesaria en todos los niveles educativos y de
hecho tiene un reconocimiento explcito en los niveles primario y secundario
de la enseanza. En trminos generales es posible decir que, si bien la temtica
sobre la tutora o la relacin tutor-tutorando no ha sido tratada especialmente
en la enseanza universitaria, hoy, sin embargo, asistimos a un inters cre-
ciente por la temtica. Por qu este repentino inters? Como seala ngel

19 Tutelar (l. tutelaris), adj. s. xv al xx. Que gua, ampara, protege o defiende. Fdez. Moratn:
Obr.; iv-148 (Alonso, 1958, p. 467).
20 Al respecto ver: Lobato, Castillo y Arbizu, 2005, p. 146.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 43
Lzaro Martnez (1997, p. 235) la tutora es una cuestin clsica y moderna, no
obstante, en la actualidad ha adquirido una cierta importancia como funcin
clave de la relacin docente-discente. De hecho, se ha vuelto cada vez ms pol-
mico el anlisis de la accin tutorial en el contexto universitario ya que se con-
sidera que todo profesor universitario, si realmente cumple competentemente
con su funcin, se convierte en el gua ejemplar de sus alumnos. Es ms,

[] actualmente se han avivado algunos interrogantes: en qu consiste


ser tutor en la Universidad del siglo xxi? Existen rasgos distintivos para el
ejercicio de la funcin? Probablemente la cuestin tutorial se ha recibido,
en el mundo acadmico, ms con sorpresa que con indiferencia, ya que en
un planteamiento profundo del tema, incorporarlo, segn las decisiones de
cada institucin, al quehacer acadmico supone un cambio de estilo en la
vida universitaria (Lzaro Martnez, 1997, p. 234).

Cul es ese cambio de estilo en la vida universitaria que genera un


planteamiento profundo del tema de la tutora?
El debate en la actualidad sobre la calidad de las universidades puso en
primer plano la funcin tutorial y la labor de acompaamiento personalizado
de los estudiantes como algo inevitablemente unido a la calidad de la propia
enseanza universitaria. De hecho, llama la atencin que en los ltimos aos
se hayan diseado varios manuales de tutora en diferentes universidades
latinoamericanas y europeas. Como por ejemplo: Manual de tutora, de la
Universidad de Baja California (Mxico, 2002); Direccin de tutora y orien-
tacin educativa (Per); Manual del tutor, de Luz M. Rivera-Vega (2006) de la
Universidad Interamericana de Puerto Rico; Manual de tutoras, de Zentella
Vargas (2008) del Instituto Superior Tecnolgico Progreso (Mxico); Manual
del tutor, de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Uni-
versidad de Zaragoza (2009); El manual para el tutor, de Calvo Vargas y otros
(2009) de la Universidad de Guadalajara; y Manual de tutora universitaria de
Sebastin Rodrguez Espinar y Manuel lvarez Gonzles (2008).

44 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Tradicionalmente, la universidad ha ofrecido determinados modelos o
marcos tericos de actuacin del profesor. As,

[] en los contextos ligados a la tradicin germnica y centroeuropea, las


funciones de la universidad estn centradas en la estructura de la ciencia
y de los conocimientos y, por tanto, el papel del profesor se restringe b-
sicamente a los aspectos acadmicos del alumnado. Por el contrario, en
los contextos de tradicin anglosajona, adems de los aspectos acadmicos,
menos estructurados, la universidad presta tambin atencin al bienestar
y desarrollo personal de sus alumnos a travs de la orientacin personal,
acadmica y profesional. Hoy en da, las universidades parecen inclinarse,
conjuntamente, por una mayor variedad de modelos, que se traduce en la
aparicin de universidades ms especializadas concentradas en un ncleo
de competencias especficas en materia de investigacin y enseanza, o en
determinadas facetas de su actividad, por ejemplo, su integracin en una
estrategia de desarrollo regional a travs de la formacin de adultos (Coriat
Benarroch y Sanz Oro, 2005, p. 15).21

Desde 1990 hasta la actualidad se vienen produciendo cambios edu-


cativos en Latinoamrica y en Europa. A nivel universitario, a partir de la
Declaracin de Bolonia, que permite la bsqueda de un Espacio Europeo de
Educacin Superior (eees), los cambios incluyen una consolidacin progre-
siva de actividades que contribuyen a la calidad de los sistemas educativos.
Entre estas ocupan un lugar destacado la orientacin y la tutora (Coriat
Benarroch y Sanz Oro, 2005, p. 4).
El nuevo eees, con la implantacin del sistema de crditos que centra
la atencin en el aprendizaje (aprendizaje permanente22) y en el trabajo

21 El resaltado en cursiva de la cita es nuestro.


22 El concepto de aprendizaje permanente (lifelong learning) se aade, en el Comunicado de
Praga (2001), a los seis objetivos de la Declaracin de Bolonia (1999) y de cuya importancia
se hace eco el Comunicado de Berln (2003) al afirmar que esta accin tiene que ser un
componente integral de la educacin superior (Coriat Benarroch y Sanz Oro, 2005, p. 16).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 45
del estudiante universitario, supone la revalorizacin del rol del tutor como
gua y seguimiento de los aprendizajes de cada estudiante.

Todo ello va a plantear un debate en torno a las concepciones de esa accin


tutorial al mismo tiempo que va abrir un proceso de bsqueda del perfil de
la funcin de la tutora en este proceso de convergencia de las instituciones
de educacin superior como lo confirman recientes investigaciones (Pedic-
chio y Fontana, 2000), (Lobato, Castillo y Arbizu, 2005, p. 147).

La definicin del crdito europeo en el que se incluye el tiempo de es-


tudio y el trabajo autnomo por parte de los estudiantes debe ser tutelado.
Esta propuesta

Est basada tambin en la concepcin de que el aprendizaje es un proceso


que se ha de desarrollar a lo largo de toda la vida (Life Long Learning: lll),
por lo que los ciudadanos europeos deben desarrollar, entre otras, la com-
petencia de dirigir adecuadamente su propio aprendizaje, con la asesora
correspondiente en cada momento (Revuelta, 2008, p. 6).

En las nuevas propuestas de docencia y por tanto de tutora se realiza


un claro desplazamiento de la enseanza hacia el aprendizaje:

La pieza nuclear de la innovacin en la docencia universitaria supone mo-


dificar su punto de gravedad, que de estar apoyada en la funcin ensean-
za, pase a hacerlo en la funcin aprendizaje. Nuestro trabajo profesional
debe dirigirse a hacer todo lo que est en nuestras manos para facilitar el
acceso intelectual de nuestros alumnos a los contenidos y prcticas profe-
sionales en una determinada disciplina (Boronat Mundina, 2005, p. 71).

Para Lzaro Martnez (2003, p. 108) la tutora es una parte de la res-


ponsabilidad docente en la que se establece una relacin ms personalizada
entre el profesor y el estudiante con el objetivo de guiar su aprendizaje,
adaptndolo a sus condiciones individuales y a su estilo de aprender, de

46 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
modo que cada estudiante alcance el mayor nivel de dominio posible. En
este contexto, define al tutor como el profesor que tutela la formacin hu-
mana y cientfica de un estudiante y le acompaa en sus procesos de apren-
dizaje.
Para Narciso Garca Nieto (1990, p. 59) el profesor tutor es aquel que
tiene especialmente encomendado a un estudiante (o grupo de estudiantes)
para asesorarlo y ayudarlo en su proceso educativo, como medio de con-
tribuir al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares definidas
para cada titulacin. Es el profesor que, a la vez y en convergencia con las
funciones de docencia, lleva a cabo un conjunto de actividades orientadoras
y formativas, procurando que el estudiante alcance el mximo desarrollo
en lo cognitivo, lo personal, lo acadmico y lo profesional. Define la tutora
universitaria como una actividad formativa realizada por el profesor-tutor
encaminada al desarrollo integral intelectual, profesional y humano de
los estudiantes universitarios. Con la tutora universitaria se pretende que
el estudiante adquiera no solo saberes, sino adems competencias que
le permitan autodirigir su proceso de aprendizaje a lo largo de la carrera y
durante su ejercicio profesional (Garca Nieto, 1990, p. 59).
Para Sofa Gallego (1997) la tutora es

[] un proceso orientador en el cual el profesor-tutor y el alumno-tutoran-


do se encuentran en un espacio comn para que, de mutuo acuerdo, con
un marco terico referencial y una planificacin previa, el primero ayude
al segundo en aspectos acadmicos y/o profesionales y juntos puedan esta-
blecer un proyecto de trabajo que conduzca a la posibilidad de que el estu-
diante pueda disear y desarrollar su plan de carrera (Gallego, 1997, p. 68).

Para Clemente Lobato, Felisa Arbizu y Laura del Castillo (2005, p. 150)
la tutora como funcin mediadora en la adquisicin y maduracin de los
aprendizajes del estudiante universitario es un elemento esencial de la indi-
vidualizacin del proceso formativo.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 47
Por su parte Carmen Llorente Cejudo (2005, p. 6) concibe la tutora
como un proceso de orientacin, ayuda o consejo, que realizamos sobre el
alumno para alcanzar diferentes objetivos. Entiende que dichos objetivos
son: integrarlo en el entorno tcnico-humano formativo, resolverle las dudas
de comprensin de los contenidos que se le presenten y facilitarle su integra-
cin en la accin formativa.
Para Rufino Cano Gonzlez (2009, p. 183) las exigencias universitarias
hoy demandan la presencia ineludible de la tutora, como elemento bsico
de excelencia educativa, en sus distintas formas (acadmica, personal y pro-
fesional) y manifestaciones (individual, en grupo, entre iguales), todas ellas
complementarias. Desde esta perspectiva define la tutora universitaria como

[] una actividad de carcter formativo que incide en el desarrollo integral


de los estudiantes universitarios en su dimensin intelectual, acadmica,
profesional y personal (Ferrer, 2003); como la actividad del profesor-tutor
encaminada a propiciar un proceso madurativo permanente, a travs del
cual el estudiante universitario logre obtener y procesar informacin co-
rrecta sobre s mismo y su entorno, dentro de planteamientos intencionales
de toma de decisiones razonadas: integrar la constelacin de factores que
configuran su trayectoria vital; afianzar su autoconcepto a travs de expe-
riencias vitales en general y laborales en particular; desplegar las habilidades
y actitudes precisas, para lograr integrar el trabajo dentro de un proyecto de
vida global (Cano Gonzlez, 2009, p. 183).

Ahora bien, como indican Gabriela de la Cruz Flores y Luis Felipe


Abreu Hernndez (2008, p. 107) la tutora en la educacin superior, restrin-
gida al acompaamiento escolar, se percibe como muy limitada al contras-
tarla con los retos planteados por la sociedad del conocimiento. Es ms, en-
tienden que resulta indispensable producir un movimiento desde la tutora
enfocada nicamente al mbito estrictamente escolar hacia una tutora ten-

48 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
diente a desarrollar individuos aptos para actuar en los ambientes dinmicos
y complejos en los cuales realizarn su actividad universitaria:

La sociedad del conocimiento demanda una nueva tutora que sea un nicho
para la adquisicin de competencias, capacidades y la conformacin de
redes humanas para la gestin del conocimiento, articulando los ambientes
escolares con los entornos autnticos de desarrollo acadmico e innovacin
profesional (Cruz Flores y Abreu Hernndez, 2008, p. 107).

Juana Mara Sancho (2002, p. 17) seala que el modelo de educacin a


seguir en la universidad del siglo xxi es el de las universidades anglosajonas.
En ellas la tutora, es decir,

[...] el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumnado, junto con los
seminarios, representa un papel fundamental. En cambio, las clases masivas
y expositivas se ofrecen de forma espordica y excepcional.

Desde una perspectiva amplia, entiende por tutora todas las activida-
des, actitudes, procesos, intercambios personales y profesionales que caracte-
rizan la relacin entre el docente y los estudiantes. Aquello que se concibe por
enseanza formal (clases tericas o prcticas) formara parte de este conjunto
de actividades.

Siguiendo a Ferrer (1994) el concepto de tutora es ms amplio que el pro-


ceso de enseanza y aprendizaje centrado en las clases y no es separable de
este. De este modo, en ltimo trmino, todo profesor asume funciones
docentes por definicin (Sancho, 2002, p.17).

Aunque desde sus comienzos la tutora tiene una clara propensin a la


atencin individualizada por alguien que se encuentra ms capacitado que el
alumno para dirigir y apoyar su aprendizaje, existen diversas formas de con-
cebir esa labor dando origen a distintos modelos (Chalis y Durand, 2000).23
23 Al respecto ver: Lobato, 2003.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 49
En la diversa bibliografa hay acuerdos en considerar que la tarea de
un buen profesor consiste en impartir una buena enseanza.

Se parta del supuesto de que el estudiante que ingresaba en la universidad


contaba con las habilidades, destrezas, valores y conocimientos mnimos
necesarios y que la misin de esta era ampliar dichos conocimientos (Gar-
ca Nieto, 2005, p. 190).

Es ms, a cualquier profesor universitario se le suponen tres competencias:


transmitir el conocimiento y desarrollar destrezas sobre una determinada par-
cela del saber (funcin instructiva), contribuir a la bsqueda de nuevos saberes
(funcin investigadora) y estimular la formacin de actitudes positivas hacia la
ciencia y la profesin (funcin tutorial), (Lzaro Martnez, 2003, p. 78).

Cada una de estas responsabilidades viene teniendo ms o menos peso es-


pecfico segn el tipo de universidad, el momento concreto en que nos
situemos o el tipo de estudios universitarios a que nos refiramos. Pero cada
vez los profesores son ms conscientes del reto que representa para ellos el
que se les plantee con el mismo nivel de exigencia el cumplimiento de las
tres funciones. Ello supone, como mnimo, ser un especialista en los con-
tenidos que ensea, sentir curiosidad cientfica y respeto por el rigor me-
todolgico y querer y saber ayudar a quien aprende. Con palabras de Raga
(2003, p. 46): no cabe docencia sin vocacin, no cabe investigacin sin
respeto al saber y no cabe tutora sin inters por la persona. Pero no todos
los profesores tienen en la misma medida las condiciones y caractersticas
que debe tener un buen instructor, un buen investigador y un buen tutor
(Garca Nieto, 2005, p. 192).

En la universidad actual su funcin y lugar se presentan de manera muy


diversa. Los modelos y tipologas de tutora son variados y dependen de en
qu se haga hincapi para la clasificacin.24 Como indica Lzaro Martnez
(1997, p. 110) las opciones de intervencin tutorial van desde la funcin tu-
torial acadmica hasta la tutora entre iguales o peer tutoring.
24 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2011c y 2011d.

50 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
A modo de ejemplo, se presentan algunas de las clasificaciones ms
aceptadas hoy en las universidades europeas y americanas. Desde los dife-
rentes marcos de la universidad se han creado modelos de tutora. Los ms
clsicos son: el modelo acadmico, el de desarrollo personal y el de desarrollo
profesional.
el modelo acadmico, de tradicin alemana, en el cual el rol del
profesor era informar sobre estos aspectos;
el de desarrollo personal, de tradicin anglosajona, donde se haca
hincapi en la orientacin profesional, personal y laboral; y
el de desarrollo profesional, el cual intenta asegurar la capacitacin
profesional y el ajuste al mercado laboral.

La propuesta de Lzaro Martnez (1997, p. 112) sobre las opciones de


intervencin tutorial consisten en:
La funcin tutorial legal o funcionarial, todo profesor universitario
con dedicacin total debe dedicar ciertas horas semanales a la tutora.
La funcin tutorial acadmica que interpreta la tutora como una de-
dicacin estrictamente ceida al mbito cientfico y acadmico. Re-
fiere a una asesora respecto al contenido del programa, orientacin
sobre trabajos, facilitacin de fuentes bibliogrficas y documentales.
La funcin tutorial docente, que asume la tutora como una moda-
lidad de la docencia. El trabajo mediante seminarios, la preparacin
y el seguimiento de las Prcticas de un grupo de alumnos, son di-
versas formas de desarrollar esta dimensin docente.
La tutora entre iguales o peer tutoring cuyos antecedentes se si-
tan en la enseanza mutua, entre pares de iguales.
La tutora personalizada, en la que el alumno demanda ayuda al
profesor tutor, relativa al mbito personal o al campo profesional.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 51
La tutora colegiada cuando se plantea desde un grupo de profe-
sores universitarios que brinda su ayuda al colectivo de alumnos y
hace un seguimiento a partir de los grupos constituidos.
La tutora virtual que se apoya en un entorno formativo telemtico,
capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y de proporcionar
una ayuda al alumno.
Para Revuelta (2008, p. 20) las tutoras se clasifican en:
Acadmica, que consiste en guiar el proceso de aprendizaje de ma-
terias universitarias.
Personal, con el fin de construir un buen concepto de s mismo.
Profesional, para disear el acceso al mundo laboral.

Para Mara Teresa Martnez y Stella Maris Briones (2005, p. 2) las tuto-
ras en el sistema universitario se dividen en dos grandes grupos: las tutoras
presenciales y las tutoras virtuales. Para las autoras a lo largo de la historia
se desarrollaron distintos modos de intervencin tutorial en la universidad
que dejaron sus huellas en las tutoras de los sistemas de educacin a distan-
cia actuales. Desde sus orgenes, la funcin tutorial en el mbito universita-
rio estuvo vinculada a una funcin eminentemente educativa, definida como
una funcin de acompaamiento, de seguimiento y apoyo al estudiante en
su proceso de personalizacin del aprendizaje en sentido integral y al desa-
rrollo de las competencias tanto a nivel personal como profesional (en el
sentido planteado por Lobato, 2003). El sistema de tutora individualizada
de las universidades anglosajonas centr su atencin en una educacin ten-
diente a asistir al alumno en todo lo relacionado con su formacin personal,
social y acadmica.

Este tipo de tutora se caracteriza por: una estrecha relacin entre el tutor y el
alumno, a lo largo de toda la carrera (relacin que en muchos casos continua-

52 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
ba luego de terminada la carrera); la supervisin del aprendizaje a travs de
procesos evaluativos; la participacin activa del alumno, con una actitud cr-
tica en la adquisicin de los conocimientos (Martnez y Briones, 2005, p. 2).

El sistema de tutora en grupo de origen canadiense se extendi luego a


Francia en la dcada de los 90 y se caracteriza por

[] una intencionalidad eminentemente preventiva ante probables situa-


ciones de fracaso de los estudiantes; focaliza su atencin en mantener la mo-
tivacin de los alumnos, el desarrollo de estrategias de trabajo universitario y
de habilidades sociales y comunicativas. En sesiones frecuentes se planifican
actividades interdisciplinarias tendientes al desarrollo de habilidades y es-
trategias en los alumnos, con la participacin activa en debates. Los tutores
tienen una formacin especfica, aunque no son precisamente los profesores
que desarrollan las materias ordinarias (Martnez y Briones, 2005, p. 2).

La tutora entre iguales consiste en el entrenamiento especializado de


un alumno que, bajo la supervisin de un profesor, presta ayuda individua-
lizada a su par, (Martnez y Briones, 2005, p. 2). En el mundo educativo de
hoy este tipo de tutoras se extendi ampliamente y son objeto de perma-
nente investigacin. Finalmente, las tutoras de asignatura actualmente se
desarrollan en varias universidades del mundo y en otros niveles del sistema
educativo. Cada profesor es tutor de un alumno o grupo.

La finalidad de la tutora es asistirlo en todo lo referente a la comprensin de


la asignatura, revisar los exmenes y brindar asesoramiento para el desarrollo
de trabajos prcticos propuestos en la misma (Martnez y Briones, 2005, p. 2).

Cruz Flores y Abreu Hernndez (2008, p. 110) clasifican las tutoras


en: tutoras de asignatura, pedaggica, de acompaamiento y dirigida a la
formacin para la sociedad del conocimiento. Se trata de niveles de comple-
jidad creciente e incluso los niveles superiores pueden incluir a los inferiores.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 53
La tutora de asignatura, adiciona las horas de aula con horas de consultora
para apoyar el aprendizaje de la disciplina. En este caso, los tutores tienden
a privilegiar la consultora de problemas de comprensin en el campo o bien
discuten las razones de la inasistencia o fallas de los alumnos. La tutora enfo-
cada a la orientacin pedaggica, pretende apoyar el desarrollo de estrategias
de aprendizaje y favorece que el alumno domine su propio proceso para
obtener conocimiento. La tutora de acompaamiento, dirigida a apoyar al
alumno durante todo su itinerario escolar. Frente a la pluralidad de opciones
acadmicas y profesionales el estudiante se encuentra en situaciones que re-
quieren el apoyo de un profesor para orientarlo en sus decisiones. La tutora
dirigida a la formacin para la sociedad del conocimiento, pretende formar
individuos capaces de actuar en situaciones vinculadas a la innovacin y el
desarrollo del saber (Cruz Flores y Abreu Hernndez, 2008, p. 110).25

Por otra parte estn las tutoras personales y grupales. Algunos entienden
que las tutoras grupales permiten ciertas ventajas por sobre las personales:

[] la tutora no puede concebirse como una mera relacin bipersonal,


sino como un proceso situado en la prctica profesional grupal. La confor-
macin de estos grupos puede favorecerse, tanto si los tutores promueven
que los alumnos establezcan nexos con equipos de varios profesores y ex-
pertos, cuanto si los alumnos se relacionan entre s, con sus propios pares
(Cruz Flores y Abreu Hernndez, 2008, p. 117).

Por su parte, Suzanne de Janasz, Sherry Sullivan (2004) critican, por


insuficiente, el modelo de tutora clsico maestro-alumno y consideran ms
adecuado hablar de un

[...] proceso de multitutora, postulando la necesidad de establecer grupos


de tutores, quienes conforman un portafolio de expertos, con diversos en-
foques y campos de pericia (Citado en: Cruz Flores y Abreu Hernndez,
2008, p. 117).

25 El resaltado en cursiva de la cita es nuestro.

54 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Para Lobato, del Castillo y Arbizu (2005, p. 158) la concepcin y la
realizacin de la tutora en la universidad de profesores y estudiantes estn
sujetas a las representaciones sociales que se construyen uno y otro colectivo
sobre esta dimensin educativa. En consecuencia, la oferta y la demanda
que se establezcan, y que se innoven, en torno a la tutora se derivan de unas
determinadas representaciones.

Para Garca Nieto y otros (2005, p. 192) las tutoras se clasifican en:
Acadmicas: referidas a aspectos de la vida universitaria, como pla-
nes de estudios, eleccin de asignaturas, seleccin de vas de espe-
cializacin, grados universitarios, masteres, doctorados.
Profesional: ms relacionado con la preparacin y desempeo del
puesto de trabajo, implica, por ejemplo, asesoramiento y ayuda en
materia de insercin socio-laboral, trnsito a la vida activa, estudio
de ofertas y demandas de empleo.
Personal: relacionado con problemas personales, familiares, psicol-
gicos, emocionales, afectivos y de educacin en valores que pueden
afectar directa o indirectamente al aprendizaje del estudiante y a su
desarrollo profesional.
Social: destinado a cuestiones como informacin sobre ayudas y
servicios de fundaciones privadas o pblicas, de organismos nacio-
nales, europeos o internacionales; solicitud de becas; estancias en el
extranjero, movilidad de estudiantes.
Administrativo: relativo a temas como informacin sobre requisitos
administrativos, matriculacin, convalidaciones, biblioteca, servi-
cios sociales.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 55
En trminos generales todos los autores coinciden en una figura tipo
de la tutora universitaria. En palabras de Moiss Coriat Benarroch y Rafael
Sanz Oro (2005, p. 17):

[] un tutor que facilita al estudiante una ayuda, basada en una relacin per-
sonalizada, para conseguir sus objetivos acadmicos, profesionales y persona-
les a travs del uso de la totalidad de recursos institucionales y comunitarios.

Resulta de especial inters el reciente estudio realizado en nuestro pas


sobre tutoras universitarias a nivel de grado en la UdelaR por parte de Cris-
tina Contera, Patricia Perera y Esther Snchez (2008, Comisin Sectorial de
Enseanza, Pro-rectorado de Enseanza, Unidad Acadmica). Para las autoras:

El modelo didctico denominado tutoras aprender a travs del ense-


ar se apoya en la idea de que alguien puede lograr un aprendizaje adi-
cional cuando ayuda a otros a aprender algo que l ya sabe. En caso de
que el Tutor sea tambin un estudiante, opera otro principio didctico: el
aprendizaje entre pares. En este caso el aprendizaje se lleva a cabo con per-
sonas con las que el estudiante se identifica fcilmente y se comunica con
su propio lenguaje (Contera, Perera y Snchez, 2008, p. 3).

De dicho estudio se cuenta con el escrito: Relevamiento tutoras uni-


versitarias en la formacin de grado cse julio 2008. All, las autoras pre-
sentan una taxonoma con el objetivo de posibilitar una agrupacin de las
acciones tutoriales desarrolladas en la UdelaR:26
La funcin tutorial acadmica, interpreta la tutora como una dedi-
cacin estrictamente ceida al mbito cientfico y acadmico. De
hecho, puede adoptar algunas de estas modalidades: como una ase-
sora respecto al contenido del programa (orientacin curricular),

26 En el captulo 5, En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los datos, se retoma este


estudio para compararlo con nuestros resultados.

56 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
orientacin sobre trabajos (monografas, trabajos de finalizacin de
carreras, tesinas), facilitacin de fuentes bibliogrficas y documen-
tales, supervisin de pasanta.
La funcin tutorial docente, que asume la tutora como una modali-
dad de la docencia. Refiere a los procesos de enseanza bsicamen-
te. El trabajo mediante seminarios, la preparacin y el seguimiento
de las prcticas de un grupo de alumnos, son diversas formas de
desarrollar esta dimensin docente.
La tutora entre pares (tep), es un proceso colaborativo de apren-
dizaje promovido por estudiantes con el objetivo de lograr buenos
desempeos educativos y una mejor insercin institucional de las
generaciones que ingresan a la Universidad.
La tutora personalizada, en la que el alumno demanda ayuda al
profesor tutor, relativa al mbito personal o al campo profesional.
Es muy positiva porque atiende necesidades bsicas y expectativas
de los estudiantes y facilita orientacin sobre estudios y profesiones.
La tutora colegiada cuando se plantea desde un grupo de profesores
universitarios que brinda su ayuda al colectivo de alumnos y hace
un seguimiento a partir de los grupos constituidos.
La tutora virtual, que se apoya en un entorno formativo telemti-
co, en condiciones de incrementar los procesos comunicacionales,
crear grupos de discusin, responder preguntas y llevar a cabo un
acompaamiento personalizado de la marcha del curso (Contera,
Perera y Snchez, 2008, pp. 4-5).

En este estudio se obtiene de los informes que los modelos de tutora


utilizados en los diferentes servicios a nivel de grado de la UdelaR son: tu-
tora acadmica, tutora docente, tutora entre pares y tutora personalizada.
En la siguiente tabla se distribuyen dichas tutoras en los diferentes servicios:

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 57
TUTORA TUTORA TUTORA TUTORA
ACADMICA DOCENTE ENTRE PARES PERSONALIZADA

Facultad de Facultad de Ciencias Lic. Biologa Humana Escuela Universitaria


Agronoma Econmicas y de de Msica
Administracin

Escuela Universitaria Facultad de Derecho Facultad de Ciencias Facultad de Qumica


de Msica

Escuela de Nutricin Facultad de Ingeniera Escuela de Nutricin

Escuela de Parteras Instituto Superior de Facultad de


Educacin Fsica Informacin y
Comunicacin

Facultad de Facultad de Facultad de Ingeniera


Informacin y Veterinaria
Comunicacin

Facultad de Ciencias Facultad de Facultad de Medicina


Econmicas y de Agronoma
Administracin

Facultad de Psicologa Facultad de Psicologa Facultad de Qumica

Facultad de Qumica Facultad de Qumica Facultad de Ciencias


Econmicas y de
Administracin

Facultad de Ingeniera

Facultad de Ciencias
Sociales

Instituto Superior de
Educacin Fsica

Lic. Biologa Humana

Cuadro 1. Distribucin de las modalidades de tutoras en los diferentes servicios de la Univer-


sidad de la Repblica

58 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
En este trabajo se resalta la funcin tutorial entre pares y se seala que
la misma tendra que tener en cuenta la importancia de

[...] contribuir al desarrollo social y afectivo a travs de su integracin en


un grupo, la participacin activa y el fomento de actitudes de solidaridad,
cooperacin y respeto entre los miembros de la comunidad educativa y de
la sociedad en general (Contera, Pereda y Snchez, 2008, p. 4).

Adems, destacan la necesidad de definir instancias de formacin, pre-


vias a la accin tutorial:

Utilizar la tutora como recurso educativo para incrementar el aprovecha-


miento educativo por parte de los estudiantes, implica un replanteamiento
sustancial de las concepciones vigentes sobre el rol docente, los modos de
produccin, representacin y transmisin del conocimiento, los procesos
docentes y los sistemas de evaluacin. Si bien el objetivo de la formacin,
en este caso, no debera ser la de formar docentes, es necesario proporcio-
nar a los tutores-pares herramientas conceptuales y prcticas que le posibi-
liten el mejor desarrollo de su tarea (Contera, Perera y Snchez, 2008, p. 4).

Agregan que las instancias de formacin deberan incluir una

[] reflexin sobre los modos renovados de ensear y aprender en la Uni-


versidad, la educacin para la comprensin, metodologa de trabajo en
pequeos grupos, la diversificacin de los entornos de aprendizaje, herra-
mientas pedaggico-comunicacionales, aprendizaje basado en problemas,
evaluacin formativa, uso educativo de Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (tic), entre otros (Contera, Perera y Snchez, 2008, p.4)

Las autoras buscaron la palabra tutora que se desprenda de los infor-


mes de acuerdo a cmo se presentan en los planes de estudio. Se trata de
un diagnstico a partir de informes administrativos. No incluy un estudio
que tuviera en cuenta los modos de enseanza. Es decir, una cosa es que las

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 59
diferentes tutoras se incluyan explcitamente en los planes de estudio de los
distintos servicios y otra cosa es que ciertos modos de enseanza contengan
la tutora aunque no se explicite, como es el caso de las facultades que for-
man investigadores.

60 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
3. O R G A N I Z A C I N _ D E _ L A S _ T C N I C A S
PARA_EL_ACOPIO_DE_LOS_DATOS_EMPRICOS

3.1. Materiales que conforman los datos


Para abordar las preguntas propuestas en el captulo 1, Introduccin,
se conformaron tres grupos de materiales:
Por una parte, estn los materiales que constituyen cierta literatura
sobre la enseanza. Es decir, autores que hayan dado cuenta de la
tutora o de alguna figura de la enseanza que se asimilara. Si bien
la figura didctica tutora se conforma con el surgimiento de la uni-
versidad, tambin es posible rastrearla desde la enseanza en la An-
tigedad. Para ello se seleccionaron diferentes autores y testimonios
que van desde la Antigedad hasta el siglo xx. Este material ha sido
desplegado en el captulo 4 (Conformacin discursiva de la tutora
en la enseanza universitaria).
El segundo grupo de materiales lo conforma una serie de entrevistas
abiertas (Alonso, 1998, pp. 79-81) realizadas a diferentes actores re-
lacionados con la figura de la tutora. Si bien las entrevistas fueron
de carcter abierto, en el momento de realizarlas se cont con ejes
conversacionales que permitieron guiar la entrevista en momentos
que fuera necesario. El anlisis de este material se plasm en los
captulos 5 (En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los da-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 63
tos) y 6 (En las entraas de la tutora. Anlisis desde el dispositivo
indicial o de la lectura del desciframiento).
Finalmente, en la ltima parte de los datos empricos se trabaj
con documentos recientes, vigentes y en uso pertenecientes
a la UdelaR y relacionados con materiales donde la figura tutora
es desplegada o reglamentada en forma escrita. En el captulo 5 se
encuentran los datos y anlisis que proporcion dicho material.

3.2. Sobre la delimitacin de las tcnicas utilizadas


para el acopio y anlisis de los datos
Mi propsito no es el de ensear aqu el mtodo que cada cual debe seguir
para dirigir bien su razn, sino solo el exponer de qu manera he tratado de
conducir la ma (Descartes, 1637, p. 82).

En lo que refiere al plano emprico esta investigacin supuso la utiliza-


cin de un procedimiento de carcter cualitativo. En algunas ocasiones (ca-
ptulo 5, En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los datos) fue de
utilidad el procedimiento de carcter cuantitativo, dado que el material era
suficientemente abarcador como para desprender otro tipo ms de datos que
apoyara o no los resultados obtenidos desde el procedimiento cualitativo.27 Sin
embargo, no se trat de utilizar una metodologa de tipo sociolgico, sino que
se buscaron artificios para obtener, ordenar y discontinuar el fenmeno que
permitieran un anlisis de tipo discursivo.
Desde el procedimiento cualitativo es posible obtener un interesante
material descriptivo e interpretativo de la figura docente tutora acadmica
en la actualidad. De los materiales se leen reglamentaciones sobre una de las
funciones docentes que es la tutora y de un derecho del estudiante que es el
de ser tutorado y por lo tanto se vuelve un tutorando.
27 Al respecto, se siguieron los planteos de Luis E. Alonso (1998).

64 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Para este estudio se utiliz el anlisis del discurso tal como lo plantea
Michel Pcheux (1987 y 1988).28 El ltimo Pcheux trabaja desde una episte-
mologa de base lacaniana. Como indica Behares (2004a, p. 24) se trata de
una epistemologa materialista que exige el establecimiento minimalista de
una materialidad real en la cual se reconoce la posibilidad de refutacin
de los dispositivos descriptivos y hermenuticos de la teora. Se trata, dice
Jean-Claude Milner (1989, p. 24), de la epistemologa de una ciencia conce-
bida como una configuracin discursiva constituida por [...] proposiciones,
entre las cuales el mayor nmero posible reunir las tres caractersticas de
estar matematizadas, de mantener una relacin con lo emprico y de ser
falseables.
Dicha epistemologa tiene una base terica lacaniana, la cual se centra
en torno a la existencia de un Real, de las representaciones Imaginarias y de
las posibilidades de captura de lo Real desde el registro Simblico. Es ms,
uno de los puntos capitales de esta teora se refiere a la inestabilidad del signo
y a la primaca del significante. El signo habilita a la construccin semntica
de universos de conocimiento del orden Imaginario; estos universos
lgicamente estabilizados (ule) (Pcheux, 1988) son estructuras de sentido
que se fracturan por la existencia de un Real que no cesa de no inscribirse.
Esta inestabilidad semntica abre el espacio a la deriva del significante y por
lo tanto al equvoco, al sin sentido, a la falta de sentido. En este entramado
conceptual se ubica la nocin de discurso como estructura y acontecimiento.
La cuestin terica fundamental gira en torno a la opacidad intrnseca
de todo discurso. En los enunciados discursivos se entrecruzan formulacio-
nes de apariencia lgica, estable, unvoca y formulaciones irremediablemente
equvocas, opacas; los cuales, necesariamente, convocan al sujeto del incons-
ciente. Dicho anlisis del discurso consiste en la descripcin e interpretacin

28 En la versin original Pcheux plantea la interrogante Discourse: Structure or Event?. En


la traduccin al portugus la misma se pierde. Leite (1994) afirma que el discurso es estruc-
tura y acontecimiento.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 65
de los discursos. En esta perspectiva es necesario dar importancia a los gestos
de descripcin de las materialidades discursivas y a los espacios de interpreta-
cin que ellas abren. En este sentido Pcheux plantea:

Todo enunciado, toda seqncia de enunciados , pois, lingsticamente


descritvel como uma srie (lxico-sintaticamente determinada) de pontos
de deriva possveis, oferecendo lugar a interpretao (Pcheux, 1988, p. 53).

Esta forma de procedimiento es la propia de la teora del acontecimiento


didctico (Behares, 2003, 2004a, 2005c), base terica para esta investigacin.29
Dentro de dicho procedimiento hay dos elementos que permiten el
despliegue de datos y de registros singulares, estos son lo que se han de-
nominado dentro de la teora del acontecimiento didctico: el anlisis y la
escucha.30 Esta terminologa surge de los gneros prximos ms cercanos,
para la primera, el anlisis del discurso y los estudios conversacionales y,
para la segunda, la prctica psicoanaltica de la escucha y en particular una
manera de leer la materialidad. Ambos elementos metodolgicos consisten
en modalidades posibles de encontrar empiria e interpretarla. En el campo
de la empiria se hace necesario deslindar aquello que pertenece al factum (al
fenmeno, a los hechos) de aquello que pertenece al datum, en tanto que
parte de la teora.
Con respecto a la empiria, en primer lugar, est la determinacin feno-
mnica: en el nivel ms bajo de la determinacin se encuentra el fenmeno
que tiene cierta heteroclicidad. En un sentido muy general, la definicin
fenomnica del acontecimiento didctico sera: es aquello que ocurre cuan-
do alguien intenta ensearle algo a alguien. En segundo lugar, se pretende
ir ms all con la teora, de forma tal que permita no solamente tener un
campo de determinacin fenomnica sino un campo de determinacin te-
29 Sobre dicha teora ver el punto 6.1 (Marco referencial terico).
30 Esta temtica se encuentra desarrollada en el trabajo de Behares (2005). Ver tambin Fernn-
dez Caraballo (2005).

66 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
rica. Desde el universalismo es posible afirmar que en el acontecimiento hay
estructura. Ahora bien, esto no es suficiente, hay un segundo nivel, el nivel
de lo particular. En el acontecimiento hay estructuras a las que se les puede
asignar una descripcin, que derivan en accin, particularidades descripti-
bles de un acontecimiento. Adems, est el nivel de lo singular, hay all pro-
puesto como objeto aquello que supera a toda descripcin de estructuras o
de percepcin, es decir, un resto, que no se puede incluir. Hay percepciones,
vivencias en lo singular. Desde este deslinde metodolgico se puede admitir
que el anlisis es parte de lo particular y la escucha o lectura es parte de lo
singular. Entonces, cmo capturar el acontecimiento en la empiria?
El investigador, el que lee dicha materialidad interpretar aquello que
all se presenta y el lmite de la interpretacin estar dado por la estructura
y por la deriva del significante que permite el quiebre de la estructura. La
falta, el sin-sentido concita tambin al investigador; es decir, el investigador
est all capturado como efecto de la deriva. Si es as, cmo abordarlo? En
principio, desde la simple observacin que permite mostrar el sin-sentido,
as como tambin es observable el momento de la resignificacin, el sentido,
es decir, del sin-sentido al sentido o re-significacin. Sin embargo, ese obje-
tivismo para interpretar es imposible desde el momento en que el anlisis en
s mismo requiere del compromiso subjetivo.
Si el acontecimiento es del orden singular del sujeto y del saber, est
all la dimensin del inconsciente. Jacques Lacan (1964) entenda que la no-
vedad del concepto freudiano de inconsciente competa a la tica: el esta-
tus del inconsciente es tico. Es ms, el acontecimiento del pensamiento de
Sigmund Freud se produca en la tica. En su Seminario sobre La tica del
psicoanlisis, Lacan (1959-60) plantea que el psicoanlisis es el acto de desen-
mascarar la relacin que un sujeto tiene con la verdad de su deseo y lo que
lo vuelve posible es el vnculo de amor, de transferencia. Ya Freud (1930) nos
haba advertido sobre el lugar del deseo vinculado a la tica y el malestar que
produce dicho efecto. De hecho,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 67
[] el anlisis introduce el problema de un nuevo tipo de responsabilidad:
la responsabilidad de nuestro deseo. Ello supone una nueva suerte de eros:
el que consiste en decir la verdad de ese deseo del que no podemos saber
nada (Rajchman, 2001, p. 53).

Se trata del registro que refiere a dar cuenta de la escucha de un in-


vestigador donde se revela la cuestin del inconsciente. En ese sentido la
enseanza de Lacan puede introducirnos en el mimo punto en el que se
encontraba Scrates:31 la dificultad de su enseanza (investigacin) consista
en lo que es hablar verdaderamente de s mismo, esto es, la dificultad de una
tica. La investigacin (enseanza) relativa al inconsciente tiene una serie de
dificultades:

[] la que refiere a las particularidades del concepto mismo de incons-


ciente en nuestro pensamiento y; la dificultad singular que, de acuerdo al
concepto, tenemos en nuestra existencia; vale decir, la dificultad que en-
traa que el inconsciente es un agujero (laveu) (Rajchman, 2001, p. 53)32.

La posicin del investigador consiste en el lugar de interrogacin, de


provocar aquello que no se sabe, de evocar la falta (como dice Lacan, 1962-
63, en su Seminario La angustia), que es una manera de ensear:

No es intil percatarse de que el profesor se define entonces como aquel


que ensea sobre las enseanzas. Dicho de otra manera, hace un recorte en
las enseanzas. Si esta verdad fuese mejor conocida que se trata de algo
anlogo al collage, ello permitira a los profesores poner un poco ms de
arte en el asunto, de que el collage, con el sentido que ha adquirido en la
obra de arte, nos muestra la va. Si hicieran un collage preocupndose me-
nos de que todo encajara, de un modo menos temperado, tendran alguna
oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea,

31 Al respecto, ver Lacan (196061).


32 Sobre la temtica de la tica en Lacan ver Rajchman (2001).

68 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
evocar la falta que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por
supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta va llegaran a alcanzar,
pues, el efecto propio de lo que es precisamente una enseanza (Lacan,
1962-1963, pp.187-188).

Entonces, cmo abordar en la enseanza la singularidad del aconteci-


miento?, qu epistemologa puede avalar el acontecimiento singular? Ya he-
mos esbozado en otro lugar33 la posibilidad del acercamiento epistemolgico
a lo singular a partir de la propuesta de Lacan, quien retoma el programa de
la Ciencia una a travs de la relectura de Alexandre Koyr (1966b, 1973).

3.2.1. Saber conjetural y la lectura de indicios o del


desciframiento
En La cosa freudiana o sentido del retorno a Freud en psicoanlisis,
Lacan (1955, p. 418) dice, respecto de la prctica y la investigacin del psi-
coanlisis, que:

[] no puede sostenerse sino por una comunicacin constante con disci-


plinas que se definiran como ciencias de la intersubjetividad, o tambin
por el trmino de ciencias conjeturales, trmino con el cual indico el orden
de las investigaciones que estn haciendo virar la implicacin de las ciencias
humanas. Pero semejante direccin no se mantendr sino gracias a una
enseanza verdadera, es decir que no cese de someterse a lo que se llama
innovacin, pues el pacto que instituye la experiencia debe tener en cuenta
el hecho de que esta instaura los efectos mismos que la capturan para apar-
tarla del sujeto (Lacan, 1955, p. 418).

Para Lacan las ciencias conjeturales son la rectificacin que se necesita in-
troducir respecto de la concepcin de ciencias humanas, a partir del saber de-
sarrollado por el psicoanlisis. Lacan rechaza que haya ciencias humanas desde
33 Fernndez Caraballo, 2004.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 69
el momento en que entiende que el hombre no se puede convertir en objeto de
estudio, de investigacin de la ciencia. Para ello propone que las ciencias del
hombre (antropologa, sociologa, historia, psicologa, lingstica, el psicoan-
lisis mismo, etc.), se denominen ciencias de la intersubjetividad o conjeturales.
Por otra parte, sostiene que la ciencia se caracteriza por una relacin
particular con la verdad. Por un lado, la ciencia trata de monopolizar la ver-
dad como su propiedad exclusiva; por la otra, la ciencia se basa en realidad en
una exclusin del concepto de verdad como causa. La ciencia se caracteriza
asimismo por una particular relacin con el saber, en cuanto tiene como
fundamento la exclusin de cualquier acceso a ese saber por medio de la
intuicin: por lo tanto, exige que toda bsqueda de saber siga solo el camino
de la razn. El sujeto moderno es el sujeto de la ciencia, en el sentido de que
esta ruta exclusivamente racional al saber es ahora un presupuesto comn.
Al sostener que el psicoanlisis opera solo al sujeto de la ciencia, Lacan est
diciendo que el psicoanlisis no se basa en la apelacin a una experiencia
inefable o a un relmpago intuitivo, sino en un proceso de dilogo razonado,
incluso cuando la razn enfrenta su lmite en la locura.
Aunque la distincin entre las ciencias humanas y ciencias naturales
qued establecida a fines del siglo xix, para Lacan, en lugar de hablar de
ciencias humanas y ciencias naturales, se debe hablar de ciencias conjeturales
y ciencias exactas. Mientras que las ciencias exactas tienen que ver con el
campo de los fenmenos en el que no hay nadie que use un significante, las
ciencias conjeturales son fundamentalmente distintas, porque se refieren a
seres que habitan el orden simblico. Sin embargo, en La ciencia y la ver-
dad (Lacan 1966) y en el Seminario El objeto del psicoanlisis (Lacan, 1965-
66) problematiz dicha distincin. Plantea que la oposicin entre ciencias
exactas y conjeturales no puede seguir sostenindose:

Quiere decir pues que un sujeto no saturado, pero calculable, constituira el


objeto que subsume, segn las formas de la epistemologa clsica, el cuerpo

70 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
de las ciencias que llamaramos conjeturales, cosa que yo mismo he opuesto
al trmino de ciencias humanas? Me parece tanto menos indicado cuanto
que ese sujeto forma parte de la coyuntura que hace a la ciencia en su con-
junto. La oposicin de las ciencias exactas a las ciencias conjeturales no puede
sostenerse ya desde el momento en que la conjetura es susceptible de un
clculo exacto (probabilidad) y en que la exactitud no se funda sino en un
formalismo que separa axiomas y leyes de agrupacin de los smbolos (Lacan,
1965-66, y clase n.o 1, 1 de diciembre de 1965, p. 840).

Ahora bien, como indica Carlo Ginzburg (1980 y 1986), desde los grie-
gos, el saber conjetural (perteneciente al dominio de la diosa Metis) consista
en juzgar por signos (tekmor, tekmairesthai). Las actividades realizadas por
los mdicos, historiadores, pescadores, cazadores, entre otros, operaban den-
tro de dicho saber. Hay un saber que es indirecto, basado en signos y ves-
tigios de indicios, que es conjetural (Ginzburg, 1986, pp. 129-131). Es ms,

Este territorio personificado por la diosa Metis que personificaba la adi-


vinacin mediante el agua y que queda relacionada a Atenea, diosa de la
sabidura, [...] estaba delimitado por trminos como conjetura, juzgar por
signos. Pero ese paradigma semitico qued meramente implcito y que-
d eclipsado por completo por la teora platnica del conocimiento, que
dominaba en crculos de mayor influencia y tena ms prestigio (Ginzburg,
1986, p.129).

Comienza su libro Le fil et le traces. Vrai faux fictif (Ginzburg, 2006,


p.7) diciendo que:

Los griegos cuentan que Ariadna ofreci un hilo a Teseo. Gracias a ese
hilo, Teseo se orienta en el laberinto, encuentra al Minotauro y lo mata.
En cuanto a las huellas que Teseo deja vagando en el laberinto, el mito no
dice nada.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 71
Recordemos, entonces, el mito: Al llegar a Creta, Ariadna (la ms
pura) se enamora de Teseo (el que funda) y le propone ayudarlo a derrotar
al Minotauro (toro de Minos) a cambio de que se la llevara con l de vuelta
a Atenas y la convirtiera en su esposa. Teseo acepta la ayuda de Ariadna,
quien le da a Teseo un ovillo de hilo que este at por uno de los extremos a
la puerta del laberinto de Creta. De esa manera Teseo entra en el laberinto
hasta encontrarse con el Minotauro y darle fin a su vida. Para salir del labe-
rinto recogi el hilo y as pudo, acompaado por el resto de los atenienses y
por Ariadna, embarcarse de vuelta a Atenas (Pseudo Apolodoro, s. i-ii d. C.
y Pierre Grimal, 1981).
Si bien escribir, contar una historia no ha sido considerado un tema
para una reflexin seria. Su tarea consiste en trabajar justamente con esas
marcas, huellas, rastros que se encuentran en los relatos. Plantea una
relacin entre los hilos de un relato que nos orientan en el laberinto y las
huellas (Ginzburg, 2006, p. 7).
Entre los siglos xviii y xix, con la aparicin de las ciencias humanas, la
constelacin de disciplinas indiciarias cambi profundamente. Las ciencias
humanas acabaron por adoptar cada vez ms el paradigma indiciario de la
semitica. Ginzburg (1986) seala que la trada ms singular de dicho pa-
radigma la constituyeron Morelli-Freud-Conan Doyle (Sherlock Holmes).34
La idea de Giovanni Morelli fue rastrear, en el seno de un sistema de
signos culturalmente determinado, las convenciones de la pintura,

[] signos que al igual que los sntomas (y como la mayora de los indi-
cios) se producan de manera involuntaria. Se trata de formas de saber que
tratan de ser mudas, cuyas reglas no se prestan con facilidad a ser articula-
das formalmente, ni aun a ser expresadas (Ginzburg, 1986, p. 154).

34 Lydia Marinelli y Andreas Mayer (2011, p. 40) entienden que Ginzburg realiz una locali-
zacin histrico-cientfica para el psicoanlisis como un paradigma indicial que se habra
formado en el siglo xix.

72 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Ms tarde, Holmes explica a Watson su pensamiento: Usted sabe Wat-
son, como mdico, que no hay parte del cuerpo humano que vare tanto
como la oreja. Y, al encontrar una excesiva coincidencia entre dos orejas
femeninas concluye que se dio cuenta de la importancia enorme de aquella
observacin (Citado en: Ginzburg, 1986, p. 155).
Esos pequeos gestos inadvertidos se encuentran tambin en Freud
(1914) sobre todo en su trabajo El Moiss de Miguel ngel. All, nombra a
Ivan Lermolieff, el crtico de arte que haba provocado una revolucin en las
galeras de pintura de Europa, quien acentuaba la importancia de los detalles
secundarios, de minucias. Ms tarde descubre que es el seudnimo de un
mdico italiano, Morelli:

A mi juicio, su procedimiento muestra grandes afinidades con el psicoa-


nlisis. Tambin el psicoanlisis acostumbra a deducir de rasgos pocos es-
timados o inobservados, del residuo el refuse de la observacin, cosas
secretas o encubiertas (Freud, 1914, p. 227).

Est clara la influencia de Morelli en Freud antes de la creacin del


psicoanlisis: Nos encontramos aqu ante un elemento que contribuy a
la cristalizacin del psicoanlisis de forma directa, y no una coincidencia
observada ms tarde (Ginzburg, 1986, p. 121).
Entendemos que el mtodo indicial y el saber conjetural pueden ser de
utilidad para el trabajo que realizamos en el captulo 6 (En las entraas de la
tutora. Anlisis desde el dispositivo indicial o de la lectura del desciframien-
to, fundamentalmente en el punto 6.2 Anlisis de episodios) donde ana-
lizamos, justamente, episodios, ancdotas, narraciones que proporcionaron
los diferentes actores de la tutora y que permitieron, a partir de detalles se-
cundarios, minucias, gestos inadvertidos conjeturar algunos elementos
sobre un cierto saber subjetivo sobre la tutora.
Jean Allouch (1984), en su libro Letra por letra. Traducir, transcribir,
transliterar, rescata el paradigma del indicio que permiti reagrupar

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 73
en una misma familia que representara a cierto modo de racionalidad, a
Freud, a Morelli, pero tambin a muchos otros, entre los que Arthur Conan
Doyle no es el menos conocido para mostrar un modo de lectura:

La lectura, para ellos, es inevitablemente el desciframiento; pero el descifra-


miento consiste en hacer valer, sobre lo que la lgica dominante desechara,
una racionalidad susceptible de interrogar, en una curiosa vuelta de las co-
sas, a la ciencia misma (Allouch, 1984, p. 211).

Entonces, con este modo de lectura del desciframiento trabajamos con


rasgos (Zugen35) de nuestra materialidad (las entrevistas) con el objetivo de
encontrar all, conjeturalmente, un saber sobre la tutora que de otro modo
se desechara. No pretendimos buscar rasgos comunes para encuadrarlos en
modelos cerrados, ms bien nos interes esbozar diferentes expresiones de
saber sobre la relacin tutor-tutorando.
Como plantea Stphane Nadaud (2010, pp. 16-22), es comn cuando se
trata de trabajar un concepto, una idea, la obra de un autor, un hecho social,
entre otros, reconocer en ellos momentos, estratos. Ese tratamiento tiene
diferentes funciones y es posible entre otras, reconocer dos. La primera, es la
de situar en un recorrido, discriminando segn ciertos criterios, los distintos
enunciados que parecen suficientemente heterogneos los unos de los otros
y reagrupar algunos de los discursos entre los que se desprende una cierta
homogeneidad. Este tratamiento puede ser el que realiza la filologa, en el
sentido de que trata de poner en orden lo que, sin esta organizacin, se dara
de forma catica. Esta periodizacin puede ser calificada como filolgica o
puede tambin ser considerada filosfica o de procedimiento interpretativo.
La herramienta que se construir y se utilizar es la interpretacin. El pro-
cedimiento interpretativo se trata de un mtodo, de una herramienta que
permite una lectura que descansa en la singularidad de un reencuentro entre

35 Trmino utilizado por Freud (1921).

74 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
el lector (o investigador), la obra o el autor (en nuestro caso se trata de las
entrevistas, documentos o los diferentes autores) que pierden su individuali-
dad a favor de nuevos fragmentos subjetivos (Nadaud, 2010).
Desde este punto de vista, la subjetividad en determinado espacio-
tiempo no es reductible a la clsica distincin objeto-sujeto. El sujeto in-
dividualizado desaparece, no es ms que una suerte de efecto secundario del
funcionamiento colectivo. Si hay una subjetividad es sobre todo produccin
de subjetividad colectiva.

3.3. Material bibliogrfico documental


A nivel emprico nos propusimos describir, analizar e interpretar, sin-
crnica y diacrnicamente la figura didctica tutora en las tradiciones de
la enseanza en la universidad a partir de un grupo de datos de carcter
bibliogrfico documental.
En esta parte del trabajo nos referimos al material que nos permiti la
descripcin e interpretacin diacrnica, es decir, los posibles antecedentes de
la figura tutora.
Fuimos conformando un conjunto de datos terico, documental, testi-
monial, con materiales en los que estn descriptos y elaborados, por distintos
autores, elementos (rasgos, indicios) que fueron constituyendo los antece-
dentes discursivos de la figura didctica tutora, desde la Antigedad hasta
nuestros das.
Realizamos el rastreo y posterior anlisis del material, buscando dar
cuenta de las conformaciones discursivas que dieron lugar a esta figura en
la tradicin de la enseanza universitaria. Exploramos bibliogrfica y docu-
mentalmente la presencia y jerarqua de dicha figura didctica en la tradicin
universitaria (desde el siglo xiii hasta hoy) e, incluso, rastreamos los orgenes
y antecedentes de esa figura antes del surgimiento de la universidad.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 75
Este rastreo permiti investigar las tradiciones didcticas que la uni-
versidad ha podido producir y desde all desprender la manera en que, pos-
teriormente, ha sido planteada la figura didctica tutora acadmica. En
consonancia con el planteo de Behares (2011, p. 82) entendemos que en las
diferentes aulas universitarias hay un saber sobre ella,

[] es este el saber, como materialidad de toda posible teora de la ense-


anza, en este caso sectorial y especfico a la enseanza universitaria. Es
justo sealar que este saber no es patrimonio de los docentes, aunque estos
ocupen un lugar propio en el proceso, lo es tambin de los estudiantes,
admitiendo que la enseanza no es una cosa-que-se-haga, sino algo-que-
acontece. El saber de la enseanza, sin lugar a dudas inexpresado, auto-
mtico, o inconsciente, es la materialidad de una teora de la enseanza
universitaria. No es un conocimiento explcito de los implicados, tomados
uno a uno como personas o sujetos psicolgicos, sino una decantacin dis-
cursiva que en parte podr ser explicitada. Lo que constituye este saber
material, no conocido pero igualmente sabido por los participantes,
es el resultado de siglos de trabajo impersonal en las aulas universitarias.

Realizamos una pequea bsqueda de textos sobre la enseanza, des-


de la Antigedad (nos referimos a la teora antigua de la enseanza que se
reconoce en la sofstica, Scrates, Platn, Aristteles, los retricos romanos
hasta San Agustn) pasando por el surgimiento de la Universidad, en los
siglos xii y xiii, la Modernidad hasta hoy. Finalmente, nos detuvimos en la
Universidad en el Uruguay. Realizamos un brevsimo rastreo de su origen y
consolidacin, adems de interesarnos en un rasgo central de la universidad
que consiste en sus funciones de docencia, investigacin y extensin. Sin este
ternario, como lo denomina Behares (2009 y 2011), no existira la tutora
acadmica.
Es evidente que no nos propusimos un abordaje exhaustivo del material
histrico. Si bien resulta obvio, amerita dejar plasmada nuestra intencin, la

76 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
cual no es otra ms que ir descubriendo los discursos que dieron lugar a esa
funcin de la tarea docente, la figura didctica tutora.
Nuestro rastreo no es ms que uno posible, puede haber otros. La teora
de la enseanza se encuentra dispersa en diferentes autores que no necesa-
riamente tuvieron la intencin ni el objetivo de realizarla. La indagacin
consisti en reunir, en una lectura cuidadosa, materiales pertinentes para dar
cuenta de la figura tutora.
Este material nos ha permitido realizar un abordaje de lo que podemos
denominar antecedentes histricos-discursivos de la tutora. Dichos ante-
cedentes refieren a discursos que sostienen una prctica y una teora de la
enseanza. El despliegue de este material se encuentra escrito en el captulo
4 (Conformacin discursiva de la tutora en la enseanza universitaria).

3.4. Documentos
Para nuestros fines fue necesario explorar documentalmente la presen-
cia y jerarqua de la figura didctica tutora en la UdelaR de hoy. Para ello
rastreamos una muy importante cantidad de documentos (programas, regla-
mentos, y otros documentos) de la Universidad de la Repblica, discrimina-
do por facultades, por nivel de grado y de posgrado y por las diferentes reas
de conocimiento.
La seleccin se pretendi casi exhaustiva a nivel de los programas de
las diferentes Facultades que forman en licenciaturas, maestras, doctora-
dos, ttulos intermedios y otros. No se busc con la misma exhaustividad
otros documentos como informes, diagnsticos, evaluaciones, entre otros,
que realizaron aportes pero no han sido tan ricos como los programas y
reglamentos de las carreras que imparte la UdelaR.
Si bien para nuestras intenciones no era relevante hacer un anlisis
cuantitativo, en algunas ocasiones, aport ciertos datos que se tuvieron en
cuenta para el anlisis. Esos nmeros arrojan algunos datos que permiten

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 77
sostener un aspecto de nuestra hiptesis de trabajo: la figura didctica tuto-
ra se encuentra ms claramente delimitada, reglamentada y ejercida en las
carreras de posgrados de la UdelaR.
Con este material se pudo realizar un anlisis de las caractersticas de
la tutora en cuanto a sus componentes constitutivos: una particular rela-
cin saber-conocimiento y un componente vincular en la relacin tutor-
tutorando.
El cuadro 2 muestra el nmero total de documentos registrados y selec-
cionados para el anlisis, discriminado por niveles de grado y de posgrado.

Nivel No de documentos Porcentaje

Grado (exclusivamente) 23 13,6 %

Grado y posgrado (especializacin, maestra y doctorado) 2 1,2 %

Grado y posgrado (maestra y doctorado) 2 1,2 %

Posgrado (especializacin exclusivamente) 14 8,3 %

Posgrado (especializacin y maestra) 6 3,6 %

Posgrado (especializacin, maestra y doctorado) 2 1,2 %

Posgrado (maestra exclusivamente) 69 40,8 %

Posgrado (maestra y doctorado) 24 14,2 %

Posgrado (doctorado exclusivamente) 15 8,9 %

Sin indicacin 12 7,1 %

Total 169 100 %

Cuadro 2. Desglose del total de documentos segn niveles de estudios, de grado y de posgrado.

En el apndice, se presenta el listado numerado del total de los do-


cumentos seleccionados, ordenados por Facultades, en el cual se puede ver

78 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
que sustancialmente son: reglamentos, planes de estudios y programas de
diferentes carreras de grado y de posgrado, ordenanzas, normas de diferen-
tes comisiones acadmicas, informes, manuales o instructivos de tesis, guas
para los estudiantes, entre otros.

3.5. Entrevistas
Tambin, para abordar las preguntas de esta investigacin realizamos
una serie de entrevistas abiertas, con diferentes actores vinculados a la figura
tutor-tutorando: docentes universitarios de grado y de posgrado que son
orientadores de programas, estudiantes universitarios de grado y de posgrado
que se encuentran en situacin de tutorandos, y separadas por reas de cono-
cimiento, a directores de posgrados (maestras o doctorados) y miembros de
la Comisin Acadmica de Posgrado. Realizamos cinco entrevistas en cada
caso y dos a los miembros de la cap.
Fueron grabadas y transcriptas, y cuentan con una duracin aproxi-
mada de una hora. La desgrabacin se realiz de acuerdo con las tcnicas
propias de la transcripcin lingstica. La pauta no fue aplicada por la moda-
lidad pregunta-respuesta para ser ponderada sino que se trata de entrevistas
abiertas para ser trabajadas con el procedimiento cualitativo.
Como indica Enrique Alonso, 1998 (pp. 67-68) la entrevista en la in-
vestigacin social

[] es un proceso de comunicacin por el cual un investigador extrae una


informacin de una persona el informante, en trmino de prestado del
vocabulario bsico de la antropologa cultural que se halla contenida en
la biografa de ese interlocutor como el conjunto de representaciones aso-
ciadas a los acontecimientos vividos por el entrevistado. [] La subjetivi-
dad directa del producto informativo generado por la entrevista es su prin-
cipal caracterstica y, a su vez, su principal limitacin. La entrevista abierta

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 79
de investigacin social tiene su mayor sentido, por tanto, al ser utilizada
donde nos interesan los actos ilocutorios ms expresivos, en el sentido, de
Jakobson (1982, p. 353), de individuos concretos que por su situacin social
nos interesan para localizar discursos que cristalizan [] las situaciones de
descentramiento y de diferencia expresa (Alonso, 1998, pp. 67-68).

Esta materialidad tiene la particularidad, como bien seala Alonso


(1998, p. 71) de no ser un simple registro en el que el investigador hace de
fedatario de los hechos; es el arte del vnculo.
Se exploraron dichas entrevistas a partir de las pautas de indagacin
planteadas en la hiptesis, a partir del punto de vista del anlisis y la escucha
(o lectura de indicios o del desciframiento).
En esta parte analizamos sincrnicamente los valores atribuidos en las
construcciones discursivas sobre la tutora en la Universidad de la Repbli-
ca actual. Result interesante dar cuenta de las percepciones de los docentes
de enseanza universitaria con relacin a las caractersticas de dicha figura
didctica y las percepciones de los diferentes actores con relacin a la transmi-
sin de saber-conocimiento y sus particularidades vinculares en las relacio-
nes tutor-tutorando.
Este material fue utilizado en el captulo 6 (especficamente en el pun-
to 6.2. Anlisis de episodios). Rastreamos qu opiniones y percepciones
tienen los diferentes actores sobre la figura tutor-tutorando. Es el material
que permiti un anlisis desde una perspectiva discursiva, atendiendo a las
dinmicas subjetivas.
Si bien, como ya se ha indicado, las entrevistas fueron de tipo abierto,
al momento de realizarlas contamos con una serie de ejes de conversacin
generales y otros especiales para cada grupo de entrevistados.
El cuadro 3 da cuenta de la cantidad de entrevistas, discriminadas por
entrevistados y reas.

80 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Entrevistas Entrevistados Facultades

5 Estudiantes de Grado 1. Humanidades y Ciencias de la Educacin


(e.g) 2. Medicina
3. Ciencias Sociales
4. Ciencias Econmicas
5. Ciencias

5 Docentes Orientadores de Grado 1. Humanidades y Ciencias de la Educacin


(d.o.g) 2. Medicina
3. Ciencias Sociales
4. Ciencias Econmicas
5. Ciencias

5 Estudiantes de Posgrado (Maestra) 1. Humanidades y Ciencias de la Educacin


(e.p) 2. Maestra en Enseanza Universitaria
3. Ciencias Sociales
4. Psicologa
5. Ciencias

5 Docentes Orientadores de Posgrado 1. Humanidades y Ciencias de la Educacin


(Maestra) 2. Maestra en Enseanza Universitaria
(d.o.p) 3. Ciencias Sociales
4. Psicologa
5. Ciencias

5 Directores o Coordinadores de 1. Humanidades y Ciencias de la Educacin:


Maestra Antropologa en la Cuenca del Plata
(d.m) 2.Maestra en Enseanza Universitaria
3. Ciencias Sociales: Sociologa
4. Psicologa: Psicologa Clnica
5. Ciencias: Matemtica

2 Miembros de la Comisin
Acadmica de Posgrado
(mcap)

27 Total de entrevistas

Cuadro 3.Total de entrevistas

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 81
4. C O N F O R M A C I N _ D I S C U R S I V A
DE_LA_FIGURA_DIDCTICA_TUTORA
E N _ L A _ E N S E A N Z A _ U N I V E R S I TA R I A

La enseanza en la universidad ha variado en el tiempo, desde la di-


sertacin docente (expositio), surgida en la universidad medieval, hasta la
intervencin virtual propuesta actualmente en determinadas universidades.
Segn Julia Boronat Mundina (2005, p. 71) aunque la docencia contina
teniendo un lugar especfico en el trabajo del profesor, la valoracin que se
hace de ella respecto de la funcin investigadora es muy desigual, existe un
evidente desequilibrio entre el valor asignado, en trminos de reconocimien-
to acadmico, a la investigacin y el concedido a la docencia.
Otro tanto sucede con los modos de vnculo o relacin entre enseante
y enseado que se han ido modificando en el tiempo. Es indudable que
dicho vnculo no puede estar por fuera de una manera de concebir la ense-
anza, el saber y el sujeto. Como indica Behares:

Qu saber enseante constitutivo de su teora de la enseanza gener el


docente universitario desde el siglo xii al presente? [] esta pregunta no
puede hacerse separando la teora de la enseanza de la teora de la produc-
cin del conocimiento (la investigacin y la ciencia incluidas), en ningn
caso, pero menos aun en lo que refiere a la docencia universitaria (Behares,
2011, p. 78).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 85
El inters en este captulo consiste en realizar una muy breve sntesis de
la figura didctica tutora desde el surgimiento de la universidad y sus ante-
cedentes. No se encontrar un estudio explcito sobre la tutora por varios
motivos: en primer lugar, porque, como se seal en el captulo 2 (Preli-
minares), el trmino tutora recin comienza a ser utilizado en el siglo xiv
y el de orientacin en el siglo xix, y por tal motivo es imposible encontrar
una figura didctica nombrada de esa manera hasta esas fechas. Adems, no
pretendimos realizar un abordaje exhaustivo, ms bien se trata de un mero
acopio de datos, basado en lo que dicen algunos autores sobre ciertos modos
de enseanza y sus vnculos que permitieran extraer aquello que se puede
denominar antecedentes de la figura tutora acadmica. Tampoco se pretendi
hacer un abordaje histrico, antes bien, nuestra bsqueda ha sido de corte
discursivo. Como indica Behares:

Las universidades son instituciones histricas y su historicidad descansa en


un desarrollo que puede ser cronologizado, siguiendo los marcos referen-
ciales de la historiografa. Sin embargo, preferimos usar el trmino histo-
ricidad en otro marco de referencia: a saber, el discursivo [...] (Behares,
2011, p. 11).

En este contexto la nocin de discursividad equivale a la nocin de


historicidad. Desde esta perspectiva la historicidad es siempre de tipo dis-
cursivo, su materialidad est compuesta por redes de discursos. Esta nocin
de discursividad, y de prcticas discursivas, proviene de la propuesta de Fou-
cault en La arqueologa del saber (1969). Se trata del

[] conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el


tiempo y en el espacio, que han definido un perodo dado, y para un rea
social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejerci-
cio de la funcin enunciativa (Foucault, 1969, p. 89).36

36 En el captulo 6, especficamente en el punto 6.1 (Marco referencial terico) nos detendre-


mos en relacionar esta funcin enunciativa con lo que Lacan denomina los cuatro discursos
(Lacan, 1969-70).

86 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Intentamos tejer hilos similares y dismiles que den una posible con-
sistencia a la figura didctica tutora, desde el surgimiento de la universidad
y sus antecedentes, inspirado en un modo de trabajo que se desprende de
Foucault. Al decir de Guy Le Gaufey (2011, s/p):

[Foucault] busc un pasaje desde la linealidad de la informacin hacia una


superficie de relaciones, y as teji hebras muy dismiles de diferentes his-
torias sin ignorar el elemento imaginario que da consistencia siempre que
la dimensin simblica falla en su propia continuidad, en su propio poder
para establecer vnculos con sus propios criterios de identidad.

Para Foucault, el discurso es una mquina que produce efectos de sen-


tido, que tiene verdades especficas. Estas se traducen en acontecimientos
cuando entran en relacin con el exterior; como indica Miguel Morey (1987)
es hacer funcionar la ficcin en la realidad,

[] de inducir efectos de verdad con un discurso de ficcin y hacer de


tal suerte que el discurso de verdad suscite, fabrique algo que no existe
todava, es decir ficcione. Se ficciona la historia a partir de una realidad
poltica que la hace verdadera, se ficciona una poltica que no existe toda-
va a partir de una realidad histrica (Morey, 1987, p. 14).37

De hecho, Gilles Deleuze (1986) dice que:

En cierto modo, Foucault puede declarar que nunca ha escrito sino ficcio-
nes: y es que [] los enunciados se parecen a los sueos, y todo cambia
como en un caleidoscopio, segn el corpus considerado y a la diagonal
que la traza. Pero, de otro modo, puede tambin que nunca haya escrito
sino sobre lo real, con lo real, porque todo es real en el enunciado, y toda
realidad se manifiesta en l (Deleuze, 1986, p. 48).

37 Morey (1987, p. 14) entiende que este es un punto, entre otros, en comn con Deleuze.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 87
Se trat de ilustrar los estratos o formaciones histricas que, al decir de
Deleuze son

Capas sedimentarias, hechas de cosas y de palabras, de ver y de hablar, de


visibles y de decibles, de superficies de visibilidad y de campos de legitimi-
dad, de contenidos y de expresiones (Deleuze, 1986, p. 76).

4.1. La enseanza superior antes del surgimiento de la


Universidad o en la teora antigua de la enseanza
Se ha sealado con insistencia que los antecedentes ms importantes
de la Universidad han sido las iniciativas de Platn y de Aristteles,38 por el
carcter sistemtico de sus estudios. Adems se reconocen, tambin como
antecedentes, ciertos aspectos de la sofstica, los retricos romanos, el proce-
so de cristianizacin del mundo de habla griega dentro del Imperio romano,
que signific la helenizacin del cristianismo, hasta San Agustn. Muchos
consideran que ya eran universidades las cinco grandes escuelas griegas: la
Pitagrica, la Academia, el Liceo, la Stoa (estoicos) y el Jardn de Epicuro.
Como indica Galo Gmez Oyarzn,

Es frecuente leer y or que las universidades como tales surgieron en la Edad


Media [] Se seala tambin que los griegos y los romanos, aun cuando
parezca extrao en ellos, no tuvieron universidades en el sentido que la
palabra ha sido usada en los siete y ocho siglos pasados. Ellos tuvieron una
educacin superior, pero los trminos no son sinnimos (Gmez Oyarzn,
1976, p. 3).

38 Platn fund su escuela (Academia de Platn) en los jardines de Academo y Aristteles cre,
con la ayuda de Alejandro Magno, el Liceo o Gimnasio de Atenas. La Academia platnica y
el Liceo aristotlico pueden ser considerados, en cierto modo, como rganos afines a nues-
tras universidades (Gmez Oyarzn, 1976, p. 4).

88 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
La instruccin no estaba organizada en forma de instituciones perma-
nentes de enseanza. Solamente en los siglos xii y xiii emergen en el mundo
[] la maquinaria de instruccin representada por facultades, colegios, cur-
sos, exmenes, grados acadmicos (Gmez Oyarzn, 1976, p. 3).
Por tal motivo, resulta necesario ir a testimonios que permitan dar
cuenta de los diferentes discursos que sustentaron un modo de enseanza y
un tipo de relacin enseante-enseado que conserve ciertos rasgos en co-
mn o que muestre disrupciones, desde la Antigedad hasta el surgimiento
de la universidad.
De una manera muy sinttica hicimos un recorrido por textos en los
que se encuentra presente la enseanza en la Antigedad (desde la Anti-
gedad griega hasta San Agustn, inclusive). Gui la lectura y escritura un
contexto terico que se sustenta en la idea de que existe una teora de la
enseanza que a la vez implica un modo de relacin subjetivo (enseante-
enseado) con el saber.39

4.1.1. Aportes de los sofistas a la enseanza


Aristfanes (1995) en Las nubes designa la educacin ateniense durante
la primera mitad del siglo v, antes del surgimiento de las grandes innovacio-
nes educativas de los sofistas y de Scrates, como (Marrou,
1948, p. 71). Esta es la educacin que condujo al cambio de una cultura de
guerreros a una cultura de escribas.
Se convertir en la educacin tipo de todo joven griego y para ello debe
institucionalizarse; dicha democratizacin da lugar a la escuela.
Segn Henry-Irenee Marrou (1948, p. 72) el poeta Pndaro (1995, iii,
57-58) plantea el siguiente problema: puede la aret ser adquirida solamente
con la enseanza? Para Pndaro la educacin solamente vale para un noble.
Sabio ser aqul que sabe por naturaleza, los otros solo saben por haber

39 Al respecto nos detendremos en el punto 6.1, Marco referencial terico.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 89
aprendido. Se trata de una poca donde se discute si la enseanza puede
quedar en manos de un amante o tiene que institucionalizarse en forma
colectiva.
Los sofistas fueron autnticos profesores que iban de ciudad en ciudad
ofrecindose como tales. Una de las posibles acepciones del trmino sofista
consiste en el que hace sabios a otros, el que instruye o adoctrina. As
llama Esquilo a Prometeo, el titn que ense a los hombre las artes fun-
damentales (Esquilo, 2001, Prometeo encadenado, citado en: Abbagnano y
Visalberghi, 1957, p. 58).
En el momento en que los sofistas comienzan a tener xito, la aret se
haba sintetizado en la unin de belleza y fuerza fsica, de valor y armona
espiritual. Ya en los tiempos homricos se resaltaba la habilidad de persuadir
por la palabra.
En la Ilada (Homero, 2007), la figura tpica del educador es la de Qui-
rn, el muy sabio centauro. Es muy conocida la historia de la educacin de
Aquiles, pero tambin fue el tutor de otros hroes: Asclepio, Acten, Cfalo,
Jasn, Melanio, Nstor, etc. En tanto que tutor de Aquiles, el Centauro
Quirn le ense desde las armas hasta la msica, pasando por la estrategia
y las artes ms variadas (Marrou, 1948, p. 30).
El otro gran maestro de la Grecia arcaica fue el viejo Fnix. Aquiles lo
nombra en la Ilada con el siguiente trmino att gerai, padre en dimi-
nutivo. Yo te hice como eres!, declara con orgullo el viejo preceptor. Su
misin no se haba limitado a vigilar su infancia: a l tambin le haba sido
confiado Aquiles cuando parti para la guerra de Troya, para que le sirviera
de ayuda en su inexperiencia (Marrou, 1948, p. 31):

No eras ms que un nio y nada sabas an de una lucha que no escatima


vctimas, ni de las asambleas donde los hombres se hacen famosos. Para
esto me haba enviado: yo deba ensearte a ser a la vez un buen orador y
un realizador de hazaas (Homero, s. 2007, Ilada, IX, p. 607).

90 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
Por su parte, en la Odisea (Homero, 2000, i, 80) se muestra de forma
parecida a Atenea instruyendo a Telmaco, hijo de Ulises, bajo la apariencia
del viejo Mentor (Marrou, 1948, p. 25). Se presenta ante el joven como ami-
go del padre y en funcin de therpon, siguiendo las costumbres de que en
ausencia del padre, los amigos asumen la tutela y la educacin de los hijos de
l (Alighiero Manacorda, 1983a, 66).
Segn el Dictionnaire tymologique de la langue grecque. Histoire des
mots (Chantraine, 1990) el therpon homrico40 designa al compaero del
guerrero, a su escudero (tal como Patroclo era de Aquiles). El denominativo
therapuein significa cumplir las funciones de therpon, implicando todas
ellas algn tipo de cuidado, siendo solo uno entre los varios posibles los
prodigados a un enfermo, de ah su significado de cuidar, asistir, atender
(Gonzlez, 2010, p. 80). Nos encontramos aqu con un trmino proveniente
de la paideia griega antigua que presenta rasgos que se hallan en la posterior
palabra latina tutor.41
La enseanza homrica42 insistir en la conjuncin entre el decir y el
hacer que posteriormente teorizar Platn.
El otro gran educador arcaico fue Hesodo, cantor, no de la civilizacin
heroica, sino de la civilizacin campesina. A Hesodo se remontan aquellas
Enseanzas de Quirn. Poco se ha conservado de ellas,

[...] solo cuatro fragmentos seguros y algn otro incierto, donde se encuentra
la exhortacin a honrar al padre y a escuchar a la otra parte. Su poema Los
trabajos y los das es un testimonio de la moral del trabajo. As aconseja

40 Sobre esta temtica ver: Gonzlez, 2010.


41 Es evidente que el trmino therpon ameritara un estudio filolgico que nos permitiera
afirmar sus derivaciones hacia la figura de la tutora. Dicho estudio excede las pretensiones
de esta investigacin. En todo caso nuestro inters es mostrar rasgos semnticos en comn
entre dicho trmino y el de tutor.
42 De hecho Homero fue el nico educador a quien haya escuchado Grecia, por tal motivo se
lo consider la base fundamental de toda la tradicin de enseanza clsica (Carlier, 2005, p.
7).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 91
al hermano de Perseo: Acurdate de mi exhortacin, y trabaja, oh Perseo,
vstago divino, a fin de que te ame la muy honesta y adornada Demter
(Hesodo, 2007, 298-306. Citado en: Alighiero Manacorda, 1983a, p. 69-70).

El ideal de la educacin sufrir la contraposicin de otro ideal, cuando


ante los aristoi surjan nuevas fuerzas sociales. Aparecer otro tipo de bravura,
la sopha, una ciencia til (agat sopha) (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 72).
Si bien los sofistas son herederos de los primeros pronunciadores de
palabras, tambin se alejan de estos al convertir la palabra muchas veces en
una simple persuasin.
Ahora bien, cuando se comienza a exigir un aprendizaje oratorio tiene
lugar al auge de los sofistas. Es ms es posible decir que hasta este momento
la enseanza no pasaba ms all de la primaria o de una inicial secundaria.
Como indica Alighiero Manacorda (1983a, p. 76) a partir de la demanda de
una enseanza superior responden los sofistas, quienes para impartir sus en-
seanzas cobraban altos honorarios. Fueron en un cierto sentido profesores
ms que didskalos.43 No se dedicaron a crear doctrinas sino a impartir las
teoras anteriores que le servan de base a su actividad. A nivel de los estu-
dios superiores, adems de la propuesta de Platn y de Aristteles, exista la
propuesta de los sofistas.
El arte de la palabra se convertir en el contenido y el fin de la edu-
cacin griega, como ya lo haban empezado a ensear los sofistas Gorgias,
Protgoras, Prdico, Hipias y Eutidemo, interlocutores de Scrates en los
dilogos platnicos. A estos seguirn una serie de oradores, profesionales
de la palabra hablada en los consejos y las asambleas, retricos, enseantes
de esta profesin, gramticos, filsofos, fillogos y nuevos sofistas, para los
cuales la cuestin de la palabra pasa a ser la cultura por excelencia. Recor-

43 Adems de la enseanza de la musik y la gimnasia exista un tercer maestro, el gramatisk,


el que ensea las letras, el que posteriormente ser el didskalos, el maestro por excelencia
(Alighiero Manacorda, 1983a, p. 76).

92 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
demos que en el siglo v Gorgias fue el autor de un Onomasticn (Alighiero
Manacorda, 1983a, p. 91).
El arte de la dialctica entra triunfalmente en la prctica pedaggica.
A los sofistas se los puede considerar los fundadores de la educacin liberal.
Protgoras fue un gran maestro de sagacidad en los asuntos pblicos y priva-
dos, que era el objeto manifiesto de su enseanza (Abbagnano y Visalberghi,
1957, p. 60). Por su parte, Gorgias se constituye en el mximo maestro de
la retrica de su tiempo. Para l la retrica es el arte de persuadir. De ma-
nera diferente sern presentados los problemas en Hipias de Elis quien, in-
fluenciado por los pitagricos, no solamente se dedic a la literatura sino que
cultiv la ciencia y persigui un ideal educativo enderezado a desarrollar el
conocimiento en todas direcciones, sobre todo en el campo de la mathemata
pitagrica. Fue el primero en introducir regularmente estas materias en la
formacin (Abbagnano y Visalberghi, 1957, p. 61).
Como bien seala Emile Brhier (1942, p. 278), la sofstica que caracte-
riza la segunda mitad del siglo v no designa una doctrina, sino una manera
de ensear. Los sofistas fueron esos profesores que iban de ciudad en ciu-
dad buscando su auditorio y que por un precio convenido enseaban a sus
alumnos, en lecciones aisladas o en una serie de cursos, los mtodos para
hacer triunfar una tesis cualquiera.

4.1.2. La enseanza en Scrates y


sus derivas en la fundacin de la escuela de
Platn
4.1.2.1. Mtodo y dialctica socrtica

Scrates no fund una escuela pero ense en lugares pblicos (gim-


nasios y plazas) ejerciendo una enorme fascinacin en hombres de todas las
edades. El hecho de no haber escrito se justifica en que su mensaje deba co-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 93
municarse a travs del dilogo y la oralidad dialctica. Sus discpulos estable-
cieron por escrito una serie de doctrinas que se le atribuyen. Como sealan
Giovanni Reale y Dario Antiseri.:

[... ] estas doctrinas, sin embargo, a menudo no coinciden y, a veces, in-


cluso se contradicen. Aristfanes caricaturiza a Scrates y Platn lo idealiza
al punto de convertirlo en portavoz de sus propias doctrinas. Por su parte,
Jenofonte presenta a un Scrates reducido, superficial y Aristteles habla de
l en forma ocasional. Los socrticos fundadores de las escuelas socrticas
menores han dejado poco testimonio y en general iluminan en forma par-
cial a Scrates (Reale y Antiseri, 1983, p. 86).

Scrates centr su inters en la problemtica del hombre, al punto tal


de afirmar a pesar de su afirmacin general de no-saber que era un sabio
en esa materia:

Por la verdad, oh atenienses, y por ninguna otra razn me he ganado este


nombre, si no es a causa de una cierta sabidura. Y cul es esa sabidura?
Tal sabidura es la sabidura humana (es decir, aquella que puede tener el
hombre sobre el hombre): y con esta sabidura es verdaderamente posible
que yo sea sabio (Citado en: Reale y Antiseri, 1983, p. 87).

Llega a una respuesta precisa: el hombre es su alma, puesto que su alma


es precisamente aquello que lo distingue de manera especfica de cualquier
otra cosa. En Scrates se produce un nuevo significado de la virtud, la aret
del hombre no podr ser ms que lo que hace que el alma sea como debe ser,
de acuerdo con su naturaleza, es decir, buena y perfecta.
Como indica Foucault (1981-82) la tradicin socrtico-platnica que
instituye la original vida acadmica (la escuela) propone vivir de manera
filosfica, propone una conversin que pone en juego toda el alma, es
decir, toda la vida tica (Foucault, 1981-82, p. 72).44 La indagacin socrtica
44 Sobre la temtica ver: Fernndez Caraballo, 2009a y 2010a.

94 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
supone la responsabilidad de dar cuenta de la vida de uno mismo. Este maes-
tro-filsofo, que somete a prueba la verdad en su propia vida, se constituye
entonces en una suerte de sabio, de cuyas lecciones encarnadas en su pro-
pia vida los discpulos aprendern a conducir su propia vida. De hecho,

Yo creo que lo que define la posicin del maestro es la epimeleia heauton (la
inquietud de s) ya que esta est obligada a pasar por la relacin con algn
otro que es el maestro. [] A diferencia del profesor, no se preocupa por
ensear aptitudes o capacidades. El maestro es quien se preocupa por la in-
quietud que el sujeto tiene con respecto a s mismo y quien encuentra, en el
amor que siente por su discpulo, la posibilidad de preocuparse por la preo-
cupacin de este en relacin consigo mismo. El amar de manera desinteresa-
da al joven, se erige, por lo tanto en el principio y el modelo de la inquietud
que este debe tener por s mismo en cuanto sujeto (Foucault, 1981-82, p. 72).

A la vez, la inquietud de s se relaciona con el lazo amoroso:

No puede sino formarse en una referencia al Otro. Hay un trabajo prolon-


gado de toda la historia de la civilizacin griega, helenstica y romana que
poco a poco va a desconectar la inquietud de s y la ertica y dejar esta lti-
ma en el plano de una prctica singular, dudosa, condenable. Desconexin
entre la ertica y la inquietud de s que dar soluciones opuestas en los
estoicos y los epicreos (Foucault, 1981-82, pp. 73-74).

Para Reale y Antiseri (1983, p. 95) el mtodo y la dialctica de Scrates


se encuentran vinculados con su descubrimiento de la esencia del hombre
como psiqu ya que aspira a despojar el alma de la ilusin del saber, logrando
la cura, que permitir el acceso a la verdad. Los fines del mtodo socrtico
son de naturaleza tica y educativa. El dilogo socrtico llevaba a un examen
del alma y a dar cuenta de la propia vida. La estructura del mtodo socr-
tico consiste en la dialctica socrtica, el dialogar mismo que consta de dos
momentos: la refutacin y la mayutica. Scrates se vala de su estrategia de
no-saber y de la irona.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 95
4.1.2.2. La enseanza y el aprendizaje:
Mathmata, mathsis y synousa

El conocer, la reflexin y las obras (eidinai, lgos, rgon), que tienen un


lugar fundamental en Platn, volvern una y otra vez a lo largo de los siglos,

[] dando lugar en la lengua latina y en la tradicin cristiana a uno de


aquellos juegos de palabras que llegarn a tener valor de consigna: ratio,
oratio, operatio, y [] entrarn a formar parte como vocablos de las plega-
rias y como elementos del catecismo y de la liturgia. Platn pensaba en las
tareas del gobernante, que en la edad filosfica no poda aceptar los rga
y los pea sin el eidnai, el pensar (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 86-87).

Las otras enseanzas, t loip mathmata, son la lectura, la escritura y


las matemticas, a lo cual sigue la lectura de poetas y filsofos. Ese proyecto
orgnico lo encontramos primero en Platn y luego en Aristteles. Este as-
pecto, central en la enseanza en la Antigedad, refiere al real filosfico que
se encuentra relacionado a dos trminos: mathmata y synousa.45
Foucault (1983) trabaja el problema de lo real de la filosofa en uno de
sus ltimos Seminarios El gobierno de s y de los otros. En la Situacin del
curso Frdric Gros seala la manera en que Foucault aborda dicho tema.
Se trata de aquello con lo cual una actividad debe enfrentarse para dar prue-
bas de su verdad propia:

La carta vii le permite definir ese real, cuando Platn define los motivos de su
viaje a Sicilia. Ella nos informa que la actividad filosfica no debe limitare al
solo discurso, sino someterse a la prueba de las prcticas, los conflictos y los
hechos. [] La filosofa halla un segundo real en una prctica continua del
alma. En efecto, siempre de acuerdo con esa carta vii, no podra comprendr-
sela como sistema constituido de conocimiento (mathmata), y es en cambio
prctica de s, ejercicio continuo del alma (Gros, en: Foucault, 1983, p. 386).

45 Sobre esta temtica ver: Fernndez Caraballo, 2010b y 2010c.

96 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
El 16 de febrero de 1983 Foucault le dedica un tramo de la clase a lo que
denomina mathmata contra synousa. Comienza planteando que la filoso-
fa solo ser un discurso, solo ser real, cuando sea escuchada, adems, el
discurso filosfico solo ser real cuando est acompaado y sea sostenido y
ejercido como una prctica, y a travs de una serie de prcticas (Foucault,
1983, p. 255). Desarrolla el fracaso de Dionisio en las pruebas a las que lo
somete Platn:

Dionisio se ha negado precisamente a escoger el largo camino de la filosofa


que se le haba sealado. No haba terminado siquiera de escuchar la pri-
mera leccin de filosofa cuando ya crea saber las cosas ms importantes (ta
mgista), por lo cual tena un conocimiento suficiente y no necesitaba en lo
sucesivo seguir formndose (Foucault, 1983, p. 254).

Dionisio comete la falta de escribir un tratado de filosofa, se hace pasar


por el autor de los textos que eran la transcripcin de las lecciones que haba
recibido. Escribir sobre las cuestiones filosficas ms importantes implica
que no ha entendido nada de estas:

Ahora bien, dice Platn, no se puede hablar de esas cosas esenciales en


la filosofa; el discurso filosfico no puede encontrar su real, su rgon, si
adopta una forma que es cul? La de los mathmata. Palabra que hay que
entender en su doble acepcin. Los mathmata son, desde luego conoci-
mientos, pero tambin las formas mismas del conocimiento. Son a la vez el
conocimiento en su contenido y la manera como ese conocimiento se da en
matemas, es decir en frmulas que pueden participar de la mthesis, es decir
del aprendizaje de una forma dada por el maestro, escuchada y aprendida
de memoria por el discpulo y convertida as en su conocimiento (Foucault,
1983, p. 255).

El camino por el que pasa la filosofa no es el de los mathmata. Para


Platn la adquirimos por synousa per to pragma. La synousa es el ser con,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 97
la reunin, la conjuncin. La prctica de la filosofa consiste en cohabitar
con la filosofa (Foucault, 1983, p. 255).
Como indica Jean Louis Sous (2009), se podra suponer que la raz de
matema deriva de la palabra matemtica. Esta pista no es totalmente falsa en
la medida en que una parte etimolgica reenva a la raz griega: mathmata
(ciencia matemtica), pero otra rama nos lleva a la palabra griega: mathsis
que significa eso que se puede ensear a un alumno, enseanza (aprendiza-
je) a un discpulo.
Al intentar aproximarnos a estos conceptos nos servimos de algunos
pasajes en los que Lacan se acerc al sentido original de dichos trminos.
Es decir, Lacan tambin nos da una pista respecto del lugar que ocupaba la
mathmata y la mathsis en la enseanza en la Antigedad. Es ms, seala
Sous (2009) que a la luz de esta intrincacin etimolgica nos sorprendemos
menos del hecho de que Lacan haya anudado tan estrechamente matema y
transmisin. Lacan, en el Seminario Aun plantea:

[] dicho lenguaje est dotado de una inercia considerable, cosa que se ve


al comparar su funcionamiento con signos llamados matemticos, matemas,
nicamente porque se transmitan integralmente. No se sabe en lo ms m-
nimo que quieren decir, pero se transmiten. Aunque no deja de ser cierto
que no se transmiten sino con la ayuda del lenguaje (Lacan, 1972-73, p. 134).

Ahora bien, Ren Guitart (2000) entiende que no hay en Lacan teora
matemtica novedosa:

Los objetos matemticos lacanianos son matemas, como l los llama. []


Para retomar a Heidegger, un matema es algo que ya se sabe. El matema
es lo que el hombre ya conoce por adelantado. [] De lo conocido por
adelantado de lo matemtico, por lo tanto tambin forman parte los
nmeros. Ya para Platn el matema es lo que se aprende por excelencia y
tambin, en trminos ms generales, lo que se puede aprender, el objeto de
estudio (Guitart, 2000, p. 45).

98 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO
El matema supone un sujeto enseante que puede transmitir ntegra-
mente y, para eso, debe escribir bien; un sujeto que aunque aprende, sabe
desde siempre y debe trabajar en ello. Se trata por lo tanto de trabajar sobre
algo bien escrito: mientras eso sea posible, se podr decir que hay matema.
En una disciplina, un matema es lo que se ensea por excelencia y ya se sabe.
El matema remite entonces al hecho de que nadie aprende sino en la medida
de su saber y al efectuarlo. Efectuar un saber sabido es en concreto decir, leer,
escribir (Guitart, 2000, p. 45).

4.1.2.3. El proyecto educativo de Platn

Platn en La repblica (2004e, 36e) dir que no existe educacin mejor


que la antigua, fundada en la musik y en la gimnasia: la primera significa
la tradicin de los poetas, es decir, literatura cantada; la segunda, consiste
en un modo de vida (diata, dieta). Platn se propone intervenir a partir de
la tradicin, para llevarla a sus ideales, intervenir en lo que hay en todas
partes, panthakho. Esta concepcin del panthakho, de la sociedad como
educadora, es uno de los elementos nuevos de la propuesta de enseanza
platnica. Platn proyecta la enseanza desde los inicios, desde los nios
pequeos hasta el joven que se pretende gobernante, y propone una serie de
disciplinas que ayudan a elevar el alma: aritmtica, geometra, astronoma,
armona. Todas ellas pensadas no con fines prcticos sino con el fin de ele-
vacin (epanagogh) y conversin (anastrof) del alma. Se trata de alcanzar
la disciplina suprema, la dialctica o filosofa, respecto de la cual todas las
otras materias son simples premisas (propaidia). Esta es, segn La repblica,
la paideia de los filsofos (Alighiero Manacorda, 1983a, p, 88). Se comienza
a producir una carrera educativa y una didctica para el nio griego. En
Protgoras, Platn lo narra:

Empezando desde la ms tierna infancia, y durante toda la vida, los padres


amaestran y aconsejan a sus hijos. Apenas el nio entiende lo que se le dice,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 99
enseguida la nodriza, la madre y el pedagogo y el propio padre compiten
para que en todo lo posible sea ptimo en lo que haga o diga [] Despus
cuando se los manda al maestro se les recomiendan que cuiden de la buena
conducta de los nios ms que de la enseanza de la letra y la ctara. Preci-
samente esta es la misin de los maestros. [] Cuando hayan dejado a los
maestros, la ciudad los obliga a aprender las leyes y a vivir segn su modelo,
para que no se comporten segn su capricho [] he aqu el cuidado que se
tiene por la virtud, tanto de parte de los privados como del estado (Platn,
2004b, 325c-326e).

La Academia era un centro de estudio y formacin en temas filosficos y


cientficos (matemtica, msica, astronoma, fsica). La formacin se imparta
mediante lecciones dadas por el propio Platn, sus discpulos y los visitantes
ilustres que llegaban a la ciudad, y el dilogo serva como uno de los mtodos
de enseanza.
El fin de la Academia era formar hombres nuevos, capaces de renovar el
Estado. Platn entenda que el conocimiento vuelve mejores a los hombres
y por consiguiente tambin a la sociedad y al Estado. Estos principios se
mantuvieron mientras Platn conduca su escuela.
Brhier entiende que si bien se destaca la enseanza oral de Platn con
mucha insistencia,

[] los dilogos no nos dan a conocer a Platn enteramente. Es Aristteles


quien nos ha transmitido, felizmente, algo de su enseanza oral, aunque,
a menudo, resulta difcil aislar el pensamiento de Platn de entre tales ex-
posiciones, hechas con intencin crtica y mezclada frecuentemente con
la tesis de los sucesores de Platn en la Academia (Brhier, 1942, p. 327).

4.1.2.4. Eros pedaggico y Eros filosfico o amor a la sabidura

El amor por los jvenes desempe un papel sumamente importante


en la enseanza griega. Los atenienses consideraban que la vinculacin amo-

100 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


rosa de un hombre adulto (erasts) y de un joven de 12 a 18 aos (ermenos)
poda generar sentimientos de valor y honor. El joven ateniense aprende en
la escuela (con el gramtico, el citarista y el pedotriba) conceptos, tcnicas,
habilidades manuales, mientras que el amante ensea la virtud.
As, se desprenden dos posibilidades de enseanza: la pedagoga que
hace hincapi en el andar, en el conducirse en la vida, y la pederasta donde
se hace nfasis en el amor. Las relaciones amorosas entre el pedagogo (paida-
gogo) y el nio (paidos) estn descriptas en la historia de la educacin en la
Antigedad por varios estudiosos.
La pederasta atae directamente a la educacin, deca Jenofonte (1993).
La relacin ms noble del amor consisti en la de un hombre adulto y un
joven. El amor griego dar a la pedagoga clsica su ambiente y su mto-
do: este amor es, para el hombre antiguo, educativo por excelencia:
, e intentar educarlo como dir Platn (Marrou,
1948, p. 58). Ms adelante Platn y Jenofonte le atribuyen a Scrates llevar
la relacin amorosa a un ideal educativo: el vnculo entre erasts y eromens.
El Eros griego tiende hacia la aspiracin del alma: el objeto del amor pe-
derstico es procrear y engendrar en la Belleza. Para los griegos, la educacin,
paideia, consista en las relaciones estrechas que unan un espritu joven con
un espritu de ms edad, quien se constitua en su modelo, gua e iniciador.
La pederasta fue considerada la forma ms perfecta de educacin (Marrou,
1948, p. 58).
La relacin maestro-discpulo ser para los antiguos un vnculo entre
el amante y el amado, la educacin se constituy en el cuidado del maestro
por el discpulo.46
Lacan en su seminario La transferencia (1960-61) lee El banquete de Platn
(2004c) para dar cuenta de la dimensin amorosa y ertica en la relacin con el
otro.

46 Sobre esta temtica Foucault trabaj en sus ltimos seminarios. Ver: Foucault, 1981-21, 1983,
1984a y 1984b.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 101


En dicho seminario, Lacan visit El banquete de Platn (2004c) y lo
calific de un texto repleto de enigmas, donde todo est todava por mostrar-
se y se propuso deducir qu sucedi en la primera transferencia analtica
(Lacan, 1960-61, p. 25).47 En El banquete, Platn desea quizs dar a entender
que Scrates fue

Iniciado por la sacerdotisa de Mantinea en los misterios del amor y que


aprendi a ver la verdadera belleza; aquel que ha alcanzado una visin as
llevar, dice la sacerdotisa de Mantinea, la nica vida que vale la pena ser
vivida y adquirir de esa manera la excelencia (aret), la virtud verdadera
(211d-212a). Esta vez la filosofa aparece como una experiencia del amor. As
Scrates se revela como un ser que, si no es un dios, puesto que de entrada
aparece como un hombre comn, es sin embargo superior a los hombres;
es en efecto un daimon, una mezcla de divinidad y de humanidad; pero
una mezcla as no va de suyo, sino que se vincula necesariamente con una
extraeza, casi con un desequilibrio, con una disonancia interna (Hadot,
2000, p. 61-62).

Es ms, segn Pierre Hadot, en el Symposium, la figura de la sacerdotisa


Ditima quien ensea a Scrates sobre el amor a travs del daimon
muestra que Scrates parece estar convencido de que le hablaba la experien-
cia religiosa ms antigua, oscura y profunda de la tradicin griega. El daimon
siempre lo disuade, nunca le da rdenes (Apologa, 31d). Le impide que se
vaya hasta que repare una falta (Fedro, 242bc) y que trate a ciertas personas
(Teeteto, 151b); que se levante para irse antes de tener un encuentro de cierto
inters intelectual (Eutidemo 272e); que le exprese a Alcibades su aficin
(Alcibades i, 103a, 105d, 124c). Sin embargo, Scrates se sinti en el ltimo
momento abandonado por su daimon, cuando fue juzgado y condenado
a muerte, tal como nos lo narra Platn en su Apologa de Scrates (Platn,
2004a).

47 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2010b y 2009b.

102 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Para Lacan, el discurso propiamente socrtico no puede desarrollarse
ms all de un determinado lmite cuando el objeto del cual se trata es el
amor. De hecho, Scrates pasa a un registro distinto, a una forma distinta
de actuar con la palabra. Con su mtodo interrogativo, de dividir el objeto,
de poner el objeto en examen, la intervencin de Scrates surge a la manera
de una ruptura. Es ms, con la interrogacin socrtica, con eso que se
articula como el mtodo propiamente socrtico [] el ermenos, el amado,
se convertir en erotmenos, el interrogado, surge [] la funcin de la falta
(Lacan, 1960-61, p. 137).
Platn dio una definicin de daimon al explicar de dnde procede la
sabidura de su maestro Scrates: la sabidura de Scrates pareca ser algo
inducido por su daimon, una fuerza que se le impona, sin que su intelecto
o su voluntad pudieran hacer nada por provocarlo o evitarlo; tan solo poda
aceptarlo y dejarse guiar por l. Se trataba, en este caso, de un daimon que
induca a realizar acciones elevadas. Afirma, en el Timeo (2004d) que el
daimon, que habita dentro de cada uno, es la facultad suprema y directiva
del nimo (Persson Nilsson, 1968).
El banquete de Platn menciona, a travs de la enseanza de Ditima y
por boca de Scrates, el carcter de intermediario de daimon del amor.
Este papel de intermediario, atribuido al amor, da pie a la explicacin de su
origen mediante el mito del nacimiento de Eros por la unin de Poros y Pe-
na, y a adoptarlo como smbolo de la filosofa, que ocupa tambin un lugar
intermedio entre el saber, propio de los dioses, y la ignorancia, dado que esta
sera deseo intenso de saber. En palabras de Lacan:

El amante va a buscar en el amado algo que darle [] ambos convergern


en el punto de encuentro del discurso [] se trata de un intercambio: la
aret, por un lado y por otro lado una ganancia en el sentido de la educa-
cin y, generalmente del saber, la paideia y la sofa. En este punto se encon-
trarn y constituirn la pareja de una asociacin del nivel ms elevado. []

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 103


se producir el encuentro de esa pareja que articular para siempre el amor
llamado superior; [] el amor platnico (Lacan, 1960-61, p. 60).

4.1.2.5. La relacin amatoria Scrates y Alcibades

Como es bien sabido, luego de que Scrates pronunciara el elogio del


Amor, el dilogo deba concluir, pero bruscamente irrumpe Alcibades coro-
nado con violetas y hojas de hiedra, en estado de ebriedad. Si bien se somete
a la ley del Banquete, en lugar de hacer el elogio de Eros, pronuncia el elogio
de Scrates.48
Para Lacan (1960-61), Alcibades, sin saberlo, aporta la representacin
verdadera de lo que implica la ascesis socrtica. Muestra aquello que hay all,
algo que no est ausente, cranme, en la dialctica del amor tal como fue
ulteriormente elaborada en el cristianismo (Lacan, 1960-61, p.190). Incluso,

Alcibades muestra la presencia del amor, pero solo la muestra en la medida


en que Scrates, que sabe, puede equivocarse y solo le acompaa equivo-
cndose. El engao es recproco. Tan cierto es esto en el caso de Scrates
si esto es un engao y si es verdad que se engaa como lo es en el caso
de Alcibades que est atrapado en el engao. Pero cul es el engao ms
autntico?, sino el que sigue firmemente y sin dejarse desviar lo que le dicta
un amor que llamar espantoso (Lacan, 1960-61, p. 191).

Este es el modelo expresado por Platn en El banquete: Alcibades se


dirige a Scrates como aquel que detenta el objeto preciado del deseo:

Qu es ser sabio en el amor. [] Sabemos que el texto (El Banquete) per-


tenece a la poca del amor griego, y que el amor es, por as decir, el de la
escuela, quiero decir el de los escolares. [] este amor de la escuela puede
servir legtimamente, para nosotros y para todos, como escuela del amor
(Lacan, 1960-61, p. 45).

48 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2013d.

104 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


El amor irnico de Scrates consiste pues en fingir estar enamorado.
Koyr nos recuerda la irona socrtica: sus protestas de ignorancia (no son)
otra cosa que pura y simple irona (Koyr, 1966, p. 26), las indiscretas y
enojosas preguntas con que Scrates fastidiaba y exasperaba a sus conciuda-
danos [] son tan actuales y, por lo dems, tan embarazosas y enojosas
como lo eran entonces (Koyr, 1966, p. 23), su cometido no consiste en
inculcarnos una doctrina sino antes bien presentarnos una imagen, traernos
un mensaje filosfico y los dilogos entraan una enseanza que consti-
tuye la condicin indispensable de la reflexin personal, de esta verdadera
conversin liberadora de nuestra alma [] conversin a la que nos invita el
mensaje socrtico (Koyr, 1966, p. 25-26).
Finalmente, como nos recuerda Lacan, aquello que inspir las accio-
nes de Scrates es algo distinto de un sujeto temporal: aqu encontramos la
atopa, el lado insituable de Scrates. Es por su atopa, por este en ninguna
parte de su ser, que Scrates dio lugar a toda una estirpe de investigaciones
(Lacan, 1960-61, p. 98).
El Eros educador es encarnacin de la potencia del amor. Debido al
deseo amoroso, Eros es, ante todo, fuerza de reproduccin y, sobre todo,
fuerza de reproduccin social (Calame, 2002, p. 205).

4.1.3. El Protrptico de Aristteles


y la fundacin de su Liceo
Werner Jaeger (1923) sugera que la evolucin filosfica de Aristteles
puede dividirse en tres etapas principales, correspondiendo a los tres prin-
cipales perodos de su vida: el primer perodo ateniense, el perodo de los
viajes y el segundo perodo ateniense. Existe una fuerte probabilidad de que
cuando Aristteles entr por primera vez a la Academia adhiri por cierto
tiempo a las principales doctrinas de su maestro Platn. Jaeger (1923) preten-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 105


da encontrar evidencia de un perodo platnico en la carrera de Aristteles
en obras tales como el Eudemo o Del alma (1978c) y el Protrptico.
A su vez, los escritos de Aristteles se dividen en dos grupos principales:
los Tratados, que forman la ms grande proporcin de sus obras, y las obras
Exotricas, que han sobrevivido solo en la forma de Fragmentos (2005),
esto es, citaciones preservadas por otros autores (Lloyd, 1968, s/p).
Como indica Jacques Chevalier (1958a, p. 610) los llamados escritos
exotricos representan la enseanza pblica de Aristteles. Para l es clara la
existencia de dos tipos de escritos y dos tipos de enseanza en Aristteles.
La dificultad se presenta en la deformacin que algunos han realizado sobre
dichas enseanzas. Por eso es necesario seguir los escritos exotricos con otros
autores de sus obras.
Es ms, Brhier plantea algo interesante respecto de la temtica de los
escritos, la oralidad y la enseanza en Platn y en Aristteles.

De Platn no conocemos sino los escritos que destinaba al pblico e ig-


noramos casi totalmente en qu consista su enseanza. De Aristteles, al
contrario, no quedan ms que mnimos fragmentos de obras escritas para
pblico numeroso. Lo que tenemos de l son cursos que redact para la
enseanza del Liceo, o quiz, para las lecciones que diera en Asso, antes de
ser preceptor de Alejandro: notas redactadas por un profesor para su uso
privado, sin pretensiones literarias; a veces, simples puntos de referencia
para el mejor desarrollo de lo que haba que explicar, y entre los que han
podido, acaso, cuando estas colecciones fueron publicadas despus de su
muerte, intercalarse algunas notas de sus discpulos (Brhier, 1942, p. 352).

4.1.3.1. El Protrptico: exhortacin al estudio de la filosofa

Durante la Antigedad, el Protrptico fue posiblemente el escrito ms


admirado de Aristteles. Contamos solamente con los fragmentos que se
han conservado en las obras de otros autores antiguos; los fragmentos ms

106 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


extensos del Protrptico de Aristteles se encuentran en otra obra, del mismo
ttulo, escrita por Jmblico (Jori, 2008, p. 18). La obra muestra la superiori-
dad de la filosofa a partir de una concepcin finalista de la vida humana: el
ser humano se caracteriza por la racionalidad y por ello la realizacin plena
de su vida consiste necesariamente en el ejercicio de la razn. El modo ms
alto del ejercicio de la razn viene representado por aquel tipo de saber que
no se busca en funcin de otros, sino por s mismo, y este saber es la filosofa.
La aparente inutilidad de la sabidura muestra su superioridad, ya que ella no
est en funcin de otros objetivos o saberes, sino que se busca por s misma.
Quienes ejercen la filosofa pueden llevar una vida virtuosa.
Hay un testimonio que ciertamente nos permite avanzar algo ms y es
el pasaje en Jmblico (Protr. cap. 10, 54, 10 ss., Frag. 13) donde se argumenta
que la comprensin terica tiene ventajas prcticas.

Primero, se propone la idea de que doctores, instructores y gobernantes,


necesitan experiencia de la naturaleza para ser buenos en sus obligaciones
particulares. Los artesanos, se afirma, derivan sus mejores herramientas de
la naturaleza, y esto se explica diciendo que instrumentos tales como la
regla, se derivan de fenmenos naturales tales como los rayos de luz, y es en
referencia a esos instrumentos que nosotros testificamos lo que a nuestros
sentidos puede parecer suficientemente derecho o pulido. Pero entonces,
tambin el gobernante se dice que necesita ciertas normas, en referencia a
las que l juzgar qu es justo o bueno o ventajoso, y se dice tambin que
esas normas derivan de la naturaleza misma y la verdad. La ley que ms se
conforma con la naturaleza es la mejor ley. Pero para estar en posicin de
proponer tales leyes, el gobernante debe estudiar filosofa (Lloyd, 1968, s/p).

Si bien hay un punto de semejanza entre artesanos y gobernantes, el


argumento prosigue para trazar una distincin entre ellos, considerando el
tipo de imitacin que cada cual practica.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 107


El gobernante debe estudiar filosofa, concebida aqu como una inves-
tigacin teortica que contempla objetos que son descritos como primeros y
exactos. Adems, la filosofa as entendida es relevante a la obra del cientfico
de la poltica, porque si no hace filosofa l no ser capaz de captar las verda-
deras normas de lo recto y lo falso.

4.1.3.2. La enseanza es propia de la filosofa

Aristteles, despus de hablar ampliamente de las tareas del estado, de


la educacin, de las artes y del adiestramiento del esclavo, distingue lo que
se hace por utilidad (chrsis) y lo que se hace por el conocimiento (gnosis).

Es decir que distingue entre razn prctica (frnesis) y teora (sopha), activi-
dad (ascholazin) y ocio (schol). Con base a esto analiza la educacin existen-
te, discutiendo las cuatro disciplinas consolidadas de la escuela: gramtica,
msica, gimnasia y dibujo. Realza en su realismo la escritura. Aristteles, en
su revisin, excluye para los hombres libres toda disciplina aprendida con
fines de ejercicio profesional en lugar de los fines de la propia cultura. Ya
Platn lo haba dicho: no para la tcnica (techn) sino para la educacin (pai-
deia), y en esto acordar Aristteles (Alighiero Manacorda, 1983a, 89-90).

Tambin acordar Aristteles con Platn en que la retrica no consiste


en ensear o instruir acerca de la verdad o de determinados valores. Tal labor
es propia de la filosofa. En cambio el objetivo de la retrica es persuadir,

[] o mejor dicho, descubrir cules son los modos y los medios necesarios
para persuadir. Es un mtodo de persuasin, un arte que analiza y define
los procedimientos, las estructuras fundamentales del persuadir (Reale y
Antiseri, 1983, p. 197).

Para Aristteles una de las funciones esenciales del Estado es la edu-


cacin de los ciudadanos que consiste principalmente en una preparacin
para la virtud y para la vida poltica. Los libros considerados de influencia

108 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


en la educacin y la enseanza son la Poltica (1978b) y la tica nicomaquea
(1978a). All imparte toda una serie de consejos especficos de ndole higi-
nica y pedaggica para las diversas edades del crecimiento (Abbagnano y
Visalberghi, 1957, p. 103). Ahora bien, las obras ms influyentes en la ense-
anza superior lo constituyen sus textos sobre psicologa y tica.

4.1.3.3. Los grados y maestros:


grammatists, grammatiks, rhetr

A partir del siglo v a. C. se discute si el estado, la polis, debe asumir di-


rectamente el cuidado de la instruccin. Hipodamo auspiciaba la educacin
bajo el cuidado del estado, Platn distingua entre enseanza privada y pblica
(ida, demosa), vale decir, la que se hace en familia y la que se hace bajo el
cuidado de la polis. Por su parte Aristteles da cuenta de que en su poca (siglo
iv a. C.) en la mayora de las ciudades la instruccin era privada. Sin embargo,
en la Poltica (1978b) l se declara favorable a la enseanza pblica (Alighiero
Manacorda, 1983a, p. 103).
En los procesos culturales predomina la investigacin terica sobre la
aplicacin prctica. El nico arte que una teora y prctica era la medicina.
Ms adelante, Galeno se burlar del terico sin prctica. Esta seguir sien-
do de transmisin de padre a hijos, junto con el secreto del arte (juramento
hipocrtico). Su elevacin a rango de ciencia lo llevar en el Medievo a for-
mar parte del saber universitario.
En cuanto a los grados, en el primero encontramos al grammatists, que
era el maestro del abecedario. En un segundo momento, est la escuela ex-
terna, la escuela del grammatiks. En general el oficio del enseante era el del
que haba cado en desgracia (como Dionisio de Siracusa) (Cenobio, iv, 17).
Finalmente, el rhetr, el ltimo grado, a este le corresponde el trmino ms
especfico para dar cuenta del maestro: didskalos. Si los doctos ensean lo
hacen solo para huir de la pobreza, no por misin. Esto se ve en Plutarco en
su Quaestiones romanae: es algo digno (prgma semnn) ensear a los amigos

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 109


y parientes; es algo vergonzoso ensear por dinero, por pobreza (Citado en:
Alighiero Manacorda, 1983a, pp. 92- 99).
Aristteles en Poltica (1978b) teorizar esta concepcin aristocrtica y
conservadora:

No hay duda de que el joven debe aprender entre las materias tiles aque-
llas ms indispensables, pero no todas, est claro, siendo distintas las mate-
rias liberales (eleuthrai) de las no liberales (aneletherai); y por tanto debe
cultivar todo aquello que entre lo til no haga innoble a quien lo cultiva. Se
consideran innobles todas las obras, oficios y enseanzas que convierten el
cuerpo y la inteligencia de los hombres libres en algo incapaz de obras y ac-
ciones virtuosas. Por esto, todos los oficios que por su naturaleza arruinan
la condicin del cuerpo son innobles, como los trabajos por dinero, porque
quitan de la mente el ocio y la hacen mezquina. Respecto de las ciencias
liberales, interesarse por alguna de ellas, dentro de ciertos lmites, no es
indigno de un hombre libre; pero el ocuparse demasiado de ellas, hasta el
exceso, comporta los daos sealados. Tambin reviste de gran importancia
el fin por el que uno acta o aprende: el actuar en vistas a s mismo o de los
amigos o por amor a la virtud es algo liberal, pero quien hace estas mismas
cosas para los otros, parecer que acta de manera mercenaria y servil. Los
estudios comnmente reconocidos se ubican en estos dos sentidos (Arist-
teles, Poltica, 1978b, VIII, 1337b).

De esta cita se desprenden diversas cuestiones sobre la enseanza que


resultan de inters, una de ellas es que el fin es lo que cuenta, ensear no por
el arte sino por el ensear. Este es un rasgo que se trasladar a la universidad.

4.1.3.4. Aristteles y la relacin con


su discpulo Alejandro Magno49

Aristteles comienza su enseanza en un gimnasio prximo al templo


de Apolo Licio, all ense durante 13 aos aos memorables que crearon
49 Sobre esta temtica ver: Fernndez Caraballo, 2013d.

110 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


una tradicin mantenida intacta durante cerca de ocho siglos y que perma-
nece viva para siempre en la Humanidad (Chevalier, 1958a, p. 244). Al prin-
cipio daba sus lecciones pasendose por los jardines, de ah deriva el nombre
de los peripatticos (paseantes). Luego al aumentar el nmero de alumnos
se vieron obligados a entrar en el gimnasio y sentarse durante las lecciones.

Aristteles, como nos muestra Aulo Gelio y Cicern, profesaba dos cursos:
uno, por la maana, para los iniciados; era el curso dogmtico llamado eso-
trico o acromtico (etimolgicamente, este trmino designa una enseanza
dada verbalmente a los oyentes); el otro, por la tarde, para los alumnos
menos preparados, y que estaba abierto al gran pblico: curso mucho ms
simple, en el que proceda por preguntas y respuestas, sirvindose sobre
todo de la retrica y la dialctica, denominado tambin exotrico. Adems,
sus alumnos repetan y comentaban entre s las lecciones del maestro (Che-
valier, 1958a, 244).

Durante trece aos Aristteles compuso y ense de esa manera la ma-


yor parte de su obra. Con la ayuda de Alejandro, que le proporcionaba re-
cursos de todas clases para sus investigaciones y para sus trabajos, coleccion
una inmensa documentacin (Chevalier, 1958a, pp. 244-245).
Este modo de proceder con la investigacin responde a un rasgo re-
velador del espritu de Aristteles para quien la ciencia, o cada una de las
ciencias, procede por demostracin a partir de los principios que le son
propios y que deben ser sacados de la experiencia (Chevalier, 1958a, p. 245).
Segn Plutarco, Alejandro encarnara, a los diecisis aos, el prototipo
del mancebo ideal. En plena vigencia del amor dorio, ya enriquecido por
Platn con su filosofa, y descendiente l mismo de dorios con un maestro
que, a su vez, haba sido durante veinte aos el discpulo predilecto de Platn.

Aristteles y Alejandro continuaron manteniendo relaciones muy ntimas


y, en los ltimos aos, Alejandro proporcion todava a su maestro nu-
merosos materiales, junto con una suma de ochocientos talentos. Pero un

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 111


hecho verdaderamente enojoso vino a turbar su amistad: Aristteles era
to de Calstenes y amigo de Antipater, uno y otro enemigo de Alejandro.
Calstenes censuraba sin reserva, delante de todos, la poltica de Alejandro
[] Alejandro le conden a muerte. Aristteles reproch muy vivamente
este acto a su alumno [] Aristteles se vio envuelto en el odio y reaccin
de los griegos [] Fue acusado de impiedad por un canto que haba com-
puesto, en su juventud [] Recordando la muerte de Scrates dej Atenas,
a fin de no permitir que sus conciudadanos cometiesen un nuevo crimen
contra la filosofa. Se retir a Calcis. (Chevalier, 1958a, p. 245).

4.1.4. La propuesta de enseanza


superior en Roma: la retrica
En trminos muy generales se puede decir que la instruccin escolar en
Roma es prcticamente griega. Marco Tulio Cicern deca en De oratore: se
debe atribuir a los romanos los valores (virtudes), a los griegos la cultura (doc-
trinae) (Cicern, 2002, Sobre el orador, iii, 34, p. 137). Tambin indicaba en
De re publica que la romana fue una cultura de importacin, una insitita dis-
ciplina (Cicern, 1948, La repblica, ii, 9, p. 34). Como indica Alighiero Ma-
nacorda (1983a, p. 115) segn la opinin unnime de todos los historiadores
de la pedagoga, el primer educador en la Roma antigua fue el pater familia.
Plutarco en Vidas paralelas, en el Parangn entre Licurgo y Numa dice que:

Numa permiti que los hijos fueran educados segn los deseos y las nece-
sidades de los padres, pudiendo cada uno adiestrar a su propio hijo como
mejor quisiera en los diversos oficios (Plutarco, 1962, iv, 3).

La autonoma de la educacin paterna era una ley del estado. Sin em-
bargo el papel de la madre no fue menor en la educacin familiar, se encuen-
tra en Quintiliano que la madre tiene la misin de ensear a los hijos los
primeros elementos del hablar y escribir (Citado en: Alighiero Manacorda,
1983a, p. 118). Se puede decir que desde un desarrollo histrico se pas del

112 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


[...] esclavo pedagogo y maestro en el seno de la familia al esclavo maestro
de nios de diversas familiae, para llegar finalmente al esclavo liberto (li-
bertus) que ensea en una escuela propia, y como ya sabemos el esclavo era
generalmente griego (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 122).

Lucio Anneo Sneca (2005a, ii, 5) en el prefacio a sus Controversias


dice que era vergonzoso ensear lo que era honorable aprender ya que la
enseanza de las disciplinas ms bellas estaba reservada a los libertos, griegos
de nacimiento o de cultura (Citado en: Alighiero Manacorda, 1983a, p. 123).
En las Cartas a Lucilio, (Sneca, 2005b, 45, 4) dice que los antiguos no son
maestros sino guas. Es ms Brhier (1942, p. 556) plantea que, en tanto que
estoico muy libre, no hay que seguirlos sino adherirse a ellos, y sus ideas
deben ser tratadas como un bien familiar que hay que mejorar.
Otro de los importantes documentos con el que contamos sobre la
enseanza en Roma est en Vidas paralelas de Plutarco (1962) quien escribi
sobre grandes romanos que tenan algo en comn: Licurgo y Numa, Arsti-
des y Catn, Demstenes y Cicern, etc. Se trata ms bien de paradigmas
ejemplares de ciertas virtudes. En sus Tratados morales,

Plutarco nos dej gran copia de reflexiones morales y religiosas y muchas


anotaciones sobre la educacin, la ms famosa de las cuales es el famoso
pasaje que, traducido a la letra, reza como sigue: No es la inteligencia
como un vaso que debe llenarse, sino como un trozo de madera que debe
encenderse para que se despierte el ardor de la investigacin, el deseo de la
verdad (Abbagnano y Visalberghi, 1957, p. 128).

La educacin romana impartida por los griegos, que logrando la liber-


tad podan ensear incluso en sus propias escuelas, se divida en tres grados:
primario, medio y superior. El grado primario (de 7 a 11 aos) estaba a cargo
del Ludi magister o Litterator quien enseaba en su tienda, tabernae, la lectu-
ra, escritura, cuentas y memorizaciones sencillas. El grado medio (de 12 a 16
aos), dirigido exclusivamente a los ricos, estaba a cargo del grammaticus que

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 113


enseaba los poetas griegos y romanos, el perfecto dominio de la lengua, la
gramtica, la mtrica, historia, mitologa y geografa a travs del mtodo de
memorizacin. Finalmente, la enseanza superior (de 17 a 20 aos) dirigida
solamente a los alumnos que aspiraban a la carrera poltica, cursus honorum.
All el rhetr u orador, en el prtico del foro, imparte sus enseanzas de
oratoria: reglas, frmulas, discursos, declamaciones. El alumno se ejercitaba
en la declamacin, en la que se distinguan dos gneros: Suasoriae, es decir,
discursos sobre temas histricos que consistan en monlogos en los que per-
sonajes de la historia valoran el pro y el contra antes de tomar una decisin;
y Controversiae, discusiones entre dos escolares que defendan puntos de vista
contrarios sobre temas variados.
Ahora bien, la enseanza superior (gramtica y retrica) existi recin en
el 169 a. C. (Marrou, 1948, p. 126). Apuleyo (2011, iv, 20, 97) plantea clara-
mente la secuencia de enseantes y de enseanzas, que l llama las copas de
las Musas (craterra Musarum): La primera copa, del enseante del alfabeto,
libera del analfabetismo; la segunda, del gramtico, aporta instruccin; la ter-
cera, la del retrico, nos da las armas de la elocuencia (Marrou, 1948, p. 126).
Por su parte Quintiliano (1997) tambin da cuenta de los grados de la
enseanza en su Institutio oratoria (La formacin del orador).

Para Quintiliano un hombre culto debe estudiar todo lo cognoscible, las


artes literales y las artes cientficas (artes sermocinales y artes reales, trivium y
quadrivium). Recomienda seguir a Cicern y tener una educacin que for-
me a un hombre completo (consummatus undique) (Quintiliano, 1997, I, 9,
5), ya que el orador deba hablar de todo: est oratori de omnibus dicendum
(Quintiliano, 1997, i, 10, 49) (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 140).

Cicern, Sneca y Quintiliano fueron los grandes retricos que dejaron


establecida la manera de la educacin superior.

La enseanza del Rhetor Latinus, como la del griego, tiene por


objeto la maestra del arte oratoria, tal como lo asegura la tcnica tradi-

114 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


cional, el complejo sistema de reglas, procedimientos y hbitos progresi-
vamente empleados en la escuela griega a partir de la generacin de los
sofistas. Enseanza de todo punto de vista formal: aprender las reglas y
acostumbrarse a usarlas (Marrou, 1948, p. 389).

Sin embargo no fue Cicern quien logr dicho objetivo sino que habr
que esperar hasta Quintiliano para que se pueda apreciar una enseanza como
la propuesta. La educacin superior, segn Quintiliano (1997), estaba marca-
da por ejemplos sacados de la leccin para su imitacin. La voz del maestro
alimenta a sus discpulos que, si estn bien educados, aman tanto como vene-
ran. El deber de los maestros es ensear y el deber del alumno es mostrarse
dcil (1997, i, 11, 50) (Citado en: Alighiero Manacorda, 1983a, p. 155).
Respecto del lugar que tenan las diversas artes en la enseanza superior,
se siguen las sugerencias de Aristteles y de Cicern sobre las actividades
(tchnai, artes). Esto se observa por ejemplo en el mdico Galeno (130-200 d.
C.) quien propone intacta la vieja contraposicin:

Entre las artes se hace en primer lugar una doble distincin: algunas son
racionales (logika) y dignas de veneracin (semna), otras despreciables
(eukatafrnetai) y para fatiga del cuerpo; y estas las llaman mecnicas (b-
nausai) y manuales (kheironaktikai): y sera mejor que nos ocupemos de la
primera clase de artes (Protreptikon, xiv. Citado en: Alighiero Manacorda,
1983a, p. 164).

4.1.5. Derivas griegas hacia el Medievo


4.1.5.1. Los primeros cristianos y su enseanza

Segn Jaeger (1961) el proceso de cristianizacin del mundo de habla


griega dentro del Imperio romano no fue unilateral ya que signific a la
vez la helenizacin del cristianismo. En la edad apostlica se observa una
primera etapa de helenizacin del cristianismo con el uso del griego, ello
se encuentra en los escritos del Nuevo Testamento y llega hasta los tiempos

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 115


de los Padres apostlicos. Justamente, helenizacin, de hellenismos (sustan-
tivo derivado del verbo hellenizo), significa hablar griego desde el siglo iv
a. C. Posteriormente, signific la cultura griega, la lengua griega y el culto
y religin paganos, es decir, los griegos antiguos (Jaeger, 1961, pp. 13-14).
Con el uso de la lengua griega quedan afectados en el pensamiento cristiano
conceptos, categoras intelectuales, metforas, etc. Esta rpida asimilacin se
produce porque:

1. el cristianismo era un movimiento judo y los judos ya estaban heleniza-


dos en tiempos de San Pablo []. 2. el que fuera precisamente esta porcin
helenizada del pueblo judo hacia la que se volvieron en primer lugar los
misioneros cristianos. Fue esa parte de la comunidad apostlica de Jerusaln
llamada helenista en el captulo iv de los Hechos de los apstoles, la que,
tras el martirio de su jefe, Esteban, se dispers por toda Palestina e inici las
actividades misionales de la generacin siguiente (Jaeger, 1961, pp. 14-15).

El nombre de la nueva secta, christianoi, se origin en la ciudad griega


de Antioquia, el griego era hablado en todas las synagogai de las ciudades me-
diterrneas, como se ve en Filn de Alejandra quien escriba un griego para
ser ledo por sus compatriotas judos griegos. La actividad misionera de San
Pablo se basa en discusiones con los judos a los que se dirige en sus viajes y
a los que trata de llevar el Evangelio de Cristo. Por lo general cita el Antiguo
Testamento segn la traduccin griega de la Septuaginta y no sobre el original
hebreo (Jaeger, 1961, pp. 16-17).
Ahora bien, interesa resaltar que los escritores cristianos de la edad
apostlica usaron las formas literarias griegas de la epstola, segn el mo-
delo de los filsofos griegos y de los hechos (praxeis), actos y doctrinas de
hombres sabios o famosos contadas por sus discpulos. Posteriormente en
la edad de los padres apostlicos, que sigui estas lneas, aadi otros tipos
como la didasqu, el apocalipsis y el sermn. Es ms, el sermn consiste
en una modificacin de la distribe y la dialexis de la filosofa popular griega,

116 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


que haban intentado llevar las doctrinas de cnicos, estoicos y epicreos al
pueblo (Jaeger, 1961, p. 17).
Hay un punto que encuentran en comn estos primeros cristianos grie-
gos y es la enseanza de los dos caminos, presente en la tradicin griega,
por ejemplo, en Hesodo y los Pitagricos, y en las enseanzas de Jess. Es
importante destacar que la actividad de enseanza estaba basada en el modo
protrptico caracterstico de la filosofa griega.
En este pasaje se produce, de la paideia griega, una paideia de Cristo. En
este contexto discursivo podemos leer que con el trmino paideia se encuen-
tra un fuerte discurso filosfico y un modo de enseanza:

La defensa del cristianismo tena que emplear siempre argumentos filosfi-


cos. Acaso no haban enseado Scrates y Platn o muchos otros lo mis-
mo? [] Y no sufri Scrates la muerte de un mrtir por un concepto ms
puro de la divinidad? [] Los estoicos haban afirmado que el principio y
causa divino del mundo era el Logos que penetra todo cuanto existe. Este
Logos, anticipado en parte por Scrates, tom forma humana en Cristo,
segn afirma el cuarto Evangelio, en el que Cristo aparece con el poder
creador de la Palabra que ha creado el mundo (Jaeger, 1961, pp. 45-46).

Otro de los recursos de la enseanza griega que rescataron los cristianos


para su fin fue el estudio de la retrica. Era utilizada fundamentalmente
para comentar los escritos antiguos. Se entenda que a Homero, Hesodo,
Demstenes, Herodoto, Tucdides, Iscrates y Lisias, los mismos dioses les
inspiraron todo su saber (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 171).
Adems de la retrica, los discursos filosficos que estn en la base son
los de Scrates, interpretado por Platn; el propio Platn; Aristteles y al-
gunos estoicos. Dichos discursos fueron afectados y modificados conforme
a la enseanza de Cristo. De esta manera trabajar San Agustn y ms ade-
lante lo har Santo Toms de Aquino. Estos antecedentes, modificaciones y

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 117


recreaciones se mantendrn a la vez que sufrirn disrupciones en esa nueva
enseanza que result ser la universidad.

4.1.5.2. En el umbral del Medievo brbaro:


la enseanza en San Agustn

Aurelius Augustinus Hipponensis uno de los ms importantes Padres


de laIglesia, constituye la cspide del pensamiento patrstico. Como se ha
sealado en muchas ocasiones la obra de San Agustn est en continuidad
con la tradicin filosfica platnica y estoica, a la vez que hay una disrupcin
con su impronta de las Sagradas Escrituras. Al decir de Behares:

El de Agustn fue, sin lugar a dudas, el ejercicio de pensamiento ms slido


e influyente del siglo iv, en la gran sntesis occidental de la filosofa de la
Antigedad y en su recuperacin en el cristianismo primigenio. Con este
gesto, Agustn fund la Teologa Occidental Cristiana, que, en trminos
muy generales, se diferencia de otras por su vnculo intrnseco con la filosofa
secular (Behares, 2006, p. 121).

Brhier (1942) seala que San Agustn es uno de los que ms ha contri-
buido a la estima del nombre de Platn entre los cristianos.

La lectura de los libros de Plotino en la traduccin latina de Mario Vic-


torino coincidi casi con su definitiva conversin al cristianismo (387); el
parentesco de la espiritualidad cristiana con la de los platnicos siempre
llam la atencin. Solo estos piensa son telogos; mientras que los
otros filsofos han usado su inteligencia en buscar la causa de las cosas, los
platnicos han conocido a Dios y han hallado en l la causa del universo,
la luz de la verdad, la fuente de la felicidad. Lo que les falta no es, pues, la
idea del fin que hay que alcanzar Cristo, sino la del camino por el que
se alcanza (Brhier, 1942, p. 627).

118 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Desde cierto punto de vista toda la filosofa de San Agustn refiere a la
enseanza.
En las Confesiones, Agustn (1999) cuenta cmo a los diecinueve aos la
lectura del Hortensius de Cicern le inspir un violento amor por la sabidura:

Lo que le agradaba del libro de Cicern, nos dice (iii, 4) es que le exhortaba
y le incitaba ardientemente a amar, a buscar, a adquirir, a abrazar, no tal o
cual secta, sino la sabidura misma, fuese cual fuese (Chevalier, 1960, p. 69).

4.1.5.3. De Magistro y la relacin entre Agustn y Adeodato

Como indica Behares (2008) Agustn de Hipona representa la sntesis


del pensamiento antiguo sobre la enseanza, en odres principalmente plat-
nicos y estoicos, y su reconstitucin en la incipiente teologa cristiana. De
hecho, la teora de la enseanza

[] por l expresada rigi el pensamiento medieval y escolstico hasta el


siglo xiii, en forma casi exclusiva y tal vez dogmtica. Son bien conocidos
los comentarios despectivos de Agustn sobre las prcticas de enseanza la-
tinas de su siglo (iv), regidas desde un filologismo nemotcnico vaco. Se
explaya sobre ellas en su libro testimonial Confesiones. Pero es en su obra De
Magistro (o Sobre el Maestro) donde se desarrolla su construccin terica
sobre la enseanza (Behares, 2008, p. 320).

En De Magistro (Agustn, 1947) se lee, por un lado, la teora de la re-


miniscencia platnica como base de su teora de la iluminacin y, por otra
parte, su teora del signo que remite al Cratylo y a diversas reformulaciones
neoplatnicas (sobre todo de Plotino y Porfirio) y de algunos entre los lla-
mados estoicos (particularmente Crisipo) (Behares, 2006, p. 121). El tex-
to mencionado est realizado en forma de dilogo de estilo platnico entre
Agustn y su hijo Adeodato.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 119


En efecto, en el De Magistro, la misma forma literaria es de tipo platnico,
en tal sentido, Agustn habla socrticamente de las condiciones para inves-
tigar la verdad y alimentarse de ella, y de las condiciones para comunicarla.
La reflexin, por consiguiente, es sobre el instrumento esencial para buscar
y comunicar la verdad, es decir, el lenguaje, y ms en general el signo (Vi-
llanueva, 2006, p. 2).

La reflexin, por consiguiente, es sobre el instrumento esencial para


buscar y comunicar la verdad, es decir, el lenguaje y ms en general el signo:

Ya el estoicismo haba enseado a distinguir en el signo (smeion) el signi-


ficante (seminon) y el significado (semainmenon). En qu relacin se en-
cuentran con las cosas se preguntan Agustn y Adeodato significante y
significado (hoy diramos con los referentes) para llegar a conocer la verdad
y comunicarla? El De Magistro no trata, por tanto, problemas de pedagoga
menuda [], sino temas de pedagoga fundamental, de teora del conoci-
miento y del mtodo (Pierini, 2007).

Resulta de inters resaltar las relaciones entre la teora del lenguaje y la


teora de la enseanza, siguiendo el trabajo de Behares (2006):

Adeodato remite la funcin del habla a dos componentes: docere y discere


(ensear y aprender), uniendo as el acto de comunicacin a una visin
asimtrica en los hablantes que ocupan en el habla lugares diferentes. Esta
interpretacin remite a la forma misma del dilogo platnico, en el cual el
lugar didico est articulado por la interrogacin, que Agustn presenta a
Adeodato como sinnimo a la vez del habla y de la enseanza (y del aprendi-
zaje) (Behares, 2006, p. 133).

En los cinco captulos finales del dilogo, Agustn y Adeodato depar-


ten largamente sobre la enseanza y el aprendizaje (docere/discere). En estos
trechos, el texto, en el que hay ahora largas intervenciones de Agustn, arti-
cula elementos de la teora de la significacin expuesta en los anteriores con

120 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


consideraciones propias de la teora del conocimiento y de ndole teolgica
cristiana:

[] ensear no es simplemente hablar con palabras orales, Adeodato esta-


blece la identificacin entre significar y ensear, que con variaciones queda
en pie, en la declaracin de Agustn (Behares, 2006, p. 134).

En un dilogo relativamente largo, Agustn y Adeodato echan mano,


para salir de una posible paradoja, a la distincin entre docere y discere, llegan-
do as a formular que en s misma la enseanza es del orden de la significa-
cin, mientras que el aprendizaje es del orden del conocimiento de las cosas.

El aprendizaje, a diferencia de la enseanza, es interior; procede por medio


de la rememoracin (commemoratio) que confiere valor de verdad (veritate) a
las significaciones supuestas por las palabras (conocimiento), y si esta reme-
moracin no se da igualmente fuimos invitados, advertidos o amonestados
(admoneri) a buscar ese valor de verdad. Hay por tanto un trabajo humano
en el conocimiento, as como en su bsqueda (Behares, 2006, p. 135).

La verdad es posible no por los signos, ni siquiera por el movimiento de


rememoracin o de bsqueda que el hombre haga, sino por obra divina en l:

La idea central de este discurso se puede muy bien representar por el ttulo
que lleva el captulo: Christus intus docet, homo verbis foris admonet (Cristo
ensea dentro; fuera el hombre advierte), en el cual se sita en el interior
el valor del aprendizaje y fuera, en las relaciones de significacin, el de la
enseanza, con la funcin de advertir (Behares, 2006, p. 135).

4.2. Surgimiento de la Universidad


De una manera muy sinttica, en este punto plantearemos el surgimiento
de la Universidad hasta los albores de la modernidad. Como indica Behares

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 121


(2011, p. 11) las universidades son instituciones histricas. Estas pueden ser ob-
jeto de cronologa o pueden ser estudiadas desde el punto de vista discursivo.
Desde este ltimo es posible ubicar dos orgenes totalmente distintos en la
lejana del tiempo:

Uno de estos discursos originarios es el discurso monstico. De hecho, las pri-


meras universidades se articulaban en torno a la disciplina tpicamente vin-
culada a la transmisin monstica y, esencialmente, a la teologa. En uno de
sus orgenes, la universidad es una entidad de naturaleza teolgica; no solo
es el lugar donde se practica la teologa y, por extensin, la filosofa y ciertas
formas de conocimiento vinculadas a las bibliotecas, sino que su sentido
est en la propia teologa. Durante mucho tiempo y en muchas regiones de
Europa, universidad y monasterio estn identificados, de lo cual, incluso,
conservamos toda una serie de terminologa: Claustro, Rector, Orden,
etc. []. Otra lnea discursiva, necesariamente subsidiaria de la mentalidad
propia de la modernidad, se inicia en estrecho vnculo con la ciencia moder-
na. Kojve (1964) y Koyr (1961) nos han mostrado los rasgos definitorios de
la ciencia moderna, influida por el clima posible de pensamiento posterior a
Descartes, Locke y Hume (Behares, 2011, pp. 11-12).

En este punto haremos hincapi en el primero de los discursos, el mo-


nstico.50 Hemos buscado testimonios que den cuenta de los diferentes dis-
cursos que sostienen un tipo de relacin enseante-enseado y un modo
de enseanza que permita vislumbrar la figura didctica tutora acadmica.

4.2.1. La enseanza en la Alta Edad Media: los inicios


de la universitas o studia generalia
A principios del siglo vi, la clausura de las ltimas escuelas paganas por
orden de Justiniano seala el final de la cultura pagana.

50 En el punto 4.3 (La Universidad en le modernidad y la teora moderna de la enseanza)


nos detendremos en la otra lnea discursiva, la de la ciencia moderna.

122 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


La apertura de nuevas escuelas o la integracin, por parte de la Iglesia, de
las antiguas dentro de las nuevas instituciones educativas marca el comien-
zo de una lenta y laboriosa formacin y organizacin de una nueva cultura
(Reale y Antiseri, 1983, p. 416).

A nivel de la educacin se producen dos hechos importantes: una gra-


dual desaparicin de la escuela clsica y una gradual formacin de una escuela
cristiana. En el 529 Justiniano, precisamente mientras que se preocupaba de
sistematizar las leyes romanas, cerraba la gloriosa escuela filosfica de Atenas.
(Alighiero Manacorda, 1983a, p. 175). Cada vez ms el cristianismo, fundado
en la tradicin hebrea, marca una separacin de la tradicin antigua:

El mandato euntes docete aomnes gentes (vayan y enseen a todas las gentes)
marca una nueva actitud mental: todos deben ser, si no cultos, al menos
aculturados a travs de un proceso que hoy llamaramos institucionalizado
(Alighiero Manacorda, 1983a, p, 180).

No obstante, existi todo un sector donde la escuela antigua nunca


tuvo fin: en el Oriente griego, la educacin bizantina prolonga, sin solu-
cin de continuidad, la educacin clsica (Marrou 1948, p. 461). No hay
distincin entre la civilizacin del Bajo Imperio romano y la de la Alta Edad
Media bizantina.

Nada lo demuestra mejor que la historia de la enseanza superior, la mejor


estudiada hasta ahora, y por otra parte la mejor documentada, la Univer-
sidad de Constantinopla, desde 425 hasta 1453, sigui siendo un fecundo
centro de estudios, adems de erigirse en pilar de la tradicin clsica. []
Su enseanza haba quedado fijada por las normas clsicas: en la base las
artes liberales; en la cspide, la retrica, la filosofa y el derecho. Su papel
en la sociedad no haba variado: formar una lite en la que el Imperio pue-
da reclutar funcionarios. Esta universidad siempre har caso omiso de los
estudios eclesisticos (Marrou, 1948, p. 461).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 123


El 27 de febrero del 425 Teodosio ii organiza en Constantinopla una
Universidad Imperial, que disfruta en la capital de un verdadero monopolio
de la enseanza superior (Marrou, 1948, p. 461), institucin que funcion
de manera intermitente hasta 1453. Los profesores no pueden impartir clases
particulares, deben desarrollar sus cursos en la Plaza del Capitolio.
La civilizacin bizantina, dice Brhier (1942b, p. 99) goz de un notable
movimiento de expansin. Los rabes fueron los primeros en recibir los des-
tellos de Bizancio. Encontraron libros griegos en Antioquia, en Alejandra
y en Edesa. Seala que la ciudad de Constantino tena, en la Edad Media,
todas las posibilidades para continuar la tradicin griega; pero

[] convertida en ciudad de juristas, de hombres de negocios y de telo-


gos, no senta gusto por la filosofa. El nmero de ctedras de filosofa en
la universidad de Constantinopla es insignificante al lado de las ctedras de
sofstica y de jurisprudencia. nicamente se ven algunos eruditos y comen-
tadores, para quienes la cuestin importante es solo la del conflicto entre
Platn y Aristteles (Brhier, 1942b, p. 274).

Es ms, en la universidad de Bizancio restaurada por Constantino


Monmaco Psellos (1018-1098), el ms ferviente defensor de Platn,

[] se esfuerza por reconstruir la tradicin de la enseanza platnica a base


de las ciencias enumeradas en el libro vi de la Repblica, utilizado con los
manuales de Nicmaco de Gerasa, de Euclides y de Diofante, para la ense-
anza de las matemticas, estudiando a Platn y Proclo para la astronoma
y a Aristgenes para la msica; por encima la filosofa, que comienza por
la lgica de Aristteles y se termina con los comentarios de Proclo, y, an
ms arriba, la explicacin alegrica de los textos inspirados, tales como los
poemas de Orfeo o los Orculos caldeos (Brhier, 1942b, p. 274).

Hasta el siglo xiii, que comienzan a consolidarse las universidades, las


escuelas son monacales (anexas a una abada), episcopales (anexas a una ca-
tedral) o platinas (anexas a la corte: palatinum).

124 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


En esta nueva cultura se da la definitiva sistematizacin de las ciencias o
disciplinas. Se trata de una herencia greco-romana transmitida por Marciano
Capella. Las siete artes liberales que l imaginaba de las bodas de Mercurio
con la filologa, son definidas con los nombres de trivium y quadrivium en
esta poca:

Parece que Boecio fue el primero en llamar quadrivium a las cuatro dis-
ciplinas que hoy llamamos ciencias (aritmtica, geometra, astronoma
y msica) se trata de cuatro vas, por donde viaja el que se va en busca
de conocimientos ciertos; el nombre trivium se empieza a usar ms tarde
(Alighiero Manacorda, 1983a, p. 196).

El problema de la clasificacin del saber o catlogo de las ciencias u


orbis scibilium, dio siempre mucho que pensar a autores como: Platn, Aris-
tteles, Beda, Toms, Bacon, Comenio, Hegel y a cuantos se han planteado
el problema de las disciplinas escolsticas y de las facultades universitarias:

El nacimiento de nuevas disciplinas, la muerte de las antiguas, la reelabora-


cin de las sobrevivientes en una nueva unidad, son siempre producto del
crecimiento de los conocimientos humanos y de los intentos de resistema-
tizarlos (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 196).

A fines del siglo viii asistimos a la consolidacin de las sociedades sur-


gidas del encuentro de romanos y brbaros-germanos, y al florecimiento en
el campo de la escuela y la cultura.
En el siglo ix sucedieron, en el mbito educativo, dos hechos impor-
tantes. Por un lado, Carlomagno trajo de York (Inglaterra) a clrigos y edu-
cadores para crear una escuela en el palacio. Por otra parte, el rey Alfredo
promovi instituciones educativas, controladas por monasterios, en Inglate-
rra. En la corte de Carlomagno confluyen grandes intelectuales, como indica
Marrou (1948, p. 97) el crepsculo italiano de la mano del alba cltica.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 125


Segn la Epstola del 787, los eclesisticos, adems de mostrar santidad
de vida, deben dedicarse a la enseanza, y no solamente no olvidar los estu-
dios literarios, sino con sentimiento de humildad y con nimo de complacer
a Dios, aprender tenazmente para poder penetrar ms fcil y correctamente
los misterios de las escrituras (GM, i, 43) (Citado en: Alighiero Manacorda,
1983a, p. 205).
En el concilio romano del 826 se establece el nombramiento de maes-
tros y doctores que enseen las letras, las artes liberales y los sagrados dog-
mas. Adems quedan establecidos tres niveles de enseanza: el primero co-
rresponde a una escuela de estado para los laicos, el segundo, a una escuela
eclesistica, abierta a los laicos y clrigos y, el tercero, a los monasterios, reser-
vados para la carrera eclesistica (Alighiero Manacorda, 1983a, pp. 208-209).

4.2.2. Consolidacin de la Universidad en los siglos


xii-xiii

A partir del siglo xiii, la escuela se configura como universidad, un


producto tpico del Medievo. El modelo de las escuelas estuvo constituido
por las de la Edad Antigua intentndose mantener su continuidad y a la vez
su renovacin.

La antigedad y el Oriente no conocieron esas entidades corporativas, esas


libres asociaciones de maestros y alumnos, con sus privilegios, sus progra-
mas establecidos, sus diplomas, sus grados, que constituyen las universida-
des medievales (Reale y Antiseri, 1983, p. 417).

Las Universidades actuales proceden de las creaciones medievales en


Europa, fines del siglo xii y comienzos del xiii:

En el mundo occidental cristiano ellas nacen como consecuencia, entre


otros fenmenos, de un proceso de liquidacin del oscurantismo feudal
que se inicia en la Baja Edad Media (Gmez Oyarz, 1976, p. 5).

126 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Como indica Francisco vila (2007, s/p), a pesar del criterio universal-
mente aceptado de la aparicin de la universidad como institucin medieval,
no se desconocen los aportes que hicieron un conjunto de organizaciones de
la Antigedad,

[] como el caso de las escuelas brahmanicas, que sirvieron de ejemplo a


una educacin que descansaba en la religin y la filosofa, que giraban sobre
los estudios de las matemticas, historia y astronoma. La invencin del
papel y la imprenta en China sirvieron a la escritura para vigorizar la edu-
cacin superior, las ciencias y la tecnologa. Otro de los aportes hecho por
el mundo antiguo es el de la Escuela de Alejandra, iniciativa de Ptolomeo
Soter en el siglo iii antes de Cristo, en la cual se destac el genio de Euclides
y su prestigiosa Biblioteca de Alejandra que con su medio milln de rollos
de papiro, hizo de dicha ciudad un emporio educativo del helenismo, ju-
dasmo y del cristianismo (vila, 2007, s/p).51

A partir del siglo xii, como consecuencia del incremento en el nmero


de estudiantes y profesores, se forman comunidades de profesores con el fin
de defender sus intereses y los estudios:

Dichas comunidades o universidades tenan por objeto proteger contra el


canciller, el obispo, el rey o quienquiera que intentase ejercer sobre ellos un
excesivo dominio. [] As fue como gradualmente el trmino universidad
se empez a aplicar por antonomasia a las universidades de profesores y
estudiantes, con lo que se pasa de la escuela catedralicia a la Universidad
como institucin autnoma (Abbagnano y Visalberghi, 1957, p. 153).

Bolonia y Pars representaban los dos modelos organizativos en los que


se inspiraron, en mayor o menor medida, todas las dems universidades. En
Inglaterra las ms antiguas son las de Oxford y Cambridge (Bayen, 1978, p.
20). Diversa y compleja es la historia de los orgenes de cada universidad. Al
finalizar la Edad Media se llegar a cerca de ochenta instituciones:

51 Al respecto ver, tambin, vila: 1993.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 127


En Bolonia prevaleci la universitas scholarium, es decir la corporacin es-
tudiantil. [] en Pars prevaleci la universitas magistrorum et scholarium,
una especie de corporacin unitaria de maestros y alumnos (Reale y Anti-
seri, 1983, p. 418).

Tnnerman entiende que hay dos arquetipos universitarios que dieron


lugar a dos tradiciones distintas: el modelo de Bolonia (universitas schola-
rium) y el de Pars (universitas magistrorum):

La Universidad de Bolonia, fundada a principios de siglo xii, surgi del


impulso de estudiantes que buscaban profesores, lo cual explica que en su
gobierno y administracin influyera notablemente el elemento estudiantil.
[] Diferente fue el origen de la Universidad de Pars (finales del siglo xii)
nacida en el seno de las escuelas catedralicias de Notre Dame, al servicio de
las necesidades doctrinales de la Iglesia Catlica. Su preocupacin central
fue la Teologa (Tnnerman, 1983, p. 424).

A partir de la segunda mitad del siglo xii, segn Maurice Bayen (1978,
p. 30), la autorizacin o poder para ensear la conceda el sector eclesistico
y era conferida en Pars por el canciller del cabildo de Notre Dame. Algunos
historiadores sostienen que la

[...] primera universidad se constituy en Salerno en el siglo xi, pero esta


no fue ms que una escuela de medicina. La primera universidad realmente
fue la de Bolonia, fundada a principios del siglo xii (ao 1119), en la cual
los estudios sobre leyes tenan mucho prestigio pero colateralmente se im-
partan estudios de teologa, matemticas, filosofa, astronoma, medicina y
farmacia. La siguiente universidad en aparecer fue la de Pars (ao 1150) (se-
gn Garca Sucre fue en 1160), Oxford (1167), Palencia (1208), Cambridge
(1209), Salamanca (1220), Padua (1222); entre las ms antiguas tambin es-
tn la de Praga y Viena. [] En la evolucin y desarrollo de la universidad
medieval se polarizaron los modelos hacia dos arquetipos bien definidos
aunque distintos: el modelo de Bolonia y el de Pars (Morales, 2005).

128 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


La institucionalizacin de la universidad tena dos efectos relevantes, el
primero consisti en el nacimiento de un conjunto de maestros, sacerdotes
y laicos,

[] a los que la Iglesia confiaba la tarea de ensear la doctrina revelada.


Tanto en la teologa como en la catequesis, los maestros siempre haban
sido algo unido al orden episcopal. Se trata de profesionales de la escuela,
dedicados a la elaboracin de una ciencia, y cuyo ttulo jurdico dependa
de la corporacin y no era, en sentido propio, una funcin jerrquica. Los
magistri estaban oficialmente cualificados para hablar de fe y de doctrina.
En el plano de la fe, por debajo de los Padres, en la Iglesia exista la escuela.
Tanto Santo Toms como Alberto Magno y Buenaventura sern doctores
de la Iglesia (Reale y Antiseri, 1983, p. 418).

El segundo efecto consisti en la apertura de la universidad parisiense


a maestros y alumnos procedentes de todas las clases sociales. La cultura
medieval florece junto a esas instituciones, primero la scholae y luego las
universitas. La escolstica consisti en aquel cuerpo doctrinal

[] que fue elaborado primero, de un modo bastante desorganizado y,


despus, de forma cada vez ms sistemtica en estos centros de estudio.
En ellos encontramos a hombres creativos y a menudo poseedores de gran-
des capacidades crticas y de agudeza lgica dedicados a escribir y a ensear
(Reale y Antiseri, 1983, p. 419).

El trmino universidad en su origen no indicaba un centro de estudios,


sino ms bien una asociacin corporativa que tutelaba u orientaba los intereses
de determinada categora de personas. La palabra universitas procede del latn
universitas, -atis nombre abstracto formado sobre el adjetivo universus-a-
um (todo, entero, universal), derivado a la vez de unus-a-um (uno) (vox,
2005, p. 530).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 129


En el latn medieval universitas se emple para designar cualquier comu-
nidad o corporacin. En su sentido moderno indica un cuerpo dedicado a
la enseanza y requera de la adicin de un complemento para redondear
su significado universitas magistrorum et scholarium, por ejemplo: Ayunta-
miento de maestros et de escolares que es fecho en algn logar con voluntat
et con entendimiento de aprender los saberes (Partid. ii, ttulo xxxi, ley
1.) Hacia fines del siglo xiv, la palabra empez a usarse, con el significado
que tiene en la actualidad. Sin embargo, el trmino ms antiguo y que
continu usndose durante mucho tiempo fue el de studium o studium
generale. El triunfo de la palabra universitas con su significado actual no
lleg hasta el Renacimiento. Es claro que la palabra universitas, formada
por los elementos unus, una, unum, y verto, vertere, versum, expresa una
visin globalizadora de toda la realidad (Universidad de Sevilla, 2005, s/p).

A partir del siglo xii, y posteriormente, en los dems estados de la Co-


rona de Aragn, los municipios eran conocidos con el nombre de universi-
dades. Y fue de este concepto de persona jurdica formada por una pluralidad
y diversidad de personas fsicas que surgi el nombre de universidades para
las agrupaciones de estudiantes y profesores. En el primer diccionario de la
lengua espaola de Covarrubias de 1611 se dice del trmino universidad:

Vale comunidad y ayuntamiento de gentes y cosas, y porque en las escuelas


generales concurren estudiantes de todas partes, se llamaron universidades,
como la universidad de Salamanca, Alcal, etc. Tambin llaman universida-
des ciertos pueblos que entre s tienen unin y amistad (Sebastin de Cova-
rrubias Horozco, 1611).52

En la ltima acepcin de Covarrubias se hace alusin a que, durante


la edad media, tambin se denominaban universidades a un conjunto de
poblaciones o de barrios que estaban unidos por intereses comunes bajo una

52 Tesoro de la lengua castellana o espaola (1611), Madrid: Ed. Castalia, 1995. Citado en: Uni-
versidad de Sevilla, 2005.

130 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


misma representacin jurdica. Al primer mbito significativo corresponde
el nombre de universidades, es decir como gremios. Los papas y los reyes
tuvieron sumo inters en la creacin y proteccin de estos nuevos entes. Les
concedieron privilegios y jurisdiccin propia, exactamente igual que si se
tratase de ciudades y municipios (Universidad de Sevilla, 2005, s/p).
De una manera sinttica se muestran estas diversas acepciones de la
palabra universidad en la Enciclopedia del idioma de Martn Alonso,

UNIVERSIDAD (l. universita, -atis). f. s. xvi al xx. Instituto pblico don-


de se cursan todas o varias de las facultades de derecho, medicina, farma-
cia, filosofa y letras y ciencias exactas, fsicas y naturales, y se confieren los
grados correspondientes. P. Alcal, 1505. // 2. s. xvi al xx Instituto pblico
de enseanza donde se hacan los estudios mayores de ciencias y letras, y
con autoridad para la colacin de grados en las facultades correspondientes.
Fdez. Moratn: Obr., i-28. // 3. s. xvi al xx. Edificio destinado a las cte-
dras y oficinas de una universidad. Gngora: Obr., I-94. // 4. s. xviii al xx.
Conjunto de personas que forma una corporacin. D-A., 1726. // 5. s. xvii
al xx. Conjunto de poblaciones o de barrios que estaban unidos por intere-
ses comunes, bajo una misma representacin jurdica. A. de Palencia: Voc.,
1490, 447d. //. 6. xviii y xix. Mundo. // 7. s. xv al xix. Universalidad. A.
de Palencia: Voc., 1490, 447, d, 534 d. //. 8. AND. Conjunto de sacerdotes
pertenecientes a las parroquias de algn sitio donde hay ms de una, y se
llama Universidad de Prrocos. // 9. pl. AR. Ciudades, pueblos que tenan
voto en las cortes. // Cfr. Nebr., 1492; Casas, 1583; Palet, 1604; Oudin, 1607;
Covarr., 1611; Francios, 1620; Sobrino, 1705; Stevens, 1706; Requejo, 1717;
Quij., I-18, 45. (Alonso, 1958, p. 4089).

Se utilizan los principios racionales, primero los platnicos y despus


los aristotlicos, para demostrar que las verdades de la fe cristiana no son
algo disconforme con las exigencias de la razn humana o algo contraria a
esta. Hay que interpretar en este contexto el influjo del platonismo y del

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 131


neoplatonismo a travs de San Agustn, y el influjo del aristotelismo a travs
de Avicena y Averroes (Reale y Antiseri, 1983, p. 420).
Para comprender el dilogo y las tensiones entre razn y fe conviene
recordar que la universidad medieval se divida en facultad de artes liberales
(trivio y cuatrivio), cuyos estudios duraban seis aos, y en facultad de teolo-
ga donde los estudios se prolongaban al menos durante ocho aos. La pri-
mera constitua un paso previo a la segunda, porque se consideraba que las
artes liberales eran la base de todo aprendizaje concediendo un particular re-
lieve a la gramtica, la lgica, la matemtica, la fsica, la metafsica y la tica.

El magister artium era un profesor que se inspiraba exclusivamente en la


razn, sin una preocupacin teolgica directa. Se tomaba en consideracin
la nueva bibliografa cientfico-filosfica, que proceda en su mayor parte
del mundo rabe. Los mtodos de enseanza la leccin (lectio) y el semina-
rio (disputatio) permitan un constante cambio de ideas entre alumnos y
maestros. La disputatio consista en una discusin con los discpulos sobre
un tema propuesto en forma de pregunta (quaestio) (Reale y Antiseri, 1983,
pp. 419-420).

4.2.3. Los maestros libres y las universidades


Con el nuevo proceso de instruccin, nacen los maestros libres que fue-
ron clrigos o laicos y que con su licentia docendi, concedida por el magischola,
ensean fuera de las escuelas episcopales, satisfaciendo las exigencias cultu-
rales de los nuevos grupos sociales. Las artes liberales, la medicina y la juris-
prudencia van configurando la universidad medieval (Alighiero Manacorda,
1983a, pp. 228-229).

Si bien el poder papal e imperial interviene en la reglamentacin de las


universidades, decide que se establezcan con fundaciones propias en Sala-
manca, Roma, Npoles, Viena, Praga, etc., parece ser que su origen cabe
buscarlo en la confluencia espontnea de clrigos de diferentes proceden-

132 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


cias para escuchar las lecciones de los doctos. Estos clrigos constituyen
asociaciones, societates scholarium, que se convirtieron despus en univer-
sitates, a semejanza de otras corporaciones de artes y oficios, en asociacio-
nes jurdicamente reconocidas por todos (universi) los scholares. La iglesia
conserv una especie de supervisin sobre las universidades a travs de la
concesin, previo examen para obtener el ttulo, de la autorizacin para
ensear: la licentia docendi (Ibdem, pp. 230-235).

A los graduados se les daba la licencia para ensear, tena validez uni-
versal siempre que la universidad tuviese permiso papal o imperial para otor-
garla. Estos dos poderes eran los nicos que en esa poca podan otorgar el
ius ubique legendi o docendi, que concedan a las universidades la facultad de
otorgar grados y ttulos de validez universal (vila, 2007, s/p).

4.2.4. Sobre la enseanza en Santo Toms de Aquino


Si bien entre los siglos ix y xi se aplic el trivium al estudio de la escri-
tura el cual comprenda tres artes: gramtica, retrica y dialctica, en el
siglo xii se elabor el concepto de ciencia siguiendo las normas establecidas
por Aristteles. De la lectio nace la quaestio. Al decir de Laureano Robles,
toda enseanza

[] de aquellas centurias est fundamentada en la lectura de textos, que los


reglamentos universitarios institucionalizan. La vida universitaria comenz
siendo una lectura de textos. Ensear, signific leer y, a su vez, leer signific
ensear; pasando luego a expresar transmisin del saber adquirido, para
llegar ms tarde a significar reflexin y meditacin. Quien aspire a llegar a
la Filosofa, nos dice Juan de Salisbury en su Metalgicon obra en donde
nos describe el mtodo escolar del siglo xii, aprenda primero la lectura,
luego la doctrina y, finalmente, la meditacin. Dos cosas, dir por su parte
Hugo de San Vctor en el Didascalicon, son necesarias a todo hombre que
desee nutrirse; a saber: la lectura y la meditacin (Robles, 1992, p. 928).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 133


Toms de Aquino (1225-1274) fue uno de los ms importantes tericos
de la poca, y fue, ante todo, un magister. Como indica Chevalier (1960, p.
270), el siglo xiii filosfico se resume en el gran nombre de santo Toms de
Aquino. No puede negarse que domina toda su poca, al mismo tiempo que
encarna sus tendencias.
Se trata de un orden que no anula la diversidad; es una armona que
permite que el entendimiento humano comprenda la naturaleza e inspire al
artesano y al artista. Es un orden concebido por la razn que impulsa hacia
lo verdadero y lo bello:

Esta tranquilidad del orden, por la que San Agustn defini la paz, es lo que
la Edad Media descubra, gustaba y amaba en la poderosa sntesis de aquel
que desde fines del siglo era denominado el Maestro por excelencia, Doctor
eximius, Communis Doctor (Chevalier, 1960, p. 271).

Ahora bien, en ese entonces la enseanza de la teologa consista en la


lectura y en un comentario de la Biblia por parte del maestro. La lectio et ex-
positio fue la base de la enseanza teolgica. El magister in sacra pagina se fue
convirtiendo en magister in teologa, esto se debi a que de la lectio se fueron
derivando las quaestiones, que luego dieron origen a las summae.53

La lectura (lectio) y la doctrina fueron formas de transmisin del saber.


Durante siglos los intelectuales no hicieron otra cosa que conservar el saber
adquirido y transmitirlo para que no se perdiera. La meditacin (meditatio)
no fue sino la reflexin particular que el maestro medieval iba haciendo
sobre el texto escrito. La doctrina y la lectio fueron durante centurias ad-
quisicin del saber a travs de la simple lectura de textos. Ensear era leer,
como ya dijimos. [] Si ensear es leer, en el sentido tcnico de la palabra,
lector es el profesor que ensea. El profesor o maestro medieval lee su texto.
Las clases que da se llaman lecciones (lectiones). An hoy, en las universida-
des alemanas, como viejo resabio medieval, se llama Vorlesung, la clase que

53 Al respecto ver: Vargas Rivera, 2000.

134 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


el profesor dicta en el aula, leyendo materialmente el texto que antes se ha
escrito (Robles, 1992, pp. 928-929).

A partir de 1215 el telogo estar obligado a comentar las Sentencias de


Pedro Lombardo; el reglamento acadmico as lo preceptuar. Cada discipli-
na escolar tendr su libro de lectura: el Ars minor y el Ars maior de Donato
para la gramtica; el De inventione de Cicern para la retrica; el Canon de
Avicena para la medicina; el Corpus Juris, para el derecho. Gracias a la re-
glamentacin universitaria conocemos hoy los textos docentes y las publica-
ciones de los maestros del medievo. Entonces, las clases comienzan con una
simple lectura pero a la vez era necesario un comentario. Todo texto que no
se entienda requiere de la glosa (Robles, 1992, p. 929).
La lectura de un texto poda contener un trmino oscuro o un pensa-
miento difcil, su explicacin dio lugar a la cuestin (quaestio). Las cuestiones
nacieron de las lecciones, lecturas (Robles, 1992, p. 931).
La base de la comprensin de un texto medieval est en la estructura-
cin de un silogismo expresamente formulado u oculto:

Cada artculo de la Suma teolgica, u obra de Toms de Aquino, podra redu-


cirse a una frmula silogstica. Se parte de una premisa A, en virtud de la cual,
aceptada, se establece una proposicin B, para deducir luego o concluir con
la sentencia C. Pero, toda premisa A se da siempre por probada y evidente;
en virtud de otras premisas anteriores, que tambin a su vez fueron acepta-
das como evidentes, conectadas con los primeros principios indemostrables,
por evidentes. De la cuestin se pas a la disputa (disputatio), que, a su vez,
est estructurada en cuestin o cuestiones. Como es obvio, la disputa nace
de opiniones encontradas que necesitan ser aclaradas (Robles, 1992, p. 932).

Respecto de su teora del conocimiento Brhier (1942b, p. 403) indica


que entre la teora tomista de las relaciones entre razn y fe y la teora tomista
de la realidad hay si no una oposicin, al menos un contraste, que explica el
desenvolvimiento de la filosofa.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 135


4.2.4.1. De Magistro, un modo de enseanza

Como indica Chevalier (1960) Toms de Aquino se form en la Uni-


versidad de Pars, que durante el siglo xiii sirvi de modelo a todas las dems
y a la que acudieron, adems, Alberto Magno, San Buenaventura, Dante,
entre otros. All asisten maestros (universitas magistrorum) que ensean a los
estudiantes (scholarium) con los mtodos principales de la lectio y la quaestio.
Los grados consistan en: bachillerato, licenciatura y doctorado, y se otor-
gaba adems la facultas docendi (Chevalier, 1960, pp. 274-275). Entre 1248 y
1252 fue discpulo de Alberto Magno en Colonia donde mostr su talento
especulativo muy rpidamente. De hecho cuando en 1952 el maestro general
de la orden dominicana pidi un joven bachiller (hoy diramos un profesor
ayudante) para que iniciase su carrera acadmica en la Universidad de Pars,
Alberto recomend a Toms de Aquino:

Este ense en Pars desde 1252 hasta 1254 como baccalaureus biblicus y
desde 1254 hasta 1256 como baccalaureus sententiarius. Aunque no nos ha
llegado ningn texto de sus enseanzas bblicas, de sus comentarios a las
Sentencias de Pedro Lombardo se conserva el monumental Scriptum in li-
bros quattuor sententiarum. Asimismo, pertenecen a este perodo los ops-
culos De ente et essentia, De principiis naturae [] Una vez superados
los obstculos puestos por los maestros seculares, se le otorg junto a san
Buenaventura el ttulo de magster en teologa y obtuvo la ctedra de Pars,
donde ense desde 1265 hasta 1259. A estos aos se remontan las Quaestio-
nes disputae de veritate, el comentario al De trinitate de Boecio, y la Summa
contra Gentiles. Despus de este perodo parisiense Toms peregrin []
por las principales universidades europeas: Colonia, Bolonia, Roma, N-
poles. [] Llamado a Pars por segunda vez, para combatir a los antiaristo-
tlicos y a los averrostas [] se dedica a la redaccin de su principal obra,
la Summa theologiae (Reale y Antiseri, 1983, pp. 479-481).

136 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Segn Robles, de Toms de Aquino nos han llegado once cuestiones
disputadas, entre ellas est De veritate. El tratado De Magistro (1961) for-
ma parte de dicha obra. Es la cuestin once. Dicha obra es parte de su acti-
vidad docente:

En ella est todo cuanto posteriormente va a dar de s. El De veritate es la


sntesis o semilla de las grandes obras del Aquinate. Cuanto all se escribe
fue debatido en pblico, en cuestin disputada. Las 29 cuestiones de que
consta la obra son cada una de ellas, con sus respectivos artculos, fruto de
una disputa pblica. El tema discutido fue debatido en sesin extraordi-
naria. Las objeciones que en ella leemos nos transmiten el ambiente aca-
dmico en que se debati el tema y la polmica. Por espacio, pues, de tres
cursos, Toms de Aquino sostuvo una vez al mes una disputa pblica; fruto
de la cual ha sido el De veritate. La cuestin disputada sobre el maestro (De
Magistro) pudo muy bien, haciendo clculos, haber sido sostenida en el
primer trimestre del curso 1257-1258 (Robles, 1992, p. 934).

Al igual que San Agustn, Santo Toms de Aquino denomina De Magis-


tro a una de sus obras. Segn Chevalier (1960, p. 754) en ambos se encuentra
el platonismo y el comentario de las palabras de las sagradas escrituras: Toda
la obra de San Agustn es como un largo y apasionado comentario de las
palabras de San Juan sobre el Verbo de Dios. Por su parte, la obra de Santo
Toms se aparece como una exposicin didctica y demostrativa de la palabra
de San Pablo en la Epstola a los romanos. El pensamiento agustiniano y el
pensamiento tomista son ambos una filosofa del ser, ms all de Platn y
Aristteles, ambos bebieron de una misma fuente vivificante, el cristianis-
mo (Chevalier (1960, p. 754).
Las cuestiones De veritate son cuestiones dictadas. El manuscrito ser el
arquetipo de donde parte la tradicin de toda reproduccin ulterior del texto.
Su estudio indica que Toms de Aquino, al componerlo, tuvo un peculiar modo
de hacerlo:

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 137


Toms de Aquino compuso su obra dictndola verbalmente a un secretario,
que iba pasndola por escrito. Toms de Aquino escribe de forma ilegible. Su
letra es conocida entre los palegrafos con el nombre de littera inintelligibilis.
Por otro lado, escribir le ocupa mucho tiempo, y a su mente afloran ms ideas
de las que puede redactar. Toms de Aquino piensa en voz alta. Sus secreta-
rios van escribiendo lo que les va hablando. El autor habla, el amanuense
escribe. Cuando uno se cansa de escribir, otro le sustituye. [] Toda obra
dictada tiene el valor de un autgrafo, desde el punto de vista crtico. [] El
texto dictado, que tiene el mismo valor de un autgrafo, lo es por haber sido
revisado (Robles, 1992, pp. 934-936).

Es importante resaltar que para santo Toms, la educacin moral no


es una simple preceptiva sino que se trata de un ejercicio en el cual el maes-
tro en colaboracin con el discpulo desempea un papel esencial. Adems,
como indican Nicola Abbagnano y Aldo Visalberghi (1957, p. 182) en el pla-
no intelectual la funcin del maestro est comprometida por la crtica agus-
tiniana acerca de la efectiva posibilidad de que el saber pase del enseante al
discpulo. Tambin santo Toms reconoce que del uno al otro no pasan ms
que signos, no obstante dichos signos pueden asumir para el discpulo un
sentido, y para ello deben encontrarse en potencia. Para que se pueda aportar
algo nuevo es necesario que se aporten signos externos. Solo Dios infunde
los primeros principios en el alma y ensea interiormente. El hombre ensea
exteriormente, como deca San Agustn. El maestro ayuda al discpulo a for-
marse dentro de s una ciencia anloga a la del maestro.
Behares (2008, p. 320) resalta que en el texto homnimo al de Agustn
de Hipona, Toms de Aquino retoma algunas de las cuestiones ya planteadas
por aquel, pero se hacen

[] ahora con una reinterpretacin (para algunos una correccin dog-


mtica) que incluye ya un atisbo de racionalismo y de realismo empirista.
Escrito en la dcada de 1250, el De Magistro de Toms incluye el siguiente

138 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


comentario: [] de aquellas cosas que nos son enseadas por medio de
signos, conocemos en relacin a algo y desconocemos en otra relacin,
visto que, si somos enseados sobre lo qu es el hombre, es necesario que
de l preconozcamos algo, a saber, la razn de animal o de substancia o al
menos del propio ser, que no nos puede ser desconocida. De forma similar,
si somos enseados sobre alguna conclusin, conviene preconocer sobre el
sujeto y la pasin lo que son, como los principios preconocidos por medio
de los cuales es enseada la conclusin. Toda disciplina, en efecto, se hace a
partir del conocimiento preexistente, como se dice en I Posteriores (Aris-
tteles, Segundos analticos, I, 1), al principio. Donde no procede la razn
(Tomas de Aquino 1961, p. 585. Citado en: Behares, 2008, p. 320).

Esta interposicin tomista, en la cual explcitamente se dice que hay


verdad en la intuicin de Agustn, la reinterpreta y en gran medida la elimina:

[] los movimientos de deriva del lenguaje en la commemoratio ceden paso


en la argumentacin a una postura factualista (en algn sentido realista y
percepcionista) de la mente para ser reducidos a los conocimientos previos,
o preconocimientos, totalmente previsibles, secuenciables y controlables.
Como sabemos, esta explicacin ha sido muy transitada en las versiones
posteriores de la TE (Teora de la Enseanza) que transparentizan el proceso
y confluyen en el cognitivismo en poca reciente (Behares, 2008, p. 322).

4.2.5. Renacimiento y Humanismo.


El surgimiento de las Academias (siglos xiv y xv)
Desde Roma, seala vila (2007), se favoreci la independencia de las
universidades del poder eclesistico local, en virtud de las frecuentes pugnas
con los obispos, pero se mantuvieron bajo la gida mirada del poder papal.
As, en 1215, desde Roma se prohibi a la Universidad de Pars leer y comen-
tar en pblico o en privado la metafsica y la fsica de Aristteles. Tambin,
en 1231, se coloc a las otras ciencias que evolucionaban en su desarrollo bajo

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 139


la supremaca de la teologa. La teologa se convirti en brjula de la ense-
anza y de todo el saber y el papa en infalible. Esta es la principal razn por
la cual la educacin universitaria se hizo dogmtica (Morales, 1988, p. 30).
Estas razones explican que los pensadores y humanistas del Renaci-
miento no se formaran en la universidad sino en muchos casos en contra de
ella (vila, 2007, s/p).
Para Jacques Le Goff el intelectual reconoce la relacin necesaria entre
ciencia y enseanza.

Ya no cree que la ciencia debe ser atesorada, sino que est persuadido de
que debe ser puesta en circulacin. Las escuelas son talleres de los que salen
las ideas como mercancas. El intelectual sabe que es el primero en aprove-
char la ciencia (Le Goff, 1985, p. 69).

Sin embargo, los humanistas abandonan una de las tareas capitales del
intelectual: estar en contacto con las masas, mantener el vnculo entre la
ciencia y la enseanza:

El Renacimiento es al principio un repliegue, habr que esperar a la Con-


trarreforma para que se desarrolle un arte que, en una forma acaso discu-
tible pero cargada de intenciones didcticas y apostlicas, trate de hacer
participar al pueblo en la vida cultural. [] Nada ms llamativo que el
contraste que hay entre las imgenes que representan trabajando al intelec-
tual de la Edad Media y al humanista. (Le Goff, 1985, p. 148).

Abbagnano y Visalberghi (1957) indican que la burguesa municipal,


que sustituye a la cultura de las escuelas episcopales, parroquiales y cenobia-
les, desarrolla este movimiento innovador y aristocrtico que fue el Huma-
nismo.

Se caracteriz por el redescubrimiento del valor autnomo de las humanae


litterae o studia humanitatis en contraste a las litterae divinae, y por lo tanto

140 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


el retorno a los clsicos latinos y griegos. Se rechaza el ideal medieval de
la reductio artium ad Theologiam y se proclama la autonoma de las artes,
que no son otras que las siete disciplinas de la trivio y quatrivio. Los huma-
nistas luchan por un ideal de formacin humana plena, contra, la burda
zafiedad de la Edad Media. Por eso pregonaban estudiar directamente a
los clsicos y combatan los manuales escolsticos, las summae y los acopios
de quaestiones. Desde el fondo de las tenebrae medievales, los humanistas
se sentirn atrados por la luz de la clasicidad griega y latina (Abbagnano y
Visalberghi, 1957, p. 201).

El Humanismo nace aristocrtico, aunque quizs ningn otro mo-


vimiento cultural haya dedicado tanta atencin a los problemas del hombre
y por ello a su educacin,

[] sin embargo el renovado contacto con los clsicos da a los nuevos in-
telectuales un profundo sentido de fastidio no solo por la cultura medieval,
sino tambin por las formas tradicionales de su transmisin, o sea por su
escuela. Petrarca (1304-1374) quizs ms que cualquier otro muestra este
profundo desprecio por la gramtica y su enseanza (Alighiero Manacorda,
1983a, p. 275).

Para Brhier (1942b, p. 444) en el siglo xiv y comienzos del siglo xv se


le dio un papel social de importancia a las universidades. En el siglo xv se
reservaba a los graduados de las universidades grandes ventajas en la distri-
bucin de los beneficios. Este florecimiento se extiende hasta mediados del
siglo xv. Es ms, dice Brhier (1942b, p. 445) que toda poca est dominada
por el conflicto entre las antiqui y los moderni. Y los antiguos son, en rea-
lidad, los innovadores del siglos xiii, enzarzados en discusiones nacidas de
los conceptos procedentes de Aristteles y de sus comentadores rabes. Los
maestros de los siglos xiv y xv, juristas, polticos y filsofos, toman parte
activa de los conflictos.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 141


4.2.5.1. Las academias

Es as que el Humanismo surge en declarada polmica contra la cultura


de los cenobios y de las universidades, contra su tradicin y clasificacin
de las ciencias, contra la ignorancia de los clsicos y el uso generalizado de
los manuales y compendios, y las metodologas repetitivas. No obstante, el
humanismo es tambin, y no solo con Petrarca, una experiencia de signo
aristocrtico y conservador (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 277).

Los centros de elaboracin cultural ya no sern las universidades, sino las


nuevas academias, libres congregaciones de letrados, que oponen sus lectu-
ras de los clsicos y sus desinteresadas investigaciones innovadoras a las can-
sadas rplicas del saber universitario; y a la universidad no le queda ms que
adecuarse al nuevo curso de cultura o bien caer en una decadencia irreversi-
ble. Baste recordar la Academia Platnica que surgi en Florencia (Alighiero
Manacorda, 1983a, p. 280).

Adems estn las academias de corte arqueolgico como la Pontificia


Academia Romana de Arqueologa, las de carcter literario como la Acade-
mia Pontaniana. En el siglo xvi aparecern las academias literarias como la
Academia de Padua y en el siglo xvii surgirn las academias cientficas.
Los humanistas tenan dificultades para introducir sus enseanzas en
las Universidades. Estas formaban telogos y juristas y por tanto dejaban de
lado la enseanza de una cultura general. Esto determin el surgimiento de
algunas instituciones privadas denominadas Academias.

4.2.5.2. La pedagoga humanista

La pedagoga humanista, sobre todo italiana, tuvo sus tratados y sus


escuelas. Estaban interesados en una nueva formacin del hombre. Todo el
siglo xv es una continua sucesin de textos que marcan un cambio en la con-
cepcin de la formacin del hombre, modelo de los letrados de toda Europa.

142 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Uno de los motivos recurrentes de la pedagoga humanista (y tambin de la
antihumanstica) es la necesidad de tener en cuenta al nio, esto es: cono-
cer la naturaleza del nio y la necesidad de educar al nio segn su propia
ndole. Hay una vida en comn entre maestro y discpulo, en la cual los
estudios y discusiones doctas son acompaados de paseos por el campo, re-
creaciones, juegos y otras actividades (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 283).

En el siglo xvi el Humanismo italiano se hace europeo. Un exponente


caracterstico fue Erasmo de Rotterdam (1466-1536), que inspirndose en
este innova en la cultura e instruccin. Se gradu en Teologa en la Univer-
sidad de Turn (1506), fue un prolfero escritor y fillogo. Adorador de los
estudios clsicos y de espritu cristiano, quera expresar verdaderamente a
Cicern, para unir su gran fecundidad con la piedad cristiana (Alighiero
Manacorda, 1983a, p. 283).
Prepar la edicin de algunos padres de la iglesia, como San Agustn e
hizo un texto crtico del Nuevo Testamento, que tradujo al griego y al latn.
En el Elogio de la locura o Encomio de la estulticia (2007), dedicado a
su amigo Toms Moro, se re de la pedantera gramatical y de los castigos
pedaggicos de las escuelas no influenciadas por el humanismo (Alighiero
Manacorda, 1983a, pp. 291-292).
Estas crticas estn en Petrarca y muchos otros de la poca. Sin embar-
go, en otro lugar, en la Ratio studii, Erasmo traza un programa positivo de
su educacin el prncipe del humanismo, el filsofo de Cristo, como
lo llama Chevalier (1960, p. 593) no deja de apelar a la sabidura antigua:
Platn, Cicern, Epicuro, para colocar el placer en el cumplimiento del bien.
Erasmo permanece en el mbito del humanismo y de la cultura clsica;
pero en su poca se desarrollaron en diversas partes la crtica a la cultura. A
las voces de Maquiavelo, de Leonardo, se aaden otras y se desarrolla una
polmica entre los fautores del humanismo y los fautores de otra cultura, mo-
derna, productiva, dirigida a la prctica (Alighiero Manacorda, 1983a, p. 294).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 143


4.2.6. Hacia la ciencia moderna:
Nicols de Cusa y Leonardo da Vinci
Rodolfo Mondolfo entiende que frente a los eruditos, escolsticos o
humanistas, atados al principio de autoridad para la solucin de cualquier
problema, Leonardo da Vinci (1452-1519) gusta proclamarse hombres sin
letras, as como Nicols de Cusa (1401-1464) en su Idiota se complaca en
declamar su ignorancia y de lego (idiota), como condicin de la verdadera
sabidura (Mondolfo, 1954, p. 23).

Cusano puede ser considerado el ms grande pensador del siglo xv. Si bien
se lo ubica como un filsofo del renacimiento, tambin hunde sus races en
la tradicin medieval y fue un inspirador, junto a Leonardo da Vinci, para
los iniciadores de la ciencia moderna. Proviene de una tradicin predomi-
nantemente neoplatnica y agustiniana. En la Universidad de Heidelberg
(1416) conoci el occamismo, en Padua (1417) el aristotelismo averrosta, en
Colonia (1425), el tomismo y el albertismo (Chevalier, 1960, p. 512).

Para Brhier (1942b, p. 467) la lucha entre el antiguo esquema geocn-


trico del universo y el mtodo humanista se seala de modo preciso en el
mayor de los pensadores del siglo xv, el cardenal Nicols de Cusa.
De docta ignorancia (1948), es, tal vez, su obra ms conocida. All se
desarrolla una teora del conocimiento y del sujeto del conocimiento. Jus-
tamente, dicha obra constituye la base y el lmite de todo conocimiento
humano. Segn Pascal Quignard, al final del De docta ignorantia, en una
ltima carta dirigida al cardenal Julianus, Nicols de Cusa explica cul fue el
lugar en el cual conoci la revelacin de la ignorancia:

Fue en el navo que me traa de Grecia en donde fui llevado a abrazar de


manera incomprensible (incomprehensibiliter) lo incomprensible (incom-
prehensibilita). [] El hecho mismo del conocimiento en el hombre es la

144 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


huella de su finitud. Ninguna ontologa positiva, ningn saber absoluto le
son posibles. Homo est Faber. Homo no ser nunca Sapiens. [] Ignorantia
que es dos veces docta, por saber que ignora, por saber que la ignorancia
produce. Es la frmula altiva del segundo captulo del Liber primus del
tratado sobre la Docta ignorancia: He sacado a la luz de manera directa la
raz misma de la docta ignorancia en la inaccesible precisin de su verdad
(radicem doctae ignorantiae in inapprehensiblili veritatis praecisione statim
manifestans) (Quignard, 2006, pp. 82-83).

De docta ignorancia fue dedicado a su venerado maestro de Padua,


Cesarini. Las tres partes que componen la obra se refieren

[] respectivamente a Dios o a lo Infinito (lo mximum absoluto), al


universo y al hombre (lo mximum contracto o concreto), al retorno del
Universo a Dios por la Redencin (lo mximum absoluto y contracto). La
idea inspiradora procede de Plotino y de Proclo, pero vistos por un espritu
germnico, segn un modo de pensamiento que aparecer en su plenitud
en un Fichte y en un Hegel (Chevalier, 1960, p. 513).

Brhier (1942b, p. 468) seala que la idea neoplatnica, expresada de


mil formas en La docta ignorancia y dems obras del cardenal, forma el
verdadero fondo de su pensamiento:

[] la bsqueda de un mtodo que le permita pasar de un plano de visin


del universo superior al de la razn y al de los sentidos: ver todas las cosas
intellectualiter y no rationaliter (Brhier, 1942b, p. 468).

El conocimiento tiende hacia lo irracional, es decir, hacia lo intelectual,


como hacia un lmite. La docta ignorancia es el estado de espritu del que,
no satisfecho del conocimiento racional, sabe cun apartado est del conoci-
miento intelectual e intenta aproximarse a l.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 145


En lo que respecta a la enseanza, De Cusa aporta su concepto de hom-
bre como micromundo o sea como imagen del mundo que es un Dios con-
trado, de modo que el hombre es un Dios humano. Sin embargo,

[] a esta reafirmacin de la dignidad del hombre pone un prudente l-


mite de modestia: el principio de la docta ignorancia. En el Idiota postula
la tesis de que el laico indocto (idiota en griego significa privado y por
tanto en el de Cusa quiere decir no clericus, o sea hombre comn no ver-
sado en sutilezas escolsticas) afirma plenamente su humanidad aun cuan-
do su cultura se limite a nociones concretas y prcticas, y ello justamente
en la medida en que su buen sentido reconoce los lmites de todo conocer
(Abbagnano y Visalberghi, 1956, pp. 239-240).

El conocimiento intelectual tiende hacia lo irracional como hacia su l-


mite; y este irracional, que es lo intelectual propiamente dicho, y que debie-
ra denominarse ms justamente suprarracional, incluso supraintelectual,
nos lleva por la coincidencia de los contradictorio, a la unidad primordial,
que es, segn la opinin platnica, el principio del ser y del conocer (Che-
valier, 1960, p. 515).
Por su parte, Leonardo reuni en su genio personal los genios de una
multitud de artistas y de cientficos, pensadores e inventores (Mondolfo,
1954, p. 13). Los escritores del siglo siguiente le dieron el ttulo de divino que
Cicern y Manetti atribuan a la totalidad de la especie humana, y le llama-
ron el divino Leonardo. Se caracteriz por una continua insatisfaccin de
lo realizado, un anhelo de investigacin para captar, entender y explicar los
misterios de la naturaleza (Mondolfo, 1954, p. 13). Arte y ciencia son formas
mutuamente vinculadas de un mismo anhelo y esfuerzo de conocimiento.
En El tratado de la pintura (1829) se ve que Leonardo, sin salir de la pintura,
entraba en la epistemologa y la metafsica. Filsofo, cientfico, Leonardo
es siempre pintor (Mondolfo, 1954, p. 15). Se quej de que el arte no puede
prescindir de la investigacin y el estudio cientfico de la naturaleza.

146 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


4.3. La Universidad en la Modernidad
y la teora moderna de la enseanza
En este punto nos detendremos en la lnea discursiva sobre la universi-
dad que se origina en la Modernidad, aquella que se encuentra en estrecho
vnculo con la ciencia moderna (en el sentido planteado por Kojve, 1964 y
Koyr, 1957, 1966b y 1973):

La ciencia moderna es otro, ciertamente, de los orgenes discursivos de la


Universidad, habida cuenta de que ya desde el siglo xvii la ciencia moderna
toma cuenta progresivamente de las Universidades europeas. Aceptemos,
grosso modo, que desde entonces hay configuraciones discursivas nuevas,
pero no sin las persistencias del discurso monstico-teolgico. En efecto, es
fcil demostrar que el discurso de la ciencia emprica, caracterizada por la
dualidad teora/experimentacin bajo diversas modalidades, entra en con-
mixtin con el discurso teolgico, para producir a fines del siglo xviii una
configuracin discursiva de lo universitario perdurable: la Universidad es
el lugar de asiento del conocimiento, de la investigacin o de la produc-
cin de conocimiento, pero tambin el mbito de custodia de la verdad
socialmente admisible. El iluminismo y su correlato humanista abren la
Universidad y los claustros universitarios a conocimientos que se bauti-
zaban despectivamente como banales, o demasiado empricos (Behares,
2011, p. 12).

4.3.1. Un nuevo tipo de saber:


las Academias y las Sociedades cientficas
Cmo afecta la ciencia moderna al saber universitario? La revolucin
cientfica que surge en el siglo xvii contiene como rasgo fundamental la
formacin de un nuevo saber: la ciencia moderna, que, a diferencia del saber
medieval, rene ciencia y tcnica, teora y prctica. Reale y Antiseri (1983b,
p. 175) entienden que surge as un nuevo sabio, diferente del filsofo medie-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 147


val, del humanista y del artista del renacimiento. Acta muy a menudo desde
fuera de las viejas instituciones del saber, es decir, las universidades:

En efecto, durante los siglos xvi y xvii las universidades y los conventos ya
no son, como haba sucedido en el medievo, las nicas sedes en las que se
elabora y se produce cultura; el ingeniero o el artista-ingeniero que proyec-
ta canales, diques, fortificaciones, llega a asumir una posicin de prestigio
igual o superior a la del mdico, del astrnomo de la corte o del profesor
universitario (Paolo Rossi) (Citado en: Reale y Antiseri, 1983b, p. 175).

Es ms, al decir de Gmez Oyarzn (1976, p. 17) desde 1600 a 1800 las
universidades viven en gran parte de espaldas al progreso cultural y cientfi-
co. En un inicio se resistieron a las novedades cientficas, [] el desarrollo
de las ideas cientficas se realiz a travs de Academias o Sociedades.
Para Koyr (1973, p. 93), Kepler, Galileo y Descartes fueron los creado-
res de la ciencia moderna:

La nueva balstica no fue inventada por operarios o artilleros, sino en con-


tra de ellos. Y Galileo no aprendi su profesin de la gente que trabajaba en
los arsenales y en los astilleros de Venecia. Al contrario: se la ense a ellos
[] La ciencia de Galileo y de Descartes [] produjo una revolucin en la
tcnica: no obstante, fue creada y desarrollada por tericos y por filsofos,
no por tcnicos e ingenieros.

Como es bien sabido, en 1637, Ren Descartes traza en el Discurso del


mtodo (1998) esa historia del espritu esperada por todos sus amigos y
que tena sus fuentes en las experiencias de 1619-1620. Sin lugar a dudas
Descartes se vuelve el innovador, el moderno que rompi con la tradicin
e inaugur una manera de pensar indita. Tuvo conciencia de la novedad o
modernidad de su doctrina.
Los telogos y peripatticos vean en ello un peligro para su situacin
y llegaron a convencer al poder real y al Parlamento de que iba contra el

148 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


orden pblico. La doctrina de Descartes queda prohibida, no como en otro
tiempo la de santo Toms o la de Siger de Brabante, por un poder espiritual
que dictaba la verdad, sino por un poder temporal, encargado de la polica
pblica (Brhier, 1942b, p. 591).
Para el nuevo cientfico la experiencia consiste en el experimento, y este
exige una serie de operaciones y de medidas, es un saber que rene la teora
con la prctica:

[] que a menudo desemboca en una cooperacin entre cientficos por


una parte, y artesanos superiores (ingenieros, artistas, tcnicos en hidrulica,
arquitectos, etc.) por la otra son, por lo tanto, una misma cosa. Se trata
de la misma nocin de saber experimental, pblicamente controlable, que
modifica el estatus de las artes mecnicas (Reale y Antiseri, 1983b, p. 175).

Si bien la ciencia moderna ha dejado de ser el saber de las universidades,


tampoco es la mera prctica de los artesanos. Esta ciencia introduce diversos
hallazgos de las artes mecnicas y artesanales, confirindoles un nuevo lugar
epistemolgico y social. Cambia la figura del sabio y de las instituciones que
se relacionan (Reale y Antiseri, 1983b, p. 179).
Se trata de un cambio que tiene sus complicaciones, sus lugares de
gestacin y de reproduccin que muchas veces se realiza fuera de las univer-
sidades.
Ahora bien, si ese nuevo saber y su creador, el nuevo sabio, estn por lo
general fuera de las universidades, resulta necesario vislumbrar dnde orga-
niza, coordina y cmo se comunican al pblico los resultados de las investi-
gaciones. Surgen en Europa las primeras Sociedades y Academias cientficas.
Estas se gestan en paralelo y en contraposicin a las universidades que eran,
tradicionalmente, controladas por el poder eclesistico. Las Academias apare-
cen como nuevos lugares de discusin y de investigacin. De esta manera per-
manece por un tiempo la divisin entre estos dos tipos de instituciones que
se proponen objetivos diferentes con el saber (Reale y Antiseri, 1983b, p. 277).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 149


Brhier (1942b, p. 517) plantea que a espaldas y al margen de las universi-
dades se forman medios intelectuales nuevos, ante todo en crculos privados:

[] como la sociedad de sabios y filsofos reunida alrededor del padre


Mersena, de la orden de los Mnimos, amigo y corresponsal de Descartes
y de quien dice Pascal: Ha dado ocasin a muchos hermosos descubri-
mientos que quizs jams se hubiesen realizado si l no hubiera alentado
a los hombres de ciencia a ello (Correspondance du P. Mersenne) (Brhier,
1942b, p. 517).

En esta poca hay diversos testimonios de crticas, stiras y parodias


relacionadas a la educacin, en general, y a la universidad en particular.
En 1603, en contraposicin a la enseanza universitaria eclesistica, el
prncipe Federico Cesi funda en Roma la Accademia dei Lincei, provista de
biblioteca, un gabinete de historia natural y un jardn botnico anexo.

Galileo form parte de esta Academia que acab sus actividades en 1651 y,
luego volvi a funcionar en 1847. Posteriormente, en 1645, surgi la socie-
dad real de Londres para la promocin de los conocimientos naturales (Ro-
yal Society of London for the Promotion of Natural Knowledge). Nullius
in verba fue, y es, el lema de la Sociedad Real de Londres: no es necesario
jurar sobre las palabras de nadie. El fundamento de la ciencia no reside en
la autoridad de un pensador, sino nicamente en las pruebas de los hechos:
contra los hechos y los experimentos dijo Newton, que fue miembro
luego secretario de la Sociedad Real no se puede discutir (Reale y An-
tiseri, 1983b, p. 280).

Tambin, en 1666, bajo el reinado de Luis xiv, se constituy la Acade-


mia real de las ciencias en Francia (Acadmie Royale des Sciences). Pertenece
a Christian Huygens un famoso memorandum dirigido al ministro Colbert,
en el que se afirma que la ocupacin fundamental y ms til de los miem-
bros de la Academia es dedicarse a la historia natural segn el plan trazado
por Bacon (Reale y Antiseri, 1983b, p. 280).

150 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


4.3.2. Comenio y la orbis scibilium
En este tiempo convulsionado y productivo a nivel del saber, las re-
flexiones sobre la educacin y sobre la enseanza no quedan por fuera.
La figura terica que gener efectos muy directos en las teoras sobre
educacin y enseanza fue la de Jan Amos Comenio. Su produccin teri-
ca recapitula lo viejo y lo nuevo de la pedagoga. De hecho, se propuso la
reelaboracin de una enciclopedia del saber, orbis scibilium, y su sistem-
tica adecuacin a las posibilidades infantiles. Alighiero Manacorda (1983b,
p. 347) entiende que con su proyecto, motivado por el mensaje de Cristo:
Vayan e instruyan a todas las gentes, propone una escuela para toda la
vida (desde el tero materno a la muerte), la cual, dividida en ocho grados,
ensee todo a todos.54 Esto incluye la enseanza desde la infancia hasta los
niveles superiores:

Haba empezado con una Janua, retomando el nombre del manual medie-
val que volva a usarse en las escuelas catlicas; una janua linguarum que,
partiendo de la lengua materna, intentaba dar todo el saber, y que se con-
virti pronto en una janua rerum, puerta de las cosas, pasando de las artes
sermocinales a las artes reales; despus proyect un templo de la sabidura,
y finalmente una pampedia,55 o instruccin universal de todos (Alighiero
Manacorda, 1983b, p. 347).

Para Brhier (1942b) si bien las aspiraciones del siglo se traducen en dis-
gusto profundo hacia la lucha de sectas, que tanto haba apasionado al Rena-
cimiento, no se trata ahora de meditar los textos de Platn y Aristteles. Esta
antipata hacia las sectas corresponde a un notable abandono del estudio del
griego. A no ser en Port-Royal, en ningn otro sitio incluyen tal estudio los
programas educativos: se teme el espritu pagano que introduce consigo:

54 Lema central de su Didctica magna de 1632 (Comenio, 1937).


55 Ver: Comenio (1992).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 151


El gran pedagogo checo Comenio no lo admite en su plan de estudios,
como tampoco quiere escritores latinos peligrosos. Con excepcin de
Sneca, Epicteto, Platn, y otros maestros semejantes de virtud y honor,
querra ver desterrados de las escuelas cristianas los dems autores paga-
nos. Los estudios antiguos, casi reducidos al latn, no quieren ms que
formar el gusto literario, ayudar, mediante frmulas machacadsimas, a la
educacin moral y proporcionar el hbito de la lengua cientfica corriente.
Esto es lo que Descartes ha conservado de sus estudios clsicos hechos con
los jesuitas, es decir: nada que pudiese servir como formacin filosfica. El
desprecio de los eruditos hacia los filsofos alcanza su colmo en Malebran-
che; y Locke, a finales del siglo, suprime el griego de su plan de educacin
(Brhier, 1942b, 515-16).

Su ambicioso proyecto supona una resistematizacin de todo el saber.


En el nivel de la prctica didctica, es mrito de Comenio la bsqueda y
valorizacin de las metodologas modernas:

De los numerossimos escritos de Comenio, ya sea referente a la didctica


de las lenguas y de las ciencias, ya sea a la organizacin de las escuelas, o
al ms ambicioso proyecto de una reforma general a partir de la reforma
escolstica, es oportuno citar alguna pgina sobre este tema ms general,
porque a menudo es el menos observado. He aqu cmo, en el libro inti-
tulado Panorthosia (o sea: correccin o reforma universal), que es el sexto
de su Consultatio catholica, l explica por qu se debe iniciar en seguida la
reforma escolstica: Y ahora empiezo a explicar por qu entre nosotros se
deban, no fundar, sino reformar las escuelas. Se han multiplicado efectiva-
mente en Europa con tanto fervor, como nunca en otros lugares y tiempos,
preocupndose todos los estados (en Alemania y en Blgica tambin to-
das las provincias) por tener una Academia propia (Alighiero Manacorda,
1983b, p. 352).

Elosa Bordoli (2004, p. 77) deja claro cmo en la Didctica magna


Comenio, 1937, establece una divisin del ciclo vital del sujeto pedaggico

152 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


en cuatro perodos de seis aos cada uno: infancia, puericia, adolescencia y
juventud. Estas etapas del desarrollo se corresponden con otros tantos tipos
de ciclos escolares:
escuela de la infancia o materna,
escuela comn,
escuela latina o gimnasio,
academia o universidad.
Cada una de estas escuelas tendr objetivos comunes, en tantos todas ellas
deben estar unificadas y tender a la conformacin de los hombres virtuosos.
No obstante, las mismas atendern de modo distinto y en forma graduada
los diversos objetos. La escuela materna atender, en forma prioritaria, el
desarrollo de los sentidos externos; la escuela comn incentivar el desarro-
llo de los sentidos internos, la imaginacin y la memoria, con sus rganos
ejecutivos la mano y la lengua; en el tercer ciclo se estimularn el enten-
dimiento y el juicio por medio de la Dialctica, la Gramtica y las dems
ciencias y artes reales; finalmente, en la Universidad se prestar especial
atencin al cultivo del alma a travs de la Teologa y de la Filosofa, as
como al desarrollo del cuerpo, a travs de la Medicina. La Jurisprudencia
estar encargada de ensear el cuidado de los bienes externos (Bordoli,
2004, p. 78).

Es ms, para los estudiantes destinados a la Academia o Universidad,


Comenio prev un autntico servicio de seleccin y orientacin que funciona-
ra al finalizar la enseanza secundaria:

A propsito de los mtodos universitarios, se limita a insistir en lo que hoy


denominaramos trabajo de seminario en conexin con cada curso. Cons-
ciente de la importancia del progreso cientfico querra tambin que se ins-
tituyese en todos los pases una asociacin didctica, es decir, un instituto
superior de alta cultura donde los doctos colaboren para descubrir ms y
ms los fundamentos de las ciencias, dado que el saber no puede progresar
sino a travs de una obra colectiva: Esta asociacin universal sera para
las otras escuelas lo que el estmago para los miembros, es decir, un taller

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 153


vital que dara en abundancia jugos, vida y fuerza a todos (Abbagnano y
Visalberghi, 1957, p. 308).

Su influencia es tal que, como veremos ms adelante, la consolidacin


de una didctica moderna en conjunto con la incipiente psicologa, que le
presta una nocin de aprendizaje, darn lugar a una psico-pedagogizacin de
la enseanza.56 Al respecto, seala Behares (2004a, p. 15).

La didctica moderna nace en el siglo xvii como un esfuerzo dentico, pero


no exento de reflexin sobre sus bases, que se refiere a la enseanza. Sin
dejar de hacerlo, durante el siglo xix no ha podido aislarse de la exigencia
de reunir en un nico formato la enseanza y el aprendizaje y de tomar
durante la pasada centuria algunas teoras del aprendizaje como datos
que se refieren al fenmeno que la enseanza interfiere.

Es ms, como bien plantea Bordoli (2004) la didctica es un compo-


nente tecnolgico de la Modernidad:

La Didctica se erguir como la disciplina especfica cuyo objeto es precep-


tuar los modos y fines de la enseanza o Discencia (Comenio, 1632). Ser
la encargada de desarrollar los mtodos y tcnicas que instrumentan las vas
de endoculturacin necesarias para que los sujetos vivan en sociedad. De
esta manera se busca homogenizar, eliminar lo diferente, constituir en viejo
lo que se presente como nuevo (Bordoli, 2004, p. 81).

En la Modernidad se han introducido variaciones de entidad prepon-


derantemente tecnolgica (Cmo ensear?) y psicolgicas (Cmo se inter-
viene en el aprendizaje?) Para la teora moderna de la enseanza, ensear es
de un hacer sobre el otro o en ocasin de un otro que est en un proceso de
desarrollo (Behares, 2007, p.18).

56 Para una mayor profundizacin de estas ideas ver: Bordoli, 2004 y Behares, 2004a.

154 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


El xito que produjo a nivel de la educacin el mtodo y la psicologa
del aprendizaje se trasladar, posteriormente, a cierto modelo de enseanza-
aprendizaje en la universidad.

4.3.3. La Ilustracin, la Enciclopedia


y sus relaciones con la Universidad
El siglo xviii se caracteriz por contraponerse a que el patrimonio cul-
tural antiguo del humanismo se considerase suficiente. Se afianzan los cam-
bios producidos en el siglo xvii sobre la nocin de ciencia moderna. Adems,
el latn ya no ser la lengua universal sino que comienzan a imponerse las
lenguas nacionales como de uso internacional (Alighiero Manacorda, 1983b,
p. 372).
Como bien plantea Carlos Tnnermann, el desarrollo histrico de la
Universidad muestra

[...] desde sus orgenes la tensin que ha existido entre la autonoma de la


comunidad universitaria, como institucin con fines propios, y las fuerzas
sociales, principalmente los poderes pblicos y religiosos, deseosos de con-
trolarla (Tnnermann, 1983, 64).

Estamos en el inicio de que educar humanamente a todos los hom-


bres es el objetivo fundamental de la educacin. A esta funcin se dedicarn
los pensadores de la Ilustracin, tambin los nuevos utopistas, los reforma-
dores y los revolucionarios que pertenecieron a ese siglo.
El humanismo que nace fuera de la Universidad, es acogido en princi-
pio por algunas universidades como Florencia y Oxford; pero Pars cierra
sus puertas teniendo que buscar refugio en el Colegio de Francia (Gmez
Oyarz, 1996, p. 16).
Por su parte, para Tnnermann (2003) el carcter corporativo de la uni-
versidad medieval y el esquema filosfico al cual respondan dieron lugar al

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 155


[] carcter de totalidad, y reflejaron una concepcin ms unitaria que
las universidades de la poca moderna, principalmente las creadas bajo el
influjo utilitarista de la Ilustracin y del Positivismo [] su fruto ms re-
presentativo fue la universidad francesa organizada por Napolen (Tnner-
man, 2003, p. 64).

La enciclopedia se constituy tambin en una institucin de saber. En


Denis Diderot (1713-1784), el inters se extiende a todos los campos del saber
y encuentra su mxima expresin en la Enciclopedia o diccionario razonado
de las ciencias, artes y oficios, dirigida por l y cuyo primer volumen apareci
en 1751 precedido por un discurso preliminar de DAlembert (Abbagnano y
Visalberghi, 1957, p. 376).
Como plantea Brhier (1942c, pp. 109-110), en el grupo de filsofos de-
nominado enciclopedistas, sea porque efectivamente participaron en l como
Diderot o DAlembert, sea a causa de su afinidad con ellos hay un espritu
muy diferente del de los filsofos anteriores. Cada vez se afirma ms la
concepcin de la naturaleza que tiene Diderot y sus amigos los materialistas
Holbach y Helvecio, como antes La Metrrie. Estaba en el ambiente la idea
de una obra de este gnero, unirse para reunir los materiales de un diccio-
nario universal de las artes liberales y de todas las ciencias tiles.

La escritura de la gran Enciclopedia de las ciencias, de las artes y de los oficios


nace bajo el aliento de la gran bsqueda de reclasificacin y modernizacin
del saber que estaba ya presente en el siglo xvii y principios del xviii. Aho-
ra bien, marca un cambio de rumbo en la historia de la cultura. (Brhier,
1942c, pp. 109-110).

Abbagnano y Visalberghi (1957, p. 377) entienden que Diderot, a nivel


pedaggico, se convirti en el promotor de las ideas ms avanzadas en senti-
do realista y democrtico.

156 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Por su parte, Alighiero Manacorda (1983b) seala que, en discordan-
te concordia con los enciclopedistas trabaja durante un tiempo Rousseau,
cuyos mritos en la historia de la cultura y de la pedagoga, en especial, son
bien conocidos:

Indudablemente Rousseau revolucion totalmente lo que podramos lla-


mar la aproximacin antropolgica a la pedagoga, o sea, su modo de acer-
carse al sujeto, nio u hombre, dando un fuerte golpe a lo que se podra
llamar la aproximacin epistemolgica, centrada en la reclasificacin del
saber y en la transmisin al nio como un todo dado. Afronta por primera
vez sin prejuicios el problema considerndolo desde la parte del nio,
que no es solamente un hombre in fieri, sino precisamente un nio, un ser
perfecto en s (Alighiero Manacorda, 1983b, pp. 382-83).

Se trata de determinar la naturaleza humana en su pureza originaria,


sus sentimientos fundamentales, sus efectos.
Al recordar ese perodo, Diderot escribe que Rousseau era un barril de
plvora que hubiese quedado sin explotar si no hubiese aparecido la chispa
que parti desde Dijon y le hizo estallar (Citado en: Reale y Antiseri, 1983b,
p. 636). La publicacin de sus dos primeros libros (entre 1750 y 1755) le sig-
nific un xito repentino.
En su obra pedaggica ms conocida el Emilio (1821), se intenta plas-
mar que el estado de naturaleza o la solitaria formacin de Emilio no son
negaciones de la socializacin, sino experimentos mentales necesarios para
darse cuenta de los requisitos que tambin la socializacin deber satisfacer
para enriquecer en vez de coartar la espontaneidad originaria del hombre.
El retorno a la naturaleza impregna todos sus escritos, para el cual la
naturaleza es tambin un sucedneo de la divinidad, el arquetipo de toda la
bondad y felicidad, el supremo criterio de valor (P. Casini, citado en: Reale
y Antiseri, 1957, 639).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 157


Reale y Antiser (1957) plantean que el mito del buen salvaje es, sobre
todo, una especie de categora filosfica,

[] una norma evaluadora que sirve para condenar el aparato histrico-


social que ha amortiguado la riqueza pasional del hombre, al igual que la
espontaneidad de sus sentimientos ms profundos. Al comparar al hombre
tal como era con el hombre tal como es, o incluso al hombre hecho por
el hombre con el hombre obra de la naturaleza, Rousseau pretenda es-
timular a la humanidad para que realizase un cambio saludable (Reale y
Antiseri, 1957, p. 640).

4.3.4. La Universidad y el Estado


Las universidades venan siendo fuertemente cuestionadas desde el siglo
xvii, a partir del surgimiento de la ciencia moderna y sus diversas maneras de
institucionalizar ese incipiente saber. Al quedar alejada de los movimientos
cientficos, se produce una decadencia de las universidades como institucin.
Una de las caractersticas de la universidad consista en su independencia del
Estado, no obstante dicha situacin se torn insostenible con relacin a los
cambios polticos y sociales.
Tnnermann (1983, p. 427) plantea que a medida que se consolidan los
Estados nacionales, la tensin se manifiesta entre ellos y las universidades. La
autonoma se lograr del mbito de libertad reconocida a la Universidad por
el Estado por razn de que acepta la autoridad que esta posee ya por s misma.
Las universidades espaolas, inglesas y francesas eran fuertemente cri-
ticadas por los ilustrados y enciclopedistas. Para que la universidad se separe
del poder eclesistico se buscaron soluciones diferentes. Al respecto Behares
(2011, p.13) plantea que

Es posible que esta diversificacin del contenido epistmico en las univer-


sidades por un lado, las dimensiones fundamentales del conocimiento y,

158 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


por otro, las aplicadas y las minucias se explique por alteraciones fren-
te a las tradiciones teolgicas, que permiti cierta filosofa de la prctica,
ligada a la impronta luterana. En cierto sentido, algunas de las cuestiones
que ataan a esta diversificacin se encontraron en el centro de la reforma
universitaria alemana a fines del siglo xviii, cuando ya la tradicin luterana
se haba asentado en lo poltico y en la cultura intelectual. Esta reforma,
que tuvo un carcter preliberal, reconoce como gran gestor a Wilhelm von
Humboldt, que era fundamentalmente un fillogo, o sea, un acadmico de
la minucia (Behares, 2011, p.13).

4.3.4.1. La universidad napolenica

La segunda lnea de discursividad universitaria, que plantea Behares


(2011, p. 13), surge en el espacio, en la conmixtin del discurso monstico
con el discurso de la ciencia moderna, en el marco del pensamiento del Ilu-
minismo y del Humanismo europeo, primero en Alemania y luego en otros
pases (Behares, 2011, p. 13).
En el lapso del siglo xviii, la conmixtin discursiva entre las tradiciones
teolgicas y el nuevo espritu de la modernidad fue dando lugar a nuevos
modelos de universidad.

La reforma humboldtiana (o modelo berlins), la formacin de una nueva


clase intelectual en el contexto de la Revolucin Francesa, la fuerte presen-
cia empirista en las universidades inglesas y escocesas y, ms tarde, el mo-
delo universitario napolenico consagraron la definicin de universidad
en torno al conocimiento liberal, el poder estructurador de la ciencia y la
produccin de conocimiento. Con diversas modalidades, la universidad
pas a ser en las diferentes regiones el mbito del pensamiento superior,
la ms alta voz intelectual de la sociedad, en algunos casos fuertemente
ligada a los intereses del pas y a los sistemas polticos. Al igual que en la
vieja universidad teolgica, la universidad sigui siendo el mbito de los
esclarecidos, aun cuando se albergara el pensamiento ms rico, creativo,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 159


productivo y generador, en un marco de referencia amplio y liberal. Estos
ideales, abrazados con las nuances propias de cada sociedad consolidaron
una nueva justificacin de la universitas, que fue correlato de la consolida-
cin poltica de la conciencia liberal, como lo mostraron las emergentes
universidades norteamericanas y algunas latinoamericanas, en especial la
nuestra. Sin embargo, tambin es fcil de ser confirmado, sobre todo en la
segunda mitad del siglo xix, el auge progresivo del positivismo y el Prag-
matismo, que redireccionaron en forma substancial el proceso (Behares,
2011, pp. 13-14).

Gmez Oyarzn (1976) entiende que la Revolucin francesa produjo


grandes cambios en la vida universitaria. Las universidades francesas fueron
las que tuvieron que soportar ms los efectos revolucionarios:

La revolucin da en Francia el golpe de muerte a la antigua universidad.


La ley de Convencin (5 de Sept. de 1793) suprime pura y simplemente a
todas las universidades. La Enseanza Superior se reorganiza sobre la base
de escuelas especiales []. En realidad la misma va sigue la famosa orde-
nacin napolenica. La Universidad imperial creada en 1808 y organizada
dos aos ms tarde. Es algo muy distinto de lo que se haba entendido
como Universidad. Es un organismo estatal, al servicio del Estado que la
financia y organiza y que fija no solo sus planes de estudios, su administra-
cin y el nombramiento de profesores, sino hasta la moral pblica que ha
de inculcar a sus discpulos (Gmez Oyarzn, 1976, 18).

De una manera absolutamente opuesta a la tradicional universidad,


esta se trata de una universidad centralizada, burocrtica y jerrquica. Nace
un modelo de universidad utilitarista, formadora de profesionales y sin in-
vestigacin. Es de esperar que este modelo fuera luego utilizado en otras
universidades (Tnnermann, 1983, p. 431).57

57 Como veremos ms adelante permiti la realizacin de universidades latinoamericanas e


influy en otras ya existentes.

160 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


4.3.4.2. La universidad alemana: Wilhelm von Humboldt

En Alemania se produce un fenmeno especial respecto de la relacin


Estado y Universidad. El absolutismo de los monarcas no impidi el espritu
investigador. Segn Tnnermann:

Bajo el dominio de monarquas autocrticas y en el seno de Universidades


estatales carentes de autonoma fue posible un notable florecimiento uni-
versitario, gracias al principio de la libertad acadmica, caracterstico de las
universidades alemanas (Tnnermann, 1976, p. 428).

El movimiento renovador provoca la fundacin de la Universidad de


Berln, en 1810, que inicia la nueva era de la universidad germnica, centra-
da en la ciencia y la investigacin (Gmez Oyarzn, 1976, p. 19).
La creacin de la Universidad de Berln, fue una respuesta o reaccin
contra la invasin napolenica quien, como ya se dijo en lneas anteriores,
impulsaba una universidad estatal, rgida, centrada en la docencia y exclusi-
vamente formadora de profesionales.
El principio de la unidad de la enseanza y la investigacin se produce
en las formulaciones de Wilhelm von Humboldt en ocasin de la creacin de
la Universidad de Berln: la libertas philosophandi llega a su madurez:

La estrecha relacin entre docencia e investigacin en que se inspira el es-


quema, influye luego en la organizacin de muchas otras universidades de
diferentes partes del mundo y fue un elemento clave para el enorme desa-
rrollo cientfico que se produjo, a partir de entonces, en Alemania (Tn-
nermann, 1983, 429).

El principio asociado a Humboldt define la Revolucin Acadmica,58


que dio lugar a universidades de nuevo tipo, caracterizadas no solo por la
misin de ensear sino tambin por la de investigar (Arocena, 2001, s/p.).
58 Al respecto ver: Burton Clark, 1997.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 161


La propuesta humboldtiana de la unidad de la enseanza y la investigacin
no es solo una clave para fomentar la generacin de conocimientos sino
tambin una clave para la formacin de los estudiantes. Hoy se tiende fre-
cuentemente a disociar ambas actividades e incluso a contraponerlas:

Educacin en la universidad es el proceso de la formacin para un trabajo rico


en contenido, justamente por medio de la participacin en la vida espiritual
que en ella tiene lugar. Esta formacin no constituye un cometido divisible.
De ah que juntamente con el principio de la vinculacin de investigacin y
docencia, sea un segundo principio de la universidad el de la vinculacin de
investigacin y de docencia con el proceso de formacin (Fichte, 1959, 78).

El modelo alemn, como bien indica vila (2007), ejerci claro im-
pacto en el exterior, al punto de que estudiantes y profesionales extranjeros,
deseosos de obtener ttulos de mayor jerarqua e impacto social, se mar-
charon a Alemania, cuestin que oblig a los Estados Unidos a ofertar sus
primeros cursos de posgrado en la Universidad de Yale, hacia el ao 1860.
Posteriormente, la Universidad John Hopkins, fundada en 1876, estableci
exclusivamente estudios de posgrado para detener el xodo de profesionales
estadounidenses hacia Alemania. El modelo alemn acapar en el siglo xix
todo lo relacionado con innovacin, investigacin y cultura, a nivel mundial.
La aparicin de los posgrados tambin se inicia en el modelo berlins,
por primera vez se obliga a los estudiantes que aspiran al ttulo de doctor, a
elaborar y defender pblicamente una tesis que sea producto de una inves-
tigacin cientfica, desarrollada individualmente y bajo la gua y supervisin
de un profesor. Ntese claramente cmo queda delineada la figura didctica
tutora acadmica a travs del vnculo entre estudiante y docente (tutor y
tutorando) en relacin con el producto de investigacin: la tesis.
Otro elemento a destacar de la universidad alemana consiste en sostener
la libertad de ctedra an sin autonoma administrativa: lo fundamental en el
quehacer universitario es la libertad acadmica (Tnnermann, 1983, p. 429).

162 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


4.3.5. Las universidades en los siglos xix y xx
4.3.5.1. Los siglos de la gran didactizacin y psicologizacin
de la enseanza

Los siglos xix y xx se han caracterizado por realizar una profunda psico-
logizacin59 de la didctica a partir de la transformacin en ella de los princi-
pios primitivos del gnero prximo (Milner, 1989) propio de la psicologa.
La formulacin de axiomas bsicos se traslada del saber al sujeto positivo.
En las ltimas dcadas surge la introduccin, en la didctica de la subjeti-
vidad del enseante. La investigacin didctica refiere a la reflexin sobre
la propia prctica y a cierta importacin que se hace de la teora crtica, la
investigacin-accin, etc. Se sugiere que la teora didctica tiene como obje-
to la subjetividad del docente y del alumno ms que la objetividad del saber.

Las visiones tericas del psicologismo anclaron la discusin en parmetros


muy distantes a los clsicos, al poner la cuestin del aprendizaje en el centro
de las discusiones, aunque con muy variados formatos. En cierta medida,
la importancia del conocimiento, el saber y la verdad propias del pensa-
miento antiguo fue minimizada, por cuanto sus presencias en el estudio
de la enseanza-aprendizaje (el guion es altamente significativo) fueron
progresivamente obliteradas (Behares, 2006, p.122).

Es el tiempo en que la psicologa estrecha sus vnculos con la pedagoga


y la didctica y se dedican al estudio de la psicologa del individuo y cmo
esta aporta su saber para enriquecer el aprendizaje del alumno. Hay una
gran proliferacin de teoras o escuelas como el conductismo, el gestaltismo,
cognitivismo y hasta la psicologa psicoanaltica que le prestan a la pedagoga
sus nociones de aprendizaje y sus modos de intervencin en el alumno. Au-

59 Para una profundizacin en la temtica ver: Behares, 2005, 2006 y 2011 y Fernndez Cara-
ballo, 2005 y 2006b.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 163


tores como Jean Piaget y Lev Vygotsky formaron un corpus conceptual que
result de gran importancia para la moderna pedagoga.
Ahora bien, qu influencia tuvo dicha psicologizacin de la enseanza
en la universidad? La enseanza en la universidad, desde sus orgenes, no es-
tuvo separada de la investigacin. Por tal motivo, la cuestin de la enseanza
no era un asunto problemtico, en todo caso, pudo ser un tema de reflexin
y de produccin de conocimiento. La demanda de ingreso a las universidades
del mundo dio lugar a pensar en lo que se denomin enseanza universitaria:

Es verdad que cuando se comenz a pensar en la docencia universitaria


necesariamente se ech mano de aquello que ya exista como productividad
discursiva sobre la enseanza, proveniente en forma bastante exclusiva de
la formacin docente para la enseanza bsica, con el nfasis puesto en las
tcnicas didcticas. La disciplina llamada Didctica, as como la llama-
da Pedagoga, tienen por sus orgenes un carcter consubstancialmente
puericultor, porque son inseparables del desarrollo biolgico y cognitivo
de los nios. La didctica surge y se elabora en virtud de representaciones
de los sujetos en desarrollo y como conjunto de instrumentales dirigidos a
la intervencin en el proceso de desarrollo, que, con el devenir del tiempo
y ya entrado el siglo xx, se denomin aprendizaje. En rigor, esta didctica
de gnero prximo no es compatible con las naturalezas de la enseanza
en la universidad, pero fue la tradicin didctica o de teora de la enseanza
existente en los aos iniciales, y de la cual la universidad pudo servirse, a
pesar de que le era, y le sigue siendo, muy inespecfica (Behares, 2011, p. 19).

4.3.5.2. La universidad del positivismo y del pragmatismo

Ahora bien, qu sucede a nivel de las universidades durante el imperio


positivista? Como indica Behares:

En algunas universidades, el positivismo (tanto por su componente de ideo-


loga cientfica, como por su proyeccin poltica) comenz a sustituir a las

164 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


concepciones liberales, humanistas y romnticas de universidad por el ideal
de universidad til, con la produccin de saber tecnolgico o de salida eficien-
te al mercado de trabajo profesional ubicado en su centro. El saber desintere-
sado, propio del pensamiento humanista-iluminista (con mayor o menor
aditamento romntico, segn los casos), dej lugar a la ciencia propositiva
en el contexto de la revolucin industrial (Behares, 2011, p.15).

Se trataba de promocionar la nocin de saber como instrumento para la


produccin tecnolgica, hasta el punto de que en algunos momentos se pue-
de hablar de universidad taylorista, definible como mquina de produccin
y mejora tecnolgica. En efecto, algunas universidades norteamericanas, por
ejemplo, se adaptaron a este criterio, expulsando a su exterior o constituyen-
do espacios extremadamente secundarios para todo aquello que no cayera
en ese criterio.

Con sus variantes, es posible afirmar que a fines del siglo xix se inaugur
una tercera lnea de discursividad, cuyo centro eidtico y poltico estuvo en
la concepcin de la universidad como mbito de produccin de ciencia
con objetivos inmediatos bien precisos, sea en direccin a lo industrial, a la
accin social inmediata y al comercio, aun en ciertas reas de lo que vaga-
mente podemos llamar ciencias sociales y humanas. El resto de los saberes,
otrora valorizados muy definidamente, pasaron a ocupar los bordes univer-
sitarios, aunque se tratara de las disciplinas de investigacin fundamental o
de las hijas de las tradiciones filosficas (Behares, 2011, p. 14).

Joseph Ben-David y Awraham Zloczower (1966) plantean que la trans-


formacin de una universidad moderna en un sistema que fuera til y aplica-
ble a las diferentes necesidades se produce en Inglaterra. Dicha transformacin
se da con la

[] conviccin de que la ciencia y la enseanza superior podran tener


una utilidad prctica, por una parte, y el aumento de inters por la ciencia

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 165


en un pequeo grupo de personajes ricos e influyentes, por otra. Tal como
sucedi en Inglaterra, la primera influencia utilitaria condujo al estable-
cimiento de instituciones orientadas hacia la formacin profesional, tales
como el mit (Massachussets Institute of Technology), los colleges que reci-
ban concesiones de tierras, las universidades estatales, etc., mientras que
la segunda de estas influencias condujo a la reforma de Harvard y de otras
viejas instituciones [] (Ben-David y Zloczower, 1966, p. 18).

Surgen las enormes universidades norteamericanas que presentan di-


ferencias de funciones. La enseanza propiamente universitaria est sepa-
rada de las escuelas para posgraduados, orientados hacia la investigacin, as
como de las escuelas profesionales (Ibd., p. 55).
Un representante tpico de ese tiempo fue John Dewey quien ense
en varias universidades como la Universidad de Chicago, la Universidad de
Columbia y la de Nueva York. Su filosofa que se mueve dentro de los cauces
del pragmatismo se sita en el seno de la tradicin empirista. Sin embargo,
Dewey prefiri bautizar su filosofa con el nombre de instrumentalismo,
que ante todo se diferencia del empirismo clsico en lo que se refiere al con-
cepto fundamental de experiencia (Reale y Antiseri, 1983c, p. 449).
Como indica Oscar Maggiolo (1968) las universidades han ido paulati-
namente aceptando la investigacin aplicada dentro de sus planes de trabajo y
a su vez los institutos tecnolgicos han ido accediendo a la investigacin pura:

Ello ha trado como consecuencia que las Escuelas Superiores, como se les
llama en Alemania o en Suiza, y los Institutos Tecnolgicos, como se les
llama en Estados Unidos, no tengan una diferencia esencial con lo que es
una Universidad y al mismo tiempo ha obligado a la Universidad a revi-
sar conceptos excesivamente amplios sobre lo que se entiende por libertad
acadmica. La libertad acadmica debe ser hoy la libertad sobre el mtodo
para estudiar e investigar los problemas, pero no puede ser la libertad to
tal e indiscriminada para la eleccin de los temas en que debe investigarse
(Maggiolo, 1968, p. 12).

166 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


En consonancia con este planteo, Behares (2011) entiende que estuvo
poca o mal perfilada la relacin entre la ciencia positiva y propositiva con la
formacin de lo que se dio en llamar profesionales liberales.

La incorporacin de las profesiones al mbito universitario (cules y


cmo) merecera un captulo aparte, ya que no siempre es fcil entrever
las justificaciones que lo motivaron en cada caso. De una y otra forma, en
un proceso de universalizacin progresivo, comenzaron a reconocerse las
que seran las profesiones liberales universitarias, que requirieron de las
universidades la introduccin de programas de entrenamiento especficos
para cada una de ellas y la reglamentacin para que se pudieran otorgar los
ttulos habilitantes (Behares, 2011, p. 14).

Es ms, las profesiones liberales y los programas de formacin y acredi-


tacin se fueron integrando desde mediados del siglo xix hasta aproximada-
mente la dcada de 1930 (y an despus) y fue un proceso que consolid la
nueva discursividad vinculada al positivismo, incorporando un nuevo com-
ponente discursivo de origen pragmatista (Behares, 2011, p. 15).

4.3.5.3. La universidad del ternario enseanza-investigacin-


extensin

En el correr de los siglos el doble objetivo de la enseanza e investiga-


cin fue lentamente abandonado:

Se lleg as a una situacin de decadencia tal, que las Universidades en el


siglo xv y en el siglo xvi llegaron a ser esencialmente institutos dedicados
solo a la enseanza, reacias a asimilar las ideas que el Renacimiento con-
sagraba con su potencia renovadora. Por ello, en el siglo xvii se crean, en
la mayora de las naciones europeas, las Academias, institutos en los cuales
se realiza, en la poca, la investigacin cientfica y la creacin del cono
cimiento (Maggiolo, 1968, p. 10).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 167


En la segunda mitad del siglo xix todo el sistema de instruccin (hasta
la enseanza superior) fue generalmente estatal. Adems, cada vez fueron
ms numerosas las iniciativas privadas, luego estatizadas, en el campo de la
instruccin tcnica y profesional.
A la vez que surge la tercera lnea discursiva positivista-pragmatista tam-
bin coexiste una cuarta lnea discursiva armonizadora del ternario. Como
indica Behares (2011) la primera mitad del siglo xx gener nuevas fracturas
en cuanto a variaciones en la estructura discursiva de lo universitario. A pesar
del modelo profesionalista ninguna universidad abandon totalmente sus
redes de sentidos referidas a la produccin de conocimientos. Es ms,

La produccin de conocimientos sigui siendo, en la mayora de las uni-


versidades, un mbito que en el contexto de la discursividad universita-
ria resultaba central y jerarquizado, a pesar de las atribuciones que se le
otorgaban y al hecho de que entrara en contradiccin con las prcticas
que despectivamente muchos llamaron profesionalistas. Es verdad que
muchas universidades o mbitos importantes en ellas quedaron reducidas
a centros de produccin de profesionales, sin estructuras adecuadas para la
investigacin o para la produccin de conocimientos, pero no sin que tal
situacin no pasara a ser un problema sobre el cual se discuta en el seno de
las instituciones universitarias (Behares, 2011, pp. 14-15).

La manera en que se logr retomar el principio originario de la Univer-


sidad: la enseanza e investigacin fue a partir de la unin de la Academia
con la universidad. Al respecto dice Maggiolo:

[] es recin con la creacin de la Universidad de Gttingen en el siglo


xviii, que por primera vez en la Europa Moderna se procura volver a unir la
actividad de investigacin cientfica con la de enseanza: la Academia con
la Universidad (Maggiolo, 1968, p. 10).

168 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


No obstante, las instituciones se mantuvieron separadas. Lo novedoso
fue que las personas que actuaban en la Universidad y en la Academia eran
las mismas, pero en una institucin enseaban y en la otra investigaban. Es
recin en la Universidad de Berln que estas dos funciones se vuelven a juntar:

[] Guillermo de Humboldt consagra la idea de que la investigacin y


la enseanza superior tienen que ser dos actividades absolutamente in
separables fundando, a partir de esta concepcin, la Universidad de Berln.
Es con este modelo de la Universidad berlinesa, que se desarrollan efectiva-
mente las Universidades que en el da de hoy han tenido una repercusin
efectiva en lo que se podra llamar el desarrollo cultural de nuestra sociedad.
La Universidad berlinesa por una razn ntimamente ligada a las ideas im-
perantes en el momento en que se fund, impuso como condicin fun-
damental para la vida universitaria el liberalismo (Maggiolo, 1968, p. 10).

Para Ben-David y Zloczower desde los comienzos del siglo xix hasta el
advenimiento del nazismo las universidades alemanas sirvieron como mode-
lo de instituciones acadmicas. Es ms,

[] el concepto o idea de la universidad que prevalece an entre nosotros,


al igual que la definicin de las funciones del profesor universitario, tuvieron
su origen en Alemania durante el siglo xix. Aadamos que fue sobre todo
en las universidades alemanas en donde las principales ramas de la investi-
gacin cientfica cristalizaron en disciplinas que posean una metodologa
especializada y un contenido sistemticamente determinado (Ben-David y
Zloczower, 1966, p. 18).

De hecho, se extendi la idea de que los alemanes haban descubierto


qu deba ser una universidad y cmo deba funcionar. Dicho descubri-
miento se atribuye a los filsofos alemanes desde Kant hasta Hegel, que
concibieron la universidad como centro de un tipo de saber laico original,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 169


buscando sin otro inters que el del propio saber, y acertaron a conferirle una
elevada dignidad (Ben-David y Zloczower, 1966, p. 14).
La universidad alemana proclam que la principal funcin de la univer-
sidad era la bsqueda del conocimiento,

[...] dividi el saber en disciplinas dotadas de metodologas especializadas,


propugn la Wertfreiheit tanto en la enseanza como en la obra escrita, se
mostr desconfiada respecto de las disciplinas aplicadas y de la influencia no-
acadmica (aunque fuera de carcter intelectual), y rehus conceder un reco-
nocimiento formal a otras funciones de enseanza o de investigacin que no
fueran las de Privatdozent y de profesor (Ben-David y Zloczower, 1966, 36).

Behares (2011) plantea que, despus de la segunda guerra mundial, las


universidades tuvieron la oportunidad de repensarse orgnicamente y la ten-
dencia consisti en recuperar algunos definidores tradicionales:

[] y no es totalmente inusitado resumir la nueva conceptualidad en lo


que en nuestro medio se llam el ternario universitario, que articula fun-
cionalmente la investigacin, la enseanza y la extensin. Del interjuego
entre estos tres territorios funcionales de lo universitario surgi la figura del
docente universitario: a pesar de que la palabra por su uso ms frecuente haga
pensar en la enseanza, esta figura intenta integrar la extensin, la ensean-
za y la investigacin. La cuarta discursividad que incorporamos, se consagra
de diversas maneras en el ideario universitario, en diferentes prcticas y en
diferentes formas de organizacin institucional (Behares, 2011, p. 15).

La preocupacin por la enseanza en la universidad implic una dis-


rupcin discursiva en la cual se enlazan y contraponen dos discursos comple-
jos y polifacticos: el universitario y el didctico (Behares, 2011, p. 26). De
hecho, el inters de la universidad por la didctica o la pedagoga fue tardo.
Ahora bien, si como hemos visto la enseanza y la investigacin deban estar
unidos, segn el modelo berlins, entonces la formacin del investigador

170 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


comienza desde el momento en que el estudiante ingresa a un programa
de investigacin. Esto que resulta tan sencillo, no obstante, en las diversas
facultades y universidades se da de mltiples maneras, desde el modelo de
ensear una ciencia donde el estudiante se ajuste a su funcionamiento hasta
la formacin donde la investigacin est ausente durante todo el proceso,
como es el caso de algunas titulaciones de profesionales.
Por otra parte, si ensear implica hacer producir conocimiento, en-
tonces cul es la especificidad de la enseanza universitaria? Agreguemos
la pregunta que realiza Behares (2011, p. 29): la enseanza universitaria se
trata de una modalidad de enseanza sin transposicin? Dicha pregunta se
enmarca en la propuesta epistemolgica de Yves Chevallard (1991) a partir de
su concepto de transposicin didctica.60

[El concepto de transposicin] implica que el pasaje de la ciencia a la en-


seanza se produce gracias a la constitucin de un texto del saber, la
modalidad, la vida, la operatividad, y las faltas de saber propias de la ciencia
se quedan en ella, el texto del saber nos permite acceder a una versin can-
nica y estable de un determinado saber. El texto del saber est albergado
en el programa a seguir, en los contenidos de la formacin docente, en las
indicaciones para la prctica diaria y en los manuales; constituye un texto
en el sentido abstracto de la palabra, donde se fija el saber por-ser-enseado
(designado para ser enseado, dice Chevallard) para cada disciplina, ya
que estas no son factibles de ser enseadas si no tienen los correspondientes
textos de saber designados (Behares, 2011, p. 28).

Chevallard (1991) entiende que no es al cientfico a quien le corres-


ponde dar cuenta de cmo debe ser enseado el saber que se produce en la
ciencia, sino que es un trabajo a realizar desde la didctica. Tambin, desde
la definicin misma de transposicin esta se produce siempre que haya en-
seanza.

60 Al respecto ver, Behares, 2004b y 2011 y Fernndez Caraballo, 2004.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 171


Con respecto a la pregunta de si hay transposicin del texto de saber
de la ciencia a un texto designado para ser enseando en la universidad, la
respuesta es compleja y depende de la concepcin de enseanza y del modelo
de formacin. En los mbitos definidamente profesionalistas la enseanza
requiere necesariamente de la creacin de un texto para ser enseado y, en
ese sentido, no se diferencia de la enseanza bsica. Pero en los mbitos que
pretenden la formacin de investigadores,

[] la enseanza no puede ser otra cosa que la proximidad del cientfico


practicante en su puesto institucional y el estudiante que con l se asocia.
Es verdad que esta posibilidad depende de las estructuras de la enseanza
misma, lo cual se logra cuando los programas de enseanza acortan las
distancias entre esta y la investigacin propiamente dicha y genuina, como
suele suceder en las carreras que tienen como objetivo formar investigado-
res, sea en el grado o en el posgrado (Behares, 2011, p. 29).

4.4. La Universidad en el Uruguay


En este punto hemos realizado un muy breve recorrido por la Univer-
sidad en el Uruguay, desde sus comienzos (1833) hasta el presente. El prop-
sito consiste en buscar ciertos elementos histricos discursivos relativos a la
enseanza y a la investigacin que den cuenta de la figura didctica tutora
acadmica. Buscamos rasgos que se encuentren desde los inicios de la vieja
Casa de Estudios Generales, la denominada Universidad de Montevideo que
luego deriv en la Universidad de la Repblica.
Utilizamos bibliografa sobre esta temtica, fundamentalmente, en tex-
tos histricos sobre la universidad en el Uruguay y en Latinoamrica.61

61 El anlisis actual y sincrnico de las entrevistas y documentos forma parte de los captulos
5 (En el marco de la tutora. Anlisis categorial de los datos) y 6 (En las entraas de la
tutora. Anlisis desde el dispositivo indicial o la lectura del desciframiento).

172 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Para el anlisis del material bibliogrfico nos apoyamos en las concep-
tualizaciones que plantea Behares (2011) en su libro Enseanza y produccin
de conocimiento. La nocin de enseanza en las polticas universitarias uru-
guayas. Tendremos en especial consideracin la nocin de enseanza pre-
sente en cada perodo, Behares, para dar cuenta de ella, se basa en cuatro
dimensiones de anlisis: el nivel poltico, el epistemolgico, el del sujeto y el
didctico (Behares, 2011, pp. 31-32).
Entendemos que no es posible dar cuenta de la figura didctica de la
tutora sin tener en cuenta las nociones de enseanza y de saber presente
en ella, el lugar que se le atribuye a la funcin del docente universitario, el
valor que obtiene la investigacin y la formacin de investigadores y, adems,
las conceptualizaciones presentes sobre las relaciones entre el enseante y el
enseado.
Tambin, seguiremos a Behares en los hitos discursivos de cada poca
que dieron lugar a la conceptualizacin de la enseanza:

A los efectos de periodizar esta continuidad, podemos valernos del siguiente


esquema, no sin anunciar desde el inicio que le atribuimos un valor relativo:

1. 1833-1849: Enseanza indefinida


2. 1849-1885: Enseanza en la Universidad Vieja
3. 1885-1935: Enseanza profesional en la Universidad Nueva
4. 1935-1958: Enseanza superior propiamente dicha
5. 1958-1968: Enseanza como parte dependiente del ternario
6. 1968-1973: Atisbos de la concepcin de la enseanza como prctica
7. 1973-1985: Concepcin tecnicista de la enseanza
8. 1985-2005: Concepcin de la enseanza como prctica

En cada uno de estos momentos las composiciones discursivas referidas


al lugar de la enseanza en las polticas universitarias fueron expresadas con
mucha claridad, sin que necesariamente se tuviera una nocin intrnseca y
explcita de la misma (Behares, 2011, p. 34).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 173


4.4.1. Los inicios de la Universidad en el Uruguay y su
relacin con las universidades latinoamericanas
(1833-1935)
Para el abordaje de este punto utilizamos trabajos histricos sobre nues-
tra universidad realizados por Arturo Ardao (1950a, 1950b), Juan Antonio
Oddone y Blanca Paris (1963), Blanca Paris (2009) y Arturo Bentancur Daz
(1989). Adems, de los textos de Darcy Ribeiro (1968) y Ardao (1968, 1969a
y 1969b) para el anlisis de la universidad latinoamericana.
Como es bien sabido, la Universidad de la Repblica fue fundada en
1833 y su instalacin se realiz formalmente en 1849. La primera iniciati-
va se debi al presbtero Dmaso Antonio Larraaga, quien en su funcin
de senador de la primera legislatura promovi la sancin de la ley que fue
aprobada el 8 de junio de 1833. En ese entonces, se establecieron algunas
ctedras como latn, filosofa y matemticas, preparatorias de las Facultades
de Teologa y Jurisprudencia y recibi, por tradicin, el nombre de Casa de
Estudios Generales.
El decreto del 14 de julio de 1849, durante el gobierno del presidente
Joaqun Surez, instala la Universidad de la Repblica, cumpliendo con la
aplicacin de la ley Larraaga y del decreto del presidente Manuel Oribe.
As, el 18 de julio de 1849 se inaugur la Universidad en la Iglesia de San
Ignacio. El primer rector fue el vicario apostlico Lorenzo Fernndez (jefe
de la Iglesia Nacional).
La manera de nombrar dicha universidad fue variando en el tiempo.
Segn Bentancur Daz (1989) en su inicio la ley Larraaga (Uruguay, 1833)
pretendi un centro de estudios universitarios denominado universidad. Por
decreto de Manuel Oribe (Uruguay, 1838, art. 1.o) pas a ser Universidad Ma-
yor de la Repblica. Posteriormente, por decreto de Joaqun Surez en 1849
(Uruguay, 1849a) la denominaron, finalmente, Universidad de la Repblica
(Uruguay, 1849a: art. 1). Tambin, coexistieron otras nominaciones como:

174 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Casa de Estudios Generales, Casa de Estudios (en el perodo 1833-1949) y
Universidad de Montevideo (1849 en adelante).
Era una universidad muy diferente a la que hoy conocemos. Como
indica Ribeiro (1968, p. 34) las universidades latinoamericanas, en la poca
colonial, heredaron la tradicin universitaria europea, fundamentalmente,
las tradiciones ibricas. Es ms:

El desempeo histrico de la Universidad latinoamericana fue paralelo al de


nuestras sociedades. Durante el perodo colonial ella fue la matriz formadora
del clero y de las lites letradas que integraron la capa dirigente del colonia-
lismo monrquico como una intelectualidad mediocre y reaccionaria. Luego
de la Independencia pasa a cumplir la misma funcin, formando letrados de
mentalidad impregnada de juicios anticlericales y antirrealistas, pero siem-
pre leal a los intereses de las clases dominantes (Ribeiro, 1973, p. 32).

No obstante, tambin, es una falacia afirmar que las universidades lati-


noamericanas actuales son de filiacin ibrica (Ribeiro, 1968, p. 34) ms bien

[] son el producto de ese proceso civilizador conocido como Revolu-


cin industrial que, transformando a todas las sociedades humanas para
integrarlas en el mismo contexto, tambin transfigur a las universidades
(Ribeiro, 1968, p. 34).

Es ms, como indica Behares (2011, p. 33), en nuestra universidad las


reformas racionalistas y positivistas provenientes de la Universidad francesa
posnapolenica, que se fueron operando entre 1870 y 1930, junto con la re-
volucin industrial, modificaron su estructura y sus sentidos bsicos.

Al igual que en la educacin bsica (inicialmente primaria y posteriormen-


te tambin secundaria), el industrialismo y la sociedad capitalista dieron
a nuestras universidades su perfil contemporneo, siempre albergando un
profundo liberalismo, muchas veces contrahegemnico (Behares, 2011, pp.
33-34).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 175


Los diferentes anlisis sobre la universidad latinoamericana62 indican
que hasta la Reforma Universitaria, Crdoba 1918, haba ausencia de inves-
tigacin:

[] como proceso slidamente establecido en la propia estructura de las


casas de estudio que respondan a ese nombre, la presencia meramente acu-
mulativa de intelectuales o cientfico-intelectuales de tendencias librri-
mas, el alejamiento de los claustros de las necesidades de la sociedad y la
predominancia de una actitud profesionalista acrtica (Behares, 2011, p. 33).

En los inicios (1833-1849) de la Universidad Mayor de la Repblica, la


enseanza estaba indefinida y la primera marca a resaltar es la dispersin
de las ctedras y la indefinicin de los estudios (Behares, 2011, pp. 35-36):

Junto a que los objetivos de la enseanza estaban muy poco claros (en tr-
minos curriculares y en virtud de alguna preparacin especfica), esta debe
ser caracterizada como muy indefinida en sus modalidades, lo que resulta
ms evidente si se la considera en relacin a la pretensin de mantener un
continuo no claramente fracturado entre los niveles bsicos y los superio-
res. En el perodo 1833-1849, la universidad fue ms bien una aspiracin
que una realidad, aun cuando esta aspiracin estuviera cargada de sentidos
y de proyectos.

En el perodo que va entre 1849 y 1885 comienzan a producirse cam-


bios importantes a nivel de la educacin y la enseanza. Con la creacin del
Gimnasio Nacional en 1947 se implant el primer plantel docente. El mismo
gobierno fund (1847), adems, el Instituto de Instruccin Pblica, con el
objetivo principal de difundir y sistematizar la educacin pblica.
En los documentos de 1849 se establecen tres niveles de enseanza:
primaria, secundaria y cientfica profesional. La universidad se organiz en
cuatro facultades: Ciencias Naturales, Medicina, Jurisprudencia y Teologa.
62 Al respecto ver Ribeiro: 1968 y 1973.

176 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


El gobierno universitario qued compuesto por el rector, el vice-rector, el
Consejo Universitario y la sala de los doctores.
En el nivel epistmico de la enseanza se produce la oposicin entre
espiritualistas, racionalistas y positivistas. El empuje de las ciencias naturales
y del espritu naturalista del positivismo dio lugar en 1876 a la creacin de la
Facultad de Medicina. En forma contempornea a la creacin de dicha Fa-
cultad, otros dos importantes hechos tuvieron lugar durante la Universidad
Vieja: la dictadura del Cnel. Lorenzo Latorre y la reforma de la educacin
impulsada por Jos Pedro Varela.
La primera consecuencia de la crisis europea de 1873, que aparej
graves dificultades econmicas y financieras en 1874 a la Repblica des-
emboc en un abierto conflicto entre la Universidad y el poder poltico (que
lleg a decretar el cierre de las aulas de enseanza secundaria).
El perodo que transcurre entre 1885 y 1935, el de la Universidad nue-
va, fue estudiado muy en detalle por Paris de Oddone (2009), Oddone y
Paris (1971) y Ardao (1950). Esta se construy a partir del denominado proce-
so de modernizacin, a fines del siglo xix (Behares, 2011, p. 40).
Ribeiro (1973) entiende que la universidad latinoamericana tuvo que
modernizarse, lo que le cost cierto esfuerzo renovador:

La Universidad logra as, a travs de una renovacin paralela a la moder-


nizacin del sistema socioeconmico, no solo reintegrarse en su papel de
institucin esencialmente solidaria con el rgimen vigente, como tambin
dignificar, con apego a nuevos cuerpos de valores, el ejercicio de su conni-
vencia (Ribeiro, 1973, pp. 32-33).

La ley orgnica del 14 de julio de 1885 proyectada por el propio Al-


fredo Vzquez Acevedo consagraba una moderada descentralizacin ad-
ministrativa respecto del Poder Ejecutivo. Desde el punto de vista de la or-
ganizacin de la Universidad, introdujo modificaciones que perseguan una
mayor eficiencia y ejecutividad: se reformaron las atribuciones del rector,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 177


se redujo a 7 el nmero de 40 integrantes del Consejo Universitario (al que
se incorporaron los 3 decanos de Facultades, que ya preexistan reglamenta-
riamente y cuyas plazas ahora cre la misma ley).
Para Behares (2011) la Universidad que funcionaba en el perodo 1880-
1885,
[] con la ampliacin desde 1876 de las carreras que dictaba, experimen-
taba fundamentalmente cuatro procesos simultneos:
1) el crecimiento en cobertura, como resultado de los procesos de urbaniza-
cin y conformacin de una incipiente clase media;
2) la expansin de las disciplinas que fue necesario absorber, por su propia
inquietud universalista;
3) la aspiracin-exigencia de consagrarse fundamentalmente a la formacin
de profesionales liberales (abogados, mdicos, ingenieros, etc.) y
4) las modalidades de su enseanza, en un registro bipolar de calidad y
eficiencia (Behares, 2011, p. 41).

En 1899 Vzquez Acevedo se alejaba del rectorado y dejaba una Univer-


sidad modernizada y en franco crecimiento. Se comprobaba el incremento
de la poblacin estudiantil, cercana al medio millar. Haba casi duplicado su
capacidad locativa al dejar el local de la calle Uruguay e instalarse en el ma-
jestuoso edificio del Hotel Nacional, a un extremo de la ciudad vieja, donde
conservaba tambin el local Medicina.
Cuando se traspone el novecientos, el Uruguay y su Universidad entra-
ban de lleno en un proceso modernizador. Al respecto dice Ardao:

Fue la obra de la generacin positivista que bajo la jefatura del nombrado


Rector y bajo la activa influencia de Darwin y Spencer, entroniz en el pas
las categoras cientficas e imprimi un nuevo giro a la inteligencia nacional
(Citado en: Behares, 2011, p. 42).

Un nuevo impulso de la Universidad tiene lugar bajo el rectorado del


Dr. Eduardo Acevedo (1904-1908). Fueron creadas las Escuelas de Agrono-

178 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


ma y Veterinaria (1906) que se agregaron a la Escuela de Comercio (futura
Facultad de Ciencias Econmicas), establecida durante el rectorado de Clau-
dio Williman (1902-04). Adems, durante dicho rectorado se utilizaron fon-
dos econmicos para contratar especialistas extranjeros e importar equipos,
instrumental y bibliografa.
Tambin, se construyeron edificios para enseanza secundaria, y los
palacios de Medicina y Derecho inaugurados en 1912, con el simultneo
traslado de las oficinas centrales de la Universidad.
En este tiempo hay un vnculo artesanal entre la enseanza y la pro-
duccin de conocimiento. Esto se da dentro de las disciplinas bsicas (ma-
temtica, fsica, historia, filosofa, etc.) practicadas por los docentes de ense-
anza secundaria y preparatorios, lo que cesa en 1935 al ser separada esta de
la universidad.
Por su parte, en las facultades profesionalistas la investigacin no se
practic orgnicamente hasta mucho ms tarde. En dichas facultades la in-
vestigacin comienza a realizarse como resultado de esfuerzos individuales:

[] y no como un propsito expreso del Instituto, en los primeros aos


del siglo actual [siglo xx]. Especialmente en la Facultad de Medicina y
posteriormente en la de Ingeniera y Ramas Anexas, se intensifica el inters
por la investigacin cientfica al terminar la primera guerra mundial, pero
se practica principalmente en sus formas ms estrechamente asociadas a las
aplicaciones directas de la profesin (Maggiolo, 1968b, p. 9).

La enseanza en este perodo no se diferenciaba sustancialmente de las


de la Universidad vieja:

Se abri, eso s, una enorme brecha positivista-pragmatista, que exigi,


y en algunas facultades logr, sus resultados. Tanto en la Facultad de Me-
dicina como en la de Ingeniera, el espritu profesional logr anidar con
holgura, y obtener la tan ansiada eficiencia tecnolgica. Entre 1918 y 1935

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 179


la Universidad Nueva experiment una autocrtica constante, que deter-
min varios cambios, sobre todo en su conceptualizacin de la enseanza,
que por su continuidad con los procesos posteriores analizaremos como el
prximo perodo (Behares, 2011, p. 45).

4.4.2. Hacia la universidad actual (1935 en adelante)


El perodo de 1935 a 1958 el de la enseanza superior propiamente
dicha es el tiempo de la nueva y actual ley orgnica universitaria. Tam-
bin, se produce otro acontecimiento para la universidad, el ao previo a la
vigencia de su nueva ley orgnica, se aprob la ley de presupuesto nacional
(1957), que confiri a la universidad lo que se llam entonces autonoma
presupuestal.
La ley orgnica de la Universidad de la Repblica de 1958 desarroll los
principios y soluciones que se forjaron durante una larga evolucin histri-
ca: autonoma universitaria, gobierno integrado con la participacin de tres
rdenes (docentes, egresados y estudiantes), principio de libertad de ctedra
y de opinin, definicin precisa de los fines de la Universidad.
Las denominaciones de la enseanza universitaria han variado durante
el primer siglo de la universidad uruguaya. Segn Behares (2011) es posible
hacer un listado de las acepciones que ha tenido, y en particular, los sentidos
que se atribuyeron a enseanza superior:

1. Enseanza cientfica. En el Decreto de 1836, esta abarca los estudios


preparatorios de filosofa y matemticas puras, y las facultades mayores
de teologa y jurisprudencia (Uruguay, 1836, art. 1).
2. Enseanza cientfica y profesional. En la ley de 1849 (Uruguay, 1849b),
primera ley orgnica, se incluye bajo ese rtulo la enseanza que no es
primaria ni secundaria brindada por la universidad en sus cuatro faculta-
des creadas.

180 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


3. Enseanza Superior. Ramrez designa con este nombre a la que sigue
a la Secundaria, o sea la Preparatoria y a la que sigue a esta, que era
la brindada por las facultades. A su vez, Varela utiliz preferentemente
la expresin como referida a la que sigue a la Primaria (ver Varela y
Ramrez, 1965, passim).
4. Enseanza Superior. La Ley de 1885 (Uruguay, 1886, art. 10, p. 78) le
atribuye el cometido de habilitar para el ejercicio de las profesiones
cientficas (Behares, 2011, pp. 44-45).

Cuando se cumplen los primeros cien aos del surgimiento de la Uni-


versidad de la Repblica, en la segunda parte de la dcada de 1950, un grupo
de universitarios uruguayos emprendi la tarea de instalar el espritu y el
ideario de la Reforma Universitaria de Crdoba (1918). Dicho movimien-
to proclam entre sus postulados de transformacin universitaria el mismo
principio de participacin estudiantil en el gobierno de las universidades. Se
realiz el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, que centr sus discusio-
nes en el tema de la Reforma Universitaria (1930).
El perodo de 1958 a 1968 trata del momento en el que la enseanza es
parte dependiente del ternario (enseanza, investigacin, extensin).
La dcada del 60 se caracteriz por una profundizacin de la crisis eco-
nmica y social producida en los aos 50. En la comunidad universitaria
tanto a nivel nacional como en Latinoamrica se produjo una preocupacin
por redefinir el papel de la Universidad.
En el Prefacio a La universidad latinoamericana de D. Ribeiro (1968),
Maggiolo indica que en ese entonces la Universidad de la Repblica se en-
contraba en una situacin crtica y que, posiblemente, fuera una de las uni-
versidades que conservaba una estructura ms arcaica, ms cercana a lo que
la enseanza superior fue en la Francia del siglo xix:

La Universidad uruguaya tiene, en el momento actual, una estructura que


prcticamente no ha cambiado desde el ao 1885, fecha en que la ley Vz-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 181


quez Acevedo imprimiera un cambio radical a nuestra vieja Universidad.
La ley de 1908, no vino ms que a ratificar aquella estructura, acentuando
en alguna medida sus defectos. Aunque la ley orgnica de 1958 es la que
har posible un cambio fundamental en la concepcin universitaria, de-
bemos reconocer que, a casi diez aos de su aprobacin, nuestra Univer-
sidad prcticamente no se ha modificado, con respecto a la que nos legara
Vzquez Acevedo. Esencialmente es ella un conglomerado de facultades;
es una Universidad cuyo objetivo primordial se centra en la formacin de
profesionales, en la preparacin de los funcionarios cientficamente aptos,
que necesita nuestro estado (Maggiolo, 1968, pp. 8-9).

Dicha dcada del 60 se caracteriz por proponer una renovacin crtica


de la universidad. En el Prefacio, ya citado, Maggiolo da cuenta de la ne-
cesidad del vnculo enseanza-investigacin:

En los debates que se han realizado en otras naciones para dilucidar la mi-
sin de la Universidad en el mundo actual, se han barajado las ms varia-
das concepciones sobre estructuras universitarias. Pero podramos decir que
los principios fundamentales que hemos destacado, no han sido puestos en
duda en ningn debate: la idea de que la enseanza superior y la investiga-
cin cientfica deben estar juntas y de que la investigacin cientfica pura y
la investigacin aplicada forman una unidad, y el principio que obliga a la
Universidad a acercarse al medio e impone, por la investigacin aplicada,
ciertas restricciones a la libertad del profesor y del cientfico para elegir sus
temas son hoy verdades que se mantienen por encima de la discusin respec-
to de los estructuras (Maggiolo, 1968, pp. 11-12).

El ternario indisoluble como lo llama Behares (2011, p. 51) queda


establecido en el artculo 2 de la ley orgnica de la Universidad de la Repbli-
ca de 1958. Esto da como resultado una definicin de docente universitario
que incorpora las tres dimensiones del ternario. El Estatuto del Personal

182 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Docente de la Universidad de la Repblica (Universidad de la Repblica,
1999), aprobado en 1968, dice en el artculo 1.o que son funciones docentes:

a) la enseanza; estn comprendidas en este concepto las actividades ten-


dientes a orientar a los estudiantes, egresados o docentes e investigadores
en su proceso de capacitacin, mediante la docencia curricular o espe-
cial, las obras didcticas u otros medios para lograr tal propsito;
b) la investigacin en todas las ramas del conocimiento y de sus aplicacio-
nes;
c) otras formas de actividad creadora, cuando sean subsidiarias de la ense-
anza o la investigacin;
d) las siguientes, en cuanto tiendan al cumplimiento de los fines de la Uni-
versidad establecidos en la Ley N.o 12. 549:
1. direccin de servicios universitarios, colaboracin con tal direccin y
con los rganos universitarios;
2. extensin cultural y participacin en la formulacin, estudio y reso-
lucin de problemas de inters pblico;
3. asistencia tcnica dentro y fuera de la universidad. (Universidad de la
Repblica, 1968: Ttulo 1).

Ntese que en el estatuto dice explcitamente que la orientacin es una


de las funciones docentes.
En el perodo que fue entre 1968 y 1973 comienza una concepcin de
enseanza como prctica. Ahora bien, qu se entiende, en ese momento por
prctica? La misma no est por fuera de las circunstancias sociales de la poca.
Tambin, es el tiempo en el cual se promueven cambios que no logran
su cometido debido a los avatares polticos que se comenzaron a producir
desde 1967.
Durante su rectorado Maggiolo (1966-1972) promovi un plan trans-
formador denominado Plan Maggiolo o Plan de reestructuracin de la Univer-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 183


sidad (Maggiolo, 1968b) que entenda que la Universidad de la Repblica era
un ente al servicio de un desarrollo econmico autnomo, condicin de la
independencia poltica del pas.
Como indica Behares (2011, pp. 53-55) en dicho proyecto la enseanza
est pensada en su relacin con el ternario, ligada a los objetivos de la in-
vestigacin. Incluye un Proyecto para crear la Facultad de Educacin y el
Instituto de Ciencias de la Educacin (Maggiolo, 1968b, pp. 49-52), cuyo
cometido consiste en la formacin de los docentes de educacin primaria,
secundaria, tcnica y universitaria, el primero, y realizar investigacin bsica
y aplicada en materia de las ciencias de la educacin, el segundo. Su justifi-
cacin se expresa de la siguiente manera:

Como en otras disciplinas, aqu tambin se cumple el principio de la uni-


dad enseanza-investigacin. La formacin de profesores normalistas y de
enseanza media debe realizarse a nivel superior, de modo que los alumnos
estudien en los propios centros y con las mismas personas que realizan las
tareas de investigacin. Al mismo tiempo, siendo la Educacin una de las
Ciencias Humanas en que los factores locales ms inciden en el estableci-
miento de la verdad del momento, es incuestionablemente una necesidad
imperiosa de nuestro pas establecer un Instituto de Ciencias de la Educa-
cin, donde sea posible estudiar e investigar, en los campos de la teora y la
prctica de la formacin de los jvenes. Su lugar natural es la Universidad
de la Repblica (Maggiolo, 1968b, p. 11).

Por su parte, Darcy Ribeiro (1968) imparte en la Universidad de la


Repblica, en 1967, su Seminario de Estructuras Universitarias. El cual se
realiza en discusin con un grupo de universitarios. Para Ribeiro la nueva
universidad latinoamericana solamente se podr crear por latinoamerica-
nos. Esto implica una crtica severa de todos los modelos de universidad y
en la conciencia ms aguda de las diferencias y especificidades del ambiente
socio-cultural y de la coyuntura global (Ribeiro, 1968, pp. 17-18).

184 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Behares (2011) comenta que en ese seminario se logr replantear la cues-
tin de la enseanza, obteniendo como resultado:

[] un panorama acerca de los equilibrios necesarios entre los perfiles aca-


dmicos (vinculados esencialmente a la investigacin pura), profesionalistas
(relativos a las expectativas de formacin para el trabajo) y universitario-
consumidores (referidos a los estudiantes que se vinculan transitoriamente
con la universidad) (Behares, 2011, p. 53).

El perodo que va de 1973 a 1985 se caracteriz por una concepcin tecni-


cista de la enseanza. Tras la cada efectiva de las instituciones, el 27 de junio
de 1973, la Universidad bajo el rectorado de Samuel Lichtensztejn moviliz
sus recursos humanos para tratar de mostrar que tena fuerzas capaces y cre-
cientes para dotarla de posiciones creativas, distintas y responsables. La
Comisin para el Estudio de los Problemas Nacionales (prona) organiz lo
que sera el ltimo ciclo de la Universidad autnoma, el ttulo que se le dio su-
giere sus propsitos: El Uruguay y su Universidad en 1973. Hacia la construc-
cin de un destino nacional (Bentancur Daz y Paris de Oddone, 1995, s/p).
El 27 de octubre de 1973 las fuerzas armadas ocupaban todas las facul-
tades y escuelas y el edificio central de la Universidad. Como se ha dicho, la
Universidad lleg entonces a vivir, en un clima de ciudad sitiada.
La intervencin hizo hincapi en un modelo de enseanza que entrena
de manera tecnicista a los profesionales. Durante los doce aos que dura la
intervencin, la Universidad deja de investigar, de hacer extensin y su nivel
de enseanza decae. En resumen, dejaron de cumplirse los fines de la Uni-
versidad establecidos en el artculo 2.o de su ley orgnica.
Finalmente, la concepcin de enseanza como prctica (Behares,
2011, p. 57) se genera a partir de la vuelta a la democracia desde 1985 en
adelante. Como comentan Bentancur Daz y Paris de Oddone (1995, s/p),
no sin tensiones y altibajos fue dibujndose el proceso hacia la reinstitucio-
nalizacin.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 185


Mientras tanto los universitarios, concertaron con los grupos polticos y los
gremios el retorno de la Universidad a la vida autnoma. Las elecciones para
instalar consejos transitorios se hicieron ajustndose en lo posible a los tr-
minos de la Ley Orgnica de 1958 y a las ordenanzas universitarias anteriores
a la intervencin. Reincorporados cientos de docentes que la intervencin
separara de sus cargos, lo mismo que casi medio millar de funcionarios, se
procedi en setiembre de 1985 a la eleccin de Claustros, Consejos, Decanos
y del Rector Samuel Lichtensztejn, para asumir por cuatro aos la direccin
de la Universidad, hasta setiembre de 1989. La Universidad iniciaba as, un
nuevo ciclo dispuesto a regularizar las distorsiones sufridas durante la inter-
vencin, lograr su recuperacin crtica y establecer las condiciones para su
transformacin (Bentancur Daz y Paris de Oddone, 1995, s/p).

Segn Behares (2011) en la vuelta a la vida universitaria se retomaron


cuestiones truncas, reaparecan los modelos del universitario

[] que defendan los actores universitarios que se identificaban con el


pensamiento ya clsico de los aos sesenta (muchos de ellos vinculados a la
generacin de la Ley Orgnica) y los que se identificaban con las formas de
pensar propias de la ltima etapa de la universidad cogobernada (Behares,
2011, p.57).

Uno de los desacuerdos que produca discusiones estaba en relacin


con la enseanza universitaria:

[] en este caso, se la comenz a presentar como una cuestin ms bien


nueva, ya que se sostena que la Universidad haba desatendido la ensean-
za, o no haba podido tomarla en cuenta orgnicamente como un proble-
ma, o que nada o muy poco tena que decir de ella. Haca falta poner en
el tapete, se deca, la pedagoga universitaria y las polticas educativas
universitarias como problemas importantes para el quehacer universitario.
Frente a esta interpretacin, muchos actores universitarios, principalmente
docentes de larga data y fuertemente comprometidos con la idea de que
toda enseanza deriva de la investigacin y cobra sentido por ella (posicin

186 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


muchas veces tratada como ms tradicionalista o conservadora), ma-
nifestaron fuertes resistencias a plantear esta cuestin, por lo menos en los
trminos en que se la planteaba, y manifestaban cierta aprehensin ante el
crecimiento de las propuestas de pedagoga universitaria, experimentadas
como una andanada de las tradiciones de la enseanza bsica sobre el cam-
po de la enseanza superior (Behares, 2011, p. 57).

Tambin se crean nuevos servicios: Facultad de Ciencias y Facultad de


Humanidades y Ciencias de la Educacin, de la antigua Facultad de Huma-
nidades y Ciencias; Facultad de Ciencias Sociales; Facultad de Ciencias Eco-
nmicas y la Escuela de Servicio Social; la Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales pasa a llamarse Facultad de Derecho; Facultad de Psicologa ex
Escuela de Psicologa y desde 1994 Instituto de Psicologa y posteriormente
Facultad de Psicologa; la Facultad de Enfermera (2004) ex Escuela
Nacional de Enfermera y ex Instituto Nacional de Enfermera; el Institu-
to Nacional Escuela de Bellas Artes; la Licenciatura en Ciencias de la Comu-
nicacin; la Facultad de Artes; la Facultad de la Comunicacin y la Informa-
cin Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin y Escuela Universitaria
de Bibliotecologa y Ciencias Afines. Adems, se transfiere el Instituto
Superior de Educacin Fsica (isef ) a la Universidad de la Repblica.
Surgen las Comisiones Sectoriales de Investigacin Cientfica (csic),
de Enseanza (cse), de Extensin y Actividades en el Medio (cseam) y de
Educacin Permanente (csep) con el objetivo de incentivar las actividades en
sus reas correspondientes. Adems, como plantea Behares (2011), otra de las
estructuras y procesos de desarrollo y planificacin universitaria que

[] permitieron conceptualizar funcionalmente a la enseanza como una


prctica autnoma fue la creacin en la mayora de las facultades y escuelas
de Unidades de Apoyo a la Enseanza (UAEs), que con este u otros nom-
bres atendieron, bajo el influjo de promocin por la cse, la realidad de la
enseanza y, sobre todo, de los aprendizajes en cada uno de los campos uni-
versitarios. Tambin en este caso, y salvo excepciones, el inters principal

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 187


se puso en las prcticas de enseanza, o dimensin didctica de esta, con
una clara autonomizacin absoluta con respecto a los otros componentes
funcionales de la actividad universitaria (Behares, 2011, p. 60).

Es un tiempo en el que la dimensin profesionalista de la oferta univer-


sitaria y la masificacin de demandas afectar la manera de manifestarse de
la figura de la tutora. En los captulos siguientes nos dedicaremos a leer los
documentos y las entrevistas que nos brindarn la materialidad para estudiar
la situacin actual de la figura didctica tutora.

188 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Dibujo Numerologa de la artista Magal Pastorino.
5. E N _ E L _ M A R C O _ D E _ L A _ T U T O R A
A N L I S I S _ C AT EG O R I A L _ D E _ LO S _ DATO S

5.1. Sobre las categoras de anlisis


En este captulo nos hemos dedicado al anlisis descriptivo y emprico
de los datos obtenidos a partir de los documentos y de las entrevistas. Es decir,
al anlisis de corte sincrnico de la UdelaR, usando categoras analticas que
fueron pensadas en relacin con los diferentes actores de la figura tutora.
A continuacin daremos cuenta de las categoras utilizadas y discriminadas
segn documentos o entrevistas, para luego desplegar el anlisis sincrnico
de los datos.

5.1.1. Categoras utilizadas para los documentos

1. Nominacin de los docentes y estudiantes que estn en situacin de


tutora.
2. Definicin y reglamentacin de la tutora.
3. Clasificacin y/o tipos de tutoras.
4. Ubicacin de la tutora dentro del funcionamiento curricular.
5. Ubicacin de la tutora en los programas legtimos de investigacin.
6. Trminos principales asociados a la funcin de tutor.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 191


5.1.2. Categoras utilizadas para las entrevistas
Las categoras de anlisis aplicadas a las entrevistas fueron distribuidas
en tres grupos. Por un lado, estn las que fueron aplicadas a las entrevistas
realizadas a estudiantes y docentes de grado y de posgrado y a los docentes
orientadores de programas (categoras del 1 al 6). Por otro lado, estn las
categoras aplicadas a los directores de posgrados (del 7 a 10). Y, finalmente,
las categoras aplicadas a las entrevistas realizadas a los miembros de la Co-
misin Acadmica de Posgrado (categoras 11 a 14).

Categoras utilizadas en las entrevistas


realizadas a docentes y estudiantes de grado y posgrado

1. Nominacin de los docentes y estudiantes de grado y posgrado que


estn en situacin de tutora.
2. Concepcin de las funciones del docente tutor y del estudiante tu-
torando. Esto comprende, qu opinan los estudiantes, los docentes
de grado y de posgrado y los docentes orientadores de programas
sobre qu es la tutora y cules son sus funciones.
3. Relacin del ejercicio de la tutora con los procesos universitarios.
La tutora se vincula con: la produccin de conocimiento original,
una forma o tcnica de enseanza, un monitoreo o intervencin del
alumno, entre otras actividades.
4. Informacin sobre las concepciones de la tutora. Vale decir, qu
tipo de tutora conocen.
5. Beneficios y problemas que se registran en el ejercicio de la tutora.
6. Aspectos organizativos de la tarea tutora.

192 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Categoras utilizadas en las
entrevistas realizadas a directores de posgrado

1. Conceptualizacin de la tutora en el posgrado (maestras, doctora-


dos, etc.).
2. Exigencias requeridas y restricciones a la funcin de tutor.
3. Mecanismos de evaluacin para los tutores.
4. Relaciones entre la tutora con las actividades institucionales de in-
vestigacin.

Categoras utilizadas en las entrevistas realizadas


a los miembros de la Comisin Acadmica de Posgrados

1. Tareas especficas de la Comisin Acadmica de Posgrado de la


UdelaR.
2. Lugar que ocupa la figura tutora para aprobar un posgrado.
3. Exigencias que deben cumplir las instituciones y el plantel docente
correspondiente desde un punto de vista formal o reglamenta-
rio para el dictado de cursos de posgrado.
4. Relacin entre el proyecto de posgrado y las lneas del departamen-
to, seccin, rea o instituto.

5.2. Anlisis de corte sincrnico de los datos


5.2.1. Documentos
En el cuadro 2 (presentado en el captulo 2) se detalla la cantidad y
porcentaje de documentos seleccionados, discriminados por niveles (grado
y posgrado). Como se ve, de los 169 documentos estudiados, 130 (que repre-
sentan el 77 %) pertenecen al nivel de posgrado. Este dato, simplemente,

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 193


refiere a que por cada ttulo de grado existen en la UdelaR varios ttulos de
posgrado (diplomas, especializaciones, maestras y doctorados). Los 23 docu-
mentos que constituyen un 14 % de la totalidad pertenecen al nivel de
grado y son en su mayora reglamentos de diferentes carreras.

Categora 1: Nominacin de los docentes


y estudiantes que se encuentran en situacin de tutora

Se describe, en detalle, en el cuadro 4 las diferentes nominaciones que


obtiene el profesor que realiza la funcin tutora. De all se desprende que los
nombres ms utilizados son los de tutor, docente orientador, director de tesis
y director acadmico. Las frecuencias de aparicin van desde un 24 % a un 13
%. En todas las dems nominaciones la frecuencia es mnima. Esta pequea
indicacin estara en consonancia con alguna parte de nuestra hiptesis de
trabajo. Suponemos que la tradicin universitaria conserva los nombre de
tutor y orientador como una tpica funcin docente en la Universidad. La
tercera nominacin surge de resaltar, por un lado, un producto fundamental
de la tutora que es la tesis (director de tesis) y, por otro lado, un rasgo fun-
damental de la funcin (director acadmico). La tutora propiamente acad-
mica se produce cuando un estudiante realiza una tarea de investigacin, y
su escritura, y est siendo enseado por un enseante. Ese enseante se cons-
tituye en el tutor u orientador del, a partir de ah, tutorando u orientando.

Nombre No de documentos Porcentaje

Director acadmico (exclusivamente) 6 8,0 %

Director acadmico y/o de tesis 10 13,3 %

Director acadmico, director de tesis y/o codirector de tesis 1 1,3 %

Director acadmico y/o tutor 1 1,3 %

194 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Director de estudios 1 1,3 %

Director de tesis (exclusivamente) 13 17,3 %

Director de tesis y/o tutor 1 1,3 %

Director de tesis y/o codirector 1 1,3 %

Docente 1 1,3 %

Docente especializado en proyectos 2 2,7 %

Docente orientador (de tesis, monografa, proyecto, etc.) 15 20 %

Docente que dirige la tesis, docente con perfil de investigador 2 2,7 %

Profesor 1 1,3 %

Profesor patrocinante 1 1,3 %

Supervisor 1 1,3 %

Tutor 18 24 %

Total 75 100 %

Cuadro 4: Nominacin del docente en situacin de tutora

Por su parte, en el cuadro 5 se detallan las diferentes nominaciones


del estudiante en situacin de tutora. Se destaca similar situacin que en
su contraparte (el docente), ms del 50 % de los documentos lo nombran
como estudiante y un 20 % como alumno, todas las dems nominaciones son
de frecuencia muy baja. Es interesante resaltar que no se ha reconocido, en
los documentos, los nombres de tutorando y orientando. Aqu, nuevamente,
encontramos consonancias con nuestra idea de tutora en la UdelaR en la
cual se reconoce la tutora como una funcin docente y la situacin de estar
siendo tutorado no es ms que una de las posiciones del estudiante universi-
tario. Necesariamente ser tutorado por algn docente durante el transcurso
de su formacin universitaria.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 195


Nominacin No de documentos Porcentaje

Alumno 15 20 %

Aspirante 1 1,3 %

Candidato 2 2,7 %

Estudiante 41 54,7 %

Maestrando 4 5,3 %

Maestrante 1 1,3 %

Participante 1 1,3 %

Postulante 1 1,3 %

Residente 1 1,3 %

Tesista 1 1,3 %

Tutorado 1 1,3 %

Sin indicacin 6 8%

Total 75 100 %

Cuadro 5: Nominacin del estudiante en situacin de tutora

Categora 2: Definicin y reglamentacin de la tutora

En el cuadro 6 se lee la cantidad de veces que existe la presencia de la


figura tutora en la totalidad de los documentos. Se encontr que solamente
en la mitad de ellos est al menos mencionada (con sus diferentes formas de
nominacin). Esto se debe a que en los diferentes documentos que estudia-
mos, la figura tutora se encuentra nombrada y descripta, casi exclusivamen-
te, en los reglamentos y programas de las diferentes carreras de la UdelaR, de
grado y de posgrado.

196 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Dentro de los documentos que la nombran se desprende que en el 82
% de las veces aparece alguna descripcin de la funcin y/o se reglamenta
(cuadro 7).

Presencia de la figura No de documentos Porcentaje

Documentos que la presentan 75 44,3 %

Documentos que no la presentan 94 55,6 %

Total 169 100 %

Cuadro 6: Presencia de la figura tutora en los documentos analizados

Presencia de funciones No de documentos Porcentaje

Presenta descripcin o asignacin 62 82,7 %

No presenta descripcin ni asignacin 13 17,3 %

Total 75 100 %

Cuadro 7: Presencia de alguna descripcin o asignacin de funciones del tutor

Los cuadros 8, 9 y 10 dan cuenta de la presencia de dicha figura dis-


criminada por: niveles (grado y posgrado, y dentro de este: especializacin,
maestra y doctorado), reas63 (agraria, cientfico-tcnica, salud, social y ar-
tstica) y tipos de formacin (cientfico, profesional y cientfico-profesional).
Cabe observar que la presencia fundamental de nuestra figura se halla a nivel
de los posgrados, sobre todo en las maestras y doctorados. Nuevamente,
encontramos aqu la posibilidad de mostrar una de nuestras ideas que est
presente en la hiptesis de trabajo: la tutora, si bien tiene, tradicionalmente,
su lugar en la universidad en el Uruguay, tambin se puede decir que en las
ltimas dcadas esta funcin docente se ha visto relegada a los posgrados.
63 Por rea hacemos referencia a la divisin administrativa que realiza la Universidad, como
por ejemplo: artstica, cientfica, salud, social, etc., sin que esto corresponda a campos de
conocimiento.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 197


En los cuadros 9 y 10 surge que, en la mayora de los casos, la tutora
se realiza en las reas cientfico-tcnicas y en las formaciones cientficas y
profesional-cientficas.

Nivel No de documentos Porcentaje

Grado (exclusivamente) 9 12 %

Posgrado Especializacin (exclusivamente) 5 6,7 %

Posgrado Especializacin y maestra 2 2,7 %

Posgrado Especializacin, maestra y doctorado 1 1,3 %

Posgrado Maestra (exclusivamente) 33 44 %

Posgrado Maestra y doctorado 15 20 %

Posgrado Doctorado (exclusivamente) 9 12 %

Sin indicacin 1 1,3 %

Total 75 100 %

Cuadro 8: Presencia de la figura tutora, discriminado por niveles

rea No de documentos Porcentaje

Agraria 12 16 %

Artstica 1 1,3 %

Cientfico-tcnica 39 52 %

Salud 13 17,3 %

Social 9 12 %

Sin indicacin o genrica 1 1,3 %

Total 75 100 %

Cuadro 9: Presencia de la figura tutora, segn reas

198 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Tipo de formacin No de documentos Porcentaje

Formacin cientfica (exclusivamente) 21 28,0 %

Formacin profesional (exclusivamente) 18 24,0 %

Formacin profesional y cientfica 33 44,0 %

Sin indicar 3 4,0 %

Total 75 100 %

Cuadro 10: Presencia de la figura tutora en los distintos tipos de formacin

Es posible decir que la manera en que queda definida y descripta la


funcin es la forma ms similar de realizar una reglamentacin de la figura
didctica tutora en la UdelaR. Se destaca que se encuentra mayormente
descripta a nivel de posgrado, en las reas y formaciones cientficas y, en
especial, est relacionada con la investigacin y dentro de esta con la realiza-
cin de una tesis o publicacin.
A nivel de formacin de grado, se ve que esta figura est presente en
las carreras que incluyen la realizacin de una tesina para su finalizacin. A
modo de ejemplos:

[Habr un Seminario de Tesis] en el que participarn un docente coordi-


nador, los tesistas y orientadores (Doc. N.o 38, de las Licenciaturas de la
Facultad de Ciencias).

Los alumnos debern realizar un trabajo monogrfico de carcter introduc-


torio a una labor investigadora, orientados por su profesor. (Doc. N.o 57,
de la Facultad de Informacin y Comunicacin);

Cada grupo recibir el apoyo de un tutor (docente) asignado por la Institu-


cin / Las tutoras se coordinarn con el tutor (Doc. N.o 85, Orientacin
al proceso de trabajo final de investigacin, de la Facultad de Enfermera).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 199


[La] Tesis de grado: El tema elegido estar relacionado a un aspecto de la
orientacin escogida y apoyado por profesores tutores (Doc. N.o 139, de la
Facultad de Veterinaria).

Otras de las formas en las que se describe alguna funcin del tutor en
los niveles de grado estn ms relacionadas con una orientacin general al
estudiante durante su formacin. A modo de ejemplo:
Recomendar cursos de grado de otras instituciones (Doc. N.o 16, Facultad
de Agronoma).

Orienta en aplicar a situaciones concretas los mtodos y tcnicas de investi-


gacin apropiadas (Doc. N.o 1, Facultad de Informacin y Comunicacin).

La tarea concreta del estudiante de realizar una monografa o tesina en


las carreras de grado ha dado lugar a la reglamentacin de estas y por consi-
guiente se ha ido pautando la funcin tutora. Ejemplos:
Reunirse con el estudiante en el transcurso del Trabajo Monogrfico para
desarrollar las tareas de orientacin y asesoramiento (Doc. N.o 34), como
es el caso del Reglamento para el trabajo investigacin monogrfica de
la Facultad de Ciencias Econmicas y Administracin, para los ttulos de
Administrador, Contador Pblico, Economista.

Es de destacar que en algunas facultades (como las del rea artstica)


la figura del tutor a nivel de grado es fundamental. Es el caso de la Escuela
Universitaria de Msica que prescribe la funcin de la siguiente manera:
Orientar al estudiante en todo lo concerniente a las decisiones y elecciones
que deba tomar (Doc. N.o 6).

Aqu la gua del docente tutor est desde los inicios de la carrera y en
todo tipo de decisiones que el estudiante deba tomar. Esto refiere a que la
formacin de un msico o musiclogo requiere de la gua permanente de
un maestro, quien oficia de tutor durante todo el transcurso de los estudios.

200 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Por su parte, en lo que refiere a los posgrados es posible decir que, en tr-
minos generales, se describen las tareas del tutor y del estudiante o tesista de
acuerdo con el producto central de los posgrados, es decir: la tesis. Ejemplos:

Cada maestrando deber realizar en forma individual una Tesis bajo la su-
pervisin de un Director de Tesis (Doc. N.o 22, Disposiciones de funcio-
namiento de la Maestra en Ordenamiento Territorial y Desarrollo Urba-
no, Facultad de Arquitectura).
El proyecto de tesis deber ser aprobado por el Tutor y la cmb. Realizar el
trabajo experimental bajo la responsabilidad del Tutor (Doc. N.o 40 de la
Facultad de Ciencias).
El DT (Director de tesis) aprueba el tema de la tesis (Doc. N.o 110, Regla-
mento general de las actividades de posgrado y de educacin permanente
de la Facultad de Ingeniera).
[El] DT (Director de tesis) aprueba el tema de la tesis, define las lneas bsi-
cas de su desarrollo y orienta y controla el avance del trabajo del estudiante
(Doc. N.o 167, Reglamento de posgrados del Pedeciba).64

El asesoramiento por parte de un tutor est presente durante todo el


recorrido del posgrado. Ejemplos:

Guiar al alumno en la confeccin del plan individual y en el desarrollo de


sus estudios (Doc. N.o 32, Reglamento Maestra en Economa, Facultad
de Ciencias Econmicas y Administracin).
[Le corresponde] la orientacin de los estudiantes dentro de lo establecido
en el Plan de Estudios (Doc. N.o 20 Diploma y Maestra en Construccin
de Obras de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura).
[El] proyecto contar con el aval de su Director de Tesis (Doc. N.o 15, Ins-
tructivo de tesis, Facultad de Agronoma).
[El] plan individual ser preparado en acuerdo con el profesor orientador
(Doc. N.o 44, 45, 46 de la Facultad de Ciencias).

64 Pedeciba: Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 201


[El] trabajo de investigacin cientfica original, enteramente realizado por
el estudiante bajo la orientacin de su director (Documento N.o 48, Maes-
tra en Ciencias Ambientales de la Facultad de Ciencias).
[El] DT se encargar de la orientacin del estudiante / Discutir con el as-
pirante los procedimientos y mtodos / Asegurar al estudiante condiciones
de trabajo adecuadas / Discutir y analizar los resultados obtenidos y las
dificultades encontradas (Doc. N.o 51 de la Facultad de Ciencias).
El Tutor debe realizar un seguimiento cercano y frecuente de los avances
realizados por su alumno, sugiriendo bibliografa, orientando la metodolo-
ga de la investigacin (Doc. N.o 66, Facultad de Ciencias Sociales).
El DA (Director acadmico) orientar al aspirante en la eleccin de toda
la actividad programada requerida (Doc. N.o 102, Facultad de Ingeniera).
Al Supervisor le compete el diseo del plan personal del estudiante y el
seguimiento continuo del rendimiento del estudiante (Doc. N.o 104, Fa-
cultad de Ingeniera).
Al DA (Director acadmico) le compete el diseo del plan personal del
estudiante, el seguimiento continuo de su rendimiento (Doc. N.o 110, Re-
glamento general de las actividades de posgrado y de educacin permanen-
te de la Facultad de Ingeniera).
El tutor cumple una labor formativa y de facilitacin del proceso de apren-
dizaje / apoyo y gua / Orientar, motivar y acompaar / Establecer una
relacin personalizada / apoyo emocional / Evaluar (Doc. N.o 115, Facultad
de Medicina).
El Tutor guiar al alumno en su estudio particular y registrar las activi-
dades de cada alumno en una carpeta individual /La funcin del Tutor es
guiar al alumno durante el desarrollo de la (monografa) (Doc. N.o 120,
Facultad de Medicina)
El DA guiar al alumno en la confeccin del plan individual / El DT su-
pervisar su labor (Doc. N.o 148, Reglamento general de las actividades de
posgrado y de educacin permanente de la Facultad de Psicologa).
Al DA le compete el diseo del plan personal del estudiante y el seguimien-
to continuo de su rendimiento (Doc. N.o 167, Reglamento de posgrados
del Pedeciba).

202 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Se destaca la descripcin de la funcin a nivel de investigacin y dentro
de esta el asesoramiento respecto de los instrumentos metodolgicos y la
concepcin epistemolgica. Ejemplos:

El director dirigir directamente las investigaciones correspondientes, ad-


quiriendo un compromiso directo con el estudiante (Doc. N.o 53 de la
Facultad de Ciencias).
Orientar acerca de la concepcin epistemolgica y los instrumentos de in-
vestigacin / evaluar, peridicamente, el desarrollo de la investigacin /
asesoramiento al maestrando en el desarrollo de sus estudios (Doc. N.o 93,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

Por su parte, la descripcin o concepcin de la funcin del tutorando


queda registrada o reglamentada a travs de los derechos y obligaciones de
los estudiantes de grado y de posgrado. Ejemplos:

La eleccin del problema a investigar ser responsabilidad del estudiante o


grupo de estudiantes, con la asesora de los tutores designados (Doc. N.o80,
Reglamento del Plan de estudios 1993 de la Facultad de Enfermera).
Elaborar con el estudiante su programa individual de estudios (Doc. N.o12
Reglamento del programa de posgrado de la Facultad de Agronoma).
La UD le proporcionar una tutora cuidadosa y calificada, especialmente
para la realizacin de su Trabajo Final debe asistirlo un Tutor y guiarlo con
este fin (Doc. N.o 125, Deberes y derechos de los alumnos de la Facultad
de Medicina).
[El] Trabajo de investigacin cientfica original ser enteramente realizado
por el estudiante bajo la orientacin de su director (Doc. N.o 48, Regla-
mento de la Maestra en Ciencias Biolgicas, Pedeciba, Facultad de Cien-
cias). Los estudiantes podrn construir su programa de especializacin de
acuerdo con los tutores (Doc. N.o 49 de la Facultad de Ciencias).
DT se encargar de asegurar al estudiante condiciones de trabajo adecuadas
/ Discutir y analizar los resultados obtenidos y las dificultades encontradas
(Doc. N.o 51, Reglamento doctorado, Facultad de Ciencias).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 203


Los alumnos debern realizar un trabajo monogrfico de carcter introduc-
torio a una labor investigadora, orientados por su profesor (Doc. N.o 57,
Licenciatura de la Facultad de Informacin y Comunicacin).
La eleccin del problema a investigar ser responsabilidad del estudiante
o grupo de estudiantes, con la asesora de los tutores designados (Doc.
N.o80, Facultad de Enfermera).
El candidato contar al menos con la orientacin de un Director Acadmi-
co (Doc. N.o 108, Facultad de Ingeniera).

Categora 3: Clasificacin y/o tipos de tutora

Es importante destacar que en todos los documentos que estudiamos


encontramos que no se nombran ni clasifican diferentes tipos de tutora. Esto
nos hace pensar que la UdelaR reconoce una funcin docente denominada
tutora que est relacionada con la docencia, la investigacin y la extensin.
Existe especficamente esta funcin docente y una relacin tutor-tutorando
cuando un estudiante le demanda al profesor que realice una tutora de su
monografa, tesina, tesis y/o, trabajo escrito a publicar.
Segn lo expresado en el punto 2 (De los discursos sobre la tutora.
Produccin acadmica reciente sobre la tutora en la enseanza universita-
ria) la literatura actual (europea, sudamericana y estadounidense) seala que
en las diferentes universidades se practican varios tipos de tutora que han
dado lugar a diferentes clasificaciones. No obstante, en el caso de Uruguay,
en la UdelaR, podemos afirmar que la tutora acadmica es la que se describe
ms claramente en los documentos. Ahora bien, si leemos entre lneas tal
vez sea posible suponer, a partir de ciertas descripciones, que estamos frente
a otras modalidades de tutora, aunque estas no sean nombradas as: tutora
personalizada, tutora individual, tutora grupal y tutora docente, adems, por

204 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


supuesto de la tutora acadmica. Para muestra bastan algunos botones. Una
tutora personalizada e individual se lee en los siguientes ejemplos:

El DA guiar al alumno en la confeccin del plan individual / El DT su-


pervisar su labor (Doc. N.o 141, Ordenanza de las carreras de posgrado
de la Facultad de Veterinaria).
[El] plan individual ser preparado en acuerdo con el profesor orientador
(Doc. N.o 44, 45 y 45, Reglamento de la Maestra en Fsica de la Facultad
de Ciencias).
Al Supervisor le compete el diseo del plan personal del estudiante, el se-
guimiento continuo del rendimiento del estudiante (Doc. N.o 104, Maes-
tra en Informtica, Pedeciba, de la Facultad de Ingeniera).
El Profesor que patrocine al Postulante de una TD queda por este hecho
obligado a supervisar y dirigir al postulante en sus trabajos, y a prestarle, en
todo lo que sea posible, la ayuda de su saber y experiencia personal (Doc.
N.o 138, Reglamento de doctorado de la Facultad de Qumica).

Otro tipo de tutora es la grupal:

Cada grupo recibir el apoyo de un tutor (docente) asignado por la Insti-


tucin (Doc. N.o 85, Orientacin al proceso de trabajo final de investiga-
cin de la Facultad de Enfermera).

La tutora docente:

Las residencias sern supervisadas por un Tutor / Presentar un plan de tra-


bajo del residente / Guiar al residente / Evaluar en forma prctica y escrita
el rendimiento del residente (Doc. N.o 136, Facultad de Qumica).
El tutor cumple una labor formativa y de facilitacin del proceso de apren-
dizaje / apoyo y gua / Orientar, motivar y acompaar / Establecer una rela-
cin personalizada / apoyo emocional / Evaluar (Doc. N.o 115, Reglamento
de especializacin de la Facultad de Medicina).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 205


Por supuesto, la tutora acadmica se encuentra en la mayora de los
documentos, a modo de muestra destacamos los siguientes ejemplos:

Los tutores debern acompaar el proceso de elaboracin de las tesis de


grado. El tutor deber revisar y evaluar el trabajo desarrollado por el Maes-
trando (Doc. N.o 146, Reglamento de maestras Facultad de Psicologa).
A cada estudiante del PPFV se le asignar un Orientador, perteneciente
al ncleo de investigadores del Programa (Doc. N.o 104, Reglamento de
posgrado de la Facultad de Veterinaria).

Entendemos que no ha sido necesaria la clasificacin de las tutoras


en la UdelaR desde el momento en que se entiende que esta se trata de una
funcin tpicamente docente, que es de carcter personalizado y que est
ntimamente relacionada con la investigacin y con la produccin de cono-
cimiento. Un solo ejemplo:

[La tesis ser dirigida] por hasta dos DA, cuya funcin ser guiarlo en la
confeccin del plan individual, ajustando la actividad curricular al proyec-
to de investigacin especfica (Doc. N.o 123, Reglamento de maestras y
doctorados de la Facultad de Medicina).

Categora 4: Ubicacin de la tutora dentro del funcionamien-


to curricular

Por otra parte, la manera en que se ubica curricularmente la tutora


refiere fundamentalmente al tipo de formacin: profesional y/o cientfico.
Si bien estn presentes los contenidos en ambas formaciones, su presencia
es mayor en la currcula de formacin cientfica. Nuevamente se presenta
nuestra figura relacionada a los procesos de investigacin y su enseanza. A
modo de ejemplos:

206 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


[El] trabajo de investigacin se realizar bajo la conduccin de un orienta-
dor que es quien dirige el trabajo del estudiante en forma directa (Doc. N.
39, Maestras, doctorados y carreras tcnicas de la Facultad de Ciencias).
Los alumnos debern realizar un trabajo monogrfico de carcter intro-
ductorio a una labor investigadora, orientados por su profesor (Doc. N.
57, Plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin).
El trabajo de investigacin ser supervisado por un Director de Tesis (Doc.
N. 71, Tesis de doctorado, Facultad de Ciencias);
Orientar acerca de la concepcin epistemolgica y los instrumentos de in-
vestigacin / evaluar, peridicamente, el desarrollo de la investigacin /
asesoramiento al maestrando en el desarrollo de sus estudios (Doc. N. 93,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

Tipo de formacin No de documentos Porcentaje

Formacin cientfica (exclusivamente) 21 28,0 %

Formacin profesional (exclusivamente) 18 24,0 %

Formacin profesional y cientfica 33 44,0 %

Sin indicar 3 4,0 %

Total 75 100 %

Cuadro 11: Ubicacin de la figura tutora en los distintos tipos de formacin

Categora 5: Ubicacin de la tutora dentro de los programas


legtimos de investigacin

Respecto de la ubicacin de la tutora en los programas legtimos de


investigacin, y con esto hacemos referencia a que dicha funcin est en-
marcada en la o las lneas de investigacin del instituto, departamento o
rea en principio, no se destaca tan claramente la relacin entre la tutora

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 207


y los programas. An ms, no hay manera de leer que esto sea un requisito
acadmico. Salvo en algunas excepciones, por ejemplo:

A cada estudiante del PPFV se le asignar un Orientador, perteneciente al


ncleo de investigadores del Programa (Doc. N. 140, Programa de pos-
grados de la Facultad de Veterinaria).

Sin embargo, entre lneas tal vez se puede suponer que en algunos casos
se refieren a los programas de investigacin. A modo de ejemplo:

[La tesis ser] dirigida por hasta dos DA, cuya funcin ser guiarlo en la
confeccin del plan individual, ajustando la actividad curricular al proyec-
to de investigacin especfico (Doc. N. 123, Maestras y Doctorados en
Ciencias Mdicas de la Facultad de Medicina).
El director acadmico aconseja sobre la interaccin con la comunidad ma-
temtica (Doc. N. 56, Reglamento de Doctorado en Matemtica de la
Facultad de Ciencias).

Ahora bien, como hemos ya resaltado no es posible afirmar que la te-


sis, tesina o monografa tenga que estar obligatoriamente enmarcada en las
lneas de investigacin correspondientes a una determinada Facultad que
dicta la carrera. S, resulta claro, en muchas ocasiones, que dichos trabajos
deben ser investigaciones cientficas originales. Como el siguiente caso:

[El] trabajo de investigacin cientfica original ser enteramente realizado por


el estudiante bajo la orientacin de su director (Doc. N. 48, Reglamento de
la Maestra en Ciencias Biolgicas, Pedeciba, Facultad de Ciencias).

Categora 6: Trminos principales asociados a la funcin de tutor

Una de las cuestiones que nos resultaron significativas, al leer los docu-
mentos, fueron los trminos que se utilizaban para describir o asociar las fun-
ciones que debe cumplir un tutor. Entre las palabras que describen su funcin

208 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


(como se puede observar en el cuadro 12) la ms utilizada es orientar, esta vez,
no como sinnimo de la tutora, sino como una funcin de ella. Le siguen di-
rigir y guiar y otras palabras como acompaar, aconsejar, conducir, recomendar
que son de baja frecuencia.65
En principio podemos decir que las palabras mencionadas se encuen-
tran presentes en las diferentes etimologas de las palabras tutora, tutor y tu-
telar (La enciclopedia del idioma de Martn Alonso, 1958, p. 4076; en el Breve
diccionario etimolgico de la lengua castellana de Corominas, 1961, p. 591 y en
la rae, 1992, p. 1448) y de las palabras orientar, oriente (La enciclopedia del
idioma de Martn Alonso, 1958, p. 3063; en el Breve diccionario etimolgico
de la lengua castellana de Corominas, 1961, p. 426 y en la rae, 1992, p. 1053).
A modo de recordatorio, en torno a orientar y oriente, entre otras tantas
acepciones, estaba la de informar a uno de lo que ignora y desea saber, del
estado de un asunto o negocio, para que sepa manejarse en l; dirigir o
encaminar una cosa hacia un fin determinado.
Alrededor de las palabras tutor, tutora y tutela estn las funciones de
defensor, protector, o director en cualquier lnea, autoridad que en defec-
to de la paterna y materna se confiere para curar de la persona y los bienes de
aquel que por cualquier causa no tiene completa capacidad civil, que gua,
ampara, protege o defiende, persona encargada de orientar a los alumnos
de un curso o asignatura y profesor privado que se encargaba de la educa-
cin general de los hijos de una familia.
Resulta muy significativo que no se describan las funciones del tuto-
rando y por lo tanto no tenemos manera de describir palabras asociadas a
su funcin. Sin embargo, hay descripciones de algunos derechos y deberes
que tiene el estudiante para realizar, presentar y defender su tesina o tesis.
Entre otros, est el derecho a ser tutorado. El cual parece ser un derecho
fundamental y, a partir de l, se desprenden otros como ya hemos visto en la
Definicin y reglamentacin de la tutora.
65 En el captulo 6 (En las entraas de la tutora, en particular en el punto 6.2. Anlisis de
episodios) nos detendremos en dichas palabras junto con las que aparecen en las entrevistas.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 209


Trmino No de documentos Porcentaje

Acompaar 1 1,3 %

Aconsejar 1 1,3 %

Acordar 1 1,3 %

Apoyar 2 2,7 %

Asesorar 1 1,3 %

Asistir 1 1,3 %

Avalar 1 1,3 %

Conducir 1 1,3 %

Controlar 1 1,3 %

Dirigir 6 8.0 %

Elaborar 1 1,3 %

Guiar 8 10,7 %

Orientar 23 30,7 %

Participar 1 1,3 %

Preparar 3 4,0 %

Propiciar 1 1,3 %

Recomendar 1 1,3 %

Responsabilizarse 1 1,3 %

Seguir 1 1,3 %

Supervisar 4 5,3 %

Autorizar 2 2,7 %

No presenta trmino asociado 13 17,3 %

Total 75 100 %

Cuadro 12: Trminos principales asociados a la funcin de tutor

210 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


5.2.2. Anlisis de un estudio sobre la
tutora realizada en el marco de la UdelaR
Nos interesa poner a trabajar los datos obtenidos del estudio que reali-
zaron Cristina Contera, Patricia Perera y Esther Snchez (2008), que nom-
braron Relevamiento de tutoras universitarias en la formacin de grado cse
julio 2008, con nuestro material emprico.
En primer lugar es importante resaltar que en su trabajo se hace hinca-
pi en un tipo de tutora: la tutora entre pares, se resaltan sus virtudes y, ade-
ms, se realiza un relevamiento de dicha funcin docente a nivel de grado.
Las autoras logran sistematizar una serie de tipos de tutora, dando
lugar a una taxonoma. El cuadro 1 (presente en el captulo 2) da cuenta de
la distribucin de las modalidades de tutoras en los diferentes servicios de la
Universidad de la Repblica. Las cuales son:

La funcin tutorial acadmica, que interpreta la tutora como una dedica-


cin estrictamente ceida al mbito cientfico y acadmico. Podra even-
tualmente adoptar algunas de estas modalidades: como una asesora res-
pecto al contenido del programa (orientacin currcular), orientacin sobre
trabajos (monografas, trabajos de finalizacin de carreras, tesinas); facili-
tacin de fuentes bibliogrficas y documentales, supervisin de pasantas.
La funcin tutorial docente, que asume la tutora como una modalidad de
la docencia. Refiere a los procesos de enseanza bsicamente. El trabajo
mediante seminarios, la preparacin y el seguimiento de las prcticas de
un grupo de alumnos, son diversas formas de desarrollar esta dimensin
docente.
La tutora entre pares (TEP), proceso colaborativo de aprendizaje promovi-
do por estudiantes con el objetivo de lograr buenos desempeos educativos
y una mejor insercin institucional de las generaciones que ingresan a la
universidad.
La tutora personalizada, en la que el alumno demanda ayuda al profesor
tutor, relativa al mbito personal o al campo profesional. Es muy positiva

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 211


porque atiende necesidades bsicas y expectativas de los estudiantes y faci-
lita orientacin sobre estudios y profesiones.
La tutora colegiada cuando se plantea desde un grupo de profesores univer-
sitarios que brinda su ayuda al colectivo de alumnos y hace un seguimiento
a partir de los grupos constituidos.
La tutora virtual, que se apoya en un entorno formativo telemtico, en con-
diciones de incrementar los procesos comunicacionales, crear grupos de discu-
sin, responder preguntas y llevar a cabo un acompaamiento personalizado
de la marcha del curso. De acuerdo con Sancho (2002) los estudiantes que fre-
cuentan entornos de este tipo, pueden expresar reflexiones y sugerencias que
muchas veces no aparecen en las clases o en las tutoras presenciales (Contera,
Perera y Snchez, 2008, pp. 6-7).

De los 16 informes que conforman los datos empricos de la investiga-


cin, se observa fcilmente en el cuadro 1 que la tutora acadmica es la ms
reconocida en la UdelaR y est presente en 12 informes. Las tutoras docente
y entre pares se presentan en iguales condiciones (en 8 informes, 50 %) y la
denominada personalizada se encuentra en la Escuela Universitaria de Msi-
ca y en la Facultad de Qumica.
En nuestros datos empricos ya habamos mostrado que la Escuela
Universitaria de Msica destaca esta figura de la tutora como fundamental
durante toda la formacin del estudiante. El hecho de que sea personalizada,
refiere directamente a la tutora acadmica, la cual est relacionada a la inves-
tigacin y a la produccin de conocimiento.
Las autoras se propusieron como objetivo del relevamiento conocer las
experiencias de Tutoras docentes y/o estudiantiles en los Servicios Univer-
sitarios. Para ello solicitaron a la totalidad de los servicios universitarios la
presentacin de un breve informe ajustado a la siguiente pauta:

1. Perfil del tutor


2. Forma de seleccin del tutor
3. Funciones que desempea

212 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


4. Duracin de la tutora
5. Poblacin objetivo
6. Unidad, ctedra, etc. encargada de organizar/supervisar la tarea
7. Formacin de los tutores: previa o durante el ejercicio de sus funciones
8. En caso de existir alguna forma de supervisin, por favor explicitarla
9. Modalidades de reconocimiento de la tarea
10. Observaciones, sugerencias, etc.
11. Datos de la o las personas que realizan el informe (Contera, Perera y
Snchez, 2008, p. 6).

De la pauta se desprenden categoras de anlisis similares a las que


realizamos en nuestra investigacin de los documentos. Nos interesa enton-
ces describir ejemplos y ponerlos a trabajar con nuestros datos, de manera tal
que nos permita contrastar y enriquecer nuestro trabajo.
Es indudable que los materiales son diferentes, en nuestro caso hemos
analizado programas y reglamentos de la UdelaR. Por su parte, en la investiga-
cin de Conteras, Perera y Snchez se analizan informes realizados por docen-
tes de diferentes servicios universitarios. La diferencia entre estos materiales
enriquece nuestra investigacin, ya que en el primer caso estudiamos aquello
que efectivamente se escribe en los reglamentos y en el segundo caso se trata
de aquello que los docentes de la UdelaR dicen hacer en relacin con la tutora.
Esto permite revisar cunta coincidencia o no hay entre lo reglamentado y lo
efectivamente realizado.66
En cuanto al perfil y a las funciones que desempean los tutores dare-
mos algunos ejemplos que permitan su descripcin:

En el informe realizado por el servicio de Facultad de Agronoma se dice


que: Para apoyar la toma de decisiones de los estudiantes se instrument
la figura del Docente Orientador Acadmico. El Art. 6 del Reglamento

66 En ciertos aspectos los informes obtenidos en la investigacin de Contera, Perera y Snchez


tienen rasgos en comn con otro de nuestro material emprico: las entrevistas. En ambos
casos se trata de opiniones de los diferentes actores.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 213


del Plan de Estudios establece: al ingresar a 4 ao (Subciclo Tecnolgico
Productivo) el estudiante deber elegir un docente orientador acadmico
con quien estructurar su currculo, definiendo la nmina de cursos obli-
gatorios correspondientes al sistema de produccin elegido y la de cursos
y seminarios optativos requeridos para completar el nmero mnimo de
crditos exigidos por el Plan de Estudios.
El docente orientador asesorar asimismo al estudiante sobre las posibles
lneas de su Trabajo Final (Facultad de Agronoma, Plan de estudios de
ingeniero agrnomo).

Resulta interesante que en este escrito la tutora aparece denominada


como figura y, en particular, se nombra la funcin como orientacin y se
la califica de acadmica. Adems, se la vincula con el trabajo final. En este
sentido se alinea con las descripciones que pudimos obtener con nuestro
material.
Dado que la tutora es una de las funciones del docente universitario,
en los informes queda claro que se la reconoce de esa manera. All, se en-
cuentran ejemplos como estos:

La tarea de Docente Orientador Acadmico se encuentra comprendida


dentro de las funciones que debe cumplir un docente de Facultad (Facul-
tad de Agronoma).
De acuerdo con el perfil reseado los tutores de Facultad de Derecho cum-
plen la funcin de apoyo al docente y al estudiante mediante las entrevistas
de orientacin y la faccin de guas de clase. Funcionan durante todo el
ao, y en el perodo lectivo una hora antes o una hora despus de clase
(Facultad de Derecho).
Orientar a los estudiantes en la aplicacin o adquisicin de conocimientos
profesionales de acuerdo al trabajo a desarrollar (Escuela de Nutricin).
La mayora de los tutores elaboraron guas de clases y bibliografas, algunas
de las cuales llegaron a publicarse, dentro de las tareas de apoyo estudiantil,
lo cual pensamos es altamente positivo. Sin embargo en algunas oportuni-

214 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


dades han cumplido con otras tareas docentes que en principio no estaban
incluidas en el perfil pensado: correccin de pruebas, dictado de clases,
publicaciones, organizacin de exmenes, etc. (Facultad de Derecho).

Dentro de las tareas que realiza un tutor acadmico estn los productos
escritos (tesis, tesina, monografa, artculos, etc.):

[El tutor] orienta al estudiante para la elaboracin del proyecto de mono-


grafa y para su desarrollo en el campo disciplinar seleccionado (Facultad
de Ciencias Econmicas y de Administracin).
El tutor se designa a efectos de asesorar a los estudiantes en la realizacin de
la Monografa Final, trabajo que los estudiantes deben completar a efectos
de finalizar la Licenciatura (Facultad de Ciencias Sociales).
Los estudiantes que realizan la Monografa final son los del ltimo ao de
carrera que deben disear y ejecutar un Proyecto de investigacin (equi-
valente a las monografas o tesinas). (Facultad de Informacin y Comu-
nicacin).

En trminos generales quien tutoriza acadmicamente tiene la tarea


de ensear al estudiante a disear, ejecutar y escribir una investigacin. En
los informes se encuentran varios ejemplos que describen la relacin de la
tutora con la investigacin:

La actividad del tutor es considerada una funcin vinculada a la investiga-


cin (Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin).
Son los estudiantes del ltimo ao de carrera que deben disear y ejecutar
un Proyecto de investigacin (equivalente a las monografas o tesinas) (Fa-
cultad de Informacin y Comunicacin).
Asesorar y acompaar al estudiante en el proceso de la enseanza y el
aprendizaje en la prctica de la investigacin desde el punto de vista te-
rico, metodolgico, instrumental y bibliogrfico (Escuela de Nutricin).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 215


Como ya hemos mostrado con nuestros documentos, el ejemplo tpico
de tutora personalizada lo representa la Escuela Universitaria de Msica.
En el informe que estamos estudiando, lo expresan de la siguiente manera:

Histricamente, la relacin estudiante-docente de msica ha siempre te-


nido una dimensin de tutora: la relacin uno a uno entre el estudiante
y su docente de instrumento o canto (prctica personalizada), su docente
de musicologa (investigacin, monografa) o su docente de composicin
(composiciones musicales), se realiza siempre con una dimensin de aseso-
ra y acompaamiento muy distinto a la forma magistral de docencia. La
Escuela Universitaria de Msica integra desde su Plan de Estudios 2005
la figura del tutor como uno de los pilares de su reforma de estudios. [Y
agregan] El rol del tutor es guiar, orientar, asesorar, evaluar y aprobar las de-
cisiones del estudiante. No es su rol proponer ni decidir por el estudiante.
Esta funcin se construye en dilogo con el estudiante.

Este pasaje del informe es significativo, se rescata la figura docente tu-


tora como una relacin continua y permanente durante la formacin del
estudiante, que implica un dilogo con l sobre las decisiones a tomar den-
tro de su formacin. No sorprende que este modelo de relacin enseante-
enseado se encuentre en una de las formas del arte como es la msica. No
habra posibilidad de transmitir ese arte en forma masiva, por lo que un
docente acepta a un discpulo y el discpulo decide estudiar con un maestro.
En cuanto al perfil del docente orientador, se desprende de los informes
que deber tener al menos un grado 2 y preferentemente un grado 3 en ade-
lante. En algunas ocasiones se seala que el tutor puede ser un estudiante o
un docente sin especificacin del grado. Se destaca la formacin acadmica
y su relacin con la investigacin como un requisito casi general. En algu-
nas situaciones se resalta tambin la experiencia docente, la antigedad,
la especializacin, entre otros.

216 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


En cuanto a la poblacin objetivo se lee de los informes que esta va
desde todos los estudiantes [Escuela Universitaria de Msica (en adelante
eum)] hasta algunas especificaciones segn el tipo de tutora; a modo de
ejemplo, cuando est relacionada con el producto escrito como la realizacin
de la tesis, tesina, monografa u otro producto escrito. En trminos generales
todos los estudiantes estarn en situacin de tutorando en algn momento
de la formacin.
Respecto de la formacin del tutor, se lee que, o bien no tienen for-
macin especfica (eum) o no se requiere ninguna especial al momento de
acceder a la tutora (Facultad de Qumica) o, que el recorrido acadmico
del docente es suficiente formacin:

Se entiende que los dos aos de experiencia docente en la asignatura le dan


la formacin acadmica necesaria para desempear la actividad. Situacio-
nes que ameritan experiencia en el manejo de grupos se han resuelto in situ,
con el apoyo de docentes de mayor experiencia (Facultad de Ingeniera).
Se entiende que el nivel de avance acadmico de los docentes es aval sufi-
ciente para desempear el rol, ms cuando por lo general las actividades se
enmarcan dentro de sus reas de investigacin.

Adems, se describen otras modalidades como:

Los tutores son elegidos por las estudiantes, por afinidad y competencia en
el tema elegido. No se exige ni se brinda ninguna formacin especfica a
los tutores, ms que aquella que los acredite como docentes universitarios
(Escuela de Parteras).

El caso de la Facultad de Psicologa se destaca por la variedad de infor-


macin que dan sobre la formacin del tutor. La importancia que se le da a
la tutora dio lugar a cursos de formacin para los docentes:

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 217


La tutora se extiende durante los meses que dura la prctica, usualmente de
abril a octubre de cada ao. La poblacin objetivo est constituida por todos
los estudiantes que cursan los cursos reseados. En 2005, la encargada del
rea de Diagnstico e Intervencin Psicolgica y la encargada de los referi-
dos cursos solicitaron a la UAEn la implementacin de un espacio de forma-
cin docente, que permitiera reflexionar y profundizar sobre la prctica de
tutoras en el inicio a la formacin clnica de los estudiantes de Psicologa.
Esto dio lugar al Curso de Actualizacin Docente Ser tutor acadmico. De-
venires en las enseanzas de la clnica?, del cual participaron todos los docen-
tes involucrados en estas tutoras y que estuvo a cargo de la co-coordinadora
de la UAEn Prof. Adj. Soc. Mabel Ruiz. Su objetivo fue generar un espacio
de co-produccin y reflexin de y sobre la prctica docente en cuanto a las
tutoras acadmicas en la enseanza de la clnica.

En lo que respecta a las formas de seleccin de tutor se dan diferentes


situaciones, aunque hay una que es la ms tradicional:

El nivel de exigencia en la seleccin (y renovacin de cargos) del personal


docente del Instituto de Fsica garantiza que todo docente del instituto
(que cumpla con el requisito mnimo descripto) pueda ser tutor. El grupo
de trabajo de la asignatura donde se aplica es el que determina quin cum-
plir esa funcin.
Los tutores son docentes cuyas competencias las aprueba una comisin
destinada a la gestin de estas actividades (Proyecto de grado y pasanta)
(Facultad de Ingeniera).
El tutor es el coordinador del rea del cual depende la opcin elegida (eum).
La Comisin de Seguimiento ha realizado una evaluacin del funciona-
miento de las tutoras, lo cual ha sido expuesto en un informe que se brin-
d a la Comisin Curricular y a los Consejos de las facultades implicadas
en la lbh (Licenciatura en Biologa Humana).

En otras ocasiones se dice que la seleccin del tutor se realiza por con-
curso, como en el Instituto Superior de Educacin Fsica (isef ). Otra posi-

218 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


bilidad de evaluacin se relaciona con el estudiante y su trabajo, como en la
Licenciatura en Biologa Humana:

Otra instancia de supervisin se da en el momento que el estudiante en con-


junto con su tutor presenta el plan curricular para ser aprobado por parte de
la Comisin Curricular. Esta comisin evala si el plan presentado cumple
con las formalidades requeridas, si tiene coherencia interna, y si la pasanta
del estudiante concuerda con el perfil (Licenciatura en Biologa Humana).

Respecto de si existe supervisin de la tarea del tutor se lee que s se


realiza en la mayora de las facultades, aunque vara quin es el encargado de
dicha supervisin. A modo de ejemplos:

La Comisin de Coordinacin Acadmica se encarga de organizar y super-


visar la tarea de los tutores. Dicha comisin est compuesta por los coordi-
nadores de rea y del director de la eum (Escuela Universitaria de Msica).
Diferentes carreras de la Facultad de Ingeniera desarrollan estas activida-
des. Cada carrera cuenta con una comisin especfica para su organizacin
(Facultad de Ingeniera).
La forma de supervisin que se ha empleado a partir del ao 2007 (y hasta
la fecha) se realiza en base a los criterios que se adjuntan, y tienen el carcter
especfico de tutora. Esto es, la intencin de acompaar la tarea y sugerir
transformaciones a esta en el marco del sentido de la prctica docente de
Educacin Fsica. El docente supervisor entendemos posee otra funcin y
seguramente otros saberes especficos con los cuales se acompaa la figura
del orientador de prctica (isef ).
Las Comisiones Curricular y de Seguimiento son las encargadas de supervi-
sar, la tarea de los tutores y pretutores (Licenciatura en Biologa Humana).

En algunos casos no se reconoce que se realice supervisin de la tarea


tutora, como es el caso de la Escuela de Parteras:

Hasta el momento el trabajo del tutor no es supervisado o coordinado


desde la Escuela de Parteras.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 219


En otros se presenta una supervisin indirecta, como en Facultad de
Ingeniera:

No existe supervisin directa a los tutores. No obstante, se definen guas


generales de comportamiento del docente y contenido de las reuniones
con los grupos en comn con todos los docentes. Se realizan reuniones de
coordinacin entre todos los docentes donde se unifican criterios.

En otros casos, como la Facultad de Qumica, se describe en detalle la


supervisin y las tcnicas con las que cuentan para la misma:

El docente tutor y el profesional supervisor se contactan como mnimo


cada 4 semanas realizando una evaluacin conjunta. Para ello se dispone
de formularios. Las evaluaciones (parciales y finales) deben figurar en el
informe que al finalizar el Practicantado presenta el docente tutor. Al fina-
lizar el Practicantado el estudiante realiza un informe tcnico descriptivo
detallando sumariamente las actividades desarrolladas: distintos trabajos
experimentales, puesta a punto de nuevas tcnicas, anlisis de rutina, re-
visiones bibliogrficas, etc.; as como tambin las sugerencias de mejoras
planteadas, los logros, etc.

Para terminar esta parte, queremos remarcar la manera en que queda


definida la figura didctica tutora y descriptas sus funciones en el informe de
la Facultad de Medicina, all se hace hincapi en que se trata de una relacin
al saber, que dicha relacin es individualizada, personalizada y que el rol del
tutor consiste en guiar al estudiante en su recorrido acadmico y profesional:

La tutora es una relacin formativa entre un tutor y un estudiante o pe-


queo grupo de estudiantes. Se distingue de la docencia clsica en una for-
macin individualizada y flexible. El tutor no necesariamente posee todos
los conocimientos que debe aprender el estudiante al trmino de su for-
macin; su rol no es el dar respuesta a los problemas planteados sino guiar
el aprendizaje. La tutora consiste en un proceso de acompaamiento du-

220 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


rante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin
personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de ellos por parte de
un tutor competente y formado para esa funcin. En este contexto se pue-
de definir la tutora como una forma de ayuda individualizada que busca
aportar fuera del contexto de clase, una ayuda personalizada a los estudios.
La tutora no sustituye las tareas del docente, sino que es una accin com-
plementaria, cuya importancia radica en orientar a los estudiantes a partir
del conocimiento de sus problemas y necesidades acadmicas, as como de
sus inquietudes y aspiraciones profesionales (Facultad de Medicina).

5.2.3. Entrevistas
En el cuadro 3 (presentado en el captulo 3, punto 3.5) se detalla el n-
mero de entrevistas realizadas discriminadas por categora (grado, posgrado,
docentes orientadores de posgrado y miembros de la Comisin Acadmica
de Posgrado) y por facultades.
Para realizar el anlisis categorial hemos distribuido las entrevistas en
tres grupos: las realizadas a estudiantes y docentes de grado y de posgrado
(categoras del 1 al 6), las entrevistas aplicadas a los directores de posgrados
(categoras del 7 a 10), y las entrevistas realizadas a los miembros de la Comi-
sin Acadmica de Posgrado (categoras 11 a 14).

5.2.3.1. Anlisis descriptivo de las entrevistas realizadas a


estudiantes y docentes de grado y posgrado

Categora 1: Nominacin de los docentes y estudiantes de


grado y posgrado que estn en situacin de tutora

La primera categora aplicada a las entrevistas refiere a la manera en que


se nomina a los actores en situacin de tutora a nivel de grado y de posgra-
do. En los cuadros N.o 13 y 14 se observa que en las entrevistas realizadas a
docentes y estudiantes de grado la manera en que se nombra al estudiante

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 221


en situacin de tutorando es fundamentalmente como estudiante, le sigue la
de alumno y en una sola entrevista se lo nomina como orientando. Llama la
atencin que, a nivel de grado, la nominacin de orientado aparece una sola
vez. Es importante resaltar que en todas las preguntas que realizamos a los
entrevistados utilizamos las palabras orientador y orientando y nunca tutor
o tutorando. Esto indudablemente determin que se utilizara ese trmino y
no el otro. En el cuadro 14 se ven los mismos datos, pero discriminados por
facultades.

Nominacin Cantidad de entrevistas

Orientando 1

Estudiantes 7

Muchachos 2

Alumnos 2

Cuadro 13: Frecuencia de nominacin de estudiantes a nivel de grado

Facultad Facultad de Ciencias Facultad


Facultad de de Ciencias Econmicas y de de
Nominacin FHCE67 Medicina Sociales Administracin Ciencias

Orientando x

Estudiante x x

Muchachos x x x x

Alumnos x x x x

Cuadro 14: Nominacin estudiante a nivel de grado discriminado por facultades67

Por su parte, los cuadros 15 y 16 dan cuenta de las nominaciones de


los estudiantes a nivel de posgrado y tambin discriminado por facultades.
67 FHCE: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

222 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


All, se desprende nuevamente que la manera fundamental de nombrar al
estudiante tutorado es la de estudiante, aunque tambin se nombran en fre-
cuencias similares: orientando, alumnos, maestrando y tesista.

Nominacin Cantidad de entrevistados

Orientando 4

Estudiante 10

Alumno 4

Tutorando 3

Maestrando 6

Tesista 3

Cuadro 15: Nominacin del estudiante a nivel de posgrado

Facultad Facultad Facultad Maestra en


de Ciencias de de Enseanza
Nominacin FHCE Sociales Ciencias Psicologa Universitaria

Orientando 1 1 1 1

Estudiante 2 2 2 2 1

Alumno 1 1 1 1

Tutorando 2 2

Maestrando 2 2 1 1

Tesista 2 1

Cuadro 16: Nominacin de estudiante a nivel de posgrado discriminado por facultades

En cuanto a la manera en que es nombrado el docente en situacin de


tutora se ve claramente que si bien se utilizan las nominaciones de tutor y

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 223


orientador, tambin predomina nombrar la funcin como docente. Es im-
portante resaltar que del estudio de los documentos y de las entrevistas se
desprende que en ambos datos coincide la manera de nominar al docente y al
estudiante en situacin de tutora tanto a nivel de grado como de posgrado.

Nominacin Cantidad de entrevistas

Orientador 8

Profesor 5

Tutor 6

Docente 15

Cuadro 17: Frecuencia de nominacin del docente

Facultad Facultad de Ciencias


Facultad de de Ciencias Econmicas y de Facultad de
Nominacin FHCE Medicina Sociales Administracin Ciencias

Orientador 1 2 2 2 1

Profesor 2 1 1 1

Tutor 1 2 1 2

Docente 3 3 3 3 3

Cuadro 18: Nominacin del docente discriminado por facultades

Categora 2: Funciones del tutor y del tutorando

En lo que refiere a las funciones que deben cumplir el tutor y el tuto-


rando a nivel de grado y de posgrado se les pregunt a cada uno qu entenda
por dichas tareas. Describiremos los comentarios realizados por cada uno de
los diferentes actores discriminados por facultades.

224 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Los estudiantes de grado resaltaron diferentes funciones, que en forma
sinttica se muestran en el cuadro 19:

Eleccin del tutor y de la temtica a desarrollar.


La elaboracin de un proyecto de investigacin y por lo tanto de las inte-
rrogantes a estudiar.
Aprovechar y obtener las herramientas necesarias para dicho trabajo.

En las 5 entrevistas realizadas a estudiantes de grado se lee que la tutora


est presente fundamentalmente cuando se trata de un trabajo escrito (mo-
nografa, tesina, artculos). Esta situacin pone al estudiante en la tarea de
elegir un tema de ndole personal. A modo de ejemplo:

Me permiti una amplitud en la eleccin de las temticas que he elegido


para hacer mis trabajos [] Creo que tambin la modalidad de trabajo
otorga una libertad mayor que en la modalidad de parcial porque al poder
elegir el tema que quers desarrollar o relacionar con otros temas que ves
cierta conexin, te permite desarrollar algo ms personal, el parcial es una
instancia en donde se hace un cuestionario en el que demostrs que apren-
diste lo que en clase o en el curso se dio (fhce).
Nosotros tenemos una instancia en el tercer y cuarto ao que es la elabo-
racin de un proyecto de investigacin, hacemos nuestra primera inves-
tigacin por nuestra cuenta. Elegimos tema, hacemos trabajo de campo,
conclusiones, etc., todo lo que refiere a la investigacin [] Porque es el
proyecto de cada uno (Facultad de Ciencias Sociales).

Los estudiantes de posgrado describieron funciones similares a los estu-


diantes de grado. En este caso es incluso ms claro que la funcin est muy re-
lacionada al producto escrito. De forma esquemtica se muestran en el cuadro
20 los diferentes comentarios. De las 5 entrevistas se obtiene que el estudiante
deber realizar un proyecto de investigacin y por tanto elegir el tema, inte-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 225


grarse a la comunidad acadmica y generar un vnculo estrecho con el tutor.
El estudiante de la fhce es un ejemplo que describe todas estas funciones:

El tutor es una figura burocrtica, alguien que te asigna la Facultad, el espa-


cio que ests haciendo en tu maestra o doctorado que es el que va a viajar
contigo todo ese trnsito por toda esa instancia y la elaboracin de la tesis.
Cuando eleg tutor y en mi papel de estudiante orientando, siempre pens
en alguien con el que tuviera confianza acadmica y, a su vez, que tuviera
un muy buen vnculo afectivo. Para m un tutor no solo se necesita que
uno crea que esa persona tiene su avidez en eso que es el campo en el que
trabaja y en el que uno quiere colocar su investigacin. Uno tiene que tener
un buen vnculo afectivo, relacional y conocer que es una persona tica.

Facultad Facultad Facultad de Ciencias Facultad


de Ciencias de Econmicas y de de
Opciones FHCE Sociales Medicina Administracin Ciencias

Eleccin del tema x x

Desarrollo de temas
x
de inters personal

Genera vnculos
estrechos con los x
pacientes

Elaboracin de
un proyecto de x x
investigacin

Aprender x

Generar
x x
interrogantes

Asumir y aprovechar
x
la orientacin

226 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Obtener herramien-
x
tas para proyectarse

Eleccin del tutor x

Cuadro 19: Funcin del estudiante a nivel de grado, discriminado por facultades

El estudiante de la Maestra en Enseanza Universitaria (en adelante


meu) hace hincapi en el vnculo previo, el pertenecer a la lnea de investiga-
cin del tutor y desde all discutir y definir la tesis:

No podra plantear un problema de investigacin para la tesis y los ob-


jetivos de la tesis si no es en el marco de una lnea de investigacin en la
que participo y que dirige mi tutor, por lo tanto, est implcitamente ese
vnculo y explcitamente est el que yo discuto, he discutido con mi tutor
el propio problema de investigacin, los objetivos, la metodologa, y va a
ver toda otra etapa para definir los captulos de la tesis, y esto determinar
los trabajos de los prximos meses.

Tambin los estudiantes de las Facultad de Ciencias Sociales (en ade-


lante fcs) y de la Facultad de Psicologa, respectivamente, resaltaron la rela-
cin del producto del posgrado con el trabajo previo que el profesional viene
realizando:

En los estudiantes de maestra lo que se notaba es que hay como otro nivel
de relacionamiento con lo que ya se est haciendo, ms profesionalmente,
en el lugar de insercin que cada uno tiene.
Tengo una afinidad intelectual porque lo conozco, porque lo le o por-
que fue docente mo, pero me parece que en nuestro medio y sobre todo
para aquellos que estamos haciendo una maestra ya estamos adscriptos la
mayor parte de nosotros en ctedras o reas o departamentos, en los cuales,
por lo general, ya venimos trabajando en alguna lnea de investigacin, en
investigaciones diversas, en algunos casos, tengo claro que no es lo mismo

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 227


la situacin de Humanidades que la situacin de Psicologa o la situacin
de Ciencias.

Maestra en Facultad
Enseanza de Ciencias Facultad de Facultad de
Opciones FHCE Universitaria Sociales Psicologa Ciencias

Eleccin del tema x x

Generar vnculos
x x
estrechos con tutor

Elaboracin de un
x
proyecto de investigacin

Aprender x

Especializacin x x

Integracin a la
x
comunidad acadmica

Cuadro 20: Funcin del estudiante, a nivel de posgrado, discriminados por facultades

Para el estudiante de la Facultad de Ciencias (en adelante fc) la funcin


est estrechamente relacionada a la formacin e integracin a la comunidad
cientfica:

En mi experiencia en Uruguay, la funcin del estudiante est supeditada en


todo momento a su formacin como cientfico y a su integracin en la co-
munidad acadmica mediante asistencia a congresos, colaboracin con otros
laboratorios y realizacin de cursos cortos de especializacin en reas de in-
ters para el laboratorio.

Por su parte, los docentes de grado, hablaron de diferentes tareas que


enmarcan su funcin de tutora (cuadro 21). Como en los casos anteriores

228 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


se describe la tutora relacionada al producto escrito y con la produccin de
conocimiento:

Para m un orientador es el que va acompaando el proceso de trabajo del


estudiante y es co-responsable del resultado. De esa manera trabajo con
mis estudiantes de grado, con los de actualizacin y posgrado que tengo en
otros lugares, por lo tanto, incluso, no los dejo presentar su trabajo hasta
que no est segura de que va a ser aprobado por el tribunal. Eso implica que
no hay prdidas y me juego el prestigio profesional (fhce).
La orientacin de un trabajo de grado que en Ciencias Sociales ya son
monografas, antes eran presentadas como tesis, supone orientar al estu-
diante en la capacidad de formular un trabajo original que tenga todas las
coherencias no de una tesis doctoral en el sentido de generacin de cono-
cimiento original sino que pueda seguir los pasos lgicos e ir reflexionando
sobre ideas y en el caso de que hubiera aportes originales por supuesto tam-
bin saber dilucidar, manejar teoras, manejar bibliografa, vincularse con
el campo y manejar un poco todos esos elementos. Pero, evidentemente,
entre el grado y el posgrado no se trata del mismo tipo de orientacin (fcs).
La Facultad de Ciencias Econmicas [y de Administracin] tiene definido
en sus distintas carreras, tanto en la carrera de Contador Pblico como
en la carrera de Licenciado en Administracin y tambin en Economa,
tiene definida una ctedra de Metodologa de la investigacin. Supone que
todos los estudiantes que de alguna manera empiezan a realizar el traba-
jo monogrfico, el trabajo de grado para obtener el ttulo de contador o
de licenciado, han cursado Metodologa de la investigacin, con lo cual,
tericamente, el rol a los que nos asignan la tutora de un trabajo en este
momento tiene que ver con orientar (fce).
Obviamente que cuando uno est estudiando est haciendo investigacin
porque est aprendiendo, en mi concepto esto ya es investigar, pero lo que
se llama investigacin original, que vos pods publicarlo, ests probando
algo que nadie antes lo haba demostrado, es ms difcil que en otras cien-
cias (fc).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 229


Tambin se describen otras funciones ms relacionadas al recorrido aca-
dmico en general:
Acompaar el proceso de aprendizaje (fhce y fc).
Brindar herramientas relacionadas con lo actitudinal (fce).
Aportar aspectos prcticos de las carreras y ayudar a la eleccin de la espe-
cializacin (fm).

Facultad Facultad Facultad Facultad


de Cs. de de Cs. Econmicas y de
Opciones FHCE Sociales Medicina de Administracin Ciencias

Acompaar el proceso de
x x x
aprendizaje

Co-responsable del resulta-


x
do del trabajo

Ayudar a la eleccin de la
x
especializacin

Aportar aspectos prcticos


x
de las carreras

Apoyar con bibliografa x x

Permitir revisin y cons-


x
truccin de un texto

Definir el tema de investi-


x
gacin con el estudiante

Brindar herramientas rela-


x
cionadas con lo actitudinal

Cuadro 21: Funcin del tutor desde la perspectiva de los docentes de grado, discriminado por
facultades.

En la totalidad de las entrevistas realizadas a los docentes de posgrado


nuevamente se hace hincapi en que la funcin del tutor est relacionada con

230 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


el producto escrito (tesis), la investigacin y la produccin de conocimiento:
plantear problemas, ensear a escribir, orientar el abordaje metodolgi-
co, incentivar la creatividad, entre otros. Las diferentes tareas comentadas
se relacionan directamente con la escritura de la tesis:

Creo que, bsicamente, lo primero que debe hacer un orientador es res-


petar tanto las elecciones del objeto de estudio como de los marcos de la
persona que est guiando. Eso implica, de entrada, tener que hacer una
eleccin uno mismo si est en condiciones de guiar una tesis con el perfil
del maestrando-tutorado. Es, en realidad, un proceso de negociacin don-
de el alumno ve con determinado investigador que se pueda adecuar ms al
perfil de lo que l quisiera hacer, pero, tambin, cuando se hace realmente
un trabajo de tutora tiene que haber un intercambio (fhce).
Me parece que tiene que haber, por un lado, claramente, una especie de afi-
nidad temtica del tutor con la temtica que est trabajando el maestrando,
eso es fundamental. O sea, que uno puede dirigir tesis que estn interesadas
en trabajar temticas en las cuales uno ya haya trabajado. Entonces, desde
ese punto de vista, creo que hay una orientacin que tiene que ver con la
perspectiva que es terica, general del abordaje del tema, que tiene que
ver tambin con lo metodolgico, velar porque el abordaje metodolgico
que se plantee el estudiante sea coherente con el enfoque general de in-
vestigacin. Adems, aportar a la atencin de la produccin de un cierto
conocimiento (meu).
A mi modo de ver, implica, si lo tomamos en el contexto como un poco ms
restringido de posgrado y, por lo tanto, trabajos de tesis. La idea de tutor
como gua en el desarrollo de un trabajo objetivo-meta, que implica en este
caso la realizacin de una tesis y los sucesivos pasos que acompaan e inter-
vienen armando la funcin y la interrelacin entre tutor y tutorando, impli-
ca una serie de dimensiones complejas y que se conjugan de manera diversa
segn la relacin, sin duda, porque si estamos pensando en el contexto ms
de tutora de tesis, estamos pensando, y en general es nuestra experiencia en
el momento, en tutoras individuales y por lo tanto en una relacin superes-
pecfica entre un tutor y un tutorando (fp).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 231


Categora 3: Relacin de la tutora con los procesos universi-
tarios

La categora 3 refiere a la relacin del ejercicio de la tutora con los


procesos universitarios. Es decir, si la tutora se vincula con la produccin de
conocimiento original, una forma o tcnica de enseanza, un monitoreo o
intervencin del alumno, entre otros.
A nivel de grado los estudiantes hicieron referencia a que la interven-
cin depende del docente tutor:

En lo referido a la produccin de conocimiento original, creo que depende


de qu orientador. Tiene que ver con la persona que uno se encuentra y en
la bsqueda que hace (fhce).
Creo que depende del docente, los docentes son todos distintos y van a
lo que les parece ms importante, por ejemplo, ahora tengo un docente
que nos evala segn las tcnicas que hagamos en un interrogatorio que le
hagamos al paciente en el seguimiento (fm).
Depende mucho el tipo de profesor (fce).

Tambin describieron cada uno de los procesos:

He aprendido tcnicas para trabajar (fhce).


La instancia de taller es para aprender metodologas (fcs).
Muchas veces en el correr del tiempo termina siendo una instancia ms de
monitoreo (fcs).
Para lograr tomar las decisiones, uno tiene que saber o tener bases, tcnicas,
conocer la normativa para ver qu decisin tomar (fce).
Creo que es posible crear un conocimiento original, es la idea de toda pa-
santa en ciencia (fc).

Los docentes tutores de grado entienden que la tarea se relaciona fun-


damentalmente con la produccin de conocimiento original:

232 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Respecto al tem N. 1, referido a la produccin de conocimiento original.
S, s, lo enfoco de esa manera, mis estudiantes tienen que entregar un
trabajo de corte monogrfico, que es como una investigacin, un rastreo
bibliogrfico, de alguna manera, que implica en s mismo un rastreo de
corte investigativo (fhce).
La tarea que asumo normalmente es ayudarlo a tratar de que ese tema ten-
ga posibilidades de ser considerado en un trabajo de monografa o en un
trabajo de investigacin porque, de alguna forma, plantean ciertos temas y
despus las posibilidades de investigacin son pocas, acceder a las fuentes,
acceder a hacer entrevistas es a veces complicado (fce).

Tambin, en trminos generales, plantearon que a nivel de grado se


realizan diferentes procesos:

Creo que la formacin de grado de cualquier licenciatura tiene que ser la que
brinde las herramientas instrumentales, conocimiento de qu es una teora,
cmo se construye un texto, qu metodologas de la investigacin se pueden
utilizar, esa formacin no la debe dar el orientador, la debe dar el curso de gra-
do. Lo que hace el orientador de grado, desde mi punto de vista, es comen-
zar el camino de la especializacin en un rea del conocimiento, apoyar con
bibliografa sobre la temtica, dependiendo de las caractersticas individuales
de la persona que es orientada, sealar debilidades del trabajo y permitir la
revisin y construccin de un texto (fcs).
Nosotros ms que nada les damos herramientas y tcnicas y despus es el
alumno mismo el que define lo que es ms adecuado a su vocacin o a su
personalidad (fm).
Con respecto al monitoreo, lo hacemos constantemente, de forma presen-
cial o por correo electrnico (fhce).
Creo que el estudiante de matemtica es bastante independiente, entonces
no le gusta que le digan exactamente cmo tiene que hacer todas las cosas,
prefiere otra cosa, la manera de aprender matemtica es esa (fc).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 233


A nivel de posgrado, los estudiantes reconocieron que la labor del tutor
es variada, si bien refiere principalmente a la produccin de conocimiento
original, tambin implica intervenir en todo el proceso del posgrado:

La produccin de conocimiento original es un motor fundamental (fc).


La labor de mi tutora fue monitorear, corregirme (fhce).
Dentro de lo que he delimitado como trabajo de tesis conocimiento nuevo,
me parece que la apuesta del tutor es esa, porque incluso mi tutor, su modo
de ver la investigacin como produccin de conocimiento, hasta donde
yo entiendo, no restringe la produccin de conocimiento al mbito del
posgrado sino al grado tambin (meu).
En mi caso la tesis es como ms por la produccin de conocimiento origi-
nal, en la Maestra en Sociologa se le da mucha importancia a la investi-
gacin, no tanto a la enseanza o a la extensin sino que ms bien la tesis
tiene que tener un resultado de investigacin, ese es el perfil de la maestra.
Se conjugan los tres, porque hay momentos en que pienso que el orienta-
dor hasta juega un rol de sostn, cuando ests en un momento muy catico
necesits a otro que te escuche, no tanto que te diga hac esto sino que te
escuche, que tengas una instancia de encuentro ms all de lo que te d
como conocimiento, orientacin misma, como ese dilogo ayuda, es como
parte del aprendizaje (fcs).
Vengo trabajando dentro de un rea y justo mi tutora es alguien con la que
yo trabajo mi investigacin (fp).

Por su parte, los docentes de posgrado, tambin destacaron que la tuto-


ra se vincula con la produccin de conocimiento original, aunque tambin
establecieron que no siempre es un requisito fundamental y que la propia de-
finicin es compleja. Adems, dieron cuenta de la importancia de la propia
experiencia de haber sido estudiante en situacin de tutora y la construccin
conjunta de la tesis:

El tema tiende a ser original y desde una perspectiva no tan trillada (fcs).

234 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


S, nadie que no sea un investigador y que no tenga la experiencia propia
de haber hecho investigacin, produccin de conocimiento propio, no
est en condiciones de dirigir la tesis. S, obviamente, no puede dirigir
una investigacin alguien que no tiene el conocimiento propio y tampoco
lo puede dirigir alguien que est cerrado a aprender, para m, por lo me-
nos ha sido lo fundamental. Aprendo dando clases de grado y posgrado,
aprendo dirigiendo trabajos, las lecturas mltiples lo obligan tambin al
tutor a leer mucho, a pensar mucho. El resultado va a ser una construc-
cin conjunta de ese conocimiento, otra posibilidad es que simplemente la
persona tutorada se amolde totalmente al tutor y es algo as como tmelo
o djelo, pero eso es un poco aburrido, a m me resultara muy aburrido
que la persona tutorada no plantee ningn tipo de desafo (fhce).
Estrictamente, en la maestra no sera lo fundamental que hablemos de
produccin de un nuevo conocimiento, no necesariamente, aunque hay
siempre una intencin de aportar algo nuevo, algo novedoso, pero no sera
estrictamente un requisito. Tambin podra ser la organizacin o sistema-
tizacin de un conocimiento existente presentado de alguna forma o visto
a travs de alguna perspectiva o algn aspecto puntual, no necesariamente
requiere que esto sea un nuevo conocimiento no disponible previamente.
De todos modos, uno tiene la intencin de que haya algo de eso y, de
algn modo, promover que esto suceda (meu).
A me m parece que eso es una cosa bien compleja y que est muy sobre-
determinada o condicionada, si no queremos establecer una relacin ms
fuerte por distintos aspectos que hacen y relativizan o dan contexto o a
eso que pueda entenderse por creacin de conocimiento o conocimiento
original. Conocimiento original siempre es relativo a algo (fp).

Categora 4: Tipos de tutora

Con respecto a la informacin sobre las concepciones y tipos de tuto-


ras resulta significativo que en trminos generales predomina el no cono-
cimiento de diferentes modelos de tutora a nivel de grado. En la situacin

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 235


del posgrado el estudiante dice no conocer, sin embargo la mayora de los
docentes conocen y usan algn modelo (cuadro 22).

Estudiante Docente Estudiante Docente


de grado de grado de posgrado de posgrado

Conoce 2 1 4

No conoce 5 3 4 1

Cuadro 22: Informacin y tipos de tutora en estudiantes y docentes de grado y posgrado

Es mucho ms significativo describir las experiencias que cada uno re-


lata. En el caso de los estudiantes de grado si bien dicen no conocer modelos
ni tener informacin s dan cuenta de que el modelo refiere al tipo de pro-
fesor, a un modo de enseanza, a una tica:

No te s decir bien, lo que pienso es que lo veo como un profesor, cada


instancia dentro de la facultad vos prefers a un profesor de cierto tipo. Por
ejemplo, para los cursos hay un profesor que te va a dar la clase, vos quers
que el profesor sepa de la materia, quers esto quers lo otro, cuando son
estas instancias este profesor asume, para m, ms el papel de orientador, sin
que los otros dejen de serlo, pero ac como que se juega ms el rol de orien-
tador. Espers de la persona que se comprometa con tu trabajo, que est
contigo en el trabajo y que sea un apoyo, una herramienta y que no sea yo
ac arriba y vos all abajo sino que es una cuestin de ayuda y de poder dia-
logar con la otra persona e ir construyendo juntos algo que desde tus propias
carencias que tens como estudiante y el otro que ya tiene muchas cosas. No
s si definirlo as, de tal manera, sino lo que yo espero de un orientador (fcs).
No s, porque no hay nada claro en cuanto a eso, pero una de las cosas que
suelen repetir es la tica. No s si hay algn modelo para la orientacin,
quizs tenga que indagar. La tica para el futuro de los profesionales es lo
que ms se habla, lo que ms salta, porque salta el tema de la corrupcin, de
la manipulacin del dinero, creo que eso, lo de la tica, est muy presente.

236 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Lo que ms nos dicen es que hay que ajustarse a las normas, a lo normativo,
eso como que se da mucho. No s si es un modelo, pero es un tema princi-
pal el de la tica. No hay un modelo claro para m (fce).

Por su parte, alguno de los docentes de grado dicen conocer y practicarla:

S, tengo varios modelos y me referir a algunos de los autores porque


hay una gran cantidad de bibliografa, desde los franceses hasta espaoles,
argentinos y brasileos que tienen una gran cantidad de anlisis sobre estos
aspectos, que son los referentes que utilizamos (fhce).
Hay diferentes formas de orientar y hay diferentes aprendizajes respecto de
la orientacin, est la orientacin que se da en la enseanza y la orientacin
que se da en la investigacin (fcs).

Otros dicen no tener modelos de tutora:

No tenemos un modelo de orientacin. El estudiante est ms que nada


para observar las tcnicas, las herramientas y vernos a nosotros como mo-
delo, no nosotros modelarlos a ellos sino ellos adaptarse y ver cmo funcio-
namos y por lo tanto decidan un poquito y vean ms que nada la relacin
mdico-paciente, el cmo nos movemos, con qu elementos contamos a
los efectos de definirse (fm).

Adems, estn los que entienden que el modelo tiene que ver con la
experiencia personal, con el modelo de investigacin:

Tengo, como todo el mundo, el modelo que aprend en la prctica. []


Esa es mi idea o el modelo que tengo, es un modelo en el que debe haber
diferenciacin de reas del conocimiento, es un modelo que no es muy
paternalista porque el curso permite, asegura la formalizacin del grado de
avance de la tesis y en el cual lo que hace el orientador es promover una
lnea de investigacin a la que se integra la persona y que le permite un
desarrollo como investigador (fcs).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 237


No, lo que se da en la ctedra de investigacin y ah s hay un determina-
do modelo, quizs sea ese modelo, pero ese modelo entre todos los tutores
no lo hemos compartido. No existe una puesta en comn de los tutores
por esta forma de seleccionar a los tutores. Los estudiantes van buscando
tutores, entonces no ha existido ese proceso, lo que s hay es una ctedra
que tiene determinados lineamientos, tenemos claro que hay que definir un
problema, buscar bibliografa, centrar su marco, pero realmente entre noso-
tros no hemos conversado como tutores porque no s si sera posible quizs
identificarlos a todos, por la forma en que se hace, a veces parece ms como
voluntaria la tarea de tutora y en tiempos que se tiene o no se tiene (fce).

En estos casos estn describiendo la tpica tutora acadmica que se en-


cuentra relacionada a la enseanza de la investigacin.
En cuanto a los estudiantes de posgrado, solamente uno dice conocer
algn modelo de tutora, y nuevamente lo significativo refiere a que describe
la tutora relacionada a la investigacin y dentro de ella a la dimensin me-
todolgica y epistemolgica:

Hay puntos en comn entre los orientadores, creo que ms all o ms


ac, todos los tutores han discutido con sus orientandos el problema de
investigacin, los objetivos, el campo terico. Lo que pasa es, por ejemplo,
que por lo que veo hay tutoras en las cuales hay una separacin entre la
dimensin terica y la dimensin metodolgica, en donde la dimensin
metodolgica se restringira al empleo de ciertas tcnicas, si se va a hacer
una metodologa cuali o cuanti, si eso es adecuado para el proyecto. Y hay
otras tutoras, como es mi caso, que no se puede establecer una distincin
radical entre teora y mtodo, en la propia formulacin del problema ya
est implicada la metodologa, es un continuo. Creo que esas dos cosas
estn presentes en diferentes tutoras. Me parece que tiene que ver con el
punto de vista terico-epistemolgico (meu).

Otros estudiantes dicen radicalmente no conocer ningn modelo de


tutora, como es el caso del estudiante de la Facultad de Ciencias:

238 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


No conozco ningn modelo relativo a la orientacin.

Y para otros la clasificacin resulta dificultosa desde el momento en que


se trata de una diversidad relacionada con el modo de trabajo de cada docente:

Creo que no porque es muy diversa, es muy diversa la relacin que se estable-
ce con los otros docentes, por ejemplo, con cada uno de los docentes (fcs).
No, no conozco, a ver qu entendemos por conocer, s he escuchado, tengo
comentarios, no tengo experiencia de haber hablado con muchos tutora-
dos. El conocimiento que tengo es que hay una tensin bastante fuerte,
una tensin en el sentido de qu del tutor est en la tesis y qu del tutorado
tiene que emerger o poder haber espacio para la emergencia de algo de sus
intereses. Otras orientaciones de este conocer totalmente preoperatorio,
en trminos piagetianos si se quiere, no son cosas digamos que haya hecho
como conocimiento profundo de ellas, a lo que voy es que las diferencias
entre maestra y doctorado, justamente el doctorado es la investigacin
original y la maestra es dar cuenta de que hiciste bien los deberes, o sea,
dar cuenta de que seguiste una lnea, que hiciste bien los deberes con tu
tutor, que tens como un grado de profundidad y especializacin en tema y
dentro de una lnea, eso es lo que se busca. Y por ah me quedo (fp).

Una situacin diferente se presenta dentro de los docentes de posgrado,


estos dicen conocer y practicar algn modelo de tutora:

Si voy a dirigir algo hay que compartir con el maestrando la capacidad de


negociacin y un enfoque de la ciencia similar, por ejemplo, en lo que yo
hago no me podra ver dirigiendo a alguien que no tuviera una concepcin
(terica) como la que yo tengo. Lo estara engaando y muchas veces he
dicho no te puedo dirigir este trabajo porque tiene un modelo antagnico
y concepcin (terica), lo cual sera muy chanta si yo me pongo a dirigir cual-
quier cosa simplemente porque puedo leerlo o el tema no me conmueve lo
suficiente como para que emplee todo el trabajo chino que da dirigir una tesis
o directamente del tema no s nada y entonces yo misma me tendra que po-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 239


ner a leer tanta cosa que por ms que a m me interese el tema hay una razn
prctica, lo cierto es que, en general, uno termina leyendo casi tanto como el
maestrando. Uno tiene que leer mucha cosa nueva para poder discutirlo. Lo
importante es compartir un enfoque de las cosas (fhce).
Con respecto a ser docente de posgrado generalmente intento construir
una metodologa que permita la activa participacin de los estudiantes, es
decir, no repetir un esquema, dando por sentado conocimientos y esto me
ha permitido un acercamiento mayor con el estudiante pese a que la clase
generalmente supera a los treinta con lo cual siempre se me dificulta, pero
simultneamente despertar en ellos ciertos aspectos creativos (fcs).

Tambin se reconoce que la propia experiencia genera el modelo:

No consider necesario recurrir a modelos o informarme especficamente


en eso porque he tenido la experiencia desde el otro lado (fp).

Solamente un docente dice que se trata de una funcin y no de modelos:

Creo que hay una funcin del orientador, pero me parece que un modelo
no hay (meu).

Categora 5: Beneficios y problemas en el ejercicio de la tutora

En cuanto a los beneficios y problemas que se registran en el ejercicio de


la tutora en el cuadro 23 se describe la cantidad de veces que aparece cada uno.

Estudiante Docente Estudiante Docente


de grado de grado de posgrado de posgrado

Beneficios 5 5 5 5

Problemas 2 5 4 5

Cuadro 23: Beneficios y problemas en la funcin tutorial

240 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Todos los estudiantes de grado afirman encontrar algn beneficio, estos
son muy variados, pero se pueden agrupar entre los beneficios especficos
respecto de la tarea concreta como estructurar el trabajo, brinda informa-
cin sobre estudios ya realizados y aquellos beneficios de orden ms subjeti-
vo como el apoyo personal o cierta identificacin con el docente: uno ve
al otro como es y trata de ser de esa forma.
A continuacin plasmaremos algunos de las descripciones que realiza-
ron estos estudiantes:

La orientacin es beneficiosa para el estudiante. Tiene, creo, aspectos cons-


cientes y otros inconscientes. Creo que, primero, tener una persona que
puedas trabajar el tema y que te pueda dar opciones desde donde se puede
analizar, qu autores se puedan trabajar, una persona que tenga sistemati-
zado un poco ms el conocimiento sobre una temtica especfica o que ya
haya investigado y tener herramientas a travs de las cuales te pueda guiar
y compartir tus avances, estructurar el trabajo porque cuando comienza a
investigar un tema se da cuenta de que es amplsimo y que pensabas que
era acotado y luego te das cuenta de que es como para hacer una tesis de
doctorado y yo creo que al tener al docente del otro lado son cosas que l
puede prever (fhce).
Lo que me parece positivo, que he aprendido de los docentes, en algunos
casos, es la manera en que uno se relaciona con el paciente, la forma que
se relaciona, no creer que uno siendo mdico es ms que el paciente y es-
tablecer ese vnculo de que somos iguales. Tengo ms capacidades porque
estudi algo para poder curar, pero nada de eso de yo soy el mejor (fm).
Hay muchos S, porque igualmente yo lo pienso en mi carrera, nosotros
vemos metodologa una parte en el primer ao, otra parte en el segundo, en
tercer ao vemos dos partes ms, entonces como que todo se desmiembra en
aos y despus cuando vos tens que hacer esta instancia de taller e investi-
gacin es como que tens, vos sabs las cosas, pero fuiste aprendindolas en
cuotas, entonces ahora lleg el momento de ponerlas en prctica y me parece
que tener a alguien para que te apoye en esto es fundamental porque yo me

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 241


sentira totalmente desorientada porque es alguien que desde la experiencia
te puede apoyar, eso s lo considero como muy relevante. Me parece que es
fundamental tener, en esa instancia, un tutor que te apoye. Otros beneficios
no solo desde la experiencia sino tambin desde el conocimiento cientfico
que tiene esta propia persona que a vos te puede apoyar en insumos de in-
formacin que uno no los tiene. A veces hasta te puede dar idea de tipo que
no lo pensaste desde un lado y ellos te dicen por qu no lo agarrs desde tal
otro, saben de investigaciones que ya se hicieron y te dicen no, esto ya se
toc, de repente te ayudan, que vos tens que ir a biblioteca y fijarte las tesis
que se hicieron y cuestiones as, te avanzan pila. Es importante (fcs).
Con respecto a los beneficios, considero que lo primero es la posibilidad
que me dan para moverme por m misma, porque los profesores a lo largo
de la carrera me dan y me han dado las herramientas para que me
desarrolle como profesional, pero tambin para la vida porque voy a vivir
de mi carrera y lo que aprenda se aplicar a todo en mi vida. Te ensean a
relacionarte con la gente, los profesores siempre estn incentivando la par-
ticipacin en la clase, aunque se da muy poco, pero en los grupos se intenta
que trabajemos activamente (fce).
Porque me parece que a partir de los cursos no sals preparado como para
hacer un trabajo cientfico, es un aprendizaje que te va a marcar despus en
lo que vas a hacer en tu carrera y creo que teniendo a alguien que ya tiene
la experiencia en eso, que te pueda guiar en cualquier sentido me parece
brbaro, tanto en detallecitos como piques chiquitos o todo el panorama
grande, qu tens que enfocar, si planteaste bien los objetivos, cmo los vas
a responder. Si lo hacs solo, no te das cuenta de muchas cosas (fc).

Los estudiantes de grado dieron sus testimonios en relacin con las di-
ficultades o problemas que encuentran en la tutora. Al igual que los benefi-
cios, estos son variados y tambin refieren a la tarea concreta o a los aspectos
subjetivos o afectivos:

Estn tambin aquellos que son de carcter personal, que son subjetivos,
ese es un factor externo principal. El tema de los tiempos y de las mltiples
tareas del docente, personales y laborales, pero que creo estn los otros

242 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


impedimentos que son de carcter psicolgico, de carcter del ser humano,
desde el vnculo con el otro y cmo guiar, que esa gua no se transforme
en una limitacin. En algunos docentes, incluso de esta facultad, son de la
vieja escuela, donde los contenidos se ensean de una determinada manera
para que el estudiante lo demuestre de esta manera (fhce).
En trminos generales como dificultades, son personas, es entendible y a
veces es ajeno a las posibilidades de solucionar el tema de as como es tutor
tiene otras cosas que hacer. A veces, vos te sents como el estudiante que
solo est sumergido en eso, es como ah, quiero que me conteste, quiero
esto y lo otro y sabs que la otra persona est en muchas cosas a la vez y
tiene muchos alumnos a cargo (fcs).
Creo que una de las cosas o problemas ms frecuentes es que a uno lo
estandarizan a hacer las cosas de tal manera. Te dicen por un lado, te doy
esto, estas herramientas, y esto lo quiero as porque quieren, incluso
que contestes lo que ellos quieren en las revisiones, te dicen enfocate en
esto, lo cual puede ser muy limitante en el examen. Creo que ese aspecto
en el vnculo entre el profesor y el alumno es muy importante y ac no
hay solucin debido al nmero de estudiantes. Como que siempre va a
haber una pared y no se ve la solucin. El acceso a materiales ha mejorado,
cuelgan las soluciones en Internet, hay otros profesores que son ms fros y
no te dan eso, no cuelgan la informacin. Otra de las cosas que veo como
problemtica y no s cul es la solucin es que a medida que pasan los aos
uno ve que hay docentes que no estn lo suficientemente capacitados y por
un tema burocrtico estn, pasan los aos y estn esos profesores que no
tienen suficiente formacin y que no te ensean como debera ser dentro
del mbito universitario. No estn capacitados para estar ac y siguen y eso
no cambia, permanecen por una cuestin burocrtica los mismos profeso-
res. Tambin lo que se da en mi facultad es que hay filtros y vos sabs cmo
funcionan esos filtros, quieren cortar con los alumnos y se pierde el punto
de vista de que el alumno progrese (fce).

Tampoco falt el estudiante que considerara que no existen dificultades


ni obstculos, como es el caso en la Facultad de Ciencias.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 243


Todos los docentes de grado encontraron beneficios en la tarea. Estos
refieren, por un lado, a la labor de investigacin: ayuda a que el estudiante
sepa qu quiere investigar, entrar en contacto con preguntas, oportunidad
para trabajar independiente y, por otro lado, la oportunidad de aprendizaje
de ambos actores:

Es un trabajo de ida y vuelta, aprenden estudiante y orientador. Entrar en


contacto con preguntas en las que uno no ha tenido tiempo de detenerse
y siempre las personas que realizan tesis desde su lugar de orientandos, de
alguna manera, sobre todo si son personas creativas, aportan la posibilidad
de estar pensando y leyendo otras cosas y siguiendo cmo se las ingenian
otras personas para ver temas diferentes que uno no ve y para poder tra-
bajarlos (fcs).
Lo que llamamos aqu una monografa es un trabajo que el estudiante hace
por primera vez, es decir que empieza y termina, que se hacen en el ltimo
semestre [] Vas haciendo las materias y en las que te interesaste en algn
tema especial, el estudiante elige un orientador y entonces ah se hace un
seminario que se especialice ms en ese tema y el tipo escribe su mono-
grafa. Hay dos instancias, una es la de escribir y la otra es oral, el tipo va
exponiendo lo que aprendi para hacerlo y es un trabajo fundamental para
el estudiante de matemtica, es fundamental para el estudiante de matem-
tica saber escribir porque es muy difcil para l escribir, hacerse entender de
forma escrita. Ah hay bastante trabajo, digamos, del orientador solo []
uno tiene que ayudarlo a escribir y a ser claro, todas las formalidades de la
escritura matemtica que es bastante universal, hay estilos, pero hay una
cantidad de cosas que tiene un modo de ser estricto y formal (fc).

Por otro lado, estn los beneficios relacionados con la labor de ensean-
za-aprendizaje:

Les ests dando el apoyo y andamios necesarios [] nada ms ests brin-


dndoles lo que necesitan, no es por generacin espontnea que nacen in-
vestigadores (fhce).

244 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Muchas veces se aparta bastante del ideal que ellos tienen y traerlos a la
realidad porque cuando uno inicia los estudios en medicina es todo muy
terico, es todo muy ideal y uno llega al campo viendo que las cosas no son
ni tan ideales ni tan perfectas como se plantean y que no siempre se ajustan
a lo que uno estudi (fm).
Para el estudiante, los beneficios creo que se llegan a crear cuando el equipo
funciona bien en una relacin mutua de dependencia [] Es una relacin
de ida y vuelta, he aprendido mucho de los estudiantes y me han llevado a
que tenga que estudiar mucho [] creo que hay un tema de ida y vuelta. A
m me han aportado mucho y en muchos casos se han mantenido trabajos
que merecen la pena que se hubieran hecho (fce).

Entre los beneficios se encuentra, tambin, el fuerte vnculo que se esta-


blece entre el tutor y el estudiante:

Creo tambin sin ningn lugar a duda que se establece un vnculo con el
estudiante, s, s, uno puede decirles cara a cara los temas, quizs el tema
es que ellos se puedan volver muy dependientes del tutor y no es la idea
porque, en definitiva, el trabajo es de ellos. Se establece un vnculo que es
bien fuerte y que es bien importante (fce).
Es una relacin muy afectiva con el estudiante (fc).

Todos los docentes de grado dieron cuenta tambin de los inconve-


nientes con los que se encuentran en su funcin de tutora. Se resalta la falta
de curricularizacin de la tutora a nivel de grado, la falta de tiempo y de
estructura. Tambin aparecen los obstculos relacionados con la masificacin
del grado, las dificultades que enfrentan los estudiantes que llegan a la uni-
versidad con un modelo de complacer al docente y la falta de pensar los
problemas intelectuales. A modo de ejemplos:

El obstculo ms bien es la tradicin acadmica. El hecho de que, por ejem-


plo, el ritmo y la dinmica que se usa en mis cursos y lo pueden decir

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 245


recin ahora, con total libertad pero ya fundamentndolo puede hasta
irritarlos porque estn acostumbrados a tomar nota y a no hablar ni pensar.
[] En mi criterio y de acuerdo a mi experiencia cuesta bastante que se
liberen de ese formato pero adems estn con un temor, y eso es muy grave,
de no complacer al docente y eso para m es la muerte de la intelectualidad
en la universidad (fhce).
El obstculo es el acceso a los diferentes niveles, ellos no pueden acceder a
todos los niveles por igual, lo que es atencin primaria tiene mucho ms
acceso pero depende de dnde vayan, tambin que ellos puedan realmente
ensayar las tcnicas que ven (fm).
Est mal resuelta la orientacin curricularmente en nuestra universidad, no
hay espacios formales de horas dedicado a ella entonces ella cae como un
peso, no hay estructura, no hay tiempo, y a medida que crece el trabajo de
orientacin y no se curriculariza o no se profesionaliza, el riesgo de que los
docentes se cansen y no quieran es muy grande (fcs).
Las caractersticas del docente de ciencias econmicas es normalmente un
docente que va a dar clase y no tenemos una afectacin de demasiado tiem-
po, el docente va a dar clases y luego tiene su trabajo, por lo tanto somos
docentes que tenemos poco tiempo dentro de facultad, ese es un obstculo
de que uno no pueda dedicarse demasiado, es un obstculos para toda la
carrera, no tenemos demasiada gente con dedicacin total (fce).

Tambin, se describen obstculos propios de la disciplina o ciencia, por


ejemplo el caso de la formacin en matemticas de la Facultad de Ciencias:

Los estudiantes de grado no te presentan proyectos de investigacin, en


general los trabajos de investigacin en matemtica no son para estudiantes
de grado, el trabajo de investigacin es ms o menos para una maestra,
pero en general es solo para doctorado porque la investigacin en matem-
tica es muy difcil. La matemtica es universal y para hacer investigacin
hay que estudiar bastante para hacer lo que se llama una investigacin ori-
ginal (fc).

246 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Adems, comentan obstculos relacionados a la temtica o modo de
trabajo del tutor:

Puede pasar que a algn estudiante pueda no gustarle los problemas que
plantes o puede no gustarle la manera en que lo orients, de repente que
no lo marcs demasiado (fc).

En cuanto al posgrado, todos los estudiantes resaltaron beneficios.


Dichos beneficios estn relacionados con el vnculo, la conexin con la
facultad, el saber del tutor, las herramientas que se adquieren para el
trabajo profesional, entre otros. En las palabras de estos actores:

El vnculo afectivo, en lo que tiene que ver con la confianza, en la tica


profesional del tutor (fhce).
Los lineamientos condicionan la produccin terica del tesista. [] Esto
en s no es un obstculo en sentido negativo sino que esto me demanda
trabajar, me exige estar atento a muchas cosas que hace unos aos atrs no
le prestaba tanta atencin.
Por qu no entra tal o cul autor me parece que en algunos casos exige un
grado de refinamiento terico que es bastante importante, que no se ve
fcilmente (meu).
Hay orientaciones que son ms acadmicas, de componente acadmico
[] en el contenido, de si es una persona que estuvo acumulando en una
lnea de pensamiento afn seguramente como tiene ms aos en la expe-
riencia y todo eso, tendera a haber ledo, tener ms algunas nociones de
discusiones, inclusive que fueron fermentales en otras pocas y uno no las
vivi (fcs).
Beneficios prcticos porque est en Uruguay, conozco situaciones en las
cuales son tutores que estn bastante lejos. Afectivamente cmo juega, jue-
ga una a favor y una en contra (fp).
El orientando adquiere herramientas tcnicas que afinan su capacitacin
para su futura carrera acadmica. En mi opinin un beneficio principal
debera ser la integracin a la comunidad acadmica dada por la publi-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 247


cacin de artculos, realizacin de presentaciones, asistencia a congresos,
colaboracin con otras instituciones, etc. (fc).

Por supuesto que, tambin, todos los estudiantes de posgrado encon-


traron inconvenientes en su experiencia de ser tutorados:

Siempre hay relaciones de poder en la medida de que, inclusive, se instituye


una relacin que es burocrtica. El tutor tiene que hacer informes sobre uno,
uno lo coloca en el lugar de corregir lo que uno hace, pero, me parece, que
esas relaciones de poder que pueden ser siniestras en algunos contextos, si
uno se cuida y uno elige bien al tutor y que tenga ciertas condiciones ticas,
cierta salud mental y, a su vez, que sea un amigo de uno, eso como que queda
en el marco de otro tipo de relacin, entonces esa relacin de poder se rene-
gocia desde otro contexto (fhce).
Veo a nivel institucional, veo un problema que en general, como que es
medio una lgica del multiempleo por ms que los docentes solo trabajen
en la universidad (fcs).
El hecho de trabajar juntas tiene sus pros y contras, sus contras porque a
veces no permite una distancia o clima en cuanto a decir qu de esto es
como tutora y qu de esto es como mi coordinadora dentro de otra serie
de actividades, ah est muy centrado, en mi caso, y el riesgo es que mi de-
sarrollo acadmico y / o laboral tambin queda muy centrado a la tutora.
Y esto es un obstculo. Afectivamente cmo juega, juega una a favor y una
en contra (fp).

Todos los docentes de posgrado, describieron beneficios de la tutora


que refieren al vnculo, a la integracin laboral, la acumulacin de co-
nocimiento que puede transmitir el tutor. En sus palabras:

Uno aprende y todo es un desafo, las mejores monografas, los mejores tra-
bajos y temas que yo he dirigido son aquellos en los que les he dicho: con-
vnzame que yo puedo dirigirlos. Hay que buscar los puntos de contacto, los
mejores trabajos que he dirigido al principio no saba para dnde agarrar y

248 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


ah haba que construir junto con el tesista o con el estudiante de grado la
metodologa porque no estaba y esos son los mejores trabajos (fhce).
El tema del vnculo creo que s es importante, porque si no hay cierta empata
entre el tutor y el tesista es muy difcil que el proceso pueda avanzar, porque
necesariamente el vnculo se ve teido por cuestiones de la relacin (meu).
La tesis de posgrado es una eleccin de vida. Entonces las tesis de maestra las
tomo como una bsqueda hacia algo que puede ser un futuro tanto acad-
mico como laboral, no desprecio en absoluto, al contrario, la posibilidad de
que esto les permita una integracin laboral ms fcil y ms completa (fcs).
La idea es que no hay tutora que pueda funcionar bien si no hay una buena
comunicacin, es la base (fp).
Hay una cualidad muy importante, adems de la visin de los problemas
en matemtica, adems de la intuicin de los problemas en matemtica,
que es la tenacidad, porque uno tiene un problema y lo ataca, lo ataca, lo
ataca, le tiene que encontrar la vuelta hasta resolverlo (fc).

Las dificultades con las que se encontraron los docentes de posgrado en


su experiencia de tutora son de variada ndole: problemas estructurales, de
vnculo, de abandono de la tesis, entre otros. Lo cuentan de la siguiente
manera:

Ms all de las relaciones de roles diferentes que definen esa situacin de


poder, lo que puede haber es un abuso de poder. Hay casos grotescos, de
peleas, es una relacin como un matrimonio porque uno tiene que coexistir
con esa persona e ir negociando que vaya avanzando. Hay relaciones que
pasan no por lo acadmico sino por cuestiones de llevarse bien o mal, de ser
buena o mala persona como todas las cosas de las relaciones humanas, pero
hay otra ms sutil que tiene que ver con la tentacin de que el tutor haga
que el tutorado haga a su imagen y semejanza su trabajo de investigacin,
me refiero al tutor (fhce).
Los problemas que hay son estructurales, generalmente la gente que tie-
ne que hacer una tesis no dispone de los tiempos adecuados para hacerla,
como para producirla, porque el maestrando sigue trabajando, sigue dando

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 249


clases, sigue haciendo esto y aquello y, adems, hace una tesis. No son
condiciones adecuadas y eso lo veo como orientador de tesis y en m que
intento terminar mi tesis de doctorado, a m me pasa lo mismo, no soy
buen ejemplo (meu).
El problema del abandono de la tesis [] generalmente es exceso de traba-
jo o prdida de inters en el tema (fcs).
Se supone que s, he tenido algunos vnculos ms difciles y complicados y
por razones, incluso, que tienen que ver con dependencias, con una serie de
otras cosas, vinculado probablemente con los aspectos de la persona, pero,
a su vez, atravesado por otras cosas (fp).
A veces hay problemas irresolubles, sabido es, pero la tenacidad es funda-
mental, entonces yo trato de generar en ellos ese concepto, que hay que
trabajar (fc).

Categora 6: Aspectos organizativos de la tutora

Finalmente, la ltima categora que analizaremos de las entrevistas a


docentes y estudiantes de grado y de posgrado menciona los aspectos organi-
zativos de la tarea tutora. Vale decir, cmo organizan en trminos concretos
la tarea de la tutora?
A nivel de grado tanto los estudiantes como los docentes describieron
la organizacin con puntos similares. De manera sinttica se puede decir que
dichas tareas son: intercambio de crticas, reuniones, generar instancias
grupales, brindar herramientas sobre la escritura, ofrecer bibliografa re-
levante, entre otros.
A modo de ejemplo, transcribimos la experiencia relatada por dos es-
tudiantes:

Una primera reunin planteando la temtica que te interesa, una gua de


cmo ir comenzando a indagar en el tema [] nos fuimos proponiendo
objetivos y a medida que yo los iba alcanzando nos bamos juntando [].
Primero fue la indagacin terica, despus las entrevistas, cmo iba a hacer-

250 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


las, a quin entrevistaba, a quin seleccionaba, etc., etc. Despus las elabora-
ciones de conclusiones, la reelaboracin y el intercambio de crticas (fhce).
Elegir el tema fue fundamental [] despus era acomodar el marco teri-
co, etc. [] te dan un conjunto de herramientas, bibliografa, metodolo-
ga, cmo hacer una entrevista. (fcs).

Por su parte, resaltamos algunos de los relatos de los docentes:

Estamos en constante contacto, entrevistas presenciales, correos electrnicos.


Establecer un vnculo previo, antes de ningn trabajo intelectual (fhce).
Con los estudiantes de grado lo que se trata es de leer y de lograr que ellos
lo hagan, entonces vos propons las cuatro o cinco ideas y decs cmo debe
ser el texto, hacia dnde debe ir y l cuando est solo debe avanzar y objeti-
var eso. Toda tesis es expresin de uno mismo en algn aspecto. Entonces,
se trata de visualizar qu es lo que est en juego para esa persona (fcs).
Hacemos un cronograma bien claro que a veces no se cumple pero que tra-
tamos de irlo llevando y nos reunimos por lo menos cada quince das []
y tambin nos comunicamos mucho va mail [] Entonces, les marco los
textos [] establecer ese tipo de relacin entre nosotros, de confianza, esta-
mos en la misma desde el momento de que acepto la monografa estoy junto
con ellos y vamos a trabajar juntos. Es eso, van y vienen borradores (fce).
Cuando un estudiante me pide que lo ayude para que lo oriente, le digo
algo para que empiece a pensar. Hago lo mismo con estudiantes de pos-
grado, le digo empez a pensar en esto, o le doy cosas para que lea, inte-
resndose, y bueno y despus lo voy siguiendo y tomndole el pulso (fc).

A nivel de posgrado los estudiantes describieron los aspectos organizati-


vos de la tarea que de forma resumida consisten en: reuniones sistemticas,
establecer el vnculo, discusiones tericas, discutir la bibliografa. A
continuacin algunos ejemplos:

Empleamos todas las vas que se te ocurran, por telfono, correo electrni-
co, nos encontrbamos en el instituto, estudibamos y trabajbamos jun-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 251


tos, bamos a la casa. No hubo un plan de trabajo porque flua naturalmen-
te, tena bastantes cosas en el campo que me pasaban, las conversaba con
ella, hacamos cambios sobre la marcha (fhce).
Nos hemos reunido estrictamente para trabajar el anteproyecto de tesis,
hemos conversado varias cosas por correo electrnico, tenemos reuniones
planificadas, pero la particularidad est en que nunca dej de trabajar en la
lnea de investigacin, gran parte de las discusiones tericas ya estn dadas
en la lnea, ah hay una especie de handicap (meu).
Lo deja mucho a lo que necesite el estudiante, si necesita promover, es
bastante flexible (fcs).
El orientador mantiene reuniones semanales con el laboratorio en las que
se exigen informes detallados y por escrito de las actividades realizadas la
semana anterior y de los planes para la semana siguiente [] el objetivo
de las reuniones suele estar centrado en resolver los problemas tcnicos que
alguien est experimentando en su trabajo, en delinear actividades futuras,
o en discutir la literatura (fc).

Los docentes de posgrado entienden que la organizacin de la tarea


consiste en: corregir borradores, corregir la escritura de la tesis, hacer
informes de los avances, leer la tesis con los ojos del tribunal, establecer
un vnculo de trabajo. A modo de ejemplos:

En general, soy como una correctora compulsiva de los borradores [] La


lectura de la tesis que se corrige tanto de maestra como doctorado uno lo
tiene que hacer con los ojos del resto del tribunal (fhce).
Ha quedado ms librado a la iniciativa de los tesistas. Soy un convencido
de que la orientacin no se trata solamente de una intervencin profesio-
nal, sino que se trata de que se establezca un vnculo y hay implicancias
que tienen que ver con ese vnculo en el trabajo. Hay una cuestin tica
del cuidado del otro que hay que ponerla en juego no solo desde el punto
de vista de la exigencia, de realizar un buen trabajo, sino de que sea ese su
trabajo (meu).

252 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Siempre parto de la base de que lo que importa es una buena pregunta
(fcs).
Ayudar al otro a ordenarse y ayudar al otro a producir por objetivos, esto
es fundamental. Ver en conjunto con el otro, pedirle reelaboracin todas
las que sean necesarias marcar puntos que siguen siendo problemticos
para seguir pensando incluso despus, a posteriori, lo que haba sido un
objetivo concreto de producto. Las reformulaciones en materia de tesis,
fundamentalmente, abarca todo y son fundamentales. Cualquiera que
haya tenido una mnima experiencia en el desarrollo de un trabajo ms
o menos serio, sabe que se pasa la vida en reformular. La cosa no existe si
no hay mucho trabajo de vuelta y vuelta, es volver y volver y eso implica
ampliacin de fuentes, restriccin, cambios de puntos por otros, cambios
drsticos tambin de estructura (fp).

5.2.3.2. Anlisis descriptivo de las entrevistas realizadas a di-


rectores de posgrados

Categora 7: Conceptualizacin de la tutora en el posgrado

Nos interes saber cmo se conceptualiza la figura de la tutora para los


directores de posgrado, es decir: qu entienden, en los posgrados que coor-
dinan, por las figuras de la tutora? Es importante destacar que de la totali-
dad de directores solamente tres respondieron directamente a la pregunta:

Cuando nos vimos ante la necesidad de plantear o sugerir a los maestran-


dos un plantel de tutores, que les llamamos directores de tesis finalmente,
hay cierta ambigedad en la denominacin pero en el reglamento aparece
como director de tesis para el nivel de maestra, porque tambin hay un
nivel de especializacin y hacen un trabajo monogrfico, que no requiere
de una investigacin, es a un nivel de monografa, de profundizacin, el
primer criterio que adoptamos es este [lee el Reglamento] Sern prefe-
rentemente docentes nacionales, con cargos efectivos, de grado mayor o
igual a tres, que acrediten actividad de investigacin en las lneas de inves-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 253


tigacin del presente programa, que son polticas educativas o polticas de
enseanza didctico universitaria y problemas de enseanza universitaria,
y priorizando a los docentes nacionales planteamos que adicionalmente los
maestrandos pueden contar con el asesoramiento de un docente extranjero
en la temtica de tesis (meu).
En nuestra maestra existe la figura del tutor, esto implica que el tutor
orienta al alumno en el proyecto de investigacin para hacer su tesis y en la
ejecucin de ese proyecto de investigacin, es decir, durante la elaboracin
de la tesis. Esas son las figuras, no recuerdo bien las figuras, est en el regla-
mento en donde se define las tareas (fcs).
Se supone que el director acadmico es un docente orientador y el maes-
trando ser orientado en tanto que pida su orientacin, se supone siempre
que en algn momento la va a pedir. El director acadmico es el respon-
sable ante la institucin de cmo se desarrolla la maestra y cmo van los
maestrandos encaminando sus tesis e investigaciones. En ese sentido el di-
rector tiene esta responsabilidad (fp).

En estos casos se cieron al reglamento y definieron la tutora funda-


mentalmente en relacin con la tesis. Los otros dos, se desviaron de la tem-
tica hablando, o bien, de la investigacin que debe realizar el maestrando, o
bien, planteando que no hay ninguna exigencia en el reglamento:

En la maestra lo que se trata de hacer es una investigacin original, de-


sarrollar un tema de forma original y, a mi modo de ver, con una parti-
cularidad importante, que la persona, el maestrando, lo que vaya a hacer
capitalice el conocimiento que ya tiene, que capitalice eso y avance (fhce).
Con respecto a los tutores, el reglamento no dice nada, ninguna exigencia
particular, por supuesto que tienen que ser grado 3 del Pedeciba (fc).

Categora 8: Exigencias y restricciones en las funciones del tutor

Frente a la pregunta sobre las exigencias requeridas para que un docente


pueda cumplir la funcin de orientador en todos los casos acordaron que el

254 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


tutor debe tener al menos un grado 3 y haber pasado por una maestra o un
doctorado (cuadro 24):

Como mnimo el orientador tiene que tener un doctorado, es decir, ya


tiene que haber probado que es capaz l mismo de hacer una investigacin
original, documentarla y ponerla por escrito y defenderla (fhce).
Hay exigencias formales, si no sos master no pods dirigir maestrandos y si
no sos doctor no pods dirigir doctorandos (fcs).
S, hay exigencias. Los directores acadmicos tenemos que tener grados
3, 4, 5 y, si es posible, maestra y doctorado, lo que por ahora no es muy
posible porque en muchos casos, porque son nuestras primeras maestras,
los grados 5 no tenemos posgrados o doctorados hechos. Los docentes que
dictan los cursos muchos, todos tienen posgrados, o tienen la maestra o
el doctorado (fp).
Por supuesto que tienen que ser grado 3 del Pedeciba (fc).

Maestra Enseanza Facultad de Facultad de Facultad de


FHCE Universitaria Ciencias Sociales Psicologa Ciencias

Doctorado x x x x

Maestra x x x

Grados 3, 4 y 5 x x

Cuadro 24: Exigencias para cumplir la funcin de tutor

En cuanto a las restricciones a la funcin de tutor, es decir, qu no debe


hacer un tutor, los coordinadores de posgrado entienden no hay reglamento
al respecto, pero que la intervencin del tutor tiene que estar limitada. Las
limitaciones responden al exceso de poder o a una intervencin excesiva en
la tesis:

Creo que no le corresponde redactarle pedazos, intervenir demasiado de


cerca en la escritura o imponer, tampoco le corresponde imponer cosas que

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 255


l hara [] El vnculo se establece en un marco de dilogo y de acuerdo
(fhce).
Todava no sabra decirte, por ahora quiero que le correspondan muchas
cosas (meu).
Esto me lo contestaron en la comisin. No hay restricciones explcitas, pero
se trata de que la direccin de la tesis no sea una imposicin ni de temtica,
ni de lneas tericas, sino que es una orientacin. De todas maneras, todas
las propuestas pasan por la direccin acadmica y, a la vez, se elevan a la co-
misin de posgrado. No hay una autonoma total, pero todas las propuestas
que se han elevado han sido aceptadas. No lo hemos hablado, pero lo que
me puedo imaginar es cambiarle el rumbo o modificarle la temtica si es
una temtica que ya hemos aprobado. A m me parece muy importante que
el maestrando pueda elegir su temtica y nosotros apoyarla (fp).
Supongo que limitar su capacidad de trabajo, en el siguiente sentido, no
me gustara que apareciese un caso donde un profesor le dice a un estudian-
te t no hagas aquel curso por equis razn, por ejemplo, porque el curso
no vale la pena, porque el profesor del curso no vale la pena, porque
lo ofrece tal profesor, supongo que eso no podra y no debera existir o
no entiendo que un orientador diga t no vas a tal congreso porque,
quiz sugerirle, mir, tal congreso es mejor que tal otro, pero si el estu-
diante quiere hacer tal o cual cosa me parece que, no s, son estudiantes
de maestra y tienen tambin excelente nivel para decidir sobre su propio
futuro, pero supongo que eso noms, no cercara demasiado la situacin de
cmo crece el estudiante, lo dejara libre de, creo que eso no pasa mucho
en nuestra comunidad, no se me ocurre qu otra cosa no debera hacer un
orientador. En nuestra comunidad son ms bien libres y se basa siempre
en sugerencias del orientador, no se me ocurre qu otras cosas no debera
hacer un orientador (fc).

Categora 9: Mecanismos de evaluacin para los tutores

En cuanto a si existen mecanismos de evaluacin para los tutores de


posgrado, cuatro de ellos afirman que no existen evaluaciones y uno no con-

256 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


testa (ver cuadro 25). Adems resaltan la importancia de que exista alguna
forma de evaluacin:

En realidad no. Esos temas los estamos tratando de implementar en la co-


misin de posgrados, de hacerles entender a los orientadores que tienen un
compromiso y que tienen que responder ante alguien (fhce).
Reglamentario no porque la maestra no se cogobierna. La maestra es una
responsabilidad de los docentes (fcs).
En esta semana la comisin de posgrados va a tratar ese tema, todava no
est discutido. Se tratar la evaluacin de los directores acadmicos y tam-
bin de los docentes que han estado pasando por la maestra. Nos hace esto
mucha falta (fp).
No, que yo conozca, no. O sea, las evaluaciones pasan por el Pedeciba,
lo que pasa es que nuestro posgrado, maestra, doctorado en matemti-
ca, es Ciencias- Pedeciba, no es solo la Facultad de Ciencias sino que es
Ciencias-Pedeciba. Los investigadores trabajan la mayora ac en Ciencias
o en Ingeniera, entonces las evaluaciones de sus trabajos como orientador
son laterales y son evaluaciones ms bien de la persona como docente-
investigador y dentro de la docencia est la orientacin y la formacin de
recursos humanos, entonces est ah la orientacin y tambin en el Pede-
ciba la evaluacin como investigador, pero no hay una evaluacin como
orientador y su trabajo de orientacin, eso no hay o por lo menos que yo
conozca (fc).

Maestra Enseanza Facultad de Facultad de Facultad de


FHCE Universitaria Ciencias Sociales Psicologa Ciencias

No x x x x

No contesta x

Cuadro 25: Mecanismos de evaluacin para los tutores

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 257


Categora 10: Relaciones entre la tutora y las actividades ins-
titucionales de investigacin

Respecto de la vinculacin de la tesis con las actividades de investiga-


cin institucionales, cuatro coordinadores de posgrado respondieron direc-
tamente a la pregunta y solamente uno no respondi. En trminos generales,
las respuestas mencionan que no es una exigencia del posgrado y que la
relacin la establece el estudiante:

El vnculo lo establece la persona no hay un canal preestablecido (fhce).

De hecho, en algunos casos como en la Facultad de Psicologa recono-


cen no tener investigaciones institucionales y por lo tanto no puede ser un
requisito:

Tampoco hay en este momento una lnea investigativa que est llevando
la facultad y a la cual tengan que asimilarse los maestrando. Creo que ac
va a pasar un poco al revs, que los maestrandos van a dar una pauta, un
indicador de temas a investigar as como tambin de modalidades de in-
vestigacin (fp).

Incluso, en los casos en los en que se plantea la tendencia a que exista


una relacin entre la tesis y lneas de investigacin institucional, se reconoce
que puede incluso ser un aporte salirse de dichos lmites:

Ese es el deber ser. Hoy, los tesistas eligieron su tema en base a lo que se les
ofreci, en base a las lneas de la maestra pero muy ligada a las preocupa-
ciones sobre sus prcticas docentes (meu).
En matemtica, qu podemos entender por proyecto institucional? A ver,
el desarrollo de reas, quizs, o que la temtica de las diversas tesis de maes-
tras se enmarquen en las diferentes reas. Claro, Uruguay no tiene todas
las reas de matemtica que existen en el mundo, desarrolla algunas. En
realidad es bastante amplia la gama de posibilidades que hay en Uruguay

258 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


para ser una comunidad tan chica, sin embargo, si viene un estudiante de
maestra y propone alguna tesis de maestra con algn coorientador externo
que ayude entonces en un rea que no est muy desarrollada en Uruguay,
se acepta y bienvenida es, se entiende como una forma de crecer en un rea
nueva que se est mostrando por ah. En ese sentido es abierta, no entiendo
qu otra relacin hay del proyecto institucional con la institucin Pedeciba,
o con la institucin Ciencias o con la institucin Ingeniera, porque de
hecho lo que se da son grupos de trabajo (fc-Pedeciba).

5.2.3.3. Anlisis descriptivo de las entrevistas realizadas a los


miembros de la Comisin Acadmica de Posgrados
(cap)

Categora 11: Tareas especficas de la cap

La primera pregunta que les realizamos a los dos miembros de la cap se


refieren a las tareas especficas de la comisin. Al respecto ambos entrevista-
dos dieron respuestas muy detalladas, las cuales transcribimos textualmente:

El CDC [Consejo Directivo Central] en general elige a docentes que tienen


ttulo de doctor. En cuanto a sus funciones, se abre un abanico bastante
amplio que incluye el estudio de las propuestas de crear nuevas maestras,
lo que implica analizar la fundamentacin, los objetivos, la factibilidad, el
currculum propuesto, qu docentes se proponen, sus ttulos, su competen-
cia en la investigacin, su nmero en relacin con el de los maestrandos, su
disponibilidad, entre otros aspectos [] Se busca, tambin, un equilibrio
entre los docentes de aqu y los externos para poder hacer un seguimiento.
Importa la carga horaria, la cantidad de materiales disponibles, los antece-
dentes del servicio para llevar adelante los estudios de posgrado. Se estudia
tambin los posgrados propuestos por el Codicen. Eso para las solicitudes
de posgrados y maestras. Pero tambin se atiende la asignacin de becas,
considerando los antecedentes de los postulantes, para las becas de la uni-
versidad, las de la anii y las becas por convenios (miembro cap, 1).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 259


La Comisin se ocupa principalmente de las tareas que le indica la orde-
nanza. La principal, sin dudas, es evaluar las propuestas de posgrados y el
criterio ms destacado es si el cuerpo docente est activo en investigacin,
si tiene investigacin cientfica, si hay suficientes personas, qu nivel tienen
de calificacin. En general exigimos que haya algn doctorado para poder
ofrecer maestras y doctorados, ac importa todo el cuerpo docente, puede
haber gente de diferentes niveles, algunos pueden ser solo con ttulo de
magister pero en general tiene que haber algn doctor, y tiene que haber
alguna experiencia en formacin de investigadores, no se puede empezar
de nada. Lo ms importante es el cuerpo docente en cuanto a calidad y
produccin cientfica, hay incluso algunas instrucciones de algunas cosas
que ellos deben mandar, por ejemplo un currculum que debe ser de pocas
pginas y ellos mandan de treinta pginas, con cantidad de cosas triviales
que no nos interesan, incluso nosotros les pedimos la produccin de los
ltimos cinco aos y de lo que considera ms importante y la gente pone
cualquier cosa en la mayora de los casos, lo que es una forma de evaluarlos
porque si usan malos criterios para elegir sus mritos eso va en contra.
Entre otras tareas, hay tareas burocrticas, hay expedientes que van y vie-
nen, incluso las revlidas de ttulos y posgrados pasa por ah e infinidad
de cosas. Ahora tenemos todo un asunto con los posgrados que quiere dar
anep donde la Universidad es la que da los ttulos. A veces algunas de las
propuestas tenemos que mandarlas de vuelta, es decir, en general nunca
rechazamos radicalmente nada, mostramos lo que falta, qu es lo que tiene
que mejorar y esperamos que con el tiempo las mejoren y las vuelvan a
mandar (miembro cap 2).

Categora 12: Lugar que ocupa la tutora para aprobar un


posgrado

Ante la pregunta por el lugar que ocupa la figura tutora para aprobar
un posgrado uno de los entrevistados dice que de la orientacin la comisin
no se ocupa para nada, es ms, que no es conveniente que la comisin le
indique al estudiante quin debe ser su tutor:

260 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


En cuanto a la orientacin, eso queda en manos de, una vez que se calific
al docente, eso un poco lo hace el servicio mismo, no nosotros, pero una
vez que el docente est calificado para orientar tesis de doctorado nosotros
no intervenimos para nada y no damos consejo de cmo debe hacerlo y eso
vara mucho de un rea a otra. Una cosa es la orientacin en un rea bsica,
como es la ma, la matemtica, y otra es en humanidades, es muy diferente.
[...] Hay un grupo que est dentro de la lista de los que pueden ser tutores
orientadores y en general el alumno elige porque ha hecho cursos con l,
porque hay una cierta afinidad entre ellos, es muy difcil y no es convenien-
te que la comisin le indique al alumno que el orientador es fulano. Eso
puede dar fracasos (miembro cap 2).

El otro entrevistado, si bien intenta responder, se va hacia otro tema.


En todo caso el dato significativo es la ausencia de la figura tutora al mo-
mento de aprobar un posgrado. Si bien no hay una respuesta directa, uno de
ellos cuenta sobre qu entiende que debera hacer un tutor:

El Prof. XXX insiste en la disponibilidad de tiempo de los que dirigen una


tesis o ms de una tesis, insiste en que haya un seguimiento y la posibilidad
de dilogo y enriquecimiento permanente con el maestrando o el docto-
rando. Uno de los problemas es, por ejemplo, ajustar el corpus, porque mu-
chas veces el corpus es tan grande que es muy difcil su manejo. Tambin
hay que prestar particular atencin a la bibliografa disponible porque si no
es accesible no hay tesis. Es una cuestin de equilibrio. Ser director de tesis
es una funcin esencial en la maestra y el doctorado. La tesis implica la
creacin de conocimiento original a partir de lo que ya existe en ese campo
(miembro cap 1).

Categora 13: Exigencias que deben cumplir las instituciones y


el plantel docente para el dictado de posgrados

Sobre las exigencias que deben cumplir las instituciones y el plantel


docente correspondiente desde un punto de vista formal o reglamenta-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 261


rio para el dictado de cursos de posgrado, uno de los entrevistados des-
cribe claramente que los docentes deben tener al menos un grado 3 y un
reconocimiento acadmico de investigacin:

En cuanto a quines pueden ser docentes de los posgrados, hay una clu-
sula bastante amplia que permite que un docente que no sea grado 5 ni
4, pero s tenga antecedentes acadmicos fuertes y reconocimiento como
investigador, pueda integrar el plantel docente para el dictado de cursos de
posgrado. [...] Y, respecto del requisito institucional, seala la importancia
de la existencia de una masa crtica: en general un requisito importante
para crear una maestra es que exista cierta masa crtica. Se supone que
la creacin de una maestra implica la existencia de una masa crtica que
justifique la misma. [...] Tiempo disponible para tutorar las tesis (miembro
cap 1).

Por su parte, el segundo entrevistado indic que los requisitos princi-


pales a nivel docente consisten en que haya una calificacin del equipo que
integre el posgrado y que estos sean investigadores:

Cuando evaluamos el cuerpo docente lo hacemos individualmente pero


prestamos atencin que en el rea que se est proponiendo el posgrado
exista un ambiente no formado por una persona sino que est integrado
por varios, con gente de distintos niveles, que haya seminarios, que haya
actividades fuera de los cursos estrictamente. Lo ms importante es que
existan grupos de investigacin que puedan estar encabezados por un doc-
tor solo pero tiene que haber algo ms que una persona, sin duda. A nivel
institucional nos remiti a la ordenanza de posgrados. En la ordenanza
estn los requisitos que deben cumplir las instituciones pero muy vaga-
mente, por ejemplo lo que dice aqu son cosas formales y hay tres aspectos
destacados que son las carreras de especializacin, maestras y doctorados
(miembro cap 2).

262 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Docentes Requisito institucional

Miembro - Docente grado 4 o 5 o con - Carga horaria, cantidad de materiales


cap1 antecedentes acadmicos disponibles, los antecedentes del servicio para
fuertes y reconocimiento como llevar adelante los estudios de postgrado.
investigador. - Director de tesis especialista. Equipos y
- Tiempo disponible para tutorar grupos de investigacin para ofrecer a los
tesis. nuevos maestrandos la posibilidad de insercin
en la investigacin.
- Demanda del contexto social y no solo el
estrictamente acadmico.

Miembro - Docentes investigadores. - Tiene que existir por lo menos un doctor en


cap2 - Calificacin del equipo docente. el equipo.
- Programas y requisitos de ingreso.
- Existencia de grupos de investigacin.

Cuadro 26: Exigencias para las instituciones y para los docentes

Categora 14: Relacin entre el posgrado y las lneas de inves-


tigacin

Respecto de la relacin entre el proyecto de posgrado con las lneas del


departamento, seccin, rea o instituto, los dos entrevistados afirmaron que es
un dato fundamental y por lo tanto que la cap lo estudia con detenimiento:

S, por supuesto, se estudia profundamente el relacionamiento del proyecto


de maestra con lo que est investigando el departamento, rea o instituto
de la facultad. Importa si se inserta como prolongacin de investigacin
ya existente o si cubre ausencias o carencias del currculum general de esa
facultad. Existen maestras que implican la participacin de varios servicios
y ese trabajo conjunto me parece un aporte positivo. Se toma en cuenta
a los departamentos y a los trabajos del servicio en su conjunto, cmo

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 263


se inserta la maestra y cmo repercute a la hora de evaluar el conjunto
(miembro cap 1).
Las propuestas tienen que estar relacionadas con algn grupo de investiga-
cin que exista (miembro cap 2).

264 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


6. E N _ L A S _ E N T R A A S _ D E _ L A _ T U T O R A .
ANLISIS_DESDE_EL_DISPOSITIVO_ INDICIAL
O_DE_LA_ LECTURA_DEL_DESCIFRAMIENTO

6.1. Marco referencial terico


Este estudio se inscribe en la elaboracin y estudio del acto de ensean-
za a partir de un dispositivo denominado acontecimiento didctico,68 el cual
ha sido definido como:

[] instancia en la cual, sobre la base de la interaccin didctica, se pro-


duce un vnculo intersubjetivo que une y separa al docente y al alumno en
su relacin dialctica con el saber, caracterizada por la tensin constante
entre el manejo representativo-reproductor (la transmisin del saber) y la
singularidad irrepetible del descubrimiento (la produccin del saber) (Be-
hares, 2004, p. 14).

Este constructo terico-metodolgico se desprende de un marco de re-


ferencia en el cual han estado presentes las discusiones en torno al concepto
de acontecimiento; en especial las de Pcheux (1988), Badiou (1988) y Lacan
(1966, 1974-75); en el contexto de la indagacin epistemolgica del saber y la
verdad en Koyr (1957, 1966, 1973), Lacan (1966) y Popper (1977); en torno
a la didctica y lo didctico, las dimensiones presentes en Chevallard (1991),
en particular las referidas a su conceptualizacin sobre la transposicin di-
68 Al respecto ver: Behares, 2003, 2004a, 2004b, 2005c.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 267


dctica, el texto de saber, la ficcin didctica, la topognesis y la cronogne-
sis. Adems, y en relacin con la conceptualizacin del sujeto, el aporte del
psicoanlisis freudiano y lacaniano.
Como ya hemos indicado en el punto 3.2 (Sobre la delimitacin de las
tcnicas utilizadas para el acopio y anlisis de los datos), Pcheux (1988) tra-
baja desde una epistemologa de base lacaniana.69 La cual se centra en torno a
la existencia de un Real, las representaciones Imaginarias y las posibilidades de
captura de lo Real desde el registro Simblico. Uno de los puntos capitales de
esta teora se refiere a la inestabilidad del signo y a la primaca del significante.
El signo habilita la construccin semntica de universos de conocimiento, del
orden imaginario. Estos universos lgicamente estabilizados (ule) (Pcheux,
1988) son estructuras de sentido que se fracturan por la existencia de un Real
que no cesa de no inscribirse. Esta inestabilidad semntica abre el espacio a
la deriva del significante y por lo tanto al equvoco, al sinsentido, a la falta de
sentido. En este entramado conceptual se ubica la nocin de discurso como
estructura y acontecimiento (Pcheux, 1988), la cual es central en nuestro
abordaje. La cuestin terica fundamental gira en torno a la opacidad in-
trnseca de todo discurso. En los enunciados discursivos se entrecruzan for-
mulaciones de apariencia lgica, estable, unvoca y formulaciones irremedia-
blemente equvocas, opacas. Estas, necesariamente, convocan al sujeto de la
enunciacin: sujeto escindido, capturado por el significante.

6.1.1. De las teoras de la enseanza


La circunscripcin al saber demarca aquello que es particular en lo edu-
cativo: la transmisin-reproduccin de un saber-conocimiento legalizado y
la resignificacin-produccin del saber. Este ltimo es un saber en falta y

69 Dicha propuesta refiere al ternario RSI (Lacan, 1974-75) y a las nociones que se desprenden
del escrito La ciencia y la verdad (Lacan, 1966).

268 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


como tal convoca, necesariamente, al sujeto en falta (sujeto del inconscien-
te). Como seala Behares,

Toda teora de la enseanza, tanto antigua como moderna, descansa (o se


agita) en las relaciones triangulares entre el conocimiento (y, por tanto, el
saber y la verdad), las dinmicas del lenguaje y la concepcin de sujeto (Be-
hares, 2006, p. 122).

Chevallard (1991) permite centrar el discurso didctico como un discur-


so especfico de saber. En este autor, encontramos dos teoras: la teora del
saber como centro de lo didctico (en la cual desarrolla el concepto operativo
central de transposicin didctica) y la teora de lo didctico como lugar de
anlisis fenomnico (Behares, 2004b, p. 32).
La palabra didctica est fuertemente desvalorizada como consecuencia
de restringirla a los aspectos ms instrumentales que en ella se encuentran o a
la psicologizacin del abordaje de la relacin enseanza-aprendizaje. Si bien
ensear y aprender son dos fenmenos diferentes, se han venido estudiando
en las ltimas dcadas como dos caras de un mismo proceso (Behares,
2004a, p. 11). De hecho, desde las didcticas psicologistas (fundamentalmen-
te de los aos 60) se le ha atribuido a dicha relacin una materialidad em-
prica. La afirmacin fundamental que subyace en esos planteamientos es la
de que hay proceso. Dicha afirmacin proviene del traslado que le realiza la
psicologa a la psicologa de la educacin y a la psicopedagoga. Se parte de
la idea de un desarrollo psicolgico caracterizable como lineal y en una sola
direccin. Para ello se requiere de una estabilidad psquica, de una idea de
sujeto estable, autnomo, es decir, un sujeto psicolgico. Se presenta de esa
manera un continuo progresivo, progrediente, con una linealidad temporal.
Esta conceptualizacin subyace a los postulados de las teoras conductistas,
cognitivistas, sociointeraccionistas, psicogenticas, etc. (por supuesto con sus
diferencias tericas que, por cierto, no son menores). Todas ellas constituyen
didcticas de la mediacin que parten de ese postulado de proceso. El mtodo

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 269


es un instrumento cuya funcin es la de mediar entre el que ensea y el que
aprende, y el proceso se produce gracias a una ilusin de transparencia inte-
ractiva entre el que ensea y el que aprende. Esa ilusin permite capturar el
hecho educativo como del orden de lo repetible, lo estable, lo representable.70
No obstante, el postulado referido al sustrato del lenguaje para la ense-
anza no ha podido ser negado por el psicologismo, aunque se lo haya remi-
tido a la trastienda del instrumentalismo, propio de la conceptualizacin del
lenguaje por la psicologa, la sociologa y la antropologa. De hecho:

Las teoras llamadas constructivistas de la enseanza, por ejemplo, sitan


al lenguaje a nivel de los instrumentos neutros implicados en la transmisin
transparente, o situados en un proceso de intervencin que se asienta en
los procesos cognitivos del alumno; las teoras interaccionistas, sustenta-
das desde alguna teora de la comunicacin, jerarquizan al lenguaje como
instancia de constitucin de la dada intersubjetiva docente-alumno; final-
mente, las concepciones socioantropolgicas conocidas como teora crti-
ca enfatizan el carcter de transmisor de los componentes discursivos de
naturaleza social que van implcitos en los actos de lenguaje. En cualquiera
de estos casos, el lenguaje es concebido como un instrumento neutro en
la transmisin de representaciones en los procesos cognitivos de un indivi-
duo autoconsistente y unitario. Por otro lado, estas construcciones tienen
una intencin tecnolgica, en la direccin de cmo ensear ms y mejor a
una mayor pluralidad de individuos, en el formato de la visin puramente
utilitaria de cierta investigacin educativa impermeable a los intereses aca-
dmicos (Behares, 2006, p. 122).

En el campo de la teora de la enseanza es posible encontrar dos ver-


tientes fundamentales:71 por un lado, la tradicin instrumental de la ense-
70 Remito al trabajo realizado por Behares (2004a, p. 16) para un examen profundo sobre las
afirmaciones que se desprenden del prrafo. En particular el anlisis que realiza de las bases
epistemolgicas (postulado, definiciones y proposiciones) de la didctica como ciencia de la
mediacin.
71 Al respecto ver: Behares, 2005 y 2005b.

270 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


anza de la Modernidad como tecnologa de la enseanza. Desde Comenio
(1632) surge un formato, en el contexto europeo, de naturaleza instrumental,
tecnolgica que implica la transparencia de conocimiento o de saber.72 Al
decir de Behares:

[] la teora moderna de la enseanza [] se ordena en torno a la jerar-


quizacin de otros parmetros: a saber, una cierta conceptualizacin del
aprendizaje, en tanto proceso racional al interno del Ego del alumno,
sobre el cual se produce una intervencin del enseante, y un inters in-
usitado por el mtodo de enseanza o Didctica. De hecho, estos dos
componentes conceptualizantes de la enseanza, se instauran con mucha
fuerza, principalmente por los ideales de la reforma (recogidos tambin por
la contra-reforma), y luego del iluminismo, de producir enseanza sobre
todo para todos, que se amplifica a finales del siglo xix positivismo
y pragmatismo mediantes en la masificacin de la enseanza. Hasta el
siglo xx es bueno reconocerlo el nfasis terico estaba sustancialmen-
te en las cuestiones metodolgicas de la transmisin del conocimiento,
sobre la base de un postulado muy mnimamente admitido de carcter
psicolgico. Con el desarrollo de la psicologa, este postulado se volvi
central: el centro de la teorizacin sobre la enseanza va progresivamente
siendo derivado hacia el aprendizaje, ante el cual la enseanza no es sino un
instrumento de intervencin (Behares, 2006, p. 123).

Por otro lado, que haya una enseanza de la Modernidad implica la


existencia, al menos, de otra enseanza: la enseanza de la Antigedad que
constituye una teora vinculada al saber. Es decir, consiste en un conjunto de
elaboraciones de nivel terico sobre el ensear.73

72 Sobre esta temtica ver: Bordoli, 2004.


73 Al respecto, en el captulo 4, en especial en el punto 4.1. (La enseanza superior antes del
surgimiento de la universidad o en la Teora Antigua de la Enseanza) nos hemos explaya-
do en las propuestas de Platn, Aristteles y San Agustn que dan cuenta de dicho modo de
concebir la enseanza.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 271


La teora de la enseanza antigua gira en torno al saber y a un sujeto
que pasa de la doxa a la episteme.74 De hecho,

[] podemos sealar que la Teora Antigua de la Enseanza incluido


Agustn ha estado implcitamente, aunque algunas veces se ha explici-
tado, en la forma de la enseanza de sus grandes autores. La iniciacin
pitagrica, la sofstica, la mayutica socrtica, el modelo de los dilogos
platnicos, el protrptico aristotlico, el racionalismo empirista de las
anticipaciones estoicas, entre otras experiencias, se articulan en ideales
epistmicos y ticos de la enseanza, como caminos hacia la verdad, el co-
nocimiento o la felicidad, aunque con derivas respecto a las dimensiones
del placer y del misticismo (Behares, 2006, p. 122).

Se trata de una lnea de continuidad con cierto modelo de relacin


maestro-alumno que se transpone a la incipiente universidad del Medievo.
A su vez, dentro de la enseanza moderna es posible encontrar cinco
modalidades diferentes:

La versin clsica consiste en la teora de la mediacin, donde el nfasis


parece ponerse en el mtodo, en ocasin del saber del objeto.75 El saber
en s mismo no tiene secuencia, pero se le puede conferir fases, que son
las que constituyen el mtodo: de lo simple a lo complejo, de lo ms
cercano a lo ms lejano.
A fines del siglo xviii y del perodo romntico hay un viraje del saber
al sujeto y sus procesos.

74 Tesis: La presencia del saber en cuanto tal y del sujeto en cuanto tal es constante en ambas
teoras de la enseanza (la antigua y la moderna), pero es en cada una de ellas que se dife-
rencia radicalmente. En ambas teoras la relacin sujeto-objeto se plantea como opuesta: en
la antigua predomina el objeto y en la moderna, el sujeto (psicolgico) (Behares, 2005).
75 Tesis: La tradicin que centra la teora didctica en la existencia de un mtodo riguroso es
mnimamente psicolgica y mximamente epistemolgica. El postulado psicolgico mni-
mo necesario es: el saber se puede transmitir de uno a otro. Y tambin hay un postulado
epistmico de expresin mxima: el saber puede ser secuenciado, puesto en un orden (Beha-
res, 2005).

272 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


El siglo xx ha sido el siglo de profunda psicologizacin76 de la Didcti-
ca a partir de la transformacin en ella de los principios primitivos del
gnero prximo (Milner, 1989) propio de la Psicologa. La formula-
cin de axiomas bsicos se traslada del saber al sujeto positivo.
En los ltimos 30 aos aparece la introduccin, en la didctica, de la
subjetividad del docente. La enseanza, forma parte de la subjetivi-
dad del enseante. La investigacin didctica se refiere a la reflexin
sobre la propia prctica y a cierta importacin que se hace de la teora
crtica, la investigacin-accin, etc. Se sugiere que la teora didctica
tiene como objeto la subjetividad del docente y del alumno ms que la
objetividad del saber.
Por ltimo, a partir de las dcadas del 70 y 80, en el contexto francs
estructuralista post-estructuralista aparece la propuesta de Chevallard
(1991) que implica un corte importante respecto de los anteriores: fun-
da la teora de la transposicin didctica.

Como indica Behares:

A partir de 1970, algunos autores, con el trasfondo de lo que se dio en


llamar en un rtulo no siempre admitido como justificado pos-es-
tructuralismo, llamaron la atencin sobre las inconsistencias de los puntos
de vista normales en esos aos para la teora de la enseanza. Quiz el ms
inquietante fue Chevallard (1991), quien puso de relieve las trasmutaciones
que se operan en el saber al ser enseado, que denomin transposicin, y
la apora que implica la secuencia lineal y transparente enseanza-aprendi-
zaje. De su obra se extraen diversas cuestiones que cobran un sentido muy
pleno en las discusiones en torno a las relaciones entre el saber, el sujeto y

76 Las visiones tericas del psicologismo anclaron la discusin en parmetros muy distantes a los
clsicos, al poner la cuestin del aprendizaje en el centro de las discusiones, aunque con muy
variados formatos. En cierta medida, la importancia del conocimiento, el saber y la verdad
propias del pensamiento antiguo fue minimizada, por cuanto sus presencias en el estudio de la
enseanza-aprendizaje (el guion es altamente significativo) fueron progresivamente oblitera-
das (Behares, 2006, p. 122).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 273


el lenguaje en esos aos, entre cuyas manifestaciones podemos reconocer
las de Foucault (1969), Pechux (1987) y Lacan (Behares, 2008, p. 314).77

6.1.2. Del sujeto y el saber


Se hace necesario diferenciar entre el saber que se produce en la ciencia
y aquel que se encuentra en el proceso de enseanza, el cual nos llevar a
distinguir entre la transmisin del saber y la transmisin de conocimiento.
Behares lo explicita de manera contundente y sinttica:

Esta cuestin ha sido ya formulada en la bibliografa epistemolgica en la


distincin, en principio vlida como criterio de anlisis, entre Saber, carac-
terizado como la representacin o conjunto de representaciones estructu-
radas en torno a una incgnita explicitada, y Conocimiento, compuesto
de representaciones estructuradas carentes de incgnita explicitada. Esta
formulacin incluye el trmino explicitado, por lo cual no se niega que
en el conocimiento estn presentes incgnitas implcitas o no explicitadas.
En ocasin de la enseanza se puede hablar, asimismo, de transferencia
del saber como proceso diferente a la transmisin del conocimiento; en el
primer caso la incgnita convoca singularmente el acto de enseanza, en
el segundo este es convocado por la representacin repetible. En el primer
caso, adems, la estructura de la representacin es abierta, mientras que en
el segundo es cerrada (Behares, 2011, p. 79).

De las nociones de enseanza que se producen en la Modernidad (pos-


cartesiana) se encuentra aquella en la que la enseanza consiste en la transmi-
sin de conocimiento, esta implica un proceso de construccin intersubje-
tivo del conocimiento en secuencias, donde enseanza se entiende tambin
como intervencin en el aprendizaje. Hay otra manera de concebir los dife-
rentes saberes que se ponen en juego en la enseanza a partir de tomar como
referencia la propuesta de Chevallard (1991). l propone una epistemologa

77 Sobre esta temtica ver, tambin, Fernndez Caraballo, 2004.

274 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


de la didctica desde el concepto de transposicin didctica; es decir que se
desprende claramente la necesidad de definir para la didctica una teora en
el campo del saber de la ciencia con una determinacin materialista.78 Desde
el momento en que la didctica no es del mismo orden que lo didctico,
Chevallard describe el sistema didctico de una forma totalmente diferente
a los planteos tradicionales alineados a teoras psicologistas, centradas en la
relacin enseanza-aprendizaje. Describe ese sistema didctico como confor-
mado por tres lugares: savoir, professeur, lve (S. P. E) y propone rescatar el
elemento saber y crear el concepto de transposicin didctica. La didctica
contiene un objeto que se instala entre el objeto real y el objeto de cono-
cimiento; un objeto diferente al de las ciencias de la naturaleza. De hecho,
se desprenden dos grandes conceptos de saber: el saber sabio (el saber de la
ciencia) y el saber enseado, que luego sern articulados con un tercer saber:
el saber del sujeto didctico y del enseante. Chevallard entiende que no es
al cientfico a quien le corresponde dar cuenta de cmo debe ser enseado el
saber que se produce en la ciencia. El trabajo a realizar desde la didctica ser
el de dar cuenta cmo debe ser enseado el saber que se produce en la ciencia.
Para muchos autores la especificidad del tratamiento didctico del saber
ha implicado el olvido de esa invariancia entre ambos saberes (el de la acade-
mia y el del didacta), y para Chevallard (1991) la materialidad de la didctica
se encuentra, justamente, en ese quiebre. Es, precisamente, la transposicin
didctica una de las condiciones que determina la posibilidad de un anlisis
del sistema didctico. De esta forma, tambin, se procede a diferenciar los
lugares que ocupan el cientfico, el didacta, el maestro y el alumno, en rela-
cin con el saber.
Chevallard introduce otro recorte de saberes a travs de dos conceptos
fundamentales: los de cronognesis y de topognesis (y, asociados a estos,
los de preconstruccin y posterioridad). En el sistema didctico existe la

78 Para un examen detallado respecto de estas afirmaciones ver: Behares, 2004b y Fernndez
Caraballo, 2004.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 275


creacin de un texto de saber y la programacin de un tiempo didctico.
Para desarrollar el programa de adquisicin del saber se hace necesaria la
exclusin de los orgenes que dan lugar a ese texto. En la programacin de la
adquisicin del saber (aprendizaje) tambin se produce una exclusin: la de
cada sujeto didctico y por lo tanto del tiempo subjetivo. El autor desarrolla
una diferenciacin entre el tiempo de enseanza y el tiempo de aprendizaje,
y seala que entre estos tiempos media la anticipacin.79 Adems, la diferen-
cia entre el enseante y el sujeto didctico est en relacin, precisamente, con
el tiempo de saber. La relacin que se establece entre el saber y el tiempo es
un elemento central del proceso didctico.
Para dar cuenta del tiempo en su estructura particular es necesario tener
presente los lugares (la topognesis). Hay dos regmenes del saber, articulados
en sincrona para permitir el tiempo didctico legal. El tiempo de aprendizaje
no es simplemente acumulativo, progresivo. Vale decir que tiempo80 y lugar
son los dos elementos fundamentales para que algo del orden del aconteci-
miento didctico (en tanto acontecimiento subjetivo) tenga lugar. El saber
subjetivo solo es posible en ese modo temporal, entre retroacciones y an-
ticipaciones y no desde una cronologa preestablecida. En relacin con los
lugares que ocupan el enseante y el sujeto didctico, Chevallard introduce la
descripcin de un lugar que le permite dar cuenta de aquello que sucede en
la relacin de enseanza (entre el maestro y el alumno): cuando se establece
una relacin de enseanza, el profesor no solo se constituye en un supuesto
saber81 sino tambin en un supuesto anticipar82 (Chevallard, 1991, p. 82).
79 Trmino que Chevallard extrae de Freud.
80 Chevallard est haciendo uso de las nociones de tiempo lgico en Lacan (1945).
81 Es fcilmente reconocible que Chevallard est emulando el concepto de Sujet suppos Savoir
acuado por Lacan para dar cuenta de aquello que sucede en el proceso analtico (la transfe-
rencia): En cuanto al sujeto que se supone que sabe existe en algn lado, hay transferencia
(Lacan, 1964, p. 212). No designa al analista sino al lugar que el analista puede llegar a
ocupar. Lo que constituye esa posicin del analista es una relacin particular con el Saber
(Lacan, 1960-61).
82 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2004, 2005b y 2006.

276 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Situar al saber que est en juego como elemento tercero ordena lugares
a la vez que se presenta en su dimensin de objeto. Esta radical asimetra de
posiciones es estructural (implica relaciones entre esos tres elementos). Es ese
aspecto de la enseanza que tiene que ver con el lugar del que ensea como
lugar transferencial y surge de la relacin que se instaura entre los sujetos
con el saber.83
Para el sujeto no hay posibilidad de colmar la falta y dicha falta es la que
anima el deseo. Lacan (1960-61), en el Seminario sobre La transferencia, subraya
la relacin de la angustia con el deseo. La angustia es un modo de sostener el
deseo cuando el objeto est ausente y a la inversa, el deseo es un remedio para
la angustia, algo ms fcil de soportar que la angustia misma. En el Seminario
sobre La angustia (Lacan, 1962-63) plantea que esta es un afecto y que adems
es el nico afecto que est ms all de toda duda, es un afecto que no engaa.
Sostiene que la angustia no es sin objeto. De hecho, involucra un tipo distinto
de objeto, un objeto que no puede simbolizarse del mismo modo que todos los
otros. Este objeto es el objeto causa de deseo.
Ahora bien, de qu manera se presentan la angustia y el deseo en rela-
cin con la enseanza? Al respecto Behares seala que la angustia en el ense-
ante (y agregamos, tambin en el enseando) no es distinta a la angustia
del saber (Behares, 2010, p. 5). De hecho todo saber es un registro faltante y
por eso es que maestros y discpulos se unen en esa falta, es all donde estn.
Estas afirmaciones tendrn como corolario otra. Frente a ese saber que no se
sabe el sujeto se sita en el deseo de la enseanza. Es ms, en su fondo, toda
enseanza es una respuesta a un saber que se sabe que no se sabe (Behares,
2010, p. 9). Frente al desconcierto, al equvoco propio de las secuencias en la
cuales el sujeto hablante se encuentra, la enseanza permite que

[... ] surja la claridad en las tinieblas, aguzando los contornos, avivando los
colores, haciendo que cada objeto conocido sea nuevamente reconocido en

83 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2007b.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 277


su objetividad, se ponga, por as decirlo, como pieza de un sentido general
y compartido (Behares, 2010, pp. 10-11).

Pero entonces, qu es ensear?, cul es el objeto de la enseanza? Dice


Behares:
Responderamos a la pregunta qu es ensear? con una suerte de tautolo-
ga: ensear es lo que hacen los enseantes. Con lo cual la palabra ensean-
te resultara ser un archidenominador formal, porque cada prctica sera
suficiente para definir cada enseanza concreta incluso, el objeto (de la
enseanza), si no se lo configura como objetivo o meta, se presenta con
cierto conflicto (Behares, 2010, pp. 29-30).

Pero entonces, qu se puede ensear? Lacan (1962-63) nos da una po-


sible respuesta en el Seminario La angustia:84

No es intil percatarse de que el profesor se define entonces como aquel que


ensea sobre las enseanzas. Si esta verdad fuese mejor conocida que se
trata de algo anlogo al collage, ello permitira a los profesores poner
un poco ms de arte en el asunto, del que el collage, con el sentido que
ha adquirido en la obra de arte, nos muestra la va. Si hicieran un collage
preocupndose menos de que todo encajara, de un modo menos tempe-
rado, tendran alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que
apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la
propia obra figurativa, por supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta
va llegaran a alcanzar, pues, el efecto propio de lo que es precisamente una
enseanza (Lacan, 1962-63, p. 187).85

84 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2011.


85 El resaltado en cursiva de la cita es nuestro.

278 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


6.1.3. Una posible va hacia el aprendizaje86
Desde la Modernidad y, ms fuertemente en el siglo xx, las formula-
ciones en el amplio campo de la educacin han sustrado del centro de su
inters la teora de la enseanza a favor de las teoras sobre el aprendizaje.
Esto es, la enseanza se vuelve secundaria o subsidiaria del aprendizaje.87
Desde entonces, toda teora pedaggica se encuentra sostenida por una
teora psicolgica que le presta una nocin de sujeto. Dicha nocin puede
ser reducida a un tipo particular de sujeto: el sujeto psicolgico. Ahora bien,
el siglo xx se vio favorecido por un quiebre terico producido por la postula-
cin freudiana del sujeto del inconsciente que implic una fuerte revisin de
conceptos centrales que sostenan las diferentes disciplinas sociales.
Qu puede decir el psicoanlisis respecto del concepto de conocimien-
to y del aprendizaje? El psicoanlisis subvierte (altera) el concepto de sujeto
del conocimiento promovido por cierta lectura de Descartes (1998 y 1996). A
partir de Freud, y muy fuertemente desde Lacan, la teora psicoanaltica sos-
tiene que el yo no es amo en su propia casa. Esta cita de Freud, que Lacan
retoma, apunta a diferenciar la nocin de yo de la de Sujeto.
Desde el psicoanlisis el aprendizaje se da condicionado a su insercin
en el orden simblico; es decir, la emergencia del sujeto humano en su ca-
racterstica fundamental de apropiarse de y de ser apropiado por el lenguaje.
Esta nocin del sujeto como capturado por un funcionamiento que lo tras-
ciende y por lo tanto del cual no posee pleno control consciente implica una
constitucin de la subjetividad determinada por el inconsciente.
La concepcin psicoanalista supone entender el lugar del ser como con-
sistente en la estructura simblica inconsciente. El lenguaje est siempre all,
no tiene que entrar en el hombre, es el hombre quien debe situarse en l.
La adquisicin del conocimiento desde este marco depende del lenguaje,

86 Sobre este punto ver: Fernndez Caraballo, 2010c, 2013b, 2013c, 2014.
87 Sobre esta temtica ver Behares: 2005c, 2007 y Fernndez Caraballo, 2005, 2006b y 2008.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 279


no se construye por la experiencia. No es el mundo quien nos instruye sino
el lenguaje: es el mundo de las palabras el que crea el mundo de las cosas
(Lacan, 1953, p. 265).
Cmo es el aprendizaje? Est determinado por el discurso y no por
la simple accin. Desde este marco la adquisicin del conocimiento no se
construye por la experiencia, constituye un orden prevital, anterior al naci-
miento biolgico del individuo. Desde el psicoanlisis el sujeto resulta ser
un efecto del lenguaje.
Freud (1920) sita el nacimiento del proceso simblico en el momento
en que el nio se vuelve capaz de simular, por medio del juego, la ausencia o
la presencia de la madre. Esta hiptesis surge con la observacin que realiza
Freud de su nieto de 18 meses, el cual arrojaba al otro extremo de la habi-
tacin todo lo que caa en sus manos. Al lanzar esos objetos deca: Fort (se
fue). En otras ocasiones, mandaba a lo lejos un carretel atado a una cuerda y
despus tiraba de ella hacia s diciendo Da (aqu est). Mediante este juego
el nio, simultneamente, dominaba la ausencia de la madre e inventaba el
smbolo (aparicin y desaparicin de la madre) (Freud, 1920, p. 8). Es decir
que reemplaza el objeto real por un significante. Al mismo tiempo nace el
lenguaje: fort-da. La alternancia presencia-ausencia no forma sentido sino en
la medida en que el nio puede identificarse con el carretel como ausente,
lo que supone el fundamento lgico de su identificacin con un significante
que falta. Lo intelectual es, por consiguiente, una puesta entre parntesis de
lo afectivo.
Ahora bien, los procedimientos pedaggicos pertenecen a un registro
ajeno a la experiencia analtica. Como dice Lacan:

Se puede querer devolver al hombre a un feliz funcionamiento natural,


hacerle alcanzar las etapas de su desarrollo, proporcionarle el libre flore-
cimiento de aquello que, de su organismo, llega oportunamente a la ma-
durez, y conceder a cada una de estas etapas su tiempo de juego, luego

280 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


su tiempo de adaptacin, de estabilizacin, hasta que sobrevenga la nueva
emergencia vital. Alrededor de esto puede organizarse toda una antropolo-
ga. A la gente se le puede ensear a tocar piano siempre y cuando este
exista, y por ejemplo s que habiendo aprendido a tocar en pianos de
teclas grandes, saben tocar pianos con teclas pequeas, clavecn, etc. Pero se
trata slo de segmentos determinados de comportamiento humano (Lacan,
1954-55, pp. 134-135).

Pues bien, aquello denominado aprendizaje en psicoanlisis se encuen-


tra en los primeros descubrimientos analticos: el trauma, la fijacin, la re-
produccin, la transferencia:

Lo que en la experiencia analtica denominamos intrusin del pasado en el


presente pertenece a este orden. Es siempre el aprendizaje de alguien que
lo har mejor la prxima vez. Y cuando digo que lo har mejor la prxima
vez, es que tendr que hacer algo completamente distinto (Lacan, 1954-55,
p. 135).

Qu revela el anlisis si no la discordancia profunda, radical, de las


conductas esenciales para el hombre, con respecto a todo lo que vive?
La dimensin descubierta por el anlisis es lo contrario de algo que pro-
gresa por adaptacin, por aproximacin, por perfeccionamiento. Es algo que
marcha a saltos, a brincos. Es siempre la aplicacin estrictamente inadecuada
de ciertas relaciones simblicas totales (Lacan, 1954-55, p. 135).

6.1.4. De la enseanza universitaria


Como ya hemos planteado en el captulo 4 (Conformacin discursiva
de la tutora en la enseanza universitaria), partimos de la base de que las
universidades son instituciones histricas y que nuestro trabajo se establece
sobre la base de su historicidad o ms bien en el marco discursivo (en el
sentido que plantea Foucault, 1969). Behares (2011) entiende que, desde su

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 281


origen hasta hoy, es posible establecer cuatro discursividades que a la vez se
articulan y se entrecruzan de manera diversa en cada universidad:

[] cualquier universidad actualmente existente y que pueda ser encua-


drada en ese rtulo arrastra en su seno las tendencias propias de las cuatro
discursividades que hemos comentado: la discursividad monstico-teolgica,
que podemos considerar superada, aunque con algunas supervivencias en
mbitos religiosos (como en los casos de la Universidad Gregoriana, las Uni-
versidades Catlicas Pontificias, o la Universidad Luterana), pero presente
en cualquier universidad en los niveles no inmediatamente perceptibles de
sus prcticas; la discursividad de la ciencia moderna, fiel al espritu huma-
nista-iluminista, ideal que puede haber sido trastocado pero no abolido; la
discursividad positivista-pragmatista, que sobrevive pujante en la importancia
real de su componente de formacin de profesionales y, a veces, en sus prc-
ticas extensionales; y la discursividad armonizadora del ternario, fuertemente
arraigada en el sentimiento de los universitarios, pero siempre conflictiva
en su relacin con las prcticas (Behares, 2011, p. 16).

Es posible decir que uno de los motivos que dio lugar al surgimiento
de la universidad estuvo relacionado con la bsqueda por parte de jvenes
interesados en estudiar y en el saber de profesores que les ensearan.
Desde sus comienzos las universidades fueron reuniones libres de hom-
bres que se propusieron el cultivo de las ciencias. Sin lugar a dudas la uni-
versidad fue la institucin educativa ms importante del Medievo (Gmez
Oyarz, 1976, p. 9). Es ms, la universidad medieval se configura como una
comunidad de maestros y alumnos, unidos por el mismo fin: aprender
los saberes. De all surge su primera nominacin Studium Generale que
permanecer hasta el siglo xiv en que fue reemplazado por el de Universi-
tas. Acadmicamente estaban organizados en base a facultades. Ese cuerpo
de profesores y estudiantes consagrados a una rama de los conocimientos
humanos tuvieron, originalmente, como derecho el ensear, derecho que
posea el graduado universitario (Gmez Oyarz, 1976, pp. 12-14).

282 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


El nacimiento de la universidad fue el surgimiento de un nuevo gremio
o corporacin de los que ensean y aprenden, de los maestros y discpulos
dedicados al oficio de aprender los saberes (Tnnermann, 1983, p. 421). De-
signa tambin a la fraternidad integrada por personas dedicadas a un mismo
oficio, entre los que caba distinguir los maestros (magistri) de los aprendi-
ces (discipuli) (Tnnermann, 1983, p. 422).
Ahora bien, cul fue el lugar que se le otorg a la enseanza y su re-
flexin en ese gremio, corporacin o fraternidad, de magistri y discipuli?
Como hemos visto en el captulo 4 (Conformacin discursiva de la tuto-
ra en la enseanza universitaria), desde el nacimiento de la universidad se
encuentran infinidad de textos escritos por diferentes tericos que reflexio-
naron sobre la enseanza y sobre la educacin en general. Esa institucin
producto del Medievo y reformada en el siglo de la ciencia moderna no pudo
quedar fuera de dichas escrituras. Incluso, resultan sumamente interesantes
los testimonios literarios que permiten leer, desde otro sesgo, la vivencia
de lo que acontece en esos tiempos respecto de esa casa de estudios. Di-
chos testimonios nos han dado un panorama diverso, estn desde los que
describen lo que all sucede hasta los que quieren producir modificaciones
e innovaciones en dicha institucin, pasando por los que realizan burlas e
ironizan ese gremio. No obstante, como bien recuerda Behares

[] existe una afirmacin muy fuerte que circula ampliamente en los tex-
tos que actualmente discurren sobre la enseanza universitaria; segn
esta, la cuestin de la enseanza ha sido siempre secundaria, de escaso inte-
rs, ajena a la tradicin discursiva de la Universidad. De hecho, y descon-
tando prestigiosos antecedentes, comenzamos a encontrarnos con la preo-
cupacin sistemtica y formal por la enseanza universitaria recin en los
aos de 1970, vinculada en nuestra opinin a las dinmicas de la formacin
de profesionales en contexto de masificacin (Behares, 2011, p.17).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 283


Si bien parece haber una contradiccin entre el planteo que indica que
hay inters por la enseanza en la Universidad y aquella que seala la falta
de inters, en realidad se trata de dos modos de leer la frase Universidad y
enseanza universitaria. Es imposible que en un lugar que se ensea no se
interese por la enseanza. La pregunta es, de qu manera se encuentran pre-
sentes las reflexiones sobre la enseanza en la universidad o algn modo que
lo explicite? Behares dice:

Podemos sostener que hace sesenta o setenta aos la cuestin de la ense-


anza no era problemtica para las universidades porque no se la separaba
de la produccin de conocimiento, y por lo tanto estaba incluida como la
incorporacin del nefito o iniciante a los programas de produccin de
conocimiento propios de las universidades. En aquellos tiempos el ingreso
a las universidades no era masivo (en el sentido de constituir una demanda
que superara las condiciones de absorcin) y la urgencia del egreso no era
acuciante (Behares, 2011, p. 18).

En consonancia con Behares, Tnnermann (1983, p. 429) entiende que


desde la creacin de la Universidad de Berln (1810) y siguiendo el esquema
de Humboldt, la libertas philosophandi se produce una estrecha relacin
entre docencia e investigacin (como ya hemos visto en el punto 4.4. La
Universidad en el Uruguay). Este modelo influye en muchas universidades
del mundo.
Ahora bien, el crecimiento de la demanda de ingreso en todas las uni-
versidades del mundo se produce desde el siglo xii hasta hoy de manera lenta
pero siempre en aumento. Dicha demanda se hace muy intensa en el siglo
xx, en particular, en la dcada del 60. La forma de resolver esta situacin
vari en las diferentes universidades:

[] limitar el ingreso, abrir nuevas universidades, hacer inversiones es-


peciales en los mbitos ms requeridos, y otros. Algunas universidades

284 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


creyeron injusta la limitacin del ingreso y fueron afectadas por condicio-
nes de superpoblacin (en ese sentido, masificacin) en algunas carreras
profesionalizantes. La circunstancia motiv un llamado de atencin a estas
universidades en varias direcciones, ya que era sntoma de una crisis entre
dos posibles modelos de universidad. Cmo resolver en las universidades
este enfrentamiento entre dos modelos muy distintos, uno que la modelaba
como centro de formacin de profesionales y el otro como centro de pro-
duccin de conocimientos? (Behares, 2011, p. 18).

En algunos casos de universidades europeas y norteamericanas se se-


pararon los dos dominios, o se ampararon por separado, dando lugar a dos
tipos de profesores universitarios:

[] unos cuyo objetivo es ensear (que pueden investigar, pero no es su


objetivo) y otros que tienen como objetivo investigar (que pueden ensear,
aunque no sea su objetivo). En muchos casos, se separaron tambin los
departamentos de enseanza de los institutos o laboratorios de investiga-
cin, aunque se establecieran ciertos niveles de interconexin. En algunas
universidades el nivel de Grado se dise exclusivamente como formacin
de profesionales, y se consagraron los Posgrados a la formacin de natura-
leza ms acadmica, de produccin de conocimientos y de investigacin
(Behares, 2011, p. 18).

Algunas universidades optaron por satisfacer el crecimiento de la de-


manda profesionalista y otras se ajustaron manteniendo la indisolubilidad
del ternario.88

Esta opcin implic nuevos problemas. Sera un error reducir el problema


de la formacin masificada de profesionales a su dimensin didctica (vin-
culada a los sentidos, la programacin y la prctica de aula de la enseanza).
El problema se caracteriza mejor incluyendo junto a la preocupacin didc-

88 Nos referimos al ternario investigacin-docencia-extensin. Sobre esta temtica ver Beha-


res, 2009 y 2011.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 285


tica las dimensiones de la seleccin epistmica de los saberes y sus modali-
dades, de las funciones que estos saberes tendrn en los trayectos ofrecidos,
de la organizacin curricular, de la administracin de la enseanza, de la
formacin de enseantes y de la integracin de las funciones universita-
rias (Behares, 2011, pp. 18-19).

Al producirse esa didctica particular, enseanza universitaria, se en-


tra en un modelo didactisista de la enseanza y se extrapolan nociones pro-
venientes de la docencia bsica:

La disciplina llamada Didctica, as como la llamada Pedagoga, tienen


por sus orgenes un carcter consubstancialmente puericultor, porque son
inseparables del desarrollo biolgico y cognitivo de los nios. La didctica
surge y se elabora en virtud de representaciones de los sujetos en desarrollo
y como conjunto de instrumentales dirigidos a la intervencin en el proceso
de desarrollo, que, con el devenir del tiempo y ya entrado el siglo xx, se
denomin aprendizaje. En rigor, esta didctica de gnero prximo no es
compatible con las naturalezas de la enseanza en la universidad, pero fue la
tradicin didctica o de teora de la enseanza existente en los aos iniciales,
y de la cual la universidad pudo servirse, a pesar de que le era, y le sigue
siendo, muy inespecfica (Behares, 2011, p. 19).

Cundo la preocupacin por la enseanza dio lugar a quiebres discur-


sivos que darn como resultado universitarios diferentes. Para Behares (2011,
p. 26), dicha preocupacin implic una disrupcin discursiva, oponindose
dos discursos complejos y polifacticos: el universitario y el didctico.
Por supuesto que a la universidad le pertenecen la formacin de inves-
tigadores y la formacin de profesionales. Estos se encuentran dentro de los
diversos modelos de universidades que adoptan de forma diferente ambas
formaciones. Finalmente, una pregunta muy oportuna es la que se realiza
Behares (2011, p. 28): Cundo empieza la formacin de investigadores? La
respuesta ms obvia sera que comienza en la universidad. Sin embargo, esta

286 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


respuesta no tiene nada de obviedad. Ms an si escuchamos una enseanza
que nos leg Freud (1908):89 la experiencia de investigacin es del orden de
la pulsin (pulsin de saber). Ahora bien, quienes programan y planifican la
educacin primaria y secundaria no se proponen formar investigadores. Que
algo de eso ocurra en dichas instituciones es por aadidura.
Chevallard (1991) da una respuesta aproximativa a esa pregunta que es-
cribe en su Transposicin didctica. All, dejar plasmado que la investigacin
la realiza el cientfico que est en la universidad y su formacin transcurre en
una enseanza sin transposicin.90

6.1.5. Saber y verdad en el discurso universitario91


Pues amarga la verdad
quiero echarla de la boca
y si al alma su hiel toca,
esconderla es necedad

Francisco de Quevedo

En este apartado pusimos a trabajar una manera de concebir la relacin


del saber y la verdad en el discurso universitario a partir del planteo que
realiza Lacan en su Seminario El reverso del psicoanlisis, de los aos 1969-70,
en el cual realiza sus cuatro discursos, entre los que se encuentra el discurso
universitario. A la vez nos permite tambin ubicar las relaciones de estos
con el sujeto.

89 Freud (1908) en Las teoras sexuales infantiles plantea que todo sujeto se realiza preguntas
que lo llevan a formular teoras, este es el caso de las preguntas sobre la sexualidad. Es ms,
para Freud, habra una pulsin de saber.
90 Sobre esta nocin nos hemos detenido antes, en este mismo captulo. All, nos hemos basa-
do en los trabajos de Behares, 2004b y Fernndez Caraballo, 2004. Para el caso particular de
la transposicin en la universidad ver Behares, 2011.
91 Parte de lo expresado en este punto se encuentra en Fernndez Caraballo, 2011b.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 287


En los artculos Subversin del sujeto y dialctica del deseo en el in-
consciente (Lacan 1960) y La ciencia y la verdad (Lacan 1966) Lacan abor-
dar las diferencias entre el saber y la verdad. All se leen las distintas formas
de ubicar el saber: del sujeto, del inconsciente, del psicoanlisis, de la ciencia.
Seala que el sujeto de la ciencia no es sino como cualquier sujeto. El con-
cepto de falta en el sujeto le permite plantear la fisura de la ciencia entre el
saber y la verdad. Propone que la nocin de verdad escapa a la sutura en la
ciencia y ese fracaso remite al fracaso de la ciencia en general.
En el Seminario El reverso del psicoanlisis (Lacan 1969-70) con la for-
malizacin de los discursos (amo, universitario, histrica, psicoanlisis) la
verdad es un lugar entre cuatro (agente o semblante, el otro, la verdad y la
produccin). El saber en el lugar de la verdad es un saber agujereado que no
define la verdad con relacin a la adecuacin, sino que esta surge en el error.
Si la verdad es singular, el esfuerzo del saber por constituir su firmeza universal
solo lleva a la impotencia.
A partir de dichas conceptualizaciones se deriva la siguiente pregunta:
qu pertinencia tiene en la discusin terica de la enseanza universitaria
la apropiacin de una nocin de verdad, de saber y de discurso derivada de
esta enseanza de Lacan?

6.1.5.1. La verdad y el saber no se corresponden

La conceptualizacin moderna de la verdad se encuentra vinculada a la


ciencia. De hecho, la historia de la ciencia moderna, desde su surgimiento en
el siglo xvii hasta el positivismo en el xix, consisti en un gradual desplaza-
miento de la religin como protectora de la verdad. Sabemos que el discurso
de la ciencia moderna produjo efectos en la universidad.
Lacan se refiri al concepto de verdad en distintos momentos de su
obra. En esta oportunidad nos interesa detenernos en la nocin de verdad

288 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


que se desprende de los escritos de 1960 y 1966, adems del Seminario El
reverso del psicoanlisis (Lacan 1969-70).
En La ciencia y la verdad (Lacan 1966) se desprende que la verdad
y el saber no se corresponden, que una no es igual que el otro. En el texto
se puede leer que Lacan se encuentra sumergido en el problema del saber.
Seala que el sujeto de la ciencia no es sino como cualquier sujeto, lo que
implica que tambin est dividido. En ese sentido, el saber est incompleto,
es por ello que siempre se puede saber ms. Dice:

[...] henos aqu pues interesados en esa frontera sensible de la verdad y


del saber de la que puede decirse despus de todo que nuestra ciencia, a
primera vista, parece ciertamente haber regresado a la solucin de cerrarla
(Lacan 1960, p. 777).

La frontera entre la verdad y el saber es endeble. La falta en el sujeto le


permite plantear la fisura de la ciencia entre el saber y la verdad. La verdad
no consiste en la adecuacin a los objetos materiales, puesto que han existido
mltiples paradigmas cientficos, lo que implica que la verdad es siempre
algo que se est buscando. De hecho, la verdad es ms amplia que el saber, en
tanto que es aquello que le falta a este para su plena realizacin. Propone que
la nocin de verdad escapa a la sutura en la ciencia. Dicho fracaso remite al
fracaso de la ciencia en general. Entiende que la duda cartesiana (Descartes,
1641) marca al sujeto con una divisin entre saber y verdad. No hay sutura
posible para aquello que surge con una falta. De hecho, el significante pri-
mero viene ya acompaado de esta falta. Es a partir de su conceptualizacin
acerca del Otro que puede proponer que la objetividad en la ciencia no es
sin falla. La falta en la ciencia es la propia falta del sujeto de la ciencia. Al
respecto:

Yo, la verdad, hablo... va ms all de la alegora. Quiere decir sencillamen-


te todo lo que hay que decir de la verdad, de la nica, a saber que no hay

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 289


metalenguaje, que ningn lenguaje podra decir lo verdadero, puesto que
la verdad se funda por el hecho de que habla, y puesto que no tiene otro
medio para hacerlo (Lacan 1966, p. 846).

Como es sabido, la conceptualizacin lacaniana de la ciencia est basa-


da en dos fuentes. Por un lado, en Alexandre Kojve (1947), quien localiz la
ruptura entre el mundo antiguo y el mundo moderno con el advenimiento
del cristianismo. Por otro lado, en Alexandre Koyr (1966b), quien seal
que la ciencia galileana efecta un corte con respecto de la episteme de la
Antigedad en virtud de la matematizacin de su objeto, lo despoja de sus
cualidades sensibles.
Lacan (1969-70) establece una vinculacin entre cristianismo y ciencia,
pero a diferencia de Kojve precisa qu es aquello que marca en el cristianis-
mo la ruptura que permite el surgimiento de la ciencia. Le otorga un papel
central al judasmo, a saber: la letra. Siguiendo a Koyr, explica el surgi-
miento de la ciencia moderna en el siglo xvii no como una continuacin del
pensamiento griego sino como consecuencia del pensamiento cristiano y,
en particular, del elemento judaico del cristianismo. El pensamiento griego
parta de la base de la eternidad de un mundo que aparece siempre como
ya dado y de un horror vacui. Una de las premisas bsicas del judasmo es la
creatio ex nihilo. Para Lacan (1969-70), la emergencia de la ciencia moderna
se produjo a partir de la tradicin judeo-cristiana ya que postul un princi-
pio nico en la base del universo y de la ley.
La relacin de la ciencia con la verdad tiene su antecedente en la reli-
gin juda. Una de las particularidades del dios judo es su resistencia a la
traduccin: Yahveh es Yahveh, su nombre es intraducible incluso a su propia
lengua hebrea. Lacan define la letra como el aspecto real del significante.
La letra es lo Real que el significante expulsa y que sin embargo permanece
enlazado a ello como su soporte material. De ah la relacin de la letra con
la ciencia.

290 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


6.1.5.2. La verdad en el discurso universitario

La verdad implica un valor ficcional, nunca se presenta en forma trans-


parente y solo se accede a ella parcialmente y por caminos indirectos. La
ciencia moderna tambin recurre a ficciones, pero si bien la ficcin cientfica
apunta a la verdad, construye un saber que finalmente se desentiende de ella.
Saber y verdad no son complementarios, no hay complementacin ni pro-
porcin y sin embargo existe una vinculacin entre uno y la otra.
En la formalizacin de los cuatro discursos destaca la verdad como lu-
gar, resultado de una formalizacin de tipo algebraico. Para Lacan el discurso
es una estructura que, siendo del orden del lenguaje, es vaca, luego las pala-
bras lo habitan. Dice:

Me sucedi el ao pasado [] distinguir lo actual del discurso, como una


estructura necesaria, de algo que va mucho ms all de la palabra, siempre
ms o menos ocasional. Incluso prefiero, como lo hice notar un da, un
discurso sin palabras (Lacan 1969-70, p. 10).

El discurso es la unidad mnima de anlisis que Lacan propone para


pensar los distintos lazos sociales. Es una estructura bsica que mediante el
lenguaje instaura un cierto nmero de relaciones estables. Dicha estructura
cuenta con cuatro lugares: semblante, otro o trabajo, la verdad y la produc-
cin; y cuatro trminos: S1- significante amo, S2- Saber, $- sujeto y a- plus
de gozar. Segn qu elemento ocupe el lugar del semblante, comanda una
diferente configuracin discursiva. Los lugares son fijos y los elementos rotan
un cuarto de giro en una forma fija para constituir los cuatro discursos.

Discurso del amo: Discurso universitario:


S1 -> S2 S2 -> a
--- ---- --- ----
$ a S1 $

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 291


Discurso de la histrica Discurso del analista
$ -> S1 a -> $
--- ---- --- ----
a S2 S2 S1

Una de las novedades que introduce en el trmino discurso consiste en


que lo piensa como un lazo social que funda y permite la permanencia de
la cultura.
En el discurso del analista tenemos la coincidencia del saber en el lugar
de la verdad y la verdad es un lugar reprimido bajo la barra. El saber en el
lugar de la verdad es un saber agujereado, por ser la verdad de la falta. Con lo
que se indica que esta posicin del saber en el lugar de la verdad no define a
la verdad con relacin a la exactitud o la adecuacin, sino que esta surge en el
error y en las formaciones del inconsciente. Como seal Lacan, la cuestin
no es tanto que no se pueda saber todo, sino que no todo es saber, por lo cual
no todo es accesible al saber. La verdad es singular y el esfuerzo del saber por
establecer su solidez universal solo lleva a la impotencia.
El discurso de la histrica tiene el alcance de aquello que suscita el deseo
y pone en marcha la produccin de saber. El deseo que est en juego no es
el de ostentar una pretendida plenitud para someter al otro por la va de la
fuerza o del adoctrinamiento sino provocarlo a partir de la propia falta. Al
respecto dice:

Si hay algo que el Psicoanlisis debera forzarnos a mantener obstinada-


mente, es que el deseo de saber no tiene ninguna relacin con el saber. A
menos que nos contentemos con esa palabra obscena de trasgresin. Dis-
tincin radical, que con respecto a la pedagoga tiene las mayores conse-
cuencias. La distincin radica en que el deseo de saber no es lo que conduce
al saber, es algo que, finalmente, pienso que permitira motivar ms o me-
nos largo alcance, el discurso mismo. Lo que conduce al saber es el discurso
de la histrica (Lacan 1969-70, p. 22).

292 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Lacan introduce el discurso del amo (medicina, religin, educacin,
etc.) porque embrolla la nocin de saber. En dicho discurso se presenta el
saber como esclavo, donde despus de una lucha entre el amo y el esclavo, el
amo deja al esclavo el trabajo. Pero el esclavo, con su trabajo, un da ocupar
el lugar del amo. Al respecto:

Pero al fin de cuentas, hay que plantearse una pregunta: El Amo que hace
all esta operacin de desplazamiento llamen a esto como quieran,
el viraje bancario del saber del esclavo, tiene ganas de saber? Por lo que
hemos visto en general hasta una poca reciente cada vez se ve menos un
verdadero Amo no desea saber absolutamente nada, desea que eso ande.
Y por qu querra saber? Hay cosas ms divertidas que eso. Entonces, la
cuestin es saber cmo el filsofo lleg a inspirarles el deseo de saber (Lacan
1969-70, p. 22).

Describe el discurso del amo como un intento de totalizacin, donde el


amo es el significante amo / maestro (S1) que pone al esclavo (S2) a trabajar
para obtener una plusvala (a) que apropiarse. La ciencia, con su pretensin
de alcanzar la totalidad de la realidad, participa de la naturaleza del discurso
del amo, sin embargo, es importante recordar que, si bien localiza en el dis-
curso del amo sus orgenes, insiste en que la ciencia a pesar de su carcter
globalizador no se adscribe exactamente a este discurso:

[] la ciencia solo naci el da en que alguien, en un movimiento de re-


nuncia a este saber, mal adquirido, si puedo decirlo as, extrajo por primera
vez la funcin del sujeto de la relacin estricta de S1 con S2, me refiero a
Descartes (Lacan 1969-70, p. 21).

El discurso universitario, heredero del discurso del amo, privilegia el


saber. Con dicho discurso Lacan destaca que en la universidad se transmite
el saber por los amos-maestros ya que la funcin de la universidad es recoger
el saber acumulado. El saber universitario a travs de la educacin acumula y

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 293


organiza los discursos, cuidando del saber ya constituido e institucionalmen-
te legitimado. En dicho discurso, en la medida en que la posicin dominante
la ocupa el saber, ilustra el hecho de que detrs de todos los intentos de im-
partir al otro un saber neutral puede visualizarse el intento de dominio, por
lo que el discurso universitario es el paradigma por excelencia de la suprema-
ca del saber, apreciable en la modernidad a travs de la ciencia. De hecho,

Ese discurso que yo abrocho intencionalmente como el discurso universi-


tario [] es tambin el que muestra en su disposicin fundamental sobre
qu se asegura el discurso de la ciencia. Dado que observen el S2 tal como
ocupa en efecto el lugar dominante del discurso U, como lo escribimos.
Es precisamente en tanto que es al lugar de la orden, del mandato, al lugar
ocupado primeramente por el Amo, que ha venido el Saber (Lacan 1969-
70, p. 109).

Aunque Lacan considera que el discurso universitario es heredero del


discurso del amo, la universidad puede generar un saber que no est domina-
do por el amo. La universidad siempre se resiste al poder. Es ms, el discurso
universitario aparece en contrapunto con el discurso de la ciencia, en cuanto
que se considera que manifiesta aquello de lo que este ltimo se asegura. El
saber S2 ocupa en l el lugar dominante el del semblante, lugar del or-
den, lugar ocupado primeramente por el amo. Lacan se pregunta: por qu
en el nivel de su verdad solo se encuentra el significante amo S1 en tanto que
opera para llevar el orden del amo? (Lacan, 1969-70, p. 109). La razn es que
ha llegado como dominante en lugar del semblante un saber desnatu-
ralizado de su localizacin primitiva en el nivel del esclavo, por haberse con-
vertido en puro saber del amo, y regido por su mandato (Lacan, 1969-70, p.
109). En la segunda parte del diagrama, en el lugar que ocupa el esclavo en
el discurso del amo, en el discurso de la ciencia se sita la causa del deseo, a,
el estudiante. En cuanto a la produccin de ese discurso universitario, Lacan
le asigna como determinacin las unidades de valor concedidas a los estu-

294 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


diantes. El agente ocupa un lugar de saber, el cual se sostiene en una posicin
implcita de poder. Desde este lugar de saber, el agente se dirige al alumno
en tanto que material, objeto de la operacin educativa a ser trabajado (do-
mesticado) por el saber. La imposibilidad de producir un sujeto semejante
a los ideales y expectativas sociales le impone un lmite a las pretensiones de
dominio que impregnan ciertos discursos educativos.

6.2. Anlisis de episodios


En este apartado nos centramos en el anlisis de una parte del grupo de
materiales que conforman los datos empricos: las entrevistas. Dichos mate-
riales constituyeron los datos ms relevantes para el anlisis que pretendemos
realizar en esta ocasin, porque consisten en narraciones, testimonios, ex-
periencias, que nos proporcionaron los diferentes actores de la tutora uni-
versitaria en la UdelaR. De las diferentes narraciones se extraen indicios
(Ginzburg, 1980, 1986, 2006) o fragmentos subjetivos (Nadaud, 2010) que
dan cuenta de cierto saber sobre nuestra figura didctica.
Hicimos uso, fundamentalmente, de las entrevistas aplicadas a docen-
tes y estudiantes de grado y posgrado (d.o.g., d.o.p., e.g. y e.p.) y a los
directores de maestra (d.m.) ya que es all donde se leen los testimonios. En
las dos entrevistas a los miembros de la Comisin Acadmica de Posgrado
(mcap) encontramos datos mucho ms interesantes para el anlisis descrip-
tivo categorial, no obstante, en algunas ocasiones hallamos algn dato de
inters para esta parte de la tesis.
Como ya hemos sealado en el captulo 3 (Organizacin de las tc-
nicas para el acopio de datos empricos) en esta parte nos propusimos dar
cuenta de los valores y las percepciones de los docentes y estudiantes sobre la
relacin entre la transmisin de saber-conocimiento y las particularidades
vinculares de la tutora.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 295


En el captulo 1 (Introduccin) planteamos una serie de preguntas
que guiaron la investigacin: El componente vincular de qu manera es
explicitado?, cules son los valores que atribuyen los docentes y estudiantes
a la tutora en los niveles de grado y de posgrado en la Universidad de la
Repblica actual?, qu percepciones tienen los docentes y estudiantes sobre
dicha figura didctica en la actualidad?
Nos interesa, entonces, la siguiente pregunta qu saber tienen sobre la
tutora, a partir de la propia experiencia, los tutores y tutorandos que hemos
entrevistado? Al decir de Behares (2011, p. 84) existe

[...] un saber didctico en la exposicin o en la orientacin, que constitu-


ye a los docentes y a los estudiantes universitarios en el discurso universita-
rio [...] hay un saber enseante en las tradiciones discursivas universitarias,
an no explicitado y puesto de manifiesto como esencias constitutivas de
la docencia universitaria.

Esta lectura es posible si aceptamos que en el vnculo enseante-ense-


ado puede haber acontecimiento didctico, all,

[] se ubica la cuestin de la enseanza en el interjuego entre la estructura


estable y repetible del conocimiento representado en el imaginario (o sa-
ber textualizado) y la irrupcin singular en ella del Real, que hace presente
la dimensin del sujeto del deseo (o acontecimiento). De esta manera,
las distancias entre el saber que se produce en la ciencia (o en cualquier
circunscripcin de produccin de saber) y el saber que se presenta en el aula
pierden su carcter excluyente, permitiendo una indagacin sobre el saber
en s, saber enseante, en la lgica de la imparidad subjetiva (Behares,
2011, p. 82).

Entonces, en esta oportunidad no se trata de aquello que est registrado


o reglamentado (como en los documentos) sino de aquello que acontece
(Pcheux, 1987 y 1988), es decir, aquello que est ms all de lo regulado.

296 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


No utilizamos categoras sino que trabajamos con episodios o fragmen-
tos que no requieren ni de un orden ni de una cronologa. Se trata de epi-
sodios de acontecimientos, o de fragmentos subjetivos (Nadaud, 2010),
vale decir, cuando algo nuevo se agrega. Lemos rasgos (Zugen) menores
habitualmente desdeados (Allouch, 1984, p. 211). O, como bien dice Ginz-
burg (2006. p. 7) trabajamos justamente con esas marcas, huellas, rastros que
se encuentran en los relatos. Vale decir, ver la relacin entre los hilos de un
relato que nos orientan y las huellas.
La interpretacin92 consiste en definir estos episodios o fragmentos como
fragmentos subjetivos (Nadaud, 2010, p. 16). Entendida as, la subjetivi-
dad en determinado espacio-tiempo no es reductible a la clsica distincin
objeto-sujeto. Si hay una subjetividad es sobre todo produccin de subjetivi-
dad colectiva. El sujeto individualizado desaparece, no es ms que una suerte
de efecto secundario del funcionamiento colectivo (Nadaud, 2010, p. 22).

6.2.1. Ocurrencias de saber


Entre esos sujetos tutor y tutorando est incluida la relacin al
saber y puede producirse conocimiento en el trabajo que realizan (en general
tesis o tesina). Aquello que llamamos aqu ocurrencias de saber se presenta de
diferentes maneras, entre otras, se ven en las contradicciones, negaciones,
silencios, equvocos, tambin en la superabundancia de informacin o cuan-
do se produce algo del orden de la iluminacin. Otras veces surgen en las
ancdotas o en momentos donde se expresan afectos. Son ingeniosidades,93
juegos de palabras, agudezas, chistes, es decir, proceden del Witz (Freud,

92 La entrevista solo puede ser lea de una forma interpretativa, esto es, la informacin no es
ni verdad ni mentira, es un producto de un individuo en sociedad que hay que localizar,
contextualizar y contrastar (Alonso, 1998, p. 70).
93 Witz (el chiste, ver Freud, 1905), mot desprit es el chiste, pero tambin las ocurrencias (el
bon mot), las ingeniosidades (Pasternac y Pasternad, 2003).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 297


1905) o del mot desprit94 (Lacan, 1972)95 y dan cuenta de cierto saber sub-
jetivo sobre la figura de la tutora. Se trata de una singularidad mxima, es
ms, como declara Lacan (1972, p. 544) en Ltourdit, [...] el inconsciente,
por estar estructurado como un lenguaje, es decir lalengua que l habita, est
sujetado al equvoco en el que cada uno se distingue.
Si bien la ocurrencia no es exactamente el Witz freudiano, ya que este se
ubica en un lmite superior, llamaremos ocurrencia a una secuencia discursiva
cerrada a la manera de un chiste pero con la cual, ms all de este cierre, la par-
ticin entre verdad y tontera permanece parcialmente no efectuada (Allouch,
1988, p. 9). La diferencia entre ambos est no en la naturaleza sino en el acento.
Entonces, en algunas ocasiones se revelan en forma de frases, aforismos,
o en forma de reflexin como en los siguientes ejemplos:

La ancdota sera como siempre la variacin del ser humano (d.o.g.


n. 3).
[La tesis] es como un viaje largo (e.p. n. 1).
Es una linda experiencia, cuando funcionan bien las cosas (e.p. n. 1)
Tener la honestidad de saber decir que no cuando no es posible (d.o.p
n. 1).
La tesis de posgrado es una eleccin de vida (d.o.p. n. 3).
El orientador quizs no es ciego pero es tuerto (d.o.p. n. 5.).
El que ms sabe del tema es el que presenta la tesis y el segundo que ms
sabe, porque puede entenderla, es el tutor que sabe si est bien hecho o
no, pero el resto del tribunal puede ver cosas que el tutor no vio y que
el maestrando tampoco, entonces hay que pensarlo y verlo desde afuera
(d.o.p. n. 1).
[] la orientacin es la propia vida, la propia experiencia, el propio tra-
bajo, la propia reflexin, la propia poltica, lo que est pasando en la so-
ciedad, todas esas articulaciones que el mundo del estudiante es mucho

94 Dice Allouch (2007) el espritu, en el doble sentido francs de la palabra, es precisamente,


el juego gratuito de la ocurrencia.
95 Sobre esta temtica ver: Fernndez Caraballo, 2008 y 2008b.

298 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


ms rico que lo concreto que est haciendo en la tesis, de lo que pueda
concretar, materializar en esas ideas. [] Ahora estoy en la ltima etapa
y es un momento muy particular de cierre. A veces siento que las ideas
ya estn, el campo ya est, la prctica ya est, pero esa cosa que es muy
emocional, el miedo a la palabra, de qu poner, miedo a la palabra escri-
ta, uno siente que cuando lo escribs como que se estatiza y a veces eso
de est bien, segu es lo que necesits que otra cosa de no, hacelo as,
o as. Vas superando tus miedos en esa autonoma, no cualquier cosa
obviamente si ests metiendo la pata est bueno que te lo adviertan pero
ir generando tambin ese proceso. Ahora, estoy en la ltima etapa, hay
cosas emocionales que romper dentro del propio proceso (e.p. n. 3).
Como lo que plantea ese cartel, la suerte existe, pero te tiene que
encontrar trabajando, me parece que es fundamental la capacidad de
trabajo, meterse a trabajar, a trabajar, a trabajar, a trabajar, seguro que
por ah hay un camino posible (d.o.p. n. 5).

En estos dichos, frases, aforismos y reflexiones se trasmite cierto saber


subjetivo sobre la tutora, la relacin entre los sujetos y la tesis. Para alguien
la tesis de posgrado es una eleccin de vida (d.o.p. n.o 3), o es como un
viaje largo (e.p. n.o 1). Para otro la orientacin es la propia vida, la propia
experiencia, el propio trabajo, la propia reflexin, la propia poltica, lo que
est pasando en la sociedad, todas esas articulaciones que el mundo del es-
tudiante es mucho ms rico que lo concreto que est haciendo en la tesis, de
lo que pueda concretar, materializar en esas ideas. Es ms, la tutora es una
linda experiencia, cuando funcionan bien las cosas (e.p. n.o 1).
En ese tiempo de escritura de la tesis se origina esa cosa que es muy
emocional, el miedo a la palabra, de qu poner, miedo a la palabra escrita,
uno siente que cuando lo escribs como que se estatiza y a veces eso de est
bien, segu es lo que necesits []. Vas superando tus miedos en esa au-
tonoma [] Ahora, estoy en la ltima etapa, hay cosas emocionales que
romper dentro del propio proceso (e.p. n.o 3).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 299


La experiencia de escritura implica algo de suerte y mucho trabajo:
como lo que plantea ese cartel, la suerte existe, pero te tiene que encontrar
trabajando, me parece que es fundamental la capacidad de trabajo, meterse
a trabajar, a trabajar, a trabajar, a trabajar, seguro que por ah hay un camino
posible (d.o.p. n.o 5).
En algunas reflexiones aparecen de una manera muy explcita y con-
tundente ideas sobre el saber del tutor, del tutorando y del tribunal: El
orientador quizs no es ciego pero es tuerto (d.o.p. n.o 5). El que ms sabe
del tema es el que presenta la tesis y el segundo que ms sabe, porque puede
entenderla, es el tutor que sabe si est bien hecho o no, pero el resto del
tribunal puede ver cosas que el tutor no vio y que el maestrando tampoco,
entonces hay que pensarlo y verlo desde afuera (d.o.p n.o 1).
Otras veces se leen rasgos donde se presenta algn saber de la tutora en
forma de negaciones, como en la entrevista con el e.p. n.o 5. La cual result
muy significativa por la distancia con la que el entrevistado se posicion
frente a la entrevista. La transcribimos toda, es muy corta, pero nos permite
comentar algunos rasgos llamativos de esa posicin negativa, la cual abund
en negaciones: No conozco ningn modelo relativo a la orientacin, No,
no tengo ninguna ancdota vinculada a mi experiencia como orientando.
No obstante nos lega: Cuando existen conflictos entre el orientador y el
orientando, no hay reglas claras para su resolucin. El resto de sus respues-
tas apuntaron a mostrar una posicin de conocimiento reglamentario o ins-
titucional de la relacin de tutora.

1. En mi experiencia en Uruguay, la funcin del estudiante est supeditada


en todo momento a su formacin como cientfico y a su integracin en la
comunidad acadmica mediante asistencia a congresos, colaboracin con
otros laboratorios y realizacin de cursos cortos de especializacin en reas
de inters para el laboratorio. En el laboratorio en eeuu, la funcin del
estudiante es en primer lugar la de ser empleado en rgimen de becario
de un jefe que a su vez es su orientador de tesis. En parte, la diferencia

300 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


puede explicarse teniendo en cuenta que en Uruguay es comn que los
estudiantes orientandos permanezcan asociados al laboratorio luego de ob-
tener su ttulo. En este caso, es de inters del orientador que el orientando
adquiera mritos personales que luego redundarn en beneficio del labora-
torio al momento de presentarse a financiacin de proyectos. En eeuu, la
obtencin del ttulo marca normalmente la desvinculacin del orientando
al laboratorio en donde realiz su tesis. La medida de beneficio para el
orientador y su laboratorio est en cuntas publicaciones haya obtenido el
orientando, quedando el resto de la formacin personal del orientando en
segundo plano.
2. En ambas experiencias, la produccin de conocimiento original es un
motor fundamental. El aspecto de monitoreo lo he vivido mucho ms fuer-
temente en la experiencia norteamericana. Aqu, muchos estudiantes llegan
al nivel de posgrado sin estudios profundos previos en la especialidad, en el
caso de las ciencias muchas veces sin haber pasado por un laboratorio an-
teriormente. Esto es resultado directo de planes de estudios esencialmente
flexibles y altamente personalizados, a diferencia de los uruguayos, que se
caracterizan por la rigidez al mismo tiempo que por la solidez a nivel de
grado en el rea de la especialidad. Adems, y durante toda la extensin del
doctorado, existe en los eeuu un monitoreo basado, como indiqu antes,
en el aspecto empleado-empleador de la relacin entre el orientando y el
orientador.
3. No conozco ningn modelo relativo a la orientacin.
4. El orientando adquiere herramientas tcnicas que afinan su capacitacin
para su futura carrera acadmica. En mi opinin un beneficio principal de-
bera ser la integracin a la comunidad acadmica dada por la publicacin
de artculos, realizacin de presentaciones, asistencia a congresos, colabora-
cin con otras instituciones, etc.
5. El orientador, formado como cientfico, tiene que asumir funciones
de manejo de personal (especialmente en el contexto de la experiencia
en eeuu) para las cuales no tiene preparacin especfica. Cuando existen
conflictos entre el orientando y el orientador, no hay reglas claras para su
resolucin.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 301


6. No, no tengo ninguna ancdota vinculada a mi experiencia como orien-
tando.
7. El orientador mantiene reuniones semanales con el laboratorio en las
que se exigen informes detallados y por escrito de las actividades realizadas
la semana anterior y de los planes para la semana siguiente. Las reuniones
de laboratorio tambin existen naturalmente en mi experiencia en el Uru-
guay, pero all el objetivo de las reuniones suele estar centrado en resolver
los problemas tcnicos que alguien est experimentando en su trabajo, en
delinear actividades futuras, o en discutir la literatura.

Sabemos del lugar que Freud (1925) le otorg a la negacin en el decir


de los sujetos. Se lee en el discurso del estudiante una distancia significativa
frente a la situacin de entrevista. Cada vez que el estudiante de posgrado
neg tener una ancdota o conocer algn modelo de tutora podemos supo-
ner que s los tiene y que, por algn motivo, no quiso contar. Tal vez, al de-
cirnos que cuando existen conflictos entre el orientando y el orientador, no
hay reglas claras para su resolucin podemos conjeturar que est pasando
por una experiencia de tutora donde no se resolvi el conflicto.
Otras maneras de manifestaciones de saber subjetivo se han dado en
forma de contradicciones. Hemos elegido gran parte de la entrevista realiza-
da al d.o.g. n.o 5 quien se encuentra nervioso al hablar sobre el tema de la
relacin con los estudiantes. Su discurso se vuelve, en ocasiones, entrevera-
do, entrecortado, por momentos puede hablar a partir de la negacin y con
contradicciones. Para que se pudiera explayar sobre el tema fue necesario
guiar la entrevista con preguntas:

No este no en general, en general son ellos los que dejan de por lo


general es al estudiante al que le cuesta vincularse, yo trato de, no s, por lo
general yo tengo un vnculo estrecho con los estudiantes.
Entrevistador: Qu es un vnculo estrecho con un alumno?
Entrevistado: Tengo una personalidad similar, tenemos muchas cosas en
comn dentro de la manera de ver la vida, de verla parecida.

302 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Es una relacin muy afectiva con el estudiante, siempre la tuve, claro, que
puede pasar que a algn estudiante pueda no gustarle los problemas que
plantes o puede no gustarle la manera en que lo orients, de repente que
no lo marcs demasiado, pero desde el punto de vista afectivo, me parece
que el vnculo es bastante estrecho con respecto a otras.

Aporta un aspecto que no es de coincidencia con otros docentes, para


l siempre el estudiante elige al tutor y no puede haber una autoridad que
diga quin tiene que orientar:

Siempre te eligen, siempre es el estudiante que elige, puede ser el estudiante


el que diga que no puede o que no quiere. Siempre es el estudiante el que
tiene el derecho de elegir, es decir no hay ninguna autoridad que vaya a
elegir, te va a orientar menganito.

Este docente est de acuerdo con un modelo de tutora que tenga en


cuenta el vnculo del estudiante hacia el tutor.
Otras veces hay fragmentos subjetivos en forma de bromas, chistes,
irona o risas como en el siguiente ejemplo, donde la d.o.p. n.o 4 comienza
diciendo a partir de una negacin que no se trata de su experiencia perso-
nal y rindose, plantea una irona, una paradoja:

[] no desde mi experiencia personal, sino en un paneo amplio [] a ve-


ces pude observar como problemas, el tutorando queda muy solo o queda
demasiado acompaado [risas], es la paradoja.

Sabemos del valor de la irona, una manera de decir algo que de otra ma-
nera no podra ser dicho (Freud, 1905, El chiste y su relacin con lo inconsciente).
Otras veces ocurren en forma de manifestaciones como una ilumina-
cin, como en la entrevista realizada a un docente orientador de posgrado
(n.o 2) quien hablando especficamente del vnculo se le produce algo que
no haba pensado nunca. Eso que no haba pensado antes consiste en que

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 303


a todos los tutorandos que dirige ya los conoca de antes y hay una cercana
terica:

Ahora, en todos los casos, parte de la aceptacin tiene que ver tambin con
saber que voy a poder trabajar con esa persona, porque hay un conocimien-
to previo eso no lo haba pensado nunca. Es as en todos los casos, a los
que dirijo ahora los conoca previamente y porque saba que las lneas que
venan pensando, produciendo, trabajando, tienen una razonable o impor-
tante, en algunos casos, cercana con las lneas en las que trabajo. Tambin
con algunos de ellos estuve aos trabajando previamente. Es decir, en todos
los casos tengo conocimientos previos de los estudiantes.

En otras ocasiones el discurso se vuelve enredado como en el comienzo


de la entrevista con la e.p. n.o 4. Transcribimos la entrevista entera ya que es
desde ese discurso embrollado que se despliegan varias temticas relacionadas
a la tutora. Este discurso se da a partir de la primera pregunta del eje con-
versacional (tenido en cuenta para las entrevistas realizadas a estudiantes y
docentes de grado y de posgrado que estn en situacin de tutor o tutorando
y a docentes orientadores de posgrado), el cual apuntaba a que se discurriera
sobre la funcin del tutor y/o tutorando. En las palabras de la maestranda:

Ah se da una serie de podra darte una respuesta romntica, no, no es


una eleccin absolutamente placentera desde el punto de vista ah, porque
fulanito intelectualmente, eso s lo est, por supuesto, tengo una afinidad
intelectual porque lo conozco, porque lo le o porque fue docente mo,
pero me parece que en nuestro medio y sobre todo para aquellos que esta-
mos haciendo una maestra ya estamos adscriptos la mayor parte de noso-
tros en ctedras o reas o departamentos, en los cuales, por lo general, ya
venimos trabajando en alguna lnea de investigacin []

Ese comienzo de discurso contiene fragmentos de saber sobre lo ideal


de la tutora o de la funcin de la tutora: podra darte una respuesta romn-

304 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


tica; tengo una afinidad intelectual, ya venimos trabajando en alguna lnea
de investigacin. Como veremos, adems, de una respuesta romntica la
estudiante puede hablar de otras formas de relacin implicadas en la tutora.
Arranca con una manera artstica de nombrar una posible relacin: una re-
lacin romntica, en la cual hay afinidad y que trabajan juntos en una lnea
de investigacin. De all deriva a

[] cmo uno llega a elegir al tutor y a elegir lo que ah se desarrolla.


Entonces, esto viene un poco a lo que te deca, uno no llega porque s al
tutor, me parece que hay ciertas condiciones, unas que tienen que ver con
afinidades intelectuales y otra que tiene que ver con proximidades orga-
nizacionales, con situaciones laborales concretas y desarrollos personales
acadmicos dentro de determinados espacios y ms all de que la libertad
es libre, digamos que uno hace opciones en funcin de los espacios y los
posibles desarrollos en trminos estratgicos.

Despliega su conocimiento sobre la manera de elegir al tutor y lo que


en ese vnculo se desarrolla. Entiende que hay condiciones y las enume-
ra: afinidades intelectuales, proximidades organizacionales, situaciones
laborales y desarrollos personales acadmicos. Las opciones se hacen en
funcin de los espacios y los posibles desarrollos en trminos estratgicos.
Sin lugar a dudas una manera institucional de trabajo.
A continuacin cuenta que trabaja como investigadora en cierta rea y
cmo se enlaza eso con el tema del tutor:

S vengo trabajando como una investigadora en cierta rea y es ms, esto


se enlaza a cmo considero, concibo y cules seran las funciones de un
maestrando. En virtud de que en la mayora de los casos, somos gente que
venimos trabajando dentro de la academia, hay una parte de la cuestin
que tiene que ver con este lado obligativo que tiene que ver con lneas de
investigacin en las que no fuimos nosotros los que inventamos la plvora.
Un poco all se enlaza el tema del tutor que tiene que ver con las regulacio-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 305


nes de los puestos de trabajo en la academia, me queda claro, an en otras
situaciones como es en Ciencias, aunque no s cmo es en todas las reas.

Pasa a su experiencia de maestra: en el caso de la maestra que yo hice


a nivel pblico es la primera maestra de la facultad.

[] me parece que si uno no contextualiza a veces se pierde, porque hay


que tener en cuenta situaciones y fenmenos que son bastante ms am-
plios, en los cuales uno est inscripto y que implican ciertas reglas y ciertas
lgicas que uno tiene que ser consciente de que est actuando en esas reglas
de juego.

Cuenta su experiencia en relacin con ciertas lgicas, ciertas reglas


de juego y contina narrando la realizacin del proyecto de tesis. Dice:
Mi tutora estuvo desde el ttulo. Tambin se explaya en los beneficios y
obstculos que encuentra en que ambas pertenezcan al mismo mbito laboral:

Afectivamente cmo juega, juega una a favor y una en contra. Todo lo que
pueda tener a favor en trminos de todas las ventajas que pueda presentar,
el hecho de la proximidad, el conocimiento, todas las cuestiones implcitas
que puedan haber all; tiene como contra lo otro, hay como una mayor
dependencia y ajuste en trmino de que tambin al ser tambin tu coor-
dinadora en otras actividades y dems como que la situacin de poder se
asimetriza ms.

Plantea cmo la proximidad y el conocimiento son una ventaja,


pero que tiene en contra la dependencia y cmo el poder da lugar a asime-
tras ms marcadas.
Cerca del final de la entrevista la tutoranda cuenta su ancdota:

Como ancdota eso, a veces el tutor puede conocer o tener ms experiencia


en lo que puede ser metodolgico, o de mtodo porque ha pasado, ha desa-
rrollado tareas de mayor responsabilidad o ms exigentes. Entonces siento,

306 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


en ese sentido, que mi tutora me ayuda a pensar y me ayuda a ordenar y
me ayuda a profundizar sobre ciertas cosas o sobre ciertas cosas que yo no
las vea, pero tambin entiendo que hay algo de lo especfico temtico que
tiene que ver con mi experiencia, con mi inters y que no tiene que ver
directamente con un conocimiento en profundidad del tutor.

Finaliza, narrando en qu situacin se encuentra en ese momento y


cmo una intervencin de la tutora la ayud a que empiece a desarrollar
algunos captulos de la tesis. Lo estratgico de la tutora fue hacerle dar
una clase sobre un tema relacionado a su tesis. No puede dejar de leerse aqu
la relacin enseanza-investigacin:

En realidad, lo ltimo, ha estado bastante detenida la cosa, lo ltimo que


hice fue dar una clase sobre XXXX dentro del curso, porque est dentro
del programa del curso el tema, dentro de situaciones particulares, dentro
de lo que es el tema de la XXX y s lo estuvimos haciendo fue charlando
la clase, son dos horas, as que en ese sentido eso fue lo ltimo que estu-
vimos ajustando y que eso sera, que en realidad tambin fue estratgico,
porque fue poner algo que est vinculado directamente a mi tema de tesis
y tambin a su vez ayudarme para que yo empiece a desarrollar algunos de
mis captulos.

6.2.2. Trminos asociados a la funcin de la tutora


Otra manera de manifestarse cierto saber sobre la tutora lo aportan las
palabras que describen la funcin del tutor u orientador. Como ya hemos
planteado en el captulo 5 (En el marco de la tutora. Anlisis categorial de
los datos), de la lectura de las entrevistas y de los documentos llamaban
la atencin los trminos que se utilizaban para describir o asociados a las
funciones que debe cumplir un tutor (Categora 6 para el anlisis de docu-
mentos). Ahora bien, cules son los trminos asociados a la funcin del

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 307


tutor que aparecen en las entrevistas? y cules en los documentos? Hay
coincidencias o se presentan diferencias?
De las entrevistas no hemos hecho una cuantificacin de las ocurren-
cias en las que se presentan las palabras relacionadas a la funcin del tutor.
S hemos registrado todas aquellas palabras que aparecen relacionadas a la
funcin, discriminadas por estudiante de grado y de posgrado, docentes de
grado y de posgrado, directores de maestra y miembros de la Comisin
Acadmica de Posgrado.

E.G. E.P. D.M.


Aconsejar Sostener Orientar
Guiar Escuchar Dirigir
Apoyar Ayudar Intervenir
Ayudar Apoyar Ayudar
Orientar Seducir
Asistir Dar
Provocar
Apoyar
Entusiasmar

D.O.G. D.O.P. M.C.A.P.


Acompaar Guiar Asesorar
Apoyar Orientar Orientar
Ayudar Dirigir Pinchar
Guiar Apoyar
Orientar Empujarlos
Acicatear
Ayudar
Encaminar

Cuadro 27: Listado de palabras relacionadas a la funcin del tutor distribuidas por tipo de
entrevistado

Ya hemos planteado anteriormente que en los documentos (ver cuadro


12) la palabra ms utilizada para dar cuenta de la funcin del tutor es la de

308 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


orientar no como sinnimo de la tutora, sino como una funcin de ella
y que le seguan: dirigir, guiar y otras palabras de menos frecuencia como
acompaar, aconsejar, conducir, recomendar. Tambin dijimos que era muy
significativo que no se describieran las funciones del tutorando y por lo tanto
no aparecan palabras asociadas a su funcin. S encontramos descripciones
de algunos derechos y deberes que tiene el estudiante para realizar, pre-
sentar y defender su tesina o tesis. Entre otros, est el derecho a ser tutorado.
Como se puede observar en el cuadro 27 en las entrevistas se leen las mis-
mas palabras relacionadas a la funcin del tutor que aparecen en los documen-
tos y se agregan algunas ms como apoyar, aconsejar, ayudar, asistir, sostener,
escuchar, intervenir, seducir, provocar, entusiasmar, encaminar, entre otras.
Todos estos trminos muestran que la funcin del tutor se describe
muy cerca de las diferentes etimologas de la palabra tutor, al igual que de
orientacin. De ah que surja, por un lado, guiar, dirigir, encaminar, acon-
sejar, y, por otra parte, sostener, apoyar, ayudar, intervenir. En todas ellas
se arrastra la carga semntica de que el tutor o el orientador es aquel que
protege, que cuida, que dirige o aconseja a alguien que est en una situacin
de incapacidad civil o necesita el consejo de un experto.
Recordemos algunas de las acepciones del trmino tutor en la Enciclo-
pedia del idioma (Alonso, 1958, p. 4076). En la fig. 4. se lee claramente que
se trata del protector, o director en cualquier lnea. Aquel que tutela es el
que gua, ampara, protege o defiende. En la acepcin n.o 3 (Alonso, 1958,
p. 4076), aparece el tutor como el Rodrign de una planta y, de acuerdo
con la rae rodrign es sinnimo de tutor y significa caa para mantener
derecha una planta.
Por su parte, el sentido n.o 4 de orientar (Alonso, 1958, p. 3063) consiste
en dirigir o encaminar una cosa hacia un fin determinado o la acepcin 3:
Informar a uno de lo que ignora y desea saber, del estado de un asunto o
negocio, para que sepa manejarse en l. Es aquello que se hace cuando se
consulta a un experto o entendido en una materia.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 309


No obstante hay otras palabras que surgieron en relacin con la funcin
del tutor como: seducir, provocar, entusiasmar, que tienen un sesgo muy
diferente a las anteriores. Estas fueron utilizadas por tutores que entienden
que es fundamental en el rol provocar, seducir y entusiasmar al tutorando
para la realizacin de la tesis. All, se sali de la funcin tradicional del tutor,
dicho sesgo est ms cerca de los usos ms figurativos o metafricos del tutor
y de la orientacin.
La acepcin n.o 6 (Alonso, 1958, p. 3063) indica a nivel metafrico que
orientar consiste en disponer las velas de un buque de manera que reciban
el viento de lleno en cuanto lo permita el rumbo que lleva. Segn este uso,
el orientador tiene que acomodar las velas segn el viento. Es posible decir
que se trata de un modo diferente de dirigir o encaminar (que, en general,
est del lado del yo, del jinete como le deca Freud, 1922, que cree coman-
dar a su antojo cuando no se advierte de que en el propio yo hay resisten-
cias). Podemos suponer, siguiendo el uso metafrico, que el tutor seguir las
derivas de la pulsin de saber o el deseo de saber.
Es posible leer cmo esas diferentes funciones le son demandadas al tu-
tor por algunos entrevistados. Solamente transcribimos algunos fragmentos,
a modo de ejemplo, ya que parte de estos episodios se vuelven a utilizar para
mostrar otros rasgos de la tutora.
La e.g. n.o 1 entiende que los docentes no estn preparados para
orientar en relacin con lo subjetivo. Es posible decir que esta estudiante
demanda una posicin del tutor que contemple las particularidades subje-
tivas del estudiante: Creo que a los docentes les falta preparacin en ese
sentido, de poder volcarse a lo subjetivo de cada sujeto.
Por su parte, la e.g. n.o 3 resalta la funcin de ayuda, de estar ah,
el apoyo:

Espers de la persona que se comprometa con tu trabajo, que est contigo


en el trabajo y que sea un apoyo [].

310 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Lo que s me plante al siguiente ao, que tuve que elegir otro taller, fue
bueno, vamos a orientarnos hacia la persona que realmente pueda brindarme
ayuda, aquella persona que desde el punto de vista metodolgico pueda ser
un buen referente, ms all del tema que yo vaya a elegir, porque s que esa
persona va a estar ah.

La d.o.g. n.o 3 dice que hay estudiantes que se manejan muy bien en
avances de trabajo entonces tienen necesidad de orientacin intelectual y
otros necesitan una estructuracin total del trabajo. La docente transmite
desde su experiencia que segn el tutorando la funcin puede estar funda-
mentalmente centrada en el trabajo intelectual o en algunas ocasiones se
requiere adems satisfacer ciertas necesidades subjetivas del tutorando al
punto de realizar el tutor una estructuracin total del trabajo.

6.2.3. Relaciones de poder y tica


Entre las reflexiones que se producen sobre algunos elementos centrales
de la relacin de tutora se destacan las relaciones de poder y la tica. En va-
rias de las entrevistas se habla de la relacin asimtrica que se establece entre
el tutor y el tutorando. En trminos generales, dicha asimetra es aceptada
e incluso reclamada. Ahora bien, como toda relacin asimtrica esta puede
generar un uso indebido del poder o abuso del mismo, que se engendra
de diferentes maneras.
En varias ocasiones se relacion ese poder (la relacin asimtrica) con
lo que algunos denominaron tica. Es evidente que no pretendemos en este
apartado discutir las implicancias tericas de dichos conceptos y trminos,
ms bien, nos interesa mostrar aquello que surgi en diferentes actores de la
tutora al respecto.
El e.p. n.o 1 hizo hincapi en que es necesario elegir bien al tutor ya
que siempre hay relaciones de poder y el tutorando est en situacin vul-
nerable. Esta inferencia la realiza entre un silencio: Bueno, creo que si se

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 311


elige bien al tutor, [silencio] siempre hay relaciones de poder en la medida
de que, inclusive, se instituye una relacin que es burocrtica.
Aparece el tema del plagio y de la correccin de la escritura: Ob-
viamente que tengo mucha fe en sus cualidades ticas porque, tambin, el
tutor puede plagiar lo que uno hace, uno es muy vulnerable [] El tutor
tiene que hacer informes sobre uno, uno lo coloca en el lugar de corregir lo
que uno hace. Incluso llega a decir que esas relaciones de poder pueden
ser siniestras en algunos contextos. Llama la atencin el trmino siniestras,
lamentablemente no discurre qu entiende por siniestra ni cuenta algn epi-
sodio o ancdota al respecto.
Hablando de la relacin de tutora, este estudiante resalta que es impor-
tante cuidarse y tiene varias exigencias para la figura del tutor, que llegan
incluso a un cierto modelo idealizado. Podramos decir que hace una infe-
rencia en la que entiende que si se cuida y se crean ciertas condiciones la
relacin de poder se renegocia:

[] si uno se cuida y uno elige bien al tutor y que tenga ciertas condiciones
ticas, cierta salud mental y, a su vez, que sea un amigo de uno, eso como
que queda en el marco de otro tipo de relacin, entonces esa relacin de
poder se renegocia desde otro contexto.

Dice que lo importante en esto [de la tutora] es la relacin afectiva y


como exigencia tienen que darse tres cosas:

[] una muy buena relacin afectiva, un compromiso tico porque uno


es muy vulnerable cuando es tutorando de alguien, solidez acadmica, en-
tonces esa solidez acadmica en ese campo, que tenga una buena tica y
adems un compromiso afectivo, creo que con esas tres cosas vas brbaro,
adems de no estar desesperado por los tiempos.

Describe la tica como aquello que tiene que ver con que el tutor tiene
que respetar las particularidades del tutorando.

312 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Por su parte, el e.p. n.o 3 entiende que hay diferentes lneas de trabajo
en los tutores y destaca esas lneas ms autoritarias que hay dentro de la
docencia:

[] hay ese tipo de esas orientaciones ms verticales que es como hac


esto o esto y muchos estudiantes no es lo que esperan porque al final tam-
poco se quieren juntar, en esas lneas ms autoritarias que hay dentro de la
docencia, me parece que juega un rol, an los docentes que s quieran ese
vnculo, pero en realidad es difcil.

En este estudiante de posgrado se produjo algo interesante, mientras


reflexiona sobre los tipos de tutora los compara con su rol docente a nivel
de grado, all, dice que trata de generar un relacionamiento distinto pero
ya cuando las demandas son como miles uno se da cuenta que hay barreras.
Una d.o.p. (n.o 1) dice enfticamente que hay una relacin de poder ya
que hay alguien que est aceptando o no las propuestas de la otra parte para
seguir adelante con un trabajo. Es ms, las relaciones de poder estn por
definicin como cualquier otra situacin jerrquica de docente-alumno.
Ahora bien, hace nfasis en que, de los diferentes roles que involucran al
poder, puede haber abuso de poder: [] ahora, lo que puede haber, ms
all de las relaciones de roles diferentes que definen esa situacin de poder, lo
que puede haber es un abuso de poder.
Contina con un despliegue de diferentes tipos de relaciones de tu-
tora: casos grotescos, relaciones como un matrimonio y otras de corte
ms sutil, como que el tutorando haga al servicio del tutor y califica
dicha situacin como una tentacin:

Hay casos grotescos, de peleas, es una relacin como un matrimonio por-


que uno tiene que coexistir con esa persona e ir negociando que vaya avan-
zando. Hay relaciones que pasan no por lo acadmico sino por cuestiones
de llevarse bien o mal, de ser buena o mala persona como todas las cosas

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 313


de las relaciones humanas, pero hay otra ms sutil que tiene que ver con
la tentacin de que el tutor haga que el tutorado haga a su imagen y se-
mejanza su trabajo de investigacin, me refiero al tutor, y no lo que pueda
aportar el tutorado sino que haga algo al servicio del tutor, no en el sentido
de servicio ms espurio, sino al servicio de lo que el tutor considera que
debe ser el trabajo de investigacin.

Entiende que si existe esa tentacin, tiene que conversarse, tiene que
explicitarse. Adems, cuenta que no hace diferencias entre grado y posgra-
do y que un trabajo de tutora tomado en serio, cuando uno digamos, ve
que el tema y la capacidad del tutorado [] vale la pena, uno est dispuesto
a invertir mucho tiempo porque se entusiasma. Es un rasgo interesante que
aporta: no solamente elige el tutorando al tutor, sino que el tutor elige al
tutorando. Pero tambin el docente se ve en todas las situaciones, aquellas
en las que est exprimiendo un ladrillo y es medio deprimente, o en las
que no sabe mucho para dnde agarrar. Ahora bien, concluye, a modo de
aforismo: pero lo interesante es descubrir que uno puede seguir pinchando
y pinchando y hacindolo razonar y avanzar. Ese pinchando y pinchando
hace remitir a diferentes ideas como la letra con sangre entra, u otra opcin
de lectura podra ser la imagen del aguijonear de Scrates96 o de Scrates
como aguijn.
El docente d.o.p. n.o 2 ofrece otro rasgo que es posible encontrar en las
relaciones de tutora: la dependencia. Tratar de no generar dependencia,
porque esa es otra cosa que se puede apreciar a veces en algunas relaciones de
tutora. Lo expresa de una manera que produce ambigedad, que hay una
cierta dependencia del tutor y que aquello que este plantea se convierte en
algo de carcter absoluto, hay que ser cuidadoso con eso para no eclipsar al
otro en sus perspectivas, reflexiones, conclusiones a las que arribe. Quin es
el que depende, el tutor o el tutorado? Para no eclipsar se necesita una

96 Sobre esta temtica ver: Pierre Hadot, 2000, 2006 y 2006b.

314 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


cuestin tica del cuidado del otro que hay que ponerla en juego no solo
desde el punto de vista de la exigencia, de realizar un buen trabajo, sino de
que sea ese su trabajo.
Un modelo de tutor que propone la d.o.p. n.o 1 es aquel en el que se
establecen relaciones de negociacin. Se trata de una entrevista donde se
discurre, adems, por las relaciones de poder, el vnculo tutor-tutorando y
sus implicancias, cuestiones de orden tico, cundo el tutor elige al tutorado.
Por ese motivo transcribimos una parte considerable de la entrevista. La do-
cente entiende que se gua una tesis con el perfil del tutorado:

Creo que, bsicamente, lo que primero debe hacer un orientador es res-


petar tanto las elecciones del objeto de estudio como de los marcos de la
persona que est guiando. Eso implica, de entrada, tener que hacer una
eleccin uno mismo si est en condiciones de guiar una tesis con el perfil
del maestrando-tutorado.

Se trata de un proceso de negociacin donde el alumno ve con deter-


minado investigador que se pueda adecuar ms al perfil de lo que l quisiera
hacer. Adems, cuando se hace realmente un trabajo de tutora tiene que
haber un intercambio.
Describe otros modelos de tutor, aquellos que tiene un lugar ms mar-
ginal, otras veces donde el tutor quiere que el tutorado termine haciendo
lo que l no pudo hacer, por lo tanto, tiene demasiada injerencia en el pro-
ducto final. Pero, finalmente, hay lo que yo creo que me parece que es lo
ms adecuado en la relacin entre un tutor y un maestrando, es un proceso
de negociacin.
Nombra el encuentro como un proceso de aprendizaje si se produce
una buena relacin entre tutor y maestrando, o doctorando, o estudiante
de grado yo no le veo ninguna diferencia. Es la construccin en conjunto
del conocimiento y la negociacin en conjunto de los presupuestos tericos
y metodolgicos que se van a manejar.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 315


El tutorando tiene una tarea bien concreta y el tutor un desafo que
consiste en que se le presente un tema, un determinado enfoque. El pedido
del tutor ser:

[] convencerme a m de que estoy en condiciones y que soy la mejor


tutora posible, por un lado y, por otro lado, de que estoy en condiciones
de dirigir esa propuesta y, por otro lado, tambin, el inters que se tiene,
porque da mucho trabajo para ambas partes.

Esta docente plantea una figura del tutor que se guiar por el cono-
cimiento y el vnculo que se establezca con el tutorando: Si voy a dirigir
algo hay que compartir con el maestrando la capacidad de negociacin y un
enfoque de la ciencia similar. En esa negociacin se trata de

[] buscar los puntos de contacto, los mejores trabajos que he dirigido al


principio no saban para dnde agarrar y ah haba que construir junto con
el tesista o con el estudiante de grado la metodologa porque no estaba y
esos son los mejores trabajos. No es fcil agarrar una receta y aplicarla. Y es
muy fcil que el maestrando haga lo mismo que hice con un caso y lo siga
haciendo porque uno tiene siempre esa misma tentacin.

6.2.4. Episodios conformados por ancdotas vinculadas


a la experiencia de la tutora
Otra de las tantas maneras en las que se expresaron diferentes saberes
subjetivos de la tutora fue a travs de las ancdotas que contaron. Entre las
preguntas que se tuvieron en cuenta a modo de apoyo para cada entre-
vista haba una que peda explcitamente que el tutor o tutorando contaran
alguna ancdota referida a sus experiencias (pregunta n.o 6 a docentes y estu-
diantes de grado y de posgrado).

316 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


En todas esas entrevistas se encuentra alguna ancdota, ya sea porque
respondi a la pregunta o porque surgi durante la conversacin. La mayora
se explay narrando su o sus experiencias y en las situaciones en las cuales no
quisieron hacerlo o la manera fue muy reticente, el material tambin arroj
datos de inters.
Tambin, nos encontramos con narraciones de ancdotas en dos de las
entrevistas a los directores de maestra (d.m.) y en los dos miembros de la
Comisin Acadmica de Posgrado (mcap).
Es importante destacar que en la diversidad de los episodios, de los
fragmentos, descubrimos un material especfico para esta parte de la tesis. Al
decir de una entrevistada: La ancdota sera como siempre la variacin del
ser humano. Por supuesto no analizaremos cada una de las ancdotas, no es
nuestro propsito la excesiva mostracin o interpretacin del material que
implica este trabajo. Antes bien, el inters es ms acotado, importa resaltar
algunos episodios o fragmentos a modo de indicios que permitan conje-
turar algn saber subjetivo sobre la tutora.
A continuacin alguna de las ancdotas con algn comentario, seala-
miento o interpretacin de los datos:
La e.g. n.o 1 comienza comentado que su ancdota es con un un profe-
sor del liceo quien le preguntaba a los estudiantes la propia opinin, eso la
marc:

[] mi experiencia en el liceo no fue del todo positiva, en las relaciones y


diversin s me fue bien, pero no en el estudio. No fue un momento de la
vida donde a nivel de contenido o experiencia como estudiante tuve docen-
tes o personas que me marcaran fuertemente y que me guiaran hacia dnde
quera ir. En mi bsqueda no fue central el docente a nivel del liceo, pero
siempre tengo recuerdos de un profesor de historia, 5.o o 4.o, que nos haca
la pregunta de qu opinin le merece tal cosa y vos siempre tendas a con-
testar la pregunta de historia repitiendo los hechos, y no haba manera que
yo entendiera lo que l me peda y qu era lo que l quera, hemos tenido

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 317


charlas y l me deca quiero tu opinin, quiero saber qu te parece a vos y
eso me marc porque fue la primera vez que me enfrent a un docente que
le interesa saber qu opinin tena yo de tal cosa y que no me iba a evaluar
si estaba bien o mal, sino que le interesaba saber que yo supiera el hecho en
s a travs de mi opinin.

Para esta estudiante, la marca que recuerda le dej ese docente est
vinculada a interesarse en lo que el estudiante opina: fue la primera vez que
me enfrent a un docente que le interesaba saber qu opinin tena yo de tal
cosa. Al contrario, dice haber tenido dos experiencias de tutoras que no
han sido maravillosas en la universidad. Resalta que no es fcil la comuni-
cacin y que el docente est en muchas cosas:

[] tiene que ver ms con una primera reunin planteando la temtica


que te interesa, una gua de cmo ir comenzando a indagar en el tema, y
con el profesor X nos fuimos proponiendo objetivos y a medida que yo los
iba alcanzando nos bamos juntando, pero no presentacin del trabajo y
evaluacin de lo que iba avanzando sino ver ahora qu sigue. Primero fue
la indagacin terica, despus las entrevistas, cmo iba a hacerlas, a quin
entrevistaba, a quin seleccionaba, etc., etc. Despus las elaboraciones de
conclusiones, la reelaboracin y el intercambio de crticas. Tambin eso
de poder el estudiante ponerse firme en ciertas cosas a veces, crticas que
tienen que ver con algo que vos buscabas hacer y que el docente no lo ve
como tal, l lo cambiara, pero mi experiencia ha sido que desde el lugar del
docente y el mo ha sido un lugar de intercambio. No es fcil la comunica-
cin, vuelvo a repetir, el docente est en mil cosas, hay semanas que no te
contesta, hay desconexiones, hay enojos, pero me parece que siempre est
el entendido de que estn las mejores intenciones de ambos lados.

Repite que es difcil la relacin de tutora y vuelve a insistir en el asun-


to de los tiempos y los efectos que eso produce en el trabajo: Estara bue-
no tener ms tiempos, poder tener un intercambio ms fuerte para hablar

318 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


sobre estas cuestiones. Entiende que el rol del orientador es fundamental
pero que las estructuras y formalidades lo absorben y no te dejan ocuparte
de cosas ms importantes y no tan urgentes.
Resalta la importancia de que los docentes pudieran comenzar a ha-
blar de estas cosas y al ser un Instituto de Educacin esto tiene ms peso que
en otras y estara bueno que esto fuera un faro que transmite la luz al resto
de las licenciaturas o de las facultades, esto es fundamental y creo que los
docentes an no estn acostumbrados.
Contina hablando de la soberbia de algunos docentes y de cmo eso
no potencia al estudiante.

[] el tema de la soberbia y ponerse del lado del yo soy el que s y todava


son cosas que vienen del Instituto y estn presentes y a los estudiantes a veces
nos rechinan bastante esas cosas. Si hay un docente que sabs que te va a
contestar de manera soberbia o que tens miedo de que te mire mal, o que te
cierre la puerta en la cara, lo que sea, esas cosas existen y eso a los estudiantes
no nos potencia para nada.

En la entrevista con la e.g. n.o 2, estudiante de Medicina, se da una


situacin curiosa, cuando habla de la tutora se refiere a la relacin mdico-
paciente. La estudiante dice estar nerviosa y por eso no le vienen ancdo-
tas y culmina diciendo que no ha habido ancdota que la marcara:

[] pero hay historias buenas y malas, para m la mejor ancdota que tiene
uno es cuando el paciente se mejora, verlo as que est muy mal, muy mal
y hacs todo lo posible, yo no hago todo lo posible lo hacen los tratantes,
ellos hacen todo lo posible y ves que cada da se va mejorando, lo que a m
no me gusta es ver un paciente deteriorarse, deteriorarse, y ver que no sale
del pozo, eso no me gusta.
Ancdota que te diga, no recuerdo ninguna que me haya marcado.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 319


La e.g. n.o 3 dice que en la tutora, el estudiante elige al profesor segn
un cierto tipo y describe cmo entiende que es un orientador:

Por ejemplo, para los cursos hay un profesor que te va dar la clase, que
vos quers que el profesor sepa de la materia, quers esto quers lo otro,
cuando son estas instancias este profesor que asume para m ms el papel
de orientador, sin que los otros dejen de serlo, pero ac como que se juega
ms el rol de orientador. Espers de la persona que se comprometa con tu
trabajo, que est contigo en el trabajo y que sea un apoyo, una herramienta
y que no sea yo ac arriba y vos all abajo sino que es una cuestin de
ayuda y de poder dialogar con la otra persona e ir construyendo juntos algo
que desde tus propias carencias que tens como estudiante y el otro que
ya tiene muchas cosas. No s si definirlo as, de tal manera, sino lo que yo
espero de un orientador.

Adems, aparece otro elemento de importancia para esta estudiante y


consiste en que el profesor no pierda la calidad de docente, hay una cues-
tin de orientador-orientando que no se tiene que perder. Entiende que
hay una cercana, del trato ms individual, tiene que haber una relacin
de tipo diferente, no tan aislada, tan distante, es necesario, sin perder las dis-
tancias correspondientes al proceso de enseanza que se est impartiendo.
Narra su ancdota como estudiante de un taller que culmina aban-
donando y le hace perder un ao de la carrera, es ms dice: como que
aprend de los errores que tuve:

Bsicamente, tiene que ver con lo que yo te cont sobre la eleccin de mi


tema, no gustaba y tampoco me apoyaban, me decan tens que acotar
ms, tens que acotar ms, no le daban mucha importancia. A otros estu-
diantes que estaban interesados en el tema propuesto por las profesoras, les
daban informacin, les daban todo el material a los que estaban en el Plan
Ceibal y yo senta que no tena respuesta del otro lado. Solo me decan te-
ns que achicarlo un poco ms, tens que achicarlo un poco ms, de por

320 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


s se notaba desinters por mi tema, entonces, opt por mi cuenta, me sent
completamente abrumada, termin el primer semestre, lleg la instancia de
la entrega de cosas y me di cuenta de que tena un montn de informacin,
que yo por m misma haba recabado, porque no recib nada de parte de
ellas y no poda acotarlo ms y yo senta que si iba a preguntarles iba a
seguir teniendo ese mismo tipo de respuestas.
Entonces, me puse a reflexionar desde m misma y sent que yo no poda
con el trabajo. Yo poda seguir con la posibilidad de que me bocharan o
que fuera a reformular el proyecto, hasta no saba cmo armarlo y opt por
no pedir porque no iba a obtener respuesta o el tipo de respuesta no era la
que me iba a ayudar. Entonces, saba las consecuencias que traa pero opt
por dejarlo porque iban a ser dos aos tratando de lidiar con un tema que
ni siquiera poda reformular bien desde un principio. Era mejor dejar de
entrada antes que dejarlo en una instancia ms avanzada.

De esa experiencia dice que aprendi y que al ao siguiente, al elegir


otro taller, se dijo:

[] vamos a orientarnos hacia la persona que realmente pueda brindarme


ayuda, aquella persona que desde el punto de vista metodolgico pueda ser
un buen referente, ms all del tema que yo vaya a elegir, porque s que esa
persona va a estar ah.

Para la d.o.g. n.o 1, adems de decir que tiene muchas ancdotas, da


una opinin con su fundamentacin sobre lo que entiende que sucede en la
Universidad sobre la rivalidad y la competencia intelectual:

[] hay una cuestin de narcisismo intelectual y acadmico y el poder no


se quiere perder entonces se siente amenazado si otro piensa o sabe ms que
yo. Por ejemplo, muchos de mis estudiantes saben enormemente ms que
yo de sus disciplinas y tens que ser humilde para reconocerlo, yo no puedo
ensear a un antroplogo lo que es Antropologa, no soy una todloga.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 321


Advierte sobre lo que implica ser un todlogo y de la reproduccin
del modelo del profesor por parte del alumno. Para esta docente la ense-
anza se ensea:

Ahora, cuando uno se cree que es todloga ah donde puede pisarse el


palito, y eso es daino para los que se forman. Lo que me da ms miedo,
que incluso lo hablo con docentes de otras Facultades, es que los ms jve-
nes reproducen absolutamente, al mejor estilo foucaultiano, lo que vieron
cmo le enseaban a ellos. No hace mucho, una muchacha que tena un
grado 1 en Veterinaria, en un momento dijo pero que horrible, yo apro-
b todo 12 y ahora me doy cuenta de que no s nada de ensear y estoy
haciendo un mamarracho y yo pens que era as la manera. Pero nadie le
haba enseado.

La d.o.g. n.o 3 tiene la ocurrencia de decir que La ancdota sera como


siempre la variacin del ser humano y aporta un rasgo importante que se
produce en las tutoras y consiste en las diferencias que se presentan entre las
monografas de grado y las tesis de posgrado. Entiende que hay una impli-
cancia diferente en el compromiso de la escritura:

En general lo que he observado es a nivel de grado, cmo est la estructura.


O sea, que el mayor rendimiento es cuando hay taller, entonces los estu-
diantes generaban mucha cercana y uno realmente lograba incidir sobre
el resultado; cuando se da la orientacin de la monografa de grado y el
estudiante dej el taller y no est ms en el contexto del curso, era muy
complejo porque no haba forma de transformar aquellos trabajos y era
siempre como una decepcin una monografa final. A diferencia de posgra-
do donde ya cuando se da una eleccin hay una afinidad muy fuerte que
hace difcil eso.

Cuenta algunas ancdotas relacionadas a su rol como tutora en una


universidad privada en el Uruguay, en contraste con la UdelaR:

322 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Ancdotas, en la Universidad XXX los regalos que me llovan, los caminos
por el costado que cruza la gente para lograrlo, y en este caso renunci
porque yo era muy joven en ese contexto, las personas incluso tenan ms
edad que yo y era una Universidad privada, entonces eso derivaba a algo
prcticamente como de compra de lo que es el proceso.

El d.o.g. n.o 5 estaba nervioso y dijo que no saba si iba a ser de utilidad
lo que tena para decir. El entrevistador comienza con preguntas generales,
de forma tal que permita que el entrevistado se encuentre ms a gusto y
pueda conversar.

Entrevistador: Pods compartir con nosotros alguna experiencia con


estudiantes de grado y posgrado? Establecs algn parmetro desde un
principio para la elaboracin del proyecto con el estudiante de grado o de
posgrado?
Entrevistado: No, no, para nada, ni siquiera se elabora un proyecto de an-
temano. Simplemente cuando un estudiante me pide que lo ayude para
que lo oriente, le digo algo para que empiece a pensar. Hago lo mismo con
estudiante de posgrado, le digo empez a pensar en esto, o le doy cosas
para que lea, interesndose, y bueno y despus lo voy siguiendo y tomndo-
le el pulso, y a veces tengo un problema en la cabeza pero jams se lo voy a
plantear al principio. Al principio, solamente ideas y cosas para que le vaya
tomando el gusto o de repente me doy cuenta que por ah est trancado y
en la matemtica te pods ir por las ramas y se puede empezar por otra cosa
y, bueno, hay que tratar de seguirle la cabeza.

El profesor retoma el tema: Me qued pensando en las ancdotas. Y


dice ser el culpable cuando salen tesis o monografas feas. El tutor es el
responsable de dejar pasar malas tesis.

Entrevistador: Alguna experiencia con algn/a estudiante buena, mala,


frustrante por no encontrar la vuelta a la solucin de un problema.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 323


Entrevistado: En general, soy yo el culpable. Cuando algo sale mal me
siento que soy el culpable, ha habido tesis feas, monografas tambin. Eso
fue por falta de seguimiento de parte ma, por falta de ensear mejor, falta
que sea ms estricto a la hora de redondear la culminacin del trabajo. Me
confi, de repente, en que su manera de hablar entenda bien las cosas y no
correg con demasiado cuidado sus trabajos escritos, o mir demasiado el
escrito y dej el oral. Ha habido casos en los que no me sent que la mo-
nografa estaba buena y, bueno, en general, no es culpa del estudiante, me
culp a m porque lo dej pasar.

Al e.p. n.o 1 se le produce una ocurrencia: dice que la experiencia sobre


la tutora, Es una linda experiencia, cuando funcionan bien las cosas y uno
es amigo de la persona Adems, agrega la importancia de tener tiempos
para la escritura de la tesis que realice cada tutorando y entonces

[] se deja fluir, a veces, es cierto, puede ser un poco frustrante porque


te devuelven el borrador, vos lo rehacs, luego lo charlas. Primero, te de-
vuelven el borrador, hacs la lectura del borrador, despus nos reunimos a
charlar, despus yo trabajaba de vuelta, haca otra cosa que tampoco era
lo que haba devuelto y eso como siete veces, sents que no vas a terminar
nunca pero me parece un aspecto que estuvo bueno fue no sentir apuro en
terminar, no me importaba terminar ya. Fue muy disfrutable.

De su experiencia la estudiante de doctorado resalta el viajar y el lazo


con otros:

[] viajar, contactarme con otra gente, dar clases en la Universidad de all


porque soy parte del equipo de los tutorandos, entonces lo tomo como
parte de las cosas que me gusta hacer, para nada como un trmite o algo
que necesito ya porque si no pierdo el trabajo.

Vuelve con el tema de los tiempos de trabajo y resalta que lo impor-


tante es que se viva como una cosa que fluye, de aprendizaje, crecimiento y

324 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


formacin, no de juntar tres datos. Culmina con su ocurrencia: Hay que
tomarlo as, como un viaje largo y divertido y no como un viaje largo y una
tortura de obstculos.
En esta tutoranda encontramos, tambin, una ancdota interesante de
leer sobre la situacin afectiva a partir de la experiencia de un cambio de
tutor:

Con el cambio de tutor yo sufr, porque fue muy duro decirle que no era
ms mi tutor, eso fue una experiencia difcil, yo le tengo cario y me dio
como no s qu. Lo que pasa es que un da me mand un mail para pre-
guntarme qu es lo que tiene que hacer un tutor, como que fue fuerte eso.
Pero ahora nos reencontramos en un Congreso y est todo bien. Pobre, me
dio no s qu, ms por l porque l estaba entusiasmado y le serva tener
su tutorando en una Universidad de ac. No fue fcil ese momento, com-
plicado en lo afectivo.

El e.p. n.o 2 dice tener ms que una ancdota, una experiencia rela-
cionada con la tesis y con la lnea de investigacin en la que participa. All,
se habla

[] bsicamente de la didctica, de lo didctico, la enseanza y excluye lo


pedaggico. Sucede que en mis antecedentes de investigacin yo trabajo
bastante en lo pedaggico, por fuera de la lnea de investigacin de la Fa-
cultad, entonces en mi anteproyecto de tesis incluyo las dos cuestiones. Eso
fue producto de una especie de negociacin, que todava est en marcha y
que en la ltima reunin dijimos que esto lo vamos a discutir por qu s y
por qu no.

Comenta su particularidad de estar trabajando en la lnea de investi-


gacin de su tutor y por lo tanto gran parte de las discusiones tericas ya
estn dadas en la lnea, ah hay una especie de handicap. Culmina con un

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 325


darse cuenta de la importancia que implica realizar la tesis dentro de una
lnea de investigacin:

Creo, valorando ahora, creo que es una buena cosa, que cuando uno hace
un trabajo de investigacin, de tesis, se incorpore a una Lnea de investiga-
cin y que no sea simplemente hacer una investigacin que un tutor ms
o menos desconocido, que tiene su lnea de investigacin de la cual yo no
participo, me haga comentarios o crticas al trabajo. Eso es como modelos
bien diferentes.

La entrevista con el e.p. n.o 5 fue muy corta, el entrevistado responda de


forma muy escueta, con mucha distancia. Su respuesta fue contundente, llega
a afirmar que no tiene ninguna ancdota vinculada a mi experiencia como
orientando. Es ms, a todas las preguntas responde a partir de la negacin.
No tenemos elementos para analizar el porqu de esta situacin. Simplemen-
te registramos lo llamativo de su negatividad. Como dijimos anteriormente,
tal vez se trate de que se encuentra atravesando una mala experiencia de tuto-
ra que no quiso comentar.

[Respuesta a la pregunta n.o 3]: No conozco ningn modelo relativo a la


orientacin.
[Respuesta a la pregunta n.o 5]: El orientador, formado como cientfico,
tiene que asumir funciones de manejo de personal (especialmente en el
contexto de la experiencia en eeuu) para las cuales no tiene preparacin
especfica. Cuando existen conflictos entre el orientando y el orientador,
no hay reglas claras para su resolucin.
[Respuesta a la pregunta n.o 6]: No, no tengo ninguna ancdota vinculada
a mi experiencia como orientando.

La d.o.p. n.o 1 realiza diferentes aportes sobre la tutora. Entre ellos


se destacan las diferencias entre las situaciones problemticas y las que le

326 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


han dado mayores satisfacciones. Desde la experiencia tiene su manera de
explicar dicha situacin. Los primeros,

[] los casos de situacin problemtica para la direccin de una tesis es


cuando el techo es muy bajito, cuando no pods exprimir un ladrillo. Porque
en estos casos uno no puede hacerle la tesis, y hay casos en los que el o los
resultados de las monografas terminan siendo ms del docente, uno le puede
dar ideas, guas, pero al trabajo siguiente la persona se tiene que guiar solo.

La segunda situacin es la de la gente que me ha dado ms satisfaccio-


nes y se produce en el proceso de formacin de investigadores:

[] es una instancia de direccin de enorme sufrimiento de cuarenta ver-


siones que van y vienen. O la segunda instancia que ya se largan solos y una
tercera en la que son capaces de crear, de proponer. Eso vali la pena [].

Destaca como un problema el que cree que sabe ms de lo que sabe:


[] no es que uno sea sabio y otros no puedan serlo, es que uno es ms
viejo. Uno tiene sus aos y la sabidura y el conocimiento se va adquiriendo
de a poco.
Agrega lo que entiende por posicin del investigador frente al saber:
el trabajo cientfico es ante todo reconocer la humildad, es una cuestin de
ser humilde frente a la investigacin.
Adems, da datos de sumo inters respecto de la tesis. Entiende que la
lectura de la tesis tanto de maestra como de doctorado se tiene que hacer
con los ojos del resto del tribunal, que no necesariamente es especialista en
esa temtica.

[] el que ms sabe del tema es el que presenta la tesis y el segundo que


ms sabe, porque puede entenderla, es el tutor que sabe si est bien hecho
o no, pero el resto del tribunal puede ver cosas que el tutor no vio y que
el maestrando tampoco, entonces hay que pensarlo y verlo desde afuera.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 327


De hecho, para esta tutora la tesis se construye en conjunto: cuando
el tutor puede hablar con el tutorado de igual a igual en el sentido de que la
tenemos en la cabeza, ah recin uno la est entendiendo de veras. Conside-
ra que la tesis es un trabajo que es fundamental en la vida. Una de las fun-
ciones del tutor es empezar a ser como abogado del diablo, convnceme y
el da que lo entrega decir, yo estoy convencida.
El d.o.p. n.o 4 plantea tener experiencias diversas: tengo una expe-
riencia mala y tengo otras muy buenas, incluso tambin a nivel de estudian-
tes. Trae un rasgo respecto de la produccin de saber en la tutora: con los
estudiantes, me siento a la par y se producen como momentneos borra-
mientos de fronteras donde yo me siento produciendo con ellos o pensando
con ellos en el espacio de trabajo. Esto se da cuando hay claras lneas de
encuentro:

[] y eso sistematiza y permite que los espacios sean ms continuos y regu-


lados y uno mismo poder intervenir ms directamente y ver la produccin
que va avanzando, se transforman las condiciones con respecto al tutoran-
do que, es lo ms tpico en general a nivel de posgrado.

En las entrevistas a directores de maestra y a los miembros de la cap


si bien no hicimos el pedido explcito de que nos contaran alguna ancdota
sobre la experiencia como tutor o tutorando, no obstante, y esto resulta in-
teresante, surgieron ancdotas en forma espontnea, en dos de los d.m. y en
una de los miembros de la cap.
La d.m. n.o 1 aporta un dato relacionado a que no solamente se
califica al tesista sino que el tutor es juzgado:

Solo tuve dos experiencias en orientacin de doctorado, pero bueno, valen


como experiencia, el orientador o tutor es juzgado, entonces, si el trabajo,
si el resultado no est bien, en realidad, el primero en ser criticado es el
tutor, va a ser el que orient, dnde tena la cabeza cuando permiti que se

328 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


produjera ese trabajo errtico o poco serio, o poco fundamentado, o como
quiera llamarle. No orient totalmente, pero orient la parte antropolgica
de una tesis de doctorado, de urbanismo, pero que contena algo de antro-
pologa, en Italia, en Roma y el que era el orientador de la parte urbanstica
me llam por telfono, me pidi mi informe y en funcin de lo que yo dije
esa tesis se permiti ser presentada o no, pero primero tuvo que juzgarme a
m sobre qu produca yo sobre ese trabajo que dirig.

El miembro de la cap n.o 2 coment que en su experiencia haba una


alta frecuencia de encuentros con el tutor y las tareas a las que deba res-
ponder semanalmente. Da a entender que si se deja al alumno demasiado
libre, no sale nada:

Cuando estudi tena que ver a mi orientador una vez por semana, por lo
menos, y responderle a preguntas que l me haba hecho la semana ante-
rior, era as siempre la cosa. Hay orientadores que dejan al alumno muy libre
y a veces demasiado libre, por lo cual no sale nada, y hay otros que lo estn
pinchando todo el tiempo y eso suele ser provechoso si el alumno lo aguan-
ta, pero en esto la Comisin misma no interviene.

6.2.5. De los afectos


Tambin, otra manera de manifestarse cierto saber sobre la tutora fue
a travs de los afectos. De hecho, resulta importante destacar que en todas
las entrevistas realizadas a docentes y estudiantes de grado y de posgrado
(d.o.g., d.o.p., e.g., y e.p.) se narran sucesos, incidentes o eventos relaciona-
dos al vnculo que se expresa en afectos. Adems, encontramos que en tres
de las entrevistas a los directores de maestra (d.m.) y en las dos realizadas
a los miembros de la Comisin Acadmica de Posgrado (mcap) se cuentan
fragmentos afectivos.
Se trata de episodios en los que se despliegan claramente los afectos
como el amor, el odio o la angustia. Se aprecian cuando el tutor o el tuto-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 329


rando dicen algo respecto de lo que sienten del vnculo en el que estn
implicados. No analizaremos cada uno de dichos sucesos afectivos porque
resultara excesivo. Cada hecho es nico y como tal amerita un trato especial.
En cambio, presentamos algunos fragmentos que resultaron de inters.
Segn la e.g. n.o 1 algunos docentes no estn preparados para orientar
en relacin con lo subjetivo. Es posible decir que esta estudiante demanda
una posicin del tutor que contemple las particularidades subjetivas del
estudiante:

Creo que a los docentes les falta preparacin en ese sentido, de poder vol-
carse a lo subjetivo de cada sujeto, creo que siempre el docente intenta ir a
su experiencia, a lo que l ley, a lo que l est investigando.

Plantea como un beneficio importante el vnculo y critica que los


docentes no tienen el tiempo para hacer las tutoras y el tiempo es muy
importante en el vnculo:

[] porque uno pasa ms tiempo con el otro o tiene ms tiempo para


conversar, fuera de ir y mostrar el informe para ver si est bien o mal, poder
llegar a poder conversar y a llegar a conclusiones junto con el docente. Eso
es una carencia que tenemos dentro de la licenciatura y creo que el vnculo
es muy importante [].

Para esta estudiante la relacin no debe confundirse con un vnculo


emocional o de amistad. Lo define como un vnculo de iguales, mante-
niendo cada una de las partes sus roles, el docente es el docente:

S, es importante tener una conversacin con el docente porque eso ayuda


en la confianza del propio alumno y del propio investigador. Poder saber
que el otro est ah y que te est apoyando, que cualquier cosa vos le man-
ds un mail o lo vas a llamar y el otro va a estar ah.

330 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Cuando se le pregunt por los posibles obstculos que se pudieran en-
contrar en la relacin de tutora seal lo que denomina obstculos de ca-
rcter personal, que son subjetivos, psicolgicos, los cuales son un factor
externo principal y no hay formacin para asistir a la subjetividad:

[] estn los otros impedimentos que son de carcter psicolgico, de ca-


rcter del ser humano, desde el vnculo con el otro y cmo guiar, que esa
gua no se transforme en una limitacin.
[] creo que existen algunos aspectos que tienen que ver con la limita-
cin del docente en el sentido de que no creo que haya una formacin
del docente en ese aspecto de poder asistir a la subjetividad. No es fcil la
comunicacin [].

El e.g. n.o 2 habla de la residencia en medicina y de ah se desprende


la relacin tutor-tutorando. La carrera est divida en residentes, grados 2,
grados 3, grado 4 y grado 5. La residencia es como un grado uno. El afecto
en esta estudiante aparece relacionado con la identificacin al docente: me
gustara ser como l:

En mi caso, en ciruga hay un grado 5 que me gustara ser como l porque


era el que siempre te planteaba las cosas, te ayudaba a decidir qu hacas,
planteaba problemas para que nosotros pudiramos solucionarlos pero eso
era siempre en el mbito de la teora, siempre presentando casos clnicos.
Depende de uno ver si podemos en el da de maana cuando seamos m-
dicos darnos cuenta de qu es lo que est teniendo. Creo que ese profesor
nos ense buenas tcnicas para resolver, era de ciruga.

El e.g. n.o 5 dice tener sentimientos encontrados con su tutor, y que


este no lo acompa siempre durante el tramo de su tesis, ms bien dice
que lo largaron que se trat de un un vnculo ms que nada de alumno-
profesor, no muy profundo:

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 331


Mi caso es un poco particular en eso de que me largaron, mi opinin en
general es que te guan bastante ms. Mi caso particular tengo como sen-
timientos encontrados, me parece que en ciertos momentos un poco ms
de accin de parte del docente hubiera servido para apresurar la cosa pero
tambin aprend a hacer investigacin por mi propia cuenta, manejarme
un poco as me ayud a manejarme ms. [] Fue un vnculo ms que nada
de alumno-profesor, no muy profundo, digamos.

La d.o.g. n.o 1 instaura como punto principal establecer un vnculo


previo, antes de ningn trabajo intelectual, el vnculo cuesta mucho. Para
eso hay que encontrar no solamente sus propias experiencias sino funda-
mentos tericos que lo avalen.
En la Facultad de Medicina la tutora aparece exclusivamente a nivel de
la residencia. El entrevistado, d.o.g. n.o 2, plantea que el vnculo se da mien-
tras concurren y lo caracteriza como un agradable vnculo superficial. Sin
embargo, encuentra una diferencia al respecto con los estudiantes que justa-
mente tengan en el fondo intencin de hacer la especialidad que uno conoce.
La entrevista con la d.o.g. n.o 3 aport muchos rasgos respecto de los
afectos en la tutora. Por una parte realiza una diferenciacin entre las im-
plicancias que se dan en la relacin y en la produccin (monografa o tesis)
segn se trate de una tutora de grado o de posgrado. Entiende que a nivel de
grado, si bien el vnculo puede ser menor por la cantidad de estudiantes,
se desarrollan diferentes tipos de vnculos y en los ms diversos niveles y
eso depende de la necesidad del estudiante:

[] creo que el nivel de orientacin en lo que es el grado, el nivel de vn-


culo es menor porque hay una cuestin cuantitativa, muchos estudiantes.
Pero, evidentemente, en los talleres uno va generando una afinidad directi-
va con ellos, con algunos s y con algunos no, esa afinidad tiene que ver en
algunos casos con diferentes aspectos de la persona, creo que se desarrollan,
como en todos lados, diferentes tipos de vnculos con las personas en los
ms diversos niveles y eso depende mucho de la necesidad de las personas.

332 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Hay un aporte importante de esta docente relacionado con las ne-
cesidades que se producen en la tutora (que ya lo hemos visto planteado
por la e.g. n.o 1, la cual transmite en su discurso exigencias para el docente
respecto de tener una formacin en el trabajo subjetivo). Esta profesora
describe que en su experiencia de la tutora hay estudiantes que se manejan
muy bien en avances de trabajo, entonces tienen necesidad de orientacin
intelectual y otros necesitan una estructuracin total del trabajo. Resalta
que la orientacin supone un cierto nivel de identificacin con una persona
y un lazo afectivo, pero no puede resumirse a ella, a medida que la persona
se profesionaliza es cada vez menos.
En su experiencia, tanto a nivel de tutora como tutoranda, la intensi-
dad del vnculo es diferente en el grado que en el posgrado:

Claramente, en la tesis de doctorado s, es la expresin de un tipo de rela-


cin bastante importante, ms o menos distante porque ah s est la reali-
zacin intelectual en su mximo nivel. En el grado esa afinidad se da pero
con ms fuerza para el que es orientado y menos fuerza para el orientador,
porque al orientador le va mucho menos de su produccin intelectual, en
el doctorado y en la maestra al orientador tambin le va mucho respecto de
ese producto, prestigio, desarrollo, por eso te digo, eso lo he visto tanto en
mi experiencia en la tesis que desarroll de maestra y de doctorado porque
adems es un relacionamiento entre pares prcticamente, a veces no depen-
diendo de la edad, pero la cuestin de la edad influye mucho tambin en el
tipo de lazos de orientacin.

Entiende que la tutora de una tesis es un acto pedaggico, en el


sentido de

[] poder permitir que una persona desarrolle un trabajo original, que


puede no ser exactamente el que yo pensara o el que yo escribira.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 333


En el vnculo se produce lo que denomina mucha mmesis:

[] hay personas que funcionan mucho en base a lo que ven que uno hace,
la valoracin del otro, que te dira que es como un 70 % de la orientacin,
eso depende mucho de la psicologa de la persona.

Finalmente, tambin, hablando del vnculo da su opinin respecto de


la autoridad en el papel del orientador. Si bien reconoce que hay diferen-
tes perfiles, dice que

[] en Uruguay hay una enorme necesidad de autoridad en el papel del


orientador, del profesor, el papel del profesor se distribuye en todo, eso gene-
ra algunos vnculos que me parecen demasiado violentos y en general trato
de no impulsarlo.

El e.p. n.o 1 ofrece una diversidad de informacin acerca de la relacin


afectiva, sobre la posicin tica del tutor y del tutorando y sobre las relacio-
nes de poder. Comienza planteando que el tutor es una figura burocrtica,
alguien que te asigna la Facultad, a la vez es quien va a viajar contigo todo
ese trnsito por toda esa instancia y la elaboracin de la tesis. En su eleccin
del tutor tuvo en cuenta la confianza acadmica, el vnculo afectivo y que
fuera una persona tica:

Cuando eleg tutor, y en mi papel de estudiante orientando, siempre pens


en alguien con el que tuviera confianza acadmica y, a su vez, que tuviera un
muy buen vnculo afectivo. Para m un tutor no solo se necesita que uno crea
que esa persona tiene su avidez en eso que es el campo en el que trabaja y
en el que uno quiere colocar su investigacin. Uno tiene que tener un buen
vnculo afectivo, relacional y conocer que es una persona tica. Tambin creo
que tiene que haber disponibilidad de tiempo, que el tutor pueda dedicarse,
involucrarse con el trabajo, solidez acadmica, experiencia en la investigacin
y, sobre todo, una buena relacin afectiva.

334 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


En esta entrevista aparece un elemento nuevo: el afecto del lado de la
amistad que se tiene que establecer entre el tutor y el tutorando y la situa-
cin de vulnerabilidad en la que se encuentra el tutorando:

Mi tutora de doctorado es ahora una gran amiga ma, ella vino a mi casa,
yo conoc la casa de ella. El espacio de tutor-tutorando tiene que ser un
espacio ms en el marco de una relacin, yo as lo vivo y as he elegido a
todos mis tutores. Ahora estoy haciendo el doctorado en XXX y la tutora
que eleg, en realidad, primero, me hice amigo de la tutora, despus que
nos hicimos amigos yo dije bueno, capaz que puedo empezar el doctorado
ac, y fue ah la eleg como tutora.

El e.p. n.o 2 aporta aspectos de la tutora que hemos visto de importan-


cia en algunos testimonios y desestimados en otros: el pertenecer a una lnea
de investigacin para realizar la tesis, adems de resalar la importancia del
conocimiento previo entre tutor y tutorando:

Tengo confianza para discutir con l y tena un conocimiento de mi tutor,


hay un vnculo establecido porque hace cinco aos que trabajo en la lnea
de investigacin. Al estar establecido un vnculo con mi tutor, esto resulta
un aspecto beneficioso para trabajar. []
Independientemente del vnculo de amistad o del vnculo afectivo, ponin-
dolo en trminos acadmicos, creo que es una ventaja porque, primero, me
resultara bastante engorroso, difcil, meterme en un proyecto de tesis que
no tenga vnculo alguno [].

Es ms, es contundente su opinin respecto de la ventaja del vnculo


previo, creo que es indudable. Dichas ventajas se expresan en trminos
de saber de antemano los intereses, su punto de vista terico, entre otras:

Uno no construye una relacin de cero con un tutor sino que ya se viene
trabajando, ya se conoce las lneas de trabajo, ms o menos los intereses

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 335


del tutor y obviamente ya conoce su punto de vista terico, ya sabe las
cosas que le van a parecer adecuadas y cules no, sabs qu cosas entran
sin mayor discusin y qu cosas se van a tener que discutir, posiblemente
qu cosas van a tener que ser negociadas, qu cosas de antemano uno va a
dejar en suspenso porque crees que en la lnea no entran. La negociacin
con un orientador donde el vnculo est establecido es facilitador para la
construccin de una tesis. Uno ya tiene incluso un lenguaje compartido,
hablan con los mismos cdigos.

En la experiencia de la e.p. n.o 3 aparece un rasgo tambin significativo


en la tutora que consiste en el rol de sostn y de escucha que debe cumplir
el tutor:

[] el orientador hasta juega un rol de sostn, cuando ests en un momen-


to muy catico necesits a otro que te escuche, no tanto que te diga hac
esto sino que te escuche, que tengas una instancia de encuentro ms all
de lo que te d como conocimiento, orientacin misma, como ese dilogo
ayuda, es como parte del aprendizaje. Uno no piensa solo, o sea penss
solo, pero si ests medio catico y en la medida que lo vas compartiendo
como que vas asentando ciertas cosas, me pasa as.

Tambin para esta estudiante la relacin de posgrado, a partir de la


tesis, implica un vnculo ms estrecho:

[] con el orientador de la tesis la relacin como que se estrecha un poco


ms, te leen ms tu trabajo, que se logra en algunos casos una relacin y de
que te lean, tens las pruebas, pero eso de que te lean y te critiquen como
que traten de En mi caso la tesis es como ms por la produccin de co-
nocimiento original, en la maestra en XXXX se le da mucha importancia
a la investigacin, no tanto a la enseanza o a la extensin sino que ms
bien la tesis tiene que tener un resultado de investigacin, ese es perfil de
la maestra.

336 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


La e.p. n.o 4 ofrece elementos que aportan a situaciones en las que el
tutorando est en una relacin laboral previa con el tutor y cmo se llega
a elegir al tutor y a elegir lo que ah se desarrolla. Plantea diferentes situa-
ciones o condiciones que influyen en dicha eleccin:

[] uno no llega porque s al tutor, me parece que hay ciertas condiciones,


unas que tienen que ver con afinidades intelectuales y otra que tiene que
ver con proximidades organizacionales, con situaciones laborales concretas
y desarrollos personales acadmicos dentro de determinados espacios y ms
all de que la libertad es libre, digamos que uno hace opciones en funcin
de los espacios y los posibles desarrollos en trminos estratgicos.

La entrevista con la d.o.p. n.o 1 discurre por diversas temticas: las re-
laciones de poder, el vnculo tutor-tutorando y sus implicancias, cundo el
tutor elige al tutorando. Comienza comentando lo que denomina casos
grotescos, donde se da una relacin como un matrimonio:

Hay casos grotescos, de peleas, es una relacin como un matrimonio por-


que uno tiene que coexistir con esa persona e ir negociando que vaya avan-
zando. Hay relaciones que pasan no por lo acadmico sino por cuestiones
de llevarse bien o mal, de ser buena o mala persona como todas las cosas de
las relaciones humanas [].

Resalta lo que designa como relaciones ms sutiles que tienen que ver
con la tentacin de que el tutor haga que el tutorado haga a su imagen y
semejanza su trabajo de investigacin:

[] me refiero al tutor, y no lo que pueda aportar el tutorado sino que


haga algo al servicio del tutor, no en el sentido de servicio ms espurio,
sino al servicio de lo que el tutor considera que debe ser el trabajo de inves-
tigacin. Entonces, esa tentacin supongo que existe y en todo caso tiene
que conversarse, tiene que explicitarse, o sea, un trabajo de tutora tomado

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 337


en serio, cuando uno digamos, ve que el tema y la capacidad del tutorado,
insisto, no hago diferencia de grado o posgrado, vale la pena, uno est
dispuesto a invertir mucho tiempo porque se entusiasma, si uno ve que
est exprimiendo un ladrillo es medio deprimente, o no sabe mucho para
dnde agarrar y a veces eso se ve en todas las situaciones, y lo interesante
es descubrir que uno puede seguir pinchando y pinchando y hacindolo
razonar y avanzar.

En la entrevista con el d.o.p. n.o 2 resulta interesante ver cmo se pro-


duce una iluminacin y esta tiene que ver con el vnculo afectivo, el saber y
la tica que implica el cuidado del otro. Comienza discurriendo sobre la im-
portancia fundamental de la empata en la relacin de tutora y el trabajo
en conjunto que implica la tesis:

Si no hay una posibilidad mnima de empata, difcilmente haya posibili-


dad de trabajo en conjunto y, de algn modo, el trabajo de la tesis, ms all
de que la tesis sea del otro, supone un nivel de trabajo en conjunto donde
tiene que haber ciertas posibilidades de plantear cosas, cierta libertad para
hacerlas. [] Para m es muy importante el tema que trabaje el tesista y la
relacin que se establezca.

Entiende que la eleccin se da tanto por parte del tutor como del tuto-
rando y eso implica un conocimiento previo:

Es un elemento que influye cuando uno da la respuesta de decir que s, en


mi caso por lo menos []. Ahora, en todos los casos, parte de la aceptacin
tiene que ver tambin con saber que voy a poder trabajar con esa persona,
porque hay un conocimiento previo eso no lo haba pensado nunca.
Es as en todos los casos, a los que dirijo ahora los conoca previamente y
porque saba que las lneas que venan pensando, produciendo, trabajando,
tienen una razonable o importante, en algunos casos, cercana con las lneas
en las que trabajo. Tambin con algunos de ellos estuve aos trabajando

338 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


previamente. Es decir, en todos los casos tengo conocimientos previos de
los estudiantes.

Considera que la orientacin no se trata solamente de una interven-


cin profesional, sino que se trata de que se establezca un vnculo y hay
implicancias que tienen que ver con ese vnculo en el trabajo. Y, si esto
es as, hay que manejarlo con cuidado, y, adems, tratar de no generar
dependencia:

Hay una cierta dependencia del tutor y que lo que este plantea se convierte
en algo de carcter absoluto, hay que ser cuidadoso con eso para no eclipsar
al otro en sus perspectivas, reflexiones, conclusiones a las que arribe. Hay
una cuestin tica del cuidado del otro que hay que ponerla en juego no
solo desde el punto de vista de la exigencia, de realizar un buen trabajo,
sino de que sea ese su trabajo.

La d.o.p. n.o 4 habla de la relacin tutor-tutorando en trminos muy


distantes, lo define como un vnculo intersubjetivo y discurre sobre la ne-
cesidad de una buena comunicacin, la cual considera que es la base:

La relacin de tutora tiene que ver con dimensiones que se conjugan, pero,
a su vez, que en s se pueden conectar con elementos independientes que
tienen sus propios patrones. La dimensin epistemolgica es una y tie-
ne sus componentes metodolgicos y uno sabe, o al menos presumo que
un tutor est involucrado en todo eso de modo fuerte necesariamente, as
como lo est a nivel intersubjetivo tambin [].
La idea es que no hay tutora que pueda funcionar bien si no hay una buena
comunicacin, es la base.

El d.o.p. n.o 5, es sumamente escueto en su decir sobre el vnculo, no


obstante es contundente al dar cuenta de su concepto de orientador: Es

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 339


mi intuicin, los llevo por intuicin, trato de tener una relacin afectiva y
muy amena con ellos.
Es de destacar que se encuentran tambin sucesos o narraciones que
dan cuenta de los afectos en tres directores de maestra (d.m.) y en los dos
miembros de la Comisin Acadmica de Posgrado (mcap).
Ante la pregunta: cul es el lugar que usted le da al vnculo?, la d.m.
n. 1 contesta que tiene que haber un poco de empata, si hay una situacin
o

rspida o lejanas entre las personas eso no funciona mucho. Entiende que
el vnculo no tiene que ser algo muy prximo o muy afectuoso:

Yo hice el grado, posgrado y posdoctorado en Europa y los vnculos son


buenos, son puntuales.
[] Cada uno se queda en su rol y no se da a lugar a que ests todo el
tiempo persiguiendo al tutor y que uno termine diciendo qu habr hecho
yo para merecerme esto, por qu me persigue.

Califica esa manera de trabajo como muy infantil, de que la gente


quiere sentirse como sobreprotegida, muy contenida, dirigida. Eso se pro-
duce en Facultades en la que la gente es poca y es muy demandante, y se
lo ve desde que son estudiantes de grado y posgrado. Para ella hay que
establecer relaciones profesionales donde estn claros los roles. A diferen-
cia de otros entrevistados ve como un obstculo la amistad: porque si uno
empieza a entreverar la amistad con el trabajo, con la correccin y empiezan
los afectos a circular, se pierde la ubicacin de cada uno, me parece. Si bien
tiene que ser un vnculo de mucho entendimiento, sobre todo intelectual,
profesional, humano tambin, considera que no se debe producir un pe-
goteo personal.
La d.m. n.o 2 cuando est contestando a la pregunta qu cosas no debe-
ra hacer un tutor? Responde: Yo, por ahora, quiero que haga todo, quiero
que los motive, que los enganche, que tenga buen rapport, en general, los
han elegido por rapport, eso ha sido una clave, por afinidad temtica pero

340 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


adems porque se sintieron a gusto y con quienes no se sintieron a gusto,
dejaron y buscaron a otro. Es ms, el vnculo es esencial [] con dejarlos
enganchados ya estoy feliz.
Por su parte, el d.m. n.o 3 a partir de lo que llama una metfora dice:
vos tens que ir a enamorarte de un tutor, lo decimos metafricamente, qu
ofrecs t, qu te ofrece l, qu te da, qu te interesa, empezs a desarrollar
un proyecto y despus sos capaz de tenerlo. Resalta la importancia de que
tanto los profesores como los alumnos se elijan: Trato de que los alumnos
elijan a los profesores, que los profesores tambin hagan el esfuerzo por elegir
a los alumnos.
Los dos miembros de la cap no discurrieron sobre la cuestin afectiva,
sin embargo, es de destacar que en algn momento de la entrevista surgi
el tema. El entrevistado n.o 2 seala como importante que la Comisin no
indique al alumno quin debe ser el tutor y tambin la importancia de la
afinidad entre el tutor y el tutorando:

[] en general el alumno elige porque ha hecho cursos con l, porque


hay una cierta afinidad entre ellos, es muy difcil y no es conveniente que
la Comisin le indique al alumno que el orientador es fulano. Eso puede
dar fracasos.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 341


Dibujo En las fauces del len de la artista Magal Pastorino.
7. A_MODO_DE_DISCUSIN_Y_CONCLUSIONES

Luego de haber ledo, analizado e interpretado diversas materialidades


sobre la tutora, resulta pertinente poner en cuestin aquello que se des-
prende de los diferentes captulos de esta investigacin y establecer algunos
parmetros tericos.
La tutora es utilizada en todos los niveles educativos y tiene, tradicio-
nalmente, un reconocimiento explcito en la enseanza primaria y secun-
daria. No obstante, en trminos generales, en la enseanza universitaria la
temtica sobre la tutora o la relacin tutor-tutorando no ha sido tratada
explcitamente. Sin embargo, hoy presenciamos un creciente inters por di-
cha temtica, como bien plantea Lzaro Martnez (1997) si bien la tutora
es una cuestin clsica y moderna, en la actualidad ha adquirido una cier-
ta importancia como funcin clave de la relacin docente-discente. Incluso,
se considera que todo profesor universitario, si realmente cumple con su
funcin, se convierte en el gua ejemplar de sus alumnos. La cuestin,
entonces, consiste en por qu la tutora en la actualidad ha cobrado ese nivel
de importancia. Si la misma es una tarea propia de la enseanza y de la inves-
tigacin en la universidad, qu ha sucedido en el tiempo con dicha funcin
que gener que se tuviera que volver a repensarla y revalorarla?
Llama la atencin que en los ltimos aos se hayan diseado varios
manuales de tutora en diferentes universidades latinoamericanas y euro-

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 345


peas. Tradicionalmente, la universidad ha ofrecido determinados modelos
de enseanza y por lo tanto modelos de profesor. Uno de ellos es el que
proviene de la tradicin germnica, en el que las funciones de la universidad
estn centradas en la estructura de la ciencia y de los conocimientos. El rol
del profesor (que es adems, tutor) se centra en los aspectos acadmicos del
alumno. Por su parte, en el modelo anglosajn la universidad presta atencin
al bienestar y desarrollo personal de sus alumnos a travs de la orientacin
personal y profesional.
El surgimiento del Espacio Europeo de Educacin Superior, con la im-
plantacin del Sistema de Crditos que centra la atencin en el aprendizaje
y en el trabajo del estudiante universitario, supone la valorizacin del rol del
tutor como gua y como el que realiza un seguimiento de los aprendizajes de
cada estudiante. En esas nuevas propuestas de docencia en la universidad, y
por lo tanto de tutora, se observa un claro desplazamiento de la enseanza
hacia el aprendizaje.
En este contexto surgen una gran cantidad de escritos sobre la tutora
universitaria. En ellos se encuentran definiciones y taxonomas sobre esta
funcin. Las tipologas son variadas, desde el modelo ms clsico que es la
tutora acadmica, que acenta la relacin entre la enseanza y la investiga-
cin, y el modelo de tutora profesional, personal y laboral, que pretende
asegurar la capacitacin profesional para el mercado laboral; pasando por
modelos como la tutora presencial o virtual, entre pares, individuales o gru-
pales y las tutoras pedaggica o administrativa.
Incluso, en el estudio que se efectu sobre la tutora en la UdelaR, a
nivel de grado, por parte de Contera, Perera y Snchez (2008) se realiza una
clasificacin que se asemeja a las anteriores: acadmica, docente, entre pares,
personalizada, colegiada y virtual. Ahora bien, hay un dato importante que
arrojan los informes analizados por las investigadoras: el modelo de tutora
ms utilizado es el acadmico, le siguen el docente y entre pares y por ltimo
el personalizado. Esto da cuenta de que en la universidad se reconoce como

346 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


propia la tutora acadmica y que las dems surgen a partir de la preocupacin
surgida a partir del siglo xix y ms fuertemente en el siglo xx por los proble-
mas relacionados con los aprendizajes y la intervencin del docente en ellos.
En la diversa bibliografa sobre la temtica hay acuerdo en considerar
que al profesor universitario se le suponen tres competencias: la funcin do-
cente que consiste en transmitir el conocimiento, la funcin investigadora en
la que se contribuye a la bsqueda de nuevos saberes y la funcin tutorial que
estimula la formacin de actitudes positivas hacia la ciencia. Entendemos que
las tres funciones se engloban en la tutora acadmica la cual est vinculada a
la transmisin de la investigacin y por lo tanto a la produccin de conoci-
miento. Es ms, la tutora acadmica es constitutiva en su especificidad en la
enseanza universitaria. Existe un nexo entre dicha figura y los fines y sentidos
de la enseanza universitaria. Vale decir, la tutora acadmica es consustancial
con la enseanza universitaria, est unida a ella y no pueden ser separadas.
Es evidente que la enseanza en la universidad no ha sido una accin
invariable en el tiempo, sino que esta se ha ido modificando, desde la diser-
tacin docente (expositio), utilizada en la universidad medieval, hasta los mo-
delos de intervencin virtual. Como indica Boronat Mundina (2005, p. 71),
en la actualidad aunque la docencia, en sus diversas manifestaciones, tiene
un peso especfico en el trabajo del profesor, la valoracin que se hace de ella
respecto a la funcin investigadora es muy desigual. Hay un desequilibrio
entre el valor asignado a la investigacin y el concedido a la docencia. Otro
tanto sucede en los modos de vnculo o relacin entre enseante y enseado.
Es indudable que dicho vnculo no puede estar por fuera de una manera de
concebir la enseanza, el saber y el sujeto. Como indica Behares:

Qu saber enseante constitutivo de su teora de la enseanza gener el


docente universitario desde el siglo xii al presente? Dicha pregunta no pue-
de estar separada de la teora de la enseanza, de la teora de la produccin
del conocimiento (la investigacin) (Behares, 2011, p. 78).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 347


Y, por consiguiente, de una teora del sujeto y su modo de vinculacin.
En el rastreo histrico discursivo nos basamos en lo que dicen dife-
rentes autores sobre modos de enseanza y sus vnculos, de all extrajimos
aquello que podemos denominar discursos que fueron dando lugar a la figura
tutora acadmica. Hemos intentado tejer hilos similares y dismiles que den
consistencia a dicha figura.
Result enriquecedor encontrar testimonios que permitieron dar cuen-
ta de los diferentes discursos que sustentaron un modo de enseanza y un
tipo de relacin enseante-enseado que conserva ciertos rasgos en comn o
que muestran disrupciones, desde la Antigedad hasta el surgimiento de la
universidad. Gui nuestra lectura un contexto terico que se sustenta en la
idea de que existe una teora de la enseanza que a la vez implica un modo
de relacin subjetivo (enseante-enseado) con el saber.
Antes del surgimiento de la Universidad, la relacin enseante-ensea-
do con el saber se conform de diferentes maneras. La transformacin del
modelo socrtico (y de la educacin de los sofistas) dio paso a la constitucin
de la escuela (Academia, Liceo), que deja de lado la preocupacin por las
relaciones interpersonales que resultan subsidiarias al saber tanto para Pla-
tn como para Aristteles. El saber es autnomo y contrario a una relacin
interpersonal, no se trata de una relacin pedaggica sino de una relacin
de enseanza. El modo de enseanza (el Protrptico) de Aristteles y su ele-
vacin a rango de ciencia lo llevar en el Medievo a formar parte del saber
universitario. En sendos tratados denominados De Magistro, San Agustn y
Santo Toms de Aquino presentan sus teoras de la enseanza, diferencin-
dolas del aprendizaje. Estos antecedentes se mantendrn a la vez que sufrirn
disrupciones en esa nueva enseanza que result ser la Universidad.
En el siglo xiii la Escuela se configura como Universidad basada en
el modelo de enseanza de la Antigedad, con el intento de mantener su
continuidad y a la vez su renovacin. El magister artium (profesor) se inspi-
raba exclusivamente en la razn y tomaba en consideracin la bibliografa

348 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


cientfico-filosfica. Los modos de enseanza la leccin (lectio) y el semina-
rio (disputatio) permitan un constante cambio entre alumnos y maestros
(magistrorum et scholarium). Posteriormente, la ciencia moderna surgida en
el siglo xvii contiene como rasgo fundamental la formacin de un nuevo
saber que afect al saber universitario, uniendo de una manera propia ciencia
y tecnologa.
En los siglos xix y xx se realiza una profunda psicologizacin de la di-
dctica a partir de la transformacin en ella de los principios primitivos del
gnero prximo (Milner, 1989) propio de la psicologa. La formulacin de
axiomas bsicos se traslada del saber al sujeto positivo. Esa propuesta tendr
consecuencias en la enseanza universitaria.

En las ltimas dcadas surge la introduccin, en la didctica de la subjeti-


vidad del enseante. La investigacin didctica refiere a la reflexin sobre
la propia prctica y a cierta importacin que se hace de la teora crtica,
la investigacin-accin, etc. Se sugiere que la teora didctica tiene como
objeto la subjetividad del docente y del alumno ms que la objetividad del
saber (Behares, 2006, p.122).

Qu influencia tuvo dicha psicologizacin de la enseanza en la uni-


versidad? La enseanza en la universidad, desde sus orgenes, no estuvo se-
parada de la investigacin. Como indica Behares (2011) por tal motivo, la
cuestin de la enseanza no era un asunto problemtico, en todo caso, pudo
ser un tema de reflexin y de produccin de conocimiento. La demanda de
ingreso a las universidades del mundo dio lugar a pensar en lo que se deno-
min enseanza universitaria.
Ahora bien, qu sucede a nivel de las universidades durante el imperio
positivista? Como indica Behares (2011, p. 14) se trataba de promocionar
la nocin de saber como instrumento para la produccin tecnolgica [...]
definible como mquina de produccin y mejora tecnolgica.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 349


La manera en que se logr retomar el principio originario de la univer-
sidad, la enseanza e investigacin, fue a partir de la unin de la Academia
con la Universidad (Maggiolo, 1968, p. 10).
La preocupacin por la enseanza en la universidad implic una dis-
rupcin discursiva en la cual se enlazan y contraponen dos discursos comple-
jos y polifacticos: el universitario y el didctico (Behares, 2011, p. 26). De
hecho, el inters de la universidad por la didctica o la pedagoga fue tardo.
Ahora bien, si la enseanza y la investigacin deban estar unidas, entonces
la formacin del investigador comienza desde el momento en que el estu-
diante ingresa a un programa de investigacin. No obstante, en las diversas
facultades y universidades se da de mltiples maneras, desde el modelo de
ensear una ciencia donde el estudiante se ajuste a su funcionamiento hasta
la formacin donde la investigacin est ausente durante todo el proceso,
como es el caso de algunas titulaciones de profesionales.
Por otra parte, si ensear implica hacer producir conocimiento, enton-
ces, cul es la especificidad de la enseanza universitaria? En los mbitos
definidamente profesionalistas la enseanza requiere necesariamente de la
creacin de un texto para ser enseado (Chevallard, 1991) y, en ese senti-
do, no se diferencia de la enseanza bsica (Behares, 2011, p. 29). Pero en
los mbitos que pretenden la formacin de investigadores la enseanza no
puede ser otra cosa que la proximidad del cientfico practicante en su puesto
institucional y el estudiante que con l se asocia (Behares, 2011, p. 29), como
suele suceder en las carreras que tienen como objetivo formar investigadores,
sea en el grado o en el posgrado.
Ahora bien, cul fue el recorrido de la enseanza y la investigacin, y
por tanto de la figura de la tutora, en la universidad en el Uruguay?
Entendemos que no es posible dar cuenta de dicha figura sin conside-
rar las nociones de enseanza y de saber presentes en ella, el lugar que se le
atribuye a la funcin del docente universitario, el valor que obtiene la inves-

350 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


tigacin y la formacin de investigadores y, adems, las conceptualizaciones
sobre las relaciones entre el enseante y el enseado.
La Universidad de la Repblica fundada en 1833 con su instalacin
formal en 1849 era una universidad muy diferente a la que hoy conoce-
mos. Como indica Ribeiro (1968, p. 34) las universidades latinoamericanas,
en la poca colonial, heredaron la tradicin universitaria europea, funda-
mentalmente, las tradiciones ibricas.
No obstante, tambin, es una falacia afirmar que las universidades lati-
noamericanas actuales son de filiacin ibrica, son el producto de ese proceso
civilizador conocido como Revolucin industrial (Ribeiro, 1968, p. 34). Es
ms, como indica Behares, en nuestra universidad las reformas racionalistas
y positivistas provenientes de la universidad francesa posnapolenica, jun-
to con la Revolucin industrial, modificaron su estructura y sus sentidos
bsicos. A nivel epistmico de la enseanza se produce la oposicin entre
espiritualistas, racionalistas y positivistas (Behares, 2011, p. 33).
El perodo que transcurre entre 1885 y 1935, el de la Universidad nue-
va, se construy a partir del denominado proceso de modernizacin, a
fines del siglo xix. En 1899 Vzquez Acevedo se alejaba del rectorado y dejaba
una Universidad modernizada y en franco crecimiento.
Un nuevo impulso de la Universidad tiene lugar bajo el rectorado del
Dr. Eduardo Acevedo (1904-1908). Fueron creadas las Escuelas de Agrono-
ma y Veterinaria (1906) que se agregaron a la Escuela de Comercio (futura
Facultad de Ciencias Econmicas), establecida durante el rectorado de Clau-
dio Williman (1902-04).
En la facultades profesionalistas la investigacin no se practic orgni-
camente hasta mucho ms tarde. En dichas facultades la investigacin co-
mienza a realizarse como el resultado de esfuerzos individuales.
En este contexto, Carlos Vaz Ferreira (1914), en una conferencia de
1914, discurre sobre lo que entiende por enseanza superior. Como seala
Behares (2011b, p. 65) se trata de aquella enseanza que est confundida e

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 351


identificada indisolublemente con el pensamiento original, la produccin
de conocimiento y la investigacin cientfica. Vaz Ferreira la distingue de
la enseanza profesional, que tambin se realizaba en la universidad, cuyas
caractersticas y funciones son de otra naturaleza. Sostiene la tesis de que la
enseanza profesional, para poder existir en la universidad, debe ser afectada
por la enseanza superior, que califica de propiamente dicha (Behares,
2011b, p. 65). Para Vaz Ferreira, el trmino superior, aplicado a la enseanza
tiene dos sentidos:

En uno, designa la preparacin para ciertas profesiones reputadas ms ele-


vadas y de trascendencia social; y de preparacin, tambin, ms especial-
mente difcil, tales como las de mdico, abogado y otras ms o menos
similares. En el segundo sentido, la enseanza superior propiamente dicha,
la ms superior de todas, es la que tiene que ver de una u otra manera con
la cultura superior, con el pensamiento original, con la produccin y dems
manifestaciones de la alta cultura (Vaz Ferreira, 1914, p. 88).

Es ms,

[...] la enseanza superior propiamente dicha (enfatiza: la ms superior


de todas) define su carcter por la cultura superior, por el pensamiento
original, y por la produccin y manifestaciones de la alta cultura. La
enseanza profesional se caracteriza por su utilidad o trascendencia social, la
enseanza superior por su sujecin al pensamiento, su ejercicio y su produc-
cin (Behares, 2011b, p. 69).

Respecto del modo pedaggico97 de la enseanza superior propiamente


dicha plantea que se trata de poner en contacto directo,

97 Segn Santos (2011, p. 80) y Behares (2011b, p. 70) en Vaz Ferreira pedaggico debe entender-
se como modos de enseanza o procedimientos de enseanza, ms cerca de lo que hoy
se entiende por didctica.

352 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


[...] lo ms directo posible, a los que han de recibir la enseanza, con los
creadores de pensamiento, con los pensadores, con los descubridores, con
los hombres de ciencia, con los artistas originales, etc.; y, en lugar de buscar
artificios para adaptar esas manifestaciones superiores y reales a los que han
de sufrir su accin, deja al contrario que obren directamente (Vaz Ferreira,
1914, p. 89).

De la cita se desprende un modo de enseanza relacionado a la investi-


gacin y si bien no se habla en forma explcita de la tutora, se lee fcilmente
la figura tutora acadmica: poner en contacto directo, lo ms directo posi-
ble, a los que han de recibir la enseanza, con los creadores de pensamiento
(Vaz Ferreira, 1914, p. 89). Se trata de una figura de tradicin universitaria
surgida del Medievo y revalorizada en el modelo de universidad berlins.
El perodo de 1935 a 1958 el de la enseanza superior propiamente
dicha (Behares, 2011) es el tiempo de maduracin de las ideas que gene-
raron la nueva y actual ley orgnica universitaria. La ley orgnica de la Uni-
versidad de la Repblica de 1958, desarroll los principios y soluciones que
se forjaron durante una larga evolucin histrica: autonoma universitaria,
gobierno integrado con la participacin de tres rdenes (docentes, egresados
y estudiantes), principio de libertad de ctedra y de opinin, definicin pre-
cisa de los fines de la Universidad.
Las denominaciones de la enseanza universitaria han variado durante
el primer siglo de la universidad uruguaya. Segn Behares (2011) es posible
hacer un listado de las acepciones que ha tenido, y en particular, los sentidos
que se atribuyeron a enseanza superior: Enseanza cientfica (Decreto de
1836), Enseanza cientfica y profesional (primera ley orgnica de 1849),
Enseanza Superior (Ramrez designa con este nombre a la que sigue a la
Secundaria) y, Enseanza Superior (Ley de 1885 que le atribuye el come-
tido de habilitar para el ejercicio de las profesiones cientficas), (Behares,
2011, pp. 44-45).

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 353


El perodo de 1958 a 1968, se trata del momento en el que la enseanza
es parte dependiente del ternario (enseanza, investigacin, extensin). A
nivel de la comunidad universitaria tanto a nivel nacional como en Latinoa-
mrica se produjo una preocupacin por redefinir el papel de la Universidad.
En el Prefacio a La universidad latinoamericana de D. Ribeiro (1968),
Maggiolo (1968, p. 11) da cuenta de la necesidad del vnculo enseanza-in-
vestigacin: la enseanza superior y la investigacin cientfica deben estar
juntas y [...] la investigacin cientfica pura y la investigacin aplicada for-
man una unidad.
El ternario indisoluble (Behares, 2011, p. 51) queda establecido en el
artculo 2 de la ley orgnica de la Universidad de la Repblica de 1958. Esto
da como resultado una definicin de docente universitario que incorpora
las tres dimensiones del ternario. El Estatuto del Personal Docente de la
Universidad de la Repblica, aprobado en 1968, dice que son funciones do-
centes: la enseanza (incluida aqu la funcin de orientar), la investigacin,
la direccin de servicios, la extensin cultural, entre otras. All, se ve clara-
mente cmo queda explcitamente nombrado que la orientacin es una de las
funciones docentes, aunque no se describen sus caractersticas.
La enseanza universitaria tiene como funciones estimular la investiga-
cin cientfica y formar profesionales o la sntesis de esas dos funciones. La
oposicin entre lo profesional y lo acadmico es uno de los problemas tpi-
cos en la historia de las universidades latinoamericanas. Para Ribeiro (1982,
p. 136) en dicha oposicin se expresa el dilema entre orientar la formacin
superior hacia el cultivo de la ciencia o a la enseanza y entrenamiento en un
repertorio de habilidades tcnicas y su aplicacin prctica. Al respecto seala
Rodrguez (2010, p. 84) que se trata exactamente de un falso dilema, siem-
pre que se asuma que la enseanza profesional no se opone a la cientfica.
El perodo que va de 1973 a 1985 (tras la cada efectiva de las institu-
ciones, el 27 de junio de 1973) se caracteriz por una concepcin tecnicista
de la enseanza (Behares, 2011, p. 56). Durante los doce aos que dura la

354 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


intervencin, la Universidad deja de investigar, de hacer extensin y su nivel
de enseanza decae, es decir, dejaron de cumplirse los fines de la Universidad
establecidos en el artculo 2.o de su ley orgnica.
La concepcin de enseanza como prctica (Behares, 2011, p. 57) se
genera a partir de la vuelta a la democracia, de 1985 en adelante. Como co-
mentan Bentancur Daz y Paris de Oddone (1995, s/p) no sin tensiones y
altibajos fue dibujndose el proceso hacia la reinstitucionalizacin.
Uno de los desacuerdos que produca discusiones estaba en relacin
con la enseanza universitaria. Al respecto indica Behares:

Haca falta poner en el tapete, se deca, la pedagoga universitaria y las


polticas educativas universitarias como problemas importantes para el
quehacer universitario. Ante esta situacin, muchos actores universitarios,
comprometidos con la idea de que toda enseanza deriva de la investiga-
cin y cobra sentido por ella manifestaron fuertes resistencias a plantear
esta cuestin (Behares, 2011, p. 57).

Se plantea cierta aprehensin ante el crecimiento de las propuestas de


pedagoga universitaria. De hecho,

Vaz Ferreira nos muestra que es imprescindible pensar en trminos de po-


lticas de enseanza universitaria en otro plano nocional, para el cual esta,
que denomina superior, debe confundirse y regirse exclusivamente por
los parmetros de funcionamiento propios del pensamiento, de las artes
y de las ciencias en tanto que tales, en su relacin con el saber, imposible
de constituir per se un corpus totalizado e integrado que asegure su trans-
misibilidad y utilidad. Esta enseanza rechaza en su propia naturaleza los
artificios didcticos (Behares, 2011b, p. 74).

La preocupacin por los aprendizajes y por crear un modelo pedaggi-


co en la Universidad ha contribuido

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 355


[...] con el despliegue de un conjunto de planteos terico-metodolgicos
que implcita o explcitamente ponen al estudiante en el centro. De esta
manera se abre camino para entrar en el terreno del sujeto psicolgico y de
sus procesos de aprendizaje, la cognicin, la metacognicin y sus derivacio-
nes pragmticas (Rodrguez, 2010, p. 85).

Es un tiempo en el que la dimensin profesionalista de la oferta univer-


sitaria y la masificacin de demandas afectar la manera de manifestarse la
figura de la tutora.
Para dar cuenta de la situacin actual de la figura didctica tutora aca-
dmica hemos ledo documentos, entrevistas e informes (estos ltimos ex-
trados del estudio de Contera, Perera y Snchez, 2008) que nos brindaron
una materialidad para estudiar dicha situacin.
De este anlisis destacamos, en forma de sntesis, los aspectos de mayor
inters.98
Un dato interesante refiere a la manera en que se nombra a los actores
de la tutora. En los documentos, entrevistas e informes al docente se lo
denomina, fundamentalmente, como tutor, docente orientador, director de
tesis y director acadmico. Por su parte, al estudiante de grado se lo nombra
como estudiante y como alumno. Es interesante resaltar que no se reconocen
los nombres de tutorando u orientando. Sin embargo, en los documentos
y entrevistas a los estudiantes de posgrado se los nomina como maestrando,
tutorando, orientando y tesista.
Esta coincidencia en la nominacin hace suponer que la tradicin uni-
versitaria conserva los nombres de tutor y orientador como una tpica fun-
cin docente en la Universidad. De hecho, como ya hemos indicado, en
el Estatuto del Personal Docente (UdelaR, 1968) se explicita la orientacin
como una de sus funciones. Las otras nominaciones surgen de resaltar el pro-
ducto fundamental de la tutora que es la tesis (director de tesis) o un rasgo

98 Al respecto ver: Fernndez Caraballo, 2012, 2013a, b y c.

356 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


fundamental de la funcin (director acadmico). De la misma manera, el
estudiante, es nombrado por el producto (tesista) o por la carrera que realiza
(maestrando o doctorando).
De la totalidad de los documentos se observa que solamente en la mitad
est presente la figura tutora. Esto se debe a que en los diferentes docu-
mentos que estudiamos, dicha figura se encuentra nombrada y descripta o
reglamentada, casi exclusivamente, en los reglamentos y programas de las
diferentes carreras de la UdelaR, de grado y de posgrado.
En cuanto a la discriminacin por niveles, reas y tipos de formacin,
es de resaltar que la presencia fundamental de la tutora se encuentra a nivel
de los posgrados, sobre todo en las maestras y doctorados. Adems, se realiza
en las reas cientfico-tcnicas y en las formaciones cientficas y profesional-
cientficas.
A nivel de formacin de grado, se ve que esta figura est presente en las
carreras que incluyen la realizacin de una tesis, tesina o monografa para su
finalizacin.
En el posgrado, en trminos generales, se describen las tareas del tutor y
del tesista de acuerdo con el producto central del mismo, es decir: la tesis. El
asesoramiento por parte de un tutor est presente durante todo el recorrido
del posgrado. Por su parte, la concepcin de la funcin del tutorando queda
registrada o reglamentada a travs de los derechos y obligaciones de los estu-
diantes de grado y de posgrado.
En este punto encontramos coincidencia con una de nuestras ideas que
presentamos en la hiptesis de trabajo: la tutora acadmica, si bien tiene
una larga tradicin en la universidad en el Uruguay, se puede decir que en
las ltimas dcadas, se ha visto relegada a los posgrados.
En las entrevistas, los estudiantes y docentes de grado y de posgrado
resaltaron diferentes funciones. All se lee que la tutora est presente, fun-
damentalmente, cuando se trata de un trabajo escrito y con la produccin
de conocimiento.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 357


Respecto de cmo se conceptualiza la figura tutora para los directores
de posgrado, en trminos generales, plantearon que sern preferentemente
docentes nacionales, con cargos efectivos, de grado mayor o igual a tres, que
acrediten actividad en las lneas de investigacin. El tutor orienta al alumno
fundamentalmente en el proyecto de investigacin para hacer su tesis y en la
ejecucin de dicho proyecto.
Todos los estudiantes y docentes de grado y de posgrado encuentran
beneficios y problemas en el ejercicio de la tutora. Dichos beneficios e in-
convenientes son muy variados, estos van desde la tarea concreta hasta aque-
llos de orden ms subjetivo. Surgen obstculos relacionados con la masifica-
cin, la dificultad de pensar los problemas intelectuales y la falta de tiempo.
Se destacaron beneficios relacionados con el vnculo, la transmisin del saber
del tutor, las herramientas que se adquieren para el trabajo acadmico, entre
otros.
En relacin con los aspectos organizativos de la tarea tutora, a nivel de
grado y de posgrado, tanto los estudiantes como los docentes describieron la
organizacin con puntos similares. Dichas tareas consisten en el intercambio
de crticas, brindar herramientas sobre la escritura, ofrecer bibliografa rele-
vante y establecer un buen vnculo.
En todos los documentos encontramos que no se clasifican diferentes
tipos de tutora. Si bien en la literatura actual se hace hincapi en que en las
diferentes universidades se practican varios tipos de tutora, en el caso del
Uruguay, en la UdelaR, podemos afirmar que la tutora acadmica es la que
se explicita en los reglamentos y programas.
Tambin, en los informes se observa que la tutora acadmica es aquella
ms reconocida en la UdelaR. El tutor acadmico es aquel que cumple esta
tarea como una funcin tpicamente docente, asesora en la elaboracin de
un perfil de investigacin y en la realizacin de la tesina, tesis o monografa.
En las entrevistas la situacin es ms ambigua, los estudiantes de grado
y de posgrado dicen no conocer modelos de tutora y la mayora de los do-

358 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


centes de grado y de posgrado conocen y usan diferentes modelos, aunque se
describe, principalmente, la tutora acadmica.
Entendemos que, en la UdelaR, se reconoce una figura docente de-
nominada tutora y que la misma est relacionada con la docencia y con
la investigacin. La tutora propiamente acadmica se produce cuando un
estudiante se encuentra realizando una tarea de investigacin y su escritura, y
adems est siendo enseado por un enseante. Ese enseante se constituye
en el tutor u orientador del tutorando u orientando.
No se trata de que la tutora acadmica sea la tpicamente universitaria
porque lo digan o no los actores de la tutora, sino porque la universidad no
puede sobrevivir sin ella, se trata de una necesidad terica. Lo tradicional en
la universidad es la relacin con el saber.
La tutora acadmica solo puede ser pensada por fuera de los esquemas
pedaggicos, englobada en una nocin de enseanza superior ntimamente
relacionada a una nocin de saber. Se trata de una discusin terica que
diferencia la teora de la enseanza universitaria de las teoras pedaggicas.
En los documentos, entrevistas (a estudiantes, docentes y directores de
posgrado) e informes encontramos que la manera en que se ubica curricu-
larmente la tutora designa, fundamentalmente, al tipo de formacin: pro-
fesional y/o cientfico. Su presencia es mayor en la currcula de formacin
cientfica. Se presenta dicha figura relacionada a los procesos de investigacin
y su enseanza. No se observa claramente que la tesis, tesina o monografa
tengan que estar obligatoriamente enmarcadas en las lneas de investigacin
correspondientes a una determinada Facultad que dicta la carrera, s resulta
claro que dichos trabajos deben ser investigaciones cientficas originales.
La situacin es muy diferente en las entrevistas a los miembros de la
cap, los dos entrevistados afirmaron que es un dato fundamental a ser estu-
diado que las propuestas de posgrado estn relacionadas con algn grupo de
investigacin que ya exista en la institucin.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 359


En cuanto al perfil, la formacin y la seleccin del profesor tutor, se
desprende de los informes que deber tener al menos un grado 2 y, preferen-
temente, un grado 3 o ms. Se destaca la formacin acadmica y su relacin
con la investigacin, la experiencia docente, la antigedad y la especializa-
cin. Respecto de si existe supervisin de la tarea del tutor se lee que s se
realiza en la mayora de los servicios, aunque vara quines son los encarga-
dos de dicha tarea.
Frente a la pregunta sobre las exigencias requeridas para que un docente
pueda cumplir la funcin de tutor, en las entrevistas efectuadas a los direc-
tores de posgrado, acordaron que el tutor debe tener al menos un grado 3 y
haber pasado por una maestra o un doctorado. En cuanto a las restricciones
a la funcin, plantean que no hay reglamento al respecto y que la interven-
cin del tutor tiene que estar limitada. En lo que refiere a si existen mecanis-
mos de evaluacin para los tutores, afirman que no existen, pero resaltan la
importancia de que haya alguna forma de evaluacin.
En relacin con las exigencias que deben cumplir las instituciones y el
plantel docente para el dictado de cursos de posgrado, los miembros de la
cap indican que los docentes deben tener al menos un grado 3, un reconoci-
miento acadmico de investigacin, una calificacin del equipo que integre
el posgrado y que estos sean investigadores. Y ante la pregunta por el lugar
que ocupa la figura tutora al momento de aprobar un posgrado entienden
que la Comisin no se ocupa de la tutora.
Ahora bien, hemos calificado la tutora como figura (Le Brun, 2002)
ya que la misma no forma sistema. En el correr de los tiempos esta figura
presenta un continuo movimiento, a la vez que resurgen ciertos rasgos
(Freud, 1921) que la identifican. La multiplicidad de figuras de la tutora
refleja la multiplicidad de experiencias, de relatos que dan cuenta de rasgos
particulares. Incluso cuando se ha logrado reglamentar no se logra un siste-
ma. Los casos individuales muestran su singularidad y forman, con los otros,
series que no se cierran.

360 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


A partir de las entrevistas analizamos narraciones, experiencias que pro-
porcionaron los diferentes actores de la tutora universitaria en la UdelaR.
De esas narraciones se extraen indicios (Ginzburg, 1980, 1986) o fragmen-
tos subjetivos (Nadaud, 2010, p. 16) que dan cuenta de cierto saber sobre la
figura tutora. Se trata de aquello que est ms all de lo regulado, registrado
o reglamentado (como en los documentos), es aquello que acontece (P-
cheux, 1987 y 1988). Dichos datos permiten conjeturar (Lacan, 1955, 1965-
66) algn saber subjetivo sobre la figura tutora. Entonces, qu saber tienen
sobre esta figura, a partir de la propia experiencia, los tutores y tutorandos
que hemos entrevistado? Al decir de Behares (2011, p. 84) existe

[...] un saber didctico en la exposicin o en la orientacin, que constitu-


ye a los docentes y a los estudiantes universitarios en el discurso universita-
rio [...] hay un saber enseante en las tradiciones discursivas universitarias,
an no explicitado y puesto de manifiesto como esencias constitutivas de
la docencia universitaria.

La interpretacin (Nadaud, 2010, pp. 16 y 22) consiste en definir esos


episodios o fragmentos como fragmentos subjetivos. Este procedimiento
interpretativo se trata de una herramienta que permite una lectura que des-
cansa en la singularidad de un reencuentro entre el lector (o investigador),
la obra o el autor (en nuestro caso se trata de las entrevistas) que pierden su
individualidad a favor de nuevos fragmentos subjetivos.
Ahora bien, entre los sujetos tutor y tutorando est incluida la
relacin al saber y puede producirse conocimiento en el trabajo que realizan
(en general tesis, tesina o monografa). Encontramos ocurrencias de saber
(Freud, 1905; Lacan, 1972; Allouch, 1988) que son ingeniosidades, juegos
de palabras, agudezas, chistes (Freud, 1905; Lacan, 1972) que dan cuenta
de cierto saber subjetivo sobre la figura de la tutora. Las mismas se presentan
de diferentes maneras.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 361


Entre otras, se observan en las contradicciones, negaciones, o en la dis-
tancia con la que el entrevistado se posicion frente a la entrevista. Tambin
hay fragmentos en forma de bromas, chistes, irona o paradojas. En otras
ocasiones el discurso se vuelve enredado, aparecen silencios y equvocos.
Tambin, suceden ocurrencias en forma de iluminacin o de un darse cuenta
de algo o en la superabundancia de informacin.
Se encuentran dichos, frases, aforismos y reflexiones que trasmiten cier-
to saber sobre la tutora, la relacin entre los sujetos y la tesis. En algunas
reflexiones surgen de una manera muy explcita ideas sobre el saber del tutor,
del tutorando y del tribunal o sobre lo ideal de la tutora, del vnculo, de la
autoridad y la tica.
Otra manera de manifestarse cierto saber sobre la tutora lo aportan las
palabras que describen la funcin del tutor u orientador. En las entrevistas
se leen las mismas palabras relacionadas a la funcin del tutor que aparecen
en los documentos y se agregan algunas ms como apoyar, aconsejar, ayudar,
asistir, sostener, escuchar, intervenir, seducir, provocar, entusiasmar, encami-
nar, entre otras. Todos estos trminos dan cuenta de que la funcin del tutor
se describe muy cerca de las diferentes etimologas de la palabra tutor, al igual
que de orientacin. De ah que surja, por un lado, guiar, dirigir, encaminar,
aconsejar, y, por otra parte, sostener, apoyar, ayudar, intervenir. En todas
ellas se arrastra la carga semntica de que el tutor o el orientador es aquel
que protege, que cuida, que dirige o aconseja a alguien que necesita el
consejo de un experto.
No obstante, hay otras palabras como seducir, provocar, entusiasmar,
que tienen un sesgo muy diferente a las anteriores. Las mismas fueron uti-
lizadas por tutores que entienden que es fundamental en el rol provocar,
seducir y entusiasmar al tutorando para la realizacin de la tesis. All, se salen
de la funcin tradicional del tutor. Dicho sesgo est ms cerca de usos ms
figurativos o metafricos del tutor y de la orientacin.

362 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Entre las reflexiones que se producen sobre algunos elementos centrales
de la tutora se destacan las relaciones de poder y la tica. En varias de las
entrevistas se habla de la relacin asimtrica que se establece entre el tutor
y el tutorando. En trminos generales, dicha asimetra es aceptada e incluso
reclamada. Es ms, las relaciones de poder estn por definicin como cual-
quier situacin jerrquica de docente-alumno. Ahora bien, como toda re-
lacin asimtrica esta puede generar un uso indebido del poder o abuso
del mismo, que se engendra de diferentes maneras. En varias ocasiones se re-
lacion ese poder con lo que algunos denominaron tica. Al respecto aparece
el tema del plagio, la correccin de la escritura, la situacin vulnerable
del tutorando y las relaciones de dependencia y, por lo tanto, se hace nece-
saria una cuestin tica del cuidado del otro. Se sealan diferentes lneas
de trabajo en los tutores y se despliegan diferentes tipos de relaciones de tu-
tora: lneas ms autoritarias en la docencia, casos grotescos, relaciones
como un matrimonio y otras de corte ms sutil, como que el tutorando
haga al servicio del tutor.
Otra de las tantas maneras en las que se expresaron diferentes saberes
subjetivos sobre la tutora fue a travs de las ancdotas. Es importante sea-
lar que en todas las entrevistas se encuentra alguna ancdota, la mayora se
explay narrando su o sus experiencias y en las situaciones en las cuales la
manera fue muy reticente, el material tambin arroj datos de inters. Desde
el momento en que cada ancdota, al decir de una entrevistada, sera como
siempre la variacin del ser humano resulta innecesario volver a transcribir-
las (el anlisis de algunas de ellas se encuentra en el punto 6.2.4 Episodios
conformados por ancdotas vinculadas a la experiencia de la tutora).
Tambin, otra manera de manifestarse cierto saber sobre la tutora fue a
travs de los afectos. Resulta importante destacar que en todas las entrevistas
se narran sucesos relacionados al vnculo que se expresa en forma de afectos.
Seleccionamos algunos rasgos que resultan de inters. Hay estudiantes
que demandan una posicin del tutor que contemple las particularidades

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 363


subjetivas del estudiante. Es ms los docentes no estn preparados para
orientar en relacin con lo subjetivo. Surge un rasgo tambin significativo
en la tutora que consiste en el rol de sostn y de escucha que debe cum-
plir el tutor.
Para otros la relacin no debe confundirse con un vnculo emocional o
de amistad o, por el contrario, el afecto es el de la amistad que se tiene que
establecer entre el tutor y el tutorando. Tambin, surge que se trata de un
vnculo de iguales, manteniendo cada una de las partes sus roles o es un
vnculo ms que nada de alumno-profesor, no muy profundo.
Algunos aportan un aspecto de la tutora que hemos visto de importan-
cia en algunos testimonios y desestimados en otros: el pertenecer a una lnea
de investigacin para realizar la tesis, adems de resalar la importancia del
conocimiento previo entre tutor y tutorando. Dichas ventajas se expresan
en trminos de saber de antemano los intereses y el punto de vista terico.
De parte de los docentes surgieron posiciones diversas, para algn do-
cente el punto principal consiste en establecer un vnculo previo, antes de
ningn trabajo intelectual, el vnculo cuesta mucho y por lo tanto, para
eso hay que contar no solamente con sus propias experiencias sino con fun-
damentos tericos que lo avalen.
En otras situaciones aparece un detalle en el cual no hay acuerdos, para
algunos docentes la intensidad del vnculo es diferente en el grado que en el
posgrado y para otros la situacin del vnculo es similar se trate de tesis de
posgrado o de monografas de grado.
Tambin, los directores de posgrado, realizaron sus aportes sobre el
vnculo. En una ocasin se resalta la importancia de la empata. En otra
situacin la relacin no debe ser ni muy prxima ni muy afectuosa, ya que
de lo contrario se establece un trabajo muy infantil, de sobreproteccin
y muy contenida, dirigida. Se trata de establecer relaciones profesionales
donde estn claro los roles.

364 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Entendemos que el hecho de que la relacin afectiva est presente en
absolutamente todas las entrevistas da cuenta de un dato de importancia.
Podemos elegir como significativa la metfora tens que ir a enamorarte
de un tutor que permite recordar la clsica relacin maestro-alumno que se
instaur en la Antigedad clsica: la relacin de pederasta entre el erasts y el
eromens que est explcitamente narrada en el Banquete de Platn (Scrates-
Alcibades) en el cual se hace hincapi en la relacin amorosa. Este modo de
relacin, como hemos visto en el captulo histrico-discursivo, se mantiene
en el correr de los tiempos, a la vez que sufre disrupciones. Las propuestas
de enseanza de Platn y Aristteles dieron lugar a la conformacin de la
escuela (Academia, Liceo) que deja de lado la preocupacin por las relaciones
interpersonales que resultan subsidiarias al saber. No obstante se presentan
testimonios propios del vnculo maestro-alumno: Aristteles y Alejandro
Magno, San Agustn y Adeodato, los primeros cristianos en los que se pasa
del eros griego al gape y la gracia, presente tambin en Santo Toms y en la
experiencia de los maestros y los jvenes monjes en la escuela cenobial en los
inicios de la Universidad. Incluso, hay testimonios en la Modernidad y en
la posterior pedagogizacin de la enseanza sobre el vnculo denominado de
amor, de transferencia, de amistad entre el enseante-enseado. Por supues-
to que en la manera en que se presentan dichos vnculos se leen diferentes
formatos, desde el modelo en el cual la relacin est mediada por el saber
hasta las propuestas psicologistas en las que se evidencia una preocupacin
por la persona.
Situar el saber que est en juego como elemento tercero ordena lugares
a la vez que se presenta en su dimensin de objeto. Esta radical asimetra de
posiciones es estructural (implica relaciones entre tres elementos: profesor,
alumno y saber). Es ese aspecto de la enseanza que tiene que ver con el lugar
del que ensea como lugar transferencial y surge de la relacin que se instaura
entre los sujetos con el saber.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 365


Entendemos que el estudio de la figura tutora acadmica a partir de
la exploracin de bibliografa, documentos y entrevistas permite avanzar
en el desarrollo de la teora del acontecimiento en la enseanza, abriendo
nuevas vertientes de indagacin y preguntas. La indagacin se centra, funda-
mentalmente, en el entronque del saber-conocimiento con la enseanza y la
relacin (vnculo, transferencia, amor) enseante-enseado (tutor-tutoran-
do). Adems, permite hacer consciente la importancia y la jerarqua de la tu-
tora acadmica en la enseanza universitaria y sus complejidades subjetivas.

366 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


8. R E F E R E N C I A S _ B I B L I O G R F I C A S

Abbagnano N. y A. Visalberghi (1957). Historia de la pedagoga. Mxico:


fce, 1996.
Agustn, San (1947). De Magistro/El Maestro. En: Obras de San Agustn.
Edicin bilinge. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, traduc-
cin de Manuel Martnez.
Agustn, San (1999). Confesiones. Madrid: Alianza Editorial.
Alighiero Manacorda, M. (1983a). Historia de la Educacin 1. De la Anti-
gedad al 1500. Mxico: FCE, 2009.
Alighiero Manacorda, M. (1983b). Historia de la Educacin 2. Del 1500 a
nuestros das. Mxico: FCE, 2009.
Allouch, J. (1984). Letra por letra. Traducir, transcribir, transliterar. Buenos
Aires: Edelp, 1983.
Allouch, J. (1988). 213 ocurrencias con Jacques Lacan. Mxico: Sistema. Li-
bros de Artefacto, 1992.
Allouch, J. (2007). El psicoanlisis es un ejercicio espiritual? Respuesta a Mi-
chel Foucault. Buenos Aires: El Cuenco del Plata.
Alonso, E. (1998). La mirada cualitativa en sociologa. Una aproximacin
interpretativa. Madrid: Editorial Fundamentos.
Alonso, M. (1958). La enciclopedia del idioma. Madrid: Aguilar.
Apuleyo, L. (2011). Obra filosfica. Madrid: Gredos.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 369


Ardao, A. (1950). La Universidad de Montevideo. Su evolucin histrica.
En: Revista del Centro Estudiantes de Derecho, n.o 81. Recuperado:
2011, 20 de setiembre. Disponible en: http://www.archivodeprensa.
edu.uy/biblioteca/arturo_ardao/docs/publicaciones/universidad_
montevideo.pdf
Ardao, A. (1950b). Universidad mayor. Universidad de Montevideo. En:
Cuadernos de Marcha, n.o 141, 1998. Recuperado: 2011, 15 de octu-
bre. Disponible en: http://www.archivodeprensa.edu.uy/bibliote-
ca/arturo_ardao/docs/marcha/Universidad_Mayor_Universidad_
Montevideo.pdf
Aristfanes (1995). Comedias. Obra completa. Volumen i: Los acarnienses.
Los caballeros. Volumen ii: Las nubes. Las avispas. La paz. Las aves.
Madrid: Gredos.
Aristteles (1978a.). tica a Nicmaco. En: Aristteles obras. Madrid:
Aguilar.
Aristteles (2005). Fragmentos. Madrid: Gredos.
Aristteles (1978b). Poltica. En: Aristteles obras. Madrid: Aguilar.
Aristteles (1978c). Del alma. En: Aristteles obras. Madrid: Aguilar.
Arocena, R. (2001). Cambios y permanencias en la enseanza superior
ante la irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin. En: Seminrio Internacional de Pedagogia Universitria e
Novas Tecnologias no Ensino, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, julio del 2001. Recuperado: 2010, 12 de noviembre. Dispo-
nible en: http://www.oei.es/salactsi/arocena.htm
vila, F. (2007). Historia de las Universidades. unermb. Recuperado: 2011,
10 de agosto. Disponible en: http://electronicastars.blogspot.
com/2007/09/historia-de-las-universidades.html
vila, F. (1993). Diagnstico de la educacin superior Latinoamericana. Vene-
zuela: Editorial ars Grfica.

370 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Badiou, A. (1988). El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Bordes-Manan-
tial.
Baudrit, A. (2000). Le tutorat: un enjeu por une pratique pdagogique
devenue objet scientifique?. In: Revue Franaise de Pdagogie, n.o
132, pp. 125-153.
Bayen, M. (1978). Historia de las Universidades. Barcelona: Editorial Oikos-
Tau, 1988.
Behares, L. E. (2003). Lo didctico como acontecimiento. En: Psicologa
en la educacin. Un campo epistmico en construccin. Montevideo:
Trapiche, pp. 545-551.
Behares, L. E. (2004a). Enseanza-aprendizaje revisitados. Un anlisis
de la fantasa didctica. En: Behares, L. E. (2004) (director).
Didctica mnima. Los acontecimientos del saber. Montevideo: Psi-
colibros Waslala, pp.11-30.
Behares, L. E. (2004b). Materialidades del saber en didctica, a partir del
concepto de transposicin. En: Behares, L. E. (director). Didc-
tica mnima. Los acontecimientos del saber. Montevideo: Psicolibros
Waslala, pp. 31-64.
Behares, L. E. (2005a). Acontecimiento didctico. Un sistema nada simple
para su escucha y anlisis. Montevideo. (Indito).
Behares, L. E. (2005b). Apuntes de las clases del Seminario La escucha y
el anlisis del acontecimiento didctico. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Montevideo. (Indito).
Behares, L. E. (2005c). Didctica moderna: ms o menos preguntas, ms
o menos respuestas? En: Behares, L. E. & S. Colombo de Cor-
saro (Orgs.) Enseanza del saber - Saber de la enseanza. Monte-
video: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, pp.
9-15.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 371


Behares, L. E. (2006). sed nonne tibi videtur aliud esse loqui, aliud
docere? Sobre el habla, el signo y la verdad en la concepcin de la
enseanza en Agustn. En: Introini, J. (comp.). Voces relegadas del
mundo grecolatino. Montevideo: Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educacin, Unin Latina.
Behares, L. E. (2007). Ensear en cuerpo y alma: la teora de la enseanza
y el saber en la pulsin. En: Educao Temtica Digital., Campi-
nas, v. 8, n. esp. Cuerpo, lenguaje y enseanza, pp. 1-21, jun. 2007.
Recuperado: 2010, 12 de julio. Disponible en: http://143.106.58.55/
revista/viewissue.php?id=24.
Behares, L. E. (2008). Para una teora de la enseanza a la altura del sujeto:
la articulacin aprs-coup. En: N. V. Leite & Trcoli, F. (Orgs.)
Un retorno a Freud. Campinas (SP): Mercado de Letras.
Behares, L. E. (2009). La investigacin de la enseanza en el marco de
referencia del ternario investigacin-enseanza-extensin en la Uni-
versidad Latinoamericana. En: Isaia, S. M. de Aguiar, Bolozan,
D. P. y de Vargas (Orgs.) Pedagogia universitaria e desenvolvimento
profissional docente. Porto Alegre: EDIPUCRS-Srie Ries/Pronex,
Vol. 4, pp. 389-416.
Behares, L. E. (2010). Saber y terror de la enseanza. Montevideo:
PsicolibrosWaslala.
Behares, L. E. (2011). Enseanza y produccin de conocimiento. La nocin
de enseanza en las polticas universitarias uruguayas. Montevideo:
Bibliotecaplural, UdelaR.
Behares, L. E. (2011b). Vaz Ferreira, la enseanza superior y la discusin
sobre la enseanza en las polticas universitarias uruguayas. En:
Imagens da Educao, v. 1, n.o 1, p. 65-75, 2011.
Ben-David, J. y A. Zloczower (1966). Universidades y sistemas acadmicos
en las sociedades modernas, en la universidad en transformacin. Bar-
celona: Seix Barral.

372 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Bentancur Daz, A. (1989). Breve historia de la universidad. Montevideo:
Escuela Nacional de Bellas Artes.
Bentancur Daz, J. y B. Paris de Oddone (1995). Historia de la Univer-
sidad. Documento aportado por la Unidad de Capacitacin de la
Universidad de la Repblica. Coordinado por Sylvia Lago. Versin:
Setiembre de 1995. Recuperado: 2011, 10 de diciembre. Disponible
en: http://www.rau.edu.uy/universidad/uni_hist.htm
Bordoli, E. (2004). Didctica: tecnologa o disciplina de la mediacin?
Apuntes para pensar la problemtica. En: Behares, L. E. (Dir.)
Didctica mnima. Los acontecimientos del saber. Montevideo: Psi-
colibros Waslala, pp. 65-84.
Boronat Mundina, J. y otros (2005). La docencia y la tutora en el nuevo
marco universitario. En: Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, n.o 19, Vol. 8 (5), pp. 69-74. Universidad
de Zaragoza. Facultad de Educacin. Recuperado: 2011, 18 de febre-
ro. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/home/
Brhier, E. (1942). Historia de la filosofa. Tomo i. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana, 1956.
Brhier, E. (1942b). Historia de la filosofa. Tomo ii. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana, 1956.
Brhier, E. (1942c). Historia de la filosofa. Tomo iii. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana, 1956.
Calvo Vargas, A. L. y otros (2009). El manual para el tutor, una herramienta
para el desarrollo de las tutoras. Universidad de Guadalajara. Re-
cuperado: 2011, 12 de febrero. Disponible en: http://www.anuies.
mx/e_proyectos/html/pdf/tutorias/185.PDF
Cano Gonzlez, R. (2009). Tutora universitaria y aprendizaje por com-
petencias. Cmo lograrlo?. En: Revista Electrnica Interuniversita-
ria de Formacin del Profesorado, n.o 12 (1), pp. 181-204. Recuperado:
2011, 5 de marzo. Disponible en: http://www.aufop.com/

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 373


Carlier, P. (2005). Homero. Madrid: Akal.
Chalis, S. y Durnad, M. (2000). Lutilit initiale des enseignants. En:
Recherche et Formation. n.o 35, pp. 145-180.
Chantraine, P. (1990). Dictionnaire tymologique de la langue grecque. His-
toire des mots. Pars: Librairie Klincksieck.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
enseado. Buenos Aires: Aique, 1998.
Chevalier, J. (1958). Historia del pensamiento. El pensamiento antiguo. Tomo
i. Madrid: Aguilar.
Chevalier, J. (1960). Historia del pensamiento. El pensamiento cristiano.
Tomo ii. Madrid: Aguilar.
Chevalier, J. (1963). Historia del pensamiento. El pensamiento moderno.
Desde Descartes a Kant. Tomo iii. Madrid: Aguilar.
Cicern, M. T. (1848). La Repblica. Madrid: Universidad Complutense.
Recuperado: 2011, 20 de marzo. Disponible en: http://books.
google.com/books?id=W1aXDUIVeeYC&pg=PA228&dq=obras+d
e+cicer%C3%B3n&hl=es&ei=F93vTY-
Cicern, M. T. (2002). Sobre el orador. Madrid: Gredos.
Clark, B. R. (1997). Las universidades modernas: espacios de investigacin
y docencia. Mxico: Coordinacin de Humanidades, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Comenio, J. A. (1937). Didctica magna que expone el artificio universal para
ensear a todos todas las cosas. Madrid: Talleres tipogrficos Editorial
Reus.
Comenius, J. A. (1992). Pampedia. Madrid: Universidad Nacional de Edu-
cacin a Distancia.
Contera, C., P. Perera y E. Snchez (2008). Relevamiento tutoras uni-
versitarias en la formacin de grado cse julio 2008. Universidad de
la Repblica, Comisin Sectorial de Enseanza, Pro-rectorado de
enseanza, Unidad acadmica. (Indito).

374 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Coriat Benarroch, M. & Sanz Oro, R. (2005): Orientacin y tutora uni-
versitaria. Espaa: Universidad de Granada.
Corominas, J. (1961). Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana.
Madrid: Gredos, 2005.
Cruz Flores, G. de la y Abreu Hernndez, L. F. (2008). Tutora en la
educacin superior: transitando desde las aulas hacia la sociedad
del conocimiento. En: Revista de la Educacin Superior. Vol. xxx-
vii (3), n.o 17, Julio-Septiembre de 2008, pp. 107-124. Recuperado:
2011, 20 de febrero. Disponible en: http://publicaciones.anuies.mx/
revista/147/2/5/es
De Cusa, N. (1948). De la docta ignorancia. Buenos Aires: Lautaro.
Defoe, D. (1850). Las aventuras de Robinson Crusoe. Traducido al espaol
de la ltima versin francesa. Madrid: Establecimiento tipogrfico
de Mellado. Recuperado: 2011, 10 de agosto. Disponible en: http://
books.google.com.uy/books?id=8xeYTfPinbYC&pg=PA3&dq=D
EFOE,+D.++Robinson+Crusoe.&hl
Deleuze, G. (1986). Foucault. Buenos Aires: Paids, 1987.
Dlivr, F. (2002). Le mtier de coach. Pars: Editions dOrganisation.
Descartes, R. (1998). Discurso del mtodo. Barcelona: Edicomunicacin.
Descartes, R. (1996). Meditaciones metafsicas. Mxico: Porra.
Erasmo De Rotterdam (2007). Elogio de la locura. Buenos Aires: Colihue.
Esquilio (2001). Tragedias. Buenos Aires: Alianza.
Fernndez Caraballo, A. M. (2004). Un estudio sobre el lugar del saber
cientfico y el saber enseado en la didctica. En: Behares, L. E.
(2004) (director): Didctica mnima. Los acontecimientos del saber.
Montevideo: Psicolibros Waslala, 85-122.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 375


Fernndez Caraballo, A. M. (2005). Respecto de la posicin del investi-
gador en la enseanza. Del amor a la tica. En: Ganduglia, N y
Rebetz, N. (comp.) (2006) Encuentro intercultural y proyecto social
de los pueblos latinoamericanos. Memorias del 2.o Foro Latinoamerica-
no: Memoria e Identidad. Montevideo: unesco, Universidad de la
Rioja, 2006, pp. 295-300.
Fernndez Caraballo, A. M. (2005b). Qu de la transferencia en el
acontecimiento didctico? Amor y saber en la imparidad subjetiva.
En: Behares, L. y Colombo de Corsaro, S. (2005) (Comps.): En-
seanza del saber-saber de la enseanza. Montevideo: Departamento
de Publicaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin.
Fernndez Caraballo, A. M. (2006). Si de actualizaciones se trata: qu
nos ensea sobre el saber y el aprendizaje un antiguo discurso con
ms de dos mil aos?. En: XVII Jornadas uruguayas de psicologa.
Mltiples miradas acerca de nios/as y adolescentes del Uruguay de hoy.
Recuperado: 2010, 12 de setiembre. Disponible en: www.sociedadp-
sicologa@adinet.com.uy.
Fernndez Caraballo, A. M. (2007b). De la entidad nio a las difi-
cultades ante el aprendizaje. En: Ganduglia, N. y N. Rebetz.
Tiempo de la nacin mestiza. Imaginarios y saberes de los pueblos para
un modelo social intercultural. Memorias del 3.er Foro Latinoameri-
cano sobre Memoria e Identidad. Montevideo: unesco, Universidad
de la Rioja, signo.
Fernndez Caraballo, A. M. (2008). Un estilo de enseanza. Del (a)
mur al mer. En: Behares, L. E. y R. Rodrguez (2008): Un colo-
quio en Montevideo sobre cuerpo, lenguaje y enseanza. Montevideo:
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR.

376 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Fernndez Caraballo, A. M. (2008b). Del amur y la verit en la ensean-
za. En: Revista Tiresias, Universidad de Michigan. Recuperado:
2010, 12 de setiembre Disponible en: http://www.lsa.umich.edu/rll/
tiresias/index.html
Fernndez Caraballo, A. M. (2009a). Los mensajeros y el amor de trans-
ferencia. En: Leite, N. y A. Vorcaro (org.) (2009). Giros de trans-
misso em psicanlise. Campinas: Mercado Letras, pp. 153-165.
Fernndez Caraballo, A. M. (2010a). Los mensajeros y el amor: de di-
mones y ngeles. En: Etchegoyhen, C. (2010) (coord). La trans-
ferencia una loca pasin. Montevideo: Yaugur, pp. 53-89.
Fernndez Caraballo, A. M. (2010b). De la tica y la ertica en la en-
seanza. En: Puchet, E. y A. Daz (comp.). Inquietud de s y edu-
cacin.Montevideo, Magro Editores, 2010, pp. 93-106. Tambin En:
Revista Fermentario. Cuidado de s y educacin. Montevideo: Facul-
tad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR, n.o 3, ao
2009. Recuperado: 2011, 10 de junio. Disponible en: http://www.
fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/16
Fernndez Caraballo, A. M. (2010c). Del matema (mathmata-mathsis)
y la transmisin. En: Puchet, E. y A. Daz (comp.) Inquietud
de s y educacin. Montevideo, Magro Editores, 2010, pp. 107-118.
Tambin En: Revista Fermentario. Hacia una pedagoga del gnero
humano. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, UdelaR, n.o 4, ao 2010. Recuperado: 2011, 10 de junio.
Disponible en: http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/
fermentario/article/view/32
Fernndez Caraballo, A. M. (2010d). Indagaciones preliminares sobre la
figura orientacin en la enseanza universitaria. En: Didskomai.
Revista de Investigaciones sobre la Enseanza. Nmero temtico: En-
seanza Universitaria. n.o 1, 2010, pp. 71-82.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 377


Fernndez Caraballo, A. M. (2011). Del alma o el objeto cado. En:
Fernndez Caraballo, A. M. y R. Rodrguez (Org.). Evocar la
falta. La angustia y el deseo del enseante. Montevideo: Psicolibros,
2011, pp. 87-125.
Fernndez Caraballo, A. M. (2011b). El lugar de la verdad en el discurso
universitario. Para una exgesis de los cuatro discursos de Lacan.
En: Jornada De um discurso sem palabras Corpolinguagem Outrarte
2010. A cargo del Prof. Luis. E. Behares. Brasil: unicamp.
Fernndez Caraballo, A. M. (2011c). Sobre los modelos de tutora en la
enseanza universitaria. En: Ganduglia, N. y N. Rebetz (2011).
7.o Foro Latinoamericano sobre Memoria e Identidad. Montevideo:
unesco, Universidad de la Rioja, signo.
Fernndez Caraballo, A. M. (2011d). De la figura didctica tutora. En:
iv Jornadas de Investigacin y iii Jornadas de Extensin, Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR.


Fernndez Caraballo, A. M. (2012). Reflexiones sobre la tutora acad-
mica en la UdelaR. En: vi Encuentro de Tutoras. UAE, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, UdelaR. Montevideo, 15
de noviembre de 2012.
Fernndez Caraballo, A. M. (2012b). Polticas universitarias en la Uni-
versidad de la Repblica: las tutoras acadmicas. En: Polticas
Educativas. Porto Alegre. Brasil. Vol. 5, n.o 2, pp. 54-74. Recupe-
rado: 2013, 10 de junio. Disponible en: http://seer.ufrgs.br/poled
(www.grupomontevideo.edu.uy)
Fernndez Caraballo, A. M. (2012c). La tutora acadmica en la en-
seanza universitaria. El caso de la UdelaR. En: ETD. Campinas.
Brasil. Vol. 12, n.o 2, pp. 38-60, diciembre de 2012. Recuperado:
2013, 10 de junio. Disponible en: http://www.fae.unicamp.br/revis-
ta/index.php/etd/issue/view/263/showToc

378 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Fernndez Caraballo, A. M. (2013). Prcticas y conceptualizaciones de
la tutora acadmica en la UdelaR. En: Jornadas Acadmicas 2013,
v de Investigacin, iv de Extensin, iii Encuentro de Egresados y Ma-

estrandos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,


Universidad de la Repblica.
Fernndez Caraballo, A. M. (2013b). Toda nocin de aprendizaje remi-
te a la conducta? En: Didskomai. Revista de Investigacin sobre la
Enseanza, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,
UdelaR. Diciembre de 2013, pp. 79-93.
Fernndez Caraballo, A. M. (2013c). Una revisin de la nocin de
aprendizaje desde el psicoanlisis. En: Jornadas Acadmicas, 2013,
v de Investigacin, iv de Extensin, iii Encuentro de Egresados y Ma-

estrandos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin,


Universidad de la Repblica.
Fernndez Caraballo, A. M. (2013d). De erasts-eromens a la phila: un
posible pasaje? En: M. Marchese (org.) De Eros y Phila. Monte-
video: Ediciones de la Fuga, pp. 25-49.
Fernndez Caraballo, A. M. (2014). El aprendizaje y su inquietante ex-
traeza. En: Ana M.a Fernndez Caraballo (Dir.) El aprendizaje
en cuestin. Montevideo: Ediciones de la Fuga, pp. 21-42.
Fichte, J. T. et al. (1959). La idea de la Universidad en Alemania. Buenos
Aires: Editorial Sudamericana.
Foucault, M. (1969). La arqueologa del saber. Mxico: Siglo xxi, 1995.
Foucault, M. (1981-82). La hermenutica del sujeto. Mxico, fce, 2002.
Foucault, M. (1983). El gobierno de s y de los otros. Mxico: fce, 2009.
Foucault, M. (1984a). Discurso y verdad en la antigua Grecia. Buenos Aires:
Paids, 2004.
Foucault, M. (1984b). Coraje y verdad. En: Abraham, T. (2003): El lti-
mo Foucault. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2003.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 379


Freud, S. (1905). El chiste y su relacin con lo inconsciente. En: Stra-
chey, J. (comp.) (1993) Sigmund Freud. Obras completas. Tomo viii.
Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1991.
Freud, S. (1908). Sobre las teoras sexuales infantiles. En: J. Strachey
(comp.) (1991). Sigmund Freud. Obras completas. Tomo ix. Buenos
Aires: Amorrortu Editores, pp. 183-202, 1991.
Freud, S. (1914). El Moiss de Miguel ngel. En: J. Strachey (comp.)
(1991). Sigmund Freud. Obras completas. Tomo xiii. Buenos Aires:
Amorrortu Editores, pp. 213-240, 1991.
Freud, S. (1920). Ms all del principio de placer. En: J. Strachey
(comp.) (1993) Sigmund Freud. Obras completas. Tomo xvii. Buenos
Aires: Amorrortu Editores, pp. 7-62.
Freud, S. (1921). Psicologa de las masas y anlisis del yo. En: J. Strachey
(comp.) (1993) Sigmund Freud. Obras completas. Tomo xviii. Bue-
nos Aires: Amorrortu Editores, pp. 1-66.
Freud, S. (1922). El Yo y el Ello. En: J. Strachey (comp.) (1993) Sigmund
Freud. Obras completas. Tomo xix. Buenos Aires: Amorrortu Edito-
res, pp. 63-136.
Freud, S. (1925). La negacin. En: J. Strachey (comp.) (1993) Sigmund
Freud. Obras completas. Tomo xix. Buenos Aires: Amorrortu Edito-
res, pp. 249-258.
Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. En: J. Strachey (comp.)
(1991), Sigmund Freud. Obras completas. Tomo xxi. Buenos Aires:
Amorrortu Editores, pp. 57-140.
Garca Ramos, J. M. y Glvez Hernndez, M. (1996). Un modelo tuto-
rial universitario. En: Revista Complutense de Educacin, n.o 7, pp.
51-66. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Gallego, S. (1997). Perfil del tutor universitario. En: Apodaca, P. et al.
(Comps.). Comunicaciones del Congreso Orientacin Universitaria y
Evaluacin de la calidad. Leioa: Servicio Editorial Universidad del
Pas Vasco, pp. 67-74.

380 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Garca Nieto, N. et al. (1990). La tutora en las enseanzas medias. Esque-
mas y guiones de trabajo. Madrid: Publicaciones icce.
Garca Nieto, N. et al. (2005). La tutora universitaria ante el proceso
de armonizacin europea. En: Revista de Educacin, n.o 337, pp.
189-210. Recuperado: 2011, 2 de marzo. Disponible en: http://www.
revistaeducacion.mec.es/re337/re337_10.pdf
Ginzburg, C. (1980). Morelli, Freud, and Sherlock Holmes. Cludes and
Scientific Method. En: History Workshop Journal. Vol. 9, pp. 5-36.
Recuperado: 2011, 15 de setiembre. Disponible en: http://hwj.
oxfordjournals.org/content/9/1/5.full.pdf+html
Ginzburg, C. (1986). Indicios. Races de un paradigma de inferencias indi-
ciales. En: Mitos, emblemas e indicios: Morfologa e historia. Barce-
lona: Gedisa, 1994, pp. 138-175.
Ginzburg, C. (2006). Le fil et les traces. Vrai faux fictif. Pars: ditions Ver-
dier.
Gmez Oyarz, G. (1976). La universidad: sus orgenes y evolucin. Mxico:
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Gonzlez, S. (2010). Las Bellas Artes como terapia en Aristteles. En:
Byzantion Nea Hells. N.o 29, pp. 73-86. Universidad de Chile.
Facultad de Filosofa, Humanidades y Educacin. Centro de
Estudios Griegos Bizantinos y Neohelnicos. Recuperado: 2011,
20 de diciembre. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0718-4712010000100005&script=sci_arttext
Grimal, P. (1981). Diccionario de mitologa griega y romana. Buenos Aires:
Paids, 2004.
Gros, F. (2009). Situacin del curso. En: Foucault, M. (1983). El gobierno
de s y de los otros. Mxico: fce, 2009.
Guitart, R. (2000). Evidencia y extraeza. Matemtica, psicoanlisis, Descar-
tes y Freud. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Hadot, P. (2000). Qu es la filosofa antigua? Mxico: fce.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 381


Hadot, P. (2006). Ejercicios espirituales y filosofa antigua. Madrid: Ediciones
Ciruela.
Hadot, P. (2006b). Elogio de Scrates. Mxico: Me Cay el Veinte.
Hansman, C. A. (Ed). (2002). Critical perspectives on Mentoring: trends and
issues. Columbus: The Ohio State University.
Hesodo (2007). Los trabajos y los das. Mxico: unam
Homero (2007). La Ilada. Madrid: Akal.
Homero (2000). Odisea. Madrid: Planeta. Ediciones Larousse.
Humboldt, G. de (1810). Sobre la organizacin interna y externa de los
establecimientos cientficos superiores en Berln. En: Fichte, J. T.
et al. (1959). La idea de la Universidad en Alemania. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, pp. 210- 216.
Jaeger, W. (1923). Aristteles. Mxico: fce, Breviarios, 1961.
Jaeger, W. (1961). Cristianismo primitivo y paideia griega. Mxico: fce, Bre-
viarios, 1971.
Janasz, S. y S. Sullivans (2004). Multiple mentoring in academe: deve-
loping the professorial network. En: Vocational Behavior, Vol. 64,
pp. 263-283.
Jenofonte (1993). Recuerdos de Scrates; Econmico; Banquete; Apologa de
Scrates. Madrid: Gredos.
Jenofonte (1984).Obras menores. La repblica de los atenienses. Madrid: Gre-
dos.
Jori A. (2008). Aristotele. Miln: Mondadori Bruno.
Kojve, A. (1947). La dialctica del amo y del esclavo en Hegel. Buenos Aires:
Editorial La Pleyade, 1998.
Kojve, A. (1964). Lorigine chrtienne de la science moderne. In: Laven-
ture de lesprit. Melanges Alexandre Koyr. Tomo ii. Pars: Hermann,
p. 295-306.
Koyr, A. (1957). Del mundo cerrado al universo infinito. Mxico: Siglo xxi.

382 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Koyr, A. (1966). Introduccin a la lectura de Platn. Madrid: Alianza Edi-
torial.
Koyr, A. (1966b). Estudios galileanos. Mxico: Siglo xxi.
Koyr, A. (1973). Estudios de historia del pensamiento cientfico. Mxico: Siglo
xxi.
Lacan, J. (1945). El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada. Un
nuevo sofisma. En: Lacan, J. (1966): Escritos I. Buenos Aires: Siglo
xxi, 1985, pp.187- 203.
Lacan, J. (1953). Funcin y campo de la palabra y el lenguaje en psicoanli-
sis. En: Lacan, J. (1966) Escritos 1. Buenos Aires: Siglo xxi, pp.
227-310, 1985.
Lacan, J. (1954-55). Seminario. Libro 2. El yo en la teora de Freud y en la
tcnica psicoanaltica. Buenos Aires: Paids, 1999.
Lacan, J. (1955). La cosa freudiana o sentido del retorno a Freud en psi-
coanlisis. En: Lacan, J (1966) Escritos 1. Buenos Aires: Siglo xxi,
1985, pp. 384-418.
Lacan, J. (1959-60). El Seminario. Libro 7. La tica del psicoanlisis. Buenos
Aires: Paids, 1995.
Lacan, J. (1960). Subversin del sujeto y dialctica del deseo en el incons-
ciente freudiano. En: Lacan, J. (1966) Escritos 2. Mxico: Siglo
xxi, 1993.
Lacan, J. (1960-61). El Seminario. Libro 8. La transferencia. Buenos Aires:
Paids, 2003.
Lacan, J. (1962-63). El Seminario. Libro 10. La angustia. Buenos Aires: Pai-
ds, 2006.
Lacan, J. (1964). El Seminario. Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales
del psicoanlisis. Buenos Aires: Paids, 1995.
Lacan, J. (1965-66). El Seminario. El objeto del psicoanlisis. (Indito).
Lacan, J. (1966). La ciencia y la verdad. En: Lacan, J. (1966). Escritos II.
Buenos Aires: Siglo xxi, 1985, pp. 834-856.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 383


Lacan, J. (1969-1970). El Seminario. Libro 17. El reverso del psicoanlisis. Bue-
nos Aires: Paids, 1999.
Lacan, J. (1972). Ltourdit. En: Lacan, J. (2001) Autres crits, Pars, di-
tions du Seuil, pp. 449-495.
Lacan, J. (1972-73). El Seminario. Libro 20. Aun. Buenos Aires: Paids, 1998.
Lacan, J. (1974-75). El Seminario. Libro 22. RSI. (Indito).
Lacan, J. (1976). Jornadas de lcole freudienne de Pars: Los matemas del
psicoanlisis. En: Lettres de lcole, 1977, n.o 21, pp. 506-509. Ver-
sin bilinge en: http://www.ecole-lacanienne.net/bibliotheque/
Bilingues/Cierrejornadasmatemas.pdf
Lacan, J. (1976-77). Seminario Linsu que sait de lune-bvue saile
mourre. In: Lune-bevue. Revue de Psychanalyse. Pars.
Lzaro Martnez, . (1997). La funcin tutorial de la accin docente
universitaria. En: Revista Complutense de Educacin. Vol. 8, n. 1 y
2, pp. 234-252 y pp. 109-127.
Lzaro Martnez, . (2003). Competencias tutoriales en la universidad.
En: Michavila, F. y Garca Delgado, J. (eds.): La tutora y los
nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Madrid: cam Cte-
dra, unesco.
Le Brun, J. (2002). El amor puro. De Platn a Lacan. Buenos Aires: El Cuen-
co de Plata, 2004.
Le Bouedec, G. (2001). Laccompagnement en ducation et formation. Un
projet impossible? Pars: LHarmattan.
Le Gaufey, G. (2011). Tejiendo a Foucault: un punto al derecho, un punto al
revs. Traduccin de M.a Teresa Arcos. (Indito).
Le Goff, J. (1985). Los intelectuales en la Edad Media. Barcelona: Gedisa,
2006.
Leite, N. (1994). Psicanlise e anlise do discurso. O acontecimento na estruc-
tura. Ro de Janeiro: Campo Matmico.

384 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Leonardo Da Vinci (1829) El tratado de la pintura. Y los tres libros que
sobre el mismo arte escribi Len Bautista Alberto. Madrid: Im-
prenta Real. Recuperado: 2011, 10 de marzo. Disponible en: http://
books.google.com/books?idLeonardo+de+vinci+tratado+sobre+la+
pintura&hl
Lobato, C. (2003). Estrategias y recursos para la accin tutorial en la uni-
versidad. En: Papeles de Educacin. Revista digital de divulgacin
educativa. 3, pp. 141-160. Recuperado: 2011, 3 de marzo. Disponible
en: http://www.papelesdeeducacion.es/
Lobato, C., Del Castillo, L. y L. Arbizu (2005). Las representaciones
de la tutora universitaria en profesores y estudiantes: estudio de
un caso. En: International Journal of Psychology and Psychological
Therapy (2005), Vol. 5, N.o 2, pp. 148-168.
Llorente Cejudo, C. (2005). La tutora virtual: tcnicas, herramientas y
estrategias. Conferencia presentada en: Eduweb 2005 (Valencia-Ca-
rabobo -Venezuela). Universidad de Sevilla (Espaa -UE). Recupe-
rado: 2011, 15 de febrero. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es
Lloyd, G. E. R. (1968). Aristotle: The Growth & Structure of his Thought.
Cambridge: University Press. Traduccin de Oscar Velsquez: Aris-
tteles. Desarrollo y estructura de su pensamiento. Recuperado: 2011,
10 de marzo. Disponible en: http://www.diadokhe.cl/media/aristo-
telica/aristoteles_01.pdf
Maggiolo, O. (1968). Prefacio. En: Ribeiro, D. (1968). La universidad
latinoamericana. Montevideo: Universidad de la Repblica, Depar-
tamento de Publicaciones, pp. 7-13.
Maggiolo, O. (1968b). Plan de reestructura de la Universidad de la Republi-
ca. Montevideo: Universidad de la Repblica, 1986.
Marinelli, L. y A. Mayer (2011). Soar con Freud. La interpretacin de los
sueos y la historia del movimiento psicoanaltico. Buenos Aires: El
Cuenco de Plata.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 385


Marrou, H. I. (1948). Historia de la educacin en la Antigedad. Mxico:
FCE, 2004.
Martnez, M. T. y S. M. Briones (2005). Contigo en la distancia: la prc-
tica tutorial en entornos formativos virtuales. Argentina: Universi-
dad Nacional de Salta. Recuperado: 2011, 4 de marzo. Disponible
en: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n29/n29art/
art2907.htm
Milner, J. C. (1989). Introduccin a una ciencia del lenguaje. Buenos Aires:
Bordes Manantial, 2000.
Mondolfo, R. (1954). Figuras e ideas de la filosofa del Renacimiento. Buenos
Aires: Losada, 2004.
Morales, M.a C. (2005). Cumple sus fines la universidad? Recuperado: 2011,
20 de agosto. Disponible en: http://www.didactica.umich.mx/xieu-
ad/ponencias/Carmen
Morales, V. (1988). Educacin, poder y futuro: Una teora sobre la educacin
avanzada. Venezuela: Universidad Central de Venezuela (UCV).
Escuela de Educacin.
Morey, M. (1987). Prlogo. En: Deleuze, G. (1986). Foucault. Buenos
Aires: Paids, 1987.
Nadaud, S. (2010). Fragments(s) subjetif(s). Un voyage dans les les enchantes
nietzschennes. Pars: Cahiers de lUnebvue.
Oddone, J. A. y Paris, B. (1963). Historia de la Universidad de Montevi-
deo. La universidad vieja. 1949-1885- Montevideo: Universidad de la
Repblica, Departamento de Publicaciones.
Oddone, J. A. y B. Paris (1971). La Universidad uruguaya del militarismo
a la crisis 1885-1958. Tres Tomos. Montevideo: Universidad de la
Repblica, Departamento de Publicaciones.
Pars, B. (2009). La Universidad de la Repblica en la formacin de nuestra
conciencia liberal. Montevideo: Universidad de la Repblica.

386 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Pasternac, M. y N. Pasternac. (2003). Comentarios a los neologismos de
Jacques Lacan. Mxico: cole Lacanienne de Psychanalyse, 2003.
Pcheux, M. (1987). Anlise do discurso: Trs pocas. En: Gadet, F. y T.
Hak. Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra
de M. Pcheux. Campinas: Unicamp, 1997.
Pcheux, M. (1988). O Discurso. Estructura ou acontecimiento. Campinas:
Ed. Pontes.
Pedicchio, M. C. y Fontana, I. (Ed.) (2000). Tutoring in European Univer-
sities. Trieste: Servizio Tipogradico Editoriale dAteneo.
Person Nilson, M. (1968). Historia de la religin griega. Buenos Aires: Edi-
torial Eudeba.
Pierini, F. (2007). El maestro en la patrstica y en la tradicin eclesial. Espe-
cialmente en el De Magistro de San Agustn y de Santo Toms de
Aquino. Recuperado: 2011, 10 de abril. Disponible en: http://www.
mscperu.org/biblioteca/1catequetica/maestro/032antiguedad_pre-
const.htm
Pndaro (1995.). Odas y fragmentos: Olmpicas; Pticas; Nemeas; stmicas;
Fragmentos. Madrid: Gredos.
Platn (2004a). Apologa. Madrid: Biblioteca Clsica Gredos.
Platn (2004b). Protgoras. Madrid: Biblioteca Clsica Gredos.
Platn (2004c). Dilogos iii, Fedn, Banquete, Fedro. Madrid: Biblioteca
Clsica Gredos.
Platn (2004d). Timeo. Madrid: Biblioteca Clsica Gredos
Platn (2004e). La repblica. Madrid: Biblioteca Clsica Gredos.
Plutarco (1962). Vidas paralelas. Barcelona: Editorial Vergara.
Popper, K. (1977). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Teknos.
Quignard, P. (2006). Retrica especulativa. Buenos Aires: El Cuenco de Pla-
ta.
Quintiliano (1997). La formacin del orador. Madrid: Universidad Ponti-
ficia.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 387


Rajchman, J. (2001). Lacan, Foucault y la cuestin de la tica. Mxico: Edi-
torial PeEle. cole Lacanienne de Psychoanalyse.
rae (1992): Diccionario de la lengua espaola. Madrid: rae, vigsima primera
edicin.
Reale, G. y D. Antiseri (1983). Historia del pensamiento filosfico y cientfico.
Tomo i. El pensamiento antiguo. Barcelona: Editorial Herder, 1988.
Reale, G. y D. Antiseri (1983b). Historia del pensamiento filosfico y cient-
fico. Tomo ii. Del humanismo a Kant. Barcelona: Editorial Herder,
1988.
Reale, G. y D. Antiseri (1983c). Historia del pensamiento filosfico y cient-
fico. Tomo iii. Del Romanticismo hasta hoy. Barcelona: Editorial
Herder, 1988.
Revuelta, F. (2008). La tutora universitaria. Salamanca: Universidad de
Salamanca, Dpto. Didctica, Organizacin y mide.
Ribeiro, D. (1968). La universidad latinoamericana. Montevideo: Universi-
dad de la Repblica.
Ribeiro, D. (1973). La universidad nueva. Un proyecto. Venezuela: Funda-
cin Biblioteca Ayacucho. Ministerio del Poder Popular para la
Educacin Superior, 2006. (Tambin publicado en la Editorial
Ciencia Nueva, Buenos Aires, 1973).
Ribeiro, D. (1982). La universidad necesaria. Mxico: unam.
Rikard, G. L. (1990). Student teaching supervision: A dyadic approach.
En: Journal of Physical Education, Recreation and Dance. n.o 61, pp.
85-87.
Rivera-Vega, L. M. (2006). Manual de tutora. (mseip), Departamento de
Educacin de los Estados Unidos de Amrica. Universidad Inte-
ramericana de Puerto Rico, Recinto de Ponce. Recuperado: 2011,
2 de marzo. Disponible en: http://ponce.inter.edu/cai/manuales/
manualdeltutor/portada.pdf

388 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Robles, L. (1992). Apuntes para una lectura de Toms de Aquino. En:
Anales del Seminario de Metafsica. Nmero extra. Homenaje a S.
Rbade. Departamento de Filosofa. Madrid: Universidad Com-
plutense de Madrid, 1992, pp. 928-963. Recuperado: 2011, 18 de
mayo. Disponible en: http://revistas.ucm.es/fsl/15756866/articulos/
ASEM9292220927A.PDF
Rodrguez Espinar, S. y M. lvarez (2008). Manual de tutora universita-
ria. Barcelona: Octaedro.
Rodrguez, R. (2010). Saber y conocimiento en la docencia universitaria.
En: Didskomai. Revista de Investigaciones sobre la Enseanza. N-
mero temtico: Enseanza universitaria. N.o 1, ao 2010, pp. 82-92.
Rousseau, J. J. (1921). Emilio o de la educacin. Madrid: Alban y Ca. Recu-
perado: 2011, 10 de junio. Disponible en: http://books.google.com.
uy/books?id=tGTOdPMTyL8C&printsec=frontcover&dq=Rousse
au+El+Emilio&hl
Sancho, J. M. (2002). El sentido y la prctica de las tutoras de asignatura
en la enseanza universitaria. En: Coriat Benarroch, M. (Ed.)
Jornadas sobre Tutora y Orientacin. Granada: Universidad de Gra-
nada, pp. 17-36.
Santos, L. (2011). Vaz Ferreira y el exceso de pedagoga. En: Didsko-
mai. Revista de Investigaciones sobre la Enseanza. N.o 2, ao 2011,
pp. 77-92.
Scherer, R. (1983). Pedagoga pervertida. Barcelona: Editorial Alertes.
Sneca, L. A. (2005a). Controversias. En: Obras completas. Tomo i. Ma-
drid: Gredos.
Sneca, L. A. (2005b). Cartas a Lucilio. En: Obras completas. Tomo i.
Madrid: Gredos.
Sous, J. L. (2009). Lo pattico del matema. En: Sous, J. L. (2009). Los
pequeos matemas de Lacan. Siete estudios seriales de psicoanlisis.
Buenos Aires: Letra Viva.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 389


Tomas De Aquino (1961). De Magistro. Costa Rica: Ciudad Universitaria.
Traduccin de Fr. Antonio Figueroas. Texto latino de P. Marietti.
Tnnermann, C. (1983). Estudio sobre la teora de la Universidad. Costa
Rica: Editorial Universitaria Contempornea.
Tnnermann, C. (2003). La funcin de la Universidad en el desarrollo del
conocimiento. Oaxaca: Oax.
Universidad de Baja California (2002). Manual de tutora. Mxico. Re-
cuperado: 2011, 15 de marzo. Disponible en: http://ica.mxl.uabc.
mx/icaweb_archivos/MANUAL%20DE%20TUTORIAS.pdf
Universidad de Sevilla (2005). De la universitas a la Universidad. Signifi-
cado del trmino Universitas. Recuperado: 2011, 10 de mayo. Dispo-
nible en: http://personal.us.es/alporu/historia/universitas_termino.
htm
Universidad de Zaragoza (2009). Manual del tutor. Zaragoza: Facultad
de Ciencias Econmicas y Empresariales. Recuperado: 2011, 10 de
junio. Disponible en: http://siempre.unizar.es/doc/tutor/Manual_
tutor.pdf
Vargas Rivera (2000). Exgesis de textos eucarsticos en santo Toms de
Aquino. En: Asociacin de Biblitas Mexicanos. Ponencias del ao
2000. Disponibles en: http://www.sitioabm.com/2000.htm
Villanueva, J. (2006). El lenguaje en San Agustn en su obra De Magistro.
Recuperado: 2011, 10 de julio. Disponible en: http://www.nazulia.
com/extensioncontenido/monografias_y_mas/ellenguajeensana-
gustin.pdf
Villers, D. (1998). Du matre dapplication linstituteur matre forma-
teur: des conceptions differntes? En: D. Raymond y Y. Lenor
(Ed.). Enseignants de mtier et formation initiale. Bruxelles: De
Boeck Universit, pp. 223-244.

390 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Universidad de la Repblica (1968). Estatuto del personal docente. Recupe-
rado: 2011, 15 de octubre. Disponible en: http://www.universidadur.
edu.uy/dgp/normativa/lpd.pdf
Vaz Ferreira, C. (1914). Educacin superior. En: Lecciones sobre pedagoga
y cuestiones de enseanza. Montevideo: Cmara de Representantes,
tomo xv, volumen 2, 1957a, p. 88-107.
vox (2005). Diccionario latn- espaol. Barcelona: SPES Editorial.
Zentella Vargas, K. (2008). Manual de tutoras. Departamento Psicopeda-
ggico del ITSP. Recuperado: 2011, 20 de febrero. Disponible en:
http://www.itsprogreso.edu.mx/ServiciosAcademicos/documen-
tos/manualtutorias.pdf

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 391



9. A P N D I C E

Listado numerado del total de los documentos y


reglamentos de grado y posgrado, ordenado por
facultades

Nmero de documento Nombre del documento

Facultad de Informacin y Comunicacin.


Instituto de Informacin
(1) Licenciatura en Archivologa
(2) Licenciatura en Bibliotecologa
(3) Formacin de posgrado
(4) Informe de los expertos internacionales. Diciembre, 2008.
(5) Programa de Fortalecimiento Institucional. Fomento de la
Investigacin de Calidad en el conjunto de la Universidad de
la Repblica, 2008.

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 393


Escuela Universitaria de Msica
(6) Licenciaturas (2005): Licenciatura en Msica y Licenciatura
en Interpretacin Musical

Facultad de Agronoma
(7) Ingeniero Agrnomo
(8) Maestra en Ciencias Agrarias
(9) Diploma y Maestra en Desarrollo Rural Sustentable
(10) Manual de tesis. Tesis de Posgrado en la Maestra en
Desarrollo Rural Sustentable
(11) Maestra en Viticultura, Enologa y Gestin
(12) Reglamento del Programa de Posgrado de la Facultad de
Agronoma
(13) Posgrado Profesional. Diploma y Maestra en Agronoma
(14) Colegio de Posgrado
(15) Instructivo de tesis. Resolucin 005.
(16) Jornadas de Evaluacin de las Maestras, Facultad de
Agronoma
(17) Programa de Desarrollo en Ciencias y Tecnologas
Agropecuarias y Agroindustriales (pedeagrind)
(18) Programa de Desarrollo en Ciencias y Tecnologas
Agropecuarias y Agroindustriales (pedeagrind). Consultora
sobre el diseo.

Facultad de Arquitectura
(19) Formacin de grado. Titulo otorgado: Arquitecto
(20) Diploma en Construccin de Obras de Arquitectura. Edicin
2008.

394 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


(21) Diploma de Especializacin en Intervencin en el Patrimonio
Arquitectnico
(22) Disposiciones de funcionamiento de la Maestra en
Ordenamiento Territorial y Desarrollo Urbano
(23) Instituto de Teora de la Arquitectura y Urbanismo. Maestra
en Ordenamiento Territorial y Desarrollo Urbano
(24) Maestra en Construccin de Obras de Arquitectura. Edicin
2008.
(25) Projeto Do Curso De Ps-Graduao-Mestrado
Interinstitucional. Minter- Mestrado Em Construo ufrgs
(Brasil), UdelaR (Uruguay)
(26) Universidad Politcnica de Madrid, Universidad de la
Repblica, Programa de Doctorado Uruguay/ Espaa. Teora
y Prctica del Proyecto de Arquitectura

Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin


(27) Reglamento del plan de estudios 1990
(28) Plan de estudios 1990. Captulo i Fundamentos del plan de
estudios
(29) Plan de estudios 1990. Captulo ii Perfiles, objetivos
especficos y ttulos a otorgar.
(30) Ttulos intermedios: Administracin, Contabilidad, Economa.
(31) Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin-
Facultad de Medicina. Departamento de Ciencias de la
Administracin. Diploma de Posgrado en Gestin de
Servicios de Salud.
(32) Reglamento 2005. Maestra en Economa. Incluye
modificacin de Disposiciones auxiliares que refieren a la
presentacin de la tesis

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 395


(33) Programa de Maestras y Posgrados. Facultad de Ciencias
Econmicas y Administracin
(34) Reglamento del trabajo de investigacin monogrfica
(35) Plan de estudios de la Maestra en Economa
(36) Maestra en Finanzas, con ttulo intermedio en Posgrado de
Especializacin en Finanzas
(37) Maestra en Marketing, con ttulo intermedio en Posgrado de
Especializacin en Marketing

Facultad de Ciencias
(38) Licenciaturas
(39) Maestras, doctorados y carreras tcnicas
(40) Reglamento de la Maestra en Biotecnologa
(41) Maestra en Biotecnologa
(42) Reglamento de la Maestra en Matemtica
(43) Reglamento de la Maestra en Matemtica-Pedeciba. Plan de
estudios de la Maestra en Matemtica
(44) Reglamento de la Maestra en Fsica
(45) Reglamento de la Maestra en Fsica del Pedeciba
(46) Reglamento de la Maestra en Fsica opcin Astronoma
(47) Reglamento de la Maestra en Ciencias Biolgicas
(48) Reglamento de la Maestra en Ciencias Biolgicas del Pedeciba
(49) Maestra en Ciencias Ambientales
(50) Reglamento de la Maestra en Ciencias Ambientales
(51) Doctorados, reglamento del Doctorado en Fsica
(52) Reglamento para el Doctorado en Ciencias Biolgicas del
Pedeciba
(53) Reglamento de Doctorado en Ciencias Biolgicas
(54) Adenda al reglamento de Doctorado en Ciencias Biolgicas

396 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


(55) Reglamento de Doctorado del rea de Matemtica del
Pedeciba
(56) Reglamento de Doctorado en Matemtica

Facultad de Informacin y Comunicacin.


Instituto de Comunicacin
(57) Plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin
(58) Reglamento general de estudios
(59) Reglamento de posgrados de la Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin
(60) Proyectos institucionales. Quinquenio 2006-2010
(61) Programa de Investigacin de Calidad Fase A-2009.
Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica

Facultad de Ciencias Sociales


(62) Carreras de grado de la Facultad de Ciencias Sociales
(63) Reglamento del plan de estudios 2009 de la Facultad de
Ciencias Sociales
(64) Reglamento para el Diploma de Especializacin en
Intervencin Familiar
(65) Departamento de Trabajo Social, Diploma de Especializacin
en Polticas Sociales
(66) Maestras. Maestra en Sociologa, instructivo para docentes y
estudiantes
(67) Departamento de Sociologa
(68) Maestra en Ciencia Poltica
(69) Maestra en Trabajo Social
(70) Maestra en Economa Internacional
(71) Tesis de Doctorado

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 397


Facultad de Derecho
(72) Carreras de grado de la Facultad de Derecho
(73) Plan de las carreras de Especializacin y de Maestra en
Derecho de Daos
(74) Plan de las carreras de Especializacin y de Maestra en
Derecho con orientacin en Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social
(75) Plan de Especializacin y de Maestra en Derecho,
orientacin en Derecho Comercial
(76) Maestra y Especializacin en Derecho Comercial
(77) Maestra en Relaciones Internacionales
(78) Maestra en Derechos de la Infancia y Polticas Pblicas
(79) Maestra en Relaciones Internacionales

Facultad de Enfermera
(80) Reglamento del plan de estudios 1993
(81) Ordenanza del Centro de posgrado
(82) Centro de posgrado
(83) Ctedra de Administracin de los Servicios de Enfermera /
Programa de Posgrado. Maestra en Gestin de los Servicios
de Salud
(84) Centro de posgrado. Plan maestras/ Estructura del
anteproyecto de tesis
(85) Departamento de Direccin del Programa Bsico. Unidad
pedaggica-gua del estudiante n. 2 Orientacin al proceso
de trabajo final de investigacin (TFI)

398 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(86) Licenciaturas y planes de estudios de grado
(87) Maestras
(88) Maestra en Antropologa de la Regin de la Cuenca del Plata
(89) Maestra en Ciencias Humanas, opcin: Lenguaje, Cultura y
Sociedad
(90) Maestra en Ciencias Humanas, opcin Estudios
Latinoamericanos
(91) Maestra en Ciencias Humanas, opcin Historia Comparada
(92) Maestra en Ciencias Humanas, opcin Teora e Historia del
Teatro
(93) Reglamento de organizacin de las Maestras de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Facultad de Ingeniera
(94) Diploma de Especializacin: Estudios Avanzados en
Computacin. Plan de estudios 2003
(95) Diploma de Especializacin en Gestin de Tecnologas
(96) Maestra en Ingeniera Elctrica
(97) Maestra en Ingeniera de Celulosa y Papel
(98) Plan de estudios de la Maestra en Informtica del Pedeciba
(99) Maestra en Ingeniera Qumica
(100) Maestra en Ingeniera Ambiental
(101) Maestra en Ingeniera en Computacin
(102) Maestra en Ingeniera Matemtica
(103) Maestra en Manejo Costero Integrado
(104) Maestra en Informtica, Pedeciba
(105) Doctorado en Informtica, Pedeciba

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 399


(106) Doctorado en Ingeniera Elctrica
(107) Doctorado en Ingeniera Qumica
(108) Reglamentos: maestra y doctorado, Facultad de Ingeniera.
Gua de implementacin
(109) Reglamento de Posgrados en Informtica del Pedeciba
(110) Reglamento general de las actividades de posgrado y de
educacin
(111) Normas de la Comisin Acadmica de Posgrado y
Subcomisiones Acadmicas de Posgrado de rea, de la
Facultad de Ingeniera

Facultad de Medicina
(112) Carrera de Doctor en Medicina
(113) Posgrados Facultad de Medicina
(114) Posgrado Programa de Salud Ocupacional. Departamento
de Salud Ocupacional
(115) Departamento de Docencia en Comunidad. Programa
de Formacin de Especialistas en Medicina Familiar y
Comunitaria, aprobado por la escuela de graduados
(116) Posgrado Programa de Residentes de Ciruga General
(117) Introduccin del reglamento
(118) Ordenanza de la Escuela de Graduados de la Facultad de
Medicina.
(119) Reglamento sobre maestra y doctorado
(120) Captulo ii. Ttulos de especialista para mdicos.
(121) Captulo iii. Diplomas de profundizacin especfica para
mdicos y otros graduados universitarios.
(122) Captulo iv. Competencia notoria y actuacin
documentada

400 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


(123) Captulo v. Maestras y doctorados en ciencias mdicas
(124) Captulo vi. Inasistencias y licencias
(125) Captulo vii. Deberes y derechos de los alumnos
(126) Captulo viii. Entrada en vigencia del reglamento
(127) Departamento de Educacin Mdica
(128) Objetivos enseanza e investigacin. Instituto de Higiene
(129) Facultad de Medicina. Seccin concursos - monografas

Facultad de Odontologa
(130) Reglamento plan de estudios 2001
(131) Reglamento de inscripcin a cursos de educacin
permanente
(132) Plan estratgico de la Facultad de Odontologa de la
Universidad de la Repblica

Facultad de Qumica
(133) Reglamento de las carreras de posgrado de la Facultad de
Qumica
(134) Reglamento de las carreras de posgrado del Pedeciba
Qumica
(135) Anexo correspondiente al Posgrado Orientacin Educacin
en Qumica
(136) Reglamento del Diploma de Especialista en Farmacia
Hospitalaria
(137) Reglamento para el Doctorado en el rea Qumica del
Pedeciba - Filosofa General
(138) Reglamentacin para el otorgamiento del ttulo de Doctor
en Qumica

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 401


Facultad de Veterinaria
(139) Carrera de Doctor en Ciencias Veterinarias
(140) Programa de posgrado
(141) Facultad de Veterinaria. Ordenanza de las carreras de
posgrado
(142) Maestra: Nutricin de Rumiantes

Facultad de Psicologa
(143) Carrera de grado de la Facultad de Psicologa
(144) Maestras de la Facultad de Psicologa
(145) Estructura curricular de la Maestra de Psicologa Social
(146) Maestra en Psicologa y Educacin
(147) Maestra en Derechos de la Infancia y Polticas Pblicas
(148) Ordenanza de Posgrado de la Facultad de Psicologa
(149) Reglamento general de las actividades de posgrado y de
educacin permanente de la Facultad de Psicologa

Instituto Superior de Educacin Fsica


(150) Carrera de grado del isef

Escuela de Administracin
(151) Tecnicatura Universitaria en Administracin, Facultad
de Ciencias Econmicas y Administracin, Escuela de
Administracin

Ordenanza de Estudios De Grado


(152) Versin de enero 2010

402 LA_TUTORA_ACADMICA | ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO


Maestras en general
(153) Ordenanza de actividades de Educacin Permanente
(154) Ordenanza de la Comisin Sectorial de Enseanza
(155) Ordenanza de las carreras de posgrado

Pedeciba
(156) Convenio
(157) Criterios, herramientas y procedimientos generales para la
evaluacin de la actividad acadmica de los investigadores
(158) Reglamento vigente. Categoras del personal del Pedeciba
(159) Reglamento de las maestras del Pedeciba
(160) Reglamento general de las maestras del Pedeciba.
Ratificado por la Comisin Directiva del Pedeciba en marzo
de 2005
(161) Reglamento general de doctorados del Pedeciba
(162) Plan de estudios de la Maestra en Bioinformtica del
Pedeciba, Plan 2008
(163) Plan de estudios de la Maestra en Informtica del Pedeciba
(164) Plan de estudios de la Maestra en Matemtica
(165) Plan de estudios del Doctorado en Informtica del Pedeciba
(166) Reglamento de la Maestra en Fsica
(167) Reglamento de Posgrados en Informtica del Pedeciba
(168) Reglamento de Doctorado en Ciencias Biolgicas
(Contiene las modificaciones aprobadas en CCA 17/8/07)
(169) Reglamento de las Carreras de Posgrado del Pedeciba
Qumica

ANA_MARA_FERNNDEZ_CARABALLO | LA_TUTORA_ACADMICA 403