Presentacin

Estamos ante una leccin, aqu se presentan un conjunto de pginas con contenidos con un orden
secuencial. Despus de cada seccin de contenido, se formulan unas preguntas, si las responden
correctamente, pueden avanzar hacia la siguiente fase de la leccin, en caso contrario, volveremos a
consultar el contenido sobre el que versaba la pregunta antes de responderla nuevamente.
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Leccin: La evaluacin constructivista de los

aprendizajes
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La evaluacin constructivista de los aprendizajes

Leamos la primera parte del epgrafe "La evaluacin constructivista de los aprendizajes"
(pgs. 22-26), del artculo de Jos Manuel Serrano Gonzlez-Tejero y Rosa Pons Parra
(2012) Hacia una evaluacin constructivista de los aprendizajes escolares, publicado
en la Revista de evaluacin educativa:
Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para que tenga sentido y resulte
significativo para el alumno permiten identificar a su vez determinados rasgos que
deben tenerse en cuenta en la evaluacin. Sin pretender aglutinar en este artculo todos
los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de efectuar un proceso de
evaluacin que se pueda cobijar bajo el paraguas del paradigma constructivista, es decir,
sin efectuar un anlisis exhaustivo de las condiciones de la evaluacin constructivista,
sealaremos algunas orientaciones que pueden resultar tiles a la hora de guiar las
prcticas evaluativas en el aula.
En primer lugar, como los factores motivacionales y psicosociales desempean un
papel fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje, este hecho debe ser tenido
en cuenta por los profesores no slo en su enseanza sino en sus prcticas de evaluacin
y es una de las posibles causas de lo poco adecuadas que en ocasiones resultan. Por
tanto, desde el punto de vista de la atribucin de sentido al aprendizaje, es necesario
cuidar que las actividades y tareas de evaluacin, al igual que las de aprendizaje, tengan
sentido para los alumnos, es decir, que puedan entender la funcin que cumplen dentro
del proceso de construccin del conocimiento, sintindose con ello motivados para
resolverlas. Por esta razn resulta especialmente adecuado que el profesor utilice las
mismas actividades de enseanza y aprendizaje para evaluar. Cuando esto se hace as, el
alumno est inmerso en una actividad que ya tiene sentido y que le permite construir
significados, y es el profesor el que se sirve de determinadas actividades e instrumentos
para hacer un anlisis del nivel de aprendizaje de sus alumnos. Esto no significa desde
luego que no puedan y deban hacerse actividades especficas de evaluacin, pero en este
caso es preciso que stas estn claramente situadas dentro del conjunto de la unidad
didctica, para que tengan sentido para el alumno y le puedan servir para tomar
conciencia de lo que ha aprendido y de las dificultades o lagunas que todava tiene.
Por otra parte, es fundamental utilizar la evaluacin para contribuir a que los
alumnos construyan unos patrones motivacionales adecuados. Para ello es
importante atribuir los xitos o fracasos a elementos controlables y modificables. Si al
alumno se le devuelve una informacin en la evaluacin que hace pensar que su fracaso
se debe a una falta de capacidad, sus expectativas ante los futuros aprendizajes sern
muy negativas, mientras que, si se atribuye a falta de esfuerzo o a elementos
coyunturales, su motivacin para seguir aprendiendo ser mayor.
Con relacin al grado de significatividad de los aprendizajes escolares hemos de tener
en cuenta que el concepto de aprendizaje significativo no alude a una dicotoma
significativo frente a no significativo, sino a un continuo en el que los aprendizajes van
adquiriendo, a travs de los procesos instruccionales, grados progresivamente mayores
de significatividad. El juicio de valor que el profesor emite en la evaluacin debe ser el
del grado alcanzado y no simplemente de si se ha aprendido o no y, para ello, las
actividades de evaluacin deben estar diseadas de tal manera que permitan observar
esta gradacin. En este sentido, podemos decir que las actividades de evaluacin deben
estar formadas por tareas que puedan abordarse y resolverse a partir de diferentes
grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolucin
(Young y Kim, 2010).

El grado de significatividad de los aprendizajes depende de la interrelacin que se

haya establecido entre los esquemas de conocimiento del alumno y los nuevos
contenidos aprendidos, lo que entraa que cuanto ms significativo es un aprendizaje
ms ramificaciones tiene en la estructura cognitiva y ms conexiones se han establecido
con los restantes elementos que la componen, por lo que a veces resulta muy difcil
poder evaluar en su totalidad estas relaciones, es decir, el grado de significatividad. Por
tanto, es preciso tener en cuenta que toda actividad de evaluacin es, por principio,
parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que
explora, y sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan
establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin que se utilicen
no alcancen a detectar. Esto tiene dos consecuencias claras:

la necesidad de evaluar un mismo contenido a travs de actividades variadas, y

la necesidad de relativizar las calificaciones y de dar ms importancia a la informacin
descriptiva y cualitativa en la evaluacin.
Por otro lado, esta parcialidad de la informacin que puede obtenerse en la evaluacin
no se limita a la dificultad de valorar en profundidad la significatividad de los
aprendizajes, ya que hay que tener igualmente en cuenta que aprender es un proceso
dinmico en el que los significados estn en permanente reestructuracin. Por tanto, la
evaluacin supone un corte esttico de un proceso dinmico, y ello conlleva tambin
una prdida de informacin que hace que la representacin que el profesor se hace del
conocimiento del alumno no sea nunca completa ni exacta. El alcance y la profundidad
de los aprendizajes no se manifiesta en ocasiones hasta despus de transcurrido un
cierto tiempo, en muchos casos slo con el paso del tiempo suele alcanzarse su
verdadera potencialidad. Las prcticas de evaluacin basadas en la toma de una nica
instantnea son, en consecuencia, poco fiables y deberan ser sustituidas, en lo posible,
por otras que tengan en cuenta el carcter dinmico de los procesos de aprendizaje y
atiendan a su dimensin temporal.
Otro elemento importante en la opcin constructivista es la importancia otorgada al
marco en la construccin de significados y en la atribucin de sentido a los
aprendizajes. En efecto, las concepciones actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo
otorgan a los contenidos especficos de dominio y a los factores situacionales una gran
importancia y, sin negar la existencia de posibles capacidades generales, se concibe el
aprendizaje como un proceso que depende en gran parte del dominio concreto en el que
se enmarquen los contenidos escolares ya que las capacidades no se adquieren in vacuo,
sino que se construyen a partir de aprendizajes que se efectan 0sobre conocimientos de
mbitos culturales concretos. Adems, su generalizacin a otros contextos distintos de
aquel en el que se han aprendido tampoco es automtica, por el contrario, es preciso
reconstruir una determinada capacidad en el nuevo contexto y ello supone adems
contar con unos conocimientos mnimos propios del dominio en cuestin.

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aprendizajes
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Continuemos leyendo...
Y concluyamos la lectura del epgrafe "Evaluacin constructivista del aprendizaje" del artculo de Jos
Manuel Serrano Gonzlez-Tejero y Rosa Pons Parra, desde el ltimo prrafo de la pgina 26, hasta el final:
Sin embargo, las prcticas evaluadoras ignoran habitualmente este hecho y consideran que la mejor
manera de comprobar que se ha producido un aprendizaje es evaluarlo en situaciones cuyo contexto
nunca se haya trabajado en clase. Esta manera de proceder no tiene en cuenta que el marco en que se ha
llevado a cabo un aprendizaje de un contenido determinado, impregna siempre e inevitablemente los
significados que son posibles construir sobre l. Lo importante es pues, no tanto descontextualizar cuanto
transcontextualizar, es decir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que se aprende, y los marcos
en los que se evala. Emitir un juicio de valor lo ms ajustado posible exige, desde este punto de vista, utilizar
una gama variada de actividades de evaluacin que pongan en funcionamiento los contenidos en
contextos particulares diversos.
Esto nos conduce, sin solucin de continuidad, a la funcionalidad de los aprendizajes. En efecto, uno de los
indicadores ms relevantes para valorar la significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad. Por
funcionalidad se entiende en el marco de la concepcin constructivista el uso del conocimiento tanto para
solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir aprendiendo (Serrano y Denia, 1994; p. 10). En
uno y otro caso la utilizacin de lo aprendido en la resolucin de problemas permite evaluar las relaciones
del nuevo contenido con el resto de los conocimientos almacenados en la estructura cognitiva del alumno,
de manera que, cuanto ms amplias, ricas y complejas sean las relaciones establecidas con los otros
significados ya existentes, tanto mayor ser la posibilidad de utilizarlos para explorar relaciones nuevas y
construir nuevos significados.
Es conveniente tener esto en cuenta en el momento de disear las actividades y tareas de evaluacin para
que stas permitan valorar el uso funcional que el alumno hace de los aprendizajes realizados y no
meramente su capacidad de evocarlos o reconocerlos.
Otro aspecto a tener en cuenta en la evaluacin constructivista de los aprendizajes se encuentra vinculado
a los mecanismos de influencia educativa. Los principales mecanismos de influencia educativa en la opcin
constructivista son la construccin de significados compartidos y el traspaso del control. Efectivamente, un
aprendizaje es significativo en la medida en que se ha interiorizado y puede ser autorregulado por el
alumno. Esto supone que durante el proceso de enseanza y aprendizaje el profesor vaya asumiendo
progresivamente menos competencia en la tarea para que el alumno la haga suya.
El grado en el que este traspaso de control se va produciendo se convierte, desde este punto de vista, en un
indicador sumamente adecuado para la evaluacin. Pero, lgicamente, esto implica de nuevo la
consideracin de una evaluacin continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseanza y
aprendizaje esta asuncin progresiva de la regulacin de los mecanismos de construccin del
conocimiento. Adems, si se concibe, como es el caso de la concepcin constructivista, la enseanza
como la ayuda ajustada a los procesos de construccin de significados de los alumnos, el mayor o menor
xito de estos procesos debe interpretarse sin duda como un indicador de la eficacia de la enseanza
(tambin hay otros elementos que deben tenerse en cuenta). Ignorar este principio supondra, por una
parte, convertir en gran medida la evaluacin de la enseanza en una prctica ms o menos formal, y, por
otra, limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de
promocin o titulacin. Es decir, reducir las funciones de la evaluacin a la sumativa de carcter social-
acreditativo, con las consecuencias que esto tiene (como ya hemos comentado con anterioridad).
Es importante, por tanto, hacer hincapi en que, para poder utilizar los datos sobre el aprendizaje de los
alumnos como un indicador de calidad de la enseanza, la informacin que debemos obtener no puede
limitarse a una nota, ya que ello no permitira identificar los elementos del proceso de enseanza que
podran explicar el mayor o menor grado de xito o fracaso. Una vez ms, es preciso hacer un seguimiento
continuado del proceso de aprendizaje y, en el caso de las pruebas especficas de evaluacin, asegurarse
de que stas permitan poner de manifiesto de la manera ms clara posible los mecanismos que el alumno
est poniendo en funcionamiento para resolver la tarea.
Finalmente, al igual que la informacin de la evaluacin debe permitir al docente regular el proceso de
enseanza ajustndolo al avatar del aprendizaje de sus alumnos, tambin debe poder ser utilizada por stos
como mecanismo de autorregulacin del proceso de construccin de significados. Si aprender a aprender
implica desarrollar la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental
para adquirir nuevos conocimientos, parece claro que la autorregulacin de este proceso de construccin
de significados es un componente esencial de esta meta educativa. Esta idea directriz conecta
directamente con el hecho de cmo conseguir que la evaluacin cumpla su funcin formadora y es, por
otra parte, la idea que quizs mejor sintetiza la va de avance para conseguir una mayor eficacia en la
evaluacin, y con ello en el proceso de enseanza y aprendizaje: evaluar adecuadamente supone otorgar
al alumno un papel activo, que si bien nadie discute actualmente en el caso del aprendizaje, todava tiene
escasa presencia en las prcticas evaluativas en el aula.

Documento: Evaluacin diagnstica inicial

La evaluacin predictiva, tambin llamada evaluacin inicial o evaluacin diagnstica inicial, tiene por
objetivo fundamental determinar la situacin de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de
enseanza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades.
Cuando la informacin que se obtiene a partir de dicha modalidad de evaluacin hace referencia a un
colectivo (grupo-clase), se denomina prognosis, y cuando es diferenciada (de cada alumno/a), se llama
diagnosis.
La prognosis y la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso imprescindible para el diseo
de procesos de enseanza-aprendizaje, pues debera posibilitar la modificacin de las secuencias y la
adecuacin de las actividades para responder a las necesidades y dificultades del alumnado. Esta
adaptacin es esencial si se pretende que el proceso de enseanza- aprendizaje que se va a iniciar se
sustente sobre bases slidas, lo que ayudar a conseguir el xito de este proceso.
Pero, de qu informacin es necesario disponer para poder determinar el punto de partida de los
estudiantes en el inicio del proceso de enseanza aprendizaje y de esta manera hacer posible la
adaptacin de la planificacin de la futura accin pedaggica a dicha situacin?
La informacin que se recoja debera permitir la exploracin y el conocimiento, para cada alumno del
grupo de clase:

Del grado de adquisicin de los prerrequisitos de aprendizaje.

De las ideas alternativas o modelos espontneos de razonamiento y de las estrategias espontneas de
actuacin.
De las actitudes y hbitos adquiridos con relacin al aprendizaje.
De las representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen.
 Cuadro: Evaluacin diagnstica inicial

Son bsicamente todo lo que conforma lo que Halwachs (1975) designa con la expresin estructuras de
acogida. Esta expresin indica el conjunto de conductas, representaciones y maneras espontneas de
razonar propias del alumnado en cada estadio de su desarrollo que conforman la estructura en la que se
inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo.
Halwachs dice, refirindose al alumno: ...Es un organismo activo y reactivo que a travs de la enseanza,
pero especialmente a travs de sus experiencias en la vida diaria, y sobre todo de la coordinacin de sus
acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de una estructura determinada en la que se insertan y
organizan los cono cimientos asimilados.
Esta estructura de acogida es para el enseante un dato preexistente primordial con la particularidad que
es un dato generalmente desconocido, pues esta estructura tiene muy poca relacin con la estructura de
las disciplinas cientficas que se ha intentado que el alumno adquiriese a travs de la enseanza. Para dar
una enseanza que tenga un mnimo de eficacia es necesario explorar y conocer esta estructura de
acogida tal como es y no tal como se ha pretendido que construyese.
Subrayemos, pues, que estas estructuras se van construyendo no solamente a travs de la enseanza, sino
bsicamente a partir de las experiencias personales y bajo la influencia de la informacin vehiculada por los
diversos medios de comunicacin y del contexto sociocultural en el que se mueven los alumnos.

Tarea: Indaguemos sobre la evaluacin diagnstica

Tanto en la presentacin como en el documento que acabamos de leer, se habla de qu es la evaluacin
diagnstica, cmo ycundo realizarla y por qu es preciso hacerlo. En el cuadro que vemos a continuacin
(y que corresponde al cuadro 3 del artculo de Jaume Jorba y Neus Sanmart) se esquematizan todas estas
respuestas.
Cules son sus impresiones al respecto? Explore los instrumentos que se mencionan como posibles ayudas
para la realizacin de la evaluacin diagnstica (en el apartado Para saber ms... encontrar algunos
documentos de utilidad).

Leccin: Autodeterminacin, singularidad y

personalizacin
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Autodeterminacin, singularidad y personalizacin

A continuacin tenemos un extracto del epgrafe "Autodeterminacin, singularidad y personalizacin" del
captulo 4, "Una nueva racionalidad para la escuela", del libro de ngel Prez Gmez, "Educarse en la era
digital" (2015), lemoslo con atencin para luego responder unas preguntas.
La autodeterminacin es el objetivo fundamental del desarrollo del sujeto contemporneo, (DECI y
RYAN,1985, 2002). La autodeterminacin supone tomar las riendas del propio desarrollo, potenciar las
fortalezas y superar las debilidades, construir progresivamente el propio complejo y cambiante proyecto
vital.
Para evitar confusiones no deseadas pero habituales, conviene diferenciar la autonoma de la
independencia. En el proceso de autodeterminacin, la autonoma significa actuar en funcin de las
propias elecciones, cuestionadas, con trastadas y reconstruidas, lo que normalmente implica a la vez
autonoma y feliz interdependencia con otros, no aislamiento y desconexin con los otros y con el mundo. La
construccin del propio proyecto vital se asienta en la progresiva autonoma que va consiguiendo el sujeto
sobre las tareas, el tiempo, la tcnica, el contexto cercano y el grupo de intercambio, comunicacin y
trabajo.
Autorregularse requiere la capacidad de aprender a aprender. Ya no se trata simplemente de aprender
determinado cuerpo de conocimientos e informaciones sino de aprender los mecanismos, las operaciones,
los procedimientos que permitan actualizar nuestros conocimientos, habilidades, actitudes y valores a lo
largo de toda la vida. Los aprendices deben salir de la escuela con el sentido de que, si actan
estratgicamente, pueden conseguir sus propsitos, sentir la capacidad de ser sujetos, agentes de su propio
destino. Fomentar actitudes estratgicas, ms que ensear estrategias concretas o discursos sobre estra-
tegia. Poner a los individuos en situacin y condiciones de generar sus propias estrategias, sus propios planes.
Si los aprendices no disean, planifican y ejecutan con cierta autonoma es cierto que no cometen errores,
pero no es menos cierto que no se ponen en situacin de aprender.
En el proyecto personal cada individuo debe tener en cuenta que podemos desarrollar mltiples talentos,
mltiples inteligencias (GARONER,2005), de manera diferenciada y singular. Poseemos varias y relativamente
autnomas facultades intelectuales y diferimos unos de otros, por razones genticas y sobre todo
experienciales, en la concreta combinacin de dichas inteligencias. Esta constatacin reiterada nos lleva a
destacar una conclusin fundamental: la diversidad de combinaciones y perfiles requiere la educacin
personalizada, la necesidad de atender y estimular el desarrollo diferencial de cada sujeto, para que cada
uno vaya construyendo su propio y singular proyecto de vida. En consecuencia, si los individuos aprenden
de diferentes formas, debe ensearse con diferentes procedimientos y caminos. Deberamos ensear a los
nios y jvenes a disfrutar aprendiendo, a desarrollar intereses variados y a desear nutrir la mente duran te
toda la vida, no reproduciendo del mismo modo adquisiciones y datos que a todos se imponen de manera
homognea, sino recreando de forma singular los saberes de la humanidad.
Continuemos leyendo...
Continuemos leyendo el epgrafe "Autodeterminacin, singularidad y personalizacin" del captulo 4, "Una
nueva racionalidad para la escuela", del libro de ngel Prez Gmez, "Educarse en la era digital" (2015).
Recordemos que este libro fue entregado a todos los docentes que dependen del Ministerio de Educacin,
por lo que pueden seguir su lectura a voluntad.
En pocas palabras, la enseanza se debe diversificar y personalizar para favorecer la autonoma de cada
individuo y la formacin de sujetos sensibles, informados y solidarios. En contra del modelo actual de
uniformidad didctica, una talla nica para todos, se requiere promover el desarrollo singular y diversificado
de cada uno de los individuos, ampliando el espectro de habilidades, actitudes, mbitos y formas de vivir
que se trabajan y valoran en la escuela. Como afirma reiteradamente DAVIOSON(2011), cuanto ms
restringida es la gama de habilidades y conocimientos estndar que valora y evala la escuela, ms amplio
ser el espectro de excluidos y fracasados. Quienes no encajan en la talla nica tienen muchas papeletas
para el fracaso y la exclusin.
Por otra parte, cabe destacar que en la autodeterminacin estn implicadas dos dimensiones inseparables:
libertad y responsabilidad. La posibilidad y habilidad para seleccionar y controlar los aspectos en los que uno
se implica son determinantes a la hora de mantener el inters y exigir la responsabilidad. Sin libertad
difcilmente se consigue la implicacin, y por tanto la responsabilidad. A la inversa, sin responsabilidad no
hay construccin personal ni por tanto autodeterminacin, sino simple deambular arbitrario y
probablemente contradictorio. Para ser responsable hay que ser sensible, adems de reflexivo e intencional,
hay que estar motivado y sentirse actor de su propia obra, de su propio destino.
Ser por tanto necesario que en el currculum existan espacios para la optatividad y que en la escuela haya
espacios para la autorreflexin y el autocontrol, para que los estudiantes vayan tomando sus propias
decisiones sobre su desarrollo vital en funcin de las experiencias, discusiones, propuestas y elecciones.
Fomentar el autoconcepto, la auto-estima, la autoevaluacin y el autogobierno de su propio aprendizaje y
su propio proyecto vital ser una finalidad importante de la vida escolar, lo que implica en palabras de
STODDARD(2010)fomentar en el aprendiz la iniciativa, la confianza y la seguridad en s mismo, comenzar por
encontrar algo en lo que cada uno pueda brillar, la excelencia singularizada. Promover la autorregulacin y
auto-organizacin de cada sujeto en la escuela produce heterogeneidad, diversidad y creacin.
VANMANNEN,(2002) tambin destaca el valor de la personalizacin de los procesos educativos, cuando
afirma que los educadores con tacto han desarrollado la capacidad de mostrar una consideracin
afectuosa hacia lo singular: la singularidad de los nios, la singularidad de cada situacin y de las vidas
individuales.
GATTO,un docente con ms de 35 aos de experiencia, considerado por dos aos como el docente ms
valioso de Nueva York, y cuyo alegato contra la "escuela patolgica" tanta influencia ha tenido en el
mbito educativo de EE.UU. (GATTO,2005), tambin lo expresa con toda firmeza: el autoconocimiento y la
autodeterminacin son la nica base slida del verdadero conocimiento y de la formacin duradera.
Necesitamos reinventar el currculum, de modo que cada nio tenga la oportunidad de desarrollar su forma
singular de ser.
Diversidad, optatividad y compromiso con la vida real de la comunidad son las claves para el desarrollo
personal de cada sujeto, apasionado con lo que hace y satisfecho con sus interacciones. No hay dos nios
iguales, ni que experimenten una situacin exactamente de la misma forma. No podemos ni debemos
esperar que los nios simplemente descubran la vida que les ofrecemos fosilizada en los libros y programas.
Hay que dejarles tambin que acten, experimenten y creen.