Introduo 3 Captulo 7.

Em busca da felicidade 28
Captulo 8. Aprender a morrer ... 31
1. O Suplemento para o Professor 3
2. Filosofia: de optativa a obrigatria 3 Unidade 3 - O conhecimento 31
Captulo 9. O que podemos conhecer? 32

lmI O ensino da filosofia 4 Captulo 10. Ideologias 33

Captulo 11. Lgica aristotlica 35
1. Uma reflexo sobre o mtodo 4
Captulo 12. Lgica simblica 38
1.1 Procedimentos didticos 4
Captulo 13. A busca da verdade 40
1.2 A disciplina intelectual 5
Captulo 14. A metafsica da modernidade 42
2. Filosofia como produto ou como processo? 5 Captulo 15. A crtica metafsica 44
3. A especificidade da filosofia 6 Captulo 16. A crise da razo 45
3.1 A filosofia no ensino mdio 6
Unidade 4 - tica 47
4. Desenvolvendo as competncias 7 Captulo 17. Entre o bem e o mal 47
5. Suportes para a leitura e produo de textos 9 Captulo 18. Ningum nasce moral 49
5.1 A leitura analtica 9 Captulo 19. Podemos ser livres? 51
5.2 A documentao 12 Captulo 20. Teorias ticas 52

6. A produo filosfica 13 Unidade 5 - Filosofia poltica 53

6.1 Dissertao 13 Captulo 21. Poltica: para qu? 53
6.2 Seminrios 13 Captulo 22. Direitos humanos 55
6.3 Projetos 14 Captulo 23. A poltica normativa 57

7. Avaliado 14 Captulo 24. A autonomia da poltica 58

,
Captulo 25. Liberalismo e democracia 60
8. Biblioteca pessoal 15
Captulo 26. As teorias socialistas 61
9. Concluso 15
Captulo 27. O liberalismo contemporneo 62
10. Bibliografia sobre o ensino de filosofia 15
Unidade 6 - Filosofia das cincias 64

IBII A obra na sala de aula 16 Captulo 28. Cincia, tecnologia

Captulo 29. Cincia antiga e medieval
e valores 64
66
1. Pistas para a escolha do programa 16 Captulo 30. A revoluo cientfica do sculo XVII 67
2. Comentando as atividades 16 Captulo 31. O mtodo das cincias da natureza 69

Unidade 1 - Descobrindo a filosofia 17 Captulo 32. O mtodo das cincias humanas 70

Captulo 1. A experincia filosfica 17 Unidade 7 - Esttica 72
Captulo 2. A conscincia mtica 19 Captulo 33. Esttica: introduo conceitual 72
Captulo 3. O nascimento da filosofia 21 Captulo 34. Cultura e arte 74
Unidade 2 - Antropologia filosfica 22 Captulo 35. Arte como forma de pensamento 75
Captulo 4. Natureza e cultura 23 Captulo 36. A significao na arte 77
Captulo 5. Linguagem e pensamento 25 Captulo 37. Concepes estticas 79
Captulo 6. Trabalho, alienao e consumo 27
Introduco
,
D o Suplemento para o Professor
Este Suplemento tem a inteno de auxiliar a prtica
pedaggica do professor de filosofia. Comeamos, por
isso, com o histrico do ensino de filosofia e a sua inclu-
so como disciplina obrigatria a partir de 2009.
Na Parte I so apresentados os questionamentos sobre
o ensino de filosofia no nvel mdio: a metodologia, a
especificidade do filosofar, as competncias que podem
ser alcanadas e os instrumentos que nos auxiliam nesse
processo.
Na Parte II, oferecemos pistas para a escolha do pro-
grama, comentrios sobre as atividades de cada captulo,
alm de sugestes complementare~._
Como apoio ao professor, finalizamos com uma biblio-
grafia sobre o ensino de filosofia.
fJ Filosofia: de optativa a obrigatria
Nem sempre foi tranquila a incluso da disciplina de
filosofia no currculo do ensino bsico, embora desde o
sculo XVIj estivesse presente nos cursos oferecidos pelos
jesutas aos filhos de colonos portugueses que pertenciam
elite e, de modo mais intenso, nos de formao de novos
padres. A orientao predominante desse ensino basea-
va-se na herana medieval aristotlico-tomista.
Com a 'criao dos cursos jurdicos, na dcada de 1820,
a disciplina tornou-se obrigatria no ensino secundrio,
como pr-requisito para o ingresso ao curso superior.
Depois disso, diversas alteraes curriculares ora torna-
vam a disciplina facultativa, ora complementar, at que,
durante o perodo da ditadura militar, as aulas de filosofia
foram extintas pela Lei n2 5.692 de 1971.
Em 1971, a Lei n2 5.692 pretendia introduzir o ensino
profissionalizante, mas esse projeto virou "letra morta", ao
mesmo tempo que foram introduzidas diversas discipli-
nas de habilitao profissional e sobretudo as de educa-
o moral e cvica e organizao social e poltica brasileira,
com claro teor de doutrinao poltica. Deu-se o enfraque-
cimento da fora crtica de histria e geografia, enquanto
as aulas de literatura tiveram horrio reduzido.
H um debate em torno da extino da filosofia, que
para alguns resultara de inteno explcita da ditadura de
evitar o desenvolvimento do pensamento crtico. Outros
pensam de modo diferente, alegando que, tal como vinha
sendo ministrado o ensino da filosofia - histria da filosofia
com nfase na memorizao -, com rarssimas excees,
1 Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394
no representava "ameaa" alguma, por desempenhar um
papel submisso e nada subversivo. Avaliando-se a exclu-
so sob outro aspecto, j se notava o crescente desprest-
gio dessa disciplina na universidade e a perseguio a seus
professores, muitos deles exilados. Alm disso, segundo o
vis tecnicista da reforma, precisava-se de "espa' para
incluir as disciplinas de habilitaes profissionais.
Por fim, se o propsito de formar profissionais no se
concretizou, fragilizou-se ainda mais o ensino na escola
pblica, enquanto na rede particular a lei era contornada
para continuar oferecendo aos alunos um ensino de quali-
dade, onde ele j existia.
A Lei n2 7.044/82
Em 1982, com o incio da abertura democrtica, a Lei
n2 7.044 permitiu a reinsero da filosofia no currculo
como optativa, a critrio do estabelecimento de ensino.
Na verso original da LDB, interessa diretamente ao
professor de filosofia o 12, inciso III do art. 36:
12 - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao
sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio
o educando demonstre:
111- domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.'
Com esse ambguo inciso III, apesar de destacar a
necessidade dos conhecimentos de filosofia e sociologia
para o exerccio da cidadania, a LDB manteve a no obri-
gatoriedade do ensino de filosofia. Resolues posterio-
res definiram que esses conhecimentos seriam assegura-
dos por tratamento "nterdisciplinar e contextualizado", o
que exclua a exigncia de aulas por professores formados
naquelas disciplinas.
A Lei n2 11.684/2008: a obrigatoriedade do ensino de
filosofia
A deciso definitiva ocorreu com a assinatura da Lei
n2 11.684/2008, que alterou o art. 36 da LDB, tornando
obrigatrio o ensino de filosofia e sociologia no currculo
do ensino mdio.
At 2010, a questo a implantao desse projeto de
ensino, a fim de que o espao conquistado no sofra mais
tarde uma nova retrao.
htm. Acesso em: abro2010.
Suplemento para o Professor
o ensino da filosofia
D Uma reflexo sobre o mtodo
Etimologicamente, a palavra mtodo constituda pelos
termos gregos met, "por meio de". e hods. "caminho". O
mtodo . portanto. um "caminho por meio do qual" che-
gamos a um fim. atingimos determinado objetivo. Para
alcanarmos um conhecimento seguro. devemos seguir
um plano. um mtodo.
Comparando a metodologia do filsofo e a do cientista.
percebemos uma diferena fundamental: enquanto os cien-
tistas procuram manter uma certa cumplicidade metodo-
lgica. caracterizada pelo que se chamou de paradigma
- um modelo que permanece comum a todos os cientis-
tas por um certo perodo -. os filsofos no so unnimes
quanto s regras do mtodo. de-modo que os caminhos
percorridos por eles tm sido diferentes. tal como perce-
bemos em Plato, Descartes. Espinosa, Hegel, Husserl, para
s citar alguns.
Em sala de aula. na escolha do programa. ocorre algo
semelhante: nas disciplinas das reas de matemtica e
cincias da natureza. por exemplo. o campo do saber
aceito pela comunidade cientfica. o que orienta o profes-
sor dessas disciplinas a partir de um contedo definido de
maneira mais restrita. Para a aula de filosofia. porm. como
as doutrinas divergem entre si. os professores tm mais fle-
xibilidade de escolha.
Diante do exposto. se afirmamos no haver um mtodo
nico que oriente os diversos filsofos - j que no h uma
filosofia. mas filosofias -. por que importa aqui buscar um
mtodo para ensinar a filosofar? De fato. para sermos coeren-
tes. podemos supor que tambm o professor-filsofo j pos-
sui sua viso de mundo: afinal. um ser humano integrado a
seu tempo. ciente dos problemas ticos e polticos diante dos
quais toma partido. Nesse sentido. teria ele tambm o seu pr-
prio mtodo. que tornaria sua prtica pedaggica intencional.
e no um procedimento aleatrio e improvisado.
Desse amplo leque. surge uma questo metodolgica:
seria possvel um ensino "neutro" em filosofia? Ou seja.
em que medida o ensino ministrado por um professor de
filosofia cristo ou ateu. liberal ou marxista. platnico
ou nietzschiano. pode ou no refletir nas aulas sua for-
mao? No entanto. se ilusrio imaginar a total neu-
tralidade nesse campo. espera-se que. no ensino mdio.
o professor no se restrinja s suas preferncias. porque
a sala de aula o espao por excelncia do pluralismo e
da diversidade. Desnecessrio dizer que no cabe ao pro-
fessor o exerccio do proselitismo. que pode levar dou-
trinao dos alunos. Desse cuidado deriva. ao contrrio.
a exigncia salutar de lhes oferecer a oportunidade de
conhecer diversas concepes filosficas e no s as que
mais agradam ao professor.
Por isso destacamos. neste Suplemento. a importncia
de compartilhar a experincia daqueles que j se debrua-
ram sobre essas questes. a partir das indagaes: "Que fins
pretendo alcanar com meu curso de filosofia?". "Que con-
tedos so importantes para o aluno iniciante?", "Como
ensinar filosofia?". Questes que nos remetem a outra. que
veremos mais adiante: "O que filosofia?".
Por enquanto. vale destacar que. ao selecionar conte-
dos. importante que eles sirvam de pretexto para desen-
volver determinadas competncias que levem o aluno a ser
capaz defilosofar por si mesmo.
Dizendo em outras palavras. independentemente das
preferncias de cada professor. h temas da tradio filo-
sfica a serem selecionados como contedo das aulas. por
meio dos quais o aluno poder desenvolver a autonomia
de filosofar.
1.1.Procedimentos didticos
o modelo mais tradicional de didtica de filosofia ainda
tem sido a aula expositiva. centrada na figura do professor.
que transmite informaes. Quando muito. a aula entre-
meada pelas questes formuladas por alguns alunos. o que
pode estimular o dilogo.
Embora a explicao do professor e o debate sejam
importantes. outros procedimentos so necessrios para
atingir o objetivo de desenvolver a autonomia intelec-
tual do aluno e atender s exigncias prprias do filoso-
far. Como veremos adiante. convm ao professor partir da
realidade concreta da sala de aula e estimular a curiosi-
dade com o questionamento de problemas prximos ao
cotidiano dos alunos. o que facilitaria a receptividade do
adolescente e a interatividade.
Para tanto. pode recorrer a atividades de trabalhos em
grupo. dissertaes. seminrios. projetos. painis; pode
valer-se de filmes. msicas. imagens. anlise de aconteci-
mentos. textos de diversos gneros e registros. sem se esque-
cer do imprescindvel trabalho com os textos originais dos
filsofos. em grandes ou pequenos extratos. Inicialmente. de
acordo com as possibilidades efetivas de compreenso dos
alunos. para posteriormente serem oferecidos os de maior
complexidade. Paralelamente a essas atividades. destaca-se
a importncia de uma avaliao adequada que no se res-
trinja mera reproduo de contedos.
A participao ativa do aluno acompanha o tempo
todo o processo de ensino-aprendizagem e no precisa ser
entendida como algo que ocorre apenas no processo final
de avaliao. De fato. ao longo dos captulos encontram-se
diversas propostas. seja nos boxes "Para refletir" ou nos
textos-legenda de vrias ilustraes que antecedem as
Questes da Leitura complementar ou as Atividades. que
aparecem ao final de cada captulo.
Para atender s expectativas de uma participao ativa
do estudante. nos tpicos 4. "Desenvolvendo as competn-
cias". e 5. "Suportes para a leitura e produo de textos".
examinaremos como realizar essas abordagens sem per-
der de vista a identidade da filosofia. Aos professores que
iniciam a tarefa de ensinar filosofia, vale lembrar a impor-
tncia de recorrer experincia reflexiva de autores (ver a
Bibliografia especfica no final desta parte I) e tambm infor-
mar-se a respeito de cursos de formao continuada.
Essas observaes no visam desmerecer o posicio-
namento de cada professor, cujo esforo de criatividade
certamente orientar na busca de outros procedimentos
que dinamizem sua aula. A esse propsito, diz a professora
Lidia Maria Rodrigo:
Fugindo a um didatismo meramente instrumental, uma
didtica da filosofia no pode ter sua espinha dorsal num
conjunto de tcnicas ou procedimentos operatrios. A
determinao nas mediaes didticas subordina-se a uma
concepo do que seja filosofia e o seu ensino, como tambm
aos fundamentos tico-polticos e epistemolgicos que
embasam este ltimo. Em termos sintticos, uma didtica da
filosofia deve ser, antes de tudo, filosfica. Por isso no pode
haver uma didtica da filosofia; a diversidade de escolhas
ticas, polticas e epistemolgicas resulta em didticas
mltiplas e diferenciadas.'
1.2. A disciplina intelectual
o termo disciplina tem vrios significados. O sentido
tardio surgiu durante a Idade Mdia, associado punio:
disciplinar algum impor a regra mediante ameaa ou
aplicao de um castigo. Essa concepo permaneceu na
educao tradicional, que se caracterizava pela exteriori-
dade da regra. H ainda o sentido concreto de matria ensi-
nada (por exemplo, a disciplina de filosofia).
No entanto, o sentido que nos interessa o de mtodo,
sistema, pelo qual podemos entender como disciplina inte-
lectual o caminho para agir ou pensar melhor, como des-
coberta pessoal de regras a serem seguidas para atingir os
fins propostos.
Disciplina intelectual significa o esforo do esprito trei-
nado para a ateno continuada, a concentrao na lei-
tura, a capacidade de ouvir o professor, o colega, o autor
que "fala" por meio do texto que estamos lendo. Ter dis-
ciplina desenvolver a capacidade de compreenso do
que ouvimos ou lemos antes de nos aventurarmos numa
crtica. E, ao discordarmos, faz-lo de forma organizada e
segundo certos critrios. Possuir disciplina intelectual
tambm saber organizar suas leituras, concatenando-as
com as experincias prprias a fim de expor suas reflexes
oralmente ou por escrito.
Sabemos das dificuldades desse aprendizado em que
muitos jovens no conseguem se deter por algum tempo
entretidos numa leitura, sobretudo numa poca audiovi-
sual como a nossa, ainda mais aps o apelo dos jogos ele-
trnicos que estendem o tempo dedicado ao lazer e que se
realizam de modo compartilhado. Ao contrrio, a leitura
2 RODRIGO.Lidia Maria. Filosofia na sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio. Campinas. SP:
Autores Associados, 2009. p. 32-33.
3 KANT, lmmanuel. Crtica da razo pura. So Paulo: Abril Cultural. 1980. p. 208-209. (Coleo Os
Pensadores).
consiste, pelo menos em um primeiro momento, em uma
atividade solitria. O desafio do controle disciplinar evi-
tar que permanea externo, para que paulatinamente seja
adquirido pelos prprios alunos, sobretudo quando seu
interesse pela reflexo for criativamente estimulado.
fJ Filosofia como produto ou como
processo?
Partindo das indagaes "Como ensinar filosofia?" e "O
que ensinar?" descobrimos que as respostas variam con-
forme os pressupostos epistemolgicos que servem de
base ao trabalho do professor.
Na escola tradicional prevaleceu a tendncia empirista,
pela qual privilegiada a transmisso dos conhecimentos
acumulados, como se o aluno fosse uma tbula rasa, uma
"tbua onde nada est escrito", e que receberia de maneira
passiva a informao vinda de fora. Geralmente os adeptos
dessa tendncia propem programas enciclopdicos, com
amplo contedo. Trata-se da nfase do ensino no produto,
na transmisso da herana deixada pelos filsofos.
A pedagogia do sculo XX, porm, ao criticar a exces-
siva centralizao na figura do mestre, deslocou o foco
para o aluno e reservou ao professor o papel de facili-
tador da aprendizagem. A nfase foi posta no processo
e no no produto. As vantagens dessa nova orientao
esto na descoberta de que a aprendizagem no se com-
pleta de maneira unilateral pela via mestre-aluno; mas,
ao foc-la no processo, permite que o aluno atue de modo
mais dinmico. Essa concluso vale tambm para a ativi-
dade filosfica em sala de aula, porm o risco consiste em
esquecer-se do contedo (o produto) ao dar destaque
interveno dos alunos em debates infindveis, sem que
seja aproveitada a rica herana cultural.
Postas essas premissas, a inteno destacar que a aula
de filosofia sustenta-se pela referncia histria da filoso-
fia, ou seja, a filosofia como produto indispensvel, caso
contrrio a interveno dos alunos permanece girando em
torno do que eles j sabem. Por outro lado, de nada adianta
muita informao se o aluno no tem a chance de expres-
sar sua experincia, inicialmente fragmentada e difusa, e
em seguida reexaminada luz de textos relevantes, para
que ele possa se iniciar no processo reflexivo.
Lembramos a famosa frase de Kant:
[...] no possvel aprender qualquer filosofia; pois onde esta
se encontra, quem a possui e segundo quais caractersticas
se pode reconhec-Ia? S possvel aprender a filosofar,
ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os
seus princpios universais em certas tentativas filosficas
j existentes, mas sempre reservando razo o direito de
investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes,
confirmando-os ou rejeitando-os.'
Suplemento para o Professor
 Desse modo, ao mesmo tempo que Kant enfatiza o pro-
cesso do filosofar, reitera a presena de "certas tentativas
filosficas j existentes", o que supe a unio entre processo
(o filosofar) e o produto (a tradio filosfica).
Para indagar sobre o que seria "aprender a filosofar" e
"exercitar o talento da razo", tecemos algumas considera-
es a respeito de por que estudar filosofia, estreitamente
ligadas ao que se entende por filosofia.
D A especificidade da filosofia
No h professor que no tenha ouvido de seus alunos
a pergunta: "Por que estudar filosofia?". Cada vez mais, em
um mundo pragmtico, voltado para as solues imedia-
tistas, a filosofia corre o risco de perder o espao reservado
ao conceito e reflexo. Trata-se sem dvida de um desa-
fio atrair os jovens para exercitar esse outro olhar sobre o
mundo e sobre si mesmo.
A inteno primeira do ensino de filosofia no a de for-
mar filsofos - embora eventualmente algumas vocaes
possam ser despertadas -, mas provocar a reflexo filos-
fica, inerente a todo ser humano. Lembrando o filsofo ita-
liano Antonio Gramsci, somos todos, de certa forma, fil-
sofos, na medida em que estames sempre dando sentido
s coisas e, diante dos problemas apresentados pelo existir,
tendemos para a reflexo. A no ser quando submetidos a
uma formao autoritria e doutrinadora.
Com essas afirmaes, Gramsci no visa identificar a
pessoa que reflete de maneira emprica ao filsofo especia-
lista - porque este utiliza o rigor de um mtodo e conhece
a tradio dos pensadores. O que o filsofo enfatiza que
todo ser humano, qualquer que seja sua profisso ou modo
de vida, pode desenvolver sua capacidade de pensar bem,
se lhe oferecida essa oportunidade.
Talvez algum possa contra-argumentar que qualquer
disciplina do currculo igualmente capaz de desenvolver o
pensamento crtico, afirmao que no pode ser negada. Por
isso mesmo no se pretende dar filosofia a prerrogativa de
superioridade sobre os outros saberes, mas apenas destacar
a especificidade que a diferencia de outras maneiras de com-
preender o real: esse olhar filosfico ser estimulado pelo exer-
ccio da argumentao, com base na tradio filosfica.
Como dizemos no captulo 1, "Aexperincia filosfica",
a filosofia no tem um objeto prprio, mas indaga sobre
todas as coisas. E o faz de maneira radical e rigorosa e com
viso de conjunto, o que supe a busca coerente dos fun-
damentos, alm de imprimir nesse processo um carter de
interdisciplinaridade, por ser capaz de estabelecer um elo
entre todos os saberes.
Por no ter objeto prprio nem um corpo de verdades
constitudo, a filosofia s inicia seu trabalho a partir do que
foi pensado ou transformado nas expresses da cultura: evi-
dentemente, no como simples constatao do j feito, mas
para colocar em questo o pensamento e a ao humanos.
O que foi dito at aqui nos ajuda a justificar a necessi-
dade da filosofia como disciplina do currculo escolar, para
4 BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Brasla: Serntec/MEC, 1999. p. 327-349.
todos os alunos, independentemente da profisso que iro
abraar. Por isso bem-vinda a nova deciso governamen-
tal de inclu-Ia obrigatoriamente no currculo.
3.1. A filosofia no ensino mdio
Retomemos o que foi dito a propsito da lei sancio-
nada em 2008, que introduziu a obrigatoriedade do ensino
de filosofia no nvel mdio. No se pode esquecer que a
LDB, no seu art. 2~ determina que a educao, entre outras
finalidades, visa preparar o educando "para o exerccio da
cidadania".
A pergunta que se coloca, no que se refere ao ensino
de filosofia, a seguinte: pode-se dizer ento que um dos
objetivos da filosofia no ensino mdio ensinar cidada-
nia? Ou dizendo de outra maneira: o filosofar teria objeti-
vos alm do prprio filosofar? Por enquanto, apenas aler-
tamos o professor para o risco de se instrumentalizar a
filosofia, o que no significa negar a importncia da edu-
cao para a cidadania, mas saber como faz-Ia, como
veremos mais adiante.
A esse respeito, vale consultar os Parmetros
Curriculares Nacionais, que explicitam a "concepo de
cidadania que queremos para ns e que desejamos difun-
dir para os outros" e que se clarifica em trs dimenses
distintas: esttica, tica e poltica.
A dimenso esttica, representada pela "abertura para
a diversidade, a novidade e a inveno", revela "um dos
aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita,
a saber, a sensibilidade".
Do ponto de vista tico, a inteno que o educando
forme sua identidade autnoma, como sujeito moral
que reconhece o outro em sua identidade prpria.
A dimenso poltica se manifesta na descoberta da
participao democrtica, na atitude de tolerncia e de
reconhecimento dos direitos humanos.
Decorre da o cuidado do professor com o exerccio do
filosofar, que no doutrinar os alunos, encaminh-Ias na
direo "certa" ou "gu-los como um farol" para que "no
se extraviem". A sala de aula um espao de discusso de
conceitos, de exposio plural das ideias, justamente por-
que a inteno no transmitir convices, mas dar opor-
tunidade para que os educandos desenvolvam as compe-
tncias necessrias para o seu pensar por conta prpria,
ou seja, para sua autonomia intelectual.
A opo dos PCNs em usar o conceito de competn-
cia provocou amplo debate, devido a crticas diversas a
respeito de uma possvel "contaminao" do termo com
as exigncias do mundo competitivo da sociedade capi-
talista, que visa preparao dos indivduos para o mer-
cado de trabalho, hoje em dia em rpida mutao e que
exige comportamentos cada vez mais flexveis. Ou seja,
criticava-se a aparente concordncia com uma tendncia
que restringe a educao aquisio de competncias
e habilidades para melhor atender a essas expectativas
econmicas.
 Esses dois exemplos - a proposta de educar para a
cidadania e a polmica que decorre da interpretao do
conceito de competncia - preocupariam os que temem
a instrumentalizao da filosofia, desviando-a de sua
especificidade.
Posicionando-se sobre esse debate, vejamos o que diz o
documento do MEC Orientaes curriculares para o ensino
mdio, elaborado em 2006:
Independentemente, neste momento, de qualquer
avaliao acerca da concepo que se apresenta na
legislao, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria
criticvel tentar justificar a filosofia apenas por sua
contribuio como um instrumental para a cidadania.
Mesmo que pudesse faz-Io, ela nunca deveria ser
limitada a isso. Muito mais amplo , por exemplo, seu
papel no processo de formao geral dos jovens.'
Aps ressaltar que preparar para a cidadania "um
papel do conjunto das disciplinas e da poltica pblica vol-
tada para essa etapa da formao", lemos na sequncia do
mesmo documento:
A pergunta que se coloca : qual a contribuio especfica
da filosofia em relao ao exerccio da cidadania para
essa etapa da formao? A resposta a essa questo destaca
o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da
competncia geral de fala, leitura e escrita - com petncia
aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada
natureza argumentativa da filosofia e sua tradio
histrica. [destaque nosso] Cabe, ento, especificamente
filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional
e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies
diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos
filosficos quanto textos no filosficos e formaes
discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies
acerca deles um pressuposto indispensvel para o
exerccio da cidadania."
Pode-se concluir, portanto, que a educao para a cida-
dania no significa necessariamente a leitura de textos espe-
cficos sobre esse assunto - embora estes no sejam des-
considerados -, mas a nfase posta no desenvolvimento da
competncia discursivo-filosfica. No h cidadania se no
for alcanada a autonomia do pensar crtico que, na filoso-
fia, tem o seu diferencial no recurso tradio filosfica.
A filosofia, portanto, ao levantar problemas, estimula
a indagao e fortalece a capacidade de conceituao e
argumentao.
5 BRASIL.Cincias humanas e suas tecnologias. Em: Orientaes curriculares para o ensino mdio. v. 3. Braslia:
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, 2006. p. 25-26.
6 Idem. p. 26.
7 PERRENOUD,Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 15.
8 A exposio das competncias a serem desenvolvidas em filosofia segue em linhas gerais as orientaes dos
PCNs, entremeadas com nossas consideraes. Os subttulos a seguir esto entre aspas porque so citaes
literais dos PCNs.
D Desenvolvendo as competncias
Segundo o pedagogo suo Philippe Perrenoud, a noo
de competncia tem merecido longas discusses. De modo
amplo, designa a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situaes novas. Nesse sentido,
as competncias no so elas mesmas saberes ou atitu-
des, mas "mobilizam, integram e orquestram tais recur-
sos". Essa mobilizao "s pertinente em situao, sendo
cada situao singular, mesmo que se possa trat-Ia em
analogia com outras, j encontradas". Alm disso, "o exer-
ccio da competncia passa por operaes mentais com-
plexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que
permitem determinar e realizr uma ao relativamente
adaptada situao'.'
Diante do exposto, muitas pessoas perguntam se afi-
nal vamos escola "para adquirir conhecimentos" ou para
"desenvolver competncias", o que revela um mal-enten-
dido, pois desenvolver competncias no significa desistir
de transmitir conhecimentos nem desprezar a aula expo-
sitiva. O que se prope destacar tambm a aquisio
concomitante de competncias, o que, em muitos casos,
significa evitar a simples transmisso de contedos. Essa
mudana de enfoque exige uma verdadeira "revoluo cul-
tural" do ensino, porque, se o professor concorda em ensi-
nar menos contedos, por outro lado precisa escolher um
"pequeno nmero de situaes fortes efecundas que pro-
duzem aprendizados e giram em torno de importantes
conhecimentos" .
Na sequncia, examinamos as competncias a serem
desenvolvidas no ensino de filosofia."
IILertextos filosficos de modo
signicativo. "
A leitura de um texto filosfico supe a retomada do
pensamento vivo de um filsofo, mesmo que ele pertena
a uma poca muito distante. Caso o professor tenha defi-
nido seu programa pela escolha da histria da filosofia
como centro, isso no significa privilegiar a simples cro-
nologia, mas descobrir o pensamento do filsofo pul-
sando nas relaes com o mundo em que vivia e estabe-
lecendo ligaes fecundas daquelas ideias com os dias
de hoje.
Na opo por privilegiar temas ou reas de investiga-
ofilosfica, a histria da filosofia deve permanecer como
um referencial constante, para que o aluno se habitue com
as diversas maneiras de filosofar dos clssicos, como eles
criaram conceitos e argumentaram.
A leitura filosfica significativa busca os pressupostos
do texto, desenvolve suas condies de inteligibilidade e
exercita a capacidade de problematizao.
Suplemento para o Professor
 Para tanto, preciso apropriar-se do texto de maneira
metdica, rigorosa, sistemtica, como est pontuado
mais adiante, no tpico 5, "Suportes para a leitura e pro-
duo de textos".
"Ler, de modo filosfico, textos
de derentes estruturas e registros."
Como o filosofar supe compromisso com o cotidiano,
no surpreende se o professor de filosofia utilizar textos
no filosficos para lanar sobre eles um "olhar filosfico'.
Trata-se de artigos de jornal, poesias, letras de msica, pro-
gramas de televiso, filmes, peas de teatro, obras de artes
plsticas, discursos polticos, descobertas cientficas e suas
aplicaes, referncias a determinados tipos de comporta-
mento e acontecimentos diversos, dentre outros.
O rigor da abordagem filosfica reaparece nessas dife-
rentes expresses, de modo a favorecer uma leitura dife-
renciada ao se conseguir identificar problemas, avaliar
pressupostos, interpretar fatos e levantar questionarnen-
tos que possibilitem uma viso crtica do mundo, aplican-
do-se conceitos de filosofia.
"Articular conhecimentos filosficos e
derentes contedos e liodos discursivos
nas cincias naturais e humanas, nas artes
e em outras produes culturais."
Na Idade Moderna, configurou-se o novo paradigma
que deu origem s cincias da natureza, fragmentando os
saberes em diversos campos bem delimitados, como pode-
mos examinar no captulo 30, ''A revoluo cientfica do
sculo XVII".
A tecnologia, fruto da aplicao das novas cincias,
fortaleceu essa fragmentao na medida em que cada
vez mais o saber se fechava em estritas especializaes.
Em decorrncia, surgiram os riscos do poder da tcnica
a partir de uma viso estreita e pragmtica que dispensa
o filosofar.
Tambm a implantao das escolas obedeceu aos pou-
cos a esse critrio, adotando o ensino de disciplinas iso-
ladas, sem aparente ligao entre si, modelo que hoje em
dia se pretende superar: como reunir esses domnios sepa-
rados pelo tipo de racionalidade desenvolvida a partir da
Idade Moderna? O projeto contemporneo situa-se, por-
tanto, diante do desafio de recuperar a viso de conjunto
que permita aos cidados
de um lado, integrar os elementos da cultura, apropriados
como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma e,
de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza
quanto em relao sociedade."
Decorre dessa inteno o conceito de interdiscipli-
naridade, pela qual o aluno poderia "tomar o real como
uma totalidade inter-relacionada". No entanto, tal como
9 BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Serntec/MEC, 1999. p. 340.
j dissemos com relao reflexo crtica e educao
para a cidadania, a interdisciplinaridade no prerroga-
tiva da filosofia, porque constitui um horizonte igualmente
importante para os professores das demais disciplinas. Ou
seja, todos eles tm como estabelecer conexes com as
demais.
Pelo seu procedimento especfico, a filosofia seria pro-
priamente transdisciplinar, porque a abordagem filosfica
distingue-se das demais pela crtica radical, o que pro-
move a atitude de um questionamento que lhe especfico.
Voltamos a dizer: questionamento esse que no superior,
mas diferente do realizado pelas demais disciplinas.
Sob esse aspecto, a filosofia percorre todos os campos
da cultura para realizar uma experincia singular de pen-
samento. Por exemplo: quando a partir dos assuntos de
cincia indaga-se sobre o mtodo cientfico; quando as
aplicaes prticas da biologia se defrontam com questes
ticas; quando o fazer artstico provoca a reflexo sobre o
que esttica; quando, a propsito do estudo de literatura
ou de histria, so discutidas a diversas formas de pen-
sar, sentir e agir humanas, tais como a natureza do tempo,
da imaginao, da criatividade, da liberdade e assim por
diante.
IIContextualizar conhecimentos filosficos,
tanto no plano de sua origem especfica
quanto em outros planos: o pessoal-biogr-
fco; o entorno sociopolitico, histrico
e cultural; o horizonte da sociedade
cientico-tecnolgica. "
A filosofia no um exerccio de reflexo margem do
mundo. A contextualizao consiste no esforo de exami-
nar cada doutrina no seu contexto, compreendendo os fato-
res scio-histrico-culturais que provocaram no filsofo a
identificao dos problemas que se props discutir.
Assim, a concepo de poltica em Plato foi desen-
cadeada pelos problemas que Atenas enfrentava; Francis
Bacon usou a expresso "saber poder" no momento em
que a cincia moderna despontava: essa questo, trazida
para os dias de hoje, nos faz levantar o questionamento
sobre o entusiasmo pelo progresso tecnolgico, em con-
fronto com os efeitos danosos para o ambiente decorren-
tes do uso indiscriminado desse poder.
O que os filsofos pensaram em um determinado
momento repercute em nosso tempo e nos faz refletir.
Por sua vez, esse exerccio trar frutos para que o aluno
se torne capaz de fazer a crtica da sociedade em que vive.
Cabe ao professor ter como referncia o momento pre-
sente, s vezes partindo da experincia vivida do aluno
para s ento alcanar nveis maiores de abstrao ou,
depois ento, realizar o caminho inverso: de um texto
filosfico, chegar realidade atual. Esse vaivm entre o
vivido e o pensado fecunda o trabalho filosfico e per-
mite que a experincia pessoal se torne uma experincia
compreendida.
 Esses dois exemplos - a proposta de educar para a
cidadania e a polmica que decorre da interpretao do
conceito de competncia - preocupariam os que temem
a instrumentalizao da filosofia, desviando-a de sua
especificidade.
Posicionando-se sobre esse debate, vejamos o que diz o
documento do MEC Orientaes curriculares para o ensino
mdio, elaborado em 2006:
Independentemente, neste momento, de qualquer
avaliao acerca da concepo que se apresenta na
legislao,cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria
criticveltentar justificar a filosofia apenas por sua
contribuio como um instrumental para a cidadania.
Mesmoque pudesse faz-Io, ela nunca deveria ser
limitada a isso. Muito mais amplo , por exemplo, seu
papel no processo de formao geral dos jovens.'
Aps ressaltar que preparar para a cidadania "um
papel do conjunto das disciplinas e da poltica pblica vol-
tada para essa etapa da formao", lemos na sequncia do
mesmo documento:
A pergunta que se coloca : qual a contribuio especfica
da filosofia em relao ao exerccioda cidadania para
essa etapa da formao? A resposta a essa questo destaca
o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da
competncia geral de fala, leitura e escrita - competncia
aqui compreendida de um modo bastante especial e ligada
natureza argumentativa da filosofia e sua tradio
histrica. [destaque nosso] Cabe, ento, especificamente
filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional
e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies
diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos
filosficosquanto textos no filosficose formaes
discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies
acerca deles um pressuposto indispensvel para o
exerccioda cidadania."
Pode-se concluir, portanto, que a educao para a cida-
dania no significa necessariamente a leitura de textos espe-
cficos sobre esse assunto - embora estes no sejam des-
considerados -, mas a nfase posta no desenvolvimento da
competncia discursivo-filosfica. No h cidadania se no
for alcanada a autonomia do pensar crtico que, na filoso-
fia, tem o seu diferencial no recurso tradio filosfica.
A filosofia, portanto, ao levantar problemas, estimula
a indagao e fortalece a capacidade de conceituao e
argumentao.
5 BRASIL.Cincias humanas e suas tecnologias. Em: Orientaes curriculares para o ensino mdio. v. 3. Braslia:
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, 2006. p. 25-26.
6 Idem. p. 26.
7 PERRENOUD.Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 15.
8 A exposio das competncias a serem desenvolvidas em filosofia segue em linhas gerais as orientaes dos
PCNs. entremeadas com nossas consideraes. Os subttulos a seguir esto entre aspas porque so citaes
literais dos peNso
D Desenvolvendo as competncias
Segundo o pedagogo suo Philippe Perrenoud, a noo
de competncia tem merecido longas discusses. De modo
amplo, designa a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situaes novas. Nesse sentido,
as competncias no so elas mesmas saberes ou atitu-
des, mas "mobilizam, integram e orquestram tais recur-
sos". Essa mobilizao "s pertinente em situao, sendo
cada situao singular, mesmo que se possa trat-Ia em
analogia com outras, j encontradas". Alm disso, "o exer-
ccio da competncia passa por operaes mentais com-
plexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que
permitem determinar e realizar uma ao relativamente
adaptada situao".'
Diante do exposto, muitas pessoas perguntam se afi-
nal vamos escola "para adquirir conhecimentos" ou para
"desenvolver competncias", o que revela um mal-enten-
dido, pois desenvolver competncias no significa desistir
de transmitir conhecimentos nem desprezar a aula expo-
sitiva. O que se prope destacar tambm a aquisio
concomitante de competncias, o que, em muitos casos,
significa evitar a simples transmisso de contedos. Essa
mudana de enfoque exige uma verdadeira "revoluo cul-
tural" do ensino, porque, se o professor concorda em ensi-
nar menos contedos, por outro lado precisa escolher um
"pequeno nmero de situaes fortes efecundas que pro-
duzem aprendizados e giram em torno de importantes
conhecimentos" .
Na sequncia, examinamos as competncias a serem
desenvolvidas no ensino de filosofia."
"Lertextos filosficos de modo
signicativo. "
A leitura de um texto filosfico supe a retomada do
pensamento vivo de um filsofo, mesmo que ele pertena
a uma poca muito distante. Caso o professor tenha defi-
nido seu programa pela escolha da histria da filosofia
como centro, isso no significa privilegiar a simples cro-
nologia, mas descobrir o pensamento do filsofo pul-
sando nas relaes com o mundo em que vivia e estabe-
lecendo ligaes fecundas daquelas ideias com os dias
de hoje.
Na opo por privilegiar temas ou reas de investiga-
ofilosfica, a histria da filosofia deve permanecer como
um referencial constante, para que o aluno se habitue com
as diversas maneiras de filosofar dos clssicos, como eles
criaram conceitos e argumentaram.
A leitura filosfica significativa busca os pressupostos
do texto, desenvolve suas condies de inteligibilidade e
exercita a capacidade de problematizao.
Suplemento para o Professor
 "Debater, tomando uma posio,
defendendo-a argumentativamente
e mudando de posio diante de
argumentos mais consistentes."
Quando os alunos so inexperientes na arte do debate,
as discusses tomam rumos difceis de controlar, porque
muitos querem falar ao mesmo tempo ou ento os tmi-
dos no tm chance de expor seu pensamento, atropelados
pelos mais falantes.
Nas classes muito irrequietas e com fraca disciplina
intelectual, importante comear o debate por pequenos
grupos e s depois abrir a discusso plenria, quando as
ideias j estiverem mais articuladas e todos j tiverem tido
a oportunidade de expor seu pensamento. Mesmo assim,
conveniente que um aluno seja escolhido como coorde-
nador do debate para anotar a ordem da fala dos partici-
pantes e para controlar o tempo de cada um e das etapas
dos trabalhos.
Aprender a debater inicialmente um exerccio de reco-
nhecimento do outro, de concesso da palavra, de dilogo
verdadeiro, em que as pessoas no se dispem apenas a falar,
mas tambm a ouvir e a trocar ideias. Ou seja, o dilogo a
oportunidade de cada um organizar seu pensamento, entrar
em desacordo ou at reformular seus pontos de vista, no
caso de reconhecer melhores argumentos que os seus.
Trata-se de um exerccio de cidadania, se lembrarmos
que a filosofia nasceu na gora, no espao pblico em que
os atenienses discutiam os destinos da cidade.
"Elaborar, por escrito, o que foi apropriado
de modo reflexivo."
Todo o processo do ensino da filosofia busca dar
condies para a autonomia do pensar, quando o estu-
dante adquire a competncia de produo pessoal. A
melhor expresso desse tipo de produo a dissertao
filosfica.
A esse respeito, dizem os professores Folscheid
Wunenburger:
A dissertao filosfica, com efeito, o
exerccio filosfico por excelncia. No h mel hor
lugar para exercitar nosso pensamento sobre um tema
preciso, para analisar e produzir conceitos articulando-os
dentro e atravs de um discurso, no h outro' meio
de colocar-nos na necessidade de ter de construir uma
problemtica. Em suma, a dissertao, em filosofia,
insubstituvel, essencial: tem a ver com a essncia do
filosofar."
A produo de textos, porm, no uma atividade fcil
para o aluno iniciante, por causa da pouca familiaridade
!O FOLSCHEID.Dominique e WUNENBURGER,]ean-]acques. Metodologiafilosfica. So Paulo:
Martins Fontes, 1997. p. 158-159.
11 Adaptamos livremente o livro de SEVERlNO,Antnio Joaquim. Como ler um texto defilosofia. 2. ed.
So Paulo: Paulus, 2009.
com os conceitos e s vezes devido falta de hbito de
escrever. A seguir, daremos algumas pistas para a elabo-
rao de dissertaes, a partir de um processo que lhe
anterior: os procedimentos que sustentam a aprendiza-
gem da leitura filosfica adequada e facilitam o desen-
volvimento da competncia de escrever.
o deSuportes
textos
para a leitura e produo
conveniente orientar os alunos em alguns procedi-
mentos que facilitaro o seu trabalho. Alm das consul-
tas que eles faro por conta prpria, convm estimular o
desenvolvimento do hbito de consultar os anexos finais.
O Quadro cronolgico, por exemplo, para localizar filso-
fos ou correntes filosficas; o ndice de nomes para iden-
tificar a nacionalidade, as datas de nascimento e morte
e a rea de atuao de diversos intelectuais, bem como
para saber em que pginas do livro h referncia a eles.
Embora existam glossrios no texto de cada captulo, o
Vocabulrio pode complementar algumas explicaes.
Sob esse aspecto, interessante que o professor leve para
a classe um dicionrio de filosofia: na bibliografia h indi-
caes diversas, entre as quais destacamos o de Hilton
]apiass e Danilo Marcondes. Alm disso, as Sugestes
de livros, filmes e sites so valiosas para eventuais com-
plementaes dos assuntos discutidos.
Veremos a seguir os processos de leitura analtica e de
documentao, que orientam a compreenso e interpreta-
o dos textos e antecedem a fase de produo, tais como a
dissertao, a apresentao de seminrios, a realizao de
projetos ou de qualquer outra atividade escrita ou oral.
5.1. A leitura analtica
Por se tratar de uma atividade voltada para alunos
iniciantes, convm comear com textos curtos, de dois
ou trs pargrafos, para depois deix-los aventurar-se em
trechos mais longos. Mesmo assim, a presena do profes-
e
sor importante para facilitar o envolvimento dos alunos.
Muito do que abordaremos neste tpico refere-se a uma
anlise genrica, pela qual podemos identificar a estru-
tura lgico-discursiva do texto, que geralmente apresenta
a introduo, o desenvolvimento e a concluso, a no ser
quando se trata de um fragmento. Alm disso, essa estru-
tura nem sempre se aplica a todo tipo de textos, j que
alguns filsofos como Pascal, Nietzsche e Wittgenstein,
entre outros, usam aforismos (textos fragmentados e
assistemticos), ou recorrem ao relato e reflexo sobre a
prpria vida, como Agostinho em Confisses.
Daremos algumas diretrizes para proceder leitura
analtica" do texto filosfico, por ser ele diferente daque-
les textos a que os alunos esto habituados nas aulas de
outras disciplinas ou dos que se encontram em livros de
fico, jornais, revistas e tratados cientficos.
.
Suplemento para o Professor
 Por motivos de exposio didtica comeamos pela
explicao sobre a leitura analtica, observando, porm,
que essa leitura no se desvincula dos procedimentos de
documentao que sero explicitados na sequncia.
Faamos ento um breve apanhado do processo de
uma leitura analtica. Para exemplificar, escolhemos
o texto "As verdades da razo", de Fernando Savater,
na p. 117 do livro do aluno, que consta da Leitura com-
plementar do captulo 9, "O que podemos conhecer?". Em
cada tpico a seguir oferecemos algumas pistas sobre o
desenvolvimento do trabalho nas suas diversas etapas,
discusso que pode ser ampliada - ou reduzida - con-
forme o estgio intelectual em que os alunos se encon-
tram. Partindo do texto proposto, procedemos aos
seguintes passos: anlise textual, anlise temtica, an-
lise interpretativa e problematizao.
5.1.1. Anlise textual
Aps a leitura atenta, mas rpida, o leitor identifica o
autor no seu contexto histrico e na corrente de pensa-
mento a que pertence. Ele pode resolver dvidas de voca-
bulrio em dicionrios comuns ou ento em dicionrios
filosficos, se for preciso esclarecer conceitos que, muitas
vezes, variam conforme o filsofo, Nesse estgio, o aluno
pode fazer um breve esquema com a identificao dos prin-
cipais tpicos ou umfichamento, como est explicitado
mais adiante.
Identificao do autor
Fernando Savater, filsofo espanhol, nasceu em 1947 em
San Sebastian, regio basca. Leciona tica na Universidade
de Madri e autor de mais de quarenta livros de ensaio e tea-
tro. Conquistou o pblico de leitores iniciantes com obras
como As perguntas da vida (de onde foi retirado o excerto
da Leitura complementar), tica para meu filho, Poltica
para meu filho, O valor de educar, traduzi das e publicadas
em vrios pases. Participou de grupos de defesa da paz,
militou contra o terrorismo e recebeu o prmio Sakharov
de Direitos Humanos.
Outros nomes
Neste excerto h referncias a Assurbanipal (sc. VII
a.C.), primeiro rei dos assrios, e Nero (sc. I), imperador
romano, governantes despticos e cruis. O comentrio
refere-se ao fato de que em governos autocrticos no h
liberdade de expresso.
Esclarecimento semntico e conceitual
A escolha dos termos ou conceitos depende do estgio
em que os alunos se encontram. Para exemplificar, esco-
lhemos alguns deles:
ouvir sermes: as falas dos religiosos nos cultos visam
transmisso de verdades de f e portanto rejeitam a
dvida, que a essncia da discusso;
castas inamovveis: castas so segmentos sociais cujo
status determinado de antemo aos membros de uma
determinada linhagem, sem possibilidade de mobili-
dade de uma para outra. So comuns na ndia;
12 Consultar SEVERINO. Antnio Joaquim. Como ler um texto defilosofia. 2. ed. So Paulo: Paulus, 2009.
p.18-19.
hierarquizar: estabelecer uma ordem de poder; etimo-
logicamente, do grego hiers, "sagrado', e arkh, "poder",
"autoridade";
raciocnio e razo: constam do Vocabulrio, no final do
Livro do aluno.
5.1.2. Anlise temtica
Nessa fase, o leitor aprende a "ouvir" o autor, ou seja, a
compreender o que ele diz e as ideias que defende; a desta-
car a ideia central e as ideias secundrias, na tentativa de
identificar com clareza o problema que o autor se props
a discutir."
Para isso ele pode propor a si mesmo as seguintes
questes:
Qual o tema ou assunto do texto?
O tema nem sempre coincide com o ttulo, embora s
vezes isso acontea, tal como neste caso: "Asverdades
da razo".
Qual o problema que se coloca? Ou seja, por que o autor
aborda esse tema?
Quando o trecho pequeno como este, difcil identi-
ficar o que mobilizou o autor; investigando de onde foi
extrado, verifica-se que o autor est interessado em dis-
cutir "as perguntas da vida" (como consta do ttulo de seu
livro) - entre elas, a verdade - e se prope a analis-Ias de
acordo com a especificidade da filosofia; da a inteno
de distinguir as verdades da razo de outras verdades.
Como o autor responde ao problema (ou como explica
o tema)?
Nesse momento procuramos levantar os principais
argumentos do autor. Para tanto, pode-se fazer um
fichamento (ver tambm explicao mais detalhada no
tpico a seguir, sobre documentao).
A fim de facilitar a leitura, a numerao dos pargra-
fos facilita a identificao das referncias em textos mais
longos, o que no o caso deste pequeno excerto, que tem
apenas trs. Numerando-os, entretanto, podemos ver pela
leitura do texto que:
l. Aprendemos a raciocionar conversando. Toda razo
fundamentalmente conversao.
l.l. Conversar no atender a ordens, porque depende da
discusso entre iguais, tpica das relaes democrticas.
2. Todas as ideias valem igualmente? No, porque
deve haver uma maneira de hierarquizar ideias, mesmo
na sociedade no hierrquica.
2.l. Como? Potencializando as ideias mais adequadas e
descartando as errneas ou daninhas: essa a misso
da razo ao buscar a verdade. Se as opinies no so
igualmente vlidas, sero aceitas as que apresentarem
melhores argumentos durante o debate.
3. A verdade "funciona dentro de ns e entre ns", isto
, deriva da intersubjetividade. Portanto, a verdade da
razo no pura subjetividade, mas resulta da controvr-
sia: trata-se da busca de "uma verdade objetiva atravs das
mltiplas subjetividades".
 importante tambm prestar a ateno e se interro-
gar sobre possveis ideias secundrias, o que no ocorre
neste texto.
5.1.3. Anlise interpretativa
Nessa fase, o leitor deixa de apenas 'ouvir" e comea a "dia-
logar" com o autor; procurando ler as entrelinhas, levantar
hipteses sobre as ideias subentendidas do texto, examinar
seus pressupostos, relacionar o pensamento do autor a outras
concepes filosficas. O leitor deve desenvolver a crtica: cri-
ticar significa julgar, portanto o termo no traz em si o carter
pejorativo que o senso comum costuma lhe imprimir. Criticar
no necessariamente destruir, mas identificar os elementos
que valorizam o texto ou que situam o autor em um deter-
minado contexto de pensamento. Esse juzo apreciativo cos-
tuma destacar os elementos positivos e negativos do texto, ao
examinar a coerncia (se o autor no se contradiz), se ele con-
segue solucionar o problema proposto, se avana na discus-
so, se original e assim por diante.
comum os leitores novatos comearem pela crtica,
sem antes ter passado pelas duas fases anteriores (anlise
textual e temtica). Alm disso, convm lembrar que toda
crtica fundamenta-se em argumentos, para no permane-
cer gratuita e superficial. Cabe ressaltar que o trabalho de
interpretao apresenta dificuldades porque supe certo
conhecimento anterior da histria da filosofia, por isso,
nessa atividade, o professor caminha de maneira cuidadosa,
para acompanhar as dificuldades iniciais do estudante.
Diante do texto escolhido, pode-se ajudar os alunos a
levantarem possveis questes, como por exemplo:
O autor posiciona-se na vertente filosfica contempor-
nea ao discutir a questo da verdade: no h uma verdade
dada de antemo, mas ela precisa ser buscada na dis-
cusso entre iguais. A propsito, no captulo de que esse
texto leitura complementar, discutiu-se o dogmatismo
e o ceticismo e a possibilidade de pensar alm desses
dois aspectos. Viu-se tambm como o critrio da evidn-
cia era tpico da filosofia antiga e medieval. Esse critrio
ainda era bsico na investigao de Descartes, e poste-
riormente foi contestado por outros filsofos, at que no
sculo XIX os "filsofos da suspeita" (Nietzsche, Marx e
Freud) levantaram indagaes diversas. Esse questiona-
mento, porm, no significa desistir da busca, mas admi-
tir a verdade como horizonte que se pode alcanar por
outros caminhos, pela anlise da linguagem ou pela con-
versao, conforme a tendncia filosfica.
Ao criticar os governos autoritrios, pode-se admitir
que o autor rejeita as formas de violncia, principalmente
quando as controvrsias puderem ser contornadas pela
palavra. Alis, foi esse o esforo pessoal dele ao engajar-se
em movimentos contra o terrorismo em seu pas.
Embora o autor no faa aluso explcita religio, h
uma distino entre verdades da razo e verdades da
f: aquelas so alcanadas pela argumentao racional
e estas so reveladas e aceitas pela f, sem discusso, o
que no significa necessariamente descartar as ltimas,
mas apenas indicar a diferena entre as duas atitudes.
Podemos ainda levantar a questo proposta no final do
2: se nem todas as opinies so igualmente vlidas,
"valem as que tm melhores argumentos a seu favor e
as que melhor resistem prova de fogo"? Aqui podemos
ponderar que s vezes h argumentadores com maior
facilidade de convencimento, o que pode levar outros a
engano: esse o risco da demagogia. Com essa questo
no se invalida o argumento do autor, mas se indica que
o tema merece maiores debates. o que no foi possvel
em um pequeno excerto.
5.1.4. Problematizao
Nesse estgio da leitura so retomados os principais
temas sugeridos pelo texto e que podem ser ampliados
nas mais diversas direes. A anlise desencadeia novos
questionamentos, em um mbito que valoriza a reflexo
autnoma. Por isso sempre fecunda a participao dos
alunos quando o debate antecedido pela anlise de textos
ou por pesquisas, o que enriquece a argumentao e evita
a discusso vazia.
A abordagem varia conforme os conhecimentos de
que a pessoa ou o grupo dispem. A seguir, apresenta-
mos algumas hipteses de problematizao, embora seja
importante lembrar que essa a etapa de contedo mais
imprevisvel.
Retomar a indagao colocada no final da anlise
interpretativa, para discutir se as verdades da razo
assim posicionadas resistem ao relativismo, ou seja,
se as verdades poderiam ou no ser universalizveis.
Essa questo se configura no s do ponto de vista do
conhecimento, como tambm tico, quando se pre-
tende distinguir o certo do errado. possvel invocar
o famoso texto de Kant "O que o Esclarecimento"
(Leitura complementar do captulo 20, "Teorias ti-
cas"), justamente para situar Savater como herdeiro
da tradio iluminista. O mote daquele texto "Sapere
aude! Tem coragem de servir-te do teu prprio enten-
dimento!", o que pode alargar a discusso na direo
dos temas ticos: em que medida a ao moral se sus-
tenta no s pela vontade, mas tambm pela razo
esclareci da.
Outra questo encontra-se no debate sobre a impor-
tncia da educao de crianas e jovens, no sentido de
estimular a reflexo e a discusso, dois polos indisso-
civeis para que se possa ter liberdade de pensamento
e capacidade de dilogo. E, por consequncia, habili-
dade em resolver problemas pela palavra e no pela
fora.
Os intrpretes de outras correntes podero contrapor
argumentos, por exemplo, na tradio aristotlica, a
verdade como correspondncia (a verdade o que cor-
responde aos fatos); a verdade para o pragmatismo de
WilliamJames (a verdade se estabelece a partir de seus
resultados, de sua aplicao prtica). H os que admi-
tem verdades eternas, princpios da razo que no
dependem da experincia; ou ainda os cticos (David
Hume), que examinam os limites da razo na busca da
verdade, vista como crena ou mera probabilidade.
Por fim, como se observa, todo o processo da leitura
analtica visa expresso pessoal, seja oral, dissertativa ou
de participao em debate.
Suplemento para o Professor
 5.2. A documentao
Ao fazermos leituras de pequenos trechos, de captu-
los ou de livros inteiros, com inteno de que no seja
a de lazer e distrao, convm estar munidos de fichas
ou folhas de papel para anotaes que sero valiosas no
desenvolvimento posterior do trabalho. prefervel que
as folhas sejam avulsas, e no em caderno, a fim de facili-
tar o arquivamento por assunto. O mesmo procedimento
serve para aqueles que preferem o computador.
Como no podemos nos apoiar apenas na memria, a
documentao nos fornecer posteriormente pistas para
reorganizar as ideias, na ocasio em que formos produzir
um texto pessoal. De incio feita uma rpida "leitura em
dagonal" - que aperfeioamos com a prtica -, a fim de
identificar os principais temas abordados, para s ento
iniciarmos a leitura atenta e minuciosa.
Sugerimos alguns passos:
a) Qualquer que seja o tipo de anotao, registrar na parte
superior da ficha a referncia obra que est sendo
consultada: ttulo, autor, editora, nmero da edio e a
indicao da pgina, medida que formos avanando
na leitura.
b] Quando houver transcrio literal de algum trecho, usar
aspas, o que desnecessrio quando resumimos com
nossas prprias palavras.
c) interessante escolher algum cdigo (por exemplo, as
iniciais do prprio nome) para identificar a insero
de reflexes pessoais surgi das durante a leitura e que
eventualmente sero aproveitadas.
d) Adotar formas abreviadas de escrita, para tornar mais
gil a anotao.
Anotar no copiar pequenos fragmentos como em
uma colcha de retalhos. Existem vrias modalidades de
documentao, sendo as mais comuns o esquema, o ficha-
mento e o resumo.
5.2.1. Esquema
O esquema um rpido levantamento dos principais
tpicos analisados. No se confunde propriamente com o
. sumrio, porque o esquema visa destacar o fio condutor do
texto, nem com o fichamento, por ser mais sucinto.
Aproveitando o texto de Savater, damos um exemplo
de esquema:
Aprende-se a raciocinar com a conversao.
S possvel conversar entre iguais (como na democracia).
A busca da verdade supe a avaliao crtica de diversos
argumentos.
A verdade resulta do confronto intersubjetivo a partir de
argumentos racionais.
5.2.2. Fichamento
O fichamento pode ser de textos ou de tpicos:
a) Ofichamento de textos mais elaborado que o esquema,
porque cada tpico merece uma pequena exposio
das principais ideias. Na primeira leitura exploratria,
13 Transcrevemos apenas o incio do verbete de cada um dos dicionrios, faltando outros aspectos
elencados pelos autores.
o leitor j observa a estrutura do texto, que na maior
parte das vezes tem uma introduo, o desenvolvimento
e a concluso. O fichamento identifica o problema a ser
discutido e levanta os principais argumentos usados
pelo autor para expor as ideias centrais e as secundrias
relevantes.
Como exemplo, ver o fichamento feito anteriormente
a propsito da anlise temtica, Por se tratar de um
fragmento, no fica muito clara a diferena entre os trs
momentos da estrutura, mas de modo geral podemos
identificar o item 1 como introduo, os itens 1.1,2 e 2.1.
como desenvolvimento e o item 3 como concluso.
b) Ofichamento de tpicos tem objetivo diferente do ante-
rior, porque est voltado para o registro de um deter-
minado assunto. Geralmente essas fichas so elabora-
das quando lemos diversas fontes e confrontamos as
posies de diferentes autores. Devem ser respeitados
os mesmos cuidados de citao rigorosa, como foi indi-
cado no incio deste item. Por exemplo, ao pesquisar a
relao corpo-conscincia, levantamos em diversos livros
a concepo de Plato, de Aristteles, de Descartes, de
Espinosa, da fenomenologia e assim por diante.
A propsito do texto de Savater, escolhemos o conceito
"raciocno'":
Raciocnio
Qualquer processo de tirar uma concluso de um conjunto de
premissas pode ser chamado de processo de raciocnio. Se a
concluso sobre o que fazer, o processo chama-se raciocnio
prtico; caso contrrio, chama-se raciocnio puro ou terico.
BLACKBURN, Simon. Dicionrio Oxford de filosofia.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. p. 332.
Atividade do pensamento pela qual se procede a um
encadeamento de juzos visando estabelecer a verdade ou a
falsidade de algo. Procedimento racional de argumentao ou
de justificao de uma hiptese.
JAPlASS, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico
defilosofia. 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 228.
Operao discursiva pela qual se conclui que uma ou vrias
proposies (premissas) implicam a verdade, a probabilidade
ou a falsidade de uma ou outra proposio (concluso).
LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia.
So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 909.
5.2.3. Resumo
O resumo elaborado com as prprias palavras; no
se trata da transcrio aleatria do texto, mas visa revelar
suas principais ideias. indispensvel ler o texto na nte-
gra e fazer anotaes, antes de iniciar o resumo, para que
sejam observados os pontos relevantes e as ideias princi-
pais. Se houver trechos mal compreendidos, devemos reto-
rn-los com mais ateno depois, caso contrrio o resumo
no ficar bem-feito.
Um exemplo de resumo baseado no texto de Savater:
Para explicar o que so as verdades da razo, o autor
parte do ato de raciocinar, que aprendemos pela conversa-
o, pela troca de ideias. No entanto, no existe conversa
onde prevalecem hierarquias intransponiveis, mas sim entre
iguais, como na democracia.
A abertura para a conversa supe a disponibilidade de
rever as prprias opinies no confronto com outras e de ava-
liar as que melhor resistem s objees formuladas.
A busca da verdade portanto um processo intersubjetivo.
S A produo filosfica
Existem inmeras modalidades de produo filosfica:
ensaios, correspondncias, cursos professorais, teses aca-
dmicas e tambm obras de fico, como romances e dra-
maturgia. Para fins didticos, selecionamos informaes
sobre dissertao, seminrio e projeto.
6.1. Disserta9o _ classe o roteiro escrito do trabalho, explica quais sero
J dissemos como importante, para um curso de filo-
sofia, desenvolver a competncia de "elaborar por escrito
o que foi apropriado de modo reflexivo', ou seja, redigir
dissertaes.
Nos cursos universitrios, geralmente as dissertaes
so na verdade monografias, ou seja, o desenvolvimento de
um determinado assunto, na maioria das vezes escolhido
pelo prprio aluno. J nos cursos de ensino mdio, as dis-
sertaes so mais modestas e com frequncia os temas
so propostos pelo professor a fim de estimular a exposio
pessoal de temas que foram objeto de discusso.
Trata-se, no entanto, de um momento muito difcil para
o aluno, nem sempre habituado a esse tipo de trabalho.
Convm explicar que em toda dissertao devem cons-
tar trs momentos: a introduo, o desenvolvimento e a
concluso.
A introduo indica o problema a ser discutido e deli-
mita o enfoque que ser dado ao tema proposto.
O desenvolvimento propriamente o miolo da disser-
tao e requer um cuidadoso trabalho. Primeiramente,
ele pode fazer um esboo simplificado dos elementos que
faro parte da sua exposio, o que funciona como a
"espinha dorsal" do texto. Em seguida, comear a redi-
gir um rascunho, que a primeira tentativa de elaborao
do texto. Com frequncia a dissertao no resulta de
um nico impulso, mas requer revises constantes: um
texto precisa "descansar", para depois ser relido, a fim de
se averiguar se est suficientemente claro, se expressa
adequadamente o propsito indicado na introduo, se
h o que excluir, acrescentar ou mudar de lugar.
A concluso o desfecho da dissertao em que feita
a sntese das posies assumidas, um balano do tra-
balho realizado.
Embora sejam utilizados elementos dos textos lidos e
fichados, inclusive com algumas citaes literais transcritas
com aspas, espera-se que o aluno elabore consideraes
pessoais, exercitando o pensamento autnomo. Vale lem-
brar que as afirmaes devem ser acompanhadas de justi-
ficativas mediante argumentao coerente e clara. E que
os exemplos no bastam por si, porque so sempre com-
plementares s explicaes.
Se nos valemos de alguma bibliografia, ela deve ser
indicada no final do trabalho. Para conhecer as regras de
citao, sugerimos consultar a Sugestes bibliogrficas, no
final do livro.
6.2. Seminrios
Os seminrios representam um esforo no sentido de
organizao das ideias a partir de um estudo preliminar ou
de uma pesquisa bem orientada, tendo em vista desenca-
dear um debate. Eles podem ser apresentados individual-
mente ou por um grupo de alunos, para o qual escolhido
um coordenador. A fim de facilitar a exposio, vamos nos
referir apenas aos seminrios feitos em grupo. Existem
seminrios de vrios tipos, mas destacaremos dois deles.
a) O mais simples o seminrio em que cabe ao grupo a
apresentao crtica de um texto ou captulo. No dia
da apresentao, o coordenador distribui para toda a
os procedimentos utilizados e estabelece o cronograma.
Geralmente reservado um tempo para a exposio das
ideias fundamentais com a participao dos componen-
tes da equipe, para em seguida ser aberto o debate com a
classe. Mesmo que haja um grupo responsvel pela apre-
sentao, importante que o restante da classe tambm
leia o texto com antecedncia, para que o debate se rea-
lize de modo mais fecundo.
b) O seminrio mais complexo aquele em que, a partir de
um tema dado, dever ser feita uma pesquisa. Nesse caso,
os alunos devero fazer um levantamento bibliogrfico,
que pode contar com a ajuda do professor. interessante,
porm, que eles exercitem a autonomia da pesquisa, con-
sultando arquivos de bibliotecas e selecionando eles mes-
mos os livros, os quais devem em seguida ser submeti-
dos a uma triagem, a fim de verificar se servem ou no
para o trabalho. Vrias tcnicas podem ser aperfeioadas
nesse momento: consulta ao sumrio, leitura das "orelhas"
e quarta capa do livro, leitura "em dagonal".
Dependendo do assunto, as pesquisas requerem leitura
de jornais, revistas ou sites da internet, sendo importante
que o aluno esteja atento confiabilidade ou no da fonte
(rgos do governo, departamentos de universidades,
revistas e jornais conhecidos etc.). Vale advertir sobre o
mau costume do plgio, a apropriao de ideias sem indi-
cao da fonte.
Escolhido o material de pesquisa, so feitos os ficha-
mentos de textos e de tpicos e entabuladas discusses
sobre o assunto entre os componentes da equipe, finali-
zando, em um primeiro momento, com a montagem do
plano provisrio do trabalho. Aps novas discusses,
organizado o plano definitivo (que servir para o roteiro a
ser distribudo, e no qual deve haver a indicao bibliogr-
fica das obras consultadas) e so repartidas as tarefas da
apresentao oral do trabalho para a classe.
Suplemento para o Professor
 Nos dois exemplos de seminrios, o professor um supervi-
sor do processo e encarregado da sntese final. Recomendamos
que, para a preparao do seminrio, sobretudo do segundo
tipo, o professor estabelea diversas datas que antecedam a
apresentao de cada grupo, a fim de verificar o andamento
do processo. Caso contrrio, corre-se o risco de serem apre-
sentados trabalhos feitos na vspera por um s aluno.
6.3. Projetos
Os projetos so um tipo de atividade escolar que visa
dar a oportunidade aos alunos de abordarem temas estu-
dados sob outros ngulos, de modo a desenvolver diversas
competncias, inclusive a de contextualizao do conhe-
cimento. Como j dissemos, segundo o pedagogo Philippe
Perrenoud, os alunos acumulam saberes, mas nem sem-
pre conseguem aplicar o que aprenderam a situaes reais,
na famlia, na cidade, no lazer, no trabalho. O desenvolvi-
mento das competncias, em educao, visa estimular jus-
tamente a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos para resolver situaes problemticas e com-
preender a realidade sob diversas perspectivas.
Os projetos representam um momento importante de
contextualizao do aprendizado, bem como facilitam a
superao do saber fragmentado-das disciplinas, por meio
de atividades interdisciplinares.
H vrios tipos possveis de projetos: alguns renem as
diversas disciplinas escolares; outros, mais globais, acres-
centam a elas o contato com as famlias, as instituies
e as atividades desenvolvidas na localidade onde est a
escola; uns podem ser breves (durar um bimestre) e outros
podem se estender por todo o ano letivo, dependendo do
nmero de professores e disciplinas envolvidos e do apro-
fundamento desejado.
Segundo Fernando Hernndez", o projeto deve partir
de um tema negociado com a turma, j que o professor
um dos participantes do processo, porque tambm ele
"pesquisa e aprende". Alm disso, em razo da complexi-
dade dessa proposta, nunca se pode prever o rumo que as
atividades tomaro, porque cada percurso singular e o
encaminhamento do processo comporta revises, depen-
dendo dos novos problemas encontrados. Isso saudvel
por permitir espaos de discusso que fogem da rigidez
dos programas curriculares, de modo que se torna uma
experincia nica, nunca repetida da mesma forma.
Dependendo do projeto, alm dos textos pesquisa-
dos, pode-se tambm: contatar profissionais para con-
ferncias; entrevistar pessoas de diversos tipos - desde
as mais comuns at as que se destacam em determinada
atividade; organizar visitas a museus, fbricas, bairros
da cidade; assistir a filmes, peas de teatro, programas
de rdio e televiso; organizar jogos; promover viagens e
assim por diante.
A apresentao final dos trabalhos bastante varivel,
podendo ser um texto escrito ou oral, uma representao
cnica, painis com recurso de imagem e texto, vdeo etc.,
conforme a infraestrutura disponvel na escola.
14 Ver neste Suplemento, na Bibliografia sobre o ensino de filosofia, o livro de Fernando Hernndez,
Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
IJ Avaliao
A avaliao do desempenho do aluno sempre difcil,sobre-
tudo em um curso de filosofia.No entanto, trata-se de momento
importante da aprendizagem, desde que professores e alu-
nos estejam cientes do que se espera desse processo.
Comecemos por esclarecer um mal-entendido, o que
decorre da alegao comum de que em filosofia pode haver
divergncias entre as posies do professor e do aluno e,
portanto, toda avaliao seria impositiva do ponto de vista
do mestre. preciso ponderar que a avaliao do trabalho
filosfico no visa coincidncia de respostas, mas saber
se, em uma dissertao, por exemplo, o aluno atende ao
tema proposto e desenvolve uma argumentao coerente,
com clareza de ideias e rigorosa fundamentao terica
dos conceitos trabalhados.
Alm disso, nem todas as questes so to abertas. Muitas
delas visam verificar se um texto foi bem compreendido em
suas ideias principais ou se o aluno assimilou as informa-
es e sabe aplic-Ias a situaes novas.
Cabe ao professor investigar as dificuldades iniciais dos
alunos e conversar com eles a respeito. Indicamos algu-
mas delas:
dificuldade de expresso oral ou escrita e pobreza de
vocabulrio;
afirmaes genricas e vazias, sem fundamentao;
abuso de exemplos, o que denota prevalecimento do
pensamento concreto e dificuldade de abstrao;
textos curtos demais, com a desculpa de "sntese" -
preciso lembrar que o procedimento de anlise antecede
a sntese.
Em todas as avaliaes, o professor deve ter especial
cuidado com a clareza na formulao das propostas de ati-
vidades para que o aluno saiba muito bem o que est sendo
solicitado. Alm disso, sempre bom estimular de incio as
exposies orais e os trabalhos em grupo, a fim de que os
alunos enfrentem em conjunto suas dificuldades. Tambm
so vlidas as avaliaes curtas em intervalos menores,
para que os alunos acompanhem o prprio aprendizado.
Alguns professores desenvolvem eventualmente o pro-
cesso de autocorreo ou de correo em duplas, de modo
que na prpria aula se consiga verificar quais so as difi-
culdades enfrentadas e os erros mais comuns. Quando a
avaliao feita pelo prprio professor, convm que no
demore a devoluo do trabalho ao aluno e, quando poss-
vel, que ele tenha a oportunidade de refaz-lo.
Outro aspecto relevante que, enquanto as avaliaes
tradicionais se restringem verificao de contedos assi-
milados, em filosofia no se perde de vista o desenvolvi-
mento das competncias e habilidades pelas quais o aluno
se torna capaz de compreender, problematizar e interpre-
tar os textos, bem como elaborar dissertaes estrutura-
das de maneira lgica e coerente. preciso no esquecer o
que j foi dito anteriormente: a alma da aprendizagem de
filosofia est no aprimoramento da dissertao.
 Por fim. cada avaliao do trabalho do aluno tambm
a avaliao da metodologia do professor. dando-lhe opor-
tunidade de. a partir das dificuldades dos alunos. rever
suas propostas e exigncias.
9 Biblioteca pessoal
Uma das grandes falhas da educao dos nossos jovens
o descaso pela formao de uma biblioteca pessoal. Se
muitas vezes a desculpa o preo dos livros. no pode-
mos esquecer que outros hbitos de compra acabam se
tornando prioritrios. e mesmo os prprios pais no esti-
mulam em seus filhos o gosto pela aquisio e manuseio
de livros.
Estreitamente ligado a esse desinteresse. vemos crescer
o pssimo costume de escolas e universidades de recorre-
rem a cpias reprogrficas (fotocpia). Desse modo. os alu-
nos se habituam a juntar papis. que so jogados fora no
final do ano. alm de lerem apenas aquele pequeno recorte.
deixando de folhear o restante do livro. numa investigao
pessoal e autnoma. Pior ainda. em outras circunstncias
D Concluso
Esperamos ter deixado claro. nesta primeira parte do
Suplemento. que o trabalho do filsofo-educador o de
dar condies para que todo e qualquer aluno desenvolva
as competncias tpicas da reflexo filosfica. Ensinar a
pensar filosoficamente dar condies para a autonomia
e a emancipao do educando. porque a sociedade propria-
mente moral e democrtica necessita de pessoas capazes
de auto crtica constante.
Se esse projeto tambm o objetivo de todas as disci-
plinas. lembramos que em filosofia o processo se realiza
segundo a especificidade do filosofar. que aprendemos
com a tradio filosfica e ampliamos em contato com a
realidade vivida.
SE Bibliografia sobre o ensino
de filosofia
ADORNO, TheodorW. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1995.

no guardam o livro para posteriores consultas. ARANTES, Paulo Eduardo (et al.).Afilosofia e seu ensino. 2. ed. So
Paulo: Vozes/Educ, 1995. [Este livro rene as palestrasproferi-
Frequentemente os alunos no tomam conheci-
das na Semana de Filosofia, em setembro de 1991, na PUC-SP.
mento de que a cpia no autorizada crime previsto
Os autores so: Paulo Eduardo Arantes, Franklin Leopoldo
no art. 184 do Cdigo Penal e na Lei do Direito Autoral e Silva, Salma Tannus Muchail, Celso Fernando Favaretto e
(9.610/98). por roubar os direitos de propriedade de uma Ricardo Nascimento Fabbrini.]
obra de pensamento. lesando o autor. a editora e todos ASPIS, Renata Lima e GALLO, Slvio. Ensinarfilosofia: um livro para
aqueles que se envolveram em sua produo e distribui- professores. So Paulo: Atta Mdia e Educao, 2009.
o. Recomendamos. inclusive. aos professores o esclare-
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano na
cimento dos alunos a propsito dessa situao. escola. Petrpolis, RJ:Vozes, 2002.
No mundo inteiro. entidades foram fundadas para coi- BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
bir o crime da reprografia e para regulamentar as cpias Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
legalizadas. com o devido recolhimento de direito autoral. Mdio. Braslia: Semtec/MEC, 1999.
quando for o caso. No Brasil havia duas associaes que em ___ o Cincias humanas e suas tecnologias. Em: Orientaes
2004 fundiram -se em uma s. a ABDR (Associao Brasileira curriculares para o ensino mdio. V. 3. Braslia: Ministrio da
de Direitos Reprogrfcos"), sediada em So Paulo. e que Educao/Secretaria de Educao Bsica, 2006.
tem se empenhado na viabilizao desse processo e na FOLSCHEID, Dominique e WUNENBURGER, Jean-Jacques.
denncia de infraes da Lei do Direito Autoral. Metodologia filosfica. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
O contato com o livro importante para o aprimora- GALLO, Slvio e KOHAN, Walter Omar (Org.). Filosofia no ensino
mento intelectual, porque o aluno aprende a observar o mdio. Petrpolis, RJ:Vozes, 2000.
sumrio. a identificar autor e editora. a investigar a biblio- H ERNN DEZ, Ferna ndo. Transgresso e mudana na educao: os
grafia indicada. o que estimula a curiosidade e o senso de projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
pesquisa. O professor pode verificar se o aluno tem cos- PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola.
tume de consultar outras fontes. tais como revistas. jor- Porto Alegre: ArtMed, 1999.
nais. internet e. neste ltimo caso. orient-Io a observar ___ o Dez novas competncias para ensinar: Porto Alegre:
se as fontes so fidedignas. ArtMed, 2000.
Alm dos livros de uso pessoal, recomendvel fre- PIOVESAN, Amrico (Orgs.). Filosofia e ensino em debate. Iju:
quentar bibliotecas. familiarizar-se com elas. pesquisar Uniju,2002.
os arquivos (muitos deles j informatizados. em que os RODRIGO. Lidia Maria. Filosofia na sala deaula:teoria e prtica para
livros esto catalogados por ttulo e por autor). utilizar as o ensino mdio. Campinas, SP:Autores Associados, 2009.
salas de leitura e retirar livros para ler em casa. quando SEVERINO, Antnio Joaquim. Como ler um texto defilosofia. 2. ed.
for o caso. Geralmente as bibliotecas contam com sees So Paulo: Paulus, 2008.
diversificadas: as de obras de referncia. que so os livros ___ o Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. So Paulo:
de consulta. como dicionrios e enciclopdias; as hemero- Cortez, 2002.
tecas. que renem revistas e jornais. atuais e antigos; as SILVEIRA, Ren J. Trentin e GOTO, Roberto (Orgs.). Filosofia no
fonotecas e videotecas. de discos. fitas cassetes. VHSs. CDs ensino mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola,
e DVDs etc. 2007-

15 Para maiores esclarecimentos, consultar: http://www.abdr.org.br.

-----------------.~-----
Suplemento para o Professor
A obra na sala de aula
D Pistas para a escolha do programa
A presente obra tem uma estrutura temtica que com-
pe suas sete Unidades. Mas, como j advertimos, a abor-
dagem por temas deve ter a histria da filosofia como refe-
rencial constante, por isso tivemos o cuidado de, em cada
momento, retomar o percurso que certos conceitos fize-
ram no tempo e na perspectiva de diversos pensadores.
Ao final da maioria dos captulos, foram includas leituras
complementares justamente para favorecer o contato do
aluno com os textos dos filsofos.
Durante a elaborao de um programa, o professor deve
estar atento ao estgio em que se encontram seus alunos,
ao universo a que pertencem, bem como ao nmero de
aulas de que dispe, de modo a selecionar assuntos e pro-
cedimentos que permitam tambm atender ao desenvol-
vimento das competncias.
A escolha do programa, portanto, varia muito, con-
forme o professor prefira:
a) comear pela primeira Unidade e seguir a sequncia
apresentada pelo livro;
b) privilegiar uma ou duas Unidades, de acordo com as
convenincias pedaggicas; por exemplo: antropologia
e esttica; tica e poltica; conhecimento e cincia; e
outras combinaes possveis;
c) escolher um perodo - por exemplo, a contemporanei-
dade - e trabalhar os captulos que a ela se referem em
cada uma das Unidades;
d) de acordo com o planejamento escolar realizado com
os professores das demais disciplinas, estabelecer a
interdisciplinaridade: temas de poltica relacionados
com a programao de histria; mtodo cientfico,
com as aulas das disciplinas das reas de matem-
tica e cincias da natureza; esttica, com as de edu-
cao artstica; determinadas correntes filosficas,
com as correntes estticas em literatura; e assim por
diante.
Escolhido o programa, nada impede mudanas even-
tuais, em decorrncia de acontecimentos que meream
reflexo: um conflito em algum pas de regime auto-
ritrio pode suscitar a discusso sobre os "desvios do
poder"; a ida a um museu contemporneo sugere o tema
da "ruptura do naturalismo"; um filme em cartaz pode
provocar as mais diversas discusses, tais como ero-
tismo, morte, alienao. Com essas sugestes no esta-
mos aconselhando transformar o programa em uma col-
cha de retalhos, sem estrutura alguma, mas lembramos
apenas que o excessivo apego rigidez da programao
pode dificultar o contato mais caloroso com o mundo
em movimento.
fJ Comentando as atividades
Em cada captulo, as atividades se distinguem por pro-
psitos diferentes:
a) as questes sobre a Leitura complementar geralmente
destinam-se compreenso ou problematizao do
texto sugerido;
b) os exerccios iniciais (Revendo o captulo) privile-
giam a compreenso do texto do captulo. Neles suge-
rimos fichamentos ou a explicao dos principais
conceitos; dependendo das dificuldades dos alunos,
o professor pode desdobrar essas sugestes, elabo-
rando perguntas que visem verificar mais detalha-
damente se o texto foi bem compreendido; lembra-
mos que essa nfase na compreenso provisria e
deve dar a oportunidade para voos interpretativos
posteriores;
c) atentas ao desenvolvimento das competncias, procu-
ramos apresentar questes que favoream a interpreta-
o e aproblematizao (Aplicando os conceitos);
d) so tambm sugeridos temas para dissertao, semin-
rios e pesquisas;
e) os exerccios do tpico Caiu no vestibular visam pro-
porcionar ao aluno o contato com os diversos tipos de
questes utilizados pelas universidades e pelo Enem
para a verificao de contedos de filosofia.
Nada impede - e at recomendvel - que o pro-
fessor reformule algumas questes, transformando-as em
debates ou trabalhos em grupo, para estimular o dilogo
e a cooperao. A experincia e o conhecimento que tem
de cada turma levaro o professor formulao de outros
tipos de questes.
Ao examinar, a seguir, as atividades selecionadas para
cada captulo, nossa inteno destacar os aspectos prin-
cipais do texto e comentar a maioria das questes pro-
postas. Os comentrios no devem ser entendidos como
diretrizes para "respostas certas", mas apenas como pistas,
simples esboos que podem auxiliar o professor, mas no
pretendem desencorajar a abordagem pessoal e criativa
dos alunos.
Embora as atividades no faam referncia aosfilmes,
convm que o professor consulte as sugestes que cons-
tam do final do livro, sempre que comear o trabalho
com determinada Unidade ou captulo. Recomendamos
obviamente que o professor assista aos filmes antes de
sugeri-los aos alunos, para saber se esto adequados
faixa etria.
 Por fim, cada avaliao do trabalho do aluno tambm
a avaliao da metodologia do professor, dando-lhe opor-
tunidade de, a partir das dificuldades dos alunos, rever
suas propostas e exigncias.
9 Biblioteca pessoal
Uma das grandes falhas da educao dos nossos jovens
o descaso pela formao de uma biblioteca pessoal. Se
muitas vezes a desculpa o preo dos livros, no pode-
mos esquecer que outros hbitos de compra acabam se
tornando prioritrios, e mesmo os prprios pais no esti-
mulam em seus filhos o gosto pela aquisio e manuseio
de livros.
Estreitamente ligado a esse desinteresse, vemos crescer
o pssimo costume de escolas e universidades de recorre-
rem a cpias reprogrficas (fotocpia). Desse modo, os alu-
nos se habituam a juntar papis, que so jogados fora no
final do ano, alm de lerem apenas aquele pequeno recorte,
deixando de folhear o restante do livro, numa investigao
pessoal e autnoma. Pior ainda, em outras circunstncias
D Concluso
Esperamos ter deixado claro, nesta primeira parte do
Suplemento, que o trabalho do filsofo-educador o de
dar condies para que todo e qualquer aluno desenvolva
as competncias tpicas da reflexo filosfica. Ensinar a
pensar filosoficamente dar condies para a autonomia
e a emancipao do educando, porque a sociedade propria-
mente moral e democrtica necessita de pessoas capazes
de auto crtica constante.
Se esse projeto tambm o objetivo de todas as disci-
plinas, lembramos que em filosofia o processo se realiza
segundo a especificidade do filosofar, que aprendemos
com a tradio filosfica e ampliamos em contato com a
realidade vivida.
SE Bibliografia sobre o ensino
de filosofia
ADORNO,TheodorW. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1995.

no guardam o livro para posteriores consultas. ARANTES, Paulo Eduardo (et al.).A filosofia e seu ensino. 2. ed. So
Paulo: Vozes/Educ, 1995. [Este livro rene as palestrasproferi-
Frequentemente os alunos no tomam conheci-
das na Semana de Filosofia, em setembro de 1991, na PUC-SP.
mento de que a cpia no autorizada crime previsto
Os autores so: Paulo Eduardo Arantes, Franklin Leopoldo
no art. 184 do Cdigo Penal e na Lei do Direito Autoral e Silva, Salma Tannus Muchail, Celso Fernando Favaretto e
(9.610/98), por roubar os direitos de propriedade de uma Ricardo Nascimento Fabbrini.)
obra de pensamento, lesando o autor, a editora e todos ASPIS, Renata Lima e GALLO, Slvio. Ensinarfilosofia: um livro para
aqueles que se envolveram em sua produo e distribui- professores. So Paulo: Atta Mdia e Educao, 2009.
o. Recomendamos, inclusive, aos professores o esclare-
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano na
cimento dos alunos a propsito dessa situao. escola. Petrpolis, RJ:Vozes, 2002.
No mundo inteiro, entidades foram fundadas para coi- BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
bir o crime da reprografia e para regulamentar as cpias Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
legalizadas, com o devido recolhimento de direito autoral, Mdio. Braslia: Semtec/MEC, 1999.
quando for o caso. No Brasil havia duas associaes que em __ -,-' Cincias humanas e suas tecnologias. Em: Orientaes
2004 fundiram-se em uma s, aABDR (Associao Brasileira currtculores para o ensino mdio. v. 3. Braslia: Ministrio da
de Direitos Reprogrfcos"), sediada em So Paulo, e que Educao/Secretaria de Educao Bsica, 2006.
tem se empenhado na viabilizao desse processo e na FOLSCHEID, Dominique e WUNENBURGER, Jean-Jacques.
denncia de infraes da Lei do Direito Autoral. Metodologia filosfica. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
O contato com o livro importante para o aprimora- GALLO, Slvio e KOHAN, Walter Omar (org.). Filosofia no ensino
mento intelectual, porque o aluno aprende a observar o mdio. Petrpol is, RJ:Vozes, 2000.
sumrio, a identificar autor e editora, a investigar a biblio- HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os
grafia indicada, o que estimula a curiosidade e o senso de projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
pesquisa. O professor pode verificar se o aluno tem cos- PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola.
tume de consultar outras fontes, tais como revistas, jor- Porto Alegre: ArtMed, 1999.
nais, internet e, neste ltimo caso, orient-lo a observar ___ o Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:
se as fontes so fidedignas. ArtMed,2000.
Alm dos livros de uso pessoal, recomendvel fre- PIOVESAN, Amrico (Orgs.). Filosofia e ensino em debate. Iju:
quentar bibliotecas, familiarizar-se com elas, pesquisar Uniju,2002.
os arquivos (muitos deles j informatizados, em que os RODRIGO. Lidia Ma ria. Filosofia na sala de aula: teoria e prtica pa ra
livros esto catalogados por ttulo e por autor), utilizar as o ensino mdio. Campinas, SP:Autores Associados, 2009.
salas de leitura e retirar livros para ler em casa, quando SEVERINO,Antnio Joaquim. Como ler um texto de filosofia. 2. ed.
for o caso. Geralmente as bibliotecas contam com sees So Paulo: Paulus, 2008.
diversificadas: as de obras de referncia, que so os livros ___ o Metodologia do trabalho cientfico. 22. ed. So Paulo:
de consulta, como dicionrios e enciclopdias; as hemero- Cortez, 2002.
tecas, que renem revistas e jornais, atuais e antigos; as SILVEIRA, Ren J. Trentin e GOTO, Roberto (Orgs.). Filosofia no
fonotecas e videotecas, de discos, fitas cassetes, VHSs, CDs ensino mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola,
e DVDs etc. 2007.

15 Para maiores esclarecimentos, consultar: http://www.abdr.org.br.

Suplemento para o Professor

l!lm!lB Descobrindo a filosofia
Esta Unidade compe-se de trs captulos introdut-
rios ao estudo da filosofia. Comeamos por uma aproxi-
mao sobre o que filosofia, conceito complexo que no
comporta definio precisa, tanto que preferimos nos
referir "experincia filosfica", que se mostra de modos
diversos entre os filsofos. Para discutir o nascimento
da filosofia nas cidades da Grcia Antiga, partimos da
conscincia mtica que a antecedeu, a fim de compre-
ender melhor como ela se configurou naquele primeiro
momento.
Abertura da Unidade
1. Prope uma reflexo pessoal. Desenvolve a ideia de que
os artistas e os filsofos no se contentam em repe-
tir o que j existe e sempre procuram novas formas de
expresso e de reflexo.
2. O artista e o filsofo instauram o "caos" ao questiona-
rem o j feito, o j conhecido, o senso comum. E lanam
um novo olhar sobre o mundo e ns mesmos.
~ A experincia filosfica
Neste captulo, comeamos com a dificuldade em defi-
nir filosofia, apresentando essa questo como j sendo
uma indagao filosfica. Estabelecemos a ntima ligao
entre o refletir e a atitude do filosofar, abrindo espao para
a autonomia do pensar. Diante do desprezo dos pragmti-
cos de planto, acenamos com a importncia e a necessi-
dade da reflexo filosfica. Terminamos com uma digres-
so a respeito de Scrates, a ttulo de exemplificar algumas
caractersticas da filosofia que permanecem at hoje.
Imagem: Herclito e Demcrito
A resposta pessoal. O aluno pode se referir a um
olhar pessimista (Herclito) diante das interpretaes
das ideias e aes humanas, enquanto Demcrito seria
otimista, gostando de gozar a vida. Segundo a tradi-
o, Herclito, tambm chamado "o obscuro", era um
homem reservado e de poucas palavras, e seu "choro"
poderia ser interpretado como decepo com as mis-
rias do mundo e desprezo pelas pessoas. J o "riso" de
Demcrito poderia significar a mesma decepo, mas
pelo riso zombava da estupidez humana. Padre Antonio
Vieira, em um discurso que fez na Itlia, a convite da
ento ex-rainha Cristina da Sucia, preferia o motivo
do choro de Herclito, afirmando que Demcrito ria
das ignorncias humanas, e Herclito, das misrias;
no entanto, nesse mundo "h muitas misrias que
no so ignorncias, e no h ignorncia que no seja
misria".
Imagem: "Protect me from what I want"
Resposta pessoal. Independente de uma resposta
"certa", o aluno deve perceber que essas questes so
filosficas, remetem a uma dimenso humana do
conflito desejo X razo, regras externas X autonomia
pessoal. Pode-se tambm levar em conta o exemplo
do texto, sobre a gravidez precoce e as consequn-
cias de um desejo diante do qual a adolescente no
"se protegeu".
Para refletir: Trechos de Beauvoir e Gusdorf
Para Simone de Beauvoir, nenhum ato de liberdade
gratuito, nem apenas um ato aqui e agora. Decidir esco-
lher colocar em questo o que se quer da existn-
cia inteira, comprometer-se com seu passado e seu
futuro. Para Gusdorf, de modo semelhante, a adoles-
cncia anseia pela liberdade, mas ela no uma ddiva
e sim uma conquista: o adolescente precisa aprender a
ser livre e isso depende dos significados que d sua
existncia. Relacionando essas ideias notcia da gravi-
dez na adolescncia, pode-se pensar que nem sempre o
comportamento dos jovens propriamente "livre", por-
que no se trata de deciso que leva em conta o futuro,
a reflexo sobre o que cada um quer de suas vidas.
Imagem: Mos que envolvem o planeta Terra
O ser humano responsvel pelo desequilbrio ecol-
gico porque o progresso nem sempre considera a sus-
tentabilidade do planeta. Por isso tambm deve ser res-
ponsvel para evitar o desastre: a mo que destri a
que pode cuidar. A questo tica nos remete ao reco-
nhecimento de que a natureza no para "ser domi-
nada", e sim de que devemos viver em harmonia com
ela. Nossa responsabilidade no s com o momento
presente, mas igualmente com as geraes vindouras.
Os alunos podem ser solicitados a indicar problemas de
sustentabilidade do planeta.
Questes da Leitura complementar
1. a) A informao: o assassinato de uma menina e a
multido que acompanhou in loco o desenrolar dos
acontecimentos. O foco do artigo a comoo popu-
lar que o crime provocou.
b) O conhecimento: Calligaris responde a partir da sua
experincia em consultrio. Com seu olhar orien-
tado pela teoria psicanaltica, interpreta que essas
pessoas, excessivamente indignadas, desejavam lin-
char os suspeitos "porque precisam muito proclamar
que aquilo no com eles", que desejam "afirmar
sua diferena'. Mas seriam mesmo to diferentes?
Calligaris lembra como os maus-tratos em crian-
as so um fato mais frequente do que se imagina.
Poderamos acrescentar que, segundo a psicanlise,
esse comportamento pode ser explicado pela proje-
o, operao psicolgica pela qual o indivduo iden-
tifica em outra pessoa sentimentos e desejos que ele
prprio no quer reconhecer em si mesmo.
c) A sabedoria: toda fala inesgotvel em sua possvel
interpretao filosfica, por isso vamos citar ape-
nas algumas. O prprio autor j nos oferece pistas,
por exemplo, quando diz: ''Aturba do 'pega e lincha
representa, sim, alguma coisa que est em todos ns,
mas que no um anseio de justia'. O filsofo, assu-
mindo a postura socrtica, pode indagar: "oque jus-
tia?" "por que os linchamentos, o fazer justia com
as prprias mos so modos inadequados de punir
criminosos?". E do ponto de vista poltico: "o que so
direitos humanos?", "por que os criminosos mere-
cem ser defendidos por advogados que garantam a
justa aplicao da lei?", "por que em uma sociedade
Suplemento para o Professor
 democrtica em que prevalece o estado de direito
injusto condenar antecipadamente pessoas que,
por mais que os indcios levem constatao de sua
culpa, ainda se encontram em fase de investigao e
no de julgamento?". Ou: "qual a crtica tica e pol-
tica que podemos fazer ao preconceito e discrimi-
nao de minorias como judeus, negros, nordestinos,
homossexuais?". Sobre a cobertura da mdia, pode-se
indagar: "seria essa a atitude tica que se espera de
um veculo de informao?".
2. O desenvolvimento da proposta depende do grupo,
tanto na escolha do tema, como nos tpicos seleciona-
dos para apresentar classe. Por exemplo, se a discusso
for sobre direitos humanos, vale consultar o captulo 22,
tpico 7 "Direitos humanos: 'direitos de bandidos'?"; se
for sobre o excesso da "turba", ver captulo 20 "Teorias
ticas", tpico 'Arstteles: o justo meio", em que exa-
minada a virtude que se ope aos extremos.
Atividades
Revendo o captulo
1. Comentando o texto de Gramsci, o no filsofo tem
em comum com o filsofo a disposio para ques-
tionar as ideias e as aes morais, estticas, polti-
cas, epistemolgicas. Mas diferente porque o senso
comum no se baseia no rigor conceitual do filsofo,
que tambm conhece a histria da filosofia.
2. Husserl quis dizer que no h uma definio nica de
filosofia, uma vez que cada filsofo repensa e recons-
tri constantemente o que entende por filosofia. Esse
conceito variou conforme o tempo e o lugar.
3. Radical, no contexto, no significa ser inflexvel, mas
buscar a "raiz" do conceito, aquilo que cada coisa sig-
nifica, explicitar os conceitos fundamentais usados em
todos os campos do pensar e do agir. Por exemplo: "o
que poltica?", "quas as caractersticas da democra-
cia?", "o que arte?", "o que distingue o artista do arte-
so?" e outras.
4. a) A mxima socrtica "s sei que nada sei" refere-se
a Scrates, mas tambm prpria filosofia. Reveja
a resposta do orculo de Delfos a Querofonte, com
base na qual Scrates inicia sua tarefa filosfica de
indagar sobre os conceitos. Assim como Scrates,
a atitude do filsofo no a de quem sabe de ante-
mo, mas daquele que indaga, questiona tudo que
parece bvio.
b) O mtodo socrtico baseia-se na noo de ironia e
maiutica, aplicada pelo filsofo nas ruas de Atenas,
em conversas com os transeuntes.
c) A acusao de corrupo da juventude era um pre-
texto, porque Scrates indagava o sentido dos con-
ceitos e fazia a crtica dos costumes. Quanto a quem
seriam os inimigos de Scrates hoje, a discusso
pessoal: seus inimigos seriam os que no aceitam a
crtica, a divergncia de opinies, o debate plural.
Dentre eles, esto os ditadores, que impem cen-
sura a intelectuais, artistas, oposicionistas; religio-
sos fundamentalistas e radicais convictos da posse
da verdade absoluta, a qual no ousam questionar.
Aplicando os conceitos
5. Resposta pessoal: depende da notcia escolhida (sobre
informao, conhecimento ou sabedoria). Se quiserem,
os alunos podero seguir o modelo dado no captulo.
6. Sobre a tira de Fernando Gonsales e Angeli: De acordo
com a viso pragmtica do nosso tempo, prevalece a
tendncia de pensar que a filosofia no serve para nada,
que no trar dinheiro ou sucesso. Mas so outros os
interesses que levam algum a estudar filosofia. O posi-
cionamento do aluno pessoal.
7. Como sugesto, o professor pode estimular os alunos
a consultar o sumrio. Por exemplo, foram discutidos
temas como mito, diferena entre homem e animal, a
relao entre linguagem e pensamento, a alienao, o
consumismo, a felicidade, a morte e assim por diante.
8. a) A histria uma cincia que desenvolve um mtodo
para investigar os eventos passados.
b) Os filsofos da histria investigam o conceito de hist-
ria, perguntam se a histria cincia e, se for, que tipo
de mtodo usa, o que o fato histrico, se h neutrali-
dade ou subjetividade na investigao do historiador,
quais so os problemas da causalidade em histria, o
que o tempo e assim por diante.
Sugesto de mais um exemplo similar questo:
De que questes se ocupa o psiclogo?
Questes possveis: quais so os processos psicol-
gicos; como se processa o conhecimento e a mem-
ria; distino entre comportamentos normais e des-
viantes; perturbaes da conscincia; Sndrome de
Down etc.
E os filsofos da psicologia, que tipos de questes
os inquietam?
A natureza da psicologia; se a psicologia uma cin-
cia; que tipos de mtodo so usados pelos profissio-
nais da psicologia e como avaliar sua coerncia ou
falibilidade; as dificuldades de experimentao em
psicologia por questes ticas; se a conduta humana
livre ou determinada etc.
9. Retomando o texto dos filsofos franceses Deleuze e
Guattari, vemos que a filosofia instaura o caos onde h
cosmo e, nesse sentido, capaz de criticar a si mesma
e no s as outras formas de pensar e agir. Portanto,
a filosofia tambm abre fendas no guarda-sol, tais
como aqueles artistas. A cincia, a filosofia e a arte so
para aqueles filsofos os instrumentos da crtica do
mundo.
Caiu no vestibular
10. (UFMG) Dissertao a partir de resposta pessoal. A
filosofia no um conhecimento, mas uma atitude
crtica sobre todos os saberes. No impe verdades,
mas pretende persuadir pelo discurso racional, pelo
dilogo, assim como Scrates que diz "nada saber",
porque a filosofia rejeita o bvio e questiona a rea-
lidade; rejeita o dogmatismo, busca superar as cren-
dices, os preconceitos e os esteretipos; precisa de
humildade e de coragem para ousar enfrentar os cos-
tumes arraigados.

~ Descobrindo a filosofia
Esta Unidade compe-se de trs captulos introdut-
rios ao estudo da filosofia. Comeamos por uma aproxi-
mao sobre o que filosofia, conceito complexo que no
comporta definio precisa, tanto que preferimos nos
referir "experincia filosfica", que se mostra de modos
diversos entre os filsofos. Para discutir o nascimento
da filosofia nas cidades da Grcia Antiga, partimos da
conscincia mtica que a antecedeu, a fim de compre-
ender melhor como ela se configurou naquele primeiro
momento.
Abertura da Unidade
1. Prope uma reflexo pessoal. Desenvolve a ideia de que
os artistas e os filsofos no se contentam em repe-
tir o que j existe e sempre procuram novas formas de
expresso e de reflexo.
2. O artista e o filsofo instauram o "caos" ao questiona-
rem o j feito, o j conhecido, o senso comum. E lanam
um novo olhar sobre o mundo e ns mesmos.
BD1III A experincia f~losfica
Neste captulo, comeamos corrra dificuldade em defi-
nir filosofia, apresentando essa questo como j sendo
uma indagao filosfica, Estabelecemos a ntima ligao
entre o refletir e a atitude do filosofar, abrindo espao para
a autonomia do pensar. Diante do desprezo dos pragmti-
cos de planto, acenamos com a importncia e a necessi-
dade da reflexo filosfica, Terminamos com uma digres-
so a respeito de Scrates, a ttulo de exemplificar algumas
caractersticas da filosofia que permanecem at hoje.
Imagem: Herclito e Demcrito
A resposta pessoal. O aluno pode se referir a um
olhar pessimista (Herclito) diante das interpretaes
das ideias e aes humanas, enquanto Demcrito seria
otimista, gostando de gozar a vida. Segundo a tradi-
o, Herclito, tambm chamado "o obscuro', era um
homem reservado e de poucas palavras, e seu "choro'
poderia ser interpretado como decepo com as mis-
rias do mundo e desprezo pelas pessoas. J o "riso' de
Demcrito poderia significar a mesma decepo, mas
pelo riso zombava da estupidez humana. Padre Antonio
Vieira, em um discurso que fez na Itlia, a convite da
ento ex-rainha Cristina da Sucia, preferia o motivo
do choro de Herclito, afirmando que Demcrito ria
das ignorncias humanas, e Herclito, das misrias;
no entanto, nesse mundo "h muitas misrias que
no so ignorncias, e no h ignorncia que no seja
misria".
Imagem: "Protect me trom what I want"
Resposta pessoal. Independente de uma resposta
"certa", o aluno deve perceber que essas questes so
filosficas, remetem a uma dimenso humana do
conflito desejo X razo, regras externas X autonomia
pessoal. Pode-se tambm levar em conta o exemplo
do texto, sobre a gravidez precoce e as consequn-
cias de um desejo diante do qual a adolescente no
"se protegeu".
Para refletir: Trechos de Beauvoir e Gusdorf
Para Simone de Beauvoir, nenhum ato de liberdade
gratuito, nem apenas um ato aqui e agora. Decidir esco-
lher colocar em questo o que se quer da existn-
cia inteira, comprometer-se com seu passado e seu
futuro. Para Gusdorf, de modo semelhante, a adoles-
cncia anseia pela liberdade, mas ela no uma ddiva
e sim uma conquista: o adolescente precisa aprender a
ser livre e isso depende dos significados que d sua
existncia. Relacionando essas ideias notcia da gravi-
dez na adolescncia, pode-se pensar que nem sempre o
comportamento dos jovens propriamente "livre", por-
que no se trata de deciso que leva em conta o futuro,
a reflexo sobre o que cada um quer de suas vidas.
Imagem: Mos que envolvem o planeta Terra
O ser humano responsvel pelo desequilbrio ecol-
gico porque o progresso nem sempre considera a sus-
tentabilidade do planeta. Por isso tambm deve ser res-
ponsvel para evitar o desastre: a mo que destri a
que pode cuidar. A questo tica nos remete ao reco-
nhecimento de que a natureza no para "ser domi-
nada', e sim de que devemos viver em harmonia com
ela. Nossa responsabilidade no s com o momento
presente, mas igualmente com as geraes vindouras.
Os alunos podem ser solicitados a indicar problemas de
sustentabilidade do planeta.
Questes da Leitura complementar
1. a) A informao: o assassinato de uma menina e a
multido que acompanhou in loco o desenrolar dos
acontecimentos. O foco do artigo a comoo popu-
lar que o crime provocou.
b) O conhecimento: Calligaris responde a partir da sua
experincia em consultrio. Com seu olhar orien-
tado pela teoria psicanaltica, interpreta que essas
pessoas, excessivamente indignadas, desejavam lin-
char os suspeitos "porque precisam muito proclamar
que aquilo no com eles", que desejam "afirmar
sua diferena'. Mas seriam mesmo to diferentes?
Calligaris lembra como os maus-tratos em crian-
as so um fato mais frequente do que se imagina.
Poderamos acrescentar que, segundo a psicanlise,
esse comportamento pode ser explicado pela proje-
o, operao psicolgica pela qual o indivduo iden-
tifica em outra pessoa sentimentos e desejos que ele
prprio no quer reconhecer em si mesmo.
c) A sabedoria: toda fala inesgotvel em sua possvel
interpretao filosfica, por isso vamos citar ape-
nas algumas. O prprio autor j nos oferece pistas,
por exemplo, quando diz: ''A turba do 'pega e lincha
representa, sim, alguma coisa que est em todos ns,
mas que no um anseio de justia'. O filsofo, assu-
mindo a postura socrtica, pode indagar: "oque jus-
tia?" "por que os linchamentos, o fazer justia com
as prprias mos so modos inadequados de punir
criminosos?". E do ponto de vista poltico: "o que so
direitos humanos?", "por que os criminosos mere-
cem ser defendidos por advogados que garantam a
justa aplicao da lei?", "por que em uma sociedade
Suplemento para o Professor
 Sugestes complementares
Simular uma entrevista em uma rdio
1. Pedir aos alunos que leiam toda a Defesa de Scrates, de
Plato (no captulo 1foi transcrito um pequeno trecho). Ou
ento ler com eles apenas a parte inicial (17a at 14b).16
2. Preparar, em grupo, e depois apresentar aos colegas,
uma entrevista para uma rdio imaginria. Tema da
entrevista: "Scrates: sua vida, sua filosofia". Essa ati-
vidade pode ser feita de modo interdisciplinar, com a
participao, alm do professor de filosofia, tambm
do professor de artes (para os procedimentos da elo-
cuo para a linguagem do rdio ou de televiso, se
for o caso) e de histria (para situar a Grcia no scu-
lo V a.C.). A seguir, sugestes para que os alunos prepa-
rem a entrevista:
a) Pesquisar em livros e sites de filosofia informaes
sobre a vida e as ideias de Scrates. Importante lem-
brar aos alunos que Scrates nada escreveu e que
grande parte das referncias a ele esto nos dilogos
de Plato. Ver bibliografia indicada no final do livro,
em Sugestes. Observar que o filme Scrates, de
Roberto Rossellini. pode ser de grande valia, mesmo
porque apresenta um depoimento do professor de
filosofia Roberto Bolzani.
Outras sugestes para consulta
Leituras
BENOIT, Hector. Scrates: o nascimento da razo negativa. So
Paulo: Moderna, 2004. (Ver capo 1, "Scrates e a histria de
Atenas", e capo 2, "Scrates e as suas diversas imagens").
CHAUI, Marilena.lntroduo histria dafilosofia. V. 1, cap.111.So
Paulo, Brasiliense, 1994. (Ver"Os sofistas e Scrates: o humano
como tema e problema")
Sites
http://www.afilosofia.no.sapo.pt
http://www.mundodosfilosofos.com.br
http://www.portaIJilosofia.pro.br.
b] Elaborar o roteiro do programa, contemplando os
seguintes aspectos:
apresentao biogrfica e introdutria sobre
Scrates;
resumo das principais ideias do pensamento do
filsofo;
criar perguntas e respostas sobre a importncia
de Scrates na filosofia: definir o tempo da apre-
sentao (15 ou 20 minutos, por exemplo);
dar um nome ao programa filosfico no qual ser
veiculada a entrevista;
escolher quem ser o apresentador / entrevistador
e quem representar Scrates; utilizar a lingua-
gem simples e rpida prpria do rdio, sem abrir
16 Notao de pgina universal, refere-se aos manuscritos que se encontram guardados na Biblioteca
Nacional de Paris e na Biblioteca Bodliana de Oxford. Como os manuscritos se alongavam no sentido
horizontal. a letra indica a coluna. Aps a leitura, o professor pode pedir, dependendo da maturidade
intelectual dos alunos, que apliquem os procedimentos da leitura analtica: a anlise textual, a tern-
tica ou a interpretativa.
mo do rigor ao apresentar os conceitos-chave do
pensamento socrtico;
preparar detalhes como chamadas anunciando o
programa, sonorizao etc., para incrementar a
apresentao.
c) Apresentar para a classe a entrevista, ao vivo, ou por
meio de gravao previamente feita.
BmmD A conscincia mtea
Muitos pensam que os mitos so lendas restritas aos
povos tribais e que teriam desaparecido com a crtica
racional do pensamento cientfico e filosfico. No entanto,
neste captulo, alm de analisarmos como o mito funciona
de forma abrangente entre os "primitivos", nas civilizaes
antigas, entre os gregos e a herana de Homero e Hesodo,
discutimos tambm como o mito ainda permanece subja-
cente no pensamento e nos atos dos contemporneos, como
uma das formas fundamentais de todo viver humano.
Imagem de abertura de captulo: A queda de caro,
de Peter Paul Rubens
Resposta pessoal. O mito na Antiguidade tinha um sen-
tido de orientar a vida. Nesse mito, podemos supor que na
relao de pai e filho cabe ao primeiro orientar o filho para
no ser imprudente, pois caro deseja o impossvel, alm do
que seria capaz. Os gregos chamavam de hybris o excesso, a
soberba, tudo o que ultrapassa a medida. Mas o mito tam-
bm pode significar que ambos eram prisioneiros, e o pai,
habilidoso, usa um artificio para buscar a liberdade.
Interpretao do mito: Pode referir-se a todos os exces-
sos que nos lanam diante do impossvel ou do indese-
jvel para nossa felicidade: a glria, a fama, a riqueza a
qualquer preo; ou imprudncia de arriscar mais do
que se deve; ou o contrrio, necessidade de se arriscar,
mesmo diante do perigo.
Imagem: O boto, Vicente do Rego Monteiro
Resposta pessoal. Hoje o mito do boto pode ser relacio-
nado, em sentido negativo, gravidez no planejada ou
ento desculpa para a mulher se demitir da responsa-
bilidade, por ter cedido seduo do "boto'.
Para refletir: mistrio e problema
Respostas possveis: um problema - encontrar a vacina
contra uma doena, como a aids; como resolver o pro-
blema da violncia urbana; mistrio - a existncia de
Deus, a possibilidade da vida depois da morte.
Imagem: HrcuJes e a hydra, Pollaiuolo
O sentido literal do mito a explicao de como um
pntano se tornou seco ou por que o delta do Nilo
transborda; o significado atual requer resposta pes-
soal. Pode-se pensar em qualquer sentimento de
depresso que nos "afundaria em um pntano' e do
Suplemento para o Professor
 qual nos salvamos ou pela ajuda de algum ou pelas
nossas foras. Ou, ainda, em nossa coragem "herclea"
de enfrentar as dificuldades da vida.
Para refletir: Virtudes
Reflexo pessoal. Examinar os aspectos morais das virtu-
des, como o hbito de agir conforme o que se considera
um bem para si e para os outros. Exemplos: justia, sabe-
doria, temperana, coragem, modstia, amizade, genti-
leza, respeito prprio, benevolncia, lealdade etc.
Para refletir: Racismo
Resposta pessoal. interessante destacar para os alu-
nos que um dos mecanismos fortes do preconceito
consiste nas falsas "justificaes". Assim diz Simone de
Beauvoir: "Todos os regimes de opresso justificam-se
pelo aviltamento dos oprimidos. Eu vi, na Arglia,
muitos colonos acalmarem sua conscincia pelo des-
prezo que sentiam em relao aos rabes esmagados
pela misria: mais eles eram miserveis, mais pare-
ciam desprezveis, de tal forma que no havia jamais
lugar para o remorso". (Simone de Beauvoir. Moral da
ambiguidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. p. 86.)
Questes da Leitura complementar
1. Clastres e Adorno se referem a ritos de iniciao: nas
tribos, a passagem da infncia para a vida adulta, e hoje,
de algum que novato em uma atividade, como em
um trabalho ou um curso universitrio.
2. Adorno refere-se aos trotes de calouros como rituais de
iniciao, s que aqui eles assumem caractersticas de
crueldade e imposio de humilhaes que no so assu-
midas pelos "iniciados", como nas tribos. Para o filsofo,
esses atos esto na raiz do nazismo e de suas adeses
sem crtica. O posicionamento pessoal.
3. Para Clastres, os ritos de iniciao nas tribos visam pas-
sagem da infncia para a vida adulta, e o sofrimento deve
ficar como uma memria que no se apaga, uma marca
no prprio corpo; o que d continuidade aos valores da
tribo e o pertencimento ao grupo.
4. Resposta pessoal. Atualmente, o motivo pelo qual os
jovens se tatuam varia tambm conforme a cultura (expli-
caes sociolgicas) e a psicologia (sentido pessoal). Hoje
se pode tatuar por beleza, para se distinguir e se individua-
lizar' para pertencer a um grupo, por transgresso etc.
Atividades
Revendo o captulo
1. Compreender o mito como lenda ver o que restou
dele em uma outra cultura ou momento histrico: no
entanto, enquanto vivido, o mito uma compreenso
possvel da realidade, uma intuio que aceita o mist-
rio do mundo.
2. As teorias funcionalistas (Malinowski) explicam o mito
pela funo que ele desempenha no cotidiano; segundo
a psicanlise (Freud e Jung), o mito se expressa pelo
sonho e pela fantasia, que revelam os desejos incons-
cientes; o estruturalismo (Lvi-Strauss) busca identi-
ficar a estrutura bsica que explica os mais diversos
mitos, em todos os tempos: nesse sentido, um mito iso-
lado no possui significado em si.
3. Com o surgimento das antigas civilizaes, persiste o
mito, s que ele se separa do espao sagrado dos san-
turios e do espao profano da vida cotidiana. Alm de
que religio e poder associam-se no governo teocrtico
(por exemplo, o fara egpcio considerado um deus).
4. A resposta pessoal. J nos referimos s "imagens exem-
plares" que nos so apresentadas pela mdia e que pro-
vocam os mais diversos anseios (sucesso, poder, lide-
rana, atrao sexual etc.). A propsito dessa questo, o
professor poderia sugerir um trabalho mais abrangente,
por exemplo, a partir de filmes que despertam esse tipo
de reflexo: Batman, o cavaleiro das trevas, dirigido por
Christopher Nolan, EUA, 2008 (o confronto mtico entre
o bem e o mal); Arquitetura da destruio, dirigido por
Peter Cohen, Alemanha, 1994 (o mito da beleza e da
pureza racial, que enfeitiou o hitlerismo); Pequena miss
Sunshine, dirigido por [onathan Dayton e Valerie Faris,
EUA, 2006 (que satiriza a busca do sucesso e da fama).
Aplicando os conceitos
5. a) As aes heroicas relatadas nas epopeias mostram
a constante interveno dos deuses, ora para auxi-
liar o protegido, ora para perseguir o inimigo. Ter
sido escolhido pelos deuses em nada desmerecia a
virtude do heri. No caso, Ulisses era protegido da
deusa Atena.
b) No perodo da civilizao micnica, o indivduo
presa do Destino, que imutvel, no pode ser alte-
rado. Falta ao heri Agammnon a noo de vontade
pessoal, de liberdade.
6. a) Orestes, protegido do deus Apolo, estava determi-
nado a vingar-se da morte do pai e sofre com a per-
seguio das Ernias, mas livra-se dos remorsos com
a interveno de Atena, que considerou justo o seu
ato. O comentrio de Calligaris no captulo anterior
lembra que a turba conclamando vingana asse-
melha-se s Ernias, desejosas de vingana.
b) Resposta pessoal. Por exemplo, pessoas ressentidas,
vingativas, ou no exemplo de Calligaris, as que pro-
jetam nos outros os prprios medos.
7. Dissertao pessoal. No todo mito que nos leva a
pensar positivamente sobre a vida. H mitos destru-
tivos, como o nazismo, o desejo excessivo de poder, a
ganncia (enriquecer a qualquer custo), a glria desme-
dida etc. Da a importncia da reflexo, da sabedoria.
Debate
8. Questo aberta. H mitos que representam a luta entre
o bem e o mal, os que reforam esteretipos e precon-
ceitos, os que estimulam a busca da eterna juventude e
da beleza etc. Alguns filmes j foram sugeridos na res-
posta da questo 4 (outros podero ser encontrados
em Sugestes). As telenovelas podem dar elementos de
discusso, por exemplo, se reforam os esteretipos da
beleza e da eterna juventude ou se conduzem aliena-
o, ao camuflar os preconceitos que existem na socie-
dade conservadora, assim como os programas humo-
rsticos quando reforam esteretipos como a "mulher
burra" ou "ftil", homossexuais como tolos cheios de
trejeitos etc.
 Sugestes complementares
Pesquisa sobre os mitos gregos
a) Algumas sugestes: Urano, Cronos e Zeus (a luta entre
pai e filho); Apolo e Dionsio (o contraste entre o apol-
neo - harmonia e racionalidade - e o dionisaco (entu-
siasmo e vontade de viver); Prometeu (o roubo do fogo e
o nascimento da tcnica, que libertaria os seres huma-
nos) e Pandora (a primeira mulher, bela mas cuja curio-
sidade introduz os males e sofrimentos).
b) Leitura do canto XII da Odisseia, de Homero e inter-
pretao da aventura narrada. Essa atividade pode ser
feita junto com o professor de Lngua Portuguesa.
Existem diversas publicaes da Odisseia (por exem-
plo, das editoras Cultrix e Ediouro), alm de algumas
adaptadas para o pblico infantojuvenil. O canto XII
relata a passagem das sereias, que enfeitiavam com
seu canto os marinheiros e os foravam a se lanar
ao mar, para a morte. Ulisses, para no ser vtima
desse encanto, usa de um estratagema: faz com que
os marinheiros o amarrem fortemente ao mastro do
navio (portanto, poder ouvir o canto sem se lanar
ao mar) e coloca cera no ouvido dos marinheiros.
Desse modo, a travessia reali-zada com sucesso. A
professora Olgria Matos, a propsito da interpreta-
o feita pelos filsofos da Escola de Frankfurt, diz:
"Os marinheiros desconhecem o perigo, mas tambm
a beleza do canto. Quanto a Ulisses, pode desfrutar
do canto porque transformou seu desejo em espet-
culo, devendo renunciar a seu sonho. Sob esse ponto
de vista, a constituio de uma razo astuciosa, cal-
culadora, contempornea da renncia de si. A via-
gem metafrica realizada por Ulisses seria tambm
aquela que a humanidade precisou realizar partindo
do mito at o desenvolvimento vitorioso da razo, que
exigiu o 'ascetismo do mundo interior'. Essa razo a
da autodomnao"."
l!!mmII O nascimento da filosofia
Apresentamos um quadro com a periodizao da histria
da Grcia Antiga, para situar os acontecimentos de acordo
com a cronologia. Vemos ento que, se inicialmente predo-
minava a conscincia rntica, a filosofia no resultou de um
"milagre grego', que teria separado mito e razo. A nova ordem
humana foi lentamente construda com o aparecimento da
plis, da escrita, da moeda, da lei escrita. Examinando o pen-
samento dos primeiros filsofos, podemos ver o que existe de
ruptura e de continuidade com o mito.
Imagem de abertura de captulo: Mapa - A filosofia
na Grcia Antiga
O mapa permite que o aluno localize as colnias gre-
gas (Magna Grcia, atual sul da Itlia) e Jnia (atual
'!':..:.. _!ia . onde surgiu a filosofia. fcillocali-
zar, pelos pontos amarelos, onde se localizavam os pr-
-socrticos. No perodo clssico (pontos vermelhos),
observe com eles que Aristteles est indicado em
11 MATOS. Olgria. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo. So Paulo: Moderna, 1993.
p. 47. (Coleo Logos).
Abdera, cidade da ento Macednia, mas acrescente
que que ele viveu sua maturidade em Atenas. Por fim,
os filsofos da poca helenista (em verde).
Para refletir: Isonomia e isegoria
Teriam hoje todos os cidados direito igualdade
perante as leis e a expor plenamente sua opinio? O
que se observa que, onde h injustia social, como
em pases com m distribuio de renda e de terras,
os pobres e miserveis no tm acesso educao, e
mesmo quando tm no encontram espao para suas
reivindicaes nem igualdade no campo jurdico. Basta
observar que as prises so repletas de pobres, sem que
isso signifique que haja mais crimes entre eles.
Para saber mais: Teorema do tringulo retngulo O teo-
rema do tringulo retngulo, de Pitgoras, o seguinte: em
qualquer tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa
igual soma dos quadrados dos catetos. Se designarmos o
comprimento da hipotenusa com a letra a, e b e c os com-
primentos dos catetos, teremos: a2 = ~ + c'. Pode-se con-
ferir a ilustrao no captulo 29, "Cincia antiga e medie-
val", no tpico 2, "Geometria e medicina",
Questes da Leitura complementar
1. A gua a origem de todas as coisas - h trs razes
para essa afirmao: 1) Tales refere-se origem;
2) porque no faz fabulao; 3) porque reduz Tudo a
Um. Mas essa terceira que o torna um filsofo.
2. Ao se referir origem, ao princpio, Tales foge da fabula-
o e vai alm da pura investigao emprica, cientfica:
ele busca o "ser" mesmo das coisas, aquilo que faz com
que elas sejam o que so. Ele busca o princpio como
fundamento de todas as coisas.
Atividades
Revendo o captulo
1. Admitir o "milagre grego" considerar que a filosofia
grega nasceu do nada, pela ruptura radical com o mito.
No entanto, estudiosos como Cornford e Vernant (como
se l no tpico 4, "Mito e filosofia: continuidade e rup-
tura") identificam elementos que indicam a ruptura, e
outros a continuidade entre mito e filosofia, com o que
deixa de se configurar a tese do "milagre grego'.
2. A formao das pleis gregas trouxe a novidade da
gora - a praa pblica -, espao de debates onde so
enfrentados problemas de interesse comum. Nasce a a
ideia de cidadania e, portanto, de democracia: o igual
direito de se expressar: a isegoria.
3. A democracia grega era direta porque todo cidado
participava das decises polticas, enquanto hoje as
democracias so representativas (escolhemos os gover-
nantes pelo voto), tanto do Poder Executivo como do
Legislativo.
4. As caractersticas comuns da reflexo dos pr-socrti-
cos encontram-se nas questes cosmolgicas: a busca
da arkh, do princpio de todas as coisas, a unidade que
explica a multiplicidade.
Suplemento para o Professor
Aplicando os conceitos
5. a) Por exemplo, as epopeias de Homero, a Iliada e a
Odisseia so em versos; as obras dos filsofos so
em prosa.
b] As epopeias so provavelmente dos sculos IX ou
VIII a.C., e os filsofos pr-socrticos surgiram no
final do sculo VII e ao longo do sculo VI a.C.
c) O mito, expresso nas epopeias, baseia-se na ima-
ginao; j a filosofia argumentativa, portanto
reflexiva.
6. Sugerimos que os alunos consultem os ndices de
analfabetismo do Brasil (e do mundo), bem como os
do analfabetismo funcional, em que as pessoas apren-
dem a ler, mas no entendem o que leem. Numa socie-
dade cada vez mais letrada, ser analfabeto significa
no ter acesso a emprego e insero social, sobretudo
na sociedade da informao. Hoje em dia, com a dis-
seminao da internet, o problema se agrava com o
analfabetismo digital. Como consequncia, a exclu-
so pode diminuir as chances de essas pessoas per-
ceberem que o prprio insucesso no depende delas
mesmas, mas das condies desfavorveis em que se
encontram. .-
7. A gora da plis democrtica era na praa pblica,
espao onde os cidados se reuniam na assembleia
e debatiam os problemas de interesse comum. Hoje,
temos as assembleias legislativas (vereadores, deputa-
dos, senadores), expresso da vontade do eleitor pelo
voto. Alm disso, os espaos de manifestao popular,
como as mdias, os movimentos de rua, as instituies
representativas etc.
8. No fragmento, Empdocles no se refere a foras divi-
nas, mas naturais, explicando a origem das coisas por
meio da unio (do amor) ou por segregao (divididos
pela fora da discrdia). Professor, o contraponto desta
questo se encontra no teste de vestibular no final deste
captulo, que pede os elementos de continuidade entre
filosofia e mito.
Dissertao
9. Resposta pessoal. Neste captulo foram oferecidas pis-
tas sobre a relao entre o aparecimento das pleis e
o surgimento da filosofia. Por exemplo, temas como a
escrita, as leis, a gora, a democracia, a cidadania, a
autonomia da palavra argumentativa, o ideal de jus-
tia etc.
Caiu no vestibular
10. (UEL-PR) Resposta c: apesar de ser pensamento racional,
a filosofia se desvincula dos mitos de forma gradual.
11. Existe ruptura entre filosofia e mito, mas tambm certa
continuidade: os pr-socrticos retomam, da descrio
feita por Hesodo na sua Teogonia, a ideia de uma uni-
dade primeira de onde a natureza surge, por segregao
ou unio: dos opostos quente e frio, seco e mido, surgem
o fogo, o ar, a terra e o mar; e que os opostos se unem e se
opem pelo amor e o dio, e assim por diante.
18 HESODO. Teogonia: a origem dos deuses. 2. ed. So Paulo: Iluminuras,
Sugestes complementares
Pesquisa e debate
a) Pesquisa
Comear pela pesquisa sobre diversas concepes
da criao do mundo: a descrio do Gnesis (Antigo
Testamento r. l.); a Teogonia'" de Hesodo (relato do
nascimento dos deuses primordiais a partir do Caos:
Terra/Gaia, Cu/Urano, Cronos etc.); o relato de povos
indgenas. O professor pode pedir tambm os relatos
da criao segundo civilizaes antigas orientais, como
do Egito ou da ndia, ou, ainda, de povos africanos.
Pesquisa sobre filsofos pr-socrticos, seja pelos frag-
mentos que nos deixaram, seja pelas interpretaes dos
filsofos posteriores. Consultar o volume I da Coleo
Os Pensadores, Ospr-socrticos. Ou ento, pela simpli-
cidade de exposio, a Metafisica de Aristteles, Livro
r. captulo III, no qual o filsofo retoma as posies dos
que o precederam.
b) Debate
Comparar o teor dos relatos mticos sobre a origem do
mundo (cosmogonia) e as nascentes propostas dos pri-
meiros filsofos (cosmologia). Esta atividade no visa
assinalar alguma pretensa "superioridade" do pensa-
mento racional dos filsofos, mas identificar a dife-
rena principal entre mito e filosofia. Nos primeiros,
persiste a origem divina de todas as coisas e a adeso
a essa verdade pela f; na mitologia clssica, a primeira
tentativa de explicar no o incio de todas as coi-
sas, mas o princpio de que derivam, justificado pela
argumentao. Desse modo, teve incio um processo
que ainda no cessou: o questionamento, a dvida, as
explicaes divergentes, requerendo a adeso ainda que
sempre provisria da razo.
l!m!!!II Antropologia filosfica
A Unidade 2 consta de cinco captulos, que abrangem
a diferena entre natureza e cultura, a linguagem humana,
o mundo do trabalho e os riscos da alienao, a busca da
felicidade e a morte. Esses temas fornecem a base de onde
se irradiam as perspectivas das outras unidades, que iro
ampliar essa viso antropolgica introdutria.
Imagens da abertura da Unidade: Esculturas
pr-incaicas e tela de Torres-Garca
1. O pintor uruguaio retomou signos mticos de povos
indgenas pr-colombianos, ao mesmo tempo que
introduziu elementos da contemporaneidade. No s
isso, porque aproveita as formas primitivas, aliadas a
uma concepo artstica do seu prprio tempo.
2. O pintor pertence ao movimento artstico denomi-
nado Universal Construtivismo, que visa abran-
gncia de influncias do primitivo e do contem-
porneo; misterioso porque o primitivo vive no
mundo mtico, que enigmtico, cheio de deuses e
de mistrios.
1995. p. 116-128.
 Sugestes complementares
Pesquisa sobre os mitos gregos
a) Algumas sugestes: Urano, Cronos e Zeus (a luta entre
pai e filho); Apolo e Dionsio (o contraste entre o apol-
neo - harmonia e racionalidade - e o dionisaco (entu-
siasmo e vontade de viver); Prometeu (o roubo do fogo e
o nascimento da tcnica, que libertaria os seres huma-
nos) e Pandora (a primeira mulher, bela mas cuja curio-
sidade introduz os males e sofrimentos).
b] Leitura do canto XII da Odisseia, de Homero e inter-
pretao da aventura narrada. Essa atividade pode ser
feita junto com o professor de Lngua Portuguesa.
Existem diversas publicaes da Odisseia (por exem-
plo, das editoras Cultrix e Ediouro), alm de algumas
adaptadas para o pblico infantojuvenil. O canto XII
relata a passagem das sereias, que enfeitiavam com
seu canto os marinheiros e os foravam a se lanar
ao mar, para a morte. Ulisses, para no ser vtima
desse encanto, usa de um estratagema: faz com que
os marinheiros o amarrem fortemente ao mastro do
navio (portanto, poder ouvir o canto sem se lanar
ao mar) e coloca cera no ouvido dos marinheiros.
Desse modo, a travessia realizada com sucesso. A
professora Olgria Matos, a propsito da interpreta-
o feita pelos filsofos da Escola de Frankfurt, diz:
"Os marinheiros desconhecem o perigo, mas tambm
a beleza do canto. Quanto a Ulisses, pode desfrutar
do canto porque transformou seu desejo em espet-
culo, devendo renunciar a seu sonho. Sob esse ponto
de vista, a constituio de uma razo astuciosa, cal-
culadora, contempornea da renncia de si. A via-
gem metafrica realizada por Ulisses seria tambm
aquela que a humanidade precisou realizar partindo
do mito at o desenvolvimento vitorioso da razo, que
exigiu o 'ascetismo do mundo interior'. Essa razo a
da autodominao"."
l!!mmmII O nascimento da filosofia
Apresentamos um quadro com a periodizao da histria
da Grcia Antiga, para situar os acontecimentos de acordo
com a cronologia. Vemos ento que, se ircialmente predo-
minava a conscincia rntica, a filosofia no resultou de um
"milagre grego', que teria separado mito e razo. A nova ordem
humana foi lentamente construda com o aparecimento da
plis, da escrita, da moeda, da lei escrita. Examinando o pen-
samento dos primeiros filsofos, podemos ver o que existe de
ruptura e de continuidade com o mito.
Imagem de abertura de captulo: Mapa - A filosofia
na Grcia Antiga
O mapa permite que o aluno localize as colnias gre-
gas (Magna Grcia, atual sul da Itlia) e jnia (atual
Turquia), locais onde surgiu a filosofia. fcl locali-
zar, pelos pontos amarelos, onde se localizavam os pr-
-socrticos, No perodo clssico (pontos vermelhos),
observe com eles que Aristteles est indicado em
17 MATOS, Olgria. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo. So Paulo: Moderna. 1993.
p. 47. (Coleo Logos).
Abdera, cidade da ento Macednia, mas acrescente
que que ele viveu sua maturidade em Atenas. Por fim,
os filsofos da poca helenista (em verde).
Para refletir: Isonomia e isegoria
Teriam hoje todos os cidados direito igualdade
perante as leis e a expor plenamente sua opinio? O
que se observa que, onde h injustia social, como
em pases com m distribuio de renda e de terras,
os pobres e miserveis no tm acesso educao, e
mesmo quando tm no encontram espao para suas
reivindicaes nem igualdade no campo jurdico. Basta
observar que as prises so repletas de pobres, sem que
isso signifique que haja mais crimes entre eles.
Para saber mais: Teorema do tringulo retngulo O teo-
rema do tringulo retngulo, de Pitgoras, o seguinte: em
qualquer tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa
igual soma dos quadrados dos catetos. Se designarmos o
comprimento da hipotenusa com a letra a, e b e c os com-
primentos dos catetos, teremos: a2 = b2 + 2. Pode-se con-
ferir a ilustrao no captulo 29, "Cincia antiga e medie-
val", no tpico 2, "Geometria e medicina'.
Questes da Leitura complementar
1. A gua a origem de todas as coisas - h trs razes
para essa afirmao: 1) Tales refere-se origem;
2) porque no faz fabulao; 3) porque reduz Tudo a
Um. Mas essa terceira que o torna um filsofo.
2. Ao se referir origem, ao princpio, Tales foge da fabula-
o e vai alm da pura investigao emprica, cientfica:
ele busca o "ser" mesmo das coisas, aquilo que faz com
que elas sejam o que so. Ele busca o princpio como
fundamento de todas as coisas.
Atividades
Revendo o captulo
1. Admitir o "milagre grego' considerar que a filosofia
grega nasceu do nada, pela ruptura radical com o mito.
No entanto, estudiosos como Cornford e Vernant (como
se l no tpico 4, "Mito e filosofia: continuidade e rup-
tura') identificam elementos que indicam a ruptura, e
outros a continidade entre mito e filosofia, com o que
deixa de se configurar a tese do "milagre grego".
2. A formao das pleis gregas trouxe a novidade da
gora - a praa pblica -, espao de debates onde so
enfrentados problemas de interesse comum. Nasce a a
ideia de cidadania e, portanto, de democracia: o igual
direito de se expressar: a isegoria.
3. A democracia grega era direta porque todo cidado
participava das decises polticas, enquanto hoje as
democracias so representativas (escolhemos os gover-
nantes pelo voto), tanto do Poder Executivo como do
Legislativo.
4. As caractersticas comuns da reflexo dos pr-socrti-
cos encontram-se nas questes cosmolgicas: a busca
da arkh, do princpio de todas as coisas, a unidade que
explica a multiplicidade.
Suplemento para o Professor
 3. Resposta pessoal. So inmeras as expresses do con-
fronto entre tradio e inovao: nas relaes entre
pais e filhos, no trabalho, na filosofia, na cincia, nas
tcnicas, enfim, em todas as manifestaes culturais
h confronto entre o velho e novo.
BmmlII Natureza e cultura
Este captulo tem por objetivo uma anlise antropol-
gica que permita distinguir o ser humano do animal. Nesse
sentido, descobrir o que h de "natural" no ser humano
significa encontrar o que nele fundamentalmente cultu-
ral. Sugerimos, antes de comear a leitura do texto, que o
professor investigue as concepes que os alunos j tm a
respeito do assunto.
Imagens de abertura do captulo: Mo paleoltiea
pegada do astronauta
Ttulo de escolha pessoal. As imagens sugerem as mar-
cas deixadas pela imaginao e criatividade do ser
humano: as primeiras inscries rupestres (nas caver-
nas) no tinham carter esttico, e sim mgico: eram
uma maneira de agir sobre o mundo. A chegada do
homem Lua resultou do esforo crtico da cincia
transformada em tecnologia. ,_
Imagem: Golconda, Magritte
A escolha pessoal. Exemplos: a arte expresso da
cultura, a leitura do mundo intermediada pelo sm-
bolo. As expresses artsticas so diferentes, conforme
o povo e o indivduo. Heidegger alerta para o mundo
do "se": veste-se, come-se, pensa-se no como cada
um gostaria de se vestir, comer ou pensar, mas como
a maioria o faz: os homenzinhos de Magritte parecem
indicar a perda da individualidade.
Imagem: Eu e a aldeia, Mare Chagall
A arte uma linguagem pela qual o autor diz o que sente e
como percebe o mundo. Na tela de Chagall, h elementos
de tradio e de ruptura: ele est ligado afetivamente sua
aldeia, mas sua arte contempornea. O trabalho humano
no Sedesvincula do mundo animal e da natureza vegetal:
em ambas as oposies, a presena humana entrelaa-se
com a natureza na expresso da cultura; vale refletir sobre
questes contemporneas como: o ambiente somos ns e
no algo fora de ns, da a necessidade da sua preservao.
O tema da pintura pessoal e ao mesmo tempo universal:
o artista retrata seu passado, mas a obra nos toca porque
todos ns podemos nos identificar com o fato de que nos-
sas reminiscncias fazem parte do nosso presente; a cul-
tura tem uma dimenso histrica, em que a tradio exerce
importante funo de construo da nossa identidade.
Para refletir: Analfabetismo
O analfabetismo em um mundo letrado constitui um pre-
juzo para o indivduo. No mundo informatizado a exclu-
so mais grave, no s na comunicao, mas inclusive
na profissionalizao. Alguns dados sobre a questo:
19 Agncia Brasil, 13 maio 2009. Disponvel em: http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2009/05/04/
materia.2009-05-04.4493515421/view. Acesso em: 1 ago. 2009.
20 Disponvel em: http://www.internetworldstats.com. Acesso em: 4 jan. 2010.
"Braslia - Dados da Campanha Latino-Americana pelo
Direito Educao (Clade) indicam que em todo o mundo
vivem 800 milhes de adultos no alfabetizados. Desse
total, 35 milhes esto em naes latino-americanas. O
Brasil - que o pas mais populoso da regio - tambm
concentra mais de um tero da populao analfabeta
da Amrica Latina, 14 milhes de pessoas com 15 anos
ou mais que no sabem ler e escrever, de acordo com a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 2007,
do IBGE".19Quanto ao analfabetismo digital, em dados
de dezembro de 2008, o Brasil contava 34% de usurios,
uma taxa inferior do Chile (50,4%), Colmbia (45,3%),
Argentina (41,4%) e Uruguai (38,3%); mas superior de
pases como a Bolvia (10,4%).20 Os alunos podem pes-
quisar a respeito de esforos tanto de governos como
e
da iniciativa particular, para a implantao de telecen-
tros comunitrios a fim de atender a populao mais
carente.
Imagem: Tira de Bob Thaves
O desafio dos novos tempos, em que h excesso de
informao, ser capaz de selecion-Ia e refletir sobre
seu significado. Sugerimos aproveitar para discutir com
os alunos o mau hbito de "colar" arquivos de sites da
internet, sem a preocupao de indicar a fonte e elabo-
rar um texto prprio. Tambm importante dar prefe-
rncia a sites mais confiveis, pois nem toda informa-
o tem credibilidade.
Questes da Leitura complementar
a) De maneira lcida, Montaigne, filsofo do sculo XVI,
em pleno perodo de conquistas do Novo Mundo, des-
toa dos "civilizados" que riem dos "selvagens" e seus cos-
tumes. Critica, portanto, a tendncia etnocntrica pela
qual se costuma considerar-se melhor que os outros,
estranhando e recusando hbitos alheios.
b] Montaigne adverte que muitas vezes temos costumes
assimilados sem crtica, que passam como "normais",
quando na verdade seriam defeitos que no consegui-
mos enxergar.
c) Montaigne viveu uma poca conturbada por lutas
religiosas, de confronto entre catlicos e protestan-
tes, que terminavam em massacres. E a Inquisio
catlica, ainda em atividade, julgava e matava quem
era acusado de heresia, o que o filsofo considera um
excesso, uma barbrie.
Atividades
Revendo o captulo
1. Vale lembrar que a distino depende de estudos sobre
comportamento animal que ainda esto em discus-
so e comporta opinies divergentes, porque ainda
h muito para descobrir sobre a inteligncia animal.
O professor pode pedir ao aluno que faa um esquema,
por exemplo:
Suplemento para o Professor
 Instinto: depende de leis biolgicas, inato, idntico na
espcie, invarivel de indivduo para indivduo e "cego:
o ato instintivo ignora a finalidade. Exemplo: o castor
fazendo um dique, o joo-de-barro, sua casinha, o ps-
saro, um ninho. Quanto ao ser humano, embora pos-
samos dizer que ele tem instinto sexual e agressivo,
essas foras se atenuam pelo recurso da educao, que
o introduz no mundo do smbolo. Inteligncia: a ao
inteligente flexvel, permite improvisao e criativi-
dade; a ao depende da situao e pode variar de indi-
vduo para indivduo. Exemplo: comunidades de ani-
mais recorrem a "instrumentos" em situaes difceis
e incorporam o seu uso ao cotidiano, ensinando outros
do grupo; animais domsticos adquirem comporta-
mentos resultantes de adestramento; um cachorro con-
segue fugir de seu cativeiro mediante artifcios (subir
por uma grade, destrancar o fecho etc.).
2. A diversidade cultural um fato porque a cultura supe
um distanciamento da natureza em direo a uma
construo de modos diferentes de pensar e agir, o que
propicia a inveno de novas maneiras de viver e sentir.
Mudam as teorias, as prticas, as instituies, os valo-
res materiais e espirituais.
3. Tradio e ruptura fazem parte da dimenso humana.
No exemplo da tela de Magrtte ironizado o confor-
mismo; na tela de Chagal, o pintor resgata seu passado,
mas o faz por meio de uma releitura contempornea.
Outro exemplo: no captulo 19 "Podemos ser livres?",
tpico 7, A fenomenologia: a liberdade situada, dis-
cutimos os conceitos de facticidade (o que dado) e
transcendncia (ir alm das determinaes), que fazem
parte integrante da dimenso humana. Na Leitura com-
plementar, Merleau- Ponty afirma que "nunca h deter-
minismo e nunca h escolha absoluta, nunca sou coisa
e nunca sou conscincia nua', ou seja, no somos o
resultado de imposies externas e tampouco existi-
mos sem lev-Ias em conta.
4. O primeiro livro do norte-americano Edgar Rice
Burrough, Tarzan dos macacos, foi escrito em 1912 e
logo transformou-se em filme, com vrias verses.
Conta a histria de um casal de ingleses mortos na selva
africana. O beb foi criado por macacos e aprendeu a ler
sozinho, com os livros dos pais, tornando-se chefe da
tribo. Pelo que vimos sobre Helen Keller e as meninas-
-lobo, impossvel aprender fora do convvio humano.
na comunidade humana que entramos no mundo dos
smbolos e, portanto, da palavra e da cultura.
Aplicando conceitos
5. Discutir a questo ampla de cultura como tudo o que o
homem sabe e faz. Nesse sentido, de nada adiantaria o
saber cientfico do antroplogo DaMatta sem o saber do
seu guia, habilidade aprendida ao longo da vida e que ser-
viu inclusive para o prazer que sente com seu trabalho.
6. Para o ser humano nunca h "pura natureza', porque a
vida humana carregada de sentidos, de significados
que damos a todo momento ao que vemos e sentimos.
Por exemplo, a fome e o ato de comer so de natureza
biolgica, mas como comemos e o que comemos cul-
tural. O mesmo com relao sexualidade, que para o
ser humano erotismo: o sexo tambm linguagem.
7. a) A revoluo feminista foi "silenciosa' porque a
democracia exige o dilogo e no o confronto vio-
lento; a ao democrtica movida por persuaso,
exposio e discusso de ideias.
b) Resposta pessoal. Se a resposta foi positiva: a posi-
o tradicional da mulher a restringia funo bio-
lgica de gerar e nutrir filhos e a acatar os valores
dos homens a seu respeito; com sua emancipao,
a famlia patriarcal tende a desaparecer, graas s
relaes igualitrias entre homem e mulher, dando
origem a novos tipos de casal. Se a resposta foi nega-
tiva, o aluno deve dar argumentos para fundamentar
seu ponto de vista, inclusive para adequ-lo s trans-
formaes que tm ocorrido nos ltimos tempos.
Dissertao
8. Dissertao pessoal. A frase de Pascal pode provocar
a retomada temtica do captulo, comparando o ser
humano e os animais, conforme a capacidade humana
de representar o mundo simbolicamente. Pode-se inter-
pretar as imagens que abrem o captulo, sobre o salto
humano das cavernas ao espao. Talvez o professor
queira contrapor a essa citao outra do prprio Pascal
(aforismo 277), que, apesar de ter vivido no sculo XVII,
poca do racionalismo, disse que "o corao tem razes
que a razo desconhece" e termina com a referncia ao
saber que deriva da f religiosa.
Sugestes complementares
Projeto interdisciplinar. Tema: As novas relaes de
gnero e as mutaes na instituio da famlia.
A inteno dessa atividade discutir as alteraes que
comearam a ocorrer na segunda metade do sculo
XX e que levaram revoluo feminina e mutao
da famlia tradicional patriarcal. Sugerimos, de incio,
levantar algumas questes, que podem ser alteradas
durante o percurso, como costuma acontecer com pro-
jetos. O que apresentado a seguir apenas um poss-
vel ponto de partida, a ser discutido e eventualmente
modificado pelos professores e alunos. Alm da disci-
plina de filosofia, podem participar:
- histria: para contextualizar o perodo posterior s
Grandes Guerras Mundiais, em que ocorreram aconte-
cimentos como a insero da mulher no mundo do tra-
balho, os efeitos dos novos mtodos de contracepo,
os movimentos de contracultura, a revoluo sexual,
entre outros.
- artes: orientar a pesquisa iconogrfica sobre a mulher
e a famlia em diversos momentos histricos.
-lngua portuguesa: escolha de livro, poema ou msica.
Por exemplo, a msica "Mulheres de Atenas", de Chico
Buarque de Holanda: ou o livro Casa de bonecas, de
Henrik Ibsen (ver Sugestes no final do Livro do aluno).
- matemtica: tabelas e porcentagens sobre temas
como divrcio, famlias monoparentais (constitudas
apenas de me ou de pai), mulheres ocupando cargo
de chefia, comparao entre pases etc.
Outras sugestes para consulta
leituras
ARIES, Philippe. Histria social da criana e da famlia.
Janeiro: LTC,1981.
O historiador Aries analisa essas mutaes
iconografia.
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo. Rio de Janeiro:
2009.
Nesse clssico precursor do movimento feminista
de 1949) a autora analisa a condio da mulher na sociedade
patriarcal.
CASTELLS,Manuel. A era da informao: economia, sociedade e
cultura. v. 2. So Paulo: Paz e Terra, 1999. Ver captulo 4, "O fim
do patriarcalismo: movimentos sociais, famlia e sexualidade
na era da informao".
ROUDINESCO, Elisabeth. Afamlia em desordem.
Jorge Zahar, 2003.
A psicanalista reflete sobre as mutaes
contem por nea.
BmrIJI Linguagem e pensamento
Este captulo tem por objetivo mostrar a importn-
cia das linguagens na formao do mundo humano
e sua ntima ligao com o nosso modo de pensar o
mundo, tanto o subjetivo quanto o objetivo e exterior
a ns. Para isso, discute: a linguagem do desenho, o que
uma linguagem e sua estruturao, tipos de signos,
tipos de linguagem criados pelos seres humanos (com
nfase na linguagem verbal), as funes da linguagem
e a ligao entre linguagem, pensamento e cultura. O
exerccio de leitura de desenho e fotografia serve para
discutir como ler e entender o mundo imagtico que
nos cerca.
Como a preciso da linguagem uma das marcas da
reflexo filosfica, o professor pode aproveitar para dis-
cutir o uso de termos vagos e imprecisos empregados pela
grande maioria de alunos, como "legal","valeu","so', "tipo
assim" etc. Mostrar a necessidade de apropriar-se de um
vocabulrio cada vez mais amplo e mais preciso, de modo
que se possa expressar-se e comunicar-se com maior
exatido.
Imagem de abertura do captulo: Propusemos quatro
perguntas para a explorao da imagem.
1. Com relao a Fototropismo, podemos dizer que faz uso
da linha e da superfcie plana. A linha ora fina, ora
grossa, com preponderncia das linhas curvas sobre as
retas e das linhas contnuas.
2. A resposta est na leitura que feita da obra.
3. Comparando com o desenho de Michelangelo, vemos
que na obra do artista renascentista as linhas no so
to evidentes, porque ele trabalha com o sombrea-
mento para dar a iluso de profundidade e de volume.
O resultado que parece estarmos realmente vendo
o tecido e no sua representao; o suporte se torna
quase invisvel. O desenho de Christiana Moraes deixa
claro que um desenho bidimensional, que respeita o
suporte, com linhas claras.
4. Resposta pessoal.
Para refletir: Sobre o funcionamento dos com-
putadores
2 ed. Rio de
Na medida em que as linguagens do computador so
fortemente estruturadas e razoavelmente inflexveis,
a partir de
elas tanto nos ajudam quanto nos atrapalham: ajudam
porque executam as tarefas para as quais foram criadas
Nova Fronteira,
de maneira muito mais rpida do que poderamos exe-
cut-Ias; armazenam uma quantidade enorme de infor-
(a 1 edio
maes, relacionando-as imediatamente. Atrapalham
pelas mesmas razes: a prpria quantidade de infor-
maes torna difcil e demorada a nossa tarefa de sele-
o do que mais apropriado para a nossa necessidade
naquele momento; elas funcionam dentro de padres
predeterminados que no podem ser alterados sem
conhecimento de seu funcionamento, ou seja, dif-
Rio de Janeiro: cil adequ-Ias para nossos interesses e necessidades.
Nenhum programa d conta de tudo o que queremos
da famlia fazer e por isso que so continuamente atualizados e
reinventados. S que, a cada vez, precisamos tambm
reaprender como funcionam.
Questes da Leitura complementar
1. H diversas falas que fazem uso da funo metalingus-
tica. Alguns exemplos:
"- Voc quer dizer 'eminncia".
"- Voc disse 'iminncia'. O certo 'eminncia".
"- No duvido da sua eminncia, monsenhor, mas
o senhor tambm iminente. Ou uma eminncia
iminente:'
"- Em que sentido?"
"- No sentido filosfico:'
"- Ah, ? Ah, ? Uma letra pode mudar tudo. Um emi-
grante no um imigrante:'
"- No 'conjeturas' no sentido de especulaes, supo-
sies, hipteses?"
"- No.'Conjunturas' no sentido de situaes, momen-
tos histricos:'
Justificativa: porque em todas essas falas questiona-se
o cdigo da lngua portuguesa.
2. As expresses com funo ftica no texto so: "Pois
ento" e " Ah, ? Ah, ?",porque testam o contato com
o interlocutor.
3. A linguagem usada est no registro culto: o vocabul-
rio culto, isto ; elaborado, so seguidas as regras de
gramtica da lngua portuguesa e discute-se o uso da
lngua, preocupao prpria de estudiosos.
4. Alguns termos e expresses que indicam hieraquia:
"sou um servo, um rptil, um nada. Uma sujeira no
seu sapato de cetim"; "monsenhor, senhor" I "voc";"eu
estou na iminncia de mandar aoit-lo por insolncia,
e voc est na iminncia de apanhar"; "o senhor tem
esse direito hierrquico"; "sou um verme, uma meleca,
menos que nada. Um cisco no seu santo olho";"vossa'.
Atividades
Revendo o captulo
1. Porque, sendo a linguagem simblica, isto , arbitrria
em relao aos objetos que representa, e convencional,
Suplemento para o Professor
 s pode ser criada por seres humanos. Para participar
desse mundo necessrio conhecer as variadas lingua-
gens das quais o ser humano se serve.
2. Os diferentes tipos de linguagem permitem que o ser
humano pense as diversas facetas da realidade, expres-
se-se e comunique-se com seus semelhantes. H lingua-
gens mais flexveis e outras mais inflexveis.
3. A significao construda da seguinte maneira: em
primeiro lugar, h o significado prprio do signo que,
usado dentro do contexto da frase e do texto verbal, fica
mais preciso; em seguida, o contexto social da comuni-
cao - ocasio ou veculo no qual realizada - condi-
cionar a significao final do signo.
Aplicando os conceitos
4. Resposta pessoal.
5. Embora cada lngua estabelea as regras de uso tanto
do repertrio quanto de combinao de signos, cada
cultura influencia bastante o modo como a lngua
usada no cotidiano, pois nela que se encontram os
valores que orientam seu uso. Por isso h diferenas
tanto regionais quanto entre pases que usam a mesma
lngua, como o portugus do Brasil, o de Portugal e o de
Angola.
6. a) Funo conativa, porque o emissor tenta influenciar
o comportamento do destinatrio, dando-lhe uma
ordem que, espera, seja cumprida.
b) Funo conativa, porque o emissor tenta influenciar
o comportamento do destinatrio, para que compre
o produto.
c) Funo expressiva ou emotiva, porque comunica
um estado de esprito e uma opinio do emissor
sobre o destinatrio, que pode no corresponder
realidade.
d) Funo metalingustica, porque se refere ao cdigo
utilizado que no foi entendido.
e) Funo ftica, porque verifica o contato entre emis-
sor e destinatrio.
f) Funo referencial, porque remete a algo fora da
mensagem, para o mundo real.
7. Funo potica, porque o poeta chama ateno para a
forma do poema ao colocar algumas letras dentro de
quadrados, alterar a fonte e alternar as letras maiscu-
las e minsculas.
8. Resposta pessoal.
Caiu no vestibular
9. (Fuvest-SP) Resposta correta: d, porque a funo po-
tica pressupe o trabalho com a linguagem.
Sugestes complementares
Anlise de uma campanha publicitria
A leitura de uma pea de publicidade ideal para que
os alunos possam trabalhar com linguagem verbal e
visual, verificando, ao mesmo tempo, as funes da
linguagem empregadas e seus efeitos sobre o consumi-
dor. Este captulo, como um todo, pode ser trabalhado
em conjunto com os professores de artes e de lngua
portuguesa, pois a colaborao interdisciplinar para o
exerccio ora proposto imprescindvel. Para essa an-
lise ser preciso:
a) escolher uma propaganda, que pode ser veiculada
tanto pela televiso como pela mdia impressa (jornais
e revistas);
b) levantar o texto verbal que acompanha a imagem tele-
visiva ou a imagem impressa;
c) listar os principais elementos que compem as imagens
televisivas e impressa: so imagens fotogrficas, filmo-
grficas ou videogrficas? So desenhos ou pinturas?
Aproveitar as informaes sobre linguagem fotogrfica
e linguagem do desenho dadas no captulo;
d] em seguida, identificar denotativamente os objetos,
animais, vegetais, minerais, pessoas (homem, mulher,
criana, idoso, idosa), cenrios que aparecem nas
imagens;
e) determinar como o texto verbal direciona a leitura
conotativa do texto visual. Isso feito pelo uso de deter-
minadas palavras e estruturas lingusticas, e pela reite-
rao de alguns dos significados.
Aps essas primeira verificao, pode-se proceder
anlise propriamente dita. Para isso, observe os seguin-
tes dados:
Dentro do contexto da pea publicitria escolhida,
que significados e os signos visuais adquirem?
O contexto social da comunicao (o tipo de mdia,
se impressa, televisiva, o pblico a que se dirige ou
o tipo de programa dentro do qual a publicidade
inserida, horrio em que exibida; pblico ao qual
se dirige). Para determinar esse contexto, ser neces-
srio recorrer s caractersticas da linguagem tele-
visiva, se essa for a escolhida. A linguagem televi-
siva tem a possibilidade de transmisso direta, no
momento em que as coisas acontecem, mas as ima-
gens apresentadas so selecionadas dentre muitas
possveis, isto , as prprias imagens j so uma
interpretao simplificada de eventos complexos;
a esttica televisiva naturalista, isto , d impres-
so de realidade e todos os programas que no so
transmitidos ao vivo imitam essas transmisses; a
linguagem televisiva fragmentada, ou seja, a pro-
gramao montada a partir de sries ou progra-
mas independentes uns dos outros e cada programa
construdo por blocos, separados pelo intervalo
comercial. Apresenta ainda um ritmo acelerado, que
conduz superficialidade do tratamento dos assun-
tos que precisam ser simplificados para serem com-
preendidos em pouco tempo; e, por fim, a linguagem
televisiva transforma tudo em espetculo visual que
prende nossa ateno como se todos os contedos
tivessem o mesmo valor. A publicidade tambm tem
certas caractersticas peculiares, sendo a persuaso
a mais importante delas: a publicidade tem por obje-
tivo nos convencer da veracidade de sua mensagem
e nos levar a uma determinada ao j prevista: a
compra de objetos ou servios.
Qual a significao final das peas publicitrias nas
diferentes mdias?
Outras sugestes para consulta
Leituras
ARIES, Philippe. Histria social da criana e dafamlia.
Janeiro: LTC,1981.
O historiador Aris analisa essas mutaes
iconografia.
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo. Rio deJaneiro: Nova Fronteira,
2009.
Nesse clssico precursor do movimento feminista
de 1949) a autora analisa a condio da mulher na sociedade
patriarcal.
CASTELLS,Manuel. A era da informao: economia, sociedade e
cultura. v. 2. So Paulo: Paz e Terra, 1999. Ver captulo 4, "O fim
do patriarcalismo: movimentos sociais, famlia e sexualidade
na era da informao".
ROUDINESCO, Elisabeth. Afamlia em desordem.
Jorge Zahar, 2003.
A psicanalista reflete sobre as mutaes
contempornea.
I!tWIU Linguagem e pensamento
Este captulo tem por objetivo mostrar a importn-
cia das linguagens na formao do mundo humano
e sua ntima ligao com o nosso modo de pensar o
mundo, tanto o subjetivo quanto o objetivo e exterior
a ns. Para isso, discute: a linguagem do desenho, o que
uma linguagem e sua estruturao, tipos de signos,
tipos de linguagem criados pelos seres humanos (com
nfase na linguagem verbal), as funes da linguagem
e a ligao entre linguagem, pensamento e cultura. O
exerccio de leitura de desenho e fotografia serve para
discutir como ler e entender o mundo imagtico que
nos cerca.
Como a preciso da linguagem uma das marcas da
reflexo filosfica, o professor pode aproveitar para dis-
cutir o uso de termos vagos e imprecisos empregados pela
grande maioria de alunos, como "legal","valeu', "s', "tipo
assim" etc. Mostrar a necessidade de apropriar-se de um
vocabulrio cada vez mais amplo e mais preciso, de modo
que se possa expressar-se e comunicar-se com maior
exatido.
Imagem de abertura do captulo: Propusemos quatro
perguntas para a explorao da imagem.
1. Com relao a Fototropismo, podemos dizer que faz uso
da linha e da superfcie plana. A linha ora fina, ora
grossa, com preponderncia das linhas curvas sobre as
retas e das linhas contnuas.
2. A resposta est na leitura que feita da obra.
3. Comparando com o desenho de Michelangelo, vemos
que na obra do artista renascentista as linhas no so
to evidentes, porque ele trabalha com o sombrea-
mento para dar a iluso de profundidade e de volume.
O resultado que parece estarmos realmente vendo
o tecido e no sua representao; o suporte se torna
quase invisvel. O desenho de Christiana Moraes deixa
claro que um desenho bidimensional, que respeita o
suporte, com linhas claras.
4. Resposta pessoal.
Para refletir: Sobre o funcionamento dos com-
putadores
2 ed. Rio de
Na medida em que as linguagens do computador so
fortemente estruturadas e razoavelmente inflexveis,
a partir de
elas tanto nos ajudam quanto nos atrapalham: ajudam
porque executam as tarefas para as quais foram criadas
de maneira muito mais rpida do que poderamos exe-
cut-Ias; armazenam uma quantidade enorme de infor-
(a 1 edio
maes, relacionando-as imediatamente. Atrapalham
pelas mesmas razes: a prpria quantidade de infor-
maes torna difcil e demorada a nossa tarefa de sele-
o do que mais apropriado para a nossa necessidade
naquele momento; elas funcionam dentro de padres
predeterminados que no podem ser alterados sem
conhecimento de seu funcionamento, ou seja, dif-
Rio de Janeiro: cil adequ-Ias para nossos interesses e necessidades.
Nenhum programa d conta de tudo o que queremos
da famlia fazer e por isso que so continuamente atualizados e
reinventados. S que, a cada vez, precisamos tambm
reaprender como funcionam.
Questes da Leitura complementar
1. H diversas falas que fazem uso da funo metalingus-
tica. Alguns exemplos:
"- Voc quer dizer 'eminncia".
"- Voc disse 'iminncia', O certo 'eminncia".
"- No duvido da sua eminncia, monsenhor, mas
o senhor tambm iminente. Ou uma eminncia
iminente:'
"- Em que sentido?"
"- No sentido filosfico:'
"- Ah, ? Ah, ? Uma letra pode mudar tudo. Um emi-
grante no um imigrante:'
"- No 'conjeturas' no sentido de especulaes, supo-
sies, hipteses?"
"- No.'Conjunturas' no sentido de situaes, momen-
tos histricos:'
Justificativa: porque em todas essas falas questiona-se
o cdigo da lngua portuguesa.
2. As expresses com funo ftica no texto so: "Pois
ento" e " Ah, ? Ah, ?",porque testam o contato com
o interlocutor.
3. A linguagem usada est no registro culto: o vocabul-
rio culto, isto , elaborado, so seguidas as regras de
gramtica da lngua portuguesa e discute-se o uso da
lngua, preocupao prpria de estudiosos.
4. Alguns termos e expresses que indicam hieraquia:
"sou um servo, um rptil, um nada. Uma sujeira no
seu sapato de cetim"; "monsenhor, senhor"/ "voc";"eu
estou na iminncia de mandar aot-lo por insolncia,
e voc est na iminncia de apanhar"; "o senhor tem
esse direito hierrquico'; "sou um verme, uma meleca,
menos que nada. Um cisco no seu santo olho'; "vossa'.
Atividades
Revendo o captulo
1. Porque, sendo a linguagem simblica, isto , arbitrria
em relao aos objetos que representa, e convencional,
Suplemento para o Professor
 Quais so as funes da linguagem mais usadas
para nos persuadir da veracidade do que est sendo
apresentado?
A publicidade analisada eficaz para levar o consu-
midor compra ou consumo do produto ou servio
anunciado?
~ Trabalho, alienao e consumo
Se o trabalho uma das caractersticas pelas quais
podemos distinguir o ser humano do animal, nem sem-
pre essa atividade se encontra a servio da humanizao.
Ao contrrio, a prpria histria nos tem mostrado como o
trabalho est sujeito alienao, seja nos casos extremos
da servido, seja com o nascimento das fbricas ou at
na sociedade ps-industrial. Essa "perda de si" contamina
outros setores da vida humana, como o consumo, o lazer,
as relaes pessoais. Neste captulo, refletimos sobre a
necessidade de recuperar o centro de ns mesmos e dessa
forma estabelecer relaes mais prazerosas.
Imagem da abertura do captulo: Os construtores,
de Fernand Lger
A questo sobre a comparao entre a tela e a cano
de Chico Buarque consta do incio do captulo, mas
com indicao para serem discutidas aps a leitura
do captulo. A resposta pessoal. Alguns aspectos que
podero ser examinados: a importncia do trabalho
para a humanizao e o risco da alienao, pelo con-
trole externo do ritmo de trabalho, pela perda do pro-
duto e pela explorao do trabalhador, o que leva a sua
reificao. O aluno pode referir-se a alguns dos filso-
fos citados no captulo, tais como Marx, Marcuse ou
Lipoutsk.
Imagem: Panopticon e priso de Stateville
Reflexopessoal. Algumas vantagens: mais segurana,
controle da ordem, proteo s pessoas e propriedade
e fiscalizao do trnsito; riscos: monitorar o compor-
tamento dos cidados pode levar perda da liberdade
pela exposio da privacidade. Vale lembrar que o
temor ao terrorismo e a necessidade de evitar passagei-
ros com bombas levaram ao uso de scanners nos aero-
portos, para visualizar o corpo abaixo das roupas, o que
levantou protestos pelo temor da utilizao indevida
dessas imagens. Nas ditaduras e governos totalitrios
a vigilncia se fazia revelia dos cidados e servia para
identificar os "dissidentes"do regime. Esse aparato que
tudo v e tudo escuta remete ao livro de George Orwell,
1984, em que o Big Brother vasculha a intimidade das
pessoas para melhor control-Ias.
Para refletir: La Fontaine
Na fbula de La Fontaine, enquanto a formiga traba-
lhava, a cigarra cantava. Quando chegou o inverno, no
tinha o que comer e foi pedir formiga, sua vizinha.
Prometeu-lhe pagar quando o vero chegasse. Mas a
formiga, quando soube que ela "cantava noite e dia, a
toda a hora",respondeu: "Cantavas? Pois dance agora!".
A escolha de outro final pessoal. Por ter vivido na
poca da valorizao do trabalho pelos burgueses e de
sua imposio da disciplina, La Fontaine representa a
formiga como smbolo do trabalhador esforado, sem
distrao alguma e desvaloriza a funo do artista, por
se dedicar a algo que "no til".Hojevivemos na socie-
dade do consumo e do lazer, que no desvaloriza as
atividades artsticas e o entretenimento, representados
pela cigarra, e critica os que so workaholics. Pode-se
tambm reforar que muitos ainda no tm acesso
cultura que oferece a fruio da arte,
Para refletir: Riqueza e pobreza
A informao do Frum Universal das Culturas des-
taca o injusto contraste entre riqueza e pobreza na
sociedade contempornea. Se em todo o mundo ape-
nas quinhentas companhias detm 70% do comrcio
mundial e 30%do PIBmundial, sinal de que a grande
maioria est excluda dos benefcios do trabalho, do
consumo e do lazer.
Atividades
Revendo o captulo
1. comum ouvirmos pessoas reclamarem do trabalho,
considerado um fardo, mas isso ocorre porque as neces-
sidades de sobrevivncia as obrigam a atividades no
prazerosas e muitas vezes aviltantes. Nesses casos,
o trabalho perde sua principal funo, a de permitir
que as pessoas construam sua subjetividade no conv-
vio com os demais. pelo trabalho que o ser humano
supera os determinismos e conquista a liberdade.
2. A concepo de trabalho na Antiguidade prendia-se a
uma viso aristocrtica que resultou da mentalidade
escravagista, que dividia a sociedade entre aqueles des-
tinados s atividades intelectuais e de mando e aqueles
que deveriam se ocupar com a subsistncia dos senho-
res. Na Idade Moderna, com a ascenso da classe dos
comerciantes e o desenvolvimento da sociedade mer-
cantil, o conceito de trabalho foivalorizado. Oprofessor
pode discutir o fato de que os comerciantes, oriundos
do segmento dos servos, com o tempo transformaram
as manufaturas em fbricas, dando incio ao confronto
entre capitalistas e proletrios.
3. Conforme a teoria marxista, a mercadoria adquire vida,
enquanto o trabalhador tornado "coisa'. No primeiro
caso, o fetichismo da mercadoria decorre da lgica do
mercado, em que tudo tem um preo, portanto preva-
lece o valor de troca. J o trabalhador reificado, por-
que tambm se transforma em mercadoria, ao precisar
vender sua fora no mercado de trabalho.
4. Para Foucault, a disciplina prevalece na Idade Moderna
nas instituies fechadas, sobretudo nas fbricas, a fim
de formar "corpos dceis": desse modo, o trabalhador
vigiado e controlado torna-se obediente, ao mesmo
tempo que aumenta sua capacidade de produo til.
Aplicando os conceitos
5. Como vivia numa sociedade escravagista, Aristteles
justificava a necessidade dos escravos: como no h
mquinas (autmatos) e os cidados vivem o "cio
digno', segundo ele no haveria outra alternativa para
garantir a sobrevivncia da sociedade. Vale realar
que em toda a Antiguidade a escravido no suscitou
--------------,....;---",...,...
Suplemento para o Professor
 discusses morais sobre a injustia dessas relaes, variadas sobre o tema (consultar Parte I deste Suplemento).
porque esse costume fazia parte da "ordem natural": os A inteno ampliar a discusso a respeito da necessi-
escravos seriam "propriedade viva', seres "incompletos" dade de reflexo tica sobre a responsabilidade social das
e deveriam ser tutelados pelos senhores. Mesmo quando empresas, a fim de superar a viso estreita de que uma
se mostravam habilidosos e inteligentes, pensava-se que empresa apenas visa ao lucro. Hoje em dia, o compromisso
para eles o melhor seria a submisso. Apenas na mo der- de uma empresa social estende-se a todos os que tm vn-
nidade tornaram-se mais frequentes as reflexes sobre culos com ela, ou seja, alm de acionistas, empregados,
a liberdade para todos, ainda que contraditoriamente gestores, clientes, fornecedores, credores, bancos, concor-
fosse tolerada a escravizao de povos da frica e indge- rentes, consumidores, sindicatos, governo: comunidade
nas nas colnias. Nos sculos XVIIIe XIXa defesa da abo- local e meio ambiente. Essa gama de obrigaes tem sido
lio da escravido adquiriu fora imperativa e moral. fortalecida por leis, instituies e organizaes as mais
6. As mudanas na maneira de trabalhar exigem que os diversas. Por exemplo: o Cdigo de Defesa do Consumidor;
indivduos sejam mais criativos, tenham iniciativa e o Cdigo Brasileiro de Autorregulamentao Publicitria; a
no apenas repitam gestos automticos. Alm disso, Fundao de Proteo e Defesa do Consumidor (Procon); o
as profisses mudam rapidamente e as pessoas preci- Servio de Atendimento ao Consumidor (SAC); o Conselho
sam aprender a aprender sempre. O risco, porm, se d Nacional de Autorregulamentao Publicitria (Conar) etc.
quando essa flexibilizao se faz em nome do mercado,
descuidando-se da formao crtica dos indivduos. Outras sugestes para consulta
7. Ssifo, uma figura mtica, desagradou aos deuses em Leituras
consequncia de diversas aes motivadas por sua LAVILLE, Elisabeth. A empresa verde. So Paulo: te, 2009.
astcia, inclusive para driblar a morte. Finalmente foi SROUR, Robert Henry. tica empresarial: a gesto da reputao.
condenado quele suplcio eterno que hoje simboliza
Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2003.
todo trabalho intil, que precisa ser sempre refeito. O
trabalho alienado seria aquele que no d prazer ao tra- Filme
balhador, que no encontra nele nenhum sentido, at o informante (EUA, 1999). Dir.: Michael Mann. Trata-se de um
por no trabalhar para si mesmo, mas para outros. filme baseado em fatos verdicos sobre a vida de um cientista,
8. Marcuse pertenceu Escola de Frankfurt, portanto alto executivo de um dos sete fabricantes americanos de tabaco.
Aps ser demitido, ele obrigado a assumir o compromisso de
seguia a herana marxista. Para ele, o trabalho e o con-
sigilo absoluto sobre o que sabia a respeito da dependncia da
sumo na sociedade capitalista alienam e reduzem o
nicotina e de como esse efeito era acentuado pelas empresas para
indivduo a uma s dimenso. Lipovetsky mais tole- manter a clientela. O foco central o problema de conscincia do
rante com o liberalismo, e analisa as vantagens da protagonista, ou seja, a tica.
variada oferta de opes de consumo e lazer e a per-
sonalizao das escolhas, embora reconhea os riscos Sites
do consumismo. Em seguida, o aluno se posiciona a http://www.ethos.org.br
respeito dos pensadores. Organizao no governamental sem fins lucrativos que visa
mobilizar, sensibilizar e ajudar as empresas a gerir seus neg-
Dissertao
cios de modo socialmente responsvel.
9. Dissertao pessoal. Pode-se iniciar com o fato de tra-
http://www.fundabrinq.org.br
balho e lazer constiturem opostos que se completam,
A Fundao Abrinq uma organizao facada em atendi-
por trazerem equilbrio entre obrigao e independn-
mento a crianas e adolescentes e denncias de trabalho
cia, disciplina e liberdade, dever e livre escolha; e tam-
infantil.
bm discutir os problemas da sociedade contempor-
http://www.eticaempresarial.com.br
nea que dificultam a interao entre trabalho e lazer:
porque se trabalha demais; no h oferta de locais para Site que visa subsidiar os empresrios com informaes para
lazer; trabalho e lazer podem ser alienados. o enfrentamento de questes que exijam a tomada de deci-
ses ticas.
Caiu no vestibular
10. (UEL-PR) Resposta: a. Alm da resposta do teste, o ~ Em busca da felicidade
professor pode pedir ao aluno que explique o que sig-
Neste captulo escolhemos discutir trs temas de forte
nifica razo instrumental. Pode tambm sugerir um
apelo existencial: o corpo, o amor e o erotismo, que sero
debate sobre tica ambiental, justamente para discutir
completados pelo captulo seguinte, sobre a morte. Todo o
se o progresso a qualquer custo trouxe prejuzos para
captulo gira em torno do conceito de felicidade, bem colo-
o meio ambiente e se o critrio da eficcia traz consigo
cado por Misrahi. A percepo de si como sujeito autnomo
riscos para o planeta.
importante para melhor compreender o corpo, o amor e
Sugestes complementares o erotismo, integrados na mesma dimenso humana. Mais
do que uma fantasiosa sensao de plenitude constante, a
Projeto ou seminrio em grupo. Tema: O que tica felicidade comporta alegrias, mas tambm sofrimento, dor
dos negcios? e perdas, que fazem parte da nossa humanidade. A felici-
O professor poder sugerir tanto um projeto, como um dade se constri nos embates da vida e no encontro com os
seminrio, ou ainda trabalhos em grupos com pesquisas outros, sempre imprevistos e desafiadores. Outro aspecto a
enfatizar o consumismo e a corpolatria contempornea,
que supe a incapacidade de muitos de agir com equilbrio
nas escolhas que fazem.
Imagem de abertura do captulo: O passeio, Mare
Chagall
Resposta pessoal. O aluno pode eventualmente obser-
var que a relao amorosa fonte de alegria; quando o
amor recproco, ele faz "levitar" de felicidade; o encon-
tro no campo, rodeado de prazeres como a comida, a
bebida, a bela paisagem; um momento de descontra-
o e cumplicidade; uma experincia de vida.
Para refletir: Admirvel mundo novo
Aldous Huxley retrata no romance Admirvel mundo novo
uma civilizao adiantada tecnologicamente, mas que
"constri" a "felicidade" de seus membros de inmeras
maneiras, inclusive com o soma, que impede sentir ansie-
dade, dor e sofrimento. No entanto, trata-se de dimenses
inerentes humanidade, e recusar-se a enfrentar a adver-
sidade e a viver de modo humano no a melhor maneira
de buscar a felicidade. Ningum vive todo o tempo feliz,
mas pode ter momentos felizes, dependendo de como
enriquece sua experincia de ser, o que inclui temores e
alegrias. O aluno pode, no desenrolar do captulo, recorrer
a algumas teorias para enriquecer a discusso.
Imagem: Tira de Bob Thaves
Robert Misrahi um filsofo francs, estudioso de
Espinosa. No se pode viver a mesma vida porque sem-
pre estamos em situaes diferentes, que exigem cria-
tividade e imaginao. Alm disso, a experincia vivida
constri-se na relao com os outros com quem nos
encontramos na nossa existncia.
Imagem: Hotel Room, Edward Hopper
A moa no quarto revela tristeza e inrcia. Para Espinosa,
a felicidade a prpria virtude, entendida como a capaci-
dade de todo indivduo realizar seu ser: isto o conatus.
Por isso, ficamos alegres quando passamos de uma per-
feio menor para uma maior; e tristes, quando diminui
nossa potncia e diminumos nosso ser. A diminuio
do conatus nos afasta da potncia de agir: na tela de
Hopper, parece que a moa solitria est possuda por
uma paixo triste paralisante, a melancolia.
. Imagem: A maratonista sua
Resposta pessoal.
a) A maratonista pode ter suportado a fadiga por diver-
sos motivos: devido ao esprito de competio dos
atletas, que se obrigam a ir at o fim; porque quer
competir, mesmo sem vencer; por ter o desejo de
superao, a confiana em suas foras, a obstinao, a
recusa do fracasso etc. b) Sabemos de casos de atletas
que competem com dores e comprometem o corpo,
sujeitando-se a cirurgias; ou de outros que, para ven-
cer, dopam-se com drogas proibidas - o que desres-
peita as regras do "jogo limpo" -, alm de serem pre-
judiciais ao organismo. Por trs da competio, existe
uma rede empresarial de altos ganhos, que dependem
da vitria. Tanto que o "vice" nem sempre feste-
jado, mas no seria tambm valoroso?
Para refletir: Unidimensionalidade, eros e civilizao
Marcuse aplica o conceito de unidimensionalidade ao
criticar a alienao do trabalhador. O aspecto marxista
est na viso crtica do capitalismo, que ao buscar a
eficincia oprime o trabalhador; pela influncia da psi-
canlise, Marcuse analisa a represso sexual como um
artifcio camuflado pela aparente liberao da sexuali-
dade, mas que na verdade reduz o sexo genitalidade,
enquanto "deserotza' o ambiente. Desse modo, o capi-
talismo canaliza os instintos e os "organiza" e empo-
brece, a fim de evitar o desvio da produtividade espe-
rada pelo sistema.
Questes da Leitura complementar
1. Aspectos positivos do texto de Lipovetsky: a frivolidade
hedonstica tambm legtima, por ser um dos aspec-
tos da vida humana; o ideal do sbio que rejeita o supr-
fluo no possvel nem desejvel, porque o ser humano
feito de oposies, no uno: a felicidade pluralista,
ecltica, portanto inclui vrias expresses.
Aspectos negativos: o imperialismo do consumo,
quando impede o desenvolvimento da diversidade
humana; portanto, no se trata de renegar a cultura do
consumo, mas de reequilibr-la.
2. Marcuse fez uma crtica ao capitalismo, baseado no mar-
xismo e na psicanlise, atento s formas de alienao no
trabalho e no consumo e na represso da sexualidade,
de acordo com a poca em que viveu, a dcada de
1970. Foucault escreveu na dcada de 1980 e tambm
busca desvendar como o capitalismo exerce o controle
sobre o corpo e sobre a sexualidade, ainda quando esta
parece ser normal ou liberada. Segundo eles, com a
autonomia diminuda, compromete-se a felicidade do
indivduo, sem que ele perceba. Na entrada do sculo
XXI, a situao do trabalho e do consumo diferente:
Lipovetsky se baseia nas mudanas da sociedade hiper-
moderna do hiperconsumo e da valorizao do hedo-
nismo, alm de no ser crtico do capitalismo.
3. Resposta pessoal. O aluno pode argumentar assumindo
um posicionamento pessoal e original a respeito do
que seja felicidade; ou ento, de posse dos conceitos
aprendidos, argumentar a favor ou contra as tendncias
expostas no captulo.
Atividades
Revendo o captulo
1. No primeiro tpico, o senso comum destaca concep-
es diferentes de felicidade: um sonho impossvel; s
existimos quando consumimos; s se feliz nas horas
de lazer; dependncia do conforto e do dinheiro; a dor
e o sofrimento como impedimentos felicidade. No
segundo tpico, baseando-nos no texto de Misrahi,
felicidade o sentimento de satisfao que inclui o
sofrimento e a dor. Outros componentes da felicidade
so a autonomia de deciso e a reflexo para decidir-
mos o que queremos da nossa vida. O tema da felici-
dade nos remete discusso moral. Sugesto de outras
caractersticas da felicidade: a criatividade, o prazer, o
convvio.
Suplemento para o Professor
2. Para o fichamento: Plato - dualismo corpo-mente:
o corpo ocasio de erro; as paixes devem ser sub-
jugadas pela razo. Idade Mdia - dualismo; o corpo
ocasio de pecado. Descartes - dualismo; o corpo-
-mquina; a razo capaz de ideias inatas. Espinosa -
superao do dualismo; teoria do paralelismo, no h hie-
rarquia entre corpo e esprito. Fenomenologia - supera-
o do dualismo; o corpo vivido o "nosso ancoradouro",
no uma coisa, mas acesso s coisas.
3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno d exemplos
da reao dicotomia corpo-conscincia diferentes dos
que foram citados no captulo. Quando olhamos uma
montanha, dependendo de quem somos, a vemos como
algo a escalar, como obstculo, como beleza natural,
como local para construir casas etc.
Aplicando os conceitos
4. Sobre a disciplina Educao Sexual nas escolas, trata-se
de tema complexo, porque impossvel tratar a sexua-
lidade humana como algo puramente natural. A sexua-
lidade humana no puramente biolgica, ela ero-
tismo, no sentido de no resultar de puro instinto: ela
uma linguagem, pela qual as pessoas se comunicam de
muitas maneiras, por exemplo-estabelecendo normas
morais de conduta ou recusando outras. Nesse tipo de
aula no se deve indicar caminhos, mas proporcionar
espao de discusso de valores, favorecendo o plura-
lismo e desfazendo preconceitos.
5. Resposta pessoal. A citao de Saint-Exupry pode ser
interpretada pela noo de "experincia de ser", cuja
realizao no solitria, mas depende da intersubje-
tividade: das amizades, do amor, do erotismo e, nesse
sentido, de como compreendemos nosso corpo, os sen-
timentos e nossa relao com os outros.
6. Espinosa no estabelece hierarquia entre razo e paixo
e no demoniza os afetos, por isso inova, ao contrariar
a concepo tradicional pela qual as paixes devem ser
dominadas pela razo.
7. a) Para Marcuse, o princpio do desempenho da socie-
dade capitalista interioriza a necessidade de produ-
tividade, sem que o indivduo perceba consciente-
mente, graas represso. Ou seja, como o apelo da
vida ertica muito forte e poderia desviar o empe-
nho no trabalho, preciso encontrar mecanismos de
represso pela canalizao do erotismo para a sexua-
lidade genital, empobrecida, "deserotzando outras
reas das aes humanas prazerosas, reduzindo-as a
momentos isolados. A canalizao dos instintos para
os rgos do sexo impede que seu erotismo "desorde-
nado" e "improdutivo" prejudique a "boa ordem" do
trabalho e extravase os limites permitidos.
b] Para Foucault, o corpo submisso o corpo docili-
zado pela inculcao da disciplina, que se faz de
modo dfuso nos diversos campos da vida social e
cultural por meio de micropoderes. A nova organi-
zao disciplinar padroniza o comportamento e pre-
dispe obedincia.
21 Segundo a notao universal, de acordo com Bekker, da Academia de Cincias de Berlim.
c) Por caminhos diferentes, Marcuse e Foucault mos-
tram que o controle do corpo e da sexualidade
instrumento de dominao e, portanto, de perda da
autonomia do sujeito.
Caiu no vestibular
8. (PUC-RS) Resposta pessoal. O aluno pode escolher justi-
ficar essa ideia, defender a posio contrria ou estabe-
lecer uma ponderao entre os dois extremos, tal como
foi visto na contraposio entre Marcuse e Lipovestky.
No perder de foco a ideia de que o captulo sobre a
felicidade; portanto, importante levar em considera-
o a questo: em que medida possuir coisas ou no
fundamental para a experincia de vida?
9. (UFMG) Resposta pessoal. O texto cita trs fontes de
sofrimento: a fora superior da natureza, a fragilidade
de nossos corpos e as regras impostas pela sociedade
nossa conduta. E observa que aceitamos os dois pri-
meiros tipos de sofrimento, mas no o ltimo, embora
possamos admitir que as foras agressivas e egostas
precisaram ser controladas para permitir o conv-
vio humano e a vida moral. Mas se pergunta em que
medida essa renncia pode ser autodestrutiva a ponto
de comprometer a felicidade, concluindo com pessi-
mismo que alto o preo pago pelo indivduo para se
tornar civilizado.
Sugestes complementares
A felicidade
Para discutir a respeito da felicidade, apresentamos
duas sugestes, a primeira voltada anlise de textos
filosficos e outra que recorre a diferentes tipos de tex-
tos ou registros.
1. Ler o livro I e o livro VIII da tica a Nicmaco, de
Aristteles. O professor pode pedir o fichamento ou o
resumo desses captulos, ou ento destacar pequenos
trechos para anlise em sala de aula.
a) O livro I trata do tema da felicidade. Na edio da
Abril Cultural, de 1973, p. 249 a 264; segundo a nota-
o universal, de 1094a a 1l03a 10.21 No captulo 8
do livro I, Aristteles define felicidade e no captulo
seguinte distingue os bens mundanos, os bens do
corpo e os bens da alma. Estes permitem os pra-
zeres mais nobres e colocam a felicidade como
uma atividade da alma conforme a virtude perfeita.
Alcanar a felicidade exige, portanto, aprendizagem
e empenho.
b) O livro VIII trata da amizade (p. 379-395; 1155a-
1163b 30). Aristteles distingue vrios tipos de ami-
zade, algumas baseadas na desigualdade, outras na
igualdade; nesse sentido, h as que se sustentam
pela utilidade mtua, ou prazer mtuo, e as ami-
zades perfeitas - que so mais raras -, em que, as
pessoas so amigas por reciprocidade e "desejam
bem aos seus amigos por eles mesmos", e no pelo
que podem ser teis (1156 b 5) ou lhes proporcionar
prazer.
2. Os impedimentos da felicidade no mundo contem-
porneo
a) Leitura de HUXLEY,Aldous. Admirvel mundo novo
(ver comentrio no final do livro, em Sugestes). O
aluno pode discutir sobre o horror que as geraes
contemporneas tm ao envelhecimento e os recur-
sos cada vez mais usados na medicina e cosmtica
para "prolongar" a juventude e a beleza. Pode-se dis-
cutir o uso do "soma" - uma substncia que impede
o sofrimento, mas que, por outro lado, dilui os senti-
mentos e as emoes humanas - o que nos faz lem-
brar a generalizao dos atuais recursos da farma-
cologia (antidepressivos) que distanciam as pessoas
do enfrentamento de seus problemas.
b] Outra alternativa de discusso sobre a felicidade
pode ser assistir a filmes. Como sugesto: Pequena
miss Sunshine, dirigido por ]onathan Dayton e
Valerie Faris (EUA, 2006), uma comdia sobre a
busca do sucesso a qualquer custo e As 13, diri-
gido por Catherine Hardwicke (EUA, 2003), sobre as
mudanas de comportamento de uma adolescente,
que passa a ser movido pelo consumo, pelas drogas
e pelo sexo irresponsvel.
l!mmmII Aprender a morrer ...
O tema da morte encerra a Unidade "Antropologia filo-
sfica' por ser uma dimenso humana diante da qual os
filsofos sempre se debruaram. No se pode conceituar
a vida sem nos referirmos morte, esse enigma que nos
desafia desde sempre. No captulo desfilamos vrias con-
cepes filosficas e tambm as diversas faces da morte: a
eutansia, o aborto, a dor e o sofrimento, o desejo da imor-
talidade, as mortes simblicas.
Imagem: Priso de Guantnamo
Aproveite para discutir com os alunos a contradio
entre o ideal democrtico dos Estados Unidos e a viola-
o dos direitos individuais. Dependendo do momento
em que se est estudando o captulo, pedir aos alunos
que se informem sobre a soluo dada aos impasses
que o governo norte-americano enfrentava em 2009
para a desativao da priso.
Imagem: Lixo eletrnico
A resposta depende da descrio dos hbitos pessoais e
da comunidade com relao ao descarte do lixo eletr-
nico. A redao tambm pessoal, mas supe o conhe- ~ O conhecimento
cimento do aluno a respeito da tica ambiental e da
importncia da conscientizao sobre a urgncia da
mudana de hbitos. Como a pergunta se encontra no
captulo sobre a morte, convm dar destaque ao que
seria a "morte lenta da natureza'.
Atividades
Revendo o captulo
1. Escolha pessoal. O aluno pode contrapor o hedonismo
de Epicuro (em que prevalecem os prazeres, ainda
que espirituais) sobriedade de Scrates (que busca
a sabedoria). Sartre, apesar de ter sofrido a influncia
de Heidegger (para quem o ser humano um ser-para-
-a-morte), conclui que a conscincia da morte retira
todo o sentido da vida.
2. Os adeptos dos cuidados paliativos no apressam nem
retardam a morte dos doentes terminais, apenas procu-
ram minirnizar seu sofrimento e cuidar do seu conforto.
A eutansia supe a deliberao de provocar a morte,
seja de modo passivo ou ativo.
3. Simbolicamente, enfrentamos diversas "mortes"
durante nossa vida: a passagem da infncia para a
vida adulta, da mocidade para a velhice, a perda de um
emprego, de um amor, de pessoas de estimamos que
morrem ou das quais nos afastamos etc.
Aplicando os conceitos
4. a) Resposta pessoal. Em todos os tempos, houve pes-
soas que tentaram "driblar" a morte. Poderia ser
uma tentativa de negar a prpria humanidade finita.
Cabem as perguntas: quais seriam as condies exis-
tenciais de um "ressuscitado" pela criogenia? Em que
medida um clone nega o valor da uni cidade de um
indivduo? Por que repetir o que j teve seu tempo?
b) Resposta pessoal.
5. A frase de Montaigne "H quem viveu muito e no
viveu" ecoa na tira do Minduim, na qual se l que cer-
tas vidas so vazias.
6. a) O luto o sofrimento que decorre da perda, seja a
separao ou a morte. uma passagem de dor a ser
superada para recuperar a vida normal. Na melanco-
lia, a pessoa no aceita a morte do outro e a introjeta
em si mesmo, imobilizando-se.
b) As perdas fazem parte da vida e, apesar do sofrimento
- maior ou menor, dependendo do que se perdeu-,
preciso reconhecer a perda e a dor para prosseguir
vivendo, com olhos no futuro e no apenas no pas-
sado. O que no significa "esquecer", pois a memria
faz parte integrante de nossa experincia vital, mas
reestruturar a vida considerando a ausncia sofrida.
Caiu no vestibular
7. (UFPR) Resposta pessoal. Elementos no verbais: os
garotos esto armados e tocaiados na favela, o que
revela sua vida perigosa. Verbais: no dilogo, um deles
fala sobre o futuro e o outro sabe que, na vida que levam,
a chance de morrer muito alta. A charge critica as con-
dies adversas da juventude envolvida com o trfico.
Esta Unidade consta de oito captulos, comeando
pela discusso sobre o que conhecimento, os modos de
conhecer, a busca da verdade segundo as concepes do
dogmatismo e do ceticismo, bem como um esboo das
teorias sobre a verdade, que sero mais desenvolvidas no
decorrer da Unidade. Aps a anlise de algumas interpre-
taes sobre ideologia, examinamos a lgica aristotlica e
a lgica simblica. Nos captulos 13 a 16, feito um retros-
pecto histrico das teorias do conhecimento. Os filsofos
da Antiguidade buscavam a verdade, a essncia das coi-
sas, perguntando: o que ser? Isto que existe, o que ?
Na modernidade surge o questionamento sobre a possi-
bilidade e os critrios do conhecimento: o que possvel
conhecer? De que podemos ter certeza? Essa investigao,
Suplemento para o Professor
iniciada por Descartes, explicita-se nas tendncias do
racionalismo e do ceticismo, que culmina com o criticismo
de Kant, ao fazer a crtica da metafsica, cujos desdobra-
mentos so o idealismo e o materialismo do sculo XIX.Na
Idade Contempornea ocorre a crise da razo, que acentua
a crtica metafsica e verdade como representao; a
investigao sobre a linguagem assume um papel impor-
tante na busca do sentido.
Abertura da Unidade
Imagem e texto de abertura da Unidade: A torre de
Bebel, Pieter Bruegel, e texto de Nietzsche
As questes da abertura no visam a respostas "cor-
retas", mas ao estmulo do aluno para as questes que
ainda sero estudadas na Unidade.
1. Resposta pessoal. As palavras contm ambiguidades,
revelam mas ocultam, denotam algo mas podem assu-
mir outras conotaes dependendo do contexto; por
ser simblica, a linguagem depende da imaginao de
quem fala e da interpretao de quem ouve; embora
seja comum em uma mesma comunidade, varia con-
forme os grupos e inclusive conforme cada falante, no
seu estilo pessoal; at quando nos recusamos a falar,
"dizemos" algo. Considerando D texto de Nietzsche, o
aluno pode destacar como o hbito nos faz ter certeza
daquilo que familiar e que, portanto, nos d segu-
rana, mas que pode nos enganar.
2. Tendo em vista a colocao de Nietzsche, cabe filo-
sofia desconfiar do bvio, questionar o "j sabido",
distanciar-se do habitual para descobrir nele os pre-
conceitos, os enganos, as iluses dos valores que nos
foram dados e no questionados. A polifonia de vozes
divergentes seriam as mltiplas vises "habituais" que
variam conforme a cultura ou mesmo os indivduos,
que muitas vezes deixam perplexos aqueles que tm
"certezas" e no ousaram question-Ias.
l!!mmllII O que podemos conhecer?
Este captulo introdutrio Unidade indica os princi-
pais temas sobre o conceito de conhecimento. So exami-
nados os conceitos de conhecimento e verdade, a distin-
o entre conhecimento intuitivo e discursivo, os impasses
do dogmatismo e do ceticismo, o conceito tradicional de
verdade e as crticas que tem sofrido na atualidade.
Imagem de abertura do captulo: Relatividade,
Maurits Escher
Resposta pessoal. A imagem retoma o tema da abertura
da Unidade. A realidade pode ser percebida por perspec-
tivas: dependendo do contexto em que nos inserimos,
temos enfoques diferentes dela. A nossa abertura para
o inslito, o novo, o desconhecido e at o absurdo pode
ser enriquecedora, apesar de nos provocar estranheza.
Imagem: Arquimedes
Resposta pessoal. A inteno saber se o aluno entendeu
o que intuio. Por exemplo, quando se encontra a solu-
o repentina de um problema de matemtica; quando,
diante de um problema pessoal, temos uma "iluminao"
sbita e dizemos: "Como no pensei nisso antes?".
Imagem: Academia de Plato
Resposta pessoal. Vale lembrar que Plato criticava
os sofistas por achar que eles abusavam da retrica,
visando mais ao convencimento do opositor do que
busca da verdade pela argumentao. Hoje em dia,
podemos ver exemplos disso: a) Nas relaes pes-
soais: quando se busca doutrinar e no conscientizar os
jovens; no hbil advogado que defende seu cliente. b) Na
poltica: nos governos totalitrios, que buscam mani-
pular as massas (so famosos os discursos de Hitler, no
perodo nazista); nos polticos demagogos que visam
convencer com promessas que no sero cumpridas;
nos que j governam e defendem-se de acusaes com
retrica; no entanto, no se trata de estigmatizar a ret-
rica, instrumento relevante para a exposio de argu-
mentos quando se deseja persuadir (e no doutrinar,
massificar, enganar). Essa a alma do parlamento (eti-
mologicamente, local onde "se fala"). Na democracia, as
ideias divergentes so confrontadas no pela violncia,
mas pela arquitetura do discurso argumentativo.
Para refletir: O tempo para Kant e Dal
A resposta pessoal. Retomando o que foi visto na
Unidade 2, 'Antropologia filosfica', a humanizao se
faz pelo movimento entre tradio e ruptura, por isso,
entre a herana recebida dos antepassados, nossa ao
presente e os projetos para o futuro. Portanto, no somos
nada "aqui e agora', mas somos constitudos pela tempo-
ralidade: a memria de nossa experincia que nos faz
avanar em direo ao futuro e nos faz constantemente
receber a tradio e transform-Ia.
Questes da Leitura complementar
1. A conversao consiste no dilogo que se estabelece
entre iguais, permite a controvrsia e a capacidade de
ouvir e s possvel na democracia. Desde os gregos, a
democracia se caracteriza pela isegoria, que o direito
de todos palavra em uma assembleia ou reunio. Nas
sociedades democrticas a liberdade de expresso um
direito garantido por lei, tal como consta no art. 5Q da
Constituio brasileira.
2. A verdade funciona dentro de ns porque ela fruto da
procura de cada um; mas tambm entre ns porque
intersubjetiva: inclui a conversao, o debate.
3. A busca constante da verdade encontra-se no movi-
mento contnuo entre certeza e incerteza, pela qual
as pessoas compartilham suas interpretaes. Por isso
nunca ponto de partida, o que buscamos encontrar
por meio da discusso.
Atividades
Revendo o captulo
1. O conhecimento intuitivo imediato, resulta de uma
viso sbita, inexprimvel, independe de demonstra-
o. Compreenso global e instantnea.
2. O conhecimento discursivo mediado pela palavra,
pelo encadeamento de ideias, pelo raciocnio. A indu-
o e a deduo so encadeamentos discursivos que
nos levam a determinada concluso (ver captulo 11,
 "Lgica arstotlca"). Nas discusses entre pais e filhos,
aluno e professor, por exemplo, ocorrem contatos dis-
cursivos que garantem a comunicao e a interao.
3. Para George Kneller, a cincia abstrai as informaes
dos sentidos a fim de generaliz-Ias e identificar as
regularidades da natureza que permitem estabelecer
as leis naturais. Nesse movimento, no entanto, ela dis-
tancia-se da realidade objetiva, da subjetividade, da
sensibilidade.
4. a) Um filsofo ctico pode ser radical ou moderado:
radical quando conclui que o conhecimento
impossvel. Nas tendncias moderadas, o ctico
suspende provisoriamente qualquer juzo e, mesmo
sem deixar de buscar a verdade, professa um certo
relativismo.
b) O dogmatismo filosfico consiste na crena de que
a razo pode alcanar a certeza absoluta. Segundo
Kant, os filsofos dogmticos so aqueles que no
fizeram a crtica faculdade de conhecer.
c) Resposta pessoal. Pode-se defender o ceticismo, o
dogmatismo, ou uma posio intermediria de pro-
cura constante da verdade, pelo confronto de dis-
cursos e pela aceitao do movimento entre certeza
e incerteza.
Aplicando os conceitos
5. a) As telas de Vermeer e de Meegeren so ambas reais,
nem verdadeiras nem falsas. realidade no se apli-
cam valores de verdadeiro ou falso, uma vez que as
telas falsas de Van Meegeren eram telas existentes.
b] As telas de Meegeren so falsas como juzo de valor:
elas no so de Vermeer, no so um verdadeiro
"Vermeer".
6. Resposta pessoal. Do ponto de vista do conhecimento,
Porchat afirma que temos do mundo uma racionali-
dade precria, provisria e relativa, mas que busca o
dilogo pela comunicao. Do mesmo modo, podemos
dizer que a tica no absoluta, mas exige a intersubj e-
tividade, o entendimento entre as pessoas, sem a impo-
sio de normas universais: por exemplo, discutir sobre
o aborto, a eutansia, a fidelidade etc. Quanto poltica,
o entendimento entre os poderes se faz pelo dilogo e
pela busca do consenso: por exemplo, discutir sobre o
melhor regime, sobre a ao contra o terrorismo etc.
7. Os trs pensadores, Marx, Nietzsche e Freud, foram
chamados "mestres das suspeita" porque colocaram
em xeque as certezas que tnhamos na capacidade de
conhecer. Marx, analisando a luta de classes, desen-
volveu os conceitos de alienao e de ideologia, para
explicar como uma classe mantm a explorao sobre
outra; Nietzsche, pelo processo genealgico, examinou
como os valores so construdos, mas nos so apresen-
tados como absolutos e universais, desse modo nos
desviando dos impulsos vitais. Freud, com a teoria do
inconsciente, realou as zonas obscuras que interferem
na conscincia, iludindo-nos sobre nossas escolhas,
desvelando os mecanismos da represso e da neurose.
Dissertao
8. Redao pessoal. Pode-se realar que o desenvolvimento
da racionalidade se d mediante o esforo pessoal argu-
mentativo que leva o sujeito a concluses e ao julgamento
(bem/mal, verdadeiro/falso). Por isso ela supe tambm
as crenas, os diferentes caminhos na busca do conhe-
cimento. A razo funciona entre ns porque se constri
no apenas pela reflexo interiorizada, mas tambm pelo
dilogo, na atividade intersubjetiva que permite confron-
tar as certezas e mobilizar o pensamento.
Caiu no vestibular
9. (UEL-PR) Resposta: d.
l!mm.lItI Ideologias
No captulo discutida a superao do senso comum
pelo bom-senso, quando conseguimos elaborar de forma
coerente e crtica os dados do senso comum, desde que
essa passagem no seja impedida pela ideologia. Aps
analisar diversos sentidos do conceito, abordamos o sig-
nificado negativo dado por Marx, as suas caractersticas e
os locais em que se instaura, os mesmos em que se torna
possvel a ao positiva da contraideologia. Tambm so
examinadas outras concepes de ideologia.
Para refletir: Partidos polticos
A resposta depende da poca. Hoje (2010) os partidos que
tendem para o liberalismo so: DEM (Democrticos),
que era o antigo PFL (Partido da Frente Liberal) e PP
(Partido Progressista); com orientao para a social-
-democracia: PSB (Partido Socialista Brasileiro) e PT
(Partido dos Trabalhadores); com orientao para o
socialismo: PSOL (Partido Socialismo e Liberdade);
simpatizantes do comunismo: PCB (Partido Comunista
Brasileiro), PCdoB (Partido Comunista do Brasil). Vale
lembrar que h inmeros outros partidos no Brasil,
cujas ideologias, na maior parte das vezes, no so bem
definidas. Muitos que a eles se integram no o fazem
por convico, mas por motivos eleitoreiros. Os parti-
dos de centro so os que ficam entre a tendncia liberal
e a socialista ou comunista. Quanto aos de extrema-
direita, pelo menos no Brasil, no se pode indicar espe-
cificamente um partido, mas polticos dessa tendncia,
sobretudo os anticomunistas.
Imagem: Tintin no Congo
O posicionamento pessoal. Na primeira parte da ques-
to, a inteno discutir como as histrias em qua-
drinhos nem sempre so um entretenimento ingnuo.
Podem, por exemplo, veicular a ideologia, ao justificar
a explorao de um povo sobre outro. bem verdade
que Herg era uma pessoa inteligente e penitenciou-se
mais tarde por ser, na poca, jovem demais para per-
ceber no s os males do colonialismo como o anti-
comunismo que deprecia o adversrio. Vale observar
tambm que naquele tempo no havia ainda a cons-
cientizao da preservao das espcies, da o orgulho
de matar "15 antlopes de uma s vez". Hoje ainda per-
siste muito do eurocentrismo, com relao aos chama-
dos pases emergentes, nome novo para o que antes se
Suplemento para o Professor
 denominava "terceiro mundo" ou "pases subdesenvol-
vidos", mesmo que tenha se ampliado a viso de que a
colonizao da frica e da sia fundou-se na falsa con-
cepo da "inferioridade" dos povos "selvagens", quando
na verdade o capitalismo precisava da riqueza dessas
naes para se expandir. O preconceito enraizado nos
dominadores acalma as conscincias. A propsito, leia a
citao de Simone de Beauvoir em resposta de questo
do captulo 2, ''A conscincia mtica", com relao aos
mitos atuais.
Imagens: Tiras de Ziraldo e Rodrigo Leo
As tiras representam momentos distintos da hist-
ria brasileira: a poca da ditadura e a da democracia.
Ambas referem-se propaganda poltica: no primeiro
caso, existe a censura, porque a ditadura teme a trans-
parncia e o debate; no segundo, h o marketing pol-
tico, que "rnaquia" o candidato. Em ambos os casos,
o eleitor no tem condies de conhecer bem os can-
didatos para fazer a melhor escolha. Atualmente h
discusses sobre projetos, que nunca se concretizam,
para mudana do sistema eleitoral com introduo do
voto distrital, sistema em que o eleitor teria contato
mais direto com os candidatos da regio em que vive.
Imagem: Tira de Laerte
Laerte ironiza o temor dos empregadores com relao
ao que eles costumam chamar de "agitadores". O tema
pode favorecer a discusso sobre a teoria gramsciana
de hegemonia, pela qual o filsofo defende a formao
do intelectual orgnico, sado das massas trabalhado-
ras, para a conscientizao e mobilizao da classe.
Questes da Leitura complementar
1. No texto de Destutt de 'Iracy, toda sociedade divide-se
em classe erudita e classe operria. Por isso deve haver
dois sistemas diversos de educao: as crianas da pri-
meira podem ter educao integral, enquanto as da
segunda devem ser encaminhadas cedo para o trabalho:
trata-se de fatos naturais que no podemos alterar.
2. Destutt de Tracy criou o termo ideologia, que usa no
sentido de "cincia das ideias", pela qual pretendia com-
preender como se formam as ideias em uma sociedade.
3. a) No texto de Destutt de Tracy ocorre a naturaliza-
o: "Esses so fatos que no dependem de qual-
quer vontade humana; decorrem necessariamente
da prpria natureza dos homens e da sociedade".
b) H uma inverso quando Destutt de Tracy afirma, no
incio do texto, que em toda sociedade civilizada exis-
tem necessariamente duas classes de pessoas, sepa-
rando o trabalho intelectual do manual. Trata-se de
uma inverso porque toma o efeito como causa, isto
, a separao entre as duas classes no a causa que
determina a existncia de dois sistemas de ensino, mas
a consequncia: porque a elite domina, os operrios
so excludos da educao completa. Portanto, a desi-
gualdade no de natureza, mas social. H tambm
uma lacuna nesse mesmo trecho, porque ele oculta o
fato da explorao.
4. Gramsci distingue-se de Tracy ao criticar a escola dua-
lista proposta, que destina uma formao para a elite
e a profissionalizao precoce para os filhos de oper-
rios. Para Gramsci, a escola nica (de formao global)
deveria ser universal e s posteriormente os alunos se
encaminhariam indistintamente para a profissionaliza-
o. O posicionamento a respeito pessoal.
Atividades
Revendo o captulo
1. Segundo Marx, a ideologia uma distoro da realidade,
pela qual a classe dominada levada a pensar, sentir e
agir da maneira que lhe convm. Os mecanismos de
naturalizao, universalizao, abstrao, lacuna e
inverso impedem que os indivduos se conscientizem
da dominao e lutem para se emancipar.
2. As caractersticas das trs frases se relacionam, por isso
no h uma resposta nica; o importante justific-Ias.
A seguir, damos exemplos:
a) lacuna: segundo Marx, a frase oculta que o Estado
est a servio da classe dominante;
b) inverso: o sucesso seria efeito do esforo, mas o
que est oculto (lacuna) so as condies sociais
adversas que independem de qualquer esforo
individual;
c) aparecer social: a sociedade aparece como una e har-
mnica, cada um cumprindo sua funo, mas oculta
(lacuna) que os lugares esto de antemo marcados
pela diviso de classes.
3. a) "Quem espera sempre alcana". O aspecto positivo a
perseverana das pessoas quando no desistem facil-
mente de alcanar um objetivo. O ideolgico est em
tomarmos a "espera" como inao, aceitao passiva
daquilo que no se pode mudar.
b) "Cada macaco no seu galho". Positivo: reconhecer
o seu papel em uma atividade compartilhada (por
exemplo, no cabe ao mdico decidir sobre astro-
nomia). O negativo a aceitao passiva do "des-
tino" social a que cada um estaria pretensamente
submetido.
c) "Em boca fechada no entra mosca". Positivo: s vezes
mais sbio e prudente calar-se. Negativo: quando se
emudece por censura ou temor do poder prepotente.
Aplicando os conceitos
4. a) Para Drummond, o consumo exacerbado leva alie-
nao, perda de si.
b] A moda pode exercer um imperativo sobre o indiv-
duo suscetvel opinio alheia a deixar de escolher
por sua prpria conta, de modo autnomo. Outros
exemplos do poema: "agora sou anncio": o poeta
elenca todo tipo de mercadorias gravadas em suas
roupas; "ordens de uso, abuso, reincidncias"; "com
que inocncia demito-me de ser"; "tiro glria de
minha anulao"; "eu sou coisa" etc.
c) "Eu que antes era e me sabia" (me conhecia) denota
no alienao, assim como: "ser pensante, sentinte e
solitrio, com outros seres diversos e conscientes de
sua humana, invencvel condio" etc.
5. a) Segundo o filsofo Zizek, a relao entre coisas e
pessoas reflete fetichismo porque as mercadorias
 circulam livremente na era da globalizao, e as pes-
soas, no; e de reificao, porque so as pessoas que
tm sua liberdade cerceada.
b] Para Zizek, os pases europeus se dizem democr-
ticos, mas no sculo XIX dominaram continentes
pela colonizao (oposio metrpole versus col-
nia). Os povos submetidos, empobrecidos, procuram
as naes ricas, mas so por elas excludos.
Painel
6. As pesquisas para o painel e o trabalho para sua inter-
pretao dependem de cada grupo. O professor pode
orient-Ios a identificar as expresses que no so
politicamente corretas, que debocham de mulheres
"burras", de judeus, negros, pobres, nordestinos; uti-
lizar os jornais da poca para destacar fatos reais e
as charges que criticam comportamentos de polti-
cos; discutir sobre os blogs que incitam a violncia e o
preconceito.
Dissertao
7. Dissertao pessoal. Para o filsofo existencialista fran-
cs Iean-Paul Sartre, mesmo submetidas a situaes
que no escolheram, as pessoas tm uma fora que
as impele a superar a condiodada (a transcendn-
cia supera a imanncia). Ele acusa de salaud ("safado")
quem recusa a liberdade para viver no conformismo,
como se aceitasse um destino do qual no poderia
fugir. Esse tema reaparece no captulo 19, "Podemos
ser livres?".
Caiu no vestibular
8. (UFG-GO) Redao pessoal. A propaganda "vende" a
moda do sucesso financeiro como elemento impor-
tante para a valorizao da pessoa, e no o que ela de
fato. No se trata de avaliar se o carro tem bom desem-
penho para o fim de transporte a que se destina, mas
se d status a quem o comprou.
Sugestes complementares
A ideologia
a) Leitura de um trecho de A ideologia alem, de Marx
e Engels, no qual eles explicam como so impos-
tas as ideias da classe dominante ao se tornarem
a fora espiritual dominante. Sugerimos trs obras
para essa seleo: um trecho da prpria obra"; o tre-
cho que consta do livro de Lidia Maria Bodrgo", ou
ainda o de Danilo Marcondes".
b) Outras atividades podem ser desenvolvidas com a
leitura integral do livro de Marilena Chaui, A ideo-
logia, com o poema "Operrio em construo"
de Vincius de Moraes, ou com a letra da msica
"Construo", de Chico Buarque de Holanda, todos
com referncias completas em Sugestes, no final do
Livro do aluno.
" MARX. Karl e ENGELS. Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Huctec, 1984. p. 72-77.
23 RODRIGO. Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio. Campinas. SP:
Editores Associados, 2009. p. 254-246.
'4 MARCONDES. Danilo. Textos bsicos defilosofia. 4. ed. Rio de]aneiro:]orge
l!mmmI!I Lgica aristotlica
A lgica constitui um instrumento importante para o
pensamento em geral e para o filosofar. Ela o estudo dos
mtodos e princpios da argumentao. Neste captulo,
abordamos a lgica tradicional, herdada de Aristteles, e
examinamos os critrios de verdade do enunciado e vali-
dade do argumento. Quanto a este, ltimo, distinguimos
deduo, induo e analogia, alm dos tipos mais comuns
de falcias.
Imagem: Potentes, prepotentes e impotentes,
Quino
A sntese do aforismo de Pascal: a justia desejvel,
mas pode ser contestada pela fora. J a fora, mesmo
injusta, obriga as pessoas a obedecerem. Por isto
importante que o justo seja forte e que o forte seja justo.
A arte da argumentao importante porque o con-
vencimento das pessoas feito pelo dilogo, pela troca
de ideias at se chegar ao consenso. E, se no for poss-
vel chegar a ele, saber aguardar novas discusses sem
"decidir" pela violncia.
Imagem: Fleming em seu laboratrio
Fleming usa o raciocnio da analogia: se o bolor destrua
as bactrias in vitro, poderia ser usado como medica-
mento para curar doenas em organismos ou seres
mais complexos.
Imagem: Dom Quixote, Gustave Dor
Reflexo pessoal. O argumento de Quixote vlido,
embora seja uma falcia quanto matria, porque parte
de falsas premissas. No nosso cotidiano, os preconcei-
tos so falsas premissas que podem nos levar a conclu-
ses falsas; o mesmo ocorre quando fazemos suposies
apressadas que mais tarde se mostram incorretas.
Imagem: Tira de Bob Thaves
Sugerir aos alunos que identifiquem sofismas comuns
nas conversas cotidianas. Por exemplo, "fao as provas
sempre com a mesma camisa porque ela me d sorte";
"no voto em ningum porque nenhum poltico con-
fivel, todos so corruptos"; "tal pai, tal filho: o pai de
Joo deu um desfalque, portanto o filho tambm no
pessoa confiveJ".
Questes da Leitura complementar
1. Sherlock Holmes deve sua competncia no s apli-
cao da lgica, mas capacidade de descoberta, que
depende de intuio, curiosidade, inteligncia, sagaci-
dade, frtil imaginao, percepo aguda e manipula-
o de grande massa de informaes. Tudo isso no
faz parte da lgica; a lgica no nos ajuda a inferir, mas
aponta quais inferncias podemos aceitar.
2. Para Salmon, o martelo e a chave de fenda so instru-
mentos valiosos, mas devem ser usados cada um no
campo em que til. Do mesmo modo, a lgica inte-
ressa pela justificao, no pela descoberta.
Zahar, 2005. p. 134-137.
Suplemento para o Professor
3. Podemos comparar a concluso de Fleming ao que
Salmon disse a respeito de Sherlock: a descoberta no
depende apenas da teoria - embora ela seja fundamen-
tal, pois so os conhecimentos acumulados por Fleming
-, mas exige aguda percepo, inventividade, imagina-
o para poder levantar uma hiptese cientfica.
Atividades
Aplicando os conceitos
1. a) O recruta Zero esperava uma postura lgica que exa-
minasse a coerncia da argumentao na exposio
de um texto, independentemente do fato de o apre-
ciarmos ou no. O critrio da anlise isenta no deve
ser o emocional.
b) A resposta do general autoritria, como cos-
tuma ser uma ordem: no vem acompanhada de
explicao.
2. "Todo vegetal ser viVO:'25
a) Contrrias: "Todo vegetal ser vivo' e "Nenhum
vegetal ser vivo'.
4. a) Tenho observado vrios erros cometidos por Jos e con-
Subcontrrias: 'Algum vegetal ser vivo' e 'Algum
vegetal no ser vivo'.
Contraditrias: "Todo vegetal ser vivo' e "Algum
vegetal no ser vivo"; "Nenhum vegetal ser vivo'
e ''Algum vegetal ser vivo'.
b) Considerando que o enunciado "Todo vegetal ser
vivo' verdadeiro, quais so os enunciados verda-
deiros e falsos?
Se "Todo vegetal ser vivo' for verdadeiro, ser falsa
sua contraditria: 'Algum vegetal no ser vivo', e a
sua contrria: "Nenhum vegetal ser vivo'.
3. Observe os silogismos I e 11 e analise-os conforme se
pede.
I Analogia: a partir de um filme, avalia-se que o novo
Toda violeta roxa.
Toda violeta flor.
Logo, toda flor roxa.
11
Alguns humanos no so inteligentes.
Alguns humanos so sbios.
Logo, alguns sbios no so inteligentes.
a) Identifique as premissas e a concluso.
I e II: as premissas so as duas primeiras proposies
e a concluso a terceira.
b) Qualifique as proposies segundo a verdade ou a
falsidade.
I: lF, 2V, 3F.
II: IV, 2V, 3F.
c) Identifique a quantidade e a qualidade das proposi-
es (geral ou particular, afirmativa ou negativa).
I: todas so gerais (totais) e afirmativas.
II: todas so particulares; a 1 negativa, a 2 afirma-
tiva e a 3 negativa.
25 Nas respostas das atividades de Lgica, reproduzimos alguns enunciados das questes para facilitar
a consulta.
d] Identifique a quantidade do predicado de cada
proposio.
I: todos os predicados so particulares.
II: 1 - o predicado total; 2 e 3 - os predicados so
particulares.
e) Identifique os trs termos que compem o
silogismo.
I: violeta, roxa, flor.
II: humanos, sbios, inteligentes.
f) Aplique as regras do silogismo para verificar se o
argumento vlido ou no. Justifique sua resposta.
I: O argumento no vlido: nenhum termo pode
ser total na concluso sem ser total na premissa (o
termo flor particular na segunda premissa: toda
violeta alguma flor). No quadro, regra 6.
II: O argumento no vlido: de duas proposies
particulares nada se conclui (regra 3); o termo
mdio (humanos) deve ser pelo menos uma vez
total (regra 5).
clu que ele no serve para esse tipo de trabalho.
Induo: Raciocnio que partiu de vrias observa-
es para uma concluso geral.
b) Quando investi minhas economias na bolsa de valo-
res, escolhi a empresa que teve suas aes em alta
no ltimo ano.
Analogia: foi observado apenas o resultado do ltimo
ano para a escolha da aplicao no ano corrente; mas
pode-se considerar uma induo se for levada em
conta a anlise de cada ms do ano anterior.
c) Entrou um novo filme de Pedro Almodvar. Vou
assistir, porque bem provvel que irei gostar, pois
gostei de seu primeiro filme.
deve ser igualmente bom.
d) Diversos metais, tendo sido aquecidos, se dilataram, o
que nos fez concluir que o calor dilata os corpos.
Induo: o raciocnio partiu de casos particulares
para concluir a lei geral.
e) Antnia no pode ser locutora de rdio ou TV por-
que tem problema de dico.
Deduo: Toda pessoa que tem problema de dico
no pode ser locutora. Antnia tem problema de
dico, portanto no pode ser locutora.
f) Aplicando a teoria da gravitao universal, podemos cal-
cular a massa do Sol e dos planetas e explicar as mars.
Deduo: a teoria da gravitao universal geral e
nos permite concluir com relao a casos particula-
res, como o clculo da massa do Sol e dos planetas,
e a explicao das mars.
g) Com o plano inclinado, Galileu tornou mais lentos
fenmenos muito rpidos e assim pde calcular alei
da queda dos corpos.
Induo: aps diversas experincias, conclui a lei geral.
 h) O cientista Bohr elaborou o modelo atmico seme-
lhana do modelo do sistema solar.
Analogia: raciocnio por semelhana.
i) Se todos os metais so brilhantes, ento alguns cor-
pos so brilhantes.
Deduo: do geral, conclui-se o particular. (Ateno:
aqui no importa se a concluso no vlida.)
5. Identifique o tipo de falcia dos argumentos:
a) O pensamento um produto do crebro, logo o pen-
samento um atributo da matria orgnica.
Petio de princpio: um argumento vicioso (pro-
duto do crebro e atributo de matria orgnica).
b] O advogado argumenta que seu cliente no deve ser
condenado, porque bom pai, bom filho e a famlia
depende dele para seu sustento.
Concluso irrelevante: o fato de ser bom pai, bom filho
etc. so valores exteriores ao crime em questo.
c) A atriz Fulana, que aprecio muito, decidiu apoiar o
candidato Sicrano. Acho que vou votar no candidato
que ela recomenda.
Argumento de autoridade: a atriz pode ser compe-
tente em seu campo de trabalho e no necessaria-
mente em poltica.
d) Todos os homens so racionais. Ora, as mulheres no
so homens, portanto as mulheres no so racionais.
Equvoco: o termo homem est sendo usado em dois
sentidos (humanidade e pessoa do sexo masculino);
nesse caso, o silogismo teria quatro termos e no
trs, portanto tambm fere a regra do silogismo
segundo a qual o silogismo s deve ter trs termos
(maior, menor e mdio).
e) No confio nos polticos. Tive um vizinho que foi
vereador e saiu da Cmara enriquecido.
Falcia de acidente, porque considera essencial algo
que no passa de acidente; no exemplo, da corrup-
o de um vereador no se pode concluir que todos
os polticos so corruptos.
f) Um bom advogado o que resolve bem a maioria dos
processos que lhe so confiados, porque ele tem boa for-
mao universitria e experincia de trabalho. Se ele se
preparou bem e se aplicou no trabalho, ganhar nos tri-
bunais a maioria das causas que lhe forem confiadas.
Petio de princpio, pois o argumento um cr-
culo vicioso: a segunda frase repete o que foi dito na
primeira.
Sugestes complementares
1. Observe os silogismos (de I a III) e atenda s questes
a seguir:
I
Todo humano inseto
Toda abelha humana
Logo, toda abelha inseto
11
Todo inseto humano
Toda abelha humana
Logo, toda abelha inseto
III
Algum homem no justo
Algum homem brasileiro
Logo, algum brasileiro no justo
a) Qualifique as proposies segundo a verdade ou a
falsidade.
Respostas:
I: Falsa; falsa; verdadeira.
Il: Falsa, falsa, verdadeira.
III:Verdadeira; verdadeira; verdadeira.
b) Identifique a quantidade e a qualidade das proposi-
es (geral ou particular, afirmativa ou negativa).
Respostas:
I: as trs proposies so gerais afirmativas.
Il: as trs proposies so gerais afirmativas.
III: particular negativa; particular afirmativa; particu-
lar negativa.
c) Identifique a quantidade do predicado de cada
proposio.
Respostas:
I:total (algum homem est excludo de todos os justos);
particular (algum homem um entre os brasileiros);
total (a abelha um tipo de inseto).
Il: nas trs proposies o predicado particular.
III: total; particular; total.
d] Identifique os trs termos que compem cada
silogismo.
Respostas:
I: Maior: inseto; menor: abelha; mdio: humano.
Il: Maior: inseto; menor: abelha; mdio: humano.
III: Maior: justo; menor: brasileiro; mdio: homem.
e) Aplique as regras do silogismo para verificar se o
argumento vlido ou no. Justifique sua resposta.
Respostas:
I: O silogismo formalmente vlido (no fere nenhuma
das oito regras, embora se trate de uma falcia no
formal).
Il: O silogismo no vlido: fere a regra 5 (o termo
mdio deve ser pelo menos uma vez total).
III: No vlido: fere a regra 3 (de duas premissas par-
ticulares nada resulta).
2. Leia com ateno os argumentos a seguir e identifique
se so deduo, induo ou analogia e justifique a res-
posta com os conceitos aprendidos. Como sugesto,
comece verificando qual a concluso, a fim de evitar
erros na montagem da estrutura do argumento.
a) Com este frio, voc vai ficar resfriado se no vestir o
agasalho.
Resposta: deduo (parte da ideia geral de que usar
agasalho quando estiver frio protege contra resfria-
dos; sem agasalho, h risco de se resfriar).
b] Aps tantos insucessos, acho que esse tipo de traba-
lho no me serve.
Resposta: induo (vrios insucessos me levaram a
essa concluso).
~~------~--~---l"'
Suplemento
---
para o Professor ''',''''''''''''''''''
 c) Se voc passou no exame do Itamarati, porque se b) No o caso de, ao mesmo tempo, a Argentina
preparou muito bem. atacar as Malvinas e o Brasil apoiar a Argentina:
Resposta: deduo (o exame do Itamarati rigoroso N (A. B)
e exige excelente preparo; se voc passou, porque c) Se a Argentina no ataca as Malvinas, ento
se preparou bem). a Inglaterra no mobiliza sua esquadra, do
3. Identifique o tipo de falcia dos argumentos: mesmo modo que, se o Brasil no apoia a
Argentina, ento os EUA no apoiam a Inglaterra:
a) A nudez pblica imoral porque ela uma ofensa (NA---+NI).(NB---+NE) .
moralidade.
3. Observe as letras sentenciais e as sentenas:
Resposta: petio de princpio (argumento em cr-
culo: explica imoral como ofensa moralidade). R = Os terroristas fazem refns.
b] O candidato X ser um bom prefeito porque um T = Os terroristas exigem que os pases retirem suas
bom empresrio. tropas do Iraque.
Resposta: ambiguidade (h um equvoco: adminis- E = Os refns so executados.
trar bens pblicos diferente da capacidade de gerir p = Os pases retiram suas tropas.
os negcios pessoais).
Agora, traduza essas expresses.
c) Joo s tira notas boas porque bajula o professor e
a) P w E: Ou os pases retiram suas tropas do Iraque ou
faz tudo que ele pede.
os refns so executados.
Resposta: falcia de falsa causa (post hoc), porque se
b) P. NE: Os pases retiram suas tropas do Iraque e os
baseia em uma falsa causa (a bajulao).
refns no so executados.
c) NE - P: Os refns no so executados se e
~ Lgica simblica somente se os pases retirarem suas tropas do
Mesmo que a lgica aristotlica ainda seja utilizada, Iraque.
a lgica simblica ou matemtica configurou-se, a partir d) (R. T) ---+ (NP ---+ E): Se os terroristas fazem refns e
do sculo XIX, na tentativa de criar uma linguagem artifi- exigem que os pases retirem suas tropas do Iraque,
cial para garantir maior rigor na argumentao. Portanto, ento, se os pases no retiram suas tropas, os refns
ela no difere em essncia da lgica clssica, mas tor- so executados.
nou-se mais tcnica e, portanto, mais eficaz. E inclusive 4. Se A e B so enunciados verdadeiros e X e Y so enuncia-
mais universal, devido ao sistema de notaes e smbolos dos falsos, aplique as tabelas de verdade nos enunciados
usados. Neste captulo veremos a lgica proposicional, a seguir para examinar quais so verdadeiros.
que estuda as formas de argumentos, alm de uma intro- a) (A v B) . (X. Y): Falso. Tabela de verdade:
duo lgica dos predicados.
(A v B) (X. Y)
Atividades V V F F
V V
Exerccio de simbolizao de sentenas
F
1. a) Simbolize a negao da seguinte sentena: O pre-
sidente do Brasil oriundo das camadas pobres da b) NX ---+ (A w Y): Verdadeiro. Tabela de verdade:
populao: NP
b) No li o livro nem assisti ao filme: L. F
N N NX ---+ (A w Y)
c) Voc passar na prova se e somente se estudar V V F
muito:P -E V V
d) Ou no janto ou tomo uma sopa: J v S
N
V
e) Este no um bolo saboroso: NB
c) [Y ---+ (A. B) . X]: Verdadeiro. Tabela de verdade:
f) Irei com voc ao cinema se e somente se eu terminar
esse trabalho: C - T [Y ---+ (A . B) . Xl
g) Se no conseguir terminar o trabalho, ento ficarei F V V F
em casa: T ---+ C
N
F V F
2. Simbolize as sentenas a seguir, conforme as conven- F F
es indicadas: V
A = A Argentina ataca as Malvinas.
I = A Inglaterra mobiliza sua esquadra.
5. a) verdadeiro, b) falso, c) falso, d) verdadeiro,
B = O Brasil apoia a Argentina.
e) verdadeiro.
E = Os EUA apoiam a Inglaterra.
a) Ou a Argentina ataca as Malvinas e o Brasil apoia Exerccios sobre tautologia e contradio
a Argentina, ou os EUA apoiam a Inglaterra: 6. Verifique se os seguintes enunciados so tautologia ou
(A.B) v (E) contradio.
 a) (p. q) ---+p Agora, traduza essas expresses:
a) PwE
(p . q) p
2-~ ~- ---+ Resposta: Ou os pases retiram suas tropas
Afeganisto ou os refns so executados.
do

v
V
I ~I ~F I F
V

V
b) P. NE
Resposta: Os pases retiram suas tropas do Afeganisto
e os refns no so executados.
F V F V
c) NE +-+ P
F F F V Resposta: Os refns no so executados se e somente
1
se os pases retirarem suas tropas do Afeganisto.
Resposta: tautologia
d] (R. T) ---+ (Np ---+ E)
b) N [p ---+(q---+p)]
Resposta: Se os terroristas fazem refns e exigem
q---+p I p ---+(q ---+p) N [p ---+(q---+p)] que os pases retirem suas tropas do Afeganisto,
ento, se os pases no retiram suas tropas, os refns
V V V F sero executados.
i
3. Considerando que A e B so verdadeiros e X e Y so
V F V V F falsos, aplique as tabelas de verdade nos enunciados a

I
seguir para examinar se so verdadeiros.
F V F V F
a) (A v B) . (X. Y)
F F V V F Resposta: falso, ver tabela a seguir:

Resposta: contradio
(A v B) . (X. Y)
Exerccios de notaco .
7. Faa a traduo usando os quantificadores universais ou
V
V
V F
F
F

existenciais, as variveis e as constantes. F

a) Alguns humanos no so justos: 3x (Hx . N]x)
b) Nenhuma baleia peixe: 'v'x (Bx ---+N Px) b) NX ---+ (A w Y)
c) Todos os vereadores so representantes dos mun- Resposta: verdadeiro, ver tabela a seguir:
cipes: 'v'x (Vx ---+Rx)
d) Algumas pessoas so tmidas: 3x (Px . Tx) NX ---+ (A w Y)
e) Ou qualquer coisa uma laranja ou nada uma V V F
laranja: vxl,x v 'v'x NLx V V
f) Nenhum planeta estrela: 'v'x (Px ---+Ex) V
g) Todos os mamferos so vertebrados:
'v'x (Mx ---+Vx) c) [Y ---+ (A. B) . X]
h) Algumas crianas so precoces: 3x (Cx . Px) Resposta: verdadeiro, ver tabela a seguir:

[Y ---+ (A . B) . Xl
Sugestes complementares
F V V F
Exerccios F V F
1. Simbolize, usando como referncias as letras F F
sublinhadas: V
a) gu irei, somente se yoc for.
Resposta: E ---+V 4. Verifique se o seguinte enunciado tautologia ou
b) Se yoc for, ento ~u no irei. contradio.
P ---+ (P v Q)
Resposta:
V ---+ NE Resposta: tautologia, verdadeiro em todos os casos, ver
tabela a seguir:
c) Se nem]oo nem Maria forem, ento eu irei.
Resposta: NO v M) ---+E; ou ainda: (N]. NM) ---+E P Q PvQ ---+ P (P v Q)
2. Observe as sentenas, os sublinhados e as letras senten-
ciais indicadas a seguir: V V V V
Os terroristas fazem refns. (R)
V F V V
Os terroristas exigem que os pases retirem suas tro-
pas do Afeganisto. (T) F V V V
Os refns so ~xecutados. (E)
Os pases retiram suas tropas. (P) F F F V

Suplemento para o Professor

5. Expresse em linguagem formal as sentenas que
seguem, usando os quantificadores universais ou exis-
tenciais, as variveis e as constantes:
a) Nenhum planeta fstrela.
Resposta: \:Ix (Px --+ NEx)
b) Todos os mamferos so yertebrados.
Resposta: \:Ix (Mx --+ Vx)
c) Algumas mulheres so juzas.
Resposta: ::Jx(Mx .Jx)
d) No existe um jogador melhor que rel.
Resposta: N::JX(Hx . MxP)
BmmI!I A busca da verdade
Na Antiguidade, embora os filsofos tratassem do
conhecimento, no existia propriamente a teoria do
conhecimento, como ocorreria na Idade Moderna, porque
a realidade das coisas ou a capacidade do sujeito conhe-
cer no eram postas em dvida. Lembre os alunos de que
esse modo de ver ir mudar na modernidade, sobretudo
com a crtica ao fundacionismo, ou seja, a orientao
metafisica de buscar a essncia e o fundamento da rea-
lidade. Neste captulo so analisados os critrios de ver-
dade na Antiguidade grega; os sofistas e a argumentao;
Plato e o mundo das ideias; Aristteles e o conhecimento
pelas causas. Quanto filosofia medieval, a principal ques-
to a relao entre a razo e f e a polmica sobre os
universais.
Para refletir: O remdio de Plato
Resposta pessoal. A linguagem seria "remdio" iphr-
makon) quando possibilita o encontro entre as pes-
soas, a comunicao aberta, a troca de ideias, o enri-
quecimento pessoal pelo conhecimento.
Imagem: Esgrima
a) A metfora de "esgrimir com palavras" uma cr-
tica que Plato faz aos sofistas, alegando que eles
"floreiam" o discurso para convencer o interlocutor,
quando deviam estar mais interessados no contedo,
nos conceitos. Refere-se ao interesse em apenas cons-
tatar quem mais hbil na retrica.
b) A discusso filosfica no uma disputa para ver 2. As imagens (sombras da realidade) derivam da sensi-
quem "dobra o oponente", mas um dilogo para
trocar ideias e enriquecer o debate, sem forar a ade-
so s prprias teorias.
Para refletir: Sobre a teoria da reminiscncia
Resposta pessoal. Podemos no concordar com a teoria
da reminiscncia, mas sempre precisamos de um tipo
de "pr-conhecimento" para melhor compreendermos.
Por exemplo, quando aprendemos uma lngua nova,
quando entramos em um novo emprego, quando via-
jamos para um lugar desconhecido. Existe mais faci-
lidade de adaptao quando existe maior familiari-
dade: imagine entrar em uma cidade na Espanha ou
em outra em um pas muito diferente, como na China,
cuja escrita no usa os caracteres ocidentais.
Para refletir: Aristteles e a potncia
Resposta pessoal. Exemplos de potencialidades essen-
ciais: passar da juventude para a vida adulta e desta
para a velhice; comunicar-se com os outros, ter alegrias
e sofrimentos (tudo o que faz parte da nossa humani-
dade); acidentais: tornar-se msico, engenheiro; ficar
calvo, magro etc.
Imagem: Iluminura medieval
Resposta e pesquisa pessoais. A deciso sobre os
manuscritos era da Igreja, j que a cultura estava nos
mosteiros. A inveno dos tipos mveis fez desaparecer
o trabalho dos monges copistas e aumentou o acesso
das pessoas informao. O mesmo ocorre atualmente
com relao internet, que ampliou desmedidamente o
alcance da divulgao de ideias. A excluso digital difi-
culta a insero das pessoas na sociedade globalizada,
que se tornou a "sociedade da informao". Todas as
atividades de trabalho, lazer, compras, amizades, ban-
cos, escolas dependem cada vez mais desses veculos.
Os excludos so chamados "analfabetos digitais".
Imagem: Mapa das universidades europeias
Discuta com os alunos o teor da legenda e o que repre-
sentou para o Brasil a demora em dispor de institui-
es de cursos superiores, s quais a grande maioria da
populao ainda no tem acesso.
Imagem: O nome da rosa
Frei Guilherme acata a teoria nominalista. Lembre os
alunos que, por se tratar de um frade ingls franciscano,
tal como Guilherme de Ockam, relevante o autor lhe
ter dado o mesmo prenome do filsofo nominalista. Para
identificar na citao a justificativa de que o frade era
nominalista, destaca-se a frase: "as ideias, que eu usava
antes para figurar-me um cavalo que ainda no vira,
eram puros signos, como eram signos da ideia de cavalo
as pegadas sobre a neve: e usam-se signos e signos de
signos apenas quando nos fazem falta as coisas".
Questes da Leitura complementar
1. A caverna significa o mundo visvel, e as pessoas amar-
radas dentro da caverna simbolizam a fase do conhe-
cimento em que a razo est presa ao mundo sensvel,
o mundo das aparncias, que ilusrio. Somente ao se
libertar das aparncias que o homem pode chegar ao
mundo inteligvel, das ideias, onde reside a verdade.
bilidade, que gera o primeiro nvel de conhecimento, a
opinio; depois subimos para o mundo inteligvel iepis-
tme), que tem dois momentos: o raciocnio discursivo
(como os conhecimentos dos objetos matemticos) e
por fim a cincia (epstme), o conhecimento filosfico,
intuitivo e superior.
3. A metfora do Sol representa a ideia do bem, a mais
perfeita de todas as ideias.
4. Os filsofos, com suas crticas, desagradam aos pode-
rosos, tanto que condenaram Scrates morte por
"corromper a juventude".
Atividades
Revendo o captulo
1. Os pr-socrticos formulam questes de natureza cos-
molgica, buscando o princpio de todas as coisas. No
perodo clssico, Scrates, Plato e Aristteles ampliam
 o campo de indagao filosfica para as questes antro-
polgicas, incluindo a moral, a poltica etc.
2. Em lugar do "tudo flui" de Herclito e da imobilidade
do ser de Parmnides, Plato cria o mundo das ideias,
das essncias imutveis, em contraposio ao mundo
sensvel do movimento.
3. A metafsica aristotlica critica a teoria das ideias de
Plato, trazendo para o prprio ser o que h de imut-
vel e o movimento, com os conceitos de substncia e
as oposies que a compem: essncia e acidente, ato
e potncia, matria e forma.
4. A patrstica e a escolstica foram dois movimentos
filosficos medievais, baseados nos estudos teolgi-
cos: a patrstica (dos Padres da Igreja) surgiu no incio
da Idade Mdia (com Santo Agostinho); a escolstica
atingiu seu auge no sculo XIII (com Toms de Aquino).
Ambas buscam conciliar razo e f.
Aplicando os conceitos
5. Para Parmnides, contraditrio pensar que o ser e
no ao mesmo tempo. Portanto, o ser imutvel e
nico. Ope-se teoria de Herclito, para quem a rea-
lidade mltipla e encontra-se sempre em transforma-
o, em devir.
6. a) A citao de Plato em As leis, embora no revele o
nome de Protgoras, a ele dirigida, por no consi-
derar que dependa do homem decidir pela verdade
ltima das coisas, mas s a Deus (a ideia de bem).
Pela boca de Scrates, critica Grgias por no ter
compromisso com a verdade e por ter como obje-
tivo somente a persuaso - nem que para isso fosse
necessrio usar um discurso vazio, inconsistente,
incapaz de atingir a verdade universal.
b) Os filsofos clssicos se opunham aos sofistas por-
que alguns deles estavam mais preocupados em
ensinar as disputas retricas com pouco interesse
pela verdade. No entanto, tratava-se de uma gene-
ralizao apressada, pois havia sofistas que eram
sbios e exerciam importncia na cultura grega;
eram recriminados tambm por cobrarem por suas
aulas, mas muitos deles no eram de famlia rica.
c) Os sofistas desenvolveram a arte da argumentao,
o que mais tarde resultaria na lgica. Do ponto de
vista poltico, deram aos cidados da poca instru-
mentos para opinar na assembleia democrtica.
7. O mundo sensvel, percebido pelo corpo por meio dos
sentidos, o da mudana, do eterno devir, da iluso, das
paixes que devem ser controladas pela razo. Por isso
o corpo um entrave para o conhecimento verdadeiro,
porque nos leva ao erro. A verdade alcanada somente
com o movimento em direo s ideias unas e imutveis,
por meio da razo. E isso acontece quando a alma se
liberta, tanto quanto possvel, da influncia do corpo.
8. Ao refletir sobre a causalidade, Aristteles chega con-
cluso de que no encadeamento das causas e efeitos
preciso admitir uma primeira causa incausada: Deus.
9. Para os filsofos cristos medievais a filosofia no a
busca da verdade porque esta j lhe foi dada por reve-
lao divina, pela f. E a filosofia depende da f.
10. Os telogos medievais adaptaram os clssicos gregos
ao cristianismo. Por exemplo, Agostinho retomou a
dicotomia platnica entre "mundo sensvel e mundo
das ideias", mas substituiu este ltimo pelas ideias
divinas. Segundo a teoria da iluminao, recebemos de
Deus o conhecimento das verdades eternas: tal como
o Sol, Deus ilumina a razo e torna possvel o pensar
correto. .
Caiu no vestibular
11. (UEL-PR) Resposta: e.
Sugestes complementares
Scrates e o conceito
a) Assistir ao filme Scrates, de Roberto Rosselini (1971),
(ver Sugestes no final do Livro do aluno).
A verso brasileira do DVD deste filme, realizado para
a televiso italiana, oferece o depoimento do profes-
sor Roberto Bolzani. O filme est ambientado no final
da vida de Scrates e mostra o contexto histrico em
que ele viveu. O filme mostra Scrates debatendo com
seus discpulos e interpelando transeuntes, entre eles
os sofistas, ocasies em que so reproduzidos vrios
trechos das obras de Plato: Hipias, nome do sofista
que diz saber o que o belo; Eutifron, cujo tema a
piedade, no sentido de devoo aos deuses; Fedro, em
que Scrates critica a escrita e valoriza a oralidade, por
ser muito mais viva e permitir o debate; Crton, nome
do discpulo que tenta convenc-lo a fugir para evitar a
morte; Fdon, que relata suas reflexes sobre a morte,
enquanto aguarda o momento de tomar a cicuta.
Muitos desses dilogos so aporticos, isto , interrom-
pidos antes de se chegar a uma concluso. E, por fim,
trechos da Defesa de Scrates (por alguns traduzida
como Apologia de Scrates): a defesa feita, como de
costume, na gora de Atenas, tendo ao fundo e no alto
a Acrpole e a esttua da deusa Atena.
b] Outra alternativa de trabalho a leitura do dilogo
Mnon, de Plato. Mnon um jovem aristocrata que
conversa com Scrates sobre a virtude e quer saber se
ela pode ser ensinada. Scrates nada sabe, e inicia a
srie de perguntas que caracterizam a primeira parte
do mtodo, a ironia. Percebe-se ento que, ao tentar
definir a virtude, Scrates busca a unidade na multipli-
cidade: o que faz com que cada virtude particular seja
virtude. Mnon se queixa de Scrates, como se ele fosse
uma "raia eltrica", um peixe marinho que entorpece
quem o toca, tal a confuso que sente diante de tantos
questionamentos, a ponto de at no mais saber o que
pensava saber. nesse momento que tem incio a mai-
utica, a busca do que ainda no se sabe. Na sequn-
cia, Scrates desenvolve o conceito de reminiscncia,
ao explicar a aprendizagem como rememorao. A pro-
psito, convida um escravo de Mnon e, desenhando
figuras geomtricas na areia, o interroga de modo a pro-
var que h conhecimento de coisas no ensinadas, j
que o escravo desconhece geometria, mas chega a con-
cluses acertadas. Volta ento para o tema da virtude,
para saber se essa noo j existe no indivduo ou pode
ser ensinada. Aps criticar os sofistas, que pensam ser
Suplemento para o Professor
 possvel ensin-Ia, Scrates interroga um novo interlo-
cutor: trata-se de nito - justamente quem, mais tarde,
seria um dos que denunciariam Scrates. A discusso
prossegue com certa animosidade, porque nito afirma
que a virtude se aprende com os homens bons, mas
Scrates argumenta que os bons no parecem ser capa-
zes de a ensinar aos outros, dando exemplos de homens
ilustres que no tiveram sucesso com seus filhos. No
final, conclui que a virtude uma concesso divina.
Mas, para saber de que maneira a virtude advm, seria
preciso pesquisar o que a virtude. E aqui suspenso o
dilogo, de maneira inconclusa.
H diversas edies de Mnon. Sugerimos, entretanto, a
seguinte:
PLATO.Mnon. Trad. de Maura Iglsias. Rio de Janeiro/
So Paulo: PUC-Rio/Loyola, 200l.
Trata-se de edio bilngue (grego/portugus), com
introduo e comentrios do helenista john Burnet. Nas
notas finais explicitado o exemplo de Scrates quando
traou na areia o quadrado (ABCD) e a sequncia do seu
raciocnio ao interrogar o escravo de Mnon.
ll!.Tm1!mI A metafisica c;I~modemidade
Embora os filsofos gregos e medievais discorressem
sobre o problema do conhecimento, foi na Idade Moderna
que comeou a discusso sistemtica sobre a origem,
essncia e certeza do conhecimento humano. Isso foi pos-
svel devido s questes meto do lgicas, privilegiadas por
filsofos como Ren Descartes, Francis Bacon, John Locke
e pelo cientista Galileu Galilei. Essa discusso culminou
com o criticismo kantiano, no sculo XVIII.
Imagens de abertura do captulo
Mosaico bizantino e afresco de Giotto. As duas ima-
gens revelam o contraste entre o mundo medieval, de
organizao rgida, severa, mstica, e a passagem para
o humanismo renascentista, em que o olhar se volta
para a realidade presente, para o mundo vivido pelas
pessoas no seu cotidiano. O afresco de Giotto denota
o novo olhar sobre o mundo e prenuncia a ateno
com o conhecimento da natureza, o que pode sugerir
o interesse pela experincia que iria orientar o novo
mtodo cientfico. Do ponto de vista da filosofia,
representa um olhar para a subjetividade.
Imagem: Homem vitruvisno
A filosofia de Descartes partiu da proposta de racioci-
nar segundo uma ordem matemtica (a mathesis uni-
versalis), que se percebe no encadeamento rigoroso das
etapas de seu mtodo. Na obra de Leonardo da Vinci,
o pintor explica em um longo texto os clculos realiza-
dos para alcanar o rigor do desenho. Alm disso, foi
durante o sculo XVI que a pintura desvencilhou-se dos
cnones medievais e assumiu o rigor da perspectiva.
Imagem: Opensador, Rodin
A interpretao da escultura de Rodin pessoal. O
aluno pode sugerir que a reflexo, de cabea abaixada,
um momento posterior ao olhar sobre o mundo. O
filsofo no ensimesmado, mas observa a realidade e
abre-se para a intersubjetividade.
Para refletir: Preconceitos
Resposta pessoal. A propsito dos dolos citados por
Bacon, o aluno pode citar os "dolos da tribo": os pre-
conceitos baseados no etnocentrismo, ou seja, a valo-
rizao dos prprios costumes (por exemplo, a mono-
gamia) contra os costumes de povos orientais que
aceitam a poligamia. Os "dolos da caverna': precon-
ceito ao avaliar o comportamento alheio com suas
prprias regras, por exemplo ao caoar de um colega
tmido ou reservado.
Para refletir: As ideias complexas
Segundo Locke, as ideias complexas, como identidade,
existncia, substncia, causalidade, so formadas pelo
intelecto (e no pela sensibilidade), portanto no tm
validade objetiva: "so apenas nomes com utilidade
prtica", mas no servem para conhecer a realidade
em sua essncia. Portanto, sua teoria aproxima-se do
nominalismo de Guilherme de Ockham.
Questes da Leitura complementar
1. A filosofia de Descartes um dualismo que separou
corpo e mente, mundo e conscincia. No entanto,
segundo os filsofos contemporneos, no existe
pura conscincia: a conscincia est no mundo, da a
importncia da histria, do contexto em que agimos e
pensamos.
2. Em seu mtodo, estritamente racional, Descartes
trata superficialmente da histria, que na verdade
o contexto necessrio de todo conhecimento e ao
humanos.
3. A filosofia de Descartes projetou luz porque valori-
zou a capacidade humana de pensar por si mesmo,
bem como os frutos da cincia, que deram a possi-
bilidade de o homem agir sobre a natureza em seu
benefcio. Projetou sombra, porque tanto Descartes
como Bacon acreditavam que progresso e sabedo-
ria seguiriam juntos, o que se provou no ser ver-
dadeiro, porque nem sempre o progresso est a ser-
vio da autonomia e felicidade humanas, como j
temos constatado com os problemas do mau uso das
tecnologias.
Atividades
Revendo o captulo
1. Resposta pessoal. Rever as sugestes dadas ante-
riormente, na anlise das imagens de abertura deste
captulo. Como exemplo de interesse pela cincia,
destacam-se Bacon, Locke e Descartes. Este ltimo
responsvel pela valorizao da subjetividade (o
cogito ).
2. Embora Descartes ponha tudo sob suspeita, inclusive
a existncia do mundo, de Deus e do prprio corpo,
levanta hipteses com o objetivo de chegar a uma ver-
dade inquestionvel. Sua atitude questionadora , por-
tanto, a de uma dvida metdica.
3. Para Locke no h ideias inatas, porque todo conheci-
mento comea pelos sentidos: a alma uma tabula rasa
onde nada est escrito.
 4. Racionalismo: prioridade da razo sobre os sentidos
no processo do conhecimento; busca de uma verdade
indubitvel.
Empirismo: prioridade da experincia sobre o intelecto
(este depende daquele); impossibilidade de conhecer a
essncia das coisas.
Aplicando os conceitos
5. a) A citao de Locke, que recusa as ideias inatas porque
considera que todas as ideias partem dos sentidos.
b) A citao de Descartes, que admite a existncia de
ideias inatas, tais como o cogito (penso, logo existo)
e Deus.
6. a) Bacon critica os racionalistas e tambm toda a filo-
sofia aristotlica, por ser metafsica.
b] Os auxlios adequados so os recursos da experi-
mentao emprica, necessria ao conhecimento
cientfico.
7. a) O hbito desenvolve em ns a crena, e esta nos per-
mite relacionar um acontecimento a outro a fim de
que possamos compreender provisoriamente a rea-
lidade e agir nela.
b) pelo hbito que, a partir da observao de casos
semelhantes, afirmamos mais do que a experincia
nos permite. Supomos que fato semelhante ocorrer
de modo anlogo. Portanto, no podemos ter certe-
zas, mas apenas crena. Ou seja, por ser impossvel
alcanar a verdade, Hume um ctico.
Caiu no vestibular
8. (UFMG) Resposta pessoal. O aluno pode desenvolver
um texto com base nas seguintes ideias: para superar
a hiptese do gnio maligno, Descartes comeou com
a dvida metdica, que inclui a possibilidade de negar
a existncia real do mundo. Quando chegou ideia de
um Deus, imaginou inicialmente que esse Deus pudesse
ser um gnio maligno que o fizesse ver o que no existe.
Porm, como Deus perfeito, isso seria impossvel.
Logo, se Deus perfeito, o mundo existe.
9. (UEL-PR) A resposta certa a d. Para esclarecer as
outras alternativas: a: caverna, b: mercado e c: teatro.
Sugestes complementares
A filosofia na modernidade
1. Para situar o perodo da modernidade, pode-se assistir
aos filmes de Roberto Rosselini (ver Sugestes no final
do livro):
a) Pascal, com depoimento do professor de filosofia da
Universidade de So Paulo (USP), Franklin Leopoldo
e Silva.
b) Descartes (Cartesius), cujo DVD traz o depoimento
do professor de filosofia da Universidade de So
Paulo (USP), Homero Santiago. O filme longo
(162 min., por isso dividido em dois episdios; o
26 DESCARTES. Discurso do mtodo. So Paulo: Abril Cultural.
27 Idem. p. 59.
28 SEVERINO. Antnio Joaquim. Como ler um texto defilosofia. 2. ed. So Paulo: Paulus. 2008. p. 59-71.
depoimento do professor dura cerca de uma hora).
O diretor conseguiu de maneira muito feliz retra-
tar a atmosfera da Europa do sculo XVII, perodo
em que surgiam as novas cincias com Galileu,
Kepler, Harvey, bem como a atividade hbrida de
pensadores como Descartes e Pascal, simultanea-
mente cientistas e filsofos. Ao mesmo tempo que
o ambiente era propcio a debates, a Inquisio
fazia suas vtimas, levando "bruxas" fogueira e
obrigando Galileu a repudiar publicamente suas
convices. Por se posicionar contra a herana
aristotlica, e querendo pensar por conta pr-
pria, Descartes, aps viajar por dez anos, fixa-se
na Holanda, pas que era uma exceo na Europa
por causa da tolerncia religiosa e liberdade de
imprensa. O filme rico em dilogos que retomam
trechos de seus livros, mostrando como as ideias de
Descartes esto intimamente ligadas sua busca
pessoal de um novo mtodo para compreender
exclusivamente pela razo o mundo concreto, livre
das supersties e preconceitos.
2. Leitura da Quarta Parte do Discurso do mtodo, de
Descartes".
Nesse trecho destaca-se a passagem do cogito e as
consequncias que Descartes tira dessa descoberta:
comea pela dvida, pelo pensamento da dvida, o
existir como ser que pensa, a clareza e distino como
critrio da verdade. Em seguida, a dvida como imper-
feio e, a partir da ideia clara e distinta de perfeio, a
afirmao de Deus como ser perfeito. E, por fim, a con-
cluso de que "todas as nossas ideias ou noes devem
ter algum fundamento de verdade; pois no seria poss-
vel que Deus, que todo perfeito e verdico, as houvesse
posto em ns sem sso.?'
O professor pode de incio solicitar a leitura indivi-
dual, em que o aluno assinala as palavras desconheci-
das. Pode pedir em seguida o fichamento (ou resumo)
de toda a Quarta Parte ou de um trecho menor; ou
ainda, de acordo com o amadurecimento intelectual
dos alunos, propor a interpretao, quando poder
destacar a crtica que Descartes faz filosofia esc 0-
lstica e os pressupostos do seu pensamento, o idea-
lismo: o sujeito o ponto de partida do conhecimento
e o raciocnio necessita apenas da experincia interna
da reflexo; o dualismo: o ser humano composto de
duas substncias diferentes, a alma (substncia pen-
sante) e o corpo (substncia extensa); e o inatismo:
existem ideias que no derivam dos sentidos e da
experincia.
Sugerimos consultar o livro de Antnio Joaquim
Severino, Como ler um texto de filosofia", em que o
autor realiza a leitura analtica da maior parte daquela
Quarta Parte (ver Bibliografia no final da primeira parte
deste Suplemento).
1973. p. 54-59.
Suplemento para o Professor
3. Leitura de Ensaio acerca do entendimento, de ]ohn
Locke".
O professor pode pedir a leitura de todo o captulo I, ou
selecionar alguns tpicos. Nesse captulo, Locke comea
indagando como so apreendidas as ideias que a mente
humana possui e responde que elas vm da experincia.
A fonte das ideias , primeiro, a sensao e depois as ope-
raes da nossa mente. Ele exemplifica como se d esse
processo na educao das crianas. s na vida adulta
que se tornam possveis as ideias de reflexo, quando
o entendimento "se volta para si mesmo e reflete sobre
suas prprias operaes, tornando-as o objeto de sua
prpria contemplao'. Adverte, porm, que "raramente
os homens fazem alguma reflexo considervel sobre
o que ocorre com eles, at atingirem a idade adulta; e
alguns raramente, e mesmo jamais"."
Alm de um fichamento, o professor pode elaborar
questes, por exemplo:
a) No tpico 1, lemos que para alguns os homens "tm
ideias inatas e caracteres originais estampados
sobre sua mente": a quem Locke se refere?
Resposta: a Descartes.
b) No tpico 2, Locke afirma que "a mente como
um papel branco, desprovida de todos os caracte-
res, sem quaisquer ideias": como ento, para ele, as
ideias surgem na mente?
Resposta: as ideias surgem pela experincia, pela sen-
sao e reflexo, as duas fontes de conhecimento.
c) Explicar em que medida esse texto justifica a classi-
ficao de Locke como um filsofo empirista e a que
tendncia filsofica ele se contrape.
Resposta: aqui o aluno poder destacar as caracte-
rsticas do empirismo, que recusa a orientao do
racionalismo cartesiano.
~ A critica metafisica
Neste captulo a teoria do conhecimento toma outro
rumo, com a crtica que j tinha sido iniciada com o ceti-
cismo de Hume no sculo XVII. Kant, leitor de Hume, pro-
ps-se a contradit-lo, tentando superar o racionalismo e o
empirismo. Explicou o conhecimento por meio das formas
a priori da sensibilidade e do entendimento, mas ao exa-
minar a metafsica deparou-se com os limites a ela ineren-
tes. Hegel prosseguiu com o idealismo, mas introduzindo a
lgica dialtica, com a qual interpreta a razo na sua histo-
ricidade. Comte, com o positivismo, desenvolveu uma con-
cepo materialista conservadora, enquanto o marxismo
teorizou sobre o materialismo dialtico e a necessidade da
atuao poltica revolucionria.
Imagem de abertura do captulo: Frontispcio
Enciclopdia
Resposta pessoal, para ativar conhecimentos prvios,
levando em conta que o aluno ainda no leu os demais
captulos da Unidade. Basta o conhecimento de histria
29 LOCKE,]ohn. Ensaio acerca do entendimento. Livro Il, captulo
Paulo: Abril Cultural, 1991. p. 165-167.
30 Idem, p. 167.
e a observao dos fatos atuais, para perceber que aque-
las esperanas no se concretizaram de todo. Mas tam-
bm pode-se perceber avanos em aspectos de emanci-
pao, como a defesa da autonomia da mulher, as leis
contra o racismo, a tortura, a tirania.
Imagem: A liberdade guiando o povo, Eugne
Delacroix
A tela de Delacroix representa a vitria burguesa da
revoluo de 1830 contra o governo aristocrata abso-
lutista. O homem de cartola pode representar um bur-
gus, o menino representa a unio de todas as idades con-
tra a velha ordem; os soldados cados podem significar a
derrota da aristocracia; o tremular da bandeira francesa
(azul, branco e vermelho), uma nova nao liberal.
Para refletir: Adolescncia
O exemplo pessoal. Na adolescncia, esse embate
personificado no confronto de geraes, no perten-
cimento a grupos que contrariam a viso de mundo
dos pais etc. Na fase adulta, isso tambm fica claro nas
diversas transies: da escola para o trabalho, o casa-
mento, os filhos e as perdas (separaes, morte).
Imagem: Lombroso
A resposta sobre a teoria de Lombroso pessoal.
Cientificamente, ela no encontrou fundamento, mas
ainda hoje h quem julgue pessoas pela aparncia.
Imagem: Abolio da escravatura
Para o materialismo dialtico marxista, a realidade
explicada pela estrutura material, isto , pelo modo de
produo econmico: quando este se altera, mudam as
relaes de produo. Neste caso, o Brasil comeava a
se industrializar e a usar a mo de obra livre. Alm disso,
o cartaz ideolgico, porque camufla uma relao desi-
gual entre os dois segmentos da sociedade, dando a ilu-
so de que um ato assinado trazia a harmonia e a coe-
so entre brancos ricos e ex-escravos pobres.
Atividades
Revendo o captulo
I. Idealismo: Em Kant - mesmo que a experincia nos d
a matria, no h conhecimento sem as formas a priori
da sensibilidade e do entendimento. Em Hegel - a
razo que constitui o real e determina a passagem do
esprito subjetivo ao esprito objetivo, e deste, ao esp-
rito absoluto.
Materialismo: Em Marx e Engels - os fatos econmi-
cos determinam a conscincia, mas nunca de maneira
definitiva, j que o ser humano pode mudar as prprias
condies materiais por meio da superao dialtica.
2. As formas a priori da sensibilidade ou intuies puras
so o espao e o tempo. So a priori porque no depen-
dem da experincia: so formas pelas quais o sujeito
da organiza as coisas, que esto fora dele.
3. A histria para Begel no linear, como uma sequn-
cia de fatos justapostos no tempo. Em vez disso, ela se
faz pela contradio dialtica, que leva ao autoconhe-
cimento do esprito no decorrer do tempo.
1. tpicos de 1 a 9. So
4. A doutrina comteana conhecida como positivismo
devido interpretao que o filsofo fez das diversas
etapas do desenvolvimento do esprito humano, at
chegar a seu estgio mais alto de maturidade intelec-
tual, segundo a qual o conhecimento verdadeiro o
positivo: o conhecimento pela experincia, capaz de
alcanar a objetividade ao decifrar as leis universais da
cincia.
5. Na dialtica de Hegel, a conscincia o dado primeiro
(da se tratar de uma filosofia idealista). Para Marx e
Engels, o dado primeiro o mundo material, ou seja, o
contexto social e econmico de um momento histrico
(da se tratar de uma filosofia materialista).
Aplicando os conceitos
6. As formas apriori de espao e tempo satisfazem a concep-
o racionalista, e as coisas exteriores que percebemos no
espao e no tempo atendem aos princpios empiristas, que
valorizam a experincia. Porm, ao contrrio dos racio-
nalistas e dos empiristas, que viam em uma ou outra a
condio para o conhecimento, Kant considera que tanto
as formas a priori quanto a experincia sensvel so fun-
damentais para esse processo.
7. Hume explica a causalidade pelo hbito e pela crena. Kant
refuta suas teses ao afirmar que a causalidade uma con-
dio da experincia e que, portanto, no poderia ser deri-
vada dela, ou seja, ela uma categoria do entendimento e,
por isso, condio do conhecimento.
8. Para Comte, a ordem o combate s turbulncias, con-
dio para que haja progresso cientfico, tecnolgico
e econmico. Esse princpio positivista influenciou os
republicanos brasileiros, que escolheram esse dstico
inspirados naquela doutrina.
9. a) O filsofo Granger refere-se a Hegel e Marx.
b) A referncia aos dois filsofos se justifica porque
Hegel introduz a noo de razo histrica, que se
processa por meio das contradies da dialtica.
Marx sofreu a influncia de Hegel, adotou a dial-
tica, mas recusou o idealismo hegeliano, substituin-
do-o pelo materialismo dialtico, segundo o qual o
motor da histria a luta de classes.
.
Dissertaco
lO. Redao pessoal. Kant foi um dos mais importantes
filsofos do Iluminismo. Sua importncia para a discus-
so em torno da autonomia do pensamento centra-se
no famoso mote "Ouse saber!" Em Fundamentao da
metafisica dos costumes, Kant desenvolve os conceitos
de autonomia e heteronomia e diz que a autonomia "
o fundamento da dignidade da natureza humana e de
toda a natureza racional". Isso significa tambm que
o ser racional sempre fim, e nunca meio para o que
quer que seja. E "a dignidade da humanidade consiste
precisamente nesta capacidade de ser legislador uni-
versal' se bem que com a condio de estar ao mesmo
tempo submetido a essa mesma legislao'. (Immanuel
Kant. Fundamentao da metafisica dos costumes. So
Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 141 e 144. Coleo Os
Pensadores.)
Caiu no vestibular
11. (UEL-PR) Resposta: d: metafsica.
12. (Insaf-PE) Resposta: d: pelo ser social dos homens.
~ A crise da razo
A partir do final do sculo XIX, os filsofos passaram a
questionar o poder da razo em servir ao conhecimento
humano. As reflexes de Kierkegaard e Nietzsche caracteri-
zam os antecedentes da crise da razo, com a qual se inaugu-
rou uma nova maneira de compreender o conhecimento. Os
filsofos do sculo xx: seguiram orientaes diversas, como
os representantes da fenomenologia, que tentaram superar a
clssica oposio entre corpo e conscincia; os frankfurtianos,
que mesmo herdeiros de Marx lhe fizeram crticas, ao analisar
o novo contexto do capitalismo contemporneo; essa anlise
foi posteriormente ampliada por Habermas, que props uma
nova teoria para a compreenso da comunicao humana e
da busca da verdade. O tema da verdade orientou as pesqui-
sas genealgicas de Foucault, que estabeleceu a relao entre
verdade e poder. Os representantes do neopragmatismo e dos
filsofos da linguagem criticaram a tradio fundacionista.
Imagem de abertura do captulo: Desfile amoroso,
Picabia
A resposta pessoal. Certamente, os apelos da propa-
ganda e da moda, que levam ao consumo exacerbado,
seduzem muitos para comprar por impulso o que
depois se descobre ser intil ou repetido.
Imagem: O anjo impede Abrao de sacriiicer seu filho,
Rembrandt
Resposta pessoal. A inteno no discutir propriamente
a deciso de Abrao, mas o confronto dramtico entre
dois valores, a razo e a f:Abrao, mesmo amando o filho,
aceita obedecer a Deus.
Imagem: A nau dos insensatos, Hieronymus Bosch
Resposta pessoal. As naus simbolizam a segregao do
diferente: nelas esto os rejeitados por raa, religio,
posio social, orientao sexual e tambm os porta-
dores de deficincia mental ou fsica. Essa uma boa
oportunidade para discutir com os alunos a aceitao
das diferenas.
Imagem: One and three cheirs, Joseph Kosuth
A obra One and three chairs (Uma e trs cadeiras), de
]oseph Kosuth, um exemplo de arte conceitual. Ao
mostrar a cadeira trs vezes - a prpria cadeira, a foto-
grafia dela e o verbete de um dicionrio -, como se ele
perguntasse ao espectador: qual das trs a verdadeira
cadeira? Portanto, a realidade no est na coisa mesma,
como pensavam os filsofos, mas depende do uso que
fazemos da linguagem, o que Wittgenstein chamava de
jogos de linguagem.
Imagem: O sono da razo, Goya
Resposta pessoal. A citao de Blackburn contrape
duas possibilidades da imaginao: se abandonada pela
razo, produz monstros; unida a ela, fecunda e fonte
de alegrias. O aluno poder selecionar e explicar diver-
sos aspectos desenvolvidos no captulo: as denncias
Suplemento para o Professor
 da Escola de Frankfurt sobre a razo instrwnental e a
necessidade de resgatar a razo cognitiva; a proposta
da genealogia em Nietzsche e Foucault; Habermas e
Rorty sobre o dilogo possvel etc.
Atividades
Revendo o captulo
1. O captulo chama-se ''Acrise da razo" porque trata das
questes epistemolgicas do sculo XX, anunciadas
desde Hume e sobretudo no final do sculo XIX: o que
diversas correntes de pensamento colocam em xeque
o poder da razo de conhecer, o que provoca a crise
da subjetividade.
2. Para Kierkegaard, a experincia religiosa constitui um
estgio superior da vida espiritual: a f superior
razo, porque esta incapaz de solucionar as contradi-
es e os paradoxos da existncia humana.
3. A teoria do conhecimento, herdada desde a moder-
nidade, enveredou pela contradio entre as tendn-
cias racionalistas e empiristas. A fenomenologia, com
o conceito de intencionalidade, pretende superar esse
impasse, indicando que no h pura conscincia, mas
toda conscincia intencional porque sempre visa a
algo fora de si. Do mesmo modo, no h objeto em si,
como pensavam os empiristas, porque todo objeto
sempre para um sujeito que lhe d significado.
4. O giro lingustico (ou virada lingustica) representa a
mudana de enfoque realizada pelos filsofos da lingua-
gem, tais como os da filosofia analtica (Gottlob Frege,
Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein) e os positivis-
tas lgicos do Crculo de Viena (Moritz Schlick, Otto
Neurath e Rudolph Carnap). Esses filsofos mantm
inmeras divergncias entre si, mas de maneira geral os
problemas filosficos deveriam ser tratados por meio
da anlise lgica da linguagem. Para Wittgenstein, a
filosofia tem uma funo de clarificao por meio da
linguagem, e na sua segunda fase, explicita os chama-
dos jogos de linguagem, que indicam as regras de uso
das expresses lingusticas em diferentes contextos.
Aplicando os conceitos
5. Nietzsche conhecido como um dos "mestres da sus-
peita", ao afirmar que as verdades absolutas escondem
significados que foram recalcados e, por isso, perdem o
valor, "no so mais moedas". Nietzsche foi um dos pio-
neiros na reflexo contempornea que levou crise da
razo, com a crtica ao conceito tradicional de verdade
como explicao da realidade. Cabe filosofia a tarefa
de interpretao dos significados. Denunciou tambm
as formas de mascaramento, que podem ser identifica-
das pelo processo genealgico para identificar a "pro-
duo de verdades".
6. Examinando a citao de Freud, percebe-se que ele
(como Marx) retirou o sujeito do centro do processo do
conhecimento. Freud v o indivduo movido por foras
inconscientes. Nesse sentido, Freud um dos "mestres
da suspeita", ao reconhecer os limites da conscincia,
que dependem da decifrao dos conflitos inconscien-
tes. Ver captulo 9, "O que podemos conhecer?".
7. a) A burguesia instalou instituies e leis democrticas
e um regime parlamentar, ao mesmo tempo que os
dispositivos disciplinares estabeleceram uma hie-
rarquia entre proprietrios e operrios.
b) Foucault pesquisou, conforme o mtodo da genea-
loga, a construo das "verdades" que passaram a
orientar as convices e o agir em diversos setores,
como o prisional, o hospitalar, o escolar, o familiar
etc., pelos quais o corpo foi docilizado para tornar-se
til ao sistema.
c) Resposta pessoal. Exemplo: no nascimento do capi-
talismo, para que a mo de obra se tornasse dcil e
trabalhasse nas fbricas que ento se constituam, o
comportamento foi regrado, controlado. Os loucos,
os mendigos e os vagabundos foram excludos do
convvio social.
8. a) Segundo Horkheimer, no perodo do Iluminismo
(ou Esclarecimento), nasceu a esperana de que as
crendices e os preconceitos seriam superados, pro-
vocando a emancipao da razo humana.
b) Horkheimer faz a crtica da razo instrumental,
aquela que no est a servio da emancipao
humana, mas que visa dominao da natureza
para fins lucrativos.
9. a) Rorty critica o conceito de verdade da filosofia tra-
dicional, que fundacionista, no sentido de que
podemos atingir a verdade, tal como vemos em um
espelho a realidade representada. Para ele, o signi-
ficado est sempre em aberto, mantendo-se assim
por meio da reflexo que no dispensa o dilogo per-
manente, a "grande conversao', capaz de buscar
as novas crenas e novas descries de um mundo
em mutao. A comparao com a tela de Magritte
que o artista pintou um espelho que no mostra a
realidade tal como ela .
b) Se para Rorty no h "verdade objetiva", porque,
em um mundo em mutao, o significado est sem-
pre em aberto, tambm Habermas defende a razo
dialgica, pela qual a verdade resulta do processo
de entendimento intersubjetivo. Ambos privile-
giam a linguagem, instrumento que tambm atrai
Wittgenstein, que na sua segunda fase destaca os
"jogos de linguagem", por meio dos quais se com-
preende que a consistncia e o sentido so relati-
vos aos usos que fazemos dos conceitos: a exati-
do conceitual um atributo do uso, mesmo que
de fato nos comuniquemos com conceitos vagos,
ambguos.
Dissertao
10. Dissertao pessoal. Pode-se referir s "feridas narc-
sicas" (os acontecimentos que tiraram o ser humano
do centro: o heliocentrismo, a nossa origem sirniesca,
a ideologia, o inconsciente). Essas" feridas" encaminha-
ram crise da razo, que muitos chamam de "a morte
do sujeito': enquanto na modernidade, desde Descartes,
o sujeito dono de sua razo e capaz de dominar as pai-
xes, os "mestres da suspeita" (Marx, Nietzsche e Freud)
descobriram elementos que nos afastam da esperana
racionalista.

~tica
Essa Unidade trata de temas que interessam a todo
ser humano que deseja viver de forma autnoma e moral.
Interessa inclusive aos jovens que esto no estgio de fina-
lizao da construo de sua identidade moral, processo
nem sempre objeto de atuao adequada das famlias e das
escolas. Muitas vezes, a educao tica se faz pela impo-
sio externa de regras, o que representa uma viso dimi-
nuda do que podemos entender por autntico comporta-
mento moral, que supe, ao contrrio, a dimenso pessoal
e crtica das normas recebidas. Outras vezes, o desvio delas
decorre do prevalecimento do individualismo, que rejeita
a dimenso social da moral, quando o sujeito se esquece
de que o outro, por mais diferente que seja, um outro-eu,
igualmente digno de respeito.
Veremos essas questes em quatro captulos que tratam
da conceituao da moral e da tica, da construo do sujeito
moral e da liberdade. Daremos destaque tambm a algumas
teorias importantes da histria da filosofia.
Abertura da Unidade
1. Resposta pessoal. A questo uma proposta que ante-
cede a leitura dos captulos, portanto visa provocar
uma discusso para levantar o que os alunos j sabem
ou questionam. Pode ser que considerem o fato de as
situaes de escolha moral serem sempre diferentes e
exigirem uma reflexo para adequ-Ias s normas, mas
nunca como um "modelo" rgido a seguir.
2. Resposta pessoal. " necessrio criar" na vida cotidiana
em todos os sentidos, para no repetir o que todos fazem
ou pensam. Cada um tem seu estilo, seu modo de vida.
Na vida moral tambm preciso ser criativo, porque
sempre estamos diante de situaes novas, que exigem
reflexo, ponderao (ponderar, etimologicamente, sig-
nifica "pesar"), portanto avaliar o que melhor fazer, o
que muitas vezes representa "inventar" um caminho.
l!mi:mIiI Entre o bem e o mal
Neste captulo so discutidos alguns conceitos funda-
mentais para que possamos entender a diferena entre
tica e moral, o que so valores, alm da dialtica en-
tre o pessoal e o social na moral. Alis, essa tenso persiste
o tempo todo ao analisarmos a estrutura do ato moral, des-
cobrindo as contradies entre desejo e vontade, dever e
liberdade, que justamente caracterizam o aspecto dram-
tico de inveno e de coragem que a vida moral exige.
Imagem da abertura do captulo: Combate do car-
naval e da quaresma, Pie ter Bruegel
Resposta pessoal. A imagem nos faz refletir sobre as
oposies muito rgidas entre virtude e vcio, sobretudo
a partir de convenes impostas, ou seja, em situao
de heteronomia. Isso no significa defender o relati-
vismo moral, mas evitar as solues maniquestas que
separam o bem do mal e distinguem os seres huma-
nos em bons e maus. Os "bons" tambm erram, e os
"maus" no constituem uma natureza parte. A vida
moral supe uma constante auto avaliao da prpria
conduta.
Para refletir: Razo e sensibilidade
Resposta pessoal. No basta apenas sabermos o que deve
ser feito, mas ser mobilizado pela urgncia de agir, tor-
nar-se sensvel a respeito da necessidade de atuar. Por
exemplo, podemos estar cientes da importncia de reei-
clar materiais por motivos ecolgicos, mas a sensibiliza-
o exige transformar a inteno em ao. Do mesmo
modo o respeito pelo passado supe a preservao do
patrimnio - no s de sua cidade ou pas, mas da
humanidade -, tais como seus monumentos, tradi-
es, arte, literatura etc.
Imagem: Tira de Bob Thaves
A tira pode ser interpretada usando os conceitos da
bssola e da balana: Frank tem uma bssola interna,
sabe o que deve ser feito, mas na balana (seu "sele-
tor de chamadas") acaba decidindo moralmente de
maneira individualista.
Questes da Leitura complementar
1. Resposta pessoal. Por exemplo, quando sabemos de
casos de corrupo, traio, de acidentes provoca-
dos por motoristas alcoolizados, de espancamento de
crianas, posicionamos-nos a respeito.
2. Resposta pessoal. Os atos considerados imorais provo-
cam reaes diversas de raiva, vergonha, remorso, por-
que a educao para a vida moral supe o refinamento
da nossa sensibilidade, da nossa empatia para com as
outras pessoas. A compaixo o que nos faz "sentir
com", isto , colocar-nos no lugar do outro.
3. Resposta pessoal. A poltica diz respeito s relaes de
poder em uma cidade ou pas. Os cidados - enten-
didos como os indivduos que vivem em uma coleti-
vidade - devem agir tendo em vista o bem comum;
portanto, a vida poltica, no seu confronto de foras,
deve se basear na justia. A moral diz respeito ao foro
ntimo de cada um de ns, que decidimos como agir,
tendo em vista o bem e o mal. No entanto, vimos que,
alm do aspecto pessoal, o ato moral tambm social,
o que nos torna responsveis perante os outros, com os
quais devemos ser justos.
Atividades
Revendo o captulo
1. No somos indiferentes aos valores: eles nos afetam,
agem sobre ns e a eles reagimos, aprovando-os ou
recusando-os. Assim, julgamos o belo e o feio, o agra-
dvel ou o repulsivo, os bons e os maus etc.
2. O animal est submetido s leis da natureza, no escolhe,
age conforme o instinto, por defesa ou por medo. O ser
humano, por ter a linguagem simblica, criou uma cultura
com regras, portanto com interdies. Por ser livre, con-
segue mud-Ias com o tempo e transgredi-Ias, criando a
distino entre o moral e o imoral.
3. A aceitao livre das normas no significa agir ao bel-
-prazer, como se no houvesse as regras que cada ser
moral se impe. Entre essas normas, esto aquelas que
se aceitaram da cultura para continuar respeitando-as.
O que no significa que elas sejam eternas e universais.
Suplemento para o Professor
 No se trata de relativismo, porque a mudana no
depende de um s, mas da discusso aberta entre os
que fazem parte da cultura, at porque as mudan-
as ocorrem conforme a sociedade sofre transforma-
es significativas do ponto de vista das tcnicas e do
trabalho.
4. Os polos opostos do dever e da liberdade so inerentes
ao moral, porque a deciso consciente e livre cria
a responsabilidade, ou seja, o indivduo deve "respon-
der" por seus atos e pelas consequncias deles para si
mesmo e para os outros. A responsabilidade fruto da
autonomia e do respeito pelos outros.
Aplicando os conceitos
5. A Mfia uma organizao criminosa que manipula
o poder e a comunidade, onde protege alguns e per-
segue outros, realiza atos ilcitos como contrabando e
trfico de drogas; a organizao secreta Ku-Klux-Klan
(KKK) racista e nos Estados Unidos perseguiu, tortu-
rou e matou negros; o nazismo racista, atuou contra
judeus, ciganos e homossexuais e hoje persegue os imi-
grantes. Alm dos crimes que praticam, essas institui-
es contrariam o fundamento da moral que se baseia
no respeito dignidade alheia e no respeitam as dife-
renas. No entanto, o nazismo conta, na Alemanha,
com o Partido Nacional Democrtico (NPD), que expe
suas ideias ultradireitistas. Embora tenha havido ten-
tativas de coloc-lo na ilegalidade, permanece ativo. A
questo no so as ideias, mas o incitamento violn-
cia, quando no a atuao de fato. Esse o limite da
liberdade.
6. Nas ditaduras, a arte tem sido censurada. No entanto,
como expresso da cultura, no h censor que possa
dizer o que imoral (como na proibio da primeira
verso do filme ltimo tanga em Paris) ou atentatrio
religio (como na censura ao filme je vaus salue Marie),
sob pena de infantilizar os adultos. Cabe apenas a cada
um se retirar caso considere determinado filme obs-
ceno ou sacrlego e at sugerir que outros no o vejam,
mas no proibi-Io, O que muito diferente da ilegali-
dade de organizaes como a KKK e a Mfia, que cor-
rompem e assassinam.
7. Resposta pessoal. Pode-se discutir o poder de matar
de que se investe o Estado, quando legaliza a pena de
morte, questionando se no seria se igualar ao crimi-
noso usar o mtodo dele. Quanto ao poema, perce-
be-se que Timoty McVeigh tinha conscincia de sua
ao, portanto era livre na sua escolha. O que no sig-
nifica que seu ato deixasse de ser imoral: mesmo que
tivesse motivos polticos para o atentado, isto justifica-
ria matar inocentes?
8. O desejo surge no nvel dos afetos: por sermos afetados
por eles, no podemos deixar de senti-los, Por isso a
raiva no diz respeito ao bem e ao mal. Essa avaliao
s serve para o ato que realiza ou no o desejo, aps a
avaliao moral.
9. Aplicando a figura da bssola e da balana, provvel
que o diretor do Museu soubesse que uma vida vale
mais do que um quadro. Mas na balana, devido ao
seu amor pelas artes, aliado talvez a um desprezo pelo
funcionrio, por ser pobre e pouco instrudo, tivesse
o mpeto de salvar a obra valiosa de 500 anos. Cabe
conscincia dele decidir entre os interesses pessoais e
o valor da vida humana. Quanto segunda parte da
pergunta, o aluno deve responder de modo pessoal e
justificar.
10. a) O respeito uma condio moral pela qual aceita-
mos qualquer pessoa na sua dignidade, na sua liber-
dade de pensamento e expresso, com quem pode-
mos dialogar. Respeitar aceitar o outro nas suas
diferenas, mesmo que no concordemos com ele.
comum dizer que respeitar submeter-se, temer,
concepo que resulta de uma tradio autoritria,
em que se devia "respeito" a um superior. Mas na
vida moral o respeito condio de aceitao da dig-
nidade humana.
b) O presidente dos Estados Unidos Abraham Lincoln
(1809-1865) tornou-se famoso pelos seus discursos em
defesa da democracia. Durante seu governo enfrentou
a guerra civil e concedeu liberdade aos escravos. Foi
assassinado por um ativista do Sul. Gandhi e Luther
King foram referncias neste captulo, como exem-
plos de desobedincia civil, forma pacfica de enfren-
tar as leis injustas. Ambos foram assassinados. Vale
uma reflexo do aluno a respeito dessas mortes tr-
gicas de homens que lutaram pelo dilogo e respeito
humano.
c) Os trs personagens so educadores, porque a arte
do dilogo e das relaes pacficas no espontnea
no ser humano, mas deve ser aprendida. Eles no s
discursaram sobre esses temas, mas agiram ativa-
mente e de maneira original e corajosa para conse-
guir seus propsitos.
Dissertao
11. (UFMG) Pode-se aplicar os conceitos de condiciona-
mento (a situao vivida pode explicar, mas desculpa-
ria o ato imoral?). Compreender o desejo desprezar
a fora da vontade? Os interesses pessoais podem se
sobrepor ao senso de justia? A convico de estar certo
justifica a violncia?
Sugestes complementares
Discutindo o preconceito
Trabalho em grupo para discutir sobre um tipo de
preconceito bastante comum: o racismo (contra grupos
minoritrios ).
1. Propor inicialmente que os alunos leiam os textos a
seguir:
Texto 1
Preconceito (pr-conceito) significa conceito (ou opi-
nio) formado antecipadamente, com o desconhecimento
dos fatos. Geralmente ocorre porque internalizamos muito
da nossa herana cultural sem discusso. O risco do pre-
conceito est na postura dogmtica que recusa reexarninar
essas convices. Em decorrncia, o preconceito se torna
fonte de intolerncia e de violncia, levando discriminao
quando o diferente considerado inferior e, por isso mesmo,
excludo dos privilgios que os "melhores" desfrutam.
 Texto 2
"Nos Estados escravagistas, o sistema de autoridade
e de hierarquia, pelo qual se afirmava a dominao dos
brancos, impunha-se graas s regras estritas da etiqueta.
Negros e brancos podiam viver juntos na medida precisa-
mente em que as regras da etiqueta lembravam constan-
temente a desigualdade de condio de uns e de outros. Os
'escravos de casa partilhavam a intimidade de seus senho-
res, na qualidade de domsticos, amas-de-leite, serviais
e concubinas. Frequentavam a mesma igreja, os jovens
negros brincavam com os filhos de seus senhores. (...) Se
negros e brancos podiam viver juntos no mesmo espao
social e domstico e manter relaes sexuais, embora o
casamento entre brancos e negros estivesse excludo, que
a diferena de condio era suficientemente clara para que
essa familiaridade no pusesse em questo a superioridade
dos primeiros. Os papis eram desprovidos de qualquer
ambiguidade. O negro conhecia 'seu lugar' e havia interio-
rizado sua condio inferior. As regras precisas da etiqueta
lembravam-no disso a todo momento'.
SCHNAPPER, Dominique. Racismo. Em: CANTO-
-SPERBER, Monique. Dicionrio de tica efilosofia moral.
v. 2. So Leopoldo, RS: Unisinos, 2003. p. 458.
Texto 3
"Todos os regimes de opresso justificam-se pelo avil-
tamento dos oprimidos. Eu vi, na Arglia, muitos colonos
acalmarem sua conscincia pelo desprezo que sentiam em
relao aos rabes esmagados pela misria: mais eles eram
miserveis, mais pareciam desprezveis, de tal forma que
no havia jamais lugar para o remorso:'
BEAUVOIR, Simone. Moral da ambiguidade.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. p. 86.
2. Realizada a leitura, os grupos devero discutir o sentido
dos trs textos e em seguida escolher uma das formas
de preconceito para aprofundar a discusso e dividir as
tarefas entre si.
3. Os grupos devero pesquisar sobre o tema escolhido.
4. Ao final, os alunos devero elaborar um texto com as
concluses do grupo e apresentar para a classe.
Professor: O primeiro texto uma definio genrica
do preconceito. No segundo, Dominique Schnapper
identifica a construo cultural da inferiorizao
dos negros na sociedade escravagista. No terceiro, a
filsofa francesa Simone de Beauvoir comenta a sua
experincia em visita Arglia, ento colnia fran-
cesa na frica. Essas observaes podem ser teis
para iniciar o debate sobre qualquer tipo de precon-
ceito. A ideia da proposta de trabalho aplicar os
conceitos aprendidos neste captulo, examinando os
aspectos perversos do preconceito, nas circunstn-
cias em que no so toleradas as diferenas entre
pessoas, grupos, etnias. Destacar a importncia do
exame de valores vigentes para distinguir aqueles
que servem para a humanizao e o encontro entre
pessoas de outros que segregam, recusam a diver-
sidade e promovem a injustia. Essa temtica res-
surge em outros captulos: no texto de Montaigne
no captulo 4, "Natureza e cultura"; na abertura do
captulo 10, "Ideologias", na leitura complementar
de Destutt de Tracy e na abertura do captulo 20,
"Teorias ticas". Os alunos podero ser orientados
a pesquisar sites confiveis, sobretudo os de orga-
nizaes engajadas na luta pelos direitos humanos:
http://www.anistia.org.br (Anistia Internacional);
http://www.unesco.org.br (Unesco), http://www.
dhnet.org.br (Rede Brasil de Direitos Humanos) etc.
~ Ningum nasce moral
S os animais sabem como se comportar, porque agem
de acordo com seus instintos. Ao contrrio, o ser humano
precisa ser educado para a vida moral. Por isso so valio-
sas as contribuies de psiclogos como Piaget e Kohlberg.
Partindo do conhecimento dos estgios pelos quais se d o
desenvolvimento mental das crianas (afetivo e intelectual),
fornecem as bases para uma reflexo sobre educao moral.
Trata-se de um trabalho delicado de pais e professores, que
no se confunde com o adestramento moral, mas consti-
tui-se num procedimento cuja finalidade a formao do
sujeito moral autnomo.
Imagem de abertura do captulo: Gossips, Norman
Rockwell
O artista ironiza a maledicncia, o que chamamos
comumente de "fofoca'. Ela pode parecer inofensiva,
por no ser como a calnia, que mente a respeito da
conduta alheia. Nem tampouco tem a importncia do
relato de um caso que precisasse ser denunciado, como
um crime ou uma situao de maus-tratos a pessoas.
No entanto, mesmo baseando-se em casos verdadeiros,
a maledicncia no deixa de ser maldosa, porque reside
apenas no prazer de dizer, sem se responsabilizar pelas
consequncias, uma vez que notcias desse tipo so
passadas adiante com deturpaes que podem aviltar
aquele que est sendo objeto de comentrios.
Imagem: Tira da Cia
Nesta tira, Bel uma adolescente que aspira liberdade,
mas ainda no se sustenta, portanto no autnoma.
Da a contradio de pedir me que financie sua inde-
pendncia. Vale comentar o que significou a emancipa-
o feminina, na medida em que as mulheres puderam
se profissionalizar.
Imagem: Tira de Henfil
Esta tira serve para exemplificar os nveis de morali-
dade segundo Kohlberg, porque a revanche sobre o filho
no um comportamento maduro, adulto. O pai esta-
ria ainda no segundo estgio do nvel pr-convencional:
ao mesmo tempo que internaliza as regras para acei-
tar a autoridade do patro, do policial ou da mulher
(de quem, pelo visto, tem medo), ainda est no est-
gio egosta, porque simultaneamente busca o prprio
prazer e usa da revanche com quem mais fraco, para
descontar o mau dia que teve. Esse comportamento
mais comum do que se imagina, tanto que existe uma
expresso chamada "abuso do pequeno poder", usada
pelos estudiosos que lidam com pessoas que espan-
cam filhos ou "descontam" em pessoas mais fracas ou
dependentes.
Suplemento para o Professor
 Imagem: Charge de Glauco sobre o nepotismo
A resposta pessoal. Lemos nos jornais casos de nepo-
tismo entre polticos que empregam seus parentes, mas
esse hbito existe tambm no cotidiano: quando so
feitas avaliaes tendenciosas a fim de favorecer o pr-
prio interesse financeiro; quando em uma fila chama-
mos um conhecido para ficar ao nosso lado, passando-o
na frente dos outros etc.
Imagem:Palmatria
O uso da palmatria vai na contramo das ideias de
Kohlberg e de pedagogos em geral porque a educao
moral no resulta da imposio violenta, que leva
inculcao da norma pelo temor da punio. Fazer isso
manter a criana no nvel pr-convencional, Ela pre-
cisa crescer para a autonomia, para aos poucos assumir
as normas livremente.
Questes da Leitura complementar
1. Ambos, o Juiz D e joan, do respostas que os inserem
no nvel ps-convencional. Resta saber em que est-
gio. O Juiz respeita a dignidade humana, representada
na necessidade de preservar a vida, mas, caso ningum
se proponha a se jogar do barco, sugere que se tire a
sorte. Kohlberg considera que esta resposta o coloca
no quinto estgio do terceiro rivel, enquanto Ioan esta-
ria no sexto estgio, porque o tempo todo diz que deve
haver dilogo das pessoas envolvidas e que ningum
tem o direito de resolver pelos outros. Apesar da insis-
tncia da pergunta, ela permanece irredutvel na ideia
do consenso.
2. Para Kohlberg o dilogo importante porque pela
conversao que se pode chegar a um consenso, mesmo
que depois a questo volte a ser colocada (no no caso
do bote, evidentemente, porque aquele dilema remete
a uma situao-limite).
3. A opinio de Frankena completa a resistncia de Joan
com relao ao consenso. Ele diz que nem sempre
possvel alcanar o consenso, da que esse propsito
visa a um consenso ideal, que s vezes no se realiza.
4. Resposta pessoal.
Atividades
Revendo o captulo
Para o fichamento das questes 1 e 2, sugerimos rever
as instrues da Parte I deste Suplemento.
3. Piaget e Kohlberg so ambos tributrios da filosofia
de Kant, pela qual se conclui que ser humano algum
meio, mas sempre fim. Ambos desenvolvem uma psico-
logia evolutiva, em que se sucedem estgios de amadu-
recirriento mental, seja da razo, da afetividade seja da
moral. A diferena que Kohlberg fez experincias no
s com crianas, mas tambm com adultos, em vrias
partes do mundo, acompanhando seus entrevistados
por muitos anos. Suas concluses o levaram a verificar
que nem sempre ocorre o desejado amadurecimento
moral, se no h a educao adequada.
Aplicando os conceitos
4. Pela educao, o adulto seria capaz de raciocnio abs-
trato, reciprocidade e autonomia moral. mais comum
o adulto atingir a capacidade de abstrao, mas no
superar o egocentrismo, caracterizando aspectos infan-
tis de sua formao: o egosmo e individualismo.
5. a) Segundo Piaget e Kohlberg, o desenvolvimento do
pensamento lgico e da moralidade no autom-
tico; a superao das fases exige a educao. Mas,
segundo eles, no a educao que acumula conhe-
cimentos ou doutrina moralmente: trata-se de um
cuidadoso acompanhamento que possibilite ao pr-
prio indivduo superar essas fases.
b) Analisando as teorias de Piaget e Kohlberg, desta-
ca-se o conceito de kairsporque, na educao moral
da criana, h momentos cruciais para estimular os
comportamentos e habilidades que ela estaria dis-
ponvel a assimilar. Quando no so aproveitadas
no tempo certo, correm o risco de ter sua evoluo
prejudicada. Isso no significa que a educao seja
tudo na vida de um indivduo. H casos de pessoas
doutrinadas que conseguem reverter esse quadro,
de autodidatas que superam adultos escolarizados,
mas so casos especialssimos.
c) Do ponto de vista das aes polticas, embora muito
se prometa, ainda no chegamos, no Brasil, a urna
situao confortvel quanto educao universal.
Muitas crianas so excludas desde cedo da escola
e outras no tm educao de qualidade. Um povo
cidado um povo educado, capaz de discutir, rei-
vindicar, buscar por justia.
6. Como j sabia Montesquieu, quanto mais soubermos
alargar o mbito de nosso respeito pelas pessoas,
mais amplo ter sido nosso descentramento. No est-
gio pr-convencional a criana egocntrica, depois
comea a incluir nos seus interesses a famlia, as ami-
zades, a ptria, configurando o acesso ao nvel con-
vencional, mas s no ps-convencional reconhece o
valor do gnero humano, muito alm das convenes
sociais do seu tempo e lugar.
7. a) As orientaes expostas so: a) os valores religiosos;
b) a tendncia sociolgica (Durkheim); c) a forma-
o de hbitos virtuosos (Aristteles); d) a clarifica-
o de valores (Sidney Simon). primeira, Kohlberg
diria que os valores religiosos dizem respeito reli-
gio e que supem uma aceitao sem discusso,
pela f, portanto no dependem de discusso; a
segunda (sociolgica) alcana at o nvel conven-
cional; sobre a terceira (hbitos virtuosos), Kohlberg
diria que a prtica de uma virtude em si no indica
o nvel moral atingido, porque uma pessoa pode agir
bem por medo de punio ou para agradar algum;
a clarificao de valores importante como uma
etapa do processo, mas pode levar a um posiciona-
mento relativista com respeito s escolhas morais,
sobretudo quando se trata da educao de jovens.
b) Resposta pessoal.
Dissertao
8. Resposta pessoal. Sugira que comecem esclarecendo a
posio de Kant e em seguida a apliquem aos tempos
atuais. Retome as consideraes para a dissertao pro-
posta no captulo 15,A "crtica metafsica",
Pesquisa e debate
9. Trabalho independente do grupo. Solicite que sejam
seguidas as orientaes dadas.
~ Podemos ser livres?
s vezes as pessoas so incoerentes quando, ao mesmo
tempo que se dizem livres, acreditam em destino. No
entanto, ainda que se digam livres, isso no significa que
estejam isentas de todo e qualquer condicionamento.
Nascemos em um mundo dado, herdeiros dos valores de
uma certa cultura. Ser sobre esse solo e esse horizonte
e nas relaes intersubjetivas que poderemos enfrentar o
desafio de construir nossa liberdade. Para nos auxiliar nesse
percurso, trazemos para o debate os filsofos Espinosa, do
sculo XVII, e o contemporneo Merleau-Ponty,
Imagem de abertura do captulo: As parcas fiando o
destino, Peter Paul Rubens
Podemos dizer que muito desse mito ainda permanece
entre as pessoas que admitem ser impotentes diante da
fora do destino, da fatalidade. Conduza uma discusso
com os alunos a partir da indagao: voc acredita em
destino?
Para refletir: Tendncia positivista
Resposta pessoal. Considerando que neste captulo
discutimos a liberdade, a resposta ser um posiciona-
mento pessoal entre determinismo, livre-arbtrio ou
liberdade condicionada.
Imagem: Nan, Edouard Manet
Resposta pessoal. A indagao visa discutir o que mudou
e o que persiste no mundo de hoje a respeito das mulhe-
res e sobre como essas conquistas variam em determi-
nada cultura ou grupo social.
Questes da Leitura complementar
a) Para Merleau-Ponty; o ser humano nasce do mundo por
conta da sua facticidade, dos determinismos que no
escolheu, mas tambm nasce no mundo porque ele e
mundo esto indissoluvelmente ligados, porque existir
dar sentido ao mundo, porque no tenho um corpo,
mas sou meu corpo.
b) Essa questo refora a anterior: para o ser humano no
se aplica o determinismo nem o livre-arbtrio. As cau-
sas que agem sobre ns no nos tiram a escolha, do
mesmo modo que a conscincia no escolhe no vazio,
mas depende das foras que agem sobre ns.
c) Segundo Merleau-Ponty; as motivaes no impedem a
liberdade, antes so o meio pelo qual agimos. Nossa ao
no ocorre em um vazio, mas a partir das condies que
nos so dadas, dos nossos afetos e da conscincia que
temos deles.
Atividades
Revendo o captulo
Para o fichamento das questes 1 e 2, sugerimos rever
as instrues da Parte I deste Suplemento.
3. Para Espinosa, o indivduo age de acordo com sua causa-
lidade interna, mas livre quando se torna capaz de orga-
nizar as paixes adequadas natureza humana, o que
ter como efeito a alegria. Deixar de ser livre se deixar
se mobilizar pelas paixes tristes, que so exteriores.
4. A facticidade a dimenso de "coisa" que todo humano
tem, o corpo, as caractersticas psicolgicas, a situa-
o social etc. A transcendncia o movimento de ir
alm dessas determinaes, dando-lhes um sentido.
Elas so indissociveis porque nossa liberdade sem-
pre situada. .
Aplicando os conceitos
5. a) Para Savater, escolhemos "em parte nossa forma de
vida" porque sempre h determinismos, situaes
que no escolhemos, acasos que desviam nossos
projetos.
b] Animais como os castores agem por instinto, por
isso o que fazem sempre idntico e parte de sua
espcie. J o ser humano inventa e, portanto, pode
errar, tanto no sentido do conhecimento, como
no da moral. Nesse ltimo caso, viver eticamente
depende da aprendizagem de viver, pela qual defi-
nimos caminhos e os corrigimos ao longo de nossa
experincia.
c) A escolha livre supe responsabilidade tica porque
exige ateno para no prejudicar a si mesmo ou aos
outros: a tica o que nos ajuda a viver melhor.
6. Para Espinosa, gozamos a felicidade por podermos con-
trolar as paixes, no pela razo, mas pelas paixes ale-
gres, que so mais fortes: segundo o conceito de cona-
tus, todo indivduo busca realizar seu ser e pela alegria
que passamos de uma perfeio menor para uma maior,
portanto nos realizamos, somos felizes.
7. Para explicar a frase de Sartre "o homem define-se pelo
seu projeto" importante levantar os conceitos de ser-
-em-si e ser-para-si, para distinguir o ser das coisas e
dos animais, do ser humano, que de incio nada, no
tem essncia e deve construir ele prprio seu caminho.
Ser livre ser capaz de lanar-se adiante, projetar sua
existncia. Vale analisar tambm os que recusam esse
desafio e vivem na m-f, a partir de modelos.
8. a) Segundo Simone de Beauvoir, a mulher, no patriar-
cado, depende do homem e no tem condies de
sair da imanncia e superar os laos de submisso.
No se sustenta nem decide sozinha, portanto no
faz projetos que a possam transformar: ao contrrio,
est presa ao modelo que lhe impuseram.
b) A vida moral supe autonomia, liberdade de cons-
truir sua prpria vida, mas ao ser recusada a trans-
cendncia a mulher infantilizada.
c) Resposta pessoal. A mulher precisaria trabalhar,
depender de si prpria, ter autonomia. S assim
teria uma vida autntica: cada um aquilo pelo qual
se faz.
d) Resposta pessoal. A histria nos mostra a grande
transformao ocorrida nas sociedades ocidentais
que levou emancipao da mulher. Embora ainda
existam resistncias por parte de alguns grupos e
dificuldades a serem enfrentadas, outras conquis-
tas desde a dcada de 1960 foram significativamente
ampliadas.
Suplemento para o Professor
Dissertao
9. Redao pessoal. Esse ditado talmdico resume
vrios aspectos da liberdade moral: a escolha exclu-
sivamente do sujeito - no existem "receitas" para
agir bem. Mas se a deciso for individualista, egosta,
renego o que h de fundamental na vida moral, que
o descentramento de si, para ir em direo ao outro,
com quem convivo. Alm disso, a ao moral no deve
ser protelada para um futuro incerto, mas exige a ao
presente.
Caiu no vestibular
10. (UFU-MG) Resposta: a.
Sugesto complementar
Anlise de texto: o existencialismo
1. Leitura de O existencialismo um humanismo, de Jean-
-Paul Sartre". No livro indicado de Lidia Maria Rcdrigo",
h um pequeno trecho desse texto transcrito. O profes-
sor tambm poder fazer alguns recortes no texto, pri-
vilegiando alguns trechos.
Durante a leitura individual, o aluno deve levantar os
termos e conceitos que no entendeu, o que ser esclare-
cido em conjunto na classe. Em seguda, as questes versa-
ro sobre o trecho selecionado. Em geral, os temas a serem
discutidos versam sobre os seguintes tpicos: a) a relao
entre essncia e existncia: porque Sartre prefere usar a
expresso "condio humana' e no "natureza humana'; b)
"o homem o que ele faz"; c) por que "no podemos decidir
a priori sobre o que h a fazer"; d) a m-f e a autentici-
dade; e) "o homem est sempre por fazer" e "o homem est
constantemente fora de si mesmo'.
~ Teorias ticas
Neste captulo fazemos um sobrevoo sobre as prin-
cipais concepes ticas, desde as explicaes mticas e
as primeiras manifestaes do filosofar na Grcia Antiga.
Vemos na Idade Mdia a moral se vincular religio e
como essa unio comea a se desfazer a partir da Idade
Moderna, atingindo seu auge no Iluminismo, no sculo
XVIII. No sculo seguinte, Marx e Nietzsche introduzem
reflexes que alteram os pressupostos aceitos at ento,
processo que continua no incio do sculo XX com Freud.
Examinamos algumas correntes contemporneas e discu-
timos o fenmeno das reivindicaes das minorias, bem
como a expanso do campo da reflexo moral para assun-
tos como nossa responsabilidade para com os animais e o
futuro da vida no planeta.
Imagem de abertura do captulo: Movimentos neo-
nazistas e xenofobia
Reflexo pessoal. recomendvel que o aluno pesquise
no noticirio para citar fatos concretos: por exemplo, os
imigrantes rabes na Frana, os africanos na Espanha,
os turcos na Alemanha, os latinos nos Estados Unidos
31 SARTRE,]ean-Paul. O existencialismo um humanismo. So Paulo: Abril Cultural, 1973. p. 9-28.
32 RODRIGO, Ldia Maria. Filosofia na sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio. Campinas,
Autores Associados, 2009. p. 264-266.
e os movimentos extremistas, que no s manifestam
seu desagrado, mas chegam s vias da violncia.
Para refletir: O hedonismo contemporneo
Resposta pessoal. Pode-se indicar o prazer das compras,
do sucesso, do enriquecimento. No era esta a noo de
prazer como um bem, para Epicuro, que privilegiava os
prazeres espirituais, como a amizade.
Imagem: Libertao de lavradores escravizados
Kant comentaria o trabalho escravo com a seguinte
afirmao, j citada no captulo: 'Age de tal maneira
que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na
pessoa de qualquer outro, sempre e simultaneamente
como fim e nunca simplesmente como meio'. Ou
seja, esse o tratamento que respeita a dignidade das
pessoas.
Questes da Leitura complementar
1. Reveja o captulo 15, ''Acrtica metafsica": o lema kan-
tiano sobre o "ousar saber" (sapere aude) j foi tema da
dissertao proposta.
2. Resposta pessoal. O aluno deve considerar sua expe-
rincia para identificar pessoas, instituies ou dou-
trinas que impedem - ou pretendem impedir - a
autonomia do pensar.
3. A passagem maioridade pode ser difcil e perigosa por-
que h uma tendncia de as pessoas evitarem os con-
frontos e permanecerem na "comodidade" dos modelos
de conduta impostos. Os preconceitos arraigados tam-
bm impedem a emancipao e a autonomia humana.
4. A relao que existe entre poltica e tica pessoal,
segundo Kant, que, primeiramente, quem governa
no pode ser dspota, nem interferir nas decises nti-
mas, caso no afetem os demais. Mas, principalmente,
cabe ao governo "evitar que um impea violentamente
o outro de trabalhar em seu estabelecimento e evoluo
pessoais".
Atividades
Revendo o captulo
1. Para Aristteles, a procura do justo meio resulta da
sabedoria e no de um mtodo cientfico. Pela teoria
da mediania, o filsofo explica que toda virtude boa
quando controlada no seu excesso e na sua falta, ou
seja, encontrar o justo meio entre dois extremos, que
so os vcios.
2. Para Epicuro, o prazer um princpio, por ser o bem
fundamental de sua teoria tica. um fim porque a feli-
cidade se realiza pela busca do prazer. Diferentemente,
porm, do sentido vulgar, o hedonismo de Epicuro con-
siste em aprender a gozar os prazeres com moderao,
distinguindo entre eles os que podem provocar dores
futuras. Da a valorizao dos prazeres espirituais,
como a amizade.
SP:
3. O conceito de Espinosa a ser usado o de conatus, que
introduz a novidade de no hierarquizar corpo e mente,
nem desprezar os afetos, destacando a importncia da
alegria como fora para dominar as paixes tristes.
4. A autonomia para Kant a condio segundo a qual o
dever livremente assumido pelo sujeito capaz de se
autodeterminar. A heteronomia, ao contrrio, a fonte
de todos os princpios ilegtimos da moralidade, porque
nega a autonomia e a dignidade da pessoa, que se deixa
guiar por outro.
5. O procedimento genealgico levado a efeito por
Nietzsche parte da constatao de que os valores no
existiram desde sempre, mas foram criados. Pela
genealogia, o filsofo investiga a origem deles, mos-
trando o que no foi dito e sim recalcado, fazendo com
que uns valores predominassem sobre outros e che-
gassem at ns como conceitos abstratos, universais,
absolutos e inquestionveis.
Aplicando os conceitos
6. a) A tica kantiana incondicionada: o imperativo
categrico cria uma obrigao fundada apenas na
conscincia do dever. No caso da pesquisa, a liga-
o entre crena em Deus e cumprimento da norma
moral pressupe um imperativo hipottico: se qui-
ser ir para o cu, no desagrade a Deus.
b] Resposta pessoal.
7. Resposta pessoal. Diante dos problemas do desequil-
brio ambiental devido aos efeitos perversos da tecnolo-
gia, a tica se expandiu para o que se chama tica apli-
cada, que busca discutir sobre a responsabilidade com
o planeta e as geraes futuras. o que Apel chamou
de macrotica.
8. Horkheimer e Adorno demonstram como Hitler expli-
cita nesse trecho de seu livro o mecanismo e o fortale-
cimento do preconceito. O preconceituoso separa de
modo maniquesta os "bons" e os "maus", encara o dife-
rente como inimigo, refora as cores da diferena de
modo a separar o "superior" do "inferior". Desse modo
se configura o exerccio da violncia no poder.
Dissertao
9. Escolha pessoal. Foram vistas as concepes gre-
gas, medievais, de Hume e Kant, do utilitarismo, de
Nietzsche, Heidegger e Habermas.
Caiu no vestibular '.
10. (UEL-PR). Resposta e.
~ Filosofia poltica
Nesta Unidade optamos por uma introduo ao conceito
de poltica seguida por um histrico das concepes filosfi-
cas sobre o tema, desde a Antiguidade grega at os tempos
atuais. Na Antiguidade e Idade Mdia, examinado o conceito
de poltica normativa; no Renascimento e na Idade Moderna,
vemos como a poltica se torna uma categoria autnoma com
Maquiavel e se seculariza por meio das teorias contratualis-
tas de Hobbes, Locke e Rousseau; no sculo XIX, surgem as
teorias socialistas, que se opem ao liberalismo. No destaque
sobre as questes atuais, so levantados alguns tpicos sobre
o liberalismo contemporneo e suas crises. O estudo de pol-
tica, sobretudo quando contextualizado, representa um fator
importante para a formao da cidadania.
Abertura da Unidade: Duas imagens de Klee e texto
de Benjamin
1. A resposta pessoal. Vale lembrar que a interpretao
do filsofo poltica e que sua orientao marxista.
No decorrer da Unidade, pode-se voltar abertura para
interpret-Ia com os conceitos aprendidos.
2. Resposta pessoal. Pode-se dizer que pessimista, por-
que Benjamin se refere a runas, mortos, vencidos, e desse
modo condena o progresso cujos benefcios deixam atrs
de si esses rastros. O aluno pode achar que no h possi-
bilidade alguma de redeno, mas mais tarde o professor
poder se referir ao esforo dos frankfurtianos de questio-
nar essa viso de progresso: essa conscincia poderia nos
levar a mudar o rumo da histria.
l.!!mlmIII Poltica: para qu?
Discutir poltica analisar as foras que se manifestam
dentro de uma sociedade. Quando o poder legtimo, os
cidados dele tomam parte, como ocorre nas democra-
cias, o que no acontece quando se centraliza em mos
autoritrias. No entanto, precisamos refletir como frgil
a democracia, sempre aberta s manifestaes plurais. Por
isso necessria a educao para a cidadania. Ao discutir a
noo de fora e poder, v-se a importncia de desvincular
a ligao que o senso comum faz entre fora e violncia.
Outra dificuldade a de pensar o conflito como inerente
poltica, ao imaginar que a democracia seria a expresso
da ausncia de divergncias. Os que divergem no so ini-
migos, mas opositores com os quais se estabelece o dilogo
para se chegar a solues democrticas, ainda que as dife-
renas sejam mantidas.
Imagem de abertura de captulo: Sem ttulo, Claudio
Tozzi
Resposta pessoal. O sentido poltico da imagem de
Tozzi encontra-se no parafuso entrando no crebro,
ou seja, a manipulao das ideias ou o impedimento
de que elas sejam expostas. Vale observar a biografia
de Tozzi e sua participao contra o regime militar no
perodo da ditadura brasileira.
Imagem: Fotograma do filme Ligaes perigosas
Resposta pessoal. A aposta feita pelos dois nobres
imoral, no sentido que desrespeita a dignidade alheia,
ao tratar o sentimento amoroso como objeto de brinca-
deira ou disputa, como se fosse justo manipular as pes-
soas, ainda mais quando so frgeis e suscetveis. Com
essa histria o autor do livro critica o perodo de deca-
dncia moral da corte francesa, em que viviam nobres
desocupados e frvolos.
Imagens: Sobre o nazismo
As imagens representam dois momentos diferentes: a
primeira, o perodo do regime nazista, em que havia
perseguio dos opositores e tambm interveno nas
expresses culturais de toda natureza; a segunda, con-
tempornea, um testemunho a favor dos que foram
Suplemento para o Professor
 violentados pela fora totalitria. A frase do poeta
Heine "Onde se queimam livros, no final tambm se
queimam pessoas" constata um acontecimento recor-
rente em todo governo autocrtico: no nazismo alemo,
no fascismo italiano, no stalinismo sovitico, nas dita-
duras latino-americanas.
Para refletir: Duce e Fhrer
Esses termos, que em latim e alemo significam o ato
de conduzir, revelam a inteno no democrtica des-
ses governantes, que tm a pretenso de dirigir o povo,
como se este no soubesse pensar por si mesmo e par-
ticipar do poder.
Questes da Leitura complementar
1. Celso Lafer cita Kelsen para se referir democracia
como viso de mundo baseada no respeito ao outro,
legalidade e responsabilidade do poder, que deve
ser transparente. J a autocracia se baseia na hierar-
quia e na desigualdade, porque o governante exerce o
poder independentemente dos cidados e privilegia o
segredo.
2. A transparncia do poder um direito de justia porque
a democracia se baseia no princpio da confiana e da
boa-f, portanto no pode ser contaminada pelo segredo
e pela mentira, que contraria o princpio tico da vera-
cidade. E no ser veraz no justo porque fere o prin-
cpio da igualdade, j que o governo democrtico deve
estar voltado para o bem comum, e todos tm o direito
de saber com que fins o governante exerce o poder.
3. Resposta pessoal. Pelo que se viu no captulo, as pol-
cias polticas so secretas, e agem para conformar o
povo aos interesses do governante, e no o contrrio.
Silenciam os dissidentes, alm de recorrer violncia.
4. Resposta pessoal. Se a democracia diz respeito ao bem
comum, o que trata da intimidade de cada um - desde
que no fira os direitos dos outros - diz respeito ape-
nas a cada pessoa. No entanto, os governos autocrticos
fazem escutas clandestinas, vigiam os passos dos suspei-
tos de agirem contra o governo, censuram livros e espet-
culos e decidem sobre o que melhor para os cidados.
Tudo isso fere a liberdade.
Atividades
Revendo o captulo
1. O poder supe intrinsecamente a fora no como
violncia, mas como capacidade de agir. A violn-
cia se faz revelia de uma das partes, porque leva
a imposio da vontade de um sobre o outro. No
entanto, se o poder visto como uma relao, as
partes esto em equilbrio: s se obedece a quem se
decide obedecer, no pela violncia, mas pela persua-
so e autonomia.
2. A legitimidade do poder na Idade Mdia estava fundada
em Deus; as monarquias absolutas da modernidade
desenvolveram o conceito de direito divino do reis. J o
liberalismo burgus, por meio das teorias contratualistas,
laicizou a concepo de poder, eliminando os fundamen-
tos religiosos para legitimar o poder por meio da noo de
contrato, o pacto entre cidados.
3. O conflito inerente democracia porque, ao aceitar o
pluralismo de ideias, as divergncias podem ser expostas
e discutidas, para que se tente chegar a um acordo. O que
no significa eliminar as diferenas, mas mant-Ias vivas,
desde que se consiga a cada momento decidir sobre os
atos polticos. O conflito, na democracia, exclui a violn-
cia, porque se baseia na discusso.
4. Ambos tm semelhanas quanto perda da liberdade
individual, censura e aparelhos de represso. O totalita-
rismo, porm, radicaliza na interferncia do Estado em
todos os setores da vida social, na propaganda massiva
para incutir convices e na ideologia do partido, doutri-
nando crianas e jovens. No autoritarismo, ao contrrio,
no h mobilizao das massas, predominando inclusive
certa despolitizao ou apatia poltica.
Aplicando os conceitos
5. A censura incompatvel com a democracia porque esse
tipo de regime se fundamenta no conceito do pluralismo,
da divergncia de opinies, no direito expresso, no
sendo justo que qualquer pessoa ou organismo oficial se
arvore dono de uma verdade absoluta capaz de cercear
o direito de livre expresso.
6. A contraposio feita por Hannah Arendt entre violn-
cia e poder pode ser explicada com o conceito de poder
desenvolvido no captulo: o poder uma relao de fora
entre duas pessoas, grupos ou naes. Mas fora no sig-
nifica recorrer a meios violentos, porque o poder verda-
deiro supe a aceitao autonma daquele sobre o qual
ele exercido. Por isso a filsofa diz que se usa a violncia
quando se perdeu o poder. Por exemplo: um governo leg-
timo exerce o poder que lhe conferem as leis e pode ser
deposto se exercer mal o seu poder; a ditadura se man-
tm pela violncia, justamente porque no tem poder
autntico.
7. A discusso sobre direitos humanos adquiriu fora
com o Iluminismo, quando germinaram outros con-
ceitos caros democracia contempornea. Mas, para a
Anistia Internacional e outros organismos de defesa dos
direitos, ainda h ofensa aos direitos, no s por atos de
tortura e penas cruis - embora hoj e s escondidas -,
mas tambm por delitos como trabalho escravo, traba-
lho infantil, esquadres da morte de "justiceiros", ten-
tativas de censura etc.
8. a) O liberalismo nasceu com o conceito de contrato
social, que em tese abarca todos os cidados. Mas
configurou-se elitista, privilegiando o segmento
dos proprietrios e excluindo os demais. Chegando
Idade Contempornea, precisou enfrentar as for-
as oponentes do socialismo. Desse modo, as con-
tradies apareceram em diversos momentos da
histria recente: durante a Guerra Fria dos anos
1950, o macartismo norte-americano desencadeou
a "caa s bruxas", para combater o comunismo, o
"perigo vermelho'. Aps o atentado terrorista de 11
de setembro de 2001, o temor de novos ataques fez
recrudescer a vigilncia e o controle de atividades
estrangeiras nos Estados Unidos, com a perda de
algumas garantias de direitos humanos conquista-
dos desde o Iluminismo.
3. O conceito de Espinosa a ser usado o de conatus, que
introduz a novidade de no hierarquizar corpo e mente,
nem desprezar os afetos, destacando a importncia da
alegria como fora para dominar as paixes tristes.
4. A autonomia para Kant a condio segundo a qual o
dever livremente assumido pelo sujeito capaz de se
autodeterminar. A heteronomia, ao contrrio, a fonte
de todos os princpios ilegtimos da moralidade, porque
nega a autonomia e a dignidade da pessoa, que se deixa
guiar por outro.
5. O procedimento genealgico levado a efeito por
Nietzsche parte da constatao de que os valores no
existiram desde sempre, mas foram criados. Pela
genealogia, o filsofo investiga a origem deles, mos-
trando o que no foi dito e sim recalcado, fazendo com
que uns valores predominassem sobre outros e che-
gassem at ns como conceitos abstratos, universais,
absolutos e inquestionveis.
Aplicando os conceitos
6. a) A tica kantiana incondicionada: o imperativo
categrico cria uma obrigao fundada apenas na
conscincia do dever. No caso da pesquisa, a liga-
o entre crena em Deus e cumprimento da norma
moral pressupe um imperativo hipottico: se qui-
ser ir para o cu, no desagrade a Deus.
b) Resposta pessoal.
7. Resposta pessoal. Diante dos problemas do desequil-
brio ambiental devido aos efeitos perversos da tecnolo-
gia, a tica se expandiu para o que se chama tica apli-
cada, que busca discutir sobre a responsabilidade com
o planeta e as geraes futuras. o que Apel chamou
de macrotica.
8. Horkheimer e Adorno demonstram como Hitler expli-
cita nesse trecho de seu livro o mecanismo e o fortale-
cimento do preconceito. O preconceituoso separa de
modo maniquesta os "bons" e os "maus", encara o dife-
rente como inimigo, refora as cores da diferena de
modo a separar o "superior" do "inferior". Desse modo
se configura o exerccio da violncia no poder.
Dissertao
9. Escolha pessoal. Foram vistas as concepes gre-
gas, medievais, de Hume e Kant, do utilitarismo, de
Nietzsche, Heidegger e Habermas.
Caiu no vestibular '.
10. (UEL-PR). Resposta e.
B!!I!II Filosofia poltica
Nesta Unidade optamos por uma introduo ao conceito
de poltica seguida por um histrico das concepes filosfi-
cas sobre o tema, desde a Antiguidade grega at os tempos
atuais. Na Antiguidade e Idade Mdia, examinado o conceito
de poltica normativa; no Renascimento e na Idade Moderna,
vemos como a poltica se torna uma categoria autnoma com
Maquiavel e se seculariza por meio das teorias contratualis-
tas de Hobbes, Locke e Rousseau; no sculo XIX, surgem as
teorias socialistas, que se opem ao liberalismo. No destaque
sobre as questes atuais, so levantados alguns tpicos sobre
o liberalismo contemporneo e suas crises. O estudo de pol-
tica, sobretudo quando contextualizado, representa um fator
importante para a formao da cidadania.
Abertura da Unidade: Duas imagens de K1eee texto
de Benjamin
1. A resposta pessoal. Vale lembrar que a interpretao
do filsofo poltica e que sua orientao marxista.
No decorrer da Unidade, pode-se voltar abertura para
interpret-Ia com os conceitos aprendidos.
2. Resposta pessoal. Pode-se dizer que pessimista, por-
que Benjamin se refere a runas, mortos, vencidos, e desse
modo condena o progresso cujos benefcios deixam atrs
de si esses rastros. O aluno pode achar que no h possi-
bilidade alguma de redeno, mas mais tarde o professor
poder se referir ao esforo dos frankfurtianos de questio-
nar essa viso de progresso: essa conscincia poderia nos
levar a mudar o rumo da histria.
l!mlmlIII Poltica: para qu?
Discutir poltica analisar as foras que se manifestam
dentro de uma sociedade. Quando o poder legtimo, os
cidados dele tomam parte, como ocorre nas democra-
cias, o que no acontece quando se centraliza em mos
autoritrias. No entanto, precisamos refletir como frgil
a democracia, sempre aberta s manifestaes plurais. Por
isso necessria a educao para a cidadania. Ao discutir a
noo de fora e poder, v-se a importncia de desvincular
a ligao que o senso comum faz entre fora e violncia.
Outra dificuldade a de pensar o conflito como inerente
poltica, ao imaginar que a democracia seria a expresso
da ausncia de divergncias. Os que divergem no so ini-
migos, mas opositores com os quais se estabelece o dilogo
para se chegar a solues democrticas, ainda que as dife-
renas sejam mantidas.
Imagem de abertura de captulo: Sem ttulo, Claudio
Tozzi
Resposta pessoal. O sentido poltico da imagem de
Tozzi encontra-se no parafuso entrando no crebro,
ou seja, a manipulao das ideias ou o impedimento
de que elas sejam expostas. Vale observar a biografia
de Tozzi e sua participao contra o regime militar no
perodo da ditadura brasileira.
Imagem: Fotograma do filme Ligaes perigosas
Resposta pessoal. A aposta feita pelos dois nobres
imoral, no sentido que desrespeita a dignidade alheia,
ao tratar o sentimento amoroso como objeto de brinca-
deira ou disputa, como se fosse justo manipular as pes-
soas, ainda mais quando so frgeis e suscetveis. Com
essa histria o autor do livro critica o perodo de deca-
dncia moral da corte francesa, em que viviam nobres
desocupados e frvolos.
Imagens: Sobre o nazismo
As imagens representam dois momentos diferentes: a
primeira, o perodo do regime nazista, em que havia
perseguio dos opositores e tambm interveno nas
expresses culturais de toda natureza; a segunda, con-
tempornea, um testemunho a favor dos que foram
Suplemento para o Professor
 b) Na sequncia dos fatos relatados para a questo
anterior, houve quem temesse que a crise finan-
ceira mundial levantasse uma esperana de que
um "regime forte" organizaria a desordem da rea
financeira, sobretudo de bancos e financiadoras
de imveis. bem verdade que o neoliberalismo
sofreu um rude golpe com a necessidade de os
governos intervirem com um volume massivo de
dinheiro para evitar falncia em srie.
Dissertao
9. Dissertao pessoal. O aluno pode levantar os concei-
tos usados no captulo para defender a importncia da
democracia, apesar de suas dificuldades e fragilidades.
Nada impede, porm, que prefira defender a ditadura,
desde que recorra a argumentos.
Trabalho em grupo
10.Trabalho independente escolhido pelos diversos gru-
pos. Oprofessor pode indicar livros e sites que constam
das Sugestes bibliogrficas e das Sugestes, no final do
livro do aluno.
a) Os alunos podem consultar a Constituio do Brasil,
no ttulo IV,que trata da organizao dos poderes,
em especial nos captulos I, Ir II!.Quanto aos esta-
dos e municpios, consultar as respectivas constitui-
es e sites. Sobre o equilbrio dos poderes, convm
destacar aos alunos o risco dos totalitarismos e das
ditaduras quando essa harmonia ameaada.
b) Pode-se identificar e analisar os direitos civis e
sociais, alm das obrigaes. Verifique que direitos
tm sido atendidos e em que medida as obrigaes
so "atropeladas" por corrupo e sonegao de Imagem: Intolerncia, instalao de Siron Franco
impostos. Pesquise no site da Associao Brasileira
de Organizaes No Governamentais (Abong)para
saber de organizaes que defendem os interesses
dos cidados.
c) Apesquisa sobre democracia e excluso passa pela
anlise da contradio de uma sociedade que tem
os requisitos formais da democracia, como elei-
es livres, sistema judicirio e Poder Legislativo,
ao mesmo tempo que no atende efetivamente
todos os segmentos sociais com equidade.
d) Os alunos podem pesquisar sobre o controle das
artes na poca das ditaduras, as perseguies reli-
giosas nos pases comunistas, a Inquisio medie-
val, a censura aos meios de comunicao.
Caiu no vestibular
11. (UFMG)A dissertao pessoal. A imagem um fla-
grante do momento histrico da Alemanha durante
o regime nazista, como indicam ao fundo os pai-
nis com a sustica, alm da ideia de massificao e
conformidade que resulta dos indivduos/soldados
enfileirados. J David Rousset citado pela filsofa
Hannah Arendt em um livro que trata do totalita-
rismo. Aps aquele perodo, o mundo tomou conhe-
cimento de atrocidades, sobretudo nos campos de
extermnio nazistas e nos gulags soviticos. Os alu-
nos podero abordar esses acontecimentos que se
contrapem ao ideal democrtico, argumentando
sobre a liberdade, o mal, a violncia, a guerra.
Bmm!ID Direitos humanos
Este captulo trata dos direitos humanos de uma
maneira ampla, evitando o falso e difundido conceito de
que defensores de direitos humanos so defensores de
bandidos, porque na verdade eles se ocupam com inme-
ras outras questes alm dessas. Comeamos com o relato
dos direitos humanos lesados durante a ditadura militar
brasileira, para depois fazer um histrico dos conceitos
de direito natural e direito positivo: a prudncia entre os
gregos, as teorias contratualistas, os cdigos modernos e a
configurao do positivismo jurdico. Destacamos a cons-
tituio do Mxico e a Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948)e a situao atual desse direitos.
Imagem da abertura: Abu Gbreib 72, Fernando
Botero
Resposta pessoal. Do ponto de vista dos direitos huma-
nos, se perguntarmos o que seriam "aescivilizadas",a
priso de Abu Ghraib,no Iraque, sob a responsabilidade
dos norte-americanos que ocupam aquele pas, certa-
mente no seria um exemplo de civilizao. Podemos
entender que um povo civilizado por ter cultura
requintada, evoluo tecnolgica, riquezas; ou ento
por ter uma significativa produo cultural (artes, lite-
ratura, cincia, filosofia). Mas o sentido que nos inte-
ressa aqui o de considerar a dignidade de todo e qual-
quer ser humano. Nesse sentido, a tortura abominvel
e nada justifica a perda dos direitos fundamentais.
O motivo da instalao no Memorial da Liberdade foi
para manter vivo o repdio ditadura. O impacto dos
corpos amontoados - mortos annimos, cujosrostos no
conhecemos - uma banalizao da morte social. Por
isso a obra uma denncia da represso,da falta de liber-
dade e do horror praticado pelos governos autoritrios,
que no aceitam o pluralismo e recorrem violncia.
Para refletir: A independncia dos poderes
Desde Montesquieu considera-se essencial que os trs
Poderes, Executivo, Legislativo e Judicirio, devem ser
independentes e autnomos para se manterem fortes,
porque "o poder freia o poder". Em caso de ditadura,
por exemplo, o Executivo se sobrepe ao Legislativo e
manipula o Judicirio, o que anula o Estado de direito
e, portanto, a democracia.
Para refletir: Direitos humanos
Debate livre. Os direitos humanos no so universais,
pois h diferenas entre as culturas, e no podemos
ser etnocntricos ao tentar impor nossa concepo de
direito, por mais que no concordemos com os costu-
mes alheios: por exemplo, certos grupos religiosos afri-
canos praticam a infibulao das jovens (afivelamento
dos genitais para impedir relaes sexuais). Cabe a
esses povos a reivindicao de mudanas quanto a esse
hbito. No entanto, podemos esperar que os direitos
humanos sejam universalizveis.
Suplemento para o Professor
 Para refletir: A lei de talio
A lei de talio j foi um avano no seu tempo, porque
minorou a vingana que atingia no apenas o infra-
tor, mas toda sua famlia. Mesmo assim, ainda era uma
medida de retaliao, porque aplicava ao criminoso o
mesmo dano que cometera. Hoje em dia, os cdigos no
usam mais esse recurso, mas no imaginrio popular con-
tinua sendo um tipo de punio justificvel. No entanto,
permanece nela um elemento de injustia, porque no
respeita a integridade e at a vida do ser humano, ainda
que criminoso. A justia deve ser isenta de emoo rea-
tiva, nem convm que aja para promover represlia.
Atividades
Revendo o captulo
1. importante que os alunos compreendam que os pou-
cos dados de violao dos direitos humanos entre a
populao pobre durante a ditadura militar e o aumento
aps o fim daquele regime no significam que a classe
mdia estava mais sujeita violao dos direitos huma-
nos. Por seus integrantes serem pessoas mais esclareci-
das, conseguiam tornar os desmandos conhecidos por
meio das organizaes internacionais.
2. A prudncia (phrnesis) para os gregos era uma quali-
dade moral necessria ao exerccio da atividade filosfica
e poltica. Era uma sabedoria prtica por meio da qual se
ponderam os discursos contrrios para discernir entre o
certo e o errado, o justo e o injusto.
3. Diferentemente dos gregos, que buscavam o justo na
ordem natural do cosmos, os juristas medievais harmo-
nizavam as leis positivas s verdades religiosas, porque
o direito natural era transcendente.
4. O poder dessacralizou-se e, com a autonomia da pol-
tica (iniciada por Maquiavel e depois desenvolvida por
Hobbes), tanto o Estado como o direito passaram a ser
entendidos como uma construo artificial que visa
assegurar a segurana e as propriedades.
5. Os cdigos estabeleceram a autonomia dos trs pode-
res e a participao dos cidados. Com o advento dos
cdigos, o jurista no mais se baseia em um vago direito
natural e pode contar com o rigor tcnico para orientar
suas decises, constituindo o direito positivo.
Aplicando os conceitos
6. Resposta pessoal. Pode-se identificar o desenho de uma
mo, com o polegar formando uma pomba. "Iguais na
diferena" significa que somos iguais na humanidade,
mas diferentes na nossa individualidade. Por isso, pre-
ciso respeito por aquilo que nos distingue, seja em dife-
renas naturais, como no caso das caractersticas tnicas
seja culturais, sexuais, religiosas etc.
Dissertao
7. Resposta pessoal. Garantir direito de bandido no
defender a impunidade. Nenhum criminoso perde sua
condio humana. Tem o direito tanto de saber do que
acusado como de ser defendido por advogado em
processo judicial. A ao dos defensores dos direitos
humanos no se restringe a defender criminosos, mas
se estende a inmeros outros campos de sua atuao.
Caiu no vestibular
8. (UEL-PR) Resposta: b.
Sugesto complementar
Anlise de textos: direitos individuais e direitos
sociais
1. Ler os dois textos e atender s questes propostas, na
sequncia.
Texto 1
"Todas as declaraes recentes dos direitos do
homem compreendem, alm dos direitos individuais
tradicionais, que consistem em liberdades, tambm os
chamados direitos sociais, que consistem em poderes.
Os primeiros exigem da parte dos outros (includos
aqui os rgos pblicos) obrigaes puramente negati-
vas, que implicam a absteno de determinados com-
portamentos; os segundos s podem ser realizados se
for imposto a outros (includos aqui os rgos pblicos)
um certo nmero de obrigaes positivas. So [direitos 1
antinmicos no sentido de que o desenvolvimento deles
no pode proceder paralelamente: a realizao integral
de uns impede a realizao integral dos outros. Quanto
mais aumentam os poderes dos indivduos, tanto mais
diminuem as liberdades dos mesmos indivduos:'
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro:
Campus, 1992. p. 21.
Texto 2
Artigos da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil (1988)
Ttulo II: Dos direitos e garantias fundamentais
Captulo I - Dos direitos e deveres individuais e
coletivos
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade do
direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres so iguais em direitos e obriga-
es, nos termos desta Constituio;
II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer
alguma coisa seno em virtude de lei;
III - ningum ser submetido a tortura nem a trata-
mento desumano ou degradante;
IV - livre a manifestao do pensamento, sendo
vedado o anonimato;
V - assegurado o direito de resposta, proporcional ao
agravo, alm da indenizao por dano material, moral
ou imagem;
VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena,
sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de
culto e a suas liturgias;
(os incisos do art. 5 seguem at o nmero LXXVII.)
Captulo II - Dos direitos sociais
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o traba-
lho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social,
 b) Na sequncia dos fatos relatados para a questo
anterior, houve quem temesse que a crise finan-
ceira mundial levantasse uma esperana de que
um "regime forte" organizaria a desordem da rea
financeira, sobretudo de bancos e financiadoras
de imveis. bem verdade que o neoliberalismo
sofreu um rude golpe com a necessidade de os
governos intervirem com um volume massivo de
dinheiro para evitar falncia em srie.
Dissertao
9. Dissertao pessoal. O aluno pode levantar os concei-
tos usados no captulo para defender a importncia da
democracia, apesar de suas dificuldades e fragilidades.
Nada impede, porm, que prefira defender a ditadura,
desde que recorra a argumentos.
Trabalho em grupo
10. Trabalho independente escolhido pelos diversos gru-
pos. O professor pode indicar livros e sites que constam
das Sugestes bibliogrficas e das Sugestes, no final do
livro do aluno.
a) Os alunos podem consultar a Constituio do Brasil,
no ttulo IV; que trata da organizao dos poderes,
em especial nos captulos I, Ie Ill. Quanto aos esta-
dos e municpios, consultar as respectivas constitui-
es e sites. Sobre o equilbrio dos poderes, convm
destacar aos alunos o risco dos totalitarismos e das
ditaduras quando essa harmonia ameaada.
b) Pode-se identificar e analisar os direitos civis e
sociais, alm das obrigaes. Verifique que direitos
tm sido atendidos e em que medida as obrigaes
so "atropeladas" por corrupo e sonegao de
impostos. Pesquise no site da Associao Brasileira
de Organizaes No Governamentais (Abong) para
saber de organizaes que defendem os interesses
dos cidados.
c) A pesquisa sobre democracia e excluso passa pela
anlise da contradio de uma sociedade que tem
os requisitos formais da democracia, como elei-
es livres, sistema judicirio e Poder Legislativo,
ao mesmo tempo que no atende efetivamente
todos os segmentos sociais com equidade.
d) Os alunos podem pesquisar sobre o controle das
artes na poca das ditaduras, as perseguies reli-
giosas nos pases comunistas, a Inquisio medie-
val, a censura aos meios de comunicao.
Caiu no vestibular
11. (UFMG) A dissertao pessoal. A imagem um fla-
grante do momento histrico da Alemanha durante
o regime nazista, como indicam ao fundo os pai-
nis com a sustica, alm da ideia de massificao e
conformidade que resulta dos indivduos/soldados
enfileirados. J David Rousset citado pela filsofa
Hannah Arendt em um livro que trata do totalita-
rismo. Aps aquele perodo, o mundo tomou conhe-
cimento de atrocidades, sobretudo nos campos de
extermnio nazistas e nos gulags soviticos. Os alu-
nos podero abordar esses acontecimentos que se
contrapem ao ideal democrtico, argumentando
sobre a liberdade, o mal, a violncia, a guerra.
~ Direitos humanos
Este captulo trata dos direitos humanos de uma
maneira ampla, evitando o falso e difundido conceito de
que defensores de direitos humanos so defensores de
bandidos, porque na verdade eles se ocupam com inme-
ras outras questes alm dessas. Comeamos com o relato
dos direitos humanos lesados durante a ditadura militar
brasileira, para depois fazer um histrico dos conceitos
de direito natural e direito positivo: a prudncia entre os
gregos, as teorias contratualistas, os cdigos modernos e a
configurao do positivismo jurdico. Destacamos a cons-
tituio do Mxico e a Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) e a situao atual desse direitos.
Imagem da abertura: Abu Gbreib 72, Fernando
Botero
Resposta pessoal. Do ponto de vista dos direitos huma-
nos, se perguntarmos o que seriam "aes civilizadas", a
priso de Abu Ghraib, no lraque, sob a responsabilidade
dos norte-americanos que ocupam aquele pas, certa-
mente no seria um exemplo de civilizao. Podemos
entender que um povo civilizado por ter cultura
requintada, evoluo tecnolgica, riquezas; ou ento
por ter uma significativa produo cultural (artes, lite-
ratura, cincia, filosofia). Mas o sentido que nos inte-
ressa aqui o de considerar a dignidade de todo e qual-
quer ser humano. Nesse sentido, a tortura abominvel
e nada justifica a perda dos direitos fundamentais.
Imagem: Intolerncia, instalao de Siron Franco
O motivo da instalao no Memorial da Liberdade foi
para manter vivo o repdio ditadura. O impacto dos
corpos amontoados - mortos annimos, cujos rostos no
conhecemos - uma banalizao da morte social. Por
isso a obra uma denncia da represso, da falta de liber-
dade e do horror praticado pelos governos autoritrios,
que no aceitam o pluralismo e recorrem violncia.
Para refletir: A independncia dos poderes
Desde Montesquieu considera-se essencial que os trs
Poderes, Executivo, Legislativo e Judicirio, devem ser
independentes e autnomos para se manterem fortes,
porque "o poder freia o poder". Em caso de ditadura,
por exemplo, o Executivo se sobrepe ao Legislativo e
manipula o Judicirio, o que anula o Estado de direito
e, portanto, a democracia.
Para refletir: Direitos humanos
Debate livre. Os direitos humanos no so universais,
pois h diferenas entre as culturas, e no podemos
ser etnocntricos ao tentar impor nossa concepo de
direito, por mais que no concordemos com os costu-
mes alheios: por exemplo, certos grupos religiosos afri-
canos praticam a infibulao das jovens (afivelamento
dos genitais para impedir relaes sexuais). Cabe a
esses povos a reivindicao de mudanas quanto a esse
hbito. No entanto, podemos esperar que os direitos
humanos sejam universalizveis.
Suplemento para o Professor
 a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio.
Questes:
a) Tendo em vista o texto de Bobbio, identifique nos dois
artigos da Constituio brasileira os itens que se refe-
rem aos direitos individuais e aos direitos sociais.
Comentrio: o artigo 5Q refere-se aos direitos indivi-
duais, que consistem em liberdades. O artigo 6Q refe-
re-se aos direitos sociais, que consistem em poderes.
b) No tpico "Liberdade como autonomia" do captulo 22
"Direitos humanos", Bobbio define a liberdade nega-
tiva como sendo aquela no regulada por lei, ou seja,
a liberdade sem impedimento. Explique essa afirmao
aplicando-a a um dos incisos do artigo 5Q
Comentrio: a resposta depende do inciso escolhido.
Como exemplo, segundo o inciso VI o indivduo livre
para pertencer religio que escolher e no pode ser
acusado de ser ateu. Vale lembrar as lutas religiosas de
que a histria nos traz fartos relatos e de "hereges" mor-
tos em fogueira. Quanto ao inciso IV;trata-se do direito
individual de cada um exprimir suas ideias. So as dita-
duras que cerceiam essa liberdade por meio da censura
expresso pessoal e imprensa.
'-,
2. Escolha um dos incisos do artigo 52 e o contraponha a um
dos itens garantidos pelo artigo 6Q justificando em que
medida, segundo Bobbio, eles seriam incompatveis.
Comentrio: depende da escolha do aluno. Por exem-
plo, o atendimento pelo Estado ao direito social sade
pode esbarrar na liberdade individual quando uma lei
probe o fumo em ambientes fechados para proteger
os no fumantes. Esse tema pode valer uma boa dis-
cusso, j que algumas cidades estabeleceram proibi-
es desse tipo. Quanto ao direito social segurana,
o Estado tem estrutura para cercear o direito liber-
dade de um cidado que represente risco ao coletivo.
As pessoas que dispem de recursos tm a liberdade
de comprar carros, mas o excesso deles causa conges-
tionamentos monstros nas grandes cidades e muitas
vezes provocam problemas de segurana.
3. O fato de os direitos individuais e sociais serem "inconci-
liveis" significa que precisamos torn-Ios "concilveis"?
Comentrio: eles sero sempre inconciliveis. medida
que aumentam as garantias aos direitos sociais, as
liberdades individuais so constrangidas. lgico que
h vantagens na regulao social, mas o problema est
no excesso de regulao, de modo a exacerbar o con-
trole do Estado.
~ A poltica normativa
Nas teorias polticas da Antiguidade prevaleceu a con-
cepo do "bom governo", que investiga as condies da
cidade boa e do governante virtuoso e bom. Essa perspec-
tiva da poltica normativa persistiu na Idade Mdia, com
a diferena de que a aliana entre Estado medieval e Igreja
foi decisiva para estabelecer os cnones do bom gover-
nante cristo. No fim do perodo medieval, o renascimento
urbano fez soprar novos ventos, anunciando as mudanas
que iriam ocorrer no Renascimento.
Imagem de abertura do captulo: A alegoria do
tempo governado pela prudncia, Tiziano Vecelli
Resposta pessoal. A tela de Tiziano representa as trs
caractersticas do governante prudente: a memria,
a inteligncia e a previdncia. A inteligncia deve ser
usada na temporalidade, ou seja, pela memria, apro-
veitando a experincia passada, e pela previdncia, agir
pensando no futuro e nas conseqncas de suas aes.
Imagem: Ofilsofo em meditao, Rembrandt
Resposta pessoal. Segundo a alegoria da caverna, para
Plato, s o filsofo alcanaria o verdadeiro conheci-
mento. Tambm na poltica, seria o filsofo destinado
a governar. Atualmente, o filsofo perdeu espao para
o "especialista", devido ao desenvolvimento da cincia
e da tecnologia. No entanto, se ainda no se defende a
ideia do rei-filsofo, nem por isso o especialista seria
o melhor governante. do dilogo entre os saberes,
incluindo a a filosofia, que se poder discutir sobre a
verdade, ainda que inalcanvel.
Pararefletir: Quem cidado?
Posicionamento pessoal. A tendncia a inferiorizar pes-
soas e certos grupos sempre foi comum. Na Antiguidade
havia os escravos, na Idade Mdia os servos. No Brasil,
at o final do sculo XIX a escravido era legalizada.
Mesmo nos governos liberais, os pobres so inferiori-
zados e certos grupos so objeto de preconceito. Entre
naes tambm h esse processo, que muitas vezes jus-
tificou a colonizao e a imposio de determinada cul-
tura; ou ainda, no mundo globalizado, a utilizao de
mo de obra barata em pases pobres. O debate pode
se encaminhar para as questes da justia, dos direitos
humanos e da igualdade.
Imagem: Dante e seu poema, Domenico Michelino
Os versos de Dante, extrados de A divina comdia,
expressam a posio poltica do poeta, que tambm
escreveu A monarquia, livro em que defende a autono-
mia do imperador com relao ao papado. Essa con-
cepo inovadora e se ope tradio do chamado
agostinismo poltico, ou teoria das duas espadas, que
representam o poder espiritual e o material (Igreja e
Imprio), sendo o primeiro superior ao outro.
Questes da Leitura complementar
1. As caractersticas da democracia segundo Pricles so
a igualdade perante as leis, a valorizao do mrito -
independentemente da riqueza ou pobreza -, a parti-
cipao das decises, a liberdade de pensamento.
2. Scrates critica a democracia, por se basear em cargos
sorteados, dar uma falsa impresso de liberdade que des-
camba para a licena, cujos abusos levam tirania.
3. Plato prope a sofocracia, que o poder dos sbios: os
reis devem ser os filsofos.
Atividades
Revendo o captulo
1. A retrica, a arte dos sofistas, era importante por desen-
volver a competncia da expresso e, portanto, da per-
suaso na assembleia democrtica. Os riscos eram
Suplemento para o Professor
 denunciados por Scrates e Plato, que criticavam os
sofistas por abusarem da retrica em detrimento da
verdade.
2. A alegoria da caverna pode ser interpretada do ponto de
vista poltico porque, depois de sair da caverna e con-
templar a luz da verdade e do bem, o filsofo volta para
ensinar os que continuam presos ao mundo sensvel.
Para Plato, s o filsofo ser capaz de governar bem.
3. Semelhana: a concepo normativa. Diferenas: Plato
defende uma sofocracia (o poder dos mais sbios, dos
filsofos); Aristteles prefere a politeia, o governo cons-
titucional da maioria dos cidados.
4. O que permanece na poltica medieval: a poltica nor-
mativa, que exalta as virtudes do rei justo e bom. O
que muda: por influncia da Igreja catlica, a pol-
tica medieval encontrava-se atrelada religio e ao
poder do papa, da a tenso entre o poder temporal e
o espiritual.
5. Sobre agostinismo poltico, ver comentrio imagem
de Dante Alighieri.
Aplicando os conceitos
6. a) A isonomia - a igualdade perante a lei - ainda
desejvel na poltica atual, assim como a isegoria - o
direito de expor sua ideias publicamente. Da a neces-
sidade de instituies que garantam a equidade (igual
justia para todos) e permitam a expresso do pensa-
mento, como a mdia, e de ao, como os movimen-
tos populares e as manifestaes pblicas.
b) Os espaos de expresso do cidado na demo-
cracia devem ser mltiplos e se concretizam no
direito de se reunir e de manifestar publicamente
suas opinies. Esses espaos se ampliam com a
formao de associaes originadas na sociedade
civil, de entidades representativas, mas tambm
por meio de expresses culturais as mais diversas,
que nunca devem estar sob censura.
7. a) Rever a resposta da questo 3.
b) Rever a resposta da questo 3.
c) A concepo de governante justo constitua carac-
terstica importante na poltica antiga e medieval
porque predominava a poltica normativa e prescri-
tiva, segundo a qual o bom governo dependia das
virtudes do bom governante, entre elas a da justia.
Isso no significa que na poltica atual a justia seja
menos importante, mas ela hoje constitui um ele-
mento que se concretiza por meio das instituies
democrticas, no sendo necessariamente uma vir-
tude pessoal do governante.
8. a) As prescries do papa Gregrio VII revelam a
influncia do agostinismo poltico porque atri-
bui ao pontfice romano poder e superioridade em
relao ao imperador.
b) Dante Alighieri e Marslio de Pdua, no sculo XIV,
fazem parte dos intelectuais que se opem ao poder
centralizador do papado e defendem a autonomia e
laicidade do governo.
33 PLATO. A Repblica, Livro VII. Braslia: Editora da UnB, 1996.
Dissertao
9. a) Dissertao pessoal. A gora representa a possibili-
dade da isegoria, ou seja, da expresso do prprio pen-
samento, local de exposio das opinies divergentes,
do pluralismo. Se nos legislativos temos representan-
tes - que falam por ns -, deve haver tambm espa-
os para ampliar a capacidade de expresso demo-
crtica. Por exemplo, a mdia, incluindo a internet;
as associaes formadas na sociedade civil: ONGs,
associaes de bairros, sindicatos e outras entida-
des representativas; expresses culturais e artsticas;
comisses de reivindicao de direitos etc.
b) Dissertao pessoal. A expresso bblica e refere-se
ao Csar romano. Representa a separao entre os
poderes terrestres (do governo) e o espiritual. Essa
discusso pode ampliar-se para os tempos atuais,
examinando as modernas teocracias, governos em
que persiste a ingerncia religiosa: em pases como
Ir, Afeganisto, Paquisto, mesmo que no sejam
governados por sacerdotes, os preceitos religio-
sos determinam o comportamento dos indivduos
quanto ao modo de se vestir, falar e at pensar.
Seminrio
10. Algumas informaes j foram dadas na sugesto
anterior, sobre a dissertao b. Vale tambm consul-
tar Manuel Castells. A era da informao: economia,
sociedade e cultura v. II: O poder da identidade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
Sugesto complementar
Leitura do Livro VII de A Repblica de Plato"
1. Essa publicao trata apenas do Livro VII, no qual
exposta a alegoria da caverna e as suas decorrncias
epistemolgicas, ticas e polticas. A obra traz uma
introduo e comentrios de Bernard Piettre, o que per-
mite desenvolver um trabalho bastante rico. No livro de
117 pginas, a transcrio do Livro VII com coment-
rios vo da pgina 48 a 86. Se no for possvel a leitura
integral do Livro VII, sugerimos restringi-Ia s pginas
48 a 56. Na sequncia, Plato analisa as cincias ade-
quadas formao do filsofo at que possa governar a
cidade. Os que no conseguem passar por todas as eta-
pas vo ocupando outras posies de menor destaque,
mas necessrias para a organizao da cidade.
lI!mll!EI A autonomia da politica
Se na Antiguidade e na Idade Mdia predominou a con-
cepo poltica do "bom governo" e do "governante vir-
tuoso', Maquiavel promover uma revoluo nesse modo
de pensar, porque com ele a poltica se torna uma catego-
ria autnoma, desvinculada da moral e da religio. Com
isso Maquiavel no defende o governante imoral, como
afirmaram seus detratores, mas se encontra atento aos
fatos, ao modo como realmente agem os governantes,
e no ao ideal de como eles "deveriam agir", conforme
preconizava a poltica normativa grega e medieval. Neste
captulo tambm desconstrumos o mito do maquiave-
lismo, enfatizando o papel de Maquiavel republicano. Na
continuidade, analisamos o fortalecimento do poder abso-
luto do Estado, na concepo jusnaturalista e contratua-
lista de Hobbes. O contratualismo defendido tambm por
Locke e Rousseau, que de maneiras diferentes opem-se ao
direito divino dos reis, introduzindo as propostas polticas
do liberalismo burgus. Nesse percurso, vemos a doutrina
contratualista do liberalismo clssico de Locke no sculo
XVII e, no sculo seguinte, o equilbrio dos poderes com
Montesquieu e a democracia direta de Rousseau.
Imagem de abertura de captulo: A execuo de
Robespierre
Comentar que no sculo XX o ideal de igualdade da teo-
ria marxista foi imposto pela Revoluo Russa de 1917
e mantido pela fora, alm de se estender do mesmo
modo para outros pases pelo mundo.
Para refletir: O conflito
A "paz" das ditaduras a "paz dos cemitrios", ou seja,
as divergncias so silenciadas pela priso, tortura e
morte. Ao contrrio, na democracia, os conflitos so
objeto de conversao, para que ,se alcance o consenso,
que visa ao interesse comum. Essa ideia j est presente
na poltica de Maquiavel.
Para refletir: Priso de Guantnamo
O governo dos Estados Unidos, pas civilizado, pode ser
acusado de barbrie por ter institudo a tortura e a pri-
so sem formalidades legais em Guantnamo. Durante
a era Bush, ali foram presos os suspeitos de vinculao
com terroristas, mesmo sem provas.
Questes da Leitura complementar
1. Maquiavel discerne dois momentos diferentes no exer-
ccio do poder: aquele em que o poder conquistado
(O prncipe) e aquele em que a Repblica j est conso-
lidada (Comentrios).
2. Os trs so igualmente contratualistas e discutem
a natureza do pacto social que d legitimidade ao
Estado. No entanto, divergem quando noo de sobe-
rania. Para Hobbes, o pacto institui o Estado de poder
absoluto e inquestionado pelo povo, que lhe concedeu
amplos poderes; Locke considera que o Legislativo o
Poder soberano, mas que pode ser destitudo pelo povo
em caso de no cumprimento de suas obrigaes: para
Rousseau, s o povo soberano e nada pode ser deci-
dido sem ele, porque o pacto social instituiu a igual-
dade. Por isso, vimos no captulo, Rousseau defende a
democracia direta.
Atividades
Revendo o captulo
1. Maquiavelismo um termo pejorativo que identifica
algum traioeiro e astucioso que visa manipular pessoas
objetivando interesse prprio. O termo no se aplica
poltica de Maquiavel, porque descontextualiza seu pen-
samento: existe um momento de conquista do poder em
que a violncia se faz necessria, mas tendo por objetivo
atingir outro nvel de governabilidade baseada na instau-
rao da Repblica, voltada para o bem comum.
2. Os filsofos dos sculos XVII e XVIII eram jusnaturalis-
tas, ou seja, partiam do fundamento do direito natural.
Esse conceito foi citado neste captulo, mas explicado no
captulo 22, "Direitos humanos": o direito natural seria
eterno e imutvel, vlido em qualquer lugar e em todos
os tempos, anterior e eticamente superior ao direito
positivo (direito posto pelas leis humanas). Mais tarde,
o positivismo jurdico (no confundir com o positivismo
de Comte) ir prevalecer sobre o conceito tradicional de
direito "natural".
3. A importncia do contratualismo est na oposio ao
poder absoluto e divino dos reis, ao estabelecer que o
governo legtimo depende da representatividade e do
consenso dos cidados. Com isso, modifica-se a noo
de soberania, que resulta do pacto.
4. Montesquieu apresentou as primeiras reflexes -
depois ampliadas - sobre a teoria da autonomia dos
trs Poderes: Executivo, Legislativo e Judicirio. Dessa
independncia resulta que a fora de cada um deles
cobe os possveis excessos dos demais.
Aplicando os conceitos
5. a) Ciro ter encontrado os persas e os medas em situa-
o frgil representa a fortuna, ou seja, a ocasio
oportuna para agir. Mas a virtu do governante
que lhe permite reconhecer a oportunidade e saber
aproveit -la.
b) A virt maquiaveliana uma fora poltica, e no
propriamente moral: est voltada para a gover-
nabilidade, consiste na inteligncia da fora. Para
Maquiavel, h uma diferena entre o que conside-
rado moral quando diz respeito ao comportamento
do indivduo, envolvendo apenas seu prprio destino,
e uma outra situao em que o ato moral envolve o
comprometimento com o destino da coletividade.
6. a) A frase famosa de Hobbes era: "homo homini lupus',
que significa que o homem um lobo para outro
homem, ou seja, predominam no estado de natureza
os interesses egostas.
b) Resposta pessoal. Ao afirmar "Sejamos o lobo do lobo
do homem', Caetano Veloso pode estar se referindo
necessidade de superarmos em ns mesmos o egosmo
e a violncia: matar o lobo que existe em ns.
7. Antes do contratualismo, para justificar o absolutismo,
as teorias polticas, como a de Filmer, legitimavam o
poder pelo "direito divino dos reis". Os tericos contra-
tualistas, como Hobbes, Locke e Rousseau, consideram
que o governo legtimo o que resulta de um pacto,
de um contrato entre governo e cidado, negando, por-
tanto, a fundamentao religiosa do poder.
8. a) Trata-se da secularizao do poder, de sua desvin-
culao da religio.
b) Consultar o comentrio para o tema de dissertao
do captulo 23, ''A poltica normativa", alternativa b
da questo 9.
9. Rousseau, como os demais contratualistas, inicia
sua reflexo a partir de uma hiptese de como seria a
Suplemento para o Professor
 existncia humana sem um governo e imagina que todos
deveriam viver em harmonia, at que teve incio a pro-
priedade privada, quando alguns se apossaram do que
era de todos, tornando-se senhor de outros homens. Da
a necessidade de um pacto que legitime o poder, com o
qual todos estejam de acordo. S que a soluo proposta
por Rousseau foi de um tipo de soberania popular, dife-
rentemente dos demais.
Dissertao
10. Dissertao pessoal. interessante comear explicando
que essa mxima, geralmente atribuda a Maquiavel de
forma descontextualizada, no serve para justificar a
violncia por si mesma, mas para reconhecer a exi-
gncia dela nos momentos em que esto ameaados
os interesses coletivos. Vale retomar a polmica a res-
peito da concepo maquiaveliana sobre a relao entre
moral e poltica. De maneira geral, o tema passa a ser
fecundo da em diante, dando margem discusso da
chamada razo de Estado, que, se foi aceita em uma
poca, hoje contestada pela exigncia de transparn-
cia dos atos dos governantes, a no ser em casos extre-
mos de segurana nacional.
Caiu no vestibular
11. (UEL-PR) Resposta: e.
emmrID Liberalismo e democracia
Neste captulo examinado o surgimento e como se
configurou no sculo XIX a teoria poltica do liberalismo,
predominante ainda hoje, passando pela experincia nor-
te-americana, que culminou com a proclamao da pri-
meira Repblica nos moldes liberais. Em seguida aborda-
mos o liberalismo francs e chegamos crtica de Hegel
concepo liberal do Estado. No captulo seguinte, veremos
melhor as contradies do sculo XIX com os movimentos
socialistas que se contrapem ao liberalismo.
Imagem: As sufragistas
A propsito dessa imagem, pode-se pedir aos alunos
que faam uma pesquisa para identificar o ano em
que os principais pases legalizaram o voto feminino.
As datas em que alguns pases legalizaram o voto
feminino: Nova Zelndia (1893); Finlndia (1906);
Noruega (1913); ex-Unio Sovitica (1917); Canad
(1918, mas na cidade de Qubec apenas em 1940);
Estados Unidos (1920); Reino Unido (1928); Brasil
(1932); Sua (1971); Portugal (1976, sendo que, a par-
tir de 1931, votavam as vivas ou chefes de famlia,
com ensino secundrio).
Questes da Leitura complementar
1. A liberdade negativa a liberdade de fazer algo para o
que no existe proibio alguma. a liberdade de no
impedimento: no existe proibio de seguir uma deter-
minada religio ou de marcar uma reunio com os ami-
gos. A ampliao desse conceito veio com a ideia de que
a liberdade mais que isso, a possibilidade de autono-
mia, de ns mesmos fazermos leis que desejamos esta-
belecer. esse ltimo tipo de liberdade que configura a
liberdade poltica.
2. Tal como o conceito de liberdade, tambm a noo
de igualdade sofreu transformaes com o tempo,
ampliando o que so considerados iguais, ao chegar
universalidade dos direitos prescrita pela Declarao
dos Direitos do Homem. Essa declarao diz que todos
os homens so iguais em dignidade e direitos, extensi-
vos a todos, e no apenas aos que pertencem a deter-
minados segmentos privilegiados. Essa mudana no
foi brusca, mas vem ocorrendo lentamente desde o
sculo XVIII.
3. Resposta pessoal. Se o liberalismo valorizou a liber-
dade, as naes liberais demonstram que os benefcios
da riqueza e dos direitos no so repartidos igualmente,
e temem as teorias polticas que defendem a igualdade
por identific-Ias ao comunismo. As experincias socia-
listas que tentaram implantar a igualdade fora foram
exemplos da perda de liberdade individual.
Atividades
Revendo o captulo
1. A industrializao fez aumentar a concentrao urbana,
e os operrios, organizados em sindicatos e influencia-
dos pelas teorias socialistas, exigiam melhores condi-
es de trabalho. Aos ideais liberais de liberdade vie-
ram acrescentar os de igualdade. Outras reivindicaes
foram a defesa do sufrgio universal, a liberdade de
imprensa, a escola elementar leiga e gratuita.
2. Stuart Mill desenvolveu uma teoria liberal mais demo-
crtica, preocupou-se com as massas oprimidas, defen-
deu a expresso das minorias, inclusive das mulheres. J
Tocqueville, embora liberal, teve dificuldade de conci-
liar liberdade e igualdade: ele temia esta ltima devido
ao risco da sociedade de massa.
3. Por meio do mtodo dialtico, Hegel introduziu uma
maneira histrica de compreender a poltica, sobre-
tudo pela anlise da constituio histrica do Estado
por meio das contradies nas esferas da famlia e da
sociedade. Desse modo, Hegel deixa para trs as teorias
contratualistas e do direito natural.
4. No sculo XIX, as teorias socialistas, que valorizavam
a igualdade, se contrapuseram tradio liberal, que
sempre deu nfase liberdade. Mesmo os liberais que
defendiam a igualdade no tiveram suas teorias implan-
tadas' porque o sistema fabril continuava explorando os
trabalhadores com baixos salrios e longas jornadas de
trabalho; alm disso, a expanso imperialista dos pases
europeus na colonizao de povos da frica e da sia
foi justificada justamente pela alegada necessidade de
expanso do capitalismo.
Aplicando os conceitos
5. A contradio entre as duas frases de Stuart Mill deve-se
ao fato de ter sido um ferrenho defensor da liberdade
individual, estendida a grupos diversos, mas ser coni-
vente com as ideias colonialistas de seu sculo, justifi-
cando-as por serem os povos colonizados "inferiores"
e "no civilizados".
6. Levando em conta a explicao j dada para a questo 2
(comparao entre Stuart-Mill e Tocqueville), temos aqui
um pargrafo em que procura justificar seus temores
preconizava a poltica normativa grega e medieval. Neste
captulo tambm desconstrumos o mito do maquiave-
lismo, enfatizando o papel de Maquiavel republicano. Na
continuidade, analisamos o fortalecimento do poder abso-
luto do Estado, na concepo jusnaturalista e contratua-
lista de Hobbes. O contratualismo defendido tambm por
Locke e Rousseau, que de maneiras diferentes opem-se ao
direito divino dos reis, introduzindo as propostas polticas
do liberalismo burgus. Nesse percurso, vemos a doutrina
contratualista do liberalismo clssico de Locke no sculo
XVII e, no sculo seguinte, o equilbrio dos poderes com
Montesquieu e a democracia direta de Rousseau.
Imagem de abertura de captulo: A execuo de
Robespierre
Comentar que no sculo XX o ideal de igualdade da teo-
ria marxista foi imposto pela Revoluo Russa de 1917
e mantido pela fora, alm de se estender do mesmo
modo para outros pases pelo mundo.
Para refletir: O conflito
A "paz" das ditaduras a "paz dos cemitrios", ou seja,
as divergncias so silenciadas pela priso, tortura e
morte. Ao contrrio, na democracia, os conflitos so
objeto de conversao, para que-se alcance o consenso,
que visa ao interesse comum. Essa ideia j est presente
na poltica de Maquiavel.
Para refletir: Priso de Guantnamo
O governo dos Estados Unidos, pas civilizado, pode ser
acusado de barbrie por ter institudo a tortura e a pri-
so sem formalidades legais em Guantnamo. Durante
a era Bush, ali foram presos os suspeitos de vinculao
com terroristas, mesmo sem provas.
Questes da Leitura complementar
1. Maquiavel discerne dois momentos diferentes no exer-
ccio do poder: aquele em que o poder conquistado
(O prncipe) e aquele em que a Repblica j est conso-
lidada (Comentrios).
2. Os trs so igualmente contratualistas e discutem
a natureza do pacto social que d legitimidade ao
Estado. No entanto, divergem quando noo de sobe-
rania. Para Hobbes, o pacto institui o Estado de poder
absoluto e inquestionado pelo povo, que lhe concedeu
amplos poderes; Locke considera que o Legislativo o
Poder soberano, mas que pode ser destitudo pelo povo
em caso de no cumprimento de suas obrigaes, para
Rousseau, s o povo soberano e nada pode ser deci-
dido sem ele, porque o pacto social instituiu a igual-
dade. Por isso, vimos no captulo, Rousseau defende a
democracia direta.
Atividades
Revendo o captulo
1. Maquiavelismo um termo pejorativo que identifica
algum traioeiro e astucioso que visa manipular pessoas
objetivando interesse prprio. O termo no se aplica
poltica de Maquiavel, porque descontextualiza seu pen-
samento: existe um momento de conquista do poder em
que a violncia se faz necessria, mas tendo por objetivo
atingir outro nvel de governabilidade baseada na instau-
rao da Repblica, voltada para o bem comum.
2. Os filsofos dos sculos XVII e XVIII eram jusnaturals-
tas, ou seja, partiam do fundamento do direito natural.
Esse conceito foi citado neste captulo, mas explicado no
captulo 22, "Direitos humanos": o direito natural seria
eterno e imutvel, vlido em qualquer lugar e em todos
os tempos, anterior e eticamente superior ao direito
positivo (direito posto pelas leis humanas). Mais tarde,
o positivismo jurdico (no confundir com o positivismo
de Comte) ir prevalecer sobre o conceito tradicional de
direito "natural".
3. A importncia do contratualismo est na oposio ao
poder absoluto e divino dos reis, ao estabelecer que o
governo legtimo depende da representatividade e do
consenso dos cidados. Com isso, modifica-se a noo
de soberania, que resulta do pacto.
4. Montesquieu apresentou as primeiras reflexes -
depois ampliadas - sobre a teoria da autonomia dos
trs Poderes: Executivo, Legislativo e Judicirio. Dessa
independncia resulta que a fora de cada um deles
cobe os possveis excessos dos demais.
Aplicando os conceitos
5. a) Ciro ter encontrado os persas e os medas em situa-
o frgil representa a fortuna, ou seja, a ocasio
oportuna para agir. Mas a virt do governante
que lhe permite reconhecer a oportunidade e saber
aproveit -Ia.
b] A virt maquiaveliana uma fora poltica, e no
propriamente moral: est voltada para a gover-
nabilidade, consiste na inteligncia da fora. Para
Maquiavel, h uma diferena entre o que conside-
rado moral quando diz respeito ao comportamento
do indivduo, envolvendo apenas seu prprio destino,
e uma outra situao em que o ato moral envolve o
comprometimento com o destino da coletividade.
6. a) A frase famosa de Hobbes era: "homo homini lupus',
que significa que o homem um lobo para outro
homem, ou seja, predominam no estado de natureza
os interesses egostas.
b) Resposta pessoal. Ao afirmar "Sejamos o lobo do lobo
do homem', Caetano Veloso pode estar se referindo
necessidade de superarmos em ns mesmos o egosmo
e a violncia: matar o lobo que existe em ns.
7. Antes do contratualismo, para justificar o absolutismo,
as teorias polticas, como a de Filmer, legitimavam o
poder pelo "direito divino dos reis". Os tericos contra-
tualistas, como Hobbes, Locke e Rousseau, consideram
que o governo legtimo o que resulta de um pacto,
de um contrato entre governo e cidado, negando, por-
tanto, a fundamentao religiosa do poder.
8. a) Trata-se da secularizao do poder, de sua desvin-
culao da religio.
b) Consultar o comentrio para o tema de dissertao
do captulo 23, ''Apoltica normativa", alternativa b
da questo 9.
9. Rousseau, como os demais contratualistas, inicia
sua reflexo a partir de uma hiptese de como seria a
Suplemento para o Professor
 com a igualdade, que abriria espao para a tirania aten-
dendo aos pequenos prazeres da massa ignorante.
7. a) Para Hegel, o Estado representa a unidade final, a
sntese mais perfeita que supera as contradies
existentes entre o privado e o pblico.
b) Pelo mtodo da dialtica, Hegel explica como se d
a sntese dos interesses contraditrios entre indi-
vduos, donde surge a sntese da famlia. Depois,
como a sociedade civil supera as divergncias entre
as diversas famlias e, por fim, como o Estado repre-
senta a sntese final.
c) Hegel critica as teorias contratualistas que o ante-
cederam porque ele nega a anterioridade dos indi-
vduos, pois no o indivduo que escolhe o Estado,
mas por ele constitudo: ou seja, o indivduo um
"indivduo social".
8. A relao senhor-escravo dialtica porque algum
senhor por ter vencido o outro. O vencido faz tudo
para o senhor e inverte-se o processo, pois o senhor que
era forte depende do escravo. A resposta sobre outros
exemplos deve ser pessoal. Pode-se antecipar ao aluno
a influncia que Begel exerceu sobre Marx, quando exa-
mina dialeticamente a luta de classes, entre burgus e
proletrio, donde decorre a necessidade de conscien-
tizar o proletrio de que ele forte, e o proprietrio
depende dele. Outro exemplo seriam as relaes pes-
soais de dependncia, que podem ser superadas pela
auto conscincia.
Dissertao
9. Dissertao pessoal. A citao j d vrios elementos 4. As principais crticas se devem luta pela igualdade
para a discusso do tema proposto.
~ As teorias socialistas
No sculo XIX, o liberalismo sofreu crticas severas,
inicialmente dos tericos do socialismo utpico e, em
seguida, do materialismo dialtico de Marx e Engels, fil-
sofos que tambm atuaram vivamente na organizao
internacional dos trabalhadores, acentuando a contradi-
o entre proprietrios e operrios. Os anarquistas radi-
calizam ainda mais a crtica ao Estado, e esse movimento
teve repercusses no Brasil, pela vinda dos operrios imi-
grantes. O captulo trata tambm do socialismo no sculo
XX,da implantao do socialismo real e de outros tericos
como Gramsci e representantes da Escola de Frankfurt.
Questes da Leitura complementar
1. O marxismo materialista porque a matria que deter-
mina a conscincia: o modo de produo da vida mate-
rial que condiciona o desenvolvimento da vida social,
poltica e intelectual em geral.
2. Infraestrutura: o conjunto das relaes de pro-
duo de uma determinada poca que constitui
a estrutura econmica da sociedade: o modo de
produo a base material sobre a qual se eleva a
superestrutura.
Superestrutura: corresponde a determinadas formas de
conscincia social: vida social, poltica e intelectual em
geral (direito, filosofia, mito, religio, cincia etc.).
3. Para Marx, os modos de produo indicados so progres-
sivos porque eles se formaram dialeticamente na histria
pela superao das contradies de cada um deles.
4. O materialismo marxista no mecanicista porque no
mecanicismo as ideias determinadas pela matria per-
manecem passivas; no materialismo histrico-dialtico,
as ideias derivam das condies materiais, mas o real
concebido como processo, contraditrio e dinmico.
Atividades
Revendo o captulo
1. No modo de produo escravista nasce a contradio
(tese e anttese) entre senhor e escravo, cuja sntese foi
o sistema feudal. Este, por sua vez, cria uma contradi-
o (tese e anttese) entre senhor e servo, que culmina
na sntese do capitalismo. Este se desdobra na contra-
dio entre o proprietrio burgus e o proletrio (tese
e anttese), que, segundo Marx, resultaria na sntese do
comunismo.
2. As teorias do socialismo utpico foram importantes
por terem sido precursoras dos ideais igualitrios, que
deram incio conscientizao do proletariado. As cr-
ticas, feitas sobretudo por Marx e Engels, destacam
que elas eram paternalistas, conservadoras e moralis-
tas (explicar cada um desses aspectos).
3. Como o prprio nome diz, o anarquismo parte da recusa
do poder estatal, por essncia autocrtico. Prega a orga-
nizao no coercitiva fundada na cooperao volunt-
ria e na autodisciplina.
que redundou em perda da liberdade; ou ento ao uso
da violncia e da sua manuteno por anos a fio para
evitar a "contrarrevoluo": ou ao imperialismo, por
impor o regime aos pases-satlites e a outros, acio-
nando contra eles a polcia poltica e a censura.
Aplicando os conceitos
5. Marx critica a filosofia que o antecede por limitar-se
interpretao. Prope ento a filosofia da prxis, que
rene teoria e prtica, levando transformao do
poder poltico pela revoluo.
6. Henry David Thoreau (1817-1862), poeta e filsofo, foi
um anarquista norte-americano que tentou viver sozi-
nho no campo, plantando e colhendo para sua prpria
subsistncia. Por se recusar a pagar impostos, foi preso,
perodo em que escreveu o famoso livro A desobedincia
civil, que inspirou Gandhi e Luther King. No entanto, os
dois ltimos no aplicaram essa teoria para a ao de
um indivduo solitrio, mas inserida em um contexto
que possibilitasse a desobedincia coletiva de um grupo
oprimido - os indianos colonizados pela Inglaterra e os
negros norte-americanos vtimas de segregao racial.
a) A frase de Thoreau adequada concepo anar-
quista porque o anarquismo prev a organizao
voluntria das pessoas, que decidem coletivamente,
de incio em pequenos grupos, evitando assim as
decises hierrquicas de qualquer poder superior,
como o Estado, que, segundo os anarquistas, sempre
cerceia a emancipao humana.
Suplemento para o Professor
 b) Os anarquistas europeus conviveram com os marxis-
tas e partilharam dos encontros em Internacionais
comunistas, mas discordavam da teoria da ditadura
do proletariado, como passagem necessria para o
comunismo, porque previam que o poder seria per-
petuado por funcionrios e tecnocratas.
7. a) Gramsci rev o conceito de ideologia de Marx, para
quem a ideologia assumiu um sentido pejorativo de
dominao. Para Gramsci, o marxismo tambm
uma ideologia, inicialmente no sentido positivo, se
levarmos em conta o conceito gramsciano de hege-
monia, mas que pode adquirir o sentido pejorativo
caso se torne dogmtica.
b) A palavra hegemonia traz a ideia de comando. A
classe hegemnica , portanto, a classe dominante.
No liberalismo, a hegemonia pertence burguesia,
que dissemina seus valores, que tambm se tornam
hegemnicos. Cabe aos proletrios formar seus inte-
lectuais orgnicos para se contrapor aos intelectuais
tradicionais.
c) Com o recrudescimento da fora do stalinismo,
com perseguies a dissidentes, o marxismo foi
desvirtuado por tornar-se dogmtico, defendendo
verdades incontestveis. '';"-
8. Os frankfurtianos, embora marxistas, criticam a noo
de progresso e condenam a violncia. Tambm refor-
mulam o conceito do direito felicidade e autonomia
dos sujeitos, esmagados pelo sofrimento imposto pelos
revolucionrios em nome da igualdade.
Dissertao
9. Dissertao pessoal. As abordagens podem ser as mais
diversas, principalmente do ponto de vista da poltica: a
utopia socialista, da igualdade, da liberdade, da frater-
nidade entre os povos etc., analisadas do ponto de vista
positivo ou do negativo. Numa perspectiva antropol-
gica, o ser humano um ser de projeto, sempre movido
pelo "ainda-no" que poder "vir-a-ser".
Caiu no vestibular
10. (Insaf-PE) Resposta: d.
Justificao: o ser humano no se faz pelas ideias que
possui (religiosas, morais, polticas, estticas etc.). Ao
contrrio, elas derivam do modo como as pessoas se
relacionam para produzir sua existncia, por meio do
trabalho. o modo de produo da vida material que
condiciona o desenvolvimento das ideias.
Sugestes complementares
Anlise de texto: A ideologia alem
No captulo 10, "Ideologias", foi sugerida a leitura de
um trecho de A ideologia alem, de Marx e Engels. Caso a
proposta no tenha sido realizada naquele captulo, poder
ser aproveitada neste momento.
Bml!mID O liberalismo contemporneo
Neste captulo examinamos o liberalismo do sculo XX
e incio do XXI, ainda com dificuldade de encontrar o eixo
entre liberdade e igualdade. Tanto que nas duas crises
financeiras graves, a de 1929 e a de 2008, o Estado precisou
intervir para evitar o pior. Se pensarmos que o liberalismo
nasceu da proposta do Estado mnimo no intervencio-
nista, fica difcil compreender a contradio da necessi-
dade de os bancos e outras instituies privados recor-
rerem aos emprstimos do Estado para se sustentarem.
Desse modo, as ideias de Keynes alimentaram a implan-
tao do Estado de bem-estar social na dcada de 1930 e
foram mais tarde repudiadas pelo neoliberalismo. Mas vol-
taram recentemente a ser discutidas, no para ser de novo
implantadas, mas para se refletir sobre os novos caminhos
da economia e da poltica.
Atividades
Revendo o captulo
1. Liberalismo social: Thomas Green, Leonard Hobhouse
e [ohn Hobson sugeriam atenuar a nfase na eco-
nomia livre a fim de possibilitar a igualdade de
oportunidades.
Estado de bem-estar social (Welfare state): Maynard
Keynes defendeu a interveno do Estado a fim de garan-
tir a regulao da economia, com investimentos para
empresas e pleno emprego. O keynesianismo influenciou
a implantao do Welfare state aps a crise de 1929.
Liberalismo de esquerda: Norberto Bobbio criticou
a injustia do capitalismo e a no liberdade dos pa-
ses socialistas; desenvolveu um neocontratualismo,
baseado na atuao constante das foras sociais.
Neoliberalismo: Friedrich von Hayeck radicalizou a
tendncia principal do liberalismo, que se baseia no
Estado mnimo no intervencionista e representa a
retirada do Estado de vrios setores, para se restringir
ao policiamento, administrao da justia e defesa
nacional.
2. Ver explicao na abertura do captulo: o contraste
entre Estado mnimo no intervencionista proposto
pelo liberalismo clssico e o Estado do bem-estar social,
de inspirao keynesiana, em que o governo ajuda com
financiamentos, criao de empregos e outras medidas
protecionistas.
3. A partir dos anos de 1970, surgiu o neoliberalismo,
contrapondo-se interveno do Estado na econo-
mia, alegando tratar-se de processo paternalista que
s aumenta os encargos sociais. Seguiram-se inmeras
privatizaes de organismos estatais.
4. O retorno a certas teses de Keynes foi a necessidade da
interveno do Estado para evitar o colapso financeiro
mundial .
Aplicando os conceitos
5. a) Rever questo 1, sobre Keynes.
b) As mutaes foram no sentido do retorno ao Estado
intervencionista, passando pelo liberalismo de
esquerda, at voltar para o neoliberalismo. Depois
disso, ainda veio a crise financeira de 2007/2008.
6. Bobbio defende um neocontraturalismo, no idntico
quele da Idade Moderna, mas com vistas a evitar as
injustias do capitalismo. Para tanto, criticou a tecno-
burocracia e defendeu uma policracia, ou seja, a dis-
tribuio do poder entre os cidados, que deveriam
 participar ativamente da poltica em vez de se deixa-
rem passivos diante das injustias.
7. O liberalismo defende a no interferncia da religio no
Estado e do Estado nos negcios e o estado de direito,
garantido pelo respeito s leis. Nem sempre esses pro-
psitos tm sido cumpridos: na vigncia de torturas;
no sistema judicirio que privilegia poderosos; nos
Estados em que predominam governantes fundamen-
talistas, que por razes religiosas e pessoais vetam pro-
jetos aprovados pelo Legislativo etc.
8. O escritor portugus Jos Saramago discursou no Frum
Social Mundial, que se rene anualmente para discutir
os malefcios da globalizao centrada nos interesses
econmicos dos pases ricos. As organizaes mundiais
que tratam dos destinos de todos no tm seus membros
democraticamente escolhidos, e por esse motivo as solu-
es propostas no atendem a aspectos sociais impor-
tantes. Atualmente (2009) est sendo discutida a parti-
cipao de pases emergentes naquelas organizaes e,
por presso, passaram a compor as reunies do G14, o
que possivelmente ser ainda mais ampliado.
.
Dissertaco
9. Dissertao pessoal. Como sugesto, j que esta disser-
tao fecha a Unidade sobre poltica, o aluno pode fazer
uma ampla reflexo sobre as esperanas e desiluses da
poltica. Pode inclusive retomar o tema da abertura da
Unidade, com a citao de Walter Benjamin, referir-se
ideia de utopia e posio do prprio Bobbio, que
remete necessidade da cidadania ativa: no se deixar
desanimar pelo pessimismo.
Sugestes complementares
Anlise de textos: utopia e realidade
Leitura do texto de Fernando Savater sobre as utopias
polticas. O tom coloquial se deve estratgia do autor de
simular um dilogo com o seu filho.
"Quando perguntam a Leszek Kolakowski, um filsofo
polons de nossos dias, onde ele gostaria de viver, cos-
tuma responder com bom humor: 'No meio de uma flo-
resta virgem de uma alta montanha margem de um
lago situado na esquina da MadisonAvenue de Manhatlan
com a Champs-Elyses de Paris, numa pequena e tranquila
cidade de provncia'. Est vendo? Isso uma utopia: um
lugar que no existe, mas no porque no fomos suficien-
temente generosos e audazes para invent-Io, e sim por-
que um quebra-cabea formado com peas incompat-
veis. No terreno poltico, todas as instituies desejveis
tambm tm seu preo em consequncias menos desej-
veis: a liberdade dificulta a igualdade, a justia aumenta o
controle e a coao, a prosperidade industrial deteriora o
meio ambiente, as garantias jurdicas permitem que cer-
tos delinquentes escapem de seu castigo, a educao geral
obrigatria pode facilitar a propaganda ideolgica estatal
etc ... Na realidade dos assuntos polticos, nenhuma vanta-
gem absolutamente vantajosa. Tudo tem sua contrapar-
tida e preciso adquirir conscincia dela: o coquetel das
diversas coisas que queremos deve ser bem misturado,
porque, se erramos a mo num dos ingredientes - por mais
delicioso que parea em si -, pode ficar intragvel. Pois
bem, costuma-se chamar de 'utopia' uma ordem poltica
em que predominaria ao mximo algum de nossos ideais
(justia, igualdade, liberdade, harmonia com a natureza ...),
mas sem nenhuma desvantagem ou contrapartida danosa.
Como projeto uma bobagem: imagino que quem o reco-
menda aos jovens como tpico anseio da sua idade por-
que os considera tolos. Como imposio pior ainda, como
demonstraram neste sculo os totalitarismos (sempre com
pretenses utopstas): o sonho de uns poucos que acaba
se convertendo em pesadelo para todos os outros.
De modo que no lhe desejo que se encante com as uto-
pias, assim como no lhe desejo que se interesse demais
pelas novelas da televiso. Gostaria muito, em compen-
sao, que voc tivesse ideais polticos, porque as utopias
fecham as cabeas, mas os ideais as abrem; as utopias con-
duzem inao ou ao desespero destrutivo (porque nada
to bom como deveria ser), ao passo que os ideais esti-
mulam o desejo de intervir e nos conservam perseveran-
temente ativos. (...)
A utopia se prope, delirantemente, construir um 'novo
homem'; os ideais polticos preferem contribuir para que
o homem antigo seja mais suportvel, mais responsvel e
menos bruto. Voc acha que isso conformismo demais?
Entenda que conformista o que sempre se resigna ao pro-
vvel e no olha mais alm; j o idealista poltico se esfora
por alcanar o possvel, embora saiba que no fcil e que
nunca nos daremos por satisfeitos. Todos os ideais pol-
ticos so progressivos: quando se alcana um nvel que
outrora teria parecido maravilhoso, o que aumenta no
a satisfao, mas as exigncias. E timo que seja assim:
para o governante que s reivindicaes cidads responde
'estvamos pior antes', deve-se dizer alto e bom som que
'precisamente por isso agora podemos querer mais'. E,
claro, os ideais polticos so decididamente racionais e
levam em conta a experincia histrica, os avanos cien-
tficos, as revolues feitas contra o ontem tido como
'sagrado e imutvel'.
SAVATER, Fernando. Poltica para meu filho. So Paulo:
Martins Fontes, 2001. p. 194-197.
Podem ser propostas diversas atividades com esse
texto. Vamos sugerir algumas, embora o professor possa
inventar outras, tendo em vista o fato de se tratar da ltima
atividade da Unidade sobre poltica.
1. Pedir aos alunos que faam um fichamento para distin-
guir utopia e ideal.
2. Fazer uma pesquisa sobre as utopias mais famosas.
Comentrio: a pesquisa pessoal. O aluno poder con-
sultar, por exemplo, A Repblica de Plato; A cidade do Sol,
de Campanella; A utopia, de Thomas Morus. Poder ver
tambm as propostas dos socialistas utpicos, que ante-
veem uma sociedade em que impera a igualdade. Marx,
quando prev que aps a ditadura do proletariado seria
possvel alcanar o comunismo pela supresso da luta
de classes e viver a "anarquia feliz"; ou os anarquistas, ao
preconizarem o fim do Estado. No esquecer as utopias
religiosas, quando grupos fundamentalistas procuram
implant-Ias fora.
Suplemento para o Professor
3. Utopia, etimologicamente, significa "no lugar". Como
geralmente os utpicos pregam a promessa da felici-
dade, tambm se costuma chamar a utopia de "lugar
feliz". No entanto, geralmente as utopias provocam
infelicidade, por isso criou-se o termo distopia, que sig-
nifica "mau lugar". Pedir que retomem um dos exem-
plos dados na questo anterior para analisar os elemen-
tos que podem torn-Ias distopias.
Comentrio: a resposta depende da escolha da utopia.
Otexto de Savater apresenta pistas para essa avaliao.
Valelembrar, na literatura, os livros:Admirvel mundo
novo, de Aldous Huxley,1984,de GeorgeOrwell eA revo-
luo dos bichos, do mesmo autor.
~ Filosofia das cincias
Nem sempre os professores esto dispostos a incluir
em sua programao aulas de filosofia das cincias. No
entanto, trata-se de assunto importante, uma vez que
vivemos em uma sociedade regida pelo conhecimento
cientfico e, muitas vezes, circulam informaes inade-
quadas a respeito do que cincia e sobre o papel do
cientista. Alm de um histrico do desenvolvimento da
cincia, abordamos as caractersticas do mtodo cient-
fico, quer seja das cincias da natureza ou das cincias
humanas. Ao tratarmos dos valores cognitivos e sociais
da cincia - que envolvem no s os seus procedimen-
tos metodolgicos como tambm a priorizao das pes-
quisas e a aplicao de suas descobertas pela tecnolo-
gia -, colocamos em debate questes contemporneas,
como ingerncias polticas no campo da cincia.
Imagem de abertura da Unidade: Linha do tempo e
texto de Brody
Na abertura da Unidade apresentamos uma linha do
tempo em que se percebem as transformaes hist-
ricas da cincia e da tecnologia. O texto dos irmos
Brody refere-se s dificuldades iniciais daqueles pio-
neiros que ousaram desafiar o que se considerava
uma verdade consolidada, a concepo aristotlico-
-ptolomaica da astronomia. Em menos de um sculo,
Newton era festejado como um reconhecido cientista
e esse prestgio no parou de crescer, at os tempos
atuais. No entanto, inevitvel questionar se toda
pesquisa cientfica desinteressada e em que medida
sofre as injunes dos poderes econmicos, polticos
e, em determinados locais, religiosos.
~ Cincia, tecnologia e valores
Para compreender o que cincia, comeamos por
distingui-Ia do senso comum, no para desprezar esse
tipo de conhecimento valioso para o cotidiano de todos
ns, mas para examinar a especificidade da cincia.
Investigamos tambm os tipos de valores (cognitivos,
ticos e polticos) que esto pressupostos nos seus pro-
cedimentos metodolgicos e nos fins a que se destinam
as aplicaes do conhecimento adquirido. A esse res-
peito, discutimos os conceitos de imparcialidade e de
neutralidade. Apesar dos esforos de neutralidade dos
cientistas, nem sempre isso ocorre, quando os projetos
cientficos, por determinaes externas, no esto a ser-
vio da humanidade como um todo, mas apenas de uma
parte dela. Ou, ento, quando o desenvolvimento tecno-
lgico que dela deriva traz prejuzos para o ambiente.
Da a necessidade do questionamento sobre os fins da
cincia e sobre a responsabilidade social daqueles que
integram a comunidade cientfica.
Para refletir: Cincia e valores
No tpico em questo, so levantadas as indevidas
interferncias do poder sobre a pesquisa cientfica,
tais como a condenao de Galileu pela Inquisio e
a interferncia do regime sovitico em 1930proibindo
o estudo da biologia mendeliana por motivos ideolgi-
cos. Alm disso, as pesquisas atuais requerem grande
investimento financeiro, o que dificulta a iseno para a
escolha das pesquisas mais necessrias para a popula-
o. H tambm o debate sobre manipulao do cdigo
gentico, das clulas-tronco etc.
Questes da Leitura complementar
1. Fourez constata os benefcios da cincia e da tecnolo-
gia que trouxeram bens mltiplos para todos. Mas, ao
mesmo tempo, os perigos da poluio e das armas at-
micas, entre outros.
2. Fourez questiona a atitude de domnio representada
pelo "ideal baconiano". Deseja um reencontro com a
natureza que no seja de explorao e o reconheci-
mento de que s a cincia no capaz de resolver os
problemas ticos que suscita.
3. Coma conscientizao dosperigosprovocadospela cin-
cia e a tecnologia, muitos desejam ir alm da viso de
mundo que se reduz valorizao da eficcia da cincia
e da tcnica. Ouseja,j existepreocupao com o debate
tico a respeito do estgio em que nos encontramos.
Atividades
Revendo o captulo
1. Senso comum: uso espontneo da razo; ensaio e erro;
impreciso; fragmentrio; voltado para interesses prti-
cos imediatos.
Conhecimento cientfico: metdico; rigoroso; sistem-
tico; capaz de generalizao (leis e teorias); maior obje-
tividade; linguagem rigorosa. As investigaes so fim-
damentadas pelo controle dos fatos.
2. As concluses cientficas devem ser objetivas, no sen-
tido de poderem superar a percepo subjetiva e ser
verificadas por qualquer outro que pertena comuni-
dade cientfica.
3. O mtodo cientfico recorre a uma linguagem rigorosa,
encaminha os procedimentos de observao, experi-
mentao e validao das leis, sistematiza o conheci-
mento, e suas concluses podem ser constatadas pelos
membros da comunidade cientfica.
4. Os valores cognitivos da cincia so aqueles que
se referem ao conhecimento e so orientados pela
imparcialidade, autonomia e neutralidade. Os valores
ticos e polticos so exteriores ao conhecimento pro-
priamente dito, mas so importantes porque dizem
 participar ativamente da poltica em vez de se deixa-
rem passivos diante das injustias.
7. O liberalismo defende a no interferncia da religio no
Estado e do Estado nos negcios e o estado de direito,
garantido pelo respeito s leis. Nem sempre esses pro-
psitos tm sido cumpridos: na vigncia de torturas;
no sistema judicirio que privilegia poderosos; nos
Estados em que predominam governantes fundamen-
talistas, que por razes religiosas e pessoais vetam pro-
jetos aprovados pelo Legislativo etc.
8. O escritor portugus Jos Saramago discursou no Frum
Social Mundial, que se rene anualmente para discutir
os malefcios da globalizao centrada nos interesses
econmicos dos pases ricos. As organizaes mundiais
que tratam dos destinos de todos no tm seus membros
democraticamente escolhidos, e por esse motivo as solu-
es propostas no atendem a aspectos sociais impor-
tantes. Atualmente (2009) est sendo discutida a parti-
cipao de pases emergentes naquelas organizaes e,
por presso, passaram a compor as reunies do G14, o
que possivelmente ser ainda mais ampliado.
.
Dissertaco
9. Dissertao pessoal. Como sugesto, j que esta disser-
tao fecha a Unidade sobre poltica, o aluno pode fazer
uma ampla reflexo sobre as esperanas e desiluses da
poltica. Pode inclusive retomar o tema da abertura da
Unidade, com a citao de Walter Benjamin, referir-se
ideia de utopia e posio do prprio Bobbio, que
remete necessidade da cidadania ativa: no se deixar
desanimar pelo pessimismo.
Sugestes complementares
Anlise de textos: utopia e realidade
Leitura do texto de Fernando Savater sobre as utopias
polticas. O tom coloquial se deve estratgia do autor de
simular um dilogo com o seu filho.
"Quando perguntam a Leszek Kolakowski, um filsofo
polons de nossos dias, onde ele gostaria de viver, cos-
tuma responder com bom humor: 'No meio de uma flo-
resta virgem de uma alta montanha margem de um
lago situado na esquina da Madison Avenue de Manhattan
com a Champs-Elyses de Paris, numa pequena e tranquila
cidade de provncia', Est vendo? Isso uma utopia: um
lugar que no existe, mas no porque no fomos suficien-
temente generosos e audazes para nvent-lo, e sim por-
que um quebra-cabea formado com peas incompat-
veis. No terreno poltico, todas as instituies desejveis
tambm tm seu preo em consequncias menos desej-
veis: a liberdade dificulta a igualdade, a justia aumenta o
controle e a coao, a prosperidade industrial deteriora o
meio ambiente, as garantias jurdicas permitem que cer-
tos delinquentes escapem de seu castigo, a educao geral
obrigatria pode facilitar a propaganda ideolgica estatal
etc ... Na realidade dos assuntos polticos, nenhuma vanta-
gem absolutamente vantajosa. Tudo tem sua contrapar-
tida e preciso adquirir conscincia dela: o coquetel das
diversas coisas que queremos deve ser bem misturado,
porque, se erramos a mo num dos ingredientes - por mais
delicioso que parea em si -, pode ficar intragvel. Pois
bem, costuma-se chamar de 'utopia' uma ordem poltica
em que predominaria ao mximo algum de nossos ideais
(justia, igualdade, liberdade, harmonia com a natureza ...),
mas sem nenhuma desvantagem ou contrapartida danosa.
Como projeto uma bobagem: imagino que quem o reco-
menda aos jovens como tpico anseio da sua idade por-
que os considera tolos. Como imposio pior ainda, como
demonstraram neste sculo os totalitarismos (sempre com
pretenses utopistas): o sonho de uns poucos que acaba
se convertendo em pesadelo para todos os outros.
De modo que no lhe desejo que se encante com as uto-
pias, assim como no lhe desejo que se interesse demais
pelas novelas da televiso. Gostaria muito, em compen-
sao, que voc tivesse ideais polticos, porque as utopias
fecham as cabeas, mas os ideais as abrem; as utopias con-
duzem inao ou ao desespero destrutivo (porque nada
to bom como deveria ser), ao passo que os ideais esti-
mulam o desejo de intervir e nos conservam perseveran-
temente ativos. (...)
A utopia se prope, delirantemente, construir um 'novo
homem'; os ideais polticos preferem contribuir para que
o homem antigo seja mais suportvel, mais responsvel e
menos bruto. Voc acha que isso conformismo demais?
Entenda que conformista o que sempre se resigna ao pro-
vvel e no olha mais alm; j o idealista poltico se esfora
por alcanar o possvel, embora saiba que no fcil e que
nunca nos daremos por satisfeitos. Todos os ideais pol-
ticos so progressivos: quando se alcana um nvel que
outrora teria parecido maravilhoso, o que aumenta no
a satisfao, mas as exigncias. E timo que seja assim:
para o governante que s reivindicaes cidads responde
'estvamos pior antes', deve-se dizer alto e bom som que
'precisamente por isso agora podemos querer mais'. E,
claro, os ideais polticos so decididamente racionais e
levam em conta a experincia histrica, os avanos cien-
tficos, as revolues feitas contra o ontem tido como
'sagrado e imutvel'.
SAVATER, Fernando. Poltica para meu filho. So Paulo:
Martins Fontes, 2001. p. 194-197.
Podem ser propostas diversas atividades com esse
texto. Vamos sugerir algumas, embora o professor possa
inventar outras, tendo em vista o fato de se tratar da ltima
atividade da Unidade sobre poltica.
1. Pedir aos alunos que faam um fichamento para distin-
guir utopia e ideal.
2. Fazer uma pesquisa sobre as utopias mais famosas.
Comentrio: a pesquisa pessoal. O aluno poder con-
sultar, por exemplo, A Repblica de Plato; A cidade do Sol,
de Campanella; A utopia, de Thomas Morus. Poder ver
tambm as propostas dos socialistas utpicos, que ante-
veem uma sociedade em que impera a igualdade. Marx,
quando prev que aps a ditadura do proletariado seria
possvel alcanar o comunismo pela supresso da luta
de classes e viver a "anarquia feliz"; ou os anarquistas, ao
preconizarem o fim do Estado. No esquecer as utopias
religiosas, quando grupos fundamentalistas procuram
implant-Ias fora.
Suplemento para o Professor
 respeito aos fins a que se destinam, aplicabilidade.
Dizem respeito tambm aos motivos pelos quais se
decide por determinada pesquisa ou por outra.
Aplicando os conceitos
5. O texto de Kneller contrape os dois polos do conheci-
mento: a subjetividade de quem vive a realidade e a obje-
tividade cientfica, que busca a abstrao, o geral, a lei, a
teoria e se distancia do mundo vivido.
6. ]ohn Sulston, diretor de um centro que financiou o
Projeto Genoma, contra-argumenta que, se justo
patentear uma inveno, ter direitos sobre um livro ou
uma msica, ningum pode patentear o alfabeto ou as
notas musicais, portanto no se podem patentear genes.
E acrescentou: "Devemos patentear os medicamen-
tos que sero produzidos como resultado do alfabeto
gentico humano, mas no as letras desse alfabeto". Em
direo contrria, j houve discusso, encabeada pelo
Brasil, para que indstrias farmacuticas multinacionais,
que detm a propriedade de remdios contra aids, libe-
rassem suas patentes para a fabricao de genricos, a
fim de atender pases pobres da frica que sofrem com
os ndices mais altos de incidncia da doena.
7. A cincia contempornea exige grande investimento,
tanto que patrocinada por governos ou por pode-
rosas corporaes, porque depende de inmeros pro-
fissionais competentes, de diversas reas do conheci-
mento e da tcnica, bem como tempo para a realizao
de infindveis experincias. Desse modo, fica longe do
sbio solitrio em seu laboratrio: agora so equipes de
trabalho.
Dissertao
8. Tema 1 - Pessoal. A reflexo sobre o que cincia, o que
mtodo, o que caracteriza uma lei e uma teoria no
faz parte de cada cincia, mas da filosofia, que acom-
panha o fazer e o pensar, indagando sobre o sentido dos
conceitos.
Tema 2 - Pessoal. O filsofo relaciona cincia e tica,
que acompanha o trabalho do cientista, embora mui-
tos no se atenham a indagar a respeito dos fins a que
a aplicao do conhecimento se destina.
Caiu no vestibular
9. (UEL-PR) Resposta: b.
Sugesto complementar
Trabalho em grupo (ou interdisciplinar): cincia,
tecnologia e cidadania
Observao: se interessar escola, esse trabalho pode
contar com a participao de professores de outras disci-
plinas, como sugerimos no final desta proposta.
a) Em grupo, propor a leitura do texto do filsofo alemo
Karl Otto Apel:
"Se, em vista das consequncias, hoje possveis, de
aes humanas, distinguirmos entre uma microesfera
(famlia, matrimnio, vizinhana), uma mesoesfera (pata-
mar da poltica nacional) e uma macroesfera (destino da
humanidade), ento ser facilmente demonstrvel que as
normas morais, atualmente eficazes entre todos os povos,
ainda esto sempre predominantemente concentradas na
esfera ntima (sobretudo na regulamentao das relaes
sexuais); j na mesoesfera da poltica nacional elas esto,
em larga escala, reduzidas ao impulso arcaico do egosmo
grupal e da identificao grupal, enquanto as decises pro-
priamente polticas valem como 'razo de estado' moral-
mente neutra. Mas quando atingida a macroesfera dos
interesses humanos vitais, o cuidado por elas ainda parece
estar confiado, primariamente, a relativamente poucos ini-
ciados. A esta situao no setor da moral conservadora,
no entanto, se contrape recentemente uma situao de
natureza totalmente diversa, na esfera dos efeitos de aes
humanas, sobretudo de seus riscos: como resultantes da
expanso planetria e envolvimento internacional da civi-
lizao tcnico-cientfica, os efeitos das aes humanas -
por exemplo no mbito da produo industrial- devem ser
localizados atualmente, em larga escala, na macroesfera
dos interesses vitais comuns da humanidade. [...]
Essas poucas indicaes devem ser suficientes para
deixar claro que os resultados da cincia representam um
desafio moral para a humanidade. A civilizao tcnico-
-cientfica confrontou todos os povos, raas e culturas,
sem considerao de suas tradies morais grupalmente
especficas e culturalmente relativas, com uma problem-
tica tica comum a todos. Pela primeira vez, na histria da
espcie humana, os homens foram praticamente colocados
ante a tarefa de assumir a responsabilidade solidria pelos
efeitos de suas aes, em medida planetria. Deveramos
ser de opinio que, a essa compulso por uma responsabi-
lidade solidria, deveria corresponder a validez intersub-
jetiva das normas, ou pelo menos do princpio bsico de
uma tica da responsabilidade:'
APEL, Karl Otto. Estudos de moral moderna.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. p. 73-74.
b) Aps a leitura e compreenso do texto, cada grupo esco-
lhe um dos temas a seguir para examinar os benefcios
e os riscos da tecnologia e discutir a responsabilidade
das pesquisas cientficas na macroesfera e de como o
seu uso supe a conscincia e a responsabilidade dos
governos e de cada cidado. Lembramos que foi feita
referncia aos conceitos de Apel no captulo 17, "Entre
o bem e o mal", tpico "tica aplicada".
Tema A - As mudanas nas relaes pessoais e na cons-
tituio da famlia, tendo em vista as inovaes tecno-
lgicas relacionadas reproduo humana, tais como a
plula anticoncepcional, a procriao mdica assistida
(inseminao artificial) etc.
Comentrios - O encaminhamento do trabalho livre.
Algumas ideias: a plula anticoncepcional facilitou o
planejamento familiar, ampliou a sexualidade femi-
nina do seu destino biolgico, permitindo mulher o
ingresso no mercado de trabalho e a conquista de sua
autonomia. Questes a serem levantadas: o armazena-
mento de embries e o seu descarte; os aspectos jur-
dicos do "aluguel de tero" (ou "barriga de aluguel");
no caso de um futuro com inmeros casos de insemi-
nao artificial de doadores desconhecidos, h o risco
Suplemento para o Professor
 Mdia, diferentes da tradio escolstica. Certamente
a escolha do nome Guilherme para o personagem prin-
cipal se deve a Guilherme de Ockam.
2. No romance de Eco, frei Guilherme era crtico da tradi-
o escolstica e, portanto, das certezas tpicas dos que
defendem o poder da autoridade. Movido pelo esprito
cientfico, Guilherme valorizava a dvida, como instru-
mento de pesquisa e de criao de hipteses.
3. Os filsofos do final da Idade Mdia que se opunham
tradio aristotlico-tomista j demonstravam inte- 8. a) Toms de Aquino entrou em contato com as obras
resse pela observao, pela experimentao, pelo uso
de instrumentos de medida e pela postura de indaga-
o, j preparando a revoluo cientfica que viria.
Atividades
Revendo o captulo
1. Como Plato separou o mundo sensvel do mundo inte-
ligvel, essa teoria reflete-se na sua cosmologia. Embora
fosse um pensador entusiasmado para compreender
a harmonia celeste, retoma informaes dos filsofos
anteriores, entremeados com mitos e alegorias, que o
distanciam do mundo da experincia.
2. Aristteles explica o movimento pela teoria das qua-
tro causas - eficiente, material.formal e final. A causa
final a mais importante, porque explica a essncia
dos corpos, o fim a que se destinam. Assim como um
pato tem por finalidade nadar, possui ps com membra-
nas. Da o carter teleolgico de sua biologia. Lembrar
que teleolgico significa "explicao por fins" (do grego
tlos, "fim").
3. A astronomia e a fsica aristotlicas constituem cin-
cias absolutamente diversas porque os corpos terres-
tres so diferentes dos celestes: os primeiros so cons-
titudos pelos quatro elementos (terra, gua, ar e fogo),
so perecveis e imperfeitos. J o mundo supralunar
constitudo pelo quinto elemento, o ter, perfeito,
imutvel. Essa diferena ser superada por Galileu, que
iguala os dois mundos, "democratizando" o espao.
4. Arquimedes, sbio da Escola de Alexandria, constituiu
uma exceo na Idade Mdia por desenvolver os prin-
cpios da mecnica por meio de hipteses e verificao
experimental.
Aplicando os conceitos
5. a) Os povos mais antigos tinham conhecimentos
prticos de medicina e recorriam magia e adi-
vinhao, enquanto os gregos privilegiavam as
explicaes racionais. Hipcrates de Cs, o "pai
da medicina", reuniu em um livro os registros de
casos e as formas de tratamento, observou os efei-
tos do clima na sade e desenvolveu uma teoria
dos "humores" (lquidos corporais). Elaborou tam-
bm o juramento hipocrtico, a tica do exerccio
da medicina.
b) Diferentemente de outros povos, os gregos foram os
primeiros a teorizar, a usar argumentos racionais.
Por exemplo, os filsofos Tales e Pitgoras foram
matemticos e sistematizaram em teoremas mui-
tas das prticas j usadas.
6. A busca de um princpio para todas as coisas, seja o
Demiurgo de Plato ou o Primeiro Motor Imvel de
Aristteles, teve como consequncia a permanncia da
cincia grega em um patamar metafsico. Mais ainda,
a fsica grega desemboca numa teologia: de causa em
causa, chega-se a Deus.
7. Entre as duas opes, a que corresponde explicao
teleolgica a citao a. teleolgca porque "explica
por fins", ou seja, a causa final mais importante.
de Aristteles por intermdio do comentarista rabe
Averris (nascido na Espanha), que j tinha em mos
a traduo para o rabe da obra aristotlica. Aquino
seria adversrio de Averris porque o averrosmo era
condenado pela Igreja, uma vez que as interpreta-
es do pensamento aristotlico entravam em con-
fronto com a ortodoxia crist. S depois do primeiro
contato que foram feitas tradues latinas direta-
mente do grego.
b) Os rabes tiveram uma importncia muito grande
na Idade Mdia desde os centros de estudos de
Bagd, no sculo VIII, que se estenderam para as
regies da Europa ocupadas pelos muulmanos. Sua
contribuio atingiu diversos campos, como astro-
nomia, medicina, ptica, aritmtica, geografia, geo-
logia, alm da filosofia, com a traduo de diversos
clssicos gregos. Devemos a eles a introduo dos
nmeros arbicos e da lgebra.
Vale estender o debate para os dias atuais, em que
o Ocidente costuma desvalorizar o mundo rabe de
maneira preconceituosa, sem dar valor sua tradi-
o cultural.
Seminrio
9. Resposta pessoal. A inteno dar destaque a essa escola
que representou uma exceo na tradio medieval, j
que se voltou para o recurso da tcnica e da experimen-
tao. Seus principais representantes foram Grosseteste
e Roger Bacon. Este ltimo ensinou matemtica e cincia
natural, escreveu textos sobre astronomia, som e ptica,
campo em que desenvolveu original teoria sobre a luz.
Estimulou a pesquisa, fez uma classificao das cincias
e esboou os passos do procedimento cientfico, como
a observao, o levantamento de hipteses e sua veri-
ficao. Para consulta, alm de eventuais achados na
internet, verificar as Sugestes bibliogrficas no Livro
do aluno, no tpico "Histria da filosofia", com destaque
para a obra de Nicola Abbagnano e de Giovanni Reale e
Dario Antiseri. No tpico "Cincias e filosofia da Cincia",
consultar a obra de Colin Ronan.
BmmlIII A revoluo cientfica
do sculo XVII
Na Idade Moderna vemos desenvolver uma nova con-
cepo de mundo, diferente da medieval. O racionalismo e o
antropocentrismo provocam a secularizao da conscincia,
no sentido de que o prprio ser humano deve buscar seus
caminhos para a compreenso da realidade. O interesse
pelo mtodo se revela nos trabalhos de Descartes, Bacon,
Suplemento para o Professor
Locke e Espinosa. No campo da cincia, cabe a Galileu
promover uma reviravolta no modo de conceber o projeto
cientfico. A experimentao e a matematizao fazem
nascer a fsica moderna e indicam a nova forma de saber
ativo que se desenvolve nesse perodo. Reformula-se tam-
bm a cincia da astronomia, pela hiptese heliocntrica e
pela geometrizao do espao. Com a expanso do esprito
cientfico, outros pesquisadores continuam a senda aberta
pela nova maneira de fazer cincia, entre eles Newton, com
a teoria da gravitao universal.
Questes da Leitura complementar
1. Ao mesmo tempo que a cincia a causadora (a raiz)
de uma transformao na maneira de pensar, tam-
bm resulta ( fruto) do movimento que j estava ocor-
rendo em diversos campos, representado pelo racio-
nalismo e antropocentrismo e pela secularizao da
conscincia.
2. A citao de Pascal est na obra Pensamentos, aforismo
206. O mal-estar dos indivduos do sculo XVII decor-
ria das alteraes cruciais provocadas pela astronomia
heliocntrica, e que concebia a infinitude do mundo,
mas tambem devia-se mudana da viso religiosa
para a concepo raconalsta e secular. Sugerimos
aproveitar para discutir o momiito atual, em que tam-
bm ns estamos passando por uma mudana de para-
digma: esto sendo alterados justamente os modelos
que herdamos da modernidade.
3. A revoluo cientfica representa a ciso entre o pen-
samento filosfico e o cientfico, no qual este ltimo
estabelece o seu prprio mtodo. Cabe filosofia
fazer juzos de valor, enquanto cincia esto reser-
vados os juzos de realidade. Os juzos cientficos so
cognitivos. Porm, quando o cientista se obriga a ela-
borar juzos de valor, ele o faz como ser humano res-
ponsvel e est de certo modo recorrendo filosofia.
Atividades
Revendo o captulo
1. A fsica de Aristteles era qualitativa, porque estu-
dava a essncia dos corpos, o que caracteriza o enfo-
que metafsico; no faz uso da matemtica nem da
experimentao.
A fsica de Galileu recorre matemtica e experimen-
tao. Utiliza a tcnica, por meio de instrumentos que
possam controlar suas hipteses. Seu mtodo inovador
possibilitou superar a fsica aristotlica e dar incio
cincia moderna. No se interessa em perguntar o por-
qu, como faziam os antigos, mas apenas o "como', o
que acelera o desligamento entre cincia e filosofia e
provoca uma verdadeira revoluo cientfica.
2. A astronomia de Ptolomeu amplia a concepo grega
antiga do geocentrismo, em que os planetas e o Sol
giram em rbitas circulares em torno da Terra em um
Universo finito.
A astronomia de Galileu subverte essa teoria, ao apro-
veitar a teoria heliocntrica de Coprnico, enriquecen-
do-a pelas observaes feitas com a luneta, instrumento
que ainda no tinha sido dirigido para o cu. Ao obser-
var as manchas solares e as luas de Saturno, desmontou
a tradio grega de um Universo constitudo de rbitas
fixas que no poderiam ser "perfuradas" pelas luas vistas
por Galileu. As descobertas de Galileu permitiram aplicar
astronomia as mesmas leis da nova fsica.
3. Como vimos no captulo anterior, na Antiguidade e na
Idade Mdia a tcnica no estava ligada especulao
filosfica sobre a cincia. Mas a partir da Idade Moderna,
com o fortalecimento da burguesia, esse quadro inver-
teu-se. A necessidade de incrementar suas fbricas com
mquinas relaciona-se com a valorizao da tcnica e de
sua aplicao na experimentao cientfica.
4. A concepo aristotlico-ptolomaica da astronomia
supe a hierarquia do mundo sublunar e supralunar,
enquanto Galileu "democratiza" o espao fsico ao tor-
nar todos os espaos idnticos e igualmente sujeitos
medida, geometrizao.
Aplicando os conceitos
5. Na religio, os protestantes se desligaram do poder
centralizado do papado para pregar o livre exame das
Escrituras. A poltica tornou-se autnoma e secularizada
a partir de Maquiavel e depois com Hobbes e Locke, que
tambm criticaram o direito divino dos reis. Nas artes,
predominou o naturalismo e a perspectiva cientfica, e a
produo artstica tornou-se sujeita a regras de perfeio
racionalmente apreensveis.
6. a) Galileu valoriza os sentidos, a razo e o intelecto
como nicos elementos para fazer cincia.
b) Para Galileu, a autonomia do sujeito que conhece
supe a separao entre a religio - que se baseia
na f e nas crenas na vida futura - e a cincia,
que utiliza mtodos exclusivamente racionais para
investigar a realidade do mundo.
7. Galileu sofreu com a Inquisio, instituio religiosa
nascida na Idade Mdia para reprimir e punir os hereges,
ou seja, os desviantes da ortodoxia crist. A Inquisio
ou Santo Ofcio punia com a priso, mas tambm com
a pena de morte. Durante a encenao da pea, o Brasil
vivia a ditadura militar, e os dissidentes eram conside-
rados subversivos e ento foram presos, torturados e
muitos deles executados.
8. a) A fala do monge indica a perplexidade diante da demo-
lio da antiga "ordem" do cosmo: alto e eterno o
mundo supralunar (os planetas e as estrelas), enquanto
baixo e perecvel o mundo sublunar (a Terra).
b] Anovaastronomia "democratiza" o espao na medida
em que iguala o mundo supralunar e o sublunar: as
mesmas leis da Terra so as leis do Universo.
9. a) O filsofo era um escolstico, por preferir uma dis-
cusso terica simples observao de um fato.
b) O filsofo escolstico permanece na disputa meta-
fsica, enquanto Galileu est atento ao que a natu-
reza, por meio de instrumentos, lhe revela. Este o
princpio da cincia nascente.
Caiu no vestibular
10. (UFMG) semelhana de Pascal, o poeta John Donne,
que viveu no mesmo sculo do filsofo, encontra-se per-
plexo com as alteraes da cincia, tanto na astronomia
 - quando se refere s novidades sobre planetas e firma-
mento - como na fsica, que se baseava em elementos
diferentes. Este mundo que se esgota reflete o impacto do
novo saber, que desestabiliza construes mentais secu-
lares, tidas como coerentes e verdadeiras. A mudana
de paradigma desestabiliza as certezas e coloca tudo em
dvida.
Sugesto complementar
Trabalho interdisciplinar: A vida de Galileu, de
Bertolt Brecht
Essa pea teatral trata das vicissitudes de Galileu desde
suas descobertas cientficas, que contrariavam a astro-
nomia ptolomaica e a fsica aristotlica e que tambm,
segundo a Inquisio, contrariavam a Bblia.
O professor de fsica pode estabelecer a relao da mec-
nica com o nascimento da fsica moderna, bem como as
mudanas na concepo sobre a astronomia (o heliocen-
trismo). O professor de literatura pode orientar as pesqui-
sas dos alunos acerca das caractersticas de dramaturgia
engajada de Brecht, o chamado teatro pico, que revolu-
cionou a teoria e a prtica de encenao e interpretao
dos atores. O professor de histria P.9de situar o momento
histrico vivido por Brecht, entre as duas Grandes Guerras
at o advento do nazismo, que o obrigou a se exilar. O pro-
fessor de artes pode escolher, com os alunos, um dos atos
da pea para encenar. E o professor de filosofia estimular
os alunos a identificar, na obra, o que foi a revoluo cien-
tfica do sculo XVII.E, tambm, aproveitar para discutir
a ideologia que obriga as pessoas a agirem de acordo com
o senso comum - ou que s vezes so constrangidas a isso
pela fora, seja do Estado ou da religio -, sendo impedidas
de pensar por si mesmas. De fato, Brecht fala de Galileu,
mas igualmente da opresso nazista, assim como as ence-
naes brasileiras do final da dcada de 1960 nos faziam
pensar na ditadura que ento se estabelecera.
Outras sugestes para consulta
BRECHT,Bertolt. Teatro completo. 3-ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2004. (A vida de Galileu est no v. 6).
BRODY,David Eliot e BRODY,Arnold R.As sete maiores descobertas
cientficas da histria. So Paulo: Companhia das Letras, '999
(p. 55 - 68).
PEIXOTO,Fernando. Brecht: vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
'99'
O que teatro. So Paulo: Brasiliense, '995. (Coleo
___ o
Primeiros Passos).
l!!mlmIII O mtodo das cincias
da natureza
Este captulo d continuidade ao anterior, no qual se
examinou a revoluo cientfica, com o novo olhar de
Galileu sobre a fsica e a astronomia, introduzindo um novo
mtodo para a cincia. Agora, comeamos por explicitar
em que consiste esse mtodo, nas suas diversas etapas:
observao, hiptese, experimentao (quando for o caso),
at a generalizao, pelas leis e teorias. Paulatinamente,
seguindo como modelo o mtodo da fsica, outras cincias
foram se constituindo, at que foram necessrias novas
orientaes epistemolgicas para compreender as mais
recentes investigaes.
Para refletir: A hiptese de Darwin
A citao da autobiografia de Darwin mostra muito
bem os passos da investigao cientfica. Primeiro, ele
j possua certo conhecimento sobre o que buscava
conhecer. Tem a intuio de uma hiptese que o orienta
nas observaes seguintes, at que os fatos confirmem
a hiptese.
Para refletir: Evolucionismo ou criacionismo?
A resposta pessoal, sobretudo por se tratar de polmica
ainda atual. H escolas em que, nas aulas de cincias,
ensinam a teoria de Darwin; outras combinam as duas
verses; e h as que ensinam apenas o criacionismo. Nos
Estados Unidos, um professor foi levado aos tribunais
por ensinar o evolucionismo (consultar, em Sugestes, o
filme O vento ser sua herana. Direo de Stanley Kramer,
EUA, 1960). Mesmo respeitando as opinies divergentes,
por uma questo de coerncia, preciso pensar que a
escola possui alunos de diversas religies. Alm disso, o
ensino no Brasil laico e, at por orientao dos orga-
nismos governamentais, as aulas de cincias devem tra-
tar do enfoque cientfico e no religioso da questo. O
espao adequado para o estudo do criacionismo deveria
ser nas aulas de religio.
Atividades
Revendo o captulo
1. A observao cientfica realizada de acordo com as
condies apresentadas naturalmente, enquanto na
experimentao os fenmenos so examinados em
situao determinada pelo experimentador. Isso per-
mite a repetio, a variao das experincias e a sim-
plificao dos fenmenos, o que torna o controle da
investigao mais rigoroso. A diferena entre a hip-
tese e a teoria que a hiptese um primeiro passo
para a investigao. Geralmente o cientista no chega
a resultado efetivo com uma s hiptese e deve testar
inmeras delas antes de chegar a uma lei e teoria. No
entanto, a rigor, a teoria ainda permanece como uma
hiptese, ainda que j testada e comprovada at aquele
momento. Outros fatos novos podero colocar em
questo a teoria, tal como aconteceu com a teoria da
gravitao universal de Newton, quando surgiu a teoria
da relatividade de Einstein. No que a primeira deixasse
de ser aceita, mas se constatou que ela se aplica apenas
a uma parte dos fenmenos.
2. A formulao da hiptese no depende apenas da
observao dos fatos, mas da capacidade criadora
do cientista, da sua inventividade para perceber rela-
es que no esto claras para a maioria das pessoas.
Nesse sentido, seu trabalho se aproxima do trabalho do
artista, que descobre caminhos novos para expressar a
sensibilidade humana. Vale consultar a Leitura comple-
mentar do captulo 11, "Descoberta da justificao", em
que Salmon explica a argcia de Sherlock Holmes para
descobrir pistas que levam soluo do mistrio.
Suplemento para o Professor
3. O mtodo da cincia surgiu no sculo XVII sob o prin-
cpio do determinismo. segundo o qual uma lei resulta
da descoberta das relaes necessrias entre os fen-
menos e. portanto. da causalidade - a relao entre
causa e efeito. No entanto. no sculo XIX. o princpio
da indeterminao na fsica quntica abalou esse con-
ceito. Tambm as geometrias no euclidianas parti-
ram de postulados diferentes daqueles tradicionais
de Euclides. Novas orientaes epistemolgicas foram
necessrias para tentar compreender os novos mode-
los de cincia que surgiam. Nesse contexto. Feyrabend
critica o mtodo clssico e Kuhn desenvolve o conceito
de paradigma.
4. As novas cincias que surgiram a partir do sculo
XVII - qumica. biologia. gentica - procuram apli-
car a matemtica e o mtodo experimental em suas
investigaes.
Aplicando os conceitos
5. A hiptese inicial de Claude Bernard, de que os animais
produzem acar. resultou de uma analogia com o mundo
vegetal. Essa hiptese contrariava a convico vigente na
poca. O cientista fez a experimentao com a dosagem
do sangue de todo o corpo at chegar ao fgado, repetindo
as dosagens. Refez a experincia em condies diferentes
(com o fgado lavado) at chegar lei que prova a funo
glicognica (que produz acar) do fgado.
6. Segundo Duhem, para uma experincia da fisica no
basta apenas observar certo fenmeno; preciso saber
interpret-lo por meio de uma teoria. Portanto. o olhar
do cientista nunca v um "fato bruto'. mas o v a par-
tir de conhecimentos j adquiridos. Por exemplo. em
um consultrio. quando o mdico observa o resultado
do exame de Raio X. "v" alm das "manchas" que o
paciente leigo no consegue entender.
7. O texto de Popper", que. pela tese da falseabilidade
ou refutabilidade emprica, recomenda tentar contes-
tar a hiptese como maneira de confirm-Ia. caso se
sustente como verdadeira.
Dissertao
8. Dissertao pessoal. A ideia explicar que a cincia no
alcana um conhecimento certo e definitivo. mas que
ela histrica e uma construo mental. e suas hipte-
ses esto sempre sujeitas a alteraes.
Caiu no vestibular
9. (UEL-PR) Resposta: e.
Sugesto complementar
Observao e teoria cientfica
A partir da citao de Pierre Duhern, atenda s
questes.
'l..]como toda experincia da fsica. comporta duas
partes: consiste. em primeiro lugar. na observao de cer-
tos fenmenos; para fazer essa observao. basta estar
34 POPPER. Karl R. A lgica da pesquisa cientfica. Em: CHAUI. Marilena (et ai). Primeira filosofia:
noes introdutrias. So Paulo: Brasiliense. 1984.p. 214.
atento e ter os sentidos suficientemente apurados; no
necessrio saber fsica. Em segundo lugar. ela consiste
na interpretao dos fatos observados; para poder fazer
esta interpretao. no basta ter a ateno de sobreaviso
e o olho exercitado. preciso conhecer as teorias admiti-
das. preciso saber aplic-Ias. necessrio ser fisico. Todo
homem pode. se v claramente. seguir os movimentos de
uma mancha luminosa sobre uma rgua transparente. ver
se caminha para a direita ou para a esquerda. se se detm
neste ou naquele ponto; no tem necessidade. para isso.
de ser um grande cientista; mas se ignorar a eletrodin-
mica, no poder concluir a experincia. no poder medir
a resistncia da bobina:'
DUHEM, Pierre. Algumas reflexes acerca da fsica
experimental. Em: Cincia efilosofia. So Paulo: Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de
So Paulo, n. 4,1989. p. 87-88.
a) Escreva. em uma frase. a principal ideia do texto de
Duhem.
Uma possibilidade de resposta pode ser: para uma expe-
rincia da fsica no basta apenas observar certo
fenmeno. mas saber interpret-lo por meio de uma
teoria.
b) Relacione o texto de Duhem com a frase de Claude
Bernard: "Experimenta-se com a razo'.
Os alunos podem concluir que embora toda experincia
exija o uso dos sentidos. da observao. esse contato
com o real antecedido pelo conhecimento racional de
uma teoria cientfica.
c) Rena -se em grupo com os colegas para levantar alguns
exemplos de observaes feitas em aulas de laboratrio
(de fsica. qumica ou biologia). a fim de corroborar as
afirmaes de Duhem.
Por exemplo. um problema de biologia pede uma
explicao terica sobre um fato constatado estatis-
ticamente. segundo o qual a quantidade de inseticida
precisou ser aumentada ao longo de sessenta anos na
mesma rea plantada. Qual seria o motivo? Um leigo
poderia imaginar diversas hipteses (por exemplo. os
inseticidas teriam ficado mais fracos). mas se conhecer
a teoria evolucionista de Darwin perceber que. se mui-
tos insetos morreram. os mais resistentes aos insetici-
das foram selecionados. transmitindo nova gerao
essa resistncia.
BmlmID O mtodo das cincias humanas
o desenvolvimento do mtodo das cincias humanas
foi mais tardio do que o das cincias da natureza. alm de
que. no incio desse processo. as cincias humanas. como
a psicologia e a sociologia. fizeram esforos para se ajus-
tar aos moldes dos padres experimentais j conheci-
dos. a partir dos pressupostos positivistas. Depois. outros
tericos apresentaram nuanas. distinguindo explicao
de compreenso. e buscando um estatuto epistemolgico
diferente para as cincias humanas. A fim de exemplificar,
 abordamos em psicologia as correntes do behaviorismo,
da gestalt e da psicanlise.
Para refletir: Ratos e humanos
Resposta pessoal. Mesmo nas cincias da natureza, o
recurso a experimentaes com animais permite ana-
logias que devem ser relativizadas com relao ao ser
humano. Com maior razo isso verdadeiro no que se
refere s cincias humanas, como a sociologia e a psicolo-
gia. complexidade da mente humana, nas suas dimen-
ses de conscincia, liberdade de escolha, inventividade
e capacidade de simbolizao, as situaes adversas no
constituem causas de consequncias inevitveis. Por isso
no possvel transpor com absoluto rigor o comporta-
mento de animais diante das possveis solues criativas
que podem ser descobertas pelos humanos.
Atividades
Revendo o captulo
1. A distino entre explicao e compreenso deve-se a
Dilthey, para quem a explicao causal e, portanto,
estabelece a relao de causa e feito entre fenmenos.
] a compreenso depende de interpretao.
2. O esquema dever conter os seguintes tpicos: com-
plexidade, experimentao, maternatizao, subjetivi-
dade e liberdade, completados com as explicaes do
captulo.
3. O reflexo condicionado pavloviano - tambm cha-
mado respondente - determinado pela associao
entre um estmulo externo, ao qual se segue uma res-
posta, aprendida por meio de contiguidade, expresso
por E - R (estmulo-resposta). O condicionamento ope-
rante determinado por suas consequncias - e no
por um estmulo que o precede.
4. A hiptese do inconsciente, a descrio das trs instn-
cias do aparelho psquico, os princpios do prazer e de
realidade, os sonhos e a livre associao, os mecanis-
mos de sublimao, represso e neurose.
Aplicando os conceitos
5. Reveja a resposta da questo 1. A explicao um pro-
cedimento tpico das cincias da natureza; a compreen-
so orientao devida s cincias humanas. Em razo
da conscincia e liberdade humana, preciso dirigir a
ateno para a intencionalidade dos atos, as motiva-
es, que sempre tm em vista valores e fins que se
deseja alcanar.
6. Trata-se do veto positivista psicologia. A partir da,
os primeiros estudiosos da psicologia se encaminha-
ram na direo da estrita experimentao fisiolgica
ou apenas do controle do comportamento observvel
externamente.
7. a) O trecho de Skinner representa a tendncia posi-
tivista das cincias humanas, pela qual se busca a
relao de causalidade entre os fenmenos. Os teri-
cos da tendncia fenomenolgica poderiam criticar
dizendo que esse procedimento no leva em conta
a conscincia e a liberdade humana, nem tampouco
35 JAPIASS. Hilton. O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975. p. 83-84.
se inclina para o exame da intencionalidade dos
comportamentos, que no se submetem de maneira
rgida a controles externos.
b) A teoria psicanaltica parte de um mtodo que
destaca a importncia da compreenso. Segundo
Merleau-Ponty, Freud no se ocupa com questes
puramente biolgicas: no se trata de pura sexuali-
dade, mas de erotismo humano, que supe a inter-
pretao de fenmenos corporais. Um psiclogo da
linha naturalista diria que no h base cientfica
para as concluses de Freud porque ele parte de uma
hiptese que no pode ser provada. Segundo Popper,
se aplicamos o princpio da refutabilidade na hip-
tese do inconsciente, ela no se sustenta.
Dissertao
8. Dissertao pessoal. A questo das "feridas narcsicas"
denota uma transformao na maneira de compreen-
der o ser humano. Para tanto, preciso voltar ao incio
da Idade Moderna, quando a noo de sujeito se sobre-
ps ao conceito de autoridade vigente na Idade Mdia,
e que pouco a pouco levou o ser humano a se orgu-
lhar de sua capacidade de conhecer. No Iluminismo,
Kant j dizia: "ouse saber!", para enfatizar a capacidade
humana de autonomia e liberdade. Ao mesmo tempo,
j ocorria a primeira "ferida narcsica", com o heliocen-
trismo, que retirou o ser humano do centro do Universo.
Quando chegamos poca contempornea, essa se-
quncia de "feridas" levou a uma desconstruo do con-
ceito da subjetividade: at que ponto o ser humano
dono de seus atos e consciente de suas ideias?
Seminrio
9. A escolha dos grupos. Oriente os alunos a consultar
a Orientao bibliogrfica e as Sugestes de sites que
constam no final do livro.
Sugesto complementar
Crtica ao cientificismo
Conforme a mentalidade cientificista, "para toda ques-
to referente a um domnio qualquer de conhecimento,
somente a opinio do expert (especialista) desse domnio
particular merece crdito: para cada setor do conhecimento,
s o expert conhece. Por outro lado, somente a cincia e a
tecnologia que dela decorre podero resolver os problemas
do homem, quaisquer que sejam; e somente os assessores
tcnicos esto habilitados a participar das decises, pois s
eles 'sabem"." A partir dessa citao, atenda s questes:
a) Justifique, com argumentos, a crtica que o autor faz ao
cientificismo.
O cientificismo reduz a compreenso do mundo cin-
cia e, portanto, ao especialista. Aceita o que pode ser
medido e comprovado, valoriza apenas a racionalidade
cientfica e os resultados tecnolgicos que impulsio-
nem o progresso. Os riscos do cientificismo decorrem
do descaso por outros aspectos da vivncia humana,
como a tica e a esttica.
--.---------.--r---
Suplemento para o Professor
b) D exemplos de artigos de revistas e programas de televi-
so que tendem a valorizar esse tipo de mentalidade.
Resposta pessoal, variando conforme o lugar e o mate-
rial disponvel na poca para o aluno. H diversos pro-
gramas televisivos e revistas que privilegiam explicaes
cientificistas, ao reduzir comportamentos humanos
complexos a aspectos fisiolgicos ou a determinismos
sociais e histricos, como se o ser humano no tivesse
autonomia de ao. Por exemplo, explicar um crime a
partir de predisposies hereditrias ou devido s con-
dies sociais. Mesmo que esses aspectos possam ser
considerados, a excessiva nfase no determinismo
que caracteriza o cientificismo.
c) Identifique, para alm das explicaes cientficas,
outras formas de conhecimento de que dispomos para
compreender o mundo e a ns mesmos.
Aps a crtica viso positivista da cincia (a partir desembocando em um problema crucial: o que se refere
daqueles pensadores que fizeram a crtica da razo),
hoje aceitamos que o nosso conhecimento tambm
se sustenta pela intuio, imaginao, crenas, mitos gosto no se discute porque subjetivo, o que inviabilizaria
e valores. E que existem setores de nossa vida que so
inalcanveis pela cincia ou pelos especialistas.
lmI!!!m Esttica
A esttica um ramo da filosofia e, como tal, deve ser
contemplada no programa escolhido pelo professor para
sua classe. Esta uma Unidade extremamente importante
para o professor de artes, que aqui encontrar fundamen-
tao terica para o desenvolvimento de sua programao,
na medida em que, hoje, o ensino da arte abarca tanto o
fazer artstico, isto , o exerccio prtico de uma lingua-
gem, quanto a reflexo crtica sobre esse fazer. Portanto,
dentro do esprito da transdisciplinaridade trazido pelos
PCN, seria uma tima oportunidade para que os profes-
sores de filosofia e artes trabalhassem coordenadamente,
com resultado benfico para os alunos e enriquecimento
mtuo dos professores.
Arte um modo de conhecimento do mundo, um modo
humano de se instalar nesse mundo com cores, sons, for-
mas,linhas, movimentos etc. Por meio da arte, atribuem -se
significados ao mundo, examinam-se possibilidades de ser
ainda no realizadas, criando-se, desse modo, novos obje-
tos ou eventos que sero passveis de novas interpretaes
por parte do pblico.
Pensar a educao, hoje, levar em considerao a for-
mao integral do cidado, ou seja, abranger os mbitos cog-
nitivo, sensvel e afetivo. Educar instaurar um processo
crtico de conhecimento do mundo e de si mesmo, de cons-
truo de cidados cientes e conscientes de suas capacida-
des, possibilidades, competncias e habilidades. Cidados
que no s aprendam a pensar criticamente, mas que tam-
bm tenham a sensibilidade desenvolvida para poder fruir
esteticamente a arte e a vida.
Abertura da Unidade
1. Para ser arte, preciso que a obra aparea como uma
forma de organizao que transforma o vivido em
conhecimento; seja um smbolo do mundo e da vida
humana; dirija-se ao sentimento mais do que razo. O
tema ser mais trabalhado nos captulos 35, 'Arte como
forma de pensamento" e 36, ''A significao na arte".
2. O conceito de belo depende da corrente filosfica
que se adota, da objetividade do belo ou da subjeti-
vidade do belo. Ver captulo 33, "Esttica: introduo
conceitual".
3. O que varia de sujeito para sujeito a preferncia indivi-
dual, no o gosto. Segundo Kant, gosto "a capacidade
de ter julgamento sem preconceito".
4. Ver resposta da atividade 1, do captulo 33, "Esttica:
introduo conceitual".
l!mlmlID Esttica: introduo conceitual
Conceitua-se esttica como um ramo da filosofia,
beleza e ao gosto. O objetivo colocar as vrias concepes
de beleza e de gosto, para no cair no lugar-comum de que
uma discusso sobre arte. Discute-se, em seguida, a ati-
tude esttica como atitude desinteressada e as questes
relativas recepo esttica como experincia da presena
da obra de arte que lhe faa justia. Finalizamos o captulo
voltando questo da esttica como compreenso pelos
sentidos.
Questes da Leitura complementar
1. O povo ingls estava acostumado arte naturalista, que
imita a realidade.
2. Na exposio de 1912 foi apresentada a arte que se pro-
punha a expressar diretamente o sentimento e certas
experincias espirituais.
3. As crticas revelam o gosto considerado como prefern-
cia pessoal, arbitrria e imperiosa, ou seja, o gosto que
no leva em conta o mrito esttico da obra de arte nem
sua proposta.
4. Seria necessrio que o pblico estivesse disposto a se
abrir para a obra sem lhe impor normas externas, ati-
tude que visa ao desvelamento do objeto, por meio do
sentimento que o acolhe e que lhe solidrio.
5. Houve uma revoluo esttica com essa exposio, por-
que as obras expostas implicavam reconsiderao do
propsito, do objetivo e dos mtodos das artes plsticas
e pictricas.
Atividades
Revendo o captulo
1. Porque o uso da palavra esttica, seja no cotidiano
(como em tratamento esttico, senso esttico, deco-
rao esttica etc.), seja em filosofia da arte, desde a
Grcia Antiga, implica um nico valor: a beleza.
2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba
que "ter gosto" se aproximar de uma obra de
arte sem conceitos prontos do que deve ser a arte.
Essa experincia envolve a capacidade de abrir-se
para a obra desejando conhec-Ia, acolhendo suas
particularidades.
3. O conceito objetivo afirma que a beleza uma quali-
dade dos objetos, que os torna agradveis e independe
do sujeito, o qual s percebe ou registra na mente essa
qualidade. O conceito subjetivo defende que a beleza
apenas o sentimento de prazer da mente de quem con-
templa um objeto belo.
4. Kant afirmava que o princpio do juzo esttico reside
no sujeito (sentimento de prazer), mas a causa desse
prazer est no objeto. Em outras palavras: o prazer
experimentado pelo sujeito que percebe a forma do
objeto. Desse modo, integrando subjetividade e objeti-
vidade, ele supera as posies tanto racionalista (o belo
est no objeto) como empirista (o belo sentimento
exclusivamente do sujeito).
5. Porque no existe mais a ideia de um nico valor est-
tico (belo) a partir do qual se julgam todas as obras de
arte. Cada obra de arte cria o seu prprio valor esttico:
qualidade dos objetos estticos que nos so dados
percepo. O objeto belo porque realiza o seu projeto
especfico e carrega um significado que s pode ser per-
cebido na experincia esttica.
6. a atitude que no visa a um fim prtico ou utilitrio.
Aplicando os conceitos
7. a) Ele est fazendo uma reprsentao tradicional,
idealizando a aparncia da modelo sua frente.
b] O modelo mais parece um objeto cubista, mas o pin-
tor no o est representando com fidelidade nem
est tentando criar a iluso de realidade.
c) Resposta pessoal. importante que os alunos per-
cebam que a novidade um dos pilares da arte
moderna. Entretanto, o pintor, ao deparar com um
modelo de estilo cubista (portanto, do modernismo
inovador), representa-o como se fosse uma obra
naturalista, portanto do passado.
d) O pintor representa em sua tela uma imagem que
alude Maja vestida, do pintor espanhol Francisco
Jos de Goya e Lucientes, do sculo XVIII, cujo estilo
o naturalismo realista. A modelo alude s repre-
sentaes cubistas do incio do sculo XX,posterior
Maja vestida. Por isso, ao brincar com essas refe-
rncias, Lailson dialoga com a postura naturalista
realista em arte e com as vanguardas modernas.
8. Texto 1: A funo da arte representar a beleza ideal,
cujo modelo se encontra na natureza. O autor defende
a objetividade do belo.
Texto 2: Este texto tambm prope a objetividade ideal
do belo, mas com regras para poder realiz-Io.
9. O exerccio depende de observao e pesquisa do aluno.
Talvez apaream termos como "tratamentos estticos",
"esttica e beleza", ligados tanto a um salo de cabelei-
reiro ou a uma academia de ginstica como s clnicas
de cirurgia plstica e tratamentos mais invasivos. Todos
eles lidam com a beleza externa, tentando melhorar a
aparncia das pessoas: corrigindo supostos defeitos,
mantendo a pele ou o corpo jovens. Todos partem de
um padro ideal de beleza socialmente construdo.
Dissertao
10. Resposta pessoal. Alguns tpicos pertinentes a serem
desenvolvidos pelos alunos na dissertao: a questo da
subjetividade e da relatividade do gosto como prefern-
cia pessoal; quando a preferncia pessoal apropriada
(caso da mulher e namorada); quando ela no apro-
priada (no caso da arte de outros povos, ou em que a
msica pode ser detestvel para uns e ao mesmo tempo
agradvel para outros); tambm se pode discutir o gosto
na arte: no que consiste e como se realiza a educao
do gosto.
Caiu no vestibular
11. (Fuvest-SP) Alternativa correta: c.
Sugestes complementares
Trabalhando conceitos: o belo e o feio
Complementarmente aos exerccios do livro, o profes-
sor pode propor uma atividade sobre o belo e o feio que
ligue esses conceitos ao cotidiano do aluno.
Iniciar a atividade com a diviso dos alunos em grupos:
metade dos grupos trabalhar com o conceito de belo e a
outra metade com o conceito de feio. Em seguida, pedir a
eles para:
1. Fazer uma lista do que consideram belo ou feio: na
linguagem falada (inclusive o uso de palavres, expres-
ses chulas, grias etc.); no comportamento (atitudes
que revelem mesquinharia/generosidade, intolern-
cia/tolerncia, inclusive preconceitos, maldade/bon-
dade etc.); na moda; no ambiente que os cerca; e outras
situaes que possam ser especficas do grupo.
2. Discutir em grupo por que essas manifestaes so
belas ou feias para eles a partir da conceituao apre-
sentada no captulo.
3. Apresentar para a classe o resultado das discusses.
Nesse ponto, o professor introduzir, conforme o resul-
tado apresentado, os conceitos de sublime, bizarro,
obsceno, ridculo, cmico, inquietante para dar conti-
nuidade discusso.
Sublime - elevado, grandioso, extraordinrio. Em filo-
sofia, Kant discutiu o sublime e sua relao com o belo:
o belo caracterizado pelo seu carter finito e com-
pleto e o sublime pelo fato de que pe em jogo a ideia
do infinito. O belo est ligado harmonia; o sublime,
luta entre o entendimento e a imaginao. O sublime
tambm envolve uma emoo ou um estado de tenso
muito forte no sujeito que o experimenta.
Bizarro - informalmente, quer dizer esquisito, estra-
nho, excntrico. Quando aplicado arte, diz respeito a
contedos como monstros, seres fantsticos, cenas de
mau gosto.
Obsceno - que choca pela falta de pudor, pela vulgari-
dade ou crueldade. Mais uma vez, quando aplicado
arte, o termo refere-se ao contedo e no forma.
Ridculo - tudo aquilo que digno de escrnio e zom-
baria por se desviar das normas sociais padronizadas;
tambm dito do que possui ornamentao exagerada
ou vulgar. Em arte, tambm diz respeito ao contedo e
no forma de apresentao.
Cmico - advm da perda da harmonia ou da harmo-
nia malograda, muitas vezes concretizada por meio
Suplemento para o Professor
 da mecanizao dos movimentos normais, do rebai-
xamento do comportamento esperado, da frustrao
das expectativas (exemplos: o movimento de mario-
nete ou animalesco, a inabilidade de pessoas atrapa-
lhadas, com jogos de palavras). Essas formas de comi-
cidade jogam com a deformao das pessoas, objetos
ou aes.
Inquietante - segundo Umberto Eco, "uma histria
do feio deve incluir tambm aquele que chamaremos
de feio de situao. Imaginemos um aposento fami-
liar, com uma bela luminria posta sobre a mesa: de
repente, a luminria se ergue no ar. Esta ltima, a
mesa, a sala so sempre as mesmas, nenhuma delas
ficou feia, mas a situao, sim, tornou-se inquietante
e, no conseguindo explic-Ia, podemos achar que
angustiante ou at, segundo nosso controle dos ner-
vos, aterrorizante. Este o princpio que rege todas as
histrias de fantasmas e outros eventos sobrenaturais,
nos quais o que nos assusta ou nos apavora algo que
no acontece como deveria acontecer=
l!mllmID Cultura e arte
Este captulo tem por objetivo estabelecer as diferen-
as entre o sentido antropolgico-da cultura e seu sentido
restrito, ligado s artes.
Imagem de abertura do captulo: Graffiti de jana
Joana e Vitch
Todo graffiti tem conotaes polticas porque reflete o
mundo das minorias excludas e so feitos revelia dos
poderes constitudos. Neste caso especfico, as refern-
cias mulher forte que cavalga (domina) o animal e usa
armas; e s culturas indgenas (nos grafismos) se confi-
guram como conotao poltica, uma vez que subverte o
entendimento da mulher e coloca a cultura indgena (des-
prestigiada) em evidncia.
Questes da Leitura complementar
1. O hip-hop pode ser encarado como sendo a "CNN da
periferia" porque d voz populao excluda das
mdias convencionais. Por meio do hip-hop, a perife-
ria expressa seus desejos, medos e anseios.
2. O hip-hop teve origem na Filadlfia, Estados Unidos, em
1968, mas desenvolveu-se em Nova York. Nasceu a par-
tir de dois movimentos: a maneira como se transmi-
tia a cultura dos guetos americanos e o jeito da dana
popular da poca, que reunia saltar (hop) e movimentar
os quadris (hiP). Ao chegar ao Brasil, nos anos 1980, a
ligao entre cultura, dana e lazer se estreitou.
3. um movimento cultural porque faz uso da dana, do
canto e do graffiti para dar voz, por meio dessas lingua-
gens artsticas, a necessidades e anseios de uma comu-
nidade. tambm elemento de unio e de identidade
desses grupos.
4. Pode-se afirmar que tambm um movimento poltico
porque faz denncias sobre as condies de vida da peri-
feria e a falta de perspectivas. Por essa mesma razo,
um fator de conscientizao, de empoderamento e de
36 ECO, Umberto. Histria da feiura. Rio de Janeiro: Record, 2007. p. 311.
aumento da autoestima dessa populao. Leva os indi-
vduos a conseguir quebrar o crculo vicioso da pobreza,
da falta de oportunidades e da autoimagem negativa.
5. A frase de Mano Brown bastante provo cativa. Podemos
interpretar sua afirmao da seguinte maneira: a sua
arte uma arma poltica na medida em que revela con-
dies de vida de um grupo social que no tem outro
modo de se expressar. Nesse sentido, Mano Brown um
terrorista porque ameaa o status quo, a boa conscin-
cia do resto da populao. Entretanto, discordamos do
fato de ele no fazer arte. A arte engajada visa trans-
formao do mundo.
Atividades
Revendo o captulo
1. Uma vez que o ser humano no consegue sobreviver no
mundo guiado apenas por seus instintos, sentiu neces-
sidade de criar ferramentas - a cultura - para poder
se instalar no mundo e desenvolver sua humanidade.
Cultura, ento, refere-se a tudo o que o ser humano faz,
pensa, imagina, inventa.
2. Existem vrias culturas coexistindo em um mesmo
espao e tempo porque elas respondem s necessida-
des (fsicas, afetivas, cognitivas, econmicas, sociais) e
desejos diferentes de cada grupo.
3. O patrimnio nacional uma construo simblica que
elege certas aes, objetos e narrativas para representar
quem so os brasileiros. uma representao parcial,
por ser a seleo de alguns aspectos e de alguns grupos,
que no mostra a diversidade da populao brasileira
para os estrangeiros.
4. Resposta pessoal.
5. Cultura criao coletiva; arte criao individual,
que reflete a viso de mundo de um artista. A cultura
necessria para a vida humana em sociedade; a arte no
necessria, fruto da liberdade. A cultura til para
os indivduos; a arte gratuita, no utilitria. Cultura
comunicao; arte expresso. A cultura traz estabi-
lidade, a arte traz o jogo, o risco. A cultura est presa
tradio, repetio; a arte inveno. A cultura
narrativa; a arte fragmento. Cultura aprendizado do
que j existe; arte desaprendizado, desconstruo. A
cultura convergente, a arte multifocal e divergente. A
cultura cria normas, hbitos e regras; a arte cria valores
autnomos. A cultura duradoura e contnua; a arte
efmera e opera rupturas. A cultura pode ser explicada;
a arte compreenso de um mundo.
Aplicando os conceitos
6. Uma vez que a arte no se debrua sobre a realidade,
mas sobre as possibilidades do real, que trabalha com o
pensamento divergente, nico capaz de explorar essas
possibilidades, o autor se refere ao poder criador da
imaginao: imaginar que eu sou outro (barata ou ser
humano), em outro contexto. O autor faz referncia ao
romance Metamorfose, do autor tcheco Franz Kafka, no
qual o personagem principal transformado em uma
barata.
7. O artesanato cultura porque ele est ligado tradio
e repete padres e estilos j conhecidos. Ele mantm,
por muitas dcadas, o modo de vida de um grupo e de
como produz determinados objetos. Porque a obra de
cultura convergente e os que fazem parte do seu jogo
a compreendem.
8. Os programas televisivos so cultura porque visam ao
entretenimento por meio da repetio de frmulas j
conhecidas e consagradas. Por serem exibidos em um
meio de comunicao de massa, destinado ao chamado
pblico "mdio", para serem aceitos no podem inovar
muito nem na linguagem nem no contedo.
9. A cultura , sem dvida, o que nos permite existir, pen-
sar e agir no mundo humano. Partilhar a mesma cultura
possibilita pertencer a um grupo com o qual nos iden-
tificamos e, desse modo, reconhecemos quem somos.
Mas, na medida em que a cultura implica repetio e
manuteno das tradies, ela tambm impe limites ~ Arte como forma de pensamento
ao que podemos fazer e ser: se quisermos romper com
o padro cultural, sofreremos as sanes que a cultura
nos impor. Os exemplos histricos so muitos: o voto
da mulher, a dessegregao da populao negra em
vrios pases etc.
10. A resposta a seguir apenas urna das muitas poss-
veis. Do ponto de vista da cultura, a arte pode ser con-
siderada como "crime" na medida em que ela rompe
com as tradies, com o estabelecido e j conhecido.
Por outro lado, que tipo de crime poderia ser conside-
rado arte? O grafitti, que j foi crime, hoje considerado
arte, se responder sua proposta de ser arte pblica
que expressa uma viso de mundo da periferia. Convm
lembrar que Hakin Bey, codinome do historiador Peter
Lamborn Wilson, um terico anarquista que defende
o terrorismo potico.
Dissertao
11. Resposta pessoal. Garanta que os alunos faam uma
lista das caractersticas da cultura para poderem anali-
sar a manifestao folclrica escolhida.
Caiu no vestibular
12. (Enem-MEC) Alternativa c: a afirmao dos social-
mente excludos e a combinao de linguagens.
Sugesto complementar
Dissertao: a formao da nossa identidade
Leia os textos seguintes e escreva uma dissertao dis-
cutindo de quais formas as culturas com as quais voc teve
contato durante a vida influenciaram a construo da sua
identidade.
Identidade. "Conscincia da persistncia da prpria
personalidade; [00'] conjunto de caractersticas e circuns-
tncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graas
s quais possvel individualiz-Ia:'
Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001. p. 1.565.
'Assim, a identidade realmente algo formado, ao longo
do tempo, atravs de processos inconscientes, e no algo
inato, existente na conscincia no momento do nasci-
mento. Existe sempre algo 'imaginrio' ou fantasiado sobre
sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, est sem-
pre 'em processo', sempre 'sendo formada':'
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade.
Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 38.
"Comunidades, argumenta Mulhern, 'no so lugares
mas prticas de identificao coletiva cuja ordem varivel
define amplamente a cultura de qualquer formao social
real'. Como tais, elas podem ser to universais quanto
locais, e limitar a noo s ltimas fetichiz-la"
MULHERN, F. Towards 2000: or news from you-know-
-where. Em: EAGLETON, Terry. A ideia de cultura. So
Paulo: Editora Unesp, 2005. p. 117.
o objetivo deste captulo mostrar a arte como forma
de conhecimento da realidade, to vlida quanto o conhe-
cimento cientfico e mtico. Caracterizamos esse tipo de
conhecimento mostrando a importncia do sentimento
para a compreenso da arte e o papel da imaginao e da
inspirao na arte. Inclumos aqui, tambm, a discusso
sobre as funes da arte que, na edio anterior, constitua
um captulo parte. Este o momento ideal para discutir
a presena da educao artstica no currculo, a necessi-
dade de visitar exposies de arte em museus e galerias,
a importncia de literatura, teatro, cinema, dana, arte
popular etc. Este captulo favorece um trabalho multidis-
ciplinar efetivo.
Questes da Leitura complementar
1. A "palheta do artista" refere-se s cores e tonalida-
des que marcam sua obra. Traduz a sua sensibilidade
perante o mundo que o circunda: ele v o mundo a par-
tir dessa palheta.
2. A Tabela de Cores produzida industrialmente homo-
geneza as cores disposio de todos os artistas que,
assim, perderiam a sua "palheta' prpria. Sua sensibili-
dade ter de ser traduzida para essas cores.
3. Porque ambos discutem a linguagem artstica, isto , o
uso das cores como veculos expressivos.
4. Rauschenberg usou as tintas que tinham sobrado de
suas pinturas anteriores em uma sucesso de pedaos
de papelo. Como no sabia quais as cores que esta-
vam nas latas, deu lugar ao acaso. Esse era o seu pro-
jeto criativo: como trabalhar esteticamente com um
material j dado.
5. Porque a tinta j era encontrada pronta para ser usada.
Atividades
Revendo o captulo
1. Arte conhecimento porque organiza o mundo a par-
tir do sentimento, uma intuio da forma organiza-
dora do mundo (de um evento, um objeto, uma pessoa).
Distingue-se do conhecimento cientfico e filosfico
por no ser racional, por ser concreto, individual,
imediato.
Suplemento para o Professor
2. O artista, por meio da sua sensibilidade treinada, con-
segue ver, ouvir e perceber o que est alm da aparncia
exterior das coisas, as estruturas internas do mundo,
isto , a forma organizadora de um acontecimento, um
objeto, um sentimento.
3. A imaginao serve de mediadora entre o vivido e a
representao que se forma em nossa mente. Permite
criar imagens mentais do que no existe e faz o artista
pensar, saltando de imagem em imagem, para fazer
uma sntese criativa.
4. Os efeitos da obra devem ser abrangentes, isto , devem
revolucionar o conhecimento anterior; a obra deve apre-
sentar alguma novidade, em termos de material, tcnica,
estilo ou proposta; e deve ser adequada ao seu projeto.
5. o processo de fuso de ideias em nosso subconsciente
que proporciona conscincia snteses e novas confi-
guraes de dados e informaes. Nosso intelecto tra-
balha sobre essas snteses, analisando, julgando e ade-
quando-as situao ou ao problema a ser resolvido.
6. A emoo uma profunda agitao fsica e afetiva. J
o sentimento a reao cognitiva de reconhecimento
de certas estruturas do mundo, cujos critrios no so
explicitados; a percepo de tenses comunicadas
por aspectos estticos e dinriicos de forma, tamanho,
qualidade ou altura.
7. Porque elas no se interessam apenas pela obra em si,
mas sim pelos usos que se pode fazer delas para alcan-
ar algum fim (na funo pragmtica) ou pelo assunto
retratado (funo naturalista).
Aplicando os conceitos
8. a) A fotografia Emerson, de Vik Muniz: uma aborda-
gem naturalista pode ser justificada caso se queira
ou precise saber quem o menino de rua que posou
para a foto.
b) A caricatura do ento ministro Gilberto Gil, feita por
Eduardo Baptisto: caso seja necessrio identificar
(em termos de aparncia fsica) quem era o ministro
da Cultura ou quem o cantor e compositor.
c) Um filme documental: caso o interesse esteja focali-
zado no contedo retratado pelo filme. Por exemplo:
em uma aula de histria ou quando se deseja conhe-
cer algum evento a partir de imagens de poca.
9. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba no texto
o fato de que a arte nos ajuda a conhecer, de forma ime-
diata e concreta e por meio da intuio, a ns mesmos,
com sentimentos e emoes (conscincia de si), e ao
mundo (conscincia do mundo). A autora lembra que
a arte lida com a afetividade e o desejo - no consi-
derados racionais - de um modo prximo e analgico,
levando compreenso de um modo de ser e viver.
Dissertao
10. Resposta pessoal. No texto o aluno deve discutir os
seguintes pontos: arte forma e contedo; a forma
a aparncia externa por meio da qual o contedo se
37 O circo, de Djanira da Motta e Silva, 1944. leo sobre tela, 97 x 117,2 em. Museu Nacional de Belas
Artes, Rio de Janeiro. Disponvel em: http://www.investarte.eom/site/seripts/notieias2/arte_sob_
olhar_djanira.asp. Acesso em: 19 abro2010.
manifesta; a forma parte integrante do significado
da obra, porque o que estrutura o significado; a per-
manncia das formas nas artes que se do no espao
(arquitetura, pintura, escultura); a efemeridade das for-
mas nas artes que se do no tempo (msica, literatura,
dana, teatro e as artes audiovisuais); as formas efme-
ras precisam da memria para se completar.
Caiu no vestibular
11. (Fuvest-SP) Alternativa b.
Sugestes complementares
Anlise de uma obra de arte: O circo, de Djanra"
Este exerccio deve contar com a colaborao do pro-
fessor de artes. uma oportunidade para aprender a obser-
var uma obra de arte levando em considerao aspectos
histricos, estticos (tanto a forma quanto o contedo) e
filosficos no que tange aos valores da cultura popular.
Djanira da Motta e Silva, pintora, gravadora, dese-
nhista, ilustradora, cengrafa descendente de austra-
cos e ndios guaranis, nasceu em Avar, no estado de
So Paulo, em 1914. Comeou a desenhar em meados
dos anos de 1930, quando se encontrava em tratamento
contra a tuberculose. J nos anos 1940, em meio a aulas
com Emeric Mercier e Milton Dacosta, exps seus tra-
balhos pela primeira vez em 1942, no 48Q Salo de Belas
Artes. Entre os anos de 1945 e 1947, morou em Nova
York, onde conheceu Fernand Leger, [uan Mir e Marc
Chagall, expoentes do modernismo europeu. Participou
vrias vezes do Salo Nacional de Arte Moderna, da 2
Bienal de So Paulo em 1952, de exposies em Munique,
Viena, Boston, Washington e Paris.
Por baixo da aparncia ingnua de seus trabalhos, h
uma cuidadosa elaborao e profundo conhecimento tc-
nico. A artista representou muitos aspectos da vida bra-
sileira: trabalhadores do campo e da cidade, pescadores,
africanos brasileiros, retratando uma vasta gama da nossa
cultura.
Com base na observao da obra e das informaes
biogrficas:
1. Faa a descrio da obra O circo, de Djanira em termos
de contedo e de forma de apresentao.
Do ponto de vista do contedo, a obra representa um
espetculo de circo. Podemos ver o picadeiro do lado
esquerdo da tela, as arquibancadas ao seu redor, o palan-
que da orquestra do lado direito, a entrada no canto inferior
direito. No picadeiro, vemos malabaristas, acrobatas, um
pequeno animal sobre uma bola, uma danarina e vrios
outros personagens encostados nas laterais. Nas arquiban-
cadas, vemos os espectadores, no palanque vemos cinco
membros de uma banda e na parte superior do quadro
vemos os trapezistas. Na entrada, vemos algumas pessoas
entrando e o vendedor de balas com seu tabuleiro.
Do ponto de vista da forma, a artista usa a perspectiva
area (como se estivesse vendo a cena de cima) e organiza
 a composio em espiral ascendente, que comea no pica-
deiro e vai dando voltas pelas arquibancadas at terminar
no palanque da orquestra. Oito linhas inclinadas cortam
o plano na vertical, contrastando com as linhas curvas
do picadeiro e das arquibancadas. As cores so escuras: o
preto, o marrom e o laranja queimado. O branco das figuras
chama a ateno sobre elas.
2. Quais aspectos populares se destacam nessa obra de
Djanira?
Os aspectos populares aparecem na temtica: o circo
uma forma de entretenimento bastante popular, com
nmeros variados que encantam crianas e adultos. Em
meados do sculo passado, quando essa tela foi pintada, o
circo era muito presente na vida tanto das cidades grandes
quanto pequenas. Nestas ltimas, era quase que a nica
diverso ao alcance da populao menos abastada. As figu-
ras que aparecem no quadro so emblemticas do circo
e da diverso que ele oferece: os trapezistas, os acroba-
tas e malabaristas, a danarina, o vendedor de balas e o
pequeno animal sobre a bola.
3. Quais aspectos eruditos esto presentes na mesma
obra?
Os aspectos eruditos ficam por conta da forma de
organizao da pintura: a perspectiva um aspecto
ausente das obras de pintores populares ou ingnuos. Ela
baseada em conhecimentos de geometria, matemtica
e fsica e foi desenvolvida pelos artistas do Renascimento
italiano. A construo em espiral ascendente tambm
um recurso erudito que demanda conhecimentos
geometria e matemtica. Os aspectos formais da pintura
indicam um profundo conhecimento da linguagem arts-
tica e da histria da arte.
4. Como voc interpreta essa obra?
Apesar de a resposta comportar aspectos individuais e
subjetivos que vo depender da experincia do aluno com
o assunto retratado, ele dever sempre se reportar forma
de apresentao da obra para poder interpret-Ia.
O conjunto de atividades mostradas simultaneamente
e a construo em espiral, com a presena de diagonais,
do a ideia de movimento, de acelerao. Ao mesmo
tempo, a composio cuidadosamente estruturada passa
a ideia de ordem, de disciplina, confirmadas pelas cores,
principalmente o uso do quadriculado branco e preto nas
arquibancadas.
Devemos lembrar que a expresso "manifestao popu-
lar" esteve (e, para alguns, ainda est) ligada a indisciplina,
a espontaneidade sem limites, a falta de educao e igno-
rncia. Por isso, a viso disciplinada que Djanira oferece do
circo, diverso eminentemente popular, bastante impor-
tante para sua aceitao e apreciao.
~ A signica9o na arte
Este o captulo voltado para a leitura da obra de arte,
sendo para isso apresentada uma metodologia formalista.
Discute-se a especificidade da informao esttica em
oposio informao semntica, explicando-se a funo
potica como o uso incomum do cdigo a fim de chamar
a ateno para a forma de apresentao da mensagem.
Neste momento, bom que o professor experimente fazer,
com os alunos, outras leituras de obras trazidas por eles e
da filmografia indicada no final do livro.
Questes da Leitura complementar
1. Hermenutica a cincia ou tcnica que tem por obje-
tivo interpretar os textos religiosos ou filosficos.
diferente da interpretao pura e simples porque ela
coloca em jogo os vrios sentidos possveis de uma obra
de arte e no lhe confere um sentido nico, que expli-
caria toda sua riqueza.
2. Porque, segundo o autor, a arte divergente, isto , tem
mltiplos sentidos. No se pode estabelecer apenas um
sentido como o correto.
3. Hermes pode ser visto como o mensageiro dos deuses;
o filho de Zeus que conduzia as almas dos mortos pelo
reino inferior - o submundo - e tinha poderes mgi-
cos sobre os sonhos e o sono; como o deus do comr-
cio, senhor da boa sorte e da riqueza; como o deus dos
ladres, uma figura perigosa.
4. Hermes o deus da arte, da ideia da arte, da forma da
arte, da possibilidade da arte - de tudo que exige percia
e destreza. No se pode dar uma nica interpretao para
Hermes nem esclarecer totalmente o sentido de suas aes:
s se pode investigar como ele agencia o sentido de deter-
minadas aes, em circunstncias muito especficas.
Atividades
Revendo o captulo
de 1. Caracteriza-se por no ser lgica, no ter grande circu-
lao nem ser traduzvel em outras linguagens e por ser
inesgotvel em uma nica leitura.
2. A funo potica est centrada sobre a prpria men-
sagem, por chamar ateno para sua forma de estru-
turao. Ela promove a transgresso dos cdigos con-
sagrados. O exemplo a parte pessoal da resposta. Os
alunos podem citar msicas, propagandas, histrias em
quadrinhos, graffiti, filmes etc.
3. As vanguardas so constitudas por um grupo de artis-
tas que explora novos territrios da arte. Elas ampliam
o espao da linguagem artstica com experimentaes,
porque percebem questes colocadas pelo ser humano
e pela cultura atuais. Tambm rompem estilos e pro-
pem novos usos do cdigo e por isso so imprescind-
veis para manter a fermentao cultural.
4. Os passos so os seguintes: 1.Acolhida pelo sentimento;
2. Anlise racional da obra: a) situando-a em seu con-
texto de criao; b) pela descrio denotativa dos sig-
nos e de suas combinaes; c) pela leitura conotativa,
ou seja, atribuindo-se outros significados a partir do
que os signos representavam na poca da criao e do
que representam hoje.
5. A educao em arte afina nossa sensibilidade, propicia o
encontro com outras subjetividades, ensina-nos a sentir
em comunho com os objetos e possibilita que faamos
a anlise intelectual da obra de arte, aprendendo a inter-
pret-Ia em sua relao com o mundo e conosco.
Aplicando os conceitos
6. A razo do conflito o preo pago por uma tela em
branco, que no apresenta imagem alguma, dando a
Suplemento para o Professor
 impresso de que o artista no a pintou. Marcos consi-
dera isso uma enganao; Srgio, o comprador, considera
a obra um objeto de arte; Ivan tenta contemporizar.
7. Resposta pessoal. A desmaterializao da arte significa
que cada vez mais a arte se transforma em conceito,
conhecimento, em detrimento da visualidade e concre-
tude. Uma tela em branco significa a negao da visuali-
dade. No entanto, o artista se coloca como gnio, acima
do restante da humanidade e com o poder de decretar,
sozinho, o que vem a ser arte.
8. Resposta pessoal. A funo potica implica chamar
a ateno para a mensagem por meio do uso inusi-
tado ou novo do cdigo estabelecido. Foi isso que o
artista fez ao pintar a tela de branco, sntese de todas
as cores. Ele levou o cdigo da pintura s ltimas
consequncias.
9. Resposta pessoal. Interpretar atribuir significados
a uma obra de arte, a fim de melhor compreend-Ia e
apreci-Ia. Como a arte abre um leque de significaes
possveis, as interpretaes podem variar de acordo
com as informaes e experincias que o especta-
dor traz consigo. Por essa razo, duas pessoas podem
entrar em conflito por interpretar de modo diferente
a mesma obra. ,-
lO. Resposta pessoal. Os alunos podem discutir os seguin-
tes tpicos: o projeto da arte moderna, a ruptura do
naturalismo, a arte como expresso da viso do mundo
contemporneo (velocidade, mudana, importncia da
tecnologia, efemeridade).
Dissertao
11. Resposta pessoal. Os temas a serem explorados so:
negao da arte tradicional, busca da arte pela arte
(autonomia de valores), o objeto com menos importn-
cia que o gesto de criar, os artistas como tericos de sua
prtica. As linguagens pictricas questionaram a pr-
pria linguagem da arte: as condies de representao,
a superfcie plana, a composio antes da verossimi-
lhana, a conscincia da tinta e da pincelada, a experi-
mentao de materiais e tcnicas.
Caiu no vestibular
12. (Fuvest-SP) Alternativa d.
Trata-se da funo metalingustica e tambm potica.
O recurso chama a ateno para o cdigo, mas tam-
bm para a mensagem e seu modo d~ estruturao.
Sugestes complementares
Construindo uma obra de arte
Junto ao professor de arte, desenvolver um trabalho
prtico usando a tcnica de frottage. Pea aos alunos que
pesquisem as texturas dos vrios materiais encontrados
na escola: superfcies de paredes, de carteiras, de solas de
sapato, de, mochilas, capas de cadernos, pneus de carros
etc. Em seguida cada um deve escolher uma superfcie
cuja textura ser coletada com papel e lpis (jrottage).
38 Brasiliana 9, de Antnio Henrique Amaral, 1969. leo sobre aglomerado de madeira. 104.9 x 122,3
cm. Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo (MAC-USP).So Paulo. Disponvel
em: http://www2.uol.com.br/ahamaral/critica/macusp.htm.
Para finalizar, usar a imagem da textura assim recolhida
para compor uma obra plstica original. Pode-se trans-
formar a imagem em um carimbo e, por exemplo, fazer
a sobreposio em diversas direes, ou usar cores dife-
rentes, ou ainda us-Ia para fundo da obra.
Leitura visual
Como o captulo trata da significao da obra de arte,
vamos propor aqui mais um exerccio de leitura. Em toda
a Unidade aparecem exemplos de leituras das obras que
abrem os captulos, por isso o aluno j deve estar familia-
rizado com o assunto. A colaborao do professor de artes
e de histria bastante importante para a boa conduo
da atividade.
Faa, em grupo, uma pesquisa sobre Antnio Henrique
Amaral e disponibilize para os alunos a imagem da obra
Brasiliana 98 Procure informaes sobre o estilo arts-
tico do artista e faa uma anlise da obra Brasiliana antes
de responder s questes 1 a 7.
1. Em que sentido se pode dizer que essa obra bela?
Ela no bela segundo os sentidos tradicionais da est-
tica. S pode ser considerada bela a partir de sua pr-
pria proposta: como uma obra da pop art. Seu sentido
est expresso na forma (um close de um recorte de um
cacho de bananas verdes, contra o cu azul) e a obra
responde proposta do artista: fazer um comentrio
poltico irnico ao que acontecia no Brasil durante a
ditadura militar.
2. Em que corrente esttica a obra se encaixa? Por qu?
Sua proposta se encaixa dentro do ps-modernismo, por-
que no h uma narrativa na obra, o artista faz uso da
ironia e apresenta uma imagem do cotidiano facilmente
reconhecvel. Alm disso, a imagem, por seu tamanho e
simplicidade de formas, adapta-se perfeitamente velo-
cidade da transmisso de informao na vida contempo-
rnea e superficialidade dessas informaes.
3. Aproximando-se dessa obra a partir da funo natu-
ralista, como voc a veria e julgaria?
Como a funo naturalista se preocupa mais com
o contedo do que com a forma de apresentao, a
aproximao seria a partir do que a imagem repre-
senta denotativamente: bananas. E o julgamento seria
feito por meio do critrio de correo e inteireza: o
cacho de bananas est representado corretamente,
mas no por inteiro.
4. possvel se aproximar dessa obra a partir de um inte-
resse pragmtico? Por qu?
O interesse pragmtico no se aplica nesse caso, por-
que no h utilidade prtica para a obra: ela no pode
ser usada para o ensino de algo, nem para a divulgao
de princpios religiosos, nem para propsitos polti-
cos, sem um contexto.
5. Qual a proposta esttica de Antnio Henrique Amaral
nesse quadro?
A proposta esttica do artista fazer a crtica da dita-
dura militar instalada no Brasil em 1964, por meio
Acesso em: 19 abro2010.
 da linguagem da pap art, utilizando imagens do coti-
diano em tamanho grande, com cores intensas, mate-
riais contemporneos industrializados (aglomerado de
madeira) e a imagem publicitria.
6. O que Brasiliana 9 nos revela do mundo?
O ttulo da obra e o conhecimento da proposta est-
tica do pintor revelam um modo metafrico e irnico
de simbolizar o Brasil: o pas das bananas, tema recor-
rente da literatura colonial, pois os estrangeiros viam
essa fruta com desconfiana e certa averso. Segundo o
artista, como a arte reflete o nvel tecnolgico da socie-
dade que a produz, sua obra reflete o Brasil, sntese do
urbano e do rural.
7. Qual foi sua reao diante do quadro: prazer ou despra-
zer? Por qu?
Resposta pessoal. Respeitar as reaes dos alunos e
verificar somente se as argumentaes deles para jus-
tificar suas reaes esto corretas.
Bml!EI Concepes estticas
Este captulo, bastante ampliado, apresenta uma breve
histria das concepes estticas, do naturalismo grego
at o ps-modernismo, encerrando com uma tentativa de
situar o pensamento esttico no Brasil, rea ainda a ser
pesquisada. , portanto, uma viso geral que tem por obje-
tivo situar melhor movimentos e escolas de pensamento.
Como todo captulo histrico, no foi concebido para ser
trabalhado como um todo, que resultaria na memoriza-
o de informaes, mas como referncia para os outros 7. A universalidade dos juzos estticos garantida pelo
assuntos tratados nos captulos precedentes. Sempre que
se quiser aprofundar as questes levantadas por um fil-
sofo ou por uma escola, hora de consultar o item corres-
pondente deste captulo. Uma vez que todas as unidades
apresentam essa viso histrica, tambm ser til para
localizar, em uma linha do tempo, a concomitncia e a
sucesso de vrias escolas de pensamento, nos seus diver-
sos domnios.
Questes da Leitura complementar
1. O modernismo caracteriza-se pela ruptura com a tra-
dio artstica, pela busca do novo em termos de tc-
nicas, materiais, estilos e propostas que causam urna
descontinuidade no seu desenvolvimento.
2. Todas as obras de arte, por terem funo potica, ques-
tionam, de uma forma ou de outra, o cdigo estabele-
cido. Por isso, pode-se dizer que as grandes obras arts-
ticas do passado sempre inovaram de alguma maneira,
abolindo as regras em vigor.
3. O modernismo transforma a busca do novo em culto,
isto , em necessidade absoluta de rompimento com
todas as tradies do passado. No se contenta mais
com inovaes estilsticas ou de temtica. A ruptura
tem de ser total, inclusive com a prpria continuidade
de suas inovaes.
Atividades
Revendo o captulo
1. O naturalismo busca colocar diante do espectador uma
representao semelhante aparncia real das coisas.
Na arte grega, ele assume o carter idealista; na renas-
centista, realista.
2. A beleza o aspecto agradvel da bondade, e o belo
agradvel cognio, ou seja, no h uma distino
entre moral, esttica e conhecimento.
3. Os princpios renascentistas so: a arte conhecimento
e criao da inteligncia; a arte usa a cincia para imi-
tar a natureza; a arte tem o propsito de uma melhoria
social e moral; a beleza ordem, harmonia, proporo
e adequao e propriedade objetiva das coisas; a arte
da Antiguidade clssica perfeita e deve ser estudada;
a arte est sujeita a regras racionalmente apreensveis.
4. A esttica racionalista caracteriza-se pelos princpios
racionais da ordem, da clareza e da lgica que se mani-
festam na organizao matemtica da composio, de
acordo com linhas diagonais precisas e planos clara-
mente indicados.
5. Os empiristas ingleses defendem que a beleza no
uma qualidade. Julgamentos de beleza s se referem ao
sentimento de prazer do sujeito, evocado pela percep-
o do objeto. Isso faz com que no possa haver um
padro de gosto, universal, e todos os gostos so igual-
mente vlidos.
6. Ao proceder ao exame crtico da faculdade humana de
sentir prazer, Kant dirige o foco de sua anlise ao julga-
mento esttico. A pergunta que o guia : h condies
a priori para fazer julgamentos baseados no prazer, ou
seja, o julgamento de que algo belo?
fato de que todos os homens tm a mesma faculdade
de julgar.
8. Trata-se de um dom intelectual e espiritual inato, que
confere superioridade a quem o tem. O gnio original
e se expressa em obras que permitem s demais pessoas
entrar em contato com sua superioridade.
9. A ruptura do naturalismo aconteceu no sculo XX,
quando a arte deixou de ter a funo de representar
a realidade e passou a ser vista como produo aut-
noma em relao a propsitos no estticos. O assunto
ou tema passaram a ser menosprezados, enquanto o
"fazer a obra de arte" e as experimentaes de lingua-
gem foram valorizados.
10. A educao esttica, para Schiller, no um fim em
si mesmo, mas um processo pelo qual a humanidade
precisa passar para retornar sua essncia verdadeira.
Nesse ponto, ter atingido a necessria liberdade para
se transformar no que achar apropriado dentro das
circunstncias existentes. A educao esttica con-
duz moralidade. Se o esprito tem familiaridade com
os valores estticos superiores, passa a ter a liberdade
absoluta que incompatvel com atos de violncia.
11. O formalismo prope que o importante na obra de
arte a estrutura ou forma significativa. Nas artes
visuais, essa forma corresponde ao jogo de arranjos
surpreendentes, de linhas, cores, formas, volumes,
vetores e espao.
12. Os principais postulados do ps-modernismo so: a
desconstruo da forma; o pastiche e o ecletismo (no
Suplemento para o Professor
 h necessidade de coerncia, pode-se juntar estilos,
tcnicas, materiais os mais diversos); o uso da pardia
(comentrio bem-humorado do discurso principal); o
uso da metalinguagem ou a citao de outras obras;
incorporao de elementos do cotidiano e da esttica
dos meios de comunicao (histria em quadrinhos,
publicidade, cinema) e efemeridade da obra.
Caiu no vestibular
13. (Fuvest-SP) Professor, alm dos assuntos apontados
na instruo, alguns outros tpicos podem ser abor-
dados: a arte como um dos modos de conhecimento
intuitivo do mundo, analisando o conhecimento que
essa obra traz (que seria a questo da catralizao
da vida); a questo dos readymade como objeto de
arte na modernidade e na ps-modernidade; carac-
tersticas da esttica ps-moderna presentes na obra.
Essa discusso certamente enriquecera dissertao,
dando um diferencial para o aluno que estudou filoso-
fia e esttica.
Sugestes complementares
Atividade de pesquisa: a esttica e a arte
Trabalhar especialmente com-e professor de lngua por-
tuguesa e o professor de artes, mostrando como as con-
cepes estticas estudadas em filosofia so concretiza-
das nas vrias obras de arte literrias, musicais, visuais,
teatrais etc.
1. Fazer uma pesquisa sobre o realismo na literatura bra-
sileira, comparando suas caractersticas com as apre-
sentadas no captulo.
Segundo Massaud Moiss", a fico realista brasileira
apresenta trs formas, muitas vezes mescladas: o rea-
lismo exterior, que privilegia a busca da objetividade
para fotografar a realidade e usar a arte como arma
de combate s instituies ultrapassadas; o realismo
interior, que buscava a realidade na essncia dos seres,
na psicologia dos personagens; a prosa regionalista,
em que se misturam as duas tendncias anteriores.
2. Levantar os principais autores realistas brasileiros.
Na poesia: Olavo Bilac, Raimundo Correia, Alberto
de Oliveira, Vicente de Carvalho. Na prosa: Alusio
Azevedo, Ingls de Sousa, Adolfo Caminha, Domingos
Olmpio, Machado de Assis, Raul Pompeia, Coelho
Neto e Afonso Arinos. No teatro: Artur de Azevedo.
3. Analisar a seguinte passagem de O cortio, de Alusio
de Azevedo, apontando as caractersticas tipicamente
realistas:
"Estalagem de So Romo. Alugam-se casinhas e tinas
para lavadeiras:'
As casinhas eram alugadas por ms e as tinas por dia:
tudo pago adiantado. O preo de cada tina, metendo a
gua, quinhentos rs, sabo parte. As moradoras do cor-
tio tinham preferncia e no pagavam nada para lavar.
Graas abundncia da gua que l havia, como em
nenhuma outra parte, e graas ao muito espao de que
39 MOISS, Massaud. A literatura brasileira atravs dos textos. So Paulo: Cultrix, 1987. p, 223.
se dispunha no cortio para estender a roupa, a concor-
rncia s tinas no se fez esperar; acudiram lavadeiras
de todos os pontos da cidade, entre elas algumas vindas
de bem longe. E, mal vagava uma das casinhas, ou um
quarto, um canto onde coubesse um colcho, surgia uma
nuvem de pretendentes a dsput-los.
E aquilo se foi constituindo numa grande lavanderia,
agitada e barulhenta, com as suas cercas de varas, as suas
hortalias verdejantes e os seus jardinzinhos de trs e
quatro palmos, que apareciam como manchas alegres
por entre a negrura das limosas tinas transbordantes e
o revrbero das claras barracas de algodo cru, armadas
sobre os lustrosos bancos de lavar. E os gotejantes giraus,
cobertos de roupa molhada, cintilavam ao Sol, que nem
lagos de metal branco.
E naquela terra encharcada e fumegante, naquela umi-
dade quente e lodosa, comeou a minhocar, a esfervilhar,
a crescer, um mundo, uma coisa viva, uma gerao, que
parecia brotar espontnea, ali mesmo, daquele lameiro,
e multiplicar-se como larvas no esterco:'
AZEVEDO, Alusio. O cortio.
Rio de Janeiro: Briguiet, 1943, r 28,
Anlise: o tema do cortio, conjunto de habitaes
com pouca privacidade, com reas comuns para todos
(tanto a lavanderia aqui descrita como o ptio onde as
pessoas se reuniam e, muitas vezes, "a casinha" que pas-
sava por um sanitrio); o uso da descrio que nos per-
mite visualizar as cenas; a narrao em terceira pessoa,
que demonstra a objetividade e o no envolvimento do
narrador.
4. Na aula de artes, observar algumas obras naturalistas
para acompanhar seu desenvolvimento: a escultura
helenstica Laocoonte (demonstrao de emoes);
a pintura renascentista do teto da Capela Sistina de
Michelngelo (em especial o corpo de Cristo, mais
prximo da realidade do homem comum); uma obra
representativa do realismo francs, por exemplo, os
Quebradores de pedra (1849), de Gustave Courbet, em
que trabalhadores so retratados exercendo o seu of-
cio. Foi Courbet quem cunhou o termo "Pavilho do
realismo" na Feira Mundial de 1855. Alm do grande
tamanho das paisagens e cenas rurais (elas deveriam
ser pequenas, pelos padres acadmicos), elas focali-
zavam as ms condies de vida da classe trabalha-
dora, tema, at ento, considerado feio e de mau gosto
pelos pintores acadmicos.
5. Terminar este estudo com o hiper-realismo em pin-
tura, movimento dos anos 1960 e 1970 que visava criar
imagens e esculturas semelhantes em tudo aos objetos
reais. O tipo de acabamento e a preciso das pincela-
das fazem com que pinturas paream fotografias e que
esculturas se assemelhem em tudo a pessoas reais.
interessante notar como o projeto do Renascimento
(de representar o mundo de forma a criar uma iluso
de realidade) foi retomado no sculo XX.Artistas suge-
ridos: Malcolm Morley e John DeAndrea.
 da linguagem da pop art, utilizando imagens do coti-
diano em tamanho grande, com cores intensas, mate-
riais contemporneos industrializados (aglomerado de
madeira) e a imagem publicitria.
6. O que Brasiliana 9 nos revela do mundo?
O ttulo da obra e o conhecimento da proposta est-
tica do pintor revelam um modo metafrico e irnico
de simbolizar o Brasil: o pas das bananas, tema recor-
rente da literatura colonial, pois os estrangeiros viam
essa fruta com desconfiana e certa averso. Segundo o
artista, como a arte reflete o nvel tecnolgico da socie-
dade que a produz, sua obra reflete o Brasil, sntese do
urbano e do rural.
7. Qual foi sua reao diante do quadro: prazer ou despra-
zer? Por qu?
Resposta pessoal. Respeitar as reaes dos alunos e
verificar somente se as argumentaes deles para jus-
tificar suas reaes esto corretas.
~ Concepes estticas
Este captulo, bastante ampliado, apresenta uma breve
histria das concepes estticas, do naturalismo grego
at o ps-modernismo, encerrando com uma tentativa de
situar o pensamento esttico no Brasil, rea ainda a ser
pesquisada. , portanto, uma viso geral que tem por obje-
tivo situar melhor movimentos e escolas de pensamento.
Como todo captulo histrico, no foi concebido para ser
trabalhado como um todo, que resultaria na memoriza-
o de informaes, mas como referncia para os outros 7. A universalidade dos juzos estticos garantida pelo
assuntos tratados nos captulos precedentes. Sempre que
se quiser aprofundar as questes levantadas por um fil-
sofo ou por uma escola, hora de consultar o item corres-
pondente deste captulo. Uma vez que todas as unidades
apresentam essa viso histrica, tambm ser til para
localizar, em uma linha do tempo, a concomitncia e a
sucesso de vrias escolas de pensamento, nos seus diver-
sos domnios.
Questes da Leitura complementar
1. O modernismo caracteriza-se pela ruptura com a tra-
dio artstica, pela busca do novo em termos de tc-
nicas, materiais, estilos e propostas que causam uma
descontinuidade no seu desenvolvimento.
2. Todas as obras de arte, por terem funo potica, ques-
tionam, de uma forma ou de outra, o cdigo estabele-
cido. Por isso, pode-se dizer que as grandes obras arts-
ticas do passado sempre inovaram de alguma maneira,
abolindo as regras em vigor.
3. O modernismo transforma a busca do novo em culto,
isto , em necessidade absoluta de rompimento com
todas as tradies do passado. No se contenta mais
com inovaes estilsticas ou de temtica. A ruptura
tem de ser total, inclusive com a prpria continuidade
de suas inovaes.
Atividades
Revendo o captulo
1. O naturalismo busca colocar diante do espectador uma
representao semelhante aparncia real das coisas.
Na arte grega, ele assume o carter idealista; na renas-
centista, realista.
2. A beleza o aspecto agradvel da bondade, e o belo
agradvel cognio, ou seja, no h uma distino
entre moral, esttica e conhecimento.
3. Os princpios renascentistas so: a arte conhecimento
e criao da inteligncia; a arte usa a cincia para imi-
tar a natureza; a arte tem o propsito de uma melhoria
social e moral; a beleza ordem, harmonia, proporo
e adequao e propriedade objetiva das coisas; a arte
da Antiguidade clssica perfeita e deve ser estudada;
a arte est sujeita a regras racionalmente apreensveis.
4. A esttica racionalista caracteriza-se pelos princpios
racionais da ordem, da clareza e da lgica que se mani-
festam na organizao matemtica da composio, de
acordo com linhas diagonais precisas e planos clara-
mente indicados.
5. Os empiristas ingleses defendem que a beleza no
uma qualidade. Julgamentos de beleza s se referem ao
sentimento de prazer do sujeito, evocado pela percep-
o do objeto. Isso faz com que no possa haver um
padro de gosto, universal, e todos os gostos so igual-
mente vlidos.
6. Ao proceder ao exame crtico da faculdade humana de
sentir prazer, Kant dirige o foco de sua anlise ao julga-
mento esttico. A pergunta que o guia : h condies
a priori para fazer julgamentos baseados no prazer, ou
seja, o julgamento de que algo belo?
fato de que todos os homens tm a mesma faculdade
de julgar.
8. Trata-se de um dom intelectual e espiritual inato, que
confere superioridade a quem o tem. O gnio original
e se expressa em obras que permitem s demais pessoas
entrar em contato com sua superioridade.
9. A ruptura do naturalismo aconteceu no sculo XX,
quando a arte deixou de ter a funo de representar
a realidade e passou a ser vista como produo aut-
noma em relao a propsitos no estticos. O assunto
ou tema passaram a ser menosprezados, enquanto o
"fazer a obra de arte" e as experimentaes de lingua-
gem foram valorizados.
10. A educao esttica, para Schiller, no um fim em
si mesmo, mas um processo pelo qual a humanidade
precisa passar para retomar sua essncia verdadeira.
Nesse ponto, ter atingido a necessria liberdade para
se transformar no que achar apropriado dentro das
circunstncias existentes. A educao esttica con-
duz moralidade. Se o esprito tem familiaridade com
os valores estticos superiores, passa a ter a liberdade
absoluta que incompatvel com atos de violncia.
11. O formalismo prope que o importante na obra de
arte a estrutura ou aforma significativa. Nas artes
visuais, essa forma corresponde ao jogo de arranjos
surpreendentes, de linhas, cores, formas, volumes,
vetores e espao.
12. Os principais postulados do ps-modernismo so: a
desconstruo da forma; o pastiche e o ecletismo (no
Suplemento para o Professor