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ESPACIO Y TIEMPO EN EL CURRICULO DE SECUNDARIA

Universidad de Murcia; Profesor: Jose Andre s Prieto Prieto

EL ALUMNO DE CIENCIAS SOCIALES: ATENCIN A LA


DIVERSIDAD.
La etapa de Educacin Secundaria comprende las edades
entre 12 y 16 aos. El Bachillerato entre 16 y 18 aos. Para
poder tomar decisiones de planificacin o de anlisis, en la
prctica docente, ser necesario considerar, junto con otros
aspectos, los elementos favorecedores del proceso de
aprendizaje, desde el punto psicolgico y sociolgico. El estudio
de estos elementos favorecedores es propio de la psicologa o de
la sociologa1. Ser, por tanto, muy importante comprender los
aspectos sociolgicos y psicolgicos de estas edades para poder
aplicar una adecuada enseanza personalizada.
PSICOLOGA YSOCIOLOGA DEL ADOLESCENTE:
Para muchos psiclogos y socilogos, la llamada
adolescencia es un estadio relativo cuya duracin, inicio y fin,
cuyas caractersticas dependen fundamentalmente del medio, del
grupo social, en el que se desenvuelva el alumno. Es, por tanto
una, etapa sociolgica, ms que psicolgica.
Hasta llegar a estas edades, la evolucin est presidida
fundamentalmente, aunque no exclusivamente, por un problema
de maduracin psicolgica, en el que es posible establecer una
serie de etapas exhaustivamente descritas por la psicologa
evolutiva o la psicologa infantil. Pero con la etapa considerada
globalmente como la adolescencia nos encontramos con algo
que no es universal, que no se da en todas las sociedades, pero
que, adems, se da en una forma muy distinta en el medio social
obrero, con predominio y caractersticas ambientales de barrio de

1
N. GIN, A. PARCERISA (COORDS), A. LLENA, E. PARIS.: Planificacin y anlisis de la prctica educativa.
Barcelona, GRA, 2003.
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cinturn ambiental, a la forma como se da en niveles


socioeconmicos altos, o de riqueza cultural diferente.
Los rasgos principales de los adolescentes y por tanto de
sus aos iniciales, de su proceso de transformacin- son
diferentes, en una misma sociedad, en funcin de las clases y
grupos sociales y del papel que estos desempean o podrn
desempear en los cambios sociales. No existe por tanto un
retrato robot de adolescente, sino muchos retratos robot de
adolescentes. Querer conocer al adolescente nos obliga a tener
que conocer el medio socio-econmico en el que se desenvuelve.
Cualquier proyecto educativo debe partir del conocimiento del
medio, de la localidad, del barrio, etc., en el que se desenvuelven
los alumnos que van a participar en dicho proyecto.
En cualquier caso, desde el punto de vista psicolgico hay varias
tendencias:

Psicologa diferencial: representada por el americano Garrisson.


Propone un estudio del adolescente teniendo en cuenta su patrimonio
gentico y el medio ambiente.

Psicologa de la personalidad: Se estudia al adolescente a travs de


sus relaciones con el ambiente y los problemas que le plantea la
insercin social. Las investigaciones se realizan en funcin de las
influencias sociales (Hemming y Goodenough)

Psicologa evolutiva: los defensores de esta tendencia presentan la


preadolescencia y la adolescencia como una consecuencia lgica del
desarrollo evolutivo del nio. El hecho fundamental es la
incorporacin al mundo de los adultos; para estos autores lo
principal es la formacin de nuevos instrumentos lgicos de
pensamientos (Henri Wallon y Jean Piaget).
La adolescencia, por tanto, no puede considerarse una etapa
evolutiva cuyos cambios se deban en gran parte a causas
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endgenas la pubertad-, sino que debemos adoptar un enfoque


global que considere, al menos, los siguientes aspectos:
1. La evolucin del sistema nervioso y sus alteraciones debidas
a los cambios hormonales y anatomofisiolgicos en general.
Estos cambios producen una evidente alteracin y variacin
de la conducta de los alumnos.
2. La adolescencia y los aos que la preceden como un perodo
de fuertes crisis en la estructura de la personalidad y en la
que la bsqueda del equilibrio acta de motor evolutivo. La
adolescencia como etapa de construccin del yo en
situaciones absolutamente nuevas, biolgica y socialmente.
3. La adolescencia como etapa de adaptacin a unas nuevas
demandas del mundo exterior, cambiantes de un medio a
otro, de un momento histrico a otro; como etapa en la que
las demandas del mundo adulto condicionan, en su base, las
respuestas evolutivas de adaptacin.
4. Finalmente, hay otro elemento que no debe ser olvidado al
sentar las bases de cualquier anlisis de la adolescencia: el
estudio del momento histrico correspondiente. En nuestros
das la evolucin de la economa mundial ha provocado una
situacin estructural en la que se universaliza la posibilidad
de ser adolescente, casi por decreto. Las expectativas de
empleo antes de los 20 aos son ya nulas, y, por efectos de
la crisis, lo son incluso con bastantes aos ms. Estamos en
un periodo de adolescencia forzosa, en el que ya no va a
ser posible la adolescencia rpida y transitoria de otros
tiempos. La adolescencia tal vez llegue antes, pero hoy da
es un perodo que dura mucho ms.
Etapas:
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Establecer cualquier fijacin de etapas, perodos o ciclos resulta


forzosamente un esquematismo que no representa exactamente la
realidad. Sin embargo, como mtodo de anlisis operativo, que
nos permita aclarar conceptos y proponer objetivos pedaggicos,
resulta bastante prctico. Por tanto la adolescencia vamos a
dividir en dos etapas:
1. Adolescencia inicial o preadolescencia (12-15 aos), que
correspondera con 1, 2 y 3 de la ESO
2. Adolescencia: (15-17 aos) se corresponde con 4 ESO y
Bachillerato.
Caractersticas afectivo-sociales del preadolescente2
El preadolescente descubre su propio yo en inestabilidad y
cambio, pero a la vez en necesidad de autoafirmarse, de auto
valorarse, de construirse como diferente. Desde el punto de vista
de la pedagoga se debe considerar que en estos aos se construye
el marco de referencias sobre el que asentar la conducta joven y
adulta.
La construccin del yo preadolescente se realizar en un
grupo de iguales cuya atmsfera ser vital. Una de las
peculiaridades importantes que tiene el alumno de esta edad es la
necesidad que tiene de ser considerado socialmente por sus
iguales, de ocupar un lugar adecuado en el grupo. Muchas de las
manifestaciones conflictivas del grupo de clase pueden estar
motivadas por la necesidad del alumno de salir del anonimato, de
ser revalorizado. La necesidad de ocupar un lugar considerado,
adecuado, dentro del grupo es uno de los factores importantes que
alteran o pueden alterar su conducta.

2
B. REYMOND-RIVIER: El desarrollo social del nio y del adolescente. Barcelona, Editorial Herder, 1986.
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Otro de los rasgos es el espritu de independencia. sta es el


mayor atractivo para el adolescente. El adolescente quiere en este
momento ser libre de todos y ante todos. La necesidad de libertad
se apunta como uno de los factores que orientan su conducta en
este perodo y los siguientes. l admite al grupo siempre y cuando
se garantice a cada miembro la libertad absoluta; ya no admite
bajo ningn concepto una relacin de subordinacin. La
necesidad de autoafirmacin les lleva a querer derribar todo
aquello que suponga autoridad.
La rebelda. Muchas actitudes y conductas presuntuosas
obedecen al intento de demostrar su libertad e independencia
justamente cuando en su vida cotidiana no consigue satisfacer sus
necesidades naturales. Los muchachos a los que se les ha
otorgado progresivamente la independencia personal que precisan
para su desarrollo, no manifiestan prcticamente conductas o
actitudes rebeldes
Emotividad y sexualidad
Los cambios psicolgicos que se producen con la llegada a
la preadolescencia son la base del gran incremento que sufre la
emotividad. El preadolescente vive en un estado general de
emocionalidad.
En la preadolescencia no todo es sexualidad, por muy
condicionantes que sean los cambios puberales. En la mayora de
los chicos los cambios fsicos son tema de importante
preocupacin y de comentario entre ellos. La educacin sexual ha
de facilitar la informacin sobre los fenmenos sexuales y
contribuir a una positiva construccin de los aspectos sexuales de
su personalidad.
El grupo preadolescente
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Ya hemos sealado el papel destacado que juega el grupo en


el proceso de autoafirmacin del preadolescente. Habr una
tendencia a formar grupos heterosexuales, el grupo se reducir:
los subgrupos se formarn en funcin de intereses comunes, en
donde cada uno se siente en igualdad de condiciones con respecto
al resto de sus compaeros y donde se produce el apoyo mutuo
incondicional en relacin con aquello que provenga de fuera de l
y que le perjudique de algn modo.
La influencia del educador puede ser superior cuando acta
pedaggicamente sobre estos subgrupos que actuando sobre el
grupo en general, y por supuesto, sobre el alumno en concreto. El
mecanismo de actuacin sobre los mismos es importantsimo para
la modificacin de conductas particulares y colectivas.
Caractersticas intelectuales del preadolescente
Desde el punto de vista intelectual, la etapa de la
preadolescencia, supone un cambio cualitativo importante en la
manera de proceder intelectualmente.
De una forma particularista de pensar, estrechamente ligada
a los fenmenos perceptivos, se llega a una manera de pensar en
la que se relacionan los conceptos con fenmenos anteriormente
explicados. Se trabaja con las ideas y los conceptos generales, se
es capaz de una explicacin deductiva.
Nos encontramos ante lo que algunos han llamado paso del
pensamiento descriptivo al pensamiento exploratorio (Peel) o
paso del perodo de las operaciones concretas al perodo de las
operaciones formales (Piaget)3. De esta manera podemos
formular una serie de caractersticas propias de esta etapa:

3
J. PIAGET: Seis estudios de psicologa. Barcelona, Seix Barral, 1977, pg. 93-107
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Desarrollo de la capacidad analtico-sinttica: el alumno


se va a interesar no slo por los hechos concretos, sino por
el anlisis de los mismos. Se intensifica la tendencia a
buscar las causas de los hechos y acontecimientos, tratando
de destacar lo fundamental de los mismos. Los alumnos
pueden ya fundamentar y demostrar determinados
postulados y son capaces tambin de amplias
generalizaciones.

Formacin del pensamiento abstracto: Los alumnos de 1


de la ESO inician este aprendizaje, aunque todava juegan
un papel muy importante los componentes concretos
sensoriales. En 2 de la ESO todava no se ha consolidado
el componente abstracto en aspectos como el
reconocimiento de las relaciones causa-efecto y les es ms
fcil deducir de lo particular a lo general.

Capacidad de pensar de manera crtica: El alumno de


esta etapa trata de tener sus propias ideas, sus propios
pensamientos, sus juicios, de manera personal, sin apoyarse
en los criterios de los adultos, ni siquiera en los libros, al
menos de forma directa. En ocasiones llegan no tanto a un
pensamiento crtico sino a un criticismo exagerado, creando
el hbito, no slo de pensar por s mismos, sino adems de
dudar de todo, de polemizar por polemizar, de defender
posturas que ya a priori se pueden ver como errneas.

Pensamiento y lenguaje: En esta etapa el alumno es capaz


de formar y operar con conceptos de carcter general, lo que
refleja que su pensamiento adquiere unas caractersticas que
no posea antes. En cualquier caso la abstraccin de la
realidad en forma de conceptos solo es posible gracias al
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lenguaje. Pensamiento y lenguaje estn inseparablemente


unidos.

La memoria y la atencin: La memoria adquiere en esta


etapa un carcter ms consciente y orientado a un fin
determinado. Los alumnos comienzan a utilizar
procedimientos diferentes de acuerdo con los objetivos y las
tareas que se plantean entre s, y con el carcter de la
materia que estn estudiando. Por otro lado suele ser difcil
despertar la atencin; en ocasiones se afirma que el alumno
tiene grandes dificultades para mantenerse concentrado. La
dificultad est en motivar a los alumnos de esta etapa.

Caractersticas afectivo-sociales del adolescente


Desde el punto de vista afectivo y en paralelismo con la
elaboracin de operaciones formales y la finalizacin de las
construcciones del pensamiento, la vida afectica de la
adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la
personalidad y de su insercin en la sociedad adulta.
Los psiclogos acostumbran a distinguir el yo y la
personalidad, incluso a oponerlos en uno u otro sentido. El yo es
como el centro de la actividad propia y se caracteriza por su
egocentrismo; la personalidad resulta, al contrario, de la
autosumisin del yo a una disciplina cualquiera. La personalidad
implica, la presencia de reglas, la cooperacin; en este sentido la
persona es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y
promueve.
Paralelamente se afirma la vida afectiva, por la doble
conquista de la personalidad y su insercin en la sociedad adulta:
se prepara para insertarse en la sociedad de los adultos por medio
de proyectos, programas de vida, sistemas tericos.
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En cuanto a la vida social, tras la primera adolescencia,


encontramos una fase positiva de adaptacin a la sociedad, pues
ha pasado del egocentrismo a una fase de relaciones ms amplias.
Desde el punto de vista intelectual, siguiendo a Piaget, el
adolescente ya ha pasado del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto; esto lo va a permitir4:
Construir sistemas y edificar teoras. Lo que ms
sorprende es la gran facilidad que en estas edades tienen
para elaborar teoras abstractas; hay algunos que escriben,
que crean una filosofa, una poltica, una esttica, o lo que
quieran; otros no escriben pero hablan; pero todos tienen
de una forma u otra, acuando el trmino
Constructivismo5:
Su concepcin constructivista se fundamenta en la
interaccin entre las ideas previas de las personas y su
actividad transformadora del entorno.
Consideraba el conocimiento como un proceso de
creacin, de esta manera dicho conocimiento no poda
ser implantado desde fuera pues tiene que ser construido
o reconstruido: descubrir conocimientos.
Segn estos criterios, el papel del profesor debe ser el de
un facilitador que ayuda a los alumnos a descubrir
los conocimientos. No se trata, como en la pedagoga
tradicional, de transmitir de forma oral unos
conocimientos completos e inmutables, sino de favorecer
su reconstruccin por parte del alumno. La funcin del
profesor es la de plantear situaciones problemticas para
suscitar la actividad del alumno, que a su vez debe
enfrentarse a un problema, formulando hiptesis,
comparando, excluyendo, ordenando, contrastando,
reformando sus hiptesis, estableciendo relaciones

4
J. PIAGET: Psicologa y Pedagoga. Sarpe, 1983.
5
H. G. FURTH: Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula. Buenos Aires, Kapelusz, 1971.
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originales entre las cosas; concebir la educacin desde


esta perspectiva entraa:
o Valorar los conocimientos previos
o Contrastar ideas
o Fomentar el trabajo en grupo
o Valoracin de los diferentes puntos de vista.

Reflexionar sobre posibles hiptesis, sobre enunciados


puramente verbales, alejados de la realidad concreta pues las
operaciones lgica han sido transpuestas del plano de la
manipulacin concreta al plano de las meras ideas6.

PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD


El conocimiento de las diferencias individuales y de grupo,
de sus causas, de su naturaleza, amplitud y extensin, es la base
para una posterior accin educativa caracterizada por la
adecuacin del tratamiento a las peculiaridades de cada sujeto,
requisito indispensable para el xito en la consecucin de los
objetivos pretendidos.
Principales diferencias humanas:

Diferencias entre grupos (intergrupales):


o Diferencias entre sexos.

o Diferencias entre edades

o Diferencias entre clases sociales

Diferencias dentro de los grupos (intragrupales)


o Cada grupo, fruto de las personalidades que lo
integran, cobra una configuracin especial, a la que

6
R. M. GROMAN: Introduccin a Piaget Una gua para maestros. Paidos Educador, 1986.
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contribuyen en modo notable las relaciones con otros


grupos.

Diferencias entre individuos (Interindividuales): que


presentan grandes diferencias en inteligencia, aptitudes
primarias, aptitudes especficas, motivacin, adaptacin,
estabilidad emotiva, seguridad en s mismo, capacidad de
liderazgo, simpata, inters, nivel de aspiraciones, etc.

Diferencias dentro de los individuos (intraindividuales):


cada persona tiene desarrolladas unas determinadas
capacidades.
La pedagoga diferencial, adems de ocuparse de las
diferencias individuales, tambin se ocupa de la adecuacin de la
accin educativa a tales diferencias. Alternativas que a partir de
la Escuela Nueva se han ofrecido en nuestro sistema educativo:

Para las diferencias intergrupales:


o Por sexos: la coeducacin

o Por edad: la educacin permanente de adultos

o Por la clase social y las diferencias urbano-rurales: la


educacin compensatoria y la educacin gratuita y
obligatoria.

Para las diferencias intragrupales: las tcnicas de dinmica


de grupos.

Para las diferencias interindividuales: el agrupamiento


flexible y la educacin especial.

Para las diferencias intraindividuales: la individualizacin y


personalizacin.
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El Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se


establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia,
establece que los centros educativos elaborarn el Plan de
Atencin a la Diversidad en el que se recogern:
1. Las actuaciones generales, las medidas ordinarias y
especficas de respuesta educativa a la diversidad de su
alumnado,
2. Los criterios y procedimientos previstos para su
implantacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin y los
programas especficos que para una mejor atencin del
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
pudieran establecerse.

El Plan de Atencin a la Diversidad ha de ser entendido como


un documento bsico en el cual los centros docentes, en el marco
de autonoma y posibilidades de organizacin, recogen de manera
dinmica, flexible y abierta cuantos programas y medidas ponen
en prctica para ofrecer a su alumnado y, en particular, a quienes
presenten necesidad especfica de apoyo, una respuesta educativa
ajustada a sus necesidades.
Con la elaboracin, seguimiento y evaluacin del Plan de
Atencin a la Diversidad por parte de los centros docentes
pblicos y privados concertados de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia se pretende consolidar la coordinacin, la
reflexin, la planificacin y la toma de decisiones compartidas
por toda la comunidad escolar, como principios fundamentales
en los que ha de sustentarse la respuesta educativa al
alumnado escolarizado en l, entendiendo sta como la
atencin que proporciona toda la comunidad educativa al
conjunto del alumnado del centro.
As pues, el Plan de Atencin a la Diversidad supone la
reflexin conjunta sobre:
1. las condiciones generales del centro,
2. los recursos de que dispone,
3. los estilos de aprendizaje del alumnado,
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4. los procesos de enseanza y aprendizaje que se


generen
5. el desarrollo de cada alumno para adecuar la
intervencin educativa a las necesidades del alumnado,
incluyendo:
a. actuaciones generales,
b. medias ordinarias y
c. especficas adaptadas a la realidad del centro y
dispuestas para la atencin integral de su
alumnado.

Estas medidas se llevarn a cabo desde la


corresponsabilidad, la colaboracin y la cooperacin entre los
distintos profesionales del centro y agentes externos que
participen en el proceso educativo.
Por todo ello, el Plan de Atencin a la Diversidad debe ser
acordado, aprobado y conocido por toda la comunidad educativa.
La finalidad del Plan de Atencin a la Diversidad es facilitar
la inclusin de las medidas de atencin a la diversidad en la
organizacin general de los centros desde los principios de:
1. Calidad, equidad e igualdad de oportunidades.
2. Normalizacin
3. Integracin e inclusin escolar,
4. Igualdad entre mujeres y hombres,
5. Compensacin educativa,
6. Accesibilidad universal
7. Cooperacin de la comunidad educativa.

Siendo la Programacin General Anual un documento vivo


que recoge para cada curso acadmico todos los aspectos relativos
a la organizacin y funcionamiento del centro, proyectos, normas,
y planes de actuacin acordados y aprobados, la inclusin del
Plan de Atencin a la Diversidad en la Programacin General
Anual ha de contener, de manera precisa y til, las
actuaciones generales y medidas, ordinarias y especficas, de
atencin a la diversidad que los centros docentes ponen en
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funcionamiento para responder a las necesidades educativas


concretas de su alumnado.
Se concretar en un nico documento que formar parte de
la Programacin General Anual, siendo el jefe de estudios, por
delegacin del director, quien dirigir y supervisar su
elaboracin
El catlogo de actuaciones y medidas de atencin a la diversidad
queda establecido como sigue:

Actuaciones generales: son actuaciones generales todas


aquellas estrategias que el centro educativo pone en
funcionamiento para ofrecer una educacin comn de calidad
a todo su alumnado, garantizando su proceso de
escolarizacin en igualdad de oportunidades y actuando como
elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales.
Entre estas actuaciones se encuentran las siguientes:
1. Los programas y actividades para la prevencin,
seguimiento y control del absentismo y abandono
escolar.
2. Los programas y actividades en colaboracin y
coordinacin con las distintas administraciones pblicas,
instituciones, organismos o asociaciones de nivel estatal,
autonmico o local.
3. Las propuestas para adecuar las condiciones fsicas y
tecnolgicas de los centros.
4. Las propuestas de ayudas tcnicas individuales y
equipamientos especficos para favorecer la
comunicacin, la movilidad y el acceso al currculo.
5. La articulacin de mecanismos para ofrecer apoyo
psicolgico al alumnado vctima del terrorismo, de
catstrofes naturales, maltrato, abusos, violencia de gnero o
violencia escolar o cualquier otra circunstancia que lo
requiera, as como la realizacin de programas preventivos.
6. La organizacin de los grupos de alumnos,
7. la utilizacin de los espacios,
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8. la coordinacin y el trabajo conjunto entre los distintos


profesionales del centro y los colaboradores y agentes
externos al centro.
9. La organizacin y coordinacin entre el personal docente y
entre stos y el personal de atencin educativa
complementaria u otro personal externo que interviene con
el alumnado.
10. Los programas, planes o proyectos de innovacin e
investigacin educativas que favorezcan una respuesta
inclusiva a la diversidad del alumnado.
11 . Cuantas otras propicien la calidad de la educacin para
todo el alumnado y el acceso y permanencia en el sistema
educativo en igualdad de oportunidades.

Medidas ordinarias: Son medidas de apoyo ordinario todas


aquellas estrategias organizativas y metodolgicas que,
aplicadas a un alumno o grupo de alumnos en las aulas,
facilitan la adecuacin de los elementos prescriptivos del
currculo al contexto sociocultural de los centros educativos y a
las caractersticas del alumnado, con objeto de proporcionar una
atencin individualizada en el proceso de enseanza y aprendizaje
sin modificar los objetivos propios del curso, ciclo y/o la etapa.
Estas estrategias organizativas y metodolgicas han de ser
contempladas en las programaciones docentes y unidades
didcticas, facilitando la adecuacin de los elementos
prescriptivos del currculo a los diferentes ritmos de aprendizaje
ya las caractersticas y necesidades del alumnado.
Entre estas estrategias organizativas y metodolgicas de
adecuacin del currculo se encuentran las siguientes:
1. Los mtodos de aprendizaje cooperativo.
2. El aprendizaje por tareas.
3. La tutora entre iguales.
4. El aprendizaje por proyectos.
5. El auto aprendizaje o aprendizaje autnomo.
6. El aprendizaje por descubrimiento: basado en
problemas, proyectos de investigacin, etc.
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7. El contrato didctico o pedaggico.


8. La enseanza multinivel.
9. Los talleres de aprendizaje.
10. La organizacin de contenidos por centros de inters.
11. El trabajo por rincones.
12. Los grupos interactivos.
13. La graduacin de las actividades.
14. La eleccin de materiales y actividades.
15. El refuerzo y apoyo curricular de contenidos
trabajados en clase, especialmente en las materias de
carcter instrumental.
16. El apoyo en el grupo ordinario, siendo ste al
profesorado, al alumnado o al grupo-aula.
17. La enseanza compartida o co-enseanza de dos
profesores en el aula ordinaria.
18. Los agrupamientos flexibles de grupo.
19. Los desdoblamientos del grupo.
20. La utilizacin flexible de espacios y tiempos en la
labor docente.
21. La inclusin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en el trabajo diario de aula.
22. Las redes de colaboracin y coordinacin del
profesorado para el diseo de proyectos, programaciones y
para el seguimiento y evaluacin del alumnado.
23. La orientacin para la eleccin de materias optativas
ms acordes con los intereses, capacidades y expectativas de
los alumnos.
24. Cuantas otras estrategias organizativas y curriculares
favorezcan la atencin individualizada del alumnado y la
adecuacin del currculo (Adaptaciones curriculares no
significativas) con el objeto de adquirir las competencias
bsicas y los objetivos del curso, ciclo y/o la etapa.

Medidas especficas: son medidas de apoyo especfico todos


aquellos programas, organizativos y curriculares, de tratamiento
personalizado para que el alumnado con necesidad especfica de
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apoyo educativo, que no haya obtenido respuesta educativa a


travs de las medidas de apoyo ordinario, tanto organizativas
como metodolgicas, pueda alcanzar el mximo desarrollo
posible de las competencias bsicas y los objetivos del curso,
ciclo y/o la etapa.
La implantacin de estas medidas requiere haber agotado las
medidas ordinarias establecidas en el apartado anterior.
Son medidas especficas:
1. Las adaptaciones curriculares significativas, previa
evaluacin psicopedaggica7, destinadas al alumnado que
presenta necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta. Son
adaptaciones curriculares significativas todas aquellas que
requieran de la supresin de objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin del currculo prescriptivo y la
incorporacin de aquellos ms acordes a las necesidades
del alumnado siempre que, considerados de forma global,
impidan la consecucin de los objetivos generales de la
etapa.
2. Las adaptaciones curriculares de ampliacin y/o
enriquecimiento, previa evaluacin psicopedaggica,
realizadas para el alumnado con altas capacidades
intelectuales y que tiene un rendimiento excepcional en un
nmero limitado de reas.
3. La flexibilizacin de los aos de escolaridad para los
alumnos con necesidades educativas especiales o altas
capacidades intelectuales.
4. Las aulas o grupos de profundizacin y enriquecimiento
en contenidos especficos de las distintas reas o materias
destinados a los alumnos con altas capacidades
intelectuales, adoptando estrategias metodolgicas
especficas de enseanza y aprendizaje8.
7
Solamente de aplicacin en la ESO, no en el Bachillerato, al igual que el resto de medidas especficas,
pues la mayora de estas medidas van encaminadas a que el alumno alcance su ttulo de graduado en
ESO.

8
Este programa es vlido para Bachillerato de Investigacin, Bachillerato Internacional y bilinge.
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5. Los programas de apoyo especfico a los alumnos con


necesidades educativas especiales que precisen de
adaptacin curricular significativa, previa evaluacin
psicopedaggica, realizndose preferentemente el apoyo
especfico dentro del aula ordinaria o, con carcter temporal,
fuera del aula ordinaria en agrupamientos flexibles.
6. Los programas proneep destinados al alumnado de
educacin secundaria obligatoria que presente necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual de
grado medio y requiera de adaptacin curricular
significativa, previa evaluacin psicopedaggica.
7. Los programas ABC, destinados al alumnado con
necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad
auditiva y usuario de la lengua de signos espaola.
8. Las aulas abiertas especializadas en centros ordinarios,
destinadas al alumnado con necesidades educativas
especiales, graves y permanentes, derivadas de autismo y
otros trastornos generalizados del desarrollo, discapacidad
psquica severa y profunda, plurideficiencias, discapacidad
auditiva severa y profunda, discapacidad motora grave o
asociadas a otra discapacidad.
9. Los programas u optativa de espaol para extranjeros,
destinados a los alumnos y alumnas que se incorporan
tardamente al sistema educativo, cuya lengua materna sea
distinta del espaol y presenten desconocimiento de la
lengua de acogida.
10. Las aulas de acogida, concebidas para atender al
alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo que,
adems de presentar desconocimiento de la lengua de
acogida, posea desfases curriculares o carencias
significativas de conocimientos instrumentales.
11. Los programas de compensacin educativa,
dirigidos al alumnado que, previa evaluacin curricular
recogida en el informe pedaggico correspondiente,
presente dos o ms aos de desfase entre su nivel de
competencia curricular y el del curso en el que se encuentre
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efectivamente escolarizado, realizndose el apoyo especfico


preferentemente dentro del aula ordinaria o, con carcter
temporal, fuera del aula ordinaria en agrupamientos
flexibles.
12. Los programas de acompaamiento escolar y los
programas de apoyo y refuerzo educativo, dirigidos al
alumnado en situacin de desventaja educativa asociada a
un entorno sociocultural deficitario.
13. Las aulas taller, destinadas al alumnado menor de
diecisis aos, que presente necesidades de compensacin
educativa, debido a su pertenencia a una minora tnica o
cultural en situacin de desventaja social o a otros grupos
socialmente desfavorecidos que hagan muy difcil su
incorporacin y promocin en la etapa.
14. Las aulas ocupacionales destinadas al alumnado, con
quince aos cumplidos, que presente necesidades de
compensacin educativa y que, adems de acumular desfase
curricular significativo, valore negativamente el marco
escolar y manifieste serias dificultades de adaptacin al
mismo, o haya seguido un proceso de escolarizacin tarda o
muy irregular, que hagan muy difcil su incorporacin y
promocin en la etapa.
15. Los programas de refuerzo curricular, destinados a
atender a aquellos alumnos que, una vez iniciada la etapa de
educacin secundaria obligatoria, presenten dificultades
generalizadas de aprendizaje, asociadas a problemas de
adaptacin al trabajo en el aula, que les impiden alcanzar los
objetivos propuestos para primer y segundo cursos y les
obligan a repetir los mismos (mbito de carcter
lingstico y social que incluye los aprendizajes de las
materias de geografa e historia y lengua castellana y
literatura)
16. Los programas de diversificacin curricular,
orientados a los alumnos de educacin secundaria
obligatoria que presenten dificultades generalizadas de
aprendizaje y, por tanto, corran el riesgo de no alcanzar los
ESPACIO Y TIEMPO EN EL CURRICULO DE SECUNDARIA
Universidad de Murcia; Profesor: Jose Andre s Prieto Prieto

conocimientos fundamentales previstos para la etapa y la


consiguiente titulacin . (PMAR: programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento).
17. Los programas de cualificacin profesional inicial,
dirigidos al alumnado mayor de diecisis aos que no haya
obtenido el ttulo de graduado en educacin secundaria
obligatoria, con objeto de abrirles expectativas de formacin
y cualificacin personal, facilitndoles el acceso a la vida
laboral y su posible continuidad en el sistema educativo (El
PCPI) se ha sustituido por la FP bsica. En este programa
el departamento de Ciencias Sociales, puede tener horas del
mbito socio-lingstico, antes se llamaba (PCPI)
18. El servicio de apoyo educativo domiciliario, para el
alumnado que, por prescripcin facultativa, debe
permanecer largos periodos de convalecencia en su
domicilio sin posibilidad de asistir al centro educativo en
que est escolarizado.
19. Las aulas hospitalarias destinadas a los alumnos y
alumnas que presenten necesidades especficas de apoyo
educativo derivadas de hospitalizacin por enfermedad
prolongada y no pueda asistir de manera habitual y
continuada al centro educativo en el que haya sido
escolarizado.
20. Las unidades o aulas escolares para la atencin del
alumnado con medidas judiciales de reforma y promocin
juvenil en centros de internamiento.
21. Cuantas otras medidas y programas especficos
propicien un tratamiento personalizado del alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo.

Todos los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje,


tanto de Secundaria como de Bachillerato, deben tener atencin
educativa; dicha atencin educativa se tiene que concretar
mediante la elaboracin del profesorado del (Plan de Trabajo
Individualizado PTI). El plan contempla a alumnos de
ESPACIO Y TIEMPO EN EL CURRICULO DE SECUNDARIA
Universidad de Murcia; Profesor: Jose Andre s Prieto Prieto

primaria, secundaria, bachillerato y formacin profesional de


grado medio9

En la ESO y Bachillerato, mediante el PTI es necesario


atender las siguientes dificultades de aprendizaje:
1. TDAH (Trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad
2. Inteligencia lmite
3. Dislexia
4. Otras dificultades especficas del aprendizaje.

Se debe adecuar el currculo mediante las siguientes


orientaciones:
1. Respecto a los objetivos y contenidos
2. Respecto a la metodologa
3. Respecto a los materiales y organizacin

9
Resolucin de 17 de diciembre de 2012, de la Direccin General de Planificacin y
Orientacin Educativa DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN, FORMACIN Y EMPLEO DE LA
REGIN DE MURCIA Resolucin de 15 de junio de 2015, de la Direccin General de Calidad
Educativa, Innovacin y Atencin a la Diversidad, por la que se establece el alumnado
destinatario de los planes de trabajo individualizados y orientaciones para su elaboracin.