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L. Stenhouse Investigacion y desarrollo del curriculum | S1I284567 P SOO PIT: S123 4567 B9OE 2S, TERCERA EDICION Nuestra Biblioteca Fi ero DUCATSAE sums $4 Morata _ CAPITULO I DEFINICION DEL PROBLEMA Las definiciones relativas a lo que significa en inglés curricu- lum no resuelven los problemas que este tiltimo plantea, pero su- gieren perspectivas para considerarlos. En el presente capitulo examinaré algunas definiciones y luego intentaré esclarecer la perspectiva desde la que ha sido escrito el presente libro, sefialando lo que debe ser un cu- rriculum. El Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un «cur- so, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad». Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quiza, el comienzo en Gran Bretajfia de tentativas sistematicas y deliberadas para regularizar cursos de estudio. El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones de regular: Poseer una forma, una estructura o una ordenacién que obedezca o sea reducible a alguna norma o algin principio; caracterizado por la armonia o la adecuada correspondecia entre las diversas partes o ele- mentos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a ac- cion, procedimiento o aparicién; conforme a alguna regla o algtin es- tandar aceptado o adoptado. Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecanico, creo que representan, en general, aquello que podemos exigir de un curriculum*. * Puede verse, para una clara delimitacién de la terminologia, el Dic- cionario de las Ciencias de la Educacion, redactado por destacados espe- Inv 26 stigacion y desarrollo del curriculum para crear curricula que posean esas armonia, constancia y conformi- Jasica respuesta a esta cuestion, gQuée debemos hacer cualidades de forma, principio, dad a estandares? Existe una cd aun cuando es muy poco pritanica. Tengo ante mi, sobre mi mesa, Un volumen de 350 paginas. Se Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo titula Ménsterplan for para la Escuela Basica (1971). Lo adquiré en una libreria de Oslo. Es el C. de la escuela comprensiva noruega. Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto, los méto- dos a utilizar para cada sujeto en vida aio de la escuela. Tambien establece metas. Un documento asi no deja de ser tipico de los sis- temas escolares centralizados y constituye la respuesta de tales sigtemas al problema de asegurar Ja regularidad del C. Podria de- finirse como una especificacion. Para el maestro britanico, un enfoque asi del C. resulta bas- tante novedoso. Pero en algunos paises, lo primero que nos plan- teamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi podria decirse, por ejemplo: «Pasame el plan de estudios, por favor». Un punto de vista asi equipara al C. con una prescripcion, por escrito, de lo que s¢ pretende que debe suceder en las escuelas. Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las jntenciones de la escuela que con su rendimiento. «ELC. es, fundamentalmen- te, aquello que acontece a los nifios en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los ifios cuya responsabilidad asume el colegio (Kansas 1958). (La claridad de este criterio resulta empafiada por ulteriores afirma- ciones en el mismo documento.) En un C. de este tipo no hay que considerar sU texto, Sino mas pién la escuela. SielC.es definido de este modo, su estudio puede quedar reducido a un andlisis empirico de las escuelas. EI C. no es la intencién o la prescripcion, sino lo que acontece en Si- tsaciones reales. No es la aspiracion, sino el logro. El problema, de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo en e] aula. que sucede en realidad en la escuela y Posiblemente, el estudio del C. ‘basado en este punto de vista conduce también a escribir libros. De este modo, como con el cial Santillana, 1983, y, como entradas de interés, ci- tamos: curriculum, sociologia del » urriculum, teoria del curriculum, TO" delos, y programa latente. Los articulos incluyen bibliografia comple: seentaria, Como a lo largo del libro ser necesario repetir curriculum con bastante frecuencia, lo representaremos abreviadamente por C. (N. del T}) Definicién del problema 27 fjansterplan i Pe Ae mi Res Rees hallamos informacion acerca del C. apel: : e caso, sin embargo, el li ee Breere acerca | embargo, el libro no consi Beer iolézico ese, C. en cuesti6n, sino un anlisis pease Ps Gizaje, andlisis ETE are oe eran de apren. ‘5 lo en la interpretacié ida a ’ ; clon tasione, El estudio del C. es un estudio Aue cates a8 we ‘0s hallamos, al parec ie a er, ante dos i Pierce del C. Po puntos de vista di een 0 na lean es considerado como una He aise aceite eens una idea acerca de lo que de: med ean el estad A las escuelas. Por otra parte, se | OReeys Mee Ios sna ee existente en ellas, lo que ae Nae meeA Gs pucden ae ya que ni las intenciones ni los ay ra Baris de'algin modo, ee a no ser que sean descritos 0 ¢ *f Breer cuimece, iaaeebe rine tictanaaes gi fe le escribir acerca de a eee all mismo. estas dos ideas relativas Me parece, i , esencialment la relacio po penegae! i ee oneness dos acepciones: como SES RRC Ba 0 que nuestras realidades educati paige Laie a nuestras intencione: Sosa masa caer a Gia Bi fros!bropositos.a'l es educativas. No podemos Il i como un error pe : ‘ é neuses De eer eects ver esto cea NES, s ver esto 5 cue! basta mirar a nuestro alrededor par las y del profesorado. Nos lel destino humano. P. para confirmar que ello e: miento resulta posi ero, como dice Karl Popprr, el io . A , €] i a jo resulta posible si nos sentimos lo Tone esta eceace : on la natura aoe diana, El problema central berdaiuaie devel al el nae GPatante re nuestras ide: i Paes ee i as y as ee jiato existente Wa operativas. piraciones;/yeuuestras) tentativas! para desarroll lo del C. esta b; create apli _basado en el estudio del mi Piper Beat Su objeto es mejorar las escuelas AIA Bg a ic cuicts ia satzia ee aprendizaje. Su siste en una insi: i Je. um del 7 a insistencia i deben ajustarse a la disciplina dela pi Er eens hallase arraigada en las ideas. El ra ere Oe anes ne inal a vimiento de d taque a la separacién entre teoria y ab we En una obra y: i el C. Ralph TyLer apoya su pro- a clasica sobre el ph. eelC. puesta en cuatro preguntas en cuatro pregu entale: guntas fundamentales: Qué objetivi i 3 jjetivos educativos debe intentar aleanz tar alcanzar la escuela? ¢ Qué experiencias educativas pueden proporcion: lucativa: arse para lograr ¢Cémo pueden ser 7 organizadas iene un modo eficaz? jas tales experiencias educativas de J 28 Investigacion y desarrollo del curriculum, 4, gCémo podemos determinar que se han alcanzado dichos objeti- vos? (Tver, 1949, 1) En el presente libro me ocupo sélo indirectamente de la pri- mera de estas preguntas. Y no es que carezca de importancia, ni mucho menos. Es la cuestion fundamental en politica educa- tiva. Pero, gcomo podemos traducir propésitos en normas y co- mo comprobar luego hasta qué punto y por qué la prdctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiracion, ¢cémo he- mos de actuar para intentar realizarla? ¢Y qué margen de elec- cion de aspiraciones se nos ofrece? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las que pueden arrojar Juz la in- vestigacion y el desarrollo del C. Tal punto de vista podria parecer pesimista y estéril si no fuese porque abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que es dificil verlos aplicados a la vida diaria. Los estu- diantes que se hallan realizando practicas advierten con frecuen- cia una separacién entre las autoridades educativas y el trabajo én la escuela, no muy diferente de la que existe entre el cuartel general de un ejército, y el barro de los campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse discutiendo ideas sobre educacion, escasean los que mantienen tal entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido critico lo que acontece én sus propias clases escolares. El vacio que se abre entre el de- seo y la practica es tan real como frustrante. Dicho vacio solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigacion y desarrollo con respecto al propio modo de ense- Rar, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que co- lJaboran entre si. Creemos que puede ser de utilidad esbozar un proyecto de C. nacional. Pero el presente libro slo puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir. He intentado definir el papel a desempefar por el desarrollo y el estudio del C. de un modo general, y formular asimismo un problema esencial. Pero no he presentado una definicién de C. Creo que debo intentar hacerlo. He aqui tres importantes definiciones americanas de C.: Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la es- cuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, Jos objetivos de aprendizaje proyectados, segdn sus capacidades. (Neactey y Evans, 1967, 2) | 1 finicion del problema pe 29 Es el estuerz0 conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alummnos hacia resultados de apr dizaje predeterminados. es (Intow, 1966, 7) En vista de las deficiencias de la definicion popular actual, diremos aqui que C. Sune ie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. EI C. prescribe (0 al m: i & gue se aspire lograr. El (0 al menos anticipa) los resul- (Jounson, 1967, 130) En cada una de estas definiciones, progresivamente ma estrictas, en el orden en que aqui las expongo, esta inmerso un ti po particular de modelo medios-fines que, hasta hace poco, est: ‘ a casi universalmente aceptado en el estudio del C. Este Peitle parte de una definicién del rendimiento o de los logros que los : tudiantes deben alcanzar al final de un curso e ee neta para que permita conseguir tales resultados. La educacion es a medio para el logro de un fin que queda expresado por lo con: E guido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el a Pa dizaje 0 como objetivo comportamental (es decir: sible lo que tendia el comportamiento del alumno). Deseo considerar este modelo como problematico, es decir: quiero dejar planteads Ia cuestion relativa a si es un Bidiimode. ld F Pl Pe tanto, una definicién de C. que no establezca La que aqui ofi ofrecemos es un i sniel athino: in intento para iniciar nuestro omo aquello a ee tentativa para comunicar los principios y rasgos Ns cinetvortioy uso Coviedatectoements eric y pueda ser trasladado efectivamente é eae, fee esta definicion refleja mi propia perspectiva. Un se eee nn EI en arte culinario. Puede ser criticada ies ies ean ne gastrondémicos —alimenta a los es- Beta Bee cs e et y puede ser criticada por motivos Bee irsitsiad Gricltepl-cnesaccercinpamomeise cs g F te ny receta para un i: ane primerement como posibilidad y fe Torn eBiaD Mite. me a presentada publicamente es, en cierto modo, eee ek experimento. De forma similar, un C. debe Beeicar on p Ese ie Es una tentativa para describir el trabajo Bee jas aulas, que es adecuadamente comunicado a los res y a otros interesados. Por ultimo, y dentro de ciertos 30 Investigacion y desarrollo del curriculum, limites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. ¥ asi también sucede con un Cc: Pero abandonemos las analogias, antes de que se nos indiges- ten. Un C. es el medio con el cual se hace publicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en practica una pro- puesta educativa. Implica no s6lo contenido, sino también méto- Go y, en su mas amplia aplicacion, tiene en cuenta el problema de su realizacion en las jnstituciones del sistema educativo. colts reinimonun Coha.desproporcionar Une base para udiarlo empiricamente y considerar los motivos Es necesario que ofrezca lo siguiente: planifi- car un curso, est de su justificacion. A. Encuanto a proyecto: 1. Principios para la seleccion de contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseflarse. 2. Principios para el desarro} mo debe aprenderse y ensefiarse. 3. Principios acerca de la adopcion de decisiones relativas 4 la se- Ilo de una estrategia de ensefianza: c0- cuencia. 4, Principios a base de | los débiles de los estu ferenciar los principios ajustarse @ los casos int os cuales diagnosticar los puntos fuertes y OF ates individualmente considerados y di- generales 1, 2 y 3 antes sealados, a fin de dividuales- a estudio empirico: B. En cuanto s cuales estudiar y evaluar el p 1. Principios a base de lo: Jos estudiantes. 2, Principios a base de | los profesores: 3, Orientacién en cuanto a la posibilidad de llevar & cabo el C. en di- ferentes situaciones escolares, contextos relativos alumnos, me- hoe ambientes y situaciones de grupo entre Los alumnos. 4. Informacion de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la va: rogreso de os cuales estudiar y evaluar el progreso de riacion. C. En relacién con la justificacion: Una formulacion de la intencion 0 la finalidad del C. que sea suscep” ‘tible de examen critico. aplicamos estos criterios es evidente que Jos — amen detenido, pero tam- la practica, ni muy © De hecho, cuando curricula tradicionales no resisten un ex: poco los jnnovadores. La educacion no es, en sofisticada, ni muy eficiente. SSeS CAPITULO II EL CONTENIDO DE LA EDUCACION Los profeta: s pueden ensefia: imi r conocimient i R Beres BE Ral fritaisSonbcinticntosyptbliessss ee unque en acti ee raie 2 Wear de la educacién se hallan inseparabl Inenteinterrelacionados el contenido y el método resiiltecuitve niente distingurlos entre si confines de andlisis TBehesreteabiin: fe cree algunes de los problemas y las cuestiones eae ee mn mejor a un enfoque a partir del ae pai profesor es una persona que ha aprendide a ensenar ; ns foo ello. Esta cualificado, en tal sentido, drive. y su preparacié : rg PRB i oxciust acion. No es que ensehi es ee an Ee introduciendo a sus Ee ee ee Roos tarea consiste en ayudarles a oe ‘ idad de conocimien| i : propectonare ue uote sie y de capacidades, en a escuela tit isio : ae pada ese poner a disposicion del nifio o del ee aie del aaa intelectual, emocional y ae i a sociedad. E 3 : BreHo.como « nta i . Es a este capital Bei. pease ives inignes: publicas». En ceil a fhe io open sa tiples y diversas tradiciones publicas. Entre las més importantes se incluyen conjuntos de Pphosimalecromae eo . ea peeve) convenciones y valores. Esta: ap Bie onsideruins des leaaicicoqmanibkiohiewente ieee lechos constitu: ; mee, tice soci yen, por tanto, temas de estudio para el El antropo opélo; i6 ili Peco, cll ee orl Sooeed utilizan el término cultura para e denominado «tradici abli «tradiciones ptblicas». C1 . Cul- 32 Investigacion y desarrollo del curriculum tura es un termino itil en estudios sobre C., pero & preciso expli- carlo y explorarlo. Tal como aqui lo usamos, no tiene el significado que se le adju- dica en el Oxford Dictionary: «el entrenamiento y el refinamiento de la mente, los gustos y los modales», 2un cuando algunas es- cuelas afirmen que esto es lo que hacen. Para el cientifico social, el concepto de cultura esta libre de valores, correspondiendo tan- to a buenas tradiciones publicas como 4 malas. Cultura es un concepto utilizado por los cientificos sociales cuando intentan explorar la estructura social del conocimiento, Jas capacidades, las costumbres y las creencias, a fin de compren- der cémo han surgido, como se hallan relacionadas con la so- ciedad y como ésta las maneja. La definicion clasica de cultura es la de E.B. Tytor, el antro- pologo del siglo XIX. Para él cultura es «aquella totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad». (TYLOR, 1871, I). Esta definicion fue for- jada en el estudio de las sociedades prealfabetizadas. Los antro- pdologos deseaban contar con un vocablo destinado a describir el modo de vida y de pensamiento que se iba transmitiendo de gene- racion en generacion entre los zulties 0 los dyaks. Talcott PaRsoNs, un moderno socidlogo americano, destaca tres atributos de la ‘cultura: «en primer lugar, la cultura es trans- mitida, constituye una herencia o una tradicion social; en segun- do lugar, es aprendida, no es una manifestacion, con contenido particular, de la consitucién genética de] hombre y, en tercer Ju- es compartida» (PARSONS, 1952, 15). Puede advertirse la im- el C.: el contenido de la educacion partido, en este sentido. gar, portancia de tal concepto para es transmitido, aprendido y com| Sin embargo, nos enfrentamos con dificultades al aplicar el concepto de cultura a nuestra propia sociedad, por ser ésta plura- lista, es decir: contiene miiltiples, diferentes y con frecuencia lo- gicamente incompatibles tradiciones, que son transmitidas, aprendidas y compartidas. Cabe aducir que supone una excesiva simplificacion hablar de la cultura de los dyaks, como si todos ellos compartieran exactamente la misma tradicion. En nuestra ayor. No cabe sociedad, tal dificultad de uso del vocablo es atin mi duda de que los Rolling Stones, Mary Whitehouse, Jeremy Thor- pe, Matt Busby, Henry Moore y Paul Raymond comparten en cier- to modo la «cultura pritanica». Todos ellos pueden sumar sus fac- eras de compras, todos ellos conducen por la izquierda y recono- El contenido de la educacion 33 cen ye melodia del «God save the Queen». Pero sus diferenci Buck 10 pes interesantes que sus semejanzas te in modo corriente de delimitar iscr esas discrepancias den e ii i ie? eure consiste en designarlas como subculturas. ee Beet. pep asi pueda ayudarnos mucho dentro del Ee con seestiendca euserine jerarquia de culturas, cuyos orde enen a los menores, com« ifi : 1 , 0 las ramificacion: er Nuestras multiples culturas son mucho mas A uldoet se ees pemeeeenien numerosas alternativas. Una persona rere Be fe penis eu Hes como grupos culturalmente distintos en gue pur te oipantadare ce lo que podriamos considerar co- ente en tales grupos : a uients pos —sus modos de ver y su pe ae unser tal seul aus un viajero lleva un bolsillo mess ino de los paises que hi Necesita: Ce i a pasta, _ ea wee Cea de la cultura mucho mas flexible justarnos al modo é oe nist en que ésta se compart. Ree eat sociedad que responde al tipo de la ee Bigpe e forman y diseelver grupos; uniendoe ls miembros a mes con arreglo a pautas : ee : : pautas de desconce pee iced. Talcott Parsons define la situacién en TeLaiaBe a: fe prcien: eCuloue: + €S, por una parte, el producto de Rie. Rea Fe eee eer y, por otra, un determinante de los , , 15). Hemos de relaci ae s : relacionar la cultura c pee Hleseceion social de indole muy fluida, mas que con wae See iempo pucs;ien el plano de la cultura, una persona de eres le a pertenece a multiples grupos y su patron de afi PBiiesicon frecuencia sorprendente. El profesor puede ser ea I » de un equipo de futbol iderargi pte de ne 1, el obrero siderargico un entu- Segun Parsor NS, cultura es un i producto d cid i Gada persona ha aprendido cada una de eee et uras a las ne icceso en contacto con un grupo social y éstas fi see én creadas en grupos. Tomando parte e eee a a n el sistema de comuni- ec. un fenipo es como se aprende la cultura del mismo. Gan eeeuela yun aula son, ambas, grupos en este sentido, Cada uno de i propia cultura. Pero constituye funcié i S grupos educativos el EES | eee presentar a sus miembros una cultura on en ida propia fuera del grupo y no se ha originado em ip pascal existe para proporcionar a los indivi u os cult a : ties Pp urales que estan fuera de los suyos pro- Al mismo ti 0 tiempo que es un ‘ om producto de id i ultura es también un determinante de la mi ee eet es le la misma. Delimita quién Investigacion y desarrollo del curriculum, 34 de qué. Nos comunicamos unos y de comin en las culturas que de didlogo cuando nos falta puede hablar a quién y acerca con otros en virtud de lo que hay hemos aprendido; somos incapaces una experiencia comun. Es posible considerar a la cul cual interactian las mentes humanas en Hous, 1963, 120). Las personas que «pueden interactuar sin lo hacen a base del consenso de significados mani- fiesto encel uso lingtifstico y dependiente de un consenso mas pro- fundo de valores y entendimientos» (ibid, 122). A partir de esta clase de sistemas de comunicacién se constru- yen los de pensamiento. La cultura apoya a up Jenguaje que resul- ta accesible al individuo y que le sirve como instrumento del pen- samiento. tura como «el medio a través del comunicacion» (STEN- equivocarse, «Una vez que hemos’aprendido el lenguaje, poseemos un instrumento que no solo puede utilizarse para comunic ar con los demas, sino tam- Bien para comunicarnos con nosotros mismos. El Jenguaje fundamen- ta nuestra reflexion solitaria. Dada la vida en comunicacién, se con- vierte en posesion del individuo, el cual, por decirlo asi, puede intro- Yocirlo en su intimidad y utilizarlo como instrumento del pensa- miento.» (SrenHouse, 1967, 31) Dentro del concepto de cultura podemos incluir la idea de una multiplicidad de tradiciones, que es publica en el sentido de que podemos aprenderla participando en los grupos que la compar- ten. Tal cultura es transmitida, aprendida y compartida y, a tra- vés del desarrollo del lenguaje, fundamenta tanto la comunica- cign entre miembros como el pensamiento por parte de indivi- duos. Encierto modo, la cultura es un articulo de consumo inte- lectual, del que se ocupan las escuelas y del que extraci: el conte- nido de la educacién. Las escuelas ponen la cultura a disposicion de los alumnos, proporcionandoles una oportunidad para tomar parte en grupos de.aprendizaje. La caracteristica y la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misi6n introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en conflicto, en determinados aspectos, con las cultu- ras del hogar y del grupo de compaieros. El problema estriba en como hacer que el grupo acttie en colaboracién y fructiferamente con arreglo a las culturas que que estas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfaccion. la escuela le ofrece, de modo tal El contenido de la educacion 35 La alternativa —aceptar la disciplina de aprendizaje que aparec como inutil para el presente, confiando en que serviré en el fate ro— parece ser aceptable sélo para una reducida minoria d alumnos. | f Be Egblema influye en las escuelas respecto a su seleccién je cultura. F eve no puede transmitir toda la cultura de nuestra pee Ff |. Pero cuando selecciona, ¢lo hace siguiendo un eazeipie a lo en la importancia o el interés e intenta, en cuan- peede y patrons tal principio, guiar a los alumnos hacia aquello que, en Ultimo término, es valioso? ¢O bien elige lo qu jugs interesante e intenta ensefiarlo de un modo tan Seétrads eer interés? Mrpwinrer (1973) se inclina hacia lo bie. . La alternativa esta bien explicad: : i a en los capitulos sobre «Cri a ee eee de Saran y «Actividades de interés», en R. S. nae L hie is ducation (1966). Aunque yo mismo me Sere ma: menace} Bie el segundo punto de vista, no tengo la sateneion Heron eee correspondiente cuestién, que surgira de ’ lo a lo largo de este libr ; ipri ew ‘0, queda fuera de mi prin- En la i a ee Ja mayoria cS las escuelas tienden a destacar ensefianza de conjuntos di imi aaa conjuntos de conocimientos, ar- 7 , ajes, convenciones y val 4 1 lores, lo cual bli ga a revisar todo ello como : jane de elementos dentro de |: pos tc ro de la cultura. ae fee tema, tal como es ensefiado en las escuelas, implica- eee pen Gn Varios de estos elementos, pero creo que es a Fe lecer distinciones con arreglo a estas categorias, a gue pienso que se encuentran establecidas de forma algo tosca. ae hen la ciencia, la historia, la geografia y la ciencia os rica, como conjuntos de conocimientos (co- rlo muchos temas universitari fi ‘ las escuelas). La literatura, la musi apne TACT, Batic ¢ a, la musica y las artes visuales corres- ae Pan artisticas. La lectura y la escritura, las ma- rias comerciales, domésticas, técni j refieren eee neiciales a s, técnicas y los juegos se refieren FES Eeains lestrezas 0 tradiciones relativas al trabajo. ey anaes sentemblen destrezas, en cierto modo, pero su sta. Bema eosicion dentro & C. justifica aie 36 les considere por se- mae nvenciones y los valores en ce, ea el C. como un todo. Sef eHOL aS} ¢De dénde proceden los te’ ma: ae as escolares? Aun cuando pueden en ae a asta cierto punto por la cultura de la es- Bee ress, Pol Pilla que consideraremos mas adelante— su ree ste ambit y poseen una existencia indepen- la es un distribuidor de conocimiento, mas que 36 Investigacion y desarrollo del curriculum un fabricante del mismo, y esto supone la existencia de puntos de Ja respecto de los temas que ense- referencia situados fuera de el fia. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sitvan fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan. Los cuerpos de conocimientos pueden denominarse «discipli- nas académicas» 0 «disciplinas de conocimiento». cQué significa esto en términos culturales? Las disciplinas de conocimiento no son tan claramente areas de estu- dio y conocimiento como comunidades de escolares que comparten un sector de investigacion o discurso intelectuales. Estas sociedades de especialistas estan inmersas esencialmente en una variedad de es- tilos de imaginacion humana, en los que el espiritu de busqueda es aplicado a sectores definidos de interés humano. Cada uno de estos grupos de intelectuales posee una hherencia y aspira a impulsar el des- strollo de su sector 0 campo correspondiente @ un estado de conoci- miento y de significados cada vez mas elevado y fructifero. El con- junto de los investigadores ‘ntelectuales en un determinado campo posee unoo mas modos caracteristicos de conocer —de acotar conocl- fniento— o participa de modos de Investigacion comunes con otras disciplinas. El grupo comparte el precioso recurso que supone un len- guaje especializado u otros sistemas ‘de simbolos que posibilitan la exactitud de la definicién y la investigacion. El grupo de investigado- res posee un conjunto de conceptos mas 0 menos bien relacionados cntre si, La comunidad dispone de una herencia 0 legado de libros, ar- ticulos e informes acerca de investigaciones, asi como un sistema de comunicacion entre los correspondientes ‘asociados. Los miembros de Ja comunidad mantienen vinculos, tanto afectivos como cognitivos, ee 2T entusiasmo por el descubrimiento y el placer de la participa: can con colegas como caracteristicas comunes, La labor de la comu- nidad concede importancia a | estilo y a la basqueda de la verdad. La comunidad, por otra parte, pos: ‘ee una concepcién explicita o tacita seerea del hombre. Finalmente, la disciplina es una comunidad ins: tructiva. (Kine y Brownett, 1966, 68) Esto constituye quiza una vision algo idealizada de la comuni- dad académica, en cuanto al cuadro que expone acerca de los se- res humanos. MusGRovE (1968, 101) es més severo con las rela- ciones sociales intradisciplinarias. ..Las materias o areas de estudio son comunidades de gentes que compiten entre si y colaboran mutuamente, definiendo y defendiendo sus limites, exigiendo sumision a sus miembros y confiriéndoles un Sentimiento de identidad. Existen burocracias, jerarquicamente orga 37 nizadas, que determinan condix iciones de veterania en afiliacio pee) 9 afiliacion esiablecen criterios de reclutamiento a distintos niveles, que as fenen una discilin entre sus integrates mediante ramos ocimiento como nombramientos de miembro honorario y adm ion consejos 0 reuniones internas y exclusivas. mos th ae pens sion ds puntos de vista respondan mas o me- a realidad, esta claro i ifi : ale 5 que identifican a las sub- eatoras penslémicas. como, crendores.y cnidadores, de a scip eos conocimiento que hallan expresién en la escuela a ere le materias de estudio. Las disciplinas del conoci- nento reer ime existencia social y estan situadas dentro de BaP yes feet losasiaye en nuestra sociedad trabajan habitual. ersidades y que amplian sus discipli : z en ul t sus disciplina: i se spcion y las ensefian a estudiantes. Rinenmmewae in el campo de las artes, la situacién ¢ V4 ituacion es bastante disti i istinta. = ee las artes visuales, la musica y la literatura aie are eee rary como parte de la tarea de la comuni al. Los grupos que inclu : fe yen y apoyan a los indivi- Sipe uc crean las artes se encuentran caracterizados e institu- et los menos formalmente, excepto quiza en el caso de la: E | eee radio, television y cine. No obstante Fad so dentro de las ates individuales encontramos grupos que son, a Su modo, paralelos a los de universitarios que acabamos de “aah : in las artes visuales y en la musica hay academi: Eonservatorios y comunidades docentes. Existen tambien i fine eer. ere ace vinculadas entre si mediante el je las obras respectivas. Cad: i ES coc ¢ . Cada arte posee asimis- : S$: CONC! ii ici a. iertos, galerias, exposiciones, so- ees niversi Bs ae peoenversidades! la tradicién relativa a las artes suele ser, as riablemente, critica o histori : Mara cceuai , istorica. Se crea una dis- ip! liar y correspond a mic. ponder a las artes y segti i s y en la forma que puede vi ieee y ede ee cn stort - a‘ puede viene a apoyar respuestas crea- ie ersidades no incluyen a las artes de la misma ee, es Pr a SER formales, y precisamen- esarrollan labor creati senti : pi ativa en este sentido. Meriias ce Sat artes ae epee) diferenciadas entre si, se puede ii ificar: icid i ; eee oe puede i lentificar: la tradici6n creativa y Beacon ie practica, la primera ha sido mas impor- ees escuelas en relaci6n a las artes visuales y la musica Beers ratte, Esto se debe probablemente a que la mayoria feo pests Je arte o de musica son, o han sido, practicantes , mientras que, por el contrario, pocos maestros de 38 Investigacion y desarrollo del curriculum lengua han sido escritores en el sentido propiamente dicho de la palabra. En la tercera categoria de nuestra clasificacién de contenidos, la constituida por las destrezas, vale la pena distinguir tres gran- des Areas de interés en las escuelas: las destrezas basicas; las correspondientes a formacion profesional y vocacional; y las rela- tivas al ocio, incluyendo las de juegos y deportes. Las basicas son caracteristicas de la mayoria de las personas en nuestra cultura. Fuera de la escuela no existe un grupo definido, bien delimitado, ifique con ellas. Las vocacionales tienen puntos de re- ferencia en los oficios y las industrias, en donde existen grupos que mantienen tradiciones y normas y que, en su estructura, no son distintas de los grupos académicos. De modo similar, las destrezas correspondientes al ocio van incorporadas tambien a grupos que tienen sus clubes y sociedades y, en ocasiones, comi- tés directivos, reglamentos y comités de entrenamiento. Nuestra cuarta categoria, la relativa a las lenguas ha tenido una tradicion muy destacada en la grammar school*. Aqui, lo que me interesa es la ensefianza del uso de una Jengua clasica 0 de un idioma extranjero moderno, y no la filologta o la lingiiistica, que son disciplinas universitarias. Los origenes del interés, por parte de las escuelas, en la ense- fanza de lenguas se basa en el dominio del latin (y, en grado me- nor, del griego) al principio, como lingua franca en el mundo es- colar medieval y mas tarde como «disciplina mental» y para co- nocer la literatura clasica. Los idiomas modernos fueron, al prin- cipio, disciplinas alternativas destinadas a ejercitar el pensa- miento pero, en la actualidad, se estudian, cada vez mas con fina- jidades prdcticas. En el caso del latin y del griego, las lenguas ‘qnuertas», la cultura que les apoyaba residia primeramente &® la Iglesia y, mas adelante, en los centros universitarios, pero en el caso de las lenguas modernas, el punto de referencia es el pueblo de una nacion que habla el idioma como su lengua materna. Es interesante el hecho de que, para el profesor de lenguas moder- has, supone una amenaza la existencia de un amplio sector de personas, inferiores a él en cuanto a educacién y que sin embargo hablan mejor un determinado idioma porque es su lengua nativa. que se ident! | | + Tipo de escuela secundaria inglesa selectiva (de 11 a 18-19 aftos). El numero de estas escuelas ha disminuido como resultado del estableci- runto de las comprehensive schools (menos selectivas), pasando de 1.180 ‘a 200 entre 1965 y 1981. Véase también nota pagina 111. (N. del R.). Bl contenido de la educacién 39 Convenciones y valores i res impregnan toda la ensefi lores n sefianza esc Biestructura y orgonizacin. Las disciplinas, las artes, las cae gas las lenguas peti eee Ih rect convauionbevecusidersnoe Sei. a valores incluidas en las dos exposiciones Estes de er inas del conocimiento que hemos mencionado aioe nas aa eer (Kinc y BrowneLt, 1966; Muscrove, 1968). En suchas escuelas, sobre todo del sector privado, se ensefian a ae Pe también estan implicitos en muchas cus !as propias dsciplinas se allan basadas a clases sociales. Inclu: B . sO en prow limien- Be oe Tee pe pe ete implican valores, al igual, desde luego, que rtuales co mBn a pene y los dias dedicados al didlogo. En todos = , el centro educativo refleja valores sustentad Es cs sociales fuera de las escuelas. aimee s eviden ré mS el Por tanto, que a través de muchos de los mecanis pe eee estudios e institucionales, la escuela esta ese: s que, mds que poseer, h ‘ Wee, poseer, ha tomado prestad a mayoria de los casos, la posesion radica en algin grupo fe rior a la escuela que acttia como lugar de ref F aateeeten tote Renate nce 0 referencia y fuente de punto constit i i aes tituyen dichos grupos exteriores a re Hs eterend dea sentido sociolégico? . exto uccién a la sociologi: i 7 : fa defi é ‘0s siguientes, lo que es un grupo de refstintia tae Honea Para los miembri ros de un determinad. Bees miembros. lo grupo, otro grupo fe ; pa Pr pales alguna de las siguientes pe EEE Os 9 Bee. . Ale jos los miembros del pri i primer gr ‘ miembros del segundo (el de referencia), Pee ees) - jiembros ; Los miembros del primer grupo aspiran a ser iguales, de algin modo, a lo} rencia, 0 hacen que jo igual, en ciertamanera, alde referencia, 3. Los mi iembros i i pee prosidel DAI grupo sienten cierta satisfaccion por n pee eseienislepia Hos amletpbrgs del grupo de referencia y ec c icha diferencia entre | los Benlatmanienen é re los grupos o entre ellos F y mbros del grupo de referencia. Si A Fi in que aspiren necesariamente a ser 0 grupo de refe- q a n a no como el grupo de refe- renci poles muembae) los del primero evaltian a su propio grupo 0a si mismos u ru embros : tilizando al grupo de referencia o a los miembi de éste como normas-tipo de comparacién. (JouNnson, 1961, 39-40) Todas las circunstancia acabamos de mencionar parecen as insti s que amos nei Ci Prevalecer de cuando en cuando 0 bien se presentan en miembros Investigacion y desarrollo del curriculum. 40 individuales del grupo escolar docente, pero es la iltima la que mejor capta la relacion esencial: la idea que vincula los esténda: yee que prevalecen en la escuela con sus origenes en Ja sociedad en general. Y, en las escuelas, los profesores evalian al grupo de alumnos, més que por si mismos, en relacion al grupo de refe- rencia. En mi opinion, es util y correcto describir como grupos de re- ferencia a aquellos situados fuera de la escuela que crean y man- tienen conocimiento, destrezas y valores. Nos referiremos, pues, a ellos como fuentes de normas-tipo, no sdlo en las materias aca- démicas, sino también en Jas convenciones de la vida escolar. Se afirma que la historia no se aproxima lo suficiente a la del histo- riador real; el arte no esta bastante cerca del artista; un idioma extranjero no es ensefiado idiomaticamente, es decir, de acuerdo con las normas de los nativos que lo hablan; las materias 0 asig- naturas profesionales no equipan o capacitan realmente a los in- dividuos para trabajar en el grupo profesional; y los valores y convenciones de la escuela carecen de contacto real con el mundo. Cuando se hacen acusaciones de esta indole, ello implica que bajo la presion de las situaciones escolares los profesores pueden desarrollar, dentro del proceso educativo, culturas que, en grado mayor 0 menor, pierden el contacto con las del grupo de referen- cia al cual estan destinadas a representar ante Jos alumnos. ForD y Pucno (1964, 4) citan a Ralph Tyter: Desde el punto de vista del C. hay que considerar a las disciplinas, en primer término, como recurso al que apelar para la educacion de es- Piidiantes, Por ello, hemos de comprender estos recursos lo mejor po- sible. Y nosotros, creo que con razon, tememos con frecuencia que el tratamiento de segunda mano a que sometemos a tales materias las tergiversa: no las representa todo lo bien que debiera. Desde luego, sores disciplinas, en el mejor de los casos, no son una mera coleccion enciclopédica de hechos que han de ser retenidos en Ja memoria, sino que constituyen un esfuerzo activo destinado a comprender parte del mundo o de la vida. Y dichos autores comentan. ‘Asi pues, aquellos que se ocupan de los curricula de las escuelas han de mantener, en cierto modo, estrechos contactos Cor los especialis- disciplinas, de modo que sean reflejadas con preci- las aportaciones a las mismas. (Ibid., 17) tas versados en las sion la naturaleza de éstas y |: El contenido de la educacion 41 _ Se trata de una importante argumentaci6n, ya que encit espiritu de las reformas de los planes de estudio ve aie Estados Unidos tras la iniciacion de la era espacial, of aseta insisten acerca de Ia colaboracién de los iaqRAaGreatceinleeepes cialistas universitarios en las correspondientes dis istisletage- SAME esta colaboracisi'es objeto de-discusiones.. ‘aie “gHemos de aceptar el punto de vista de que PRE eet miento esta deformado en la cultura de la eee A tere de ésta grupos de referencia que senalan los niveles Bele atiici I ac lceientaraiila:verdad? No ereo'que’podanmos ha> cerlo, al menos en forma tan simple. El teeta e siete id ferencia s basa en Ia sociologta y se aplica a la arcane noc ames ses be Mmeeniine Settee ¢ sean auténticas las discipli- nas {al como estan representadas en los grupos de meee s mos, no con la epistemologfa y la teoria de la verdad, sino con la socilogia del conocimiento Sa te Prank sce peters inten trata acerca «del conocimiento ee ne reir, t d nist lo», « estan social- ee se ces materia o disciplinas, como conjuntos de a ffleados compartidos» (Youn, 1971 b 5, in resumen: la acepts Saker Se Ge cLecondcichienity puede cstar social eee iis sica F estar socialmente determina- doen oe por las necesidades de los grupos y de los indivi- Esta influencia i : no constituye un alejami i . eee eon respecio’a Ja ini ejamiento deliberado, in- Be cociologi ‘ 0 Ia sociologfa del conocimiento no se interesa tanto por distorsiones eee areal araloleshintes poneneaicn omononloctinecce ess esprit lee ton me gl asreglo a las diferencias existentes en los grupos sociales Asi, las s mentales estén formadas inevi odo d inevitablemer i es : inte de m : te en grupos sociales ¢ historicos distintos. eM (Manniem, 1936, 238) Re: i is i ewe en yer aus esto es cierto respecto a los deportes y (consideremos, por ej s ee , por ejemplo, las clases de labore . ie se ne Ae escuelas y comparémoslas con el a le un cordon bleu) y también, ci : we ( y también, ciertamente, en cuan' guaje. En estas Areas resulta mucho mas aceptable el ae Investigacion y desarrollo del curriculum 42 vismo que se halla implicado aparentemente dentro de la pers- iologia del conocimiento; pero en las disciplinas pectiva de la soci académicas, el relativismo parece mucho mas amenazador. Aqui existe una intensa tradicion de aspiracién hacia absolutos, hacia alguna nocién de conocimiento garantizado. ¢Es que toda la tra- dicién ha de abocar a un plan destinado a reforzar el status del grupo universitario, a confirmar una aspiracion por parte de uni- aereitarios a ser pensadores de primera linea? No existe facil respuesta a tales preguntas, que reapareceran directa o indirectamente a Jo largo del presente libro. Me las he planteado al considerar el contenido como cultura, como tradiciones publicas. No obstante, aunque es importante considerar como disciplinas del conocimeinto, como elementos nocidas, resulta de la cultura, a aquellas tradiciones publicas col igualmente interesante considerarlas, no como cultura, sino en si mismas: como conocimiento. Dejando de lado, por el momento, su localizacion y funcion sociales, ¢qué aspecto tienen, en si? Co- mo cultura, son consideradas en cuanto a su localizacién social; en tanto que conocimiento son analizadas a la luz de las pruebas para comprobar su verdad. En el estudio del C., un tema central ha sido este contraste entre el punto de vista que tiene el socidlogo sobre el conocimien- to y el que adopta el filosofo. ‘Cuestiones relativas a la natural: miento han sido objeto de discusion filosofica desde los tiempos de la antigua Grecia y, por supuesto, las ideas acerca de la estruc- tura del conocimiento estan implicitas en el C. escolar tradi- cional. Esta discusion ha recibido nuevos impulsos en el campo curricular y una derivacion importante de su desarrollo ha cris- talizado elegantemente, en la obra The Process of Education de Jerome BRUNER: leza y laestructura del conoci- el C, de una materia ha de estar determinado por la captacién radi- val de los principios basicos que dan estructura a la misma. Ensefiar temas o destrezas especificos sin dejar clara su contextualizacion en Ia estructura fundamental mas amplia de un campo de conocimiento, resulta antieconémico en diversos e importantes sentidos. En primer lugar, tal ensefianzé hace que al alumno le resulte excesivamente difi- cil aplicar la generalizacién desde aquello que ha aprendido a lo que mas tarde habra de encontrarse. En segundo lugar, un aprendizaje que no incluye cierto nimero de principios generales, no resulta muy ‘imunerador en cuanto a estimulos intelectuales. El mejor modo de despertar interés por una materia es conseguir que valga la pena co- nocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido pueda utili- EI contenido de la educacion 43 oe aes la situaci6n en la que tuvo lugar su aprendizaje. E1 Fe tor eaeart ares inidstaradtadotdbla exthuc- t se i insnexo de hchos dene una vida AHN EER RIS palTic mora Drashizas hechos con arreglo a principios ¢ ideas de aha pueden ser inferidos es el ‘inico modo que se conoce de reduci a pida tasa de pérdidas en la memoria humana. Ae (Bruner, 1960, 31-32) En estas palabras i i Er se evidencia la formacié Os essed of lettin He ease a eaten F i Ww a 5 ncia de aprendiza- ne, ee, peoesacien. y de retencién y aunque los puntos Hi erie BP se Apress en una clave cientifica, se hallan basados en ie: eee Y es mas: afirma que la cualidad esen- fees lizaje es la misma para todos, expresando la audaz Bee Cid seabaias materia puede ser eficazmente ense- ' una forma intelectualmente vali \ 2 — e valida, a cualqui if Be ilasesestadio de! desarrollo» Baonen, 1960 33), Esta hipo. i Reed Bea Indica una linea diggeriinentalen 5 apaz de impulsar haci ae Pp acia adelante a la frontera edu- Bruni i imi ee enisidera al eopeniintento como organizado en dis rias, cada una de las cual i : patina i uales tiene sus propi eas y Rae Su modelo de hombre no se tallentadt Bee oe We a buisqueda de la verdad en un sentido absahiet: de comprender a su mundo, es decir: por pro- epee ns Ssctire y sentido, tanto para satisfacer su ae ia pe e mee para ea la base para la accion. El een le ser eutilizable por el propi iento ‘ aa Ser au propio pensamiento». Ci S ee el cientifico, BRUNER es capaz de dar el paso consist if Fes lerar todo conocimiento como provisional, todo a) ai Be come vn venta destifiacace aniplien, fromtetas chasidis Splines y su contenido de verdad son lo mejor que tenemos de . Yo diria que esta esencial mn . mer lidad de vida, adoptando una actitud site meter! Tee Be teriscrscsisimes ti SS prometeica con respecto a la : asumiendo riesgo: ee gos, preparado para co- Es rrores calculados, en el desarrollo de la inda; aco b i en una sintuicion disciplinada» FeSHNP AS oseph Scuwap destaca asimism ‘. , a asimi: isi FPegesct SCHWAB destace smo la naturaleza provisional y ee cn ue ee i le conocimiento, caracterizando a las go que se aj poya en estructuras de conceptos. La dey cia 124 e ep- pendencia del conoci imiento respect : a pecto a una estructura con ual supone que, probablemente, cualquier cuerpo de conocimiento 44 Investigacion y desarrollo del curriculum tan sélo tiene una importancia provisional. El conocimiento que se ‘Tecarrolla a partir del uso de un determinado concepto pone al descu- bierto, habitualmente, nuevas complejidades de Jos temas en cues- tion, que hace preciso establecer nuevos conceptos. Estos, a su vez, dan lugar a nuevos campos de investigacion y; Por tanto, a conoci- mientos nuevos y mas completos, establecidos en nuevos términos. La importancia de este cardcter efimero del conocimiento, con respecto a la educacion, consiste en que patentiza lo deseable, por no decir ne- Gesario, que es que aquello que ensefiamos lo hagamos de modo que Jos estudiantes comprendan que ‘el conocimiento que poseemos No es meramente verdad literal, factual, sino que se trata de una clase de Conocimiento que es verdadero en un sentido mas complejo. A su vez, esto significa, que hemos de poner en claro, a los estudiantes, el papel que desempefian los conceptos para hacer posible el conocimiento ly para limitar su validez) dandoles alguna idea acerca de los conceptos particulares que subyacen en el ‘conocimiento que compone una asig- eetura o materia, junto con las razones relativas @ Jo adecuados que son dichos conceptos y a algunas de sus limitaciones. (Scrwas, 1964, 13-14) el conocimiento no consiste meramente en hechos, sino en hechos de tal modo estructurados por la teoria que adquieran sentido. Mientras que los hechos per se, ya se trate de horarios de ferrocarril o de conocimiento general, pueden ser retenidos simplemente por memorizaci6n, el conocimiento dota- do de sentido requiere ser comprendido, para dominarlo. Y el mundo del conocimiento puede ser comparado al mundo terrestre, en el sentido de que se ha ido descubriendo gradual- mente. El mapa del conocimiento ha cambiado del mismo modo que e] mapa del orbe terrestre (como lo atestiguan los mapas his- toricos impresos en los atlas) y el mundo del conocimiento, como el mundo terrestre, pueden ser representados mediante mapas en diversas proyecciones. Boom, al establecer una taxonomia de los objetivos educati- vos, considera al conocimiento como «la recuperacion de datos especificos 0 universales, métodos y procesos, estrategias, estruc- turas 0 dispositivos» (BLooM, 1956, 62-78). Propone Ja clasifica- cién siguiente: En este sentido, Conocimiento de peculiaridades. Conocimiento de terminologia. Conocimiento de detalles especificos. Conocimiento de modos y medios para abordar temas especi- ficos.

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