Está en la página 1de 20

Revista de Investigacin en Educacin, n 11 (1), 2013, pp.

150-169 ISSN: 1697-5200


http://webs.uvigo.es/reined/ eISSN: 2172-3427

ARTCULO ORIGINAL

El aprendizaje de la Filosofa mediante la


escritura y el trabajo en equipo: percepciones de
los estudiantes de Bachillerato
Mariona Corcelles
marionacs@blanquerna.url.edu

Montserrat Castell
montserratcb@blanquerna.url.edu
Universidad Ramon Llull

RESUMEN. La Filosofa se ha percibido a menudo como una materia abstracta y alejada


de los intereses de los alumnos. El principal objetivo del estudio fue analizar las
percepciones de los estudiantes de Bachillerato que participaron de un contexto innovador
de enseanza de la Filosofa organizado como una comunidad de aprendizaje. Se parti de
un diseo descriptivo y transversal, que combina metodologa cuantitativa y cualitativa. Los
participantes fueron 115 estudiantes de 1 de Bachillerato de un Instituto de Barcelona, a
los que se les administr un cuestionario despus de la experiencia de innovacin que se
desarroll durante un curso acadmico. Los resultados mostraron que los estudiantes
percibieron positivamente el entorno de aprendizaje, y valoraron la colaboracin con los
compaeros y la escritura como herramientas epistmicas. Basndonos en estos resultados
realizamos una reflexin sobre las virtudes y dificultades de este modelo de enseanza de la
Filosofa en la Educacin Secundaria.

PALABRAS CLAVE. Percepciones de los Estudiantes, Didctica de la Filosofa, Escribir


para Aprender, Escritura Colaborativa, Aprendizaje Colaborativo, Comunidad de
Aprendizaje, Educacin Secundaria

Learning Philosophy through writing and teamwork: high school


students perceptions

ABSTRACT. Philosophy has often been perceived as an abstract subject distant from the
students interests. The main aim of this study was to analyze high school students
perceptions about an innovative context to learn philosophy which was organized as a
learning community. The research design was based on a descriptive and cross-sectional
case study that combines a quantitative and qualitative methodology. The sample consisted
of 115 sixteen- and seventeen-year-old students from a high school in Barcelona. They
answered a questionnaire after the intervention, which was developed during an academic
course. The results showed that most of the students perceived the learning context
positively. Collaboration between peers and the use of writing as a powerful tool to learn
philosophy were taken into account. The study concludes with a reflection on strengths and
weaknesses of teaching philosophy at high school using the classroom as a learning
community.

KEY WORDS. Students Perceptions, Didactics of Philosophy, Writing to Learn,


Collaborative Writing, Collaborative Learning, Learning Community, Secondary
Education.

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 150


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

________________________________________ Lipman, Sharp y Oscanyan (1991) que incita a la


Fecha de recepcin 04/07/2012 Fecha de aceptacin 15/03/2013 reflexin a partir de discusiones guiadas en clase,
Direccin de contacto:
Mariona Corcelles Seuba y que resulta coherente con la consideracin del
Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte aula como una comunidad de investigacin y de
C/Cster, 34 08022 BARCELONA
Blanquerna
aprendizaje.

Esta forma de concebir el aula como


1. INTRODUCCIN comunidad se fundamenta en el aprendizaje
colaborativo y dialgico basado en las
Segn la UNESCO (2007, 2009) la Filosofa aportaciones de la teora sociocultural (Daniels,
comporta un pensamiento global y crtico
2003; Matusov, 1998; Rogoff, 1993; Vygotsky,
imprescindible para abordar los problemas
1994: Wertsch, 1993) y de la teora de Bakhtin
complejos de la sociedad contempornea. Esta
(Bakhtin, 1981; Dysthe, 1996). Segn esta
disciplina contribuye al desarrollo de aproximacin, el aprendizaje individual se
competencias clave vinculadas al pensamiento construye mediante la participacin activa del
crtico, como son la problematizacin (plantear
sujeto en las prcticas conjuntas de la comunidad,
preguntas, identificar e inferir problemas
otorgando especial importancia al dilogo y a la
filosficos), la conceptualizacin (definir,
tensin que se origina entre distintas voces, dos
analizar y evaluar conceptos), y la argumentacin
elementos clave para promover el pensamiento y
(razonar y ejemplificar las propias opiniones) la construccin de nuevos significados.
(Tozzi, 1993, 2008; Chance, 1986; Mayer y Consecuentemente, para crear una comunidad en
Goodchild, 1990; Paul, 2005).
el aula de Filosofa es indispensable impulsar una
cultura en la que todos los alumnos puedan
Sin embargo, a pesar de su importancia, la
participar y hacer visible su voz (Bielacyzc y
Filosofa se ha percibido a menudo como una
Collins, 1999; Onrubia, 2003; Matusov, von
materia abstracta y poco significativa para los
Dyuke y Han, 2012).
estudiantes. Tradicionalmente, las clases de
Filosofa, en el Bachillerato, se han basado en un
A partir de estas premisas, la propuesta que
enfoque individual y reproductivo del
presentamos utiliza la escritura (individual y
conocimiento, en una metodologa centrada en el
colaborativa) y el trabajo en equipo como
profesor y en una concepcin historicista de la herramientas para promover la participacin de
Filosofa, alejada de los intereses de los los estudiantes y la negociacin compartida de
estudiantes, aspectos, todos ellos, que, con
significados en la clase de Filosofa.
diferente intensidad, desgraciadamente siguen
vigentes en muchas aulas (Garca Moriyn, 2002, Por un lado, la escritura y ms
2007; Revenga y Ortega, 1999; Vsquez, 2007). especficamente el gnero argumentativo
A menudo, el predominio de una visin elitista de filosfico ha sido reiteradamente sealada como
la Filosofa ha negado la importancia de una herramienta epistmica, de tal manera que,
propuestas didcticas ms interactivas por para aprender una disciplina, es necesario
considerarlas empobrecedoras del autntico aprender a hablar y a escribir el lenguaje
sentido filosfico. A ello, hay que sumarle una especfico que permita razonar usando los
percepcin de la Filosofa compartida por conceptos y discursos propios de dicha disciplina
estudiantes, profesores y sociedad en general (Berkenkotter y Huckin, 1995; Lemke, 1997;
como una materia obsoleta y poco conectada con Prior, 1998; Bazerman, 2012).
la realidad actual (Daniel, 2007; De la Higuera,
2008; Garca Moriyn, 2007; Martens, 1991; Por otro lado, como es bien sabido, el
Sarbach, 2005). aprendizaje colaborativo ha sido considerado
como relevante para desarrollar las habilidades de
Frente a esta situacin, algunos autores han pensamiento crtico (Gokhale, 1995; Johnson,
reclamado un nuevo enfoque didctico, que Johnson y Holubec, 1999; Mason, 2001;
permita relacionar la teora con la prctica Osborne, 2010). Tambin, la escritura
filosfica para aprender a interpretar la sociedad colaborativa, ha mostrado ser una herramienta
desde una mirada crtica (Garca Moriyn, 2002, til para activar procesos complejos de
2007, 2012; Tozzi, 1993, 2008). Entre estas negociacin, argumentacin y coregulacin entre
propuestas, es bien conocida la desarrollada por los estudiantes (Dysthe, 1996; Erkens, Jaspers,

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 151


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

Prangsma, y Kanselaar, 2005; Milian, 1999; Consecuentemente, el estudio que


Yarrow y Topping, 2001), los cuales pueden presentamos tiene por objetivo analizar e
transformar el conocimiento gracias a su interpretar las percepciones de los estudiantes que
potencial epistmico (Bereiter y Scardamalia, participaron en una comunidad de aprendizaje de
1987; Corcelles, 2008, 2010; Tynjla, Mason y la Filosofa, en la que se utilizaba la colaboracin
Lonka, 2001; Russell y Yez, 2002). entre iguales y la escritura como herramientas
para promover la reflexin sobre dicha disciplina.
Sin embargo, son sobradamente conocidas El estudio forma parte de un proyecto de
las dificultades de los alumnos tanto para investigacin ms amplio en el que se desarroll
cooperar, como para escribir. La investigacin, y y evalu dicho contexto de aprendizaje
tambin la prctica educativa, han puesto de (Corcelles, 2008; Corcelles, 2010). Las preguntas
manifiesto cmo el trabajo en equipo puede a las que responde este artculo son las siguientes:
comportar problemas de difusin de la
responsabilidad individual o de comportamientos a) Cmo interpretan los estudiantes de 1 de
free rider, debido, principalmente, a distintos Bachillerato el contexto de enseanza y
niveles de compromiso, motivacin y estilos de aprendizaje de la Filosofa? Consideran
comunicacin entre los participantes (Johnson, que han aprendido a desarrollar las
Johnson y Holubec, 1999; Ede y Lunsford, 1990). competencias filosficas de argumentacin,
problematizacin y conceptualizacin?
De igual manera, la escritura colaborativa Cules son las razones que justifican su
tambin comporta dificultades, especialmente respuesta?
porque requiere elevados niveles de coordinacin
b) Cmo interpretan la organizacin del aula
y de comunicacin para integrar los distintos
como una comunidad de aprendizaje en la
puntos de vista en un nico documento (Milian,
que se promueve la cooperacin entre
1999; Erkens et al., 2005; Corcelles, 2010).
iguales? Cules son las ventajas y los
Buena parte de estos problemas pueden tener su
problemas que han experimentado con el
origen en las percepciones de los estudiantes
trabajo en equipo?
poco favorables a la colaboracin y al uso de la
escritura para aprender una disciplina (Castell, c) Cmo interpretan las actividades de
2000; Martnez Fernndez, Corcelles y Cerrato, escritura filosfica en las que han
2011). participado? Cules son los aspectos
positivos y los problemas que han
A pesar del ingente nmero de estudios experimentado con el desarrollo de estas
desarrollados sobre la eficacia de la cooperacin actividades?
(Johnson, Johnson y Stanne, 2000; Slavin, 1996;
Moliner, Coll y Duran, 2011), son todava
2. MTODO
escasos los que se centran en analizar las
percepciones de los estudiantes respecto a su El estudio de las percepciones de los
participacin en un contexto presencial y estudiantes se ha abordado desde un diseo
colaborativo de aprendizaje (Burdett, 2003; descriptivo y transversal, que combina
Vasan, DeFouw y Compton, 2009). Tampoco metodologa cuantitativa y cualitativa.
abundan los que analicen las percepciones de la
escritura colaborativa para aprender una 2.1 Participantes
disciplina (Shehadeh, 2011; Storch, 2005). Por
otro lado, estas investigaciones se han centrado La muestra se compuso de 115 estudiantes
mayoritariamente en el contexto universitario y, (47% chicas y 53% chicos), de 1 de Bachillerato
en menor medida, en Primaria o Secundaria. No (16-17 aos), de un Instituto municipal de la
hemos encontrado ninguna en la que se analicen ciudad de Barcelona. El Instituto acoge a una
las percepciones de estudiantes de Bachillerato, poblacin de nivel sociocultural medio-bajo. De
en el mbito de la Filosofa, lo que confirmara, estos 115 estudiantes, 50 cursaron Filosofa en el
segn voces autorizadas (UNESCO, 2007), la curso 2009-10, y 65 durante el curso 2010-11.
necesidad de aumentar la investigacin sobre la Todos ellos, repartidos en cuatro aulas,
enseanza y el aprendizaje de la Filosofa en la compartan el mismo profesor de Filosofa, que
Educacin Secundaria. fue quin implement la intervencin.
Consecuentemente, la eleccin de la muestra fue

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 152


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

intencional, dado que se ajust a la poblacin de - Se ensearon estrategias para escribir en


estudiantes que cursaban Filosofa con dicho Filosofa: se promovi el uso regular de
profesor. guas para la planificacin del texto, para su
escritura y para su revisin.
2.2 Descripcin de la intervencin
- Se escribieron tanto textos individuales
La intervencin se dise con el objetivo de como en grupo sobre problemas filosficos
desarrollar las competencias filosficas de relacionados con temas de actualidad.
argumentacin, problematizacin y
A lo largo del curso, se realizaron tres
conceptualizacin de los citados estudiantes de
unidades didcticas que abordaban tres
1 de Bachillerato. En el aula se cre un contexto
problemticas distintas: a) Mente y evolucin
colaborativo en el que se promova la autonoma
humana; b) La realidad y el conocimiento; c) El
y el aprendizaje dialgico. El trabajo en equipo y
individuo y la sociedad. Cada unidad se
la escritura se utilizaron como herramientas
implement de acuerdo a la siguiente secuencia
epistmicas para elaborar las propias opiniones
de enseanza y aprendizaje:
filosficas, negociarlas, contrastarlas con otras
voces y para darlas a conocer a toda la
1. Activacin de conocimientos previos.
comunidad educativa. El diseo de las
actividades se realiz conjuntamente con el Al inicio de cada unidad didctica, los
profesor, a lo largo de un curso acadmico, que estudiantes realizaban individualmente un texto
constituy un estudio piloto, y se llev a cabo inicial sobre el tema propuesto. Este texto se
durante los dos cursos siguientes en los que se utilizaba para activar los conocimientos previos y
recogieron los datos, si bien la intervencin sigue discutirlos en clase, en lo que hemos llamado el
vigente en la actualidad. A continuacin aula multivocal (Dysthe, 1996), ya que el texto
resumimos sus principales caractersticas: serva para dar voz a todos los estudiantes y
debatir sus ideas previas.
1. Organizacin del aula en equipos estables
(de 3 4 estudiantes), a lo largo del curso a 2. Desarrollo de los contenidos.
partir de las siguientes premisas (Johnson, El profesor combinaba la presentacin del
Johnson y Holubec, 1999; Keyton y Beck, contenido, a partir de videos, lecturas y
2008): exposiciones, con actividades prcticas en equipo
- Se crearon equipos heterogneos en cuanto para desarrollar las competencias filosficas. En
al gnero, conocimientos previos y estas actividades se revisaba el texto inicial, con
motivaciones (hacia la Filosofa, la escritura el objetivo doble de promover estrategias de
y el trabajo en equipo). Se utiliz la escritura argumentativa y de discutir el contenido
diversidad de los estudiantes para promover de cada unidad didctica. Finalmente, fruto de
la ayuda mutua y el aprendizaje entre estas discusiones, se consensuaba una gua de
iguales. escritura filosfica que inclua los criterios de
evaluacin del texto y permita reflexionar sobre
- Se asignaron diferentes roles a los
los diferentes tipos de argumentos.
miembros de cada equipo (coordinador,
secretario, supervisor y portavoz), y se 3. Sntesis de los contenidos.
requiri que los estudiantes acordasen un
nombre para su equipo con el objetivo de Como actividad de sntesis, y con la ayuda
potenciar la cohesin y el sentido de de la gua de escritura negociada previamente, los
identidad dentro de la comunidad aula. equipos de estudiantes tenan que elaborar un
texto conjunto en clase sobre uno de los temas de
- Se promovi el uso regular de pautas para la la unidad didctica para publicarlo en la revista
autoevaluacin del equipo (a nivel de roles, del Instituto. Este texto era coevaluado por un
de organizacin y de aprendizaje), as como equipo revisor y por el profesor. Ambos ofrecan
de los diarios para coregular y aprender a ideas para revisarlo y mejorarlo. Una vez
cooperar. revisado, la versin final del mismo se publicaba
en la revista del Instituto. Finalmente, cada
2. Uso de la escritura individual y colaborativa
estudiante revisaba la versin inicial de su texto
como herramienta para aprender y practicar
individual y lo reescriba. Esta versin final del
las competencias filosficas.

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 153


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

texto individual, conjuntamente con las versiones desacuerdo se discutieron hasta llegar a un
finales de los textos del grupo, constituan la consenso.
evaluacin de la asignatura.
3. RESULTADOS
Siguiendo este proceso, a lo largo de todo el
curso, los estudiantes realizaron tres textos En primer lugar, presentamos los resultados
individuales (con dos versiones cada uno: inicial del anlisis de la fiabilidad del cuestionario
y final), y tres textos colaborativos. empleado. En este sentido, cabe destacar que el
alpha de Cronbach alcanzada por los tems de
2.3. Instrumentos
escala Likert fue de .79, lo que indica que el
cuestionario cumple con ndices adecuados de
Para dar respuesta al objetivo y a las
fiabilidad.
preguntas de investigacin diseamos un
cuestionario, teniendo en cuenta las tres
En segundo lugar, mostramos los resultados
dimensiones de anlisis: percepciones sobre el
globales de las tres dimensiones analizadas: a)
contexto de aprendizaje de la Filosofa, sobre el
contexto de aprendizaje de la Filosofa, b) trabajo
trabajo en equipo, y sobre las actividades de
en equipo, y c) escritura filosfica. Como
escritura. En total, el cuestionario const de 20
observamos en la Figura 1, las puntuaciones
preguntas cerradas tipo escala likert con opciones
obtenidas se sitan cerca o por encima de 3,5
del 1 al 5 (valores que van de menor a mayor
puntos en la escala Likert, lo que indica que, a
grado de acuerdo), y de 3 preguntas abiertas (ver
nivel global, los estudiantes percibieron
Anexo1).
positivamente la intervencin realizada,
especialmente la escritura filosfica que obtuvo la
2.4 Procedimiento
puntuacin ms elevada (3,8).
Se administr el cuestionario en dos
A continuacin, desglosamos los resultados
ediciones consecutivas, al final del curso 2009-10
relativos a cada una de las dimensiones de
y del curso 2010-11, recogiendo las percepciones
acuerdo a las preguntas de investigacin.
de dos promociones de estudiantes que haban
participado en la intervencin con el mismo 3.1 Percepciones sobre el contexto de
profesor. aprendizaje de la Filosofa
Las respuestas cerradas se han analizado Los resultados del cuestionario, respecto a la
mediante el programa SPSS (v.19), y las abiertas dimensin del contexto de aprendizaje de la
siguiendo los principios de la Grounded-Theory, Filosofa (ver Tabla 1), muestran que los
con la ayuda del programa ATLAS-ti. Para estudiantes valoraron por encima de 3,4 puntos la
establecer las categoras de cada dimensin de percepcin de aprendizaje de las tres
anlisis, en primer lugar, se dividieron las competencias filosficas: argumentar (3,65),
respuestas de los estudiantes en citas con una definir y usar conceptos filosficos (3,46), y
misma unidad temtica y semntica. En segundo problematizar (3,41). Tambin consideraron, con
lugar, se han agrupado las citas en tres categoras puntuaciones similares, que el contexto les
relativas a las dimensiones consideradas por el permiti participar y dar sus opiniones (3,55) y
cuestionario: contexto de aprendizaje, trabajo en promovi la reflexin crtica (3,41).
equipo y la escritura filosfica. Finalmente,
dentro de cada categora se han diferenciado las El anlisis de los datos cualitativos,
ventajas o aspectos destacados como positivos de obtenidos de las respuestas de los estudiantes a
los problemas. Una vez consensuado y las preguntas abiertas, nos permite precisar mejor
establecido el sistema de categoras por dos estos resultados. De forma mayoritaria, los
investigadores (autores del artculo), tres estudiantes valoraron positivamente el contexto
colaboradores conocedores del proyecto y porque se percibi como significativo y distinto
previamente entrenados analizaron las respuestas al modelo tradicional de aprendizaje (81%).
de los estudiantes. El grado de acuerdo entre ellos
fue del 96%. Los pocos casos en que hubo

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 154


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

Figura 1. Resultados globales de las percepciones de los estudiantes respecto a la comunidad de aprendizaje de la
Filosofa

N Media SD
Dimensin 1: Percepciones sobre el contexto de aprendizaje de la Filosofa
1. Has aprendido a argumentar tus opiniones? 90 3,65 ,75
2. Has aprendido a problematizar? 90 3,41 ,92
3. Has aprendido a definir y usar conceptos filosficos? 90 3,46 ,85
4. Consideras que te ha ayudado a reflexionar crticamente sobre tu vida y sobre la 90 3,41 1,09
sociedad actual?
5. Consideras que la organizacin del aula te ha facilitado participar y dar tu 90 3,55 ,92
opinin?
6. Aspectos positivos y negativos del contexto de aprendizaje de la Filosofa. 115
Categora: Aspectos positivos del contexto de aprendizaje Citas %
Rompe con el modelo tradicional de aprendizaje: 137 81%
Percepcin de la Filosofa como una asignatura interesante y relevante para los
estudiantes que implica un aprendizaje participativo y no memorstico.
Categora: Aspectos negativos del contexto de aprendizaje Citas %
Diversidad de actividades: 21 12.5%
Se reclama realizar actividades distintas a la escritura.
Ms teora y ms libro de texto: 11 6.5%
Se reclama un enfoque ms centrado en la historia de la Filosofa siguiendo un libro
de texto.

Tabla 1. Resultados de las percepciones de los estudiantes respecto al contexto de aprendizaje de la Filosofa

biotica, ya que, como estudiante de


As, manifestaron que les haba ayudado a
Bachillerato cientfico, es muy importante
reflexionar sobre temas actuales, que les eran
considerar los lmites de la ciencia y por
desconocidos pero que valoraban como muy
qu utilizarla. He aprendido la importancia
relevantes, tal y como se observa en las siguientes
de la Filosofa en la vida. (S54)
afirmaciones:
Valoro muy positivamente este curso,
En global, valoro el curso de Filosofa
ya que me ha ayudado a comprender los
como muy productivo ya que hemos
grandes problemas ticos de los cuales no
aprendido una gran cantidad de cosas sobre
saba nada. Me ha interesado la gran
decisiones y cuestiones importantes para la
cantidad de temas que hemos trabajado, ya
vida. Lo que ms me ha interesado es el
que creo que me ayudan en mi formacin.
estudio que hemos realizado sobre la

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 155


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

Es una asignatura en la que se aprenden normales hubiera estado bien. Un poco ms


cosas muy interesantes. (S53) de teora. (S8)

Tambin, destacamos su percepcin de unas Menos escritura y ms debates, es muy


clases diferentes en las que no tenan que cansado escribir tanto. (S5)
memorizar el contenido, se sentan con libertad
para opinar, y en las que fue muy importante su Creo que se tendra que ensear como
participacin. A continuacin, mostramos una materia normal, es decir, explicando,
algunos ejemplos que ilustran esta percepcin: no dejndonos a nosotros mismos hacer
textos para aprender Filosofa. Se explicaba
Este curso ha sido innovador, una
muy poco. (S15)
nueva manera de aprender. La manera de
trabajar me ha gustado porque encuentro 3.2 Percepciones de los estudiantes
que es muy importante la participacin en respecto al trabajo en equipo
clase. (S36)
Respecto a las percepciones sobre el trabajo
Me he sentido distinto a otras clases en equipo, como se puede observar en la Tabla 2,
porque la forma de trabajar es totalmente los estudiantes percibieron positivamente, con
distinta y esto te ayuda a ponerle ms una puntuacin por encima del 3,5, su
ganas. (S38) participacin e implicacin (4,05), la
colaboracin (3,84), las ayudas proporcionadas a
No tienes que coger el libro y empollar
los compaeros (3,77), la organizacin del aula
sino que tienes que participar. (S29)
en equipos (3,71) y manifestaron su inters por
esta modalidad de aprendizaje colaborativo
Te hace pensar y reflexionar sobre
(3,68). La valoracin menos satisfactoria, aunque
temas que tratamos y tienes que implicarte,
por encima del 3, la atribuyeron a las ayudas
no slo memorizar una serie de conceptos e
recibidas por parte de los compaeros (3,31) y a
ideas. (S60)
la percepcin de mayor implicacin cuando
Me he sentido con la libertad para trabajan en equipo (3,48).
opinar y valoro poder debatir con los
El anlisis de las preguntas abiertas (Tabla
compaeros. (S7)
2) nos permite interpretar mejor estos resultados.
Por otro lado, como se puede observar en la Respecto a sus ventajas, ms de la mitad de las
Tabla 1, se obtuvieron pocas respuestas respuestas de los estudiantes incidieron en
vinculadas a percepciones negativas del contexto destacar positivamente el clima de cooperacin
de aprendizaje. Sin embargo, en algunos casos de las clases de Filosofa (54,68 %), ya que
(12,5 %), las respuestas de los estudiantes permiti crear un ambiente agradable y relajado
apuntaron a la posibilidad de realizar menos gracias al cual, las clases se convirtieron en ms
textos y diversificar ms las actividades, amenas, giles y motivadoras para aprender, tal y
introduciendo, por ejemplo, un mayor nmero de como se muestra en las siguientes afirmaciones:
debates en gran grupo o de juegos. Slo en una
Los compaeros crean un ambiente
minora de las citas (6,5%) se consider necesario
ms relajado que ayuda a trabajar. Se
centrarse ms en la teora y en el libro de texto.
solucionan las dudas, es ms fcil, los
Estos alumnos, reivindicaron una clase normal
compaeros te tratan con confianza. (S28)
en la que el profesor explicara teora, utilizara el
libro de texto y detallara la historia de la
El trabajo es ms fluido, ms
Filosofa.
entretenido y ms fcil porque hay ms
opiniones. Todos nos ayudamos y
He aprendido porque con este mtodo
participamos, trabajamos ms y con ms
se aprende, pero un poco ms de clases
ganas. (S14)

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 156


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

Dimensin 2: Percepciones respecto al trabajo en equipo N Media SD


Te gusta trabajar en equipo? 90 3,68 1,00
Te ha gustado que en el aula de Filosofa se haya trabajado habitualmente en 90 3,71 1,05
equipo?
Cmo valoras la colaboracin y el trabajo conjunto entre los miembros de tu 90 3,84 ,85
equipo?
4 ,Cmo valoras tu participacin e implicacin en el equipo? 90 4,05 ,86
5, Crees que tus compaeros te han ayudado a aprender y a pensar? 90 3,31 ,95

6, Crees que has ayudado a tus compaeros y que has aportado cosas interesantes 90 3,77 ,81
a tu equipo?
7, Tienes la sensacin de que estas ms implicado cuando trabajas en equipo? 90 3,48 ,99
8, Aspectos positivos y negativos del trabajo en equipo 115
Categora: Aspectos positivos del trabajo en equipo Citas %
Clima de cooperacin: 245 54,68%
Intercambio de opiniones para aprender, Las ayudas entre iguales facilitan la
comprensin, mejoran el clima del aula y la motivacin, Aprender a trabajar en
equipo.
Categora: Quejas o problemas del trabajo en equipo Citas %
Desorganizacin, trabajo desigual y discusiones: 179 39,95%
Dificultades para llegar a acuerdos, discusiones, No se aprovecha el tiempo,
distracciones, lentitud o ruido, Desorganizacin del equipo, Falta de implicacin.
Organizacin del equipo: 24 5,35%
Criticas a los equipos estables, Organizar mejor el trabajo dentro del equipo por
parte del profesor.

Tabla 2. Resultados de las percepciones de los alumnos respecto al trabajo en equipo

Podemos reflexionar conjuntamente.


Los estudiantes vincularon su motivacin
Tener varias ideas sobre un tema ayuda a
para trabajar con los compaeros al
pensar ms y mejor ya que podemos
establecimiento de un clima de mayor confianza
ayudarnos mutuamente. (S36)
para resolver las dudas, a la posibilidad de ofrecer
y recibir ayudas ms ajustadas que las del
Asimismo, manifestaron la importancia de
profesor o al hecho de compartir conocimientos
la implicacin de todos los miembros del equipo,
para comprender mejor y llegar a mejores
el sentido de la responsabilidad, el esfuerzo
resultados. Las siguientes afirmaciones muestran
individual y la satisfaccin de poder ensear a los
estos resultados:
compaeros y aprender de ellos:
Los compaeros te proporcionan ms
Todos participamos. Es positiva la
confianza y pueden llegar a comprenderte
colaboracin y la implicacin de todos los
mejor. Se resuelven dudas con ms
miembros del equipo ya que puedes
facilidad, aprendes nuevos conocimientos,
aprender de los compaeros del grupo y
reflexionas ms ya que puedes ver diferentes
esto te hace sentir bien. (S26)
puntos de vista, permiten ms agilidad para
trabajar y mejores resultados. (S29) Participamos ms, ensendonos unos
a otros, entre todos podemos aportar nuevas
Los resultados son mucho mejores que
ideas y unirlas. (S83)
individualmente y se aprende mucho ms
porque adems de reflexionar sobre tus Algunos, adems, evidenciaron que
ideas reflexionas sobre las de los
compaeros. Es ms entretenido y te haban cambiado su percepcin negativa hacia
implicas ms. (S32) esta modalidad de trabajo colaborativo:
Es interesante observar cmo los alumnos
He aprendido a trabajar mejor en
valoraron la oportunidad que les brind la
equipo porque antes era un poco reacia.
colaboracin para contrastar sus opiniones:
(S5)

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 157


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

Por ltimo, son varios los estudiantes que, Es difcil evaluar a cada miembro
de hecho, manifestaron que haban aprendido a segn su trabajo.(S28)
cooperar, un aspecto relevante para su futura
formacin: No depende solo de ti, pagas por los
errores de los otros. (S103)
He aprendido a trabajar
conjuntamente y a valorar las ideas y las Finalmente, aunque con muchas menos citas
aportaciones de mis compaeros. (S90) (5,35%), pocos estudiantes percibieron
negativamente que los equipos fuesen estables
Sin embargo, a pesar de que las valoraciones durante todo el curso y reivindicaron que el
fueron muy positivas, las respuestas cualitativas profesor controlara mejor el rendimiento
tambin apuntaron algunos aspectos negativos. individual y ofreciera ms espacios para la
Como podemos observar en la Tabla 2, los reflexin sobre el significado de cooperar:
principales problemas fueron las discusiones
generadas en el equipo, la desorganizacin y el Tendramos que cambiar de equipos
trabajo desigual (39,95 %). Las siguientes durante el curso para poder trabajar
afirmaciones muestran cmo los conflictos, las conjuntamente con toda la clase. (S92)
discusiones y la dificultad para llegar a acuerdos
se percibieron negativamente: Creo que se tendra que haber
organizado mejor los equipos y sus trabajos
Hay distintas maneras de pensar, para que todos hubieran trabajado. (S68)
distintos caracteres y problemas. Cuesta
respetar las opiniones de los otros.(S15) Se tendra que haber dedicado ms
tiempo a entender qu significa trabajar en
Es un debate constante. (S30) equipo ya que se trata de hacerlo todo entre
todos. Hay alumnos que no saben trabajar
Cuesta ceder en ideas que no en equipo y se tendra que encontrar
compartes del todo. (S65) mtodos para entenderlo bien. (S106)

De igual modo se percibi la distraccin, el


3.3. Percepciones de los estudiantes sobre
ruido, la falta de concentracin y de gestin del
la escritura como herramienta epistmica
tiempo o la lentitud:
Por ltimo, como se puede observar en la
A veces no aprovechamos el tiempo
Tabla 3, los estudiantes tambin percibieron
establecido. (S11)
positivamente los procesos y resultados de su
escritura filosfica, con puntuaciones superiores
Nos podemos distraer con facilidad.
al 3,5. Cabe subrayar la valoracin muy
(S53)
satisfactoria respecto al resultado final de los
El trabajo en grupo es ms lento. (S31) textos conjuntos (4,33), las actividades de
escritura colaborativa (3,71), la escritura para
Es difcil organizar un equipo de aprender (3,73) y el proceso de escritura conjunta
cuatro miembros. (S37) (3,7). El proceso de coevaluacin de los textos
obtuvo una puntuacin un poco ms baja (3,53)
Adems, destacaron tambin aunque tambin por encima de 3,5 puntos.
negativamente la falta de equidad y de
implicacin, la dificultad para evaluar el A partir de las respuestas cualitativas
trabajo individual y la dependencia hacia los podemos precisar que los alumnos, de hecho,
otros miembros del equipo: percibieron la escritura como una herramienta til
para promover la reflexin filosfica y el
No todo el mundo aporta cosas al desarrollo de las competencias filosficas
grupo ni trabaja lo mismo aunque les (81,81%).
presiones. No todos trabajamos por igual.
(S60)

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 158


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

Dimensin 3: Percepciones respecto a la escritura filosfica N Media SD


1.Escribir textos filosficos individuales y colaborativos te ha ayudado a aprender 90 3,73 ,84
Filosofa?
2.Crees que las actividades de escritura colaborativa te han ayudado a aprender 90 3,71 ,98
Filosofa?
3.Cmo valoras el proceso de escritura colaborativa? 90 3,70 ,95
4.Cmo valoras el proceso de coevaluacin de los textos? 90 3,53 ,88
5.Cmo valoras el resultado final de los textos conjuntos? 90 4,33 ,67
6. Aspectos positivos y negativos de la escritura filosfica 115
Categora: Aspectos positivos de la escritura filosfica Citas %
Promueve la reflexin y el desarrollo de las competencias filosficas: 261 81,81%
Herramienta para construir conocimiento. Reflexin sobre conceptos nuevos,
nuevas formas de expresarse y de ver el mundo. Aprender a argumentar opiniones,
a plantearse preguntas y a usar un lenguaje filosfico.
Categora: Aspectos negativos de la escritura filosfica Citas %
Dificultades del proceso de escritura: 58 18,18%
Dificultad de la tarea. Eleccin y desarrollo del tema. Ms tiempo. Proceso lento.

Tabla 3. Resultados de las percepciones de los alumnos respecto a la escritura filosfica

filosofar, es decir, plantearse preguntas, organizar


En este sentido, los estudiantes destacaron
las ideas, aclarar conceptos propios de la materia
que la escritura les haba ayudado a plantearse
y relacionar el conocimiento filosfico con
preguntas filosficas, a reflexionar sobre
situaciones cotidianas. A continuacin mostramos
conceptos nuevos y que les permiti nuevas
algunos ejemplos que ilustran estas percepciones:
formas de expresarse y de ver el mundo, como se
muestra en la siguiente afirmacin:
Se aprende ms a filosofar porque
expones tus ideas al grupo de manera que
Los textos me han hecho reflexionar
las entiendan y se debaten. Aprendes a
sobre la realidad, el presente y el futuro de
argumentar y a explicar las ideas, a debatir
las cosas. Creo que me ha ayudado mucho a
y razonar.... y siempre pensando quin lo
plantearme preguntas filosficas sobre la
tiene que leer. (S38)
vida y a reflexionar sobre stas, a
comprender a los compaeros, a cambiar la
Las actividades de escritura te ayudan
manera de pensar, a valorar las cosas desde
a pensar, a estructurar las ideas
otra perspectiva. (S27)
previamente aprendidas y a saber
argumentar sobre un tema. Hasta ahora, no
Tambin subrayaron la importancia de la
saba argumentar ni razonar bien mi
enseanza de la argumentacin y su prctica a
opinin. Ms que aprender Filosofa, me ha
travs de los escritos:
ayudado a saber defender mis opiniones y
Hemos aprendido lo que significa hablar con ms claridad sobre un tema.
realmente argumentar y conocer todos los (S41)
pasos para llegar a un buen argumento que
He aprendido a escribir textos
defienda nuestra tesis. (S76)
filosficos conjuntamente que me han
Resulta muy interesante observar que la ayudado a organizar las ideas y aclarar
escritura colaborativa se percibi como un conceptos, ya que constantemente tenamos
elemento clave para la prctica de la Filosofa. que pensar en situaciones concretas y
Los estudiantes enfatizaron la importancia de la cotidianas y en conceptos filosficos. Los
audiencia, -en relacin a los compaeros y a los textos son clave. (S30)
futuros lectores, para incitar el debate y la
Tambin incidieron en la importancia de
argumentacin, as como para explicitar el propio
esta actividad para discutir los aprendizajes
pensamiento, estructurarlo y expresarlo mejor,
realizados en clase y ponerlos en prctica de una
utilizando un lenguaje filosfico. Desde su
manera gil y reflexiva. Ello implica entender que
perspectiva, la escritura conjunta les permiti

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 159


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

realizar textos requiere buscar informacin sobre proceso de escritura y la necesidad de disponer de
problemas actuales y evaluarla de manera crtica: ms tiempo en clase para terminar los textos. Las
siguientes afirmaciones ilustran dichas
Dnde ms he aprendido es haciendo dificultades:
los textos filosficos ya que ha sido un
momento para poner en prctica todo lo Algunos temas son bastante
aprendido y abrirnos realmente a la complicados y amplios ya que abarcan
Filosofa. (S106) muchos mbitos. (S92)

Con las actividades de escritura te Me cuesta ejemplificar conceptos


cuestionas todo y eres crtico con la filosficos a la realidad. (S61)
informacin que circula. (S73)
Se hace pesado el proceso de
Con los textos te puedes hacer redaccin ya que toma mucho tiempo, es
preguntas sobre problemas actuales y difcil plantear una buena pregunta
puedes reflexionar. De alguna manera, nos filosfica y una buena tesis. (S82)
ha enseado a reflexionar sobre la vida y el
mundo, a plantearnos la vida. (S99) Cuesta cohesionar las ideas. (S52)

En conclusin, tal y como muestra la Cada grupo poda pasar tres sesiones
siguiente reflexin, la escritura colaborativa se redactando y mejorando el texto y luego no
percibi como una oportunidad para aprender a ser ms que un borrador no muy trabajado.
filosofar y para desarrollar una mirada ms (S76)
profunda sobre su mundo cotidiano:
Por ltimo, al implicar un trabajo conjunto
Gracias a los textos hemos podido filosofar tambin se destac la dificultad para llegar a
sobre aspectos de nuestra vida. Antes acuerdos sobre el texto que haba que escribir:
sabamos definir la Filosofa y lo que
implicaba, pero a travs de los textos Cuesta ponerse de acuerdo porque hay
hemos aprendido realmente a filosofar, a diversidad de opiniones, distintas maneras
reflexionar y a adquirir ms de escribir y de exponer las ideas y distintas
conocimientos. En los textos hemos tratado formas de trabajar. (S60)
aspectos de nuestra vida diaria pero desde
otro punto de vista. Ahora me planteo la A veces somos tozudos y creemos que
vida desde otra mirada. Gracias a los nuestra opinin es la vlida. (S34)
temas filosficos que hemos utilizado en
los textos he ampliado mi lenguaje. Ahora Con el objetivo de complementar los
ya no es tan plano y simple sino que tengo resultados sobre la percepcin de los estudiantes
ms recursos. Escribir me ha ayudado a respecto a la escritura, puede ser oportuno
plantearme cosas, a preguntarme el por recordar que la mayora de los textos de los
qu. Antes observaba la vida como si estudiantes tuvieron una evolucin positiva a lo
estuviera todo all y fuera blanco o negro y largo del curso acadmico (Corcelles, 2010). El
no iba ms all. Ahora, gracias a los textos siguiente ejemplo muestra el caso de una
he profundizado y he aprendido a estudiante cuyos textos inicial-individual,
reflexionar sobre mi vida. (S88) intermedio-conjunto e final-individual ilustran
los beneficios de este contexto de aprendizaje de
Sin embargo, algunas de las respuestas la Filosofa.
(18,18%) tambin destacaron dificultades en el
proceso de escritura, aunque en menor proporcin Siguiendo la secuencia didctica de la
respecto a sus ventajas. Consideraron difcil intervencin, el texto inicial de la estudiante (ver
escoger el tema, plantear una pregunta filosfica Anexo 2), realizado antes de la segunda unidad
y una buena tesis. Tambin, relacionar los didctica (La realidad y el conocimiento),
conceptos filosficos con temas cotidianos, as planteaba una pregunta filosfica relacionada con
como la redaccin y la cohesin de las ideas. el concepto conocimiento de la realidad (Qu
Adems, destacaron una cierta lentitud en el queremos decir cuando decimos que conocemos

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 160


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

algo?), y recuperaba conceptos filosficos explcitamente el problema de la tensin entre el


trabajados en la unidad didctica anterior (Mente conocimiento y la realidad, y a defender un
y la evolucin humana) como: pensamiento posicionamiento escptico, similar al del texto
humano, fases evolutivas, evolucin biolgica del conjunto, respecto a la posibilidad de obtener un
cerebro, consciencia humana, contenido de la conocimiento que sea un reflejo autntico de la
mente, psicologa y proceso aprendizaje. No realidad. La estudiante introdujo la definicin de
obstante, aunque el texto pretendi seguir una nuevos conceptos en tensin como: realidad
estructura argumentativa tuvo problemas de subjetiva y absoluta, y conocimiento ordinario y
coherencia, y a nivel de contenido, no respondi cientfico, y los ilustr con ejemplos de su vida
al problema filosfico ya que defini cotidiana que le permitieron una argumentacin
conocimiento sin problematizarlo con el ms elaborada. El texto concluy con una
concepto de realidad y termin reflexionando reflexin sobre los lmites de la percepcin,
sobre el origen del conocimiento humano, un incorporando la respuesta a la ltima pregunta del
tema distinto al que se propona al inicio. texto conjunto, y una pregunta final que planteaba
un nuevo problema filosfico (Qu pasa cuando
Sin embargo, en el texto realizado por su las preguntas no se pueden responder desde el
equipo (ver Anexo 3), se observa que la pregunta conocimiento cientfico ni ordinario?).
filosfica plante claramente la tensin entre
estos dos conceptos (El conocimiento nos
4. DISCUSIN
permite encontrar la realidad?) lo que deriv en
una nueva pregunta ms compleja (Qu es la El objetivo de este artculo fue analizar las
realidad?). Los estudiantes se apropiaron de percepciones de los estudiantes de 1 de
conceptos trabajados en clase como: realidad Bachillerato despus de que hubiesen participado
absoluta, empirismo, subjetivismo, moral y en una intervencin innovadora de la enseanza y
mtodo filosfico y los utilizaron en su texto para el aprendizaje de la Filosofa basada en el trabajo
construir una argumentacin filosfica ms colaborativo y la escritura de textos
elaborada. El texto conjunto tuvo una estructura argumentativos como herramientas de
argumentativa ms clara, plante el problema del aprendizaje.
conocimiento de la realidad absoluta y defendi
la tesis de la imposibilidad de llegar a dicho Los resultados muestran, en primer lugar,
conocimiento. Los estudiantes incluyeron tres que los estudiantes interpretaron positivamente
puntos de vista en tensin (empirista, subjetivista este contexto colaborativo y fueron conscientes
y filosfico), ejemplos y metforas para dar de las caractersticas de su aprendizaje en
fuerza a sus argumentos, y terminaron con una relacin a las competencias filosficas de
conclusin y una pregunta final (sobre la problematizacin, argumentacin y
interpretacin de la realidad) para promover la conceptualizacin. Adems percibieron que su
reflexin posterior del lector. Finalmente, para aprendizaje estuvo basado en la prctica de la
atraer la atencin del lector, se ilustr el texto con Filosofa y que eso les ayud a reflexionar sobre
una imagen de la Gestalt, relacionada con el tema temas actuales considerados relevantes por ellos
de la percepcin de la realidad. mismos. Su valoracin est claramente asociada a
la percepcin de cambio en el contexto de
Por ltimo, es interesante observar la enseanza-aprendizaje, a una mayor libertad para
incidencia del trabajo realizado en clase y de la participar y a un aprendizaje ms significativo
escritura colaborativa en la reelaboracin del (no memorstico).
texto inicial (ver Anexo 4), al finalizar la unidad
didctica. As pues, si comparamos los dos textos Cabe sealar que estos resultados contrastan
individuales (inicial y final) es evidente la mejora con la percepcin de la Filosofa como una
tanto en el contenido filosfico como en la materia obsoleta y abstracta constatada en
estructura. A nivel de estructura, la organizacin estudios previos (Daniel, 2007; De la Higuera,
de las ideas se ajusta a una secuencia 2008; Garca Moriyn, 2007; Martens, 1991;
argumentativa lgica, lo que permite que el texto Sarbach, 2005). Por esta razn, a pesar de la
final sea percibido como ms coherente y ms tendencia actual a minimizar el peso de las
cohesionado que el texto inicial. A nivel de materias de humanidades en el currculum
contenido, en el texto final la pregunta filosfica escolar, en un currculum como el actual, cuyo
(Qu significa conocer?) lleva a plantear eje central es el desarrollo de competencias, los

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 161


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

resultados obtenidos pueden ser relevantes para (autoevaluacin y diarios de equipo), algunos
valorar la idoneidad de la Filosofa en la etapa del estudiantes percibieron dificultades para gestionar
Bachillerato (Tozzi, 1993; 2008; UNESCO, los conflictos. Resulta pues necesario reforzar
2007), y alientan a reconsiderar su relevancia estos mecanismos de regulacin, as como
para la formacin de ciudadanos crticos tambin ofrecer ms espacios para reflexionar
(UNESCO, 2007; Garca Moriyn, 2012). sobre lo que implica cooperar para evitar la
difusin de la responsabilidad individual.
En segundo lugar, los resultados permiten
constatar cmo los estudiantes valoraron su Por ltimo, los resultados muestran
participacin e implicacin en el equipo y el valoraciones muy positivas respecto al uso de la
clima de cooperacin de las clases de Filosofa escritura como herramienta para aprender, en este
que asociaron a un ambiente de trabajo ms caso la Filosofa, algo especialmente inusual
relajado, dinmico y motivador. Parece pues que, segn la investigacin en este mbito (Mateos,
desde la perspectiva de los estudiantes, se Villaln, De Dios y Martn, 2007). Los
refuerzan y validan las caractersticas estudiantes valoraron especialmente la
habitualmente atribuidas a las comunidades de colaboracin para escribir un texto filosfico y la
aprendizaje (Bielacyzc y Collins, 1999; Onrubia, argumentacin de sus opiniones, tanto frente a
2003; Matusov et al., 2012), y al potencial de la sus mismos compaeros como a la audiencia a
ayuda mutua para el aprendizaje defendido desde quien se diriga el texto. Manifestaron que
posiciones socioculturales (Daniels, 2003; mediante la escritura individual y colaborativa se
Matusov, 1998; Rogoff, 1993; Vygotsky, 1994: plantearon preguntas filosficas, indagaron sobre
Wertsch, 1993). nuevos conceptos que les incitaron a desarrollar
una mirada ms profunda del mundo cotidiano,
Sin que nadie les haya hablado de ello, aprendieron a organizar sus ideas en un discurso
nuestros estudiantes interpretaron que el contexto lgico y a utilizar un lenguaje ms filosfico,
en el que estuvieron trabajando les permiti clarificaron conceptos y, lo ms importante,
recibir las ayudas de sus compaeros, compartir y relacionaron la Filosofa con su vida, aprendieron
contrastar sus ideas, y valoraron este contexto de a filosofar.
colaboracin como altamente til para su
aprendizaje en trminos muy parecidos a los que Parece pues que los estudiantes descubrieron
pretendamos al desarrollar la propuesta de el valor epistmico de la escritura que la
intervencin. investigacin viene propugnando desde hace
varias dcadas (Bereiter y Scardamalia, 1987;
As pues, de los resultados obtenidos se Tynjla, Mason y Lonka, 2001; Russell y Yez,
desprende que la creacin de este clima 2002; Corcelles, 2008, 2010). Sin embargo,
cooperativo, que promueve la participacin de tambin en este caso, los aspectos negativos
todos, la colaboracin, y el inter-pensar fueron atribuidos a algunas de las dificultades
(Mercer, 2001), permite que los estudiantes inherentes al propio proceso de escribir, como la
descubran y valoren positivamente dichos eleccin del tema, la elaboracin de un texto
aprendizajes, que, bajo el epgrafe de trabajo en argumentativo cohesionado, la lentitud de la
equipo, han sido considerados por la OECD escritura en equipo y la dificultad para llegar
(Organizacin Econmica para la Cooperacin y acuerdos; aspectos todos ellos etiquetados como
el Desarrollo, 2002) como esenciales para el problemticos en las tareas de escritura
desarrollo de profesionales en el siglo XXI. colaborativa (Corcelles, 2010; Ede y Lunsford,
1990; Erkens et al., 2005; Milian, 1999). En este
Sin embargo, algunos estudiantes tambin sentido, futuros estudios podran considerar la
constataron la desorganizacin y el trabajo formacin previa en la gestin de la escritura
desigual que el contexto colaborativo puede colaborativa para minimizar la percepcin
suponer, algo que la investigacin previa ha negativa de esta prctica.
puesto reiteradamente de manifiesto (Johnson,
Johnson y Stanne, 2000; Ede y Lunsford, 1990). No queremos concluir sin mencionar las
Por otro lado, tambin aludieron a las discusiones limitaciones de la investigacin presentada,
generadas, en ocasiones, en el seno de los relativas al hecho de haber trabajado en un solo
equipos. A pesar de los mecanismos que les centro y, consecuentemente, disponer de datos
proporcionamos para regular el trabajo en equipo asociados tan slo a un contexto particular; pese a

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 162


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

ello, consideramos que los resultados pueden Corcelles, M. (2008). Escribir textos
contribuir a comprender cmo interpretan los argumentativos de forma cooperativa:
estudiantes los contextos en los que se utiliza el una herramienta para promover el
trabajo en equipo y la escritura como conocimiento. Aula de Inovacin
herramientas epistmicas, as como tambin
educativa. 175, 33-35.
ayudar a fundamentar empricamente algunas de
las ventajas de la adopcin del modelo terico del Corcelles, M. (2010). Construir la veu
aula como comunidad de aprendizaje. Del filosfica mitjanant l'escriptura
anlisis de las percepciones negativas de los collaborativa: una comunitat
estudiantes se desprende tambin la importancia d'aprenentatge de la filosofia al
de la previsin de ayudas para facilitar el Batxillerat. Tesi Doctoral. Universitat
aprendizaje colaborativo, algo que debera formar
Ramon Llull (URL). Recuperado de:
parte de la agenda de la investigacin en este
mbito en un futuro prximo.
http://www.tdx.cat/TDX-0923110-
124327 B.39059-2010
BIBLIOGRAFA Chance, P. (1986). Thinking in the
classroom. New York: Teachers
Bakhtin, M.M (1981). The Dialogic College, Columbia University.
Imagination: four essays. University of Daniel, M.F. (2007). L'apprentissage du
Texas Press. philosopher: incidences positives et
Bazerman, C. (2012). Writing with Concepts: condicions d'application. Diotime, 32.
Communal, Internalized, and Recuperado de: http://www.educ-
Externalized. Mind, Culture, and revues.fr/diotime/
Activity, 19 (3), 259-272. Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagoga.
Bereiter C. y Scardamalia, M. (1987). The Barcelona: Paids Ibrica.
psychology of written composition. De la Higuera, J. (2008). No despidamos a la
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. filosofa, renovemos su contrato!, El
Berkenkotter, C. y Huckin, T.N. (1995). Bho. Revista electrnica de la
Genre Knowledge in Disciplinary Asociacin Andaluza de Filosofa, 5, 51-
Communication. Mahwah, NJ: Lawrence 64.
Erlbaum Associates. Dysthe, O. (1996). The Multivoiced
Bielacyzc, K. y Collins, A. (1999). Learning Classroom: Interactionof Writing and
communities in classrooms: a Classroom Discourse. Written
reconceptualization of educational Communication, 13 (3), 385-425.
practice. En C. Reigeluth (Ed.): Ede, L. y Lunsford, A. (1990). Singular
Instructional-design theories and Texts/Plural Authors: Perspectives on
models, A new paradigm of instructional Collaborative Writing. Carbondale, IL:
theory (pp. 269-292). Vol. 2. Mahwah, Southern Illinois University Press.
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Erkens, G., Jaspers. J., Prangsma, M. y
Burdett, J. (2003). Making Groups Work: Kanselaar, G. (2005). Coordination
University Students Perceptions. processes in computer supported
International Education Journal, 4 (3), collaborative writing, Computers in
177-191. Human Behavior, 21 (3), 463-486.
Castell, M. (2000). Students' conceptions on Garca Moriyn, F. (2002). Matthew Lipman:
academic writing. En A. Camps y M. Filosofa y educacin. Madrid:
Milian (Eds.) Metalinguistic Activity in Ediciones de la Torre.
Learning to Write. (pp. 49-
78). Amsterdam: Amsterdam University Garca Moriyn, F. (2007). La investigacin
Press. filosfica, la investigacin sobre la

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 163


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

filosofa. Revista Del Instituto De Mateos, M., Villaln, R., De Dios, M.J., y
Filosofa. Episteme, 27 (1). Martn, E. (2007). Reading and writing
tasks on different university degree
Garca Moriyn, F. (2012). Del rey filsofo
courses: What do the students say they
al pez torpedo: Metforas sobre la
do? Studies in Higher Education, 32 (4),
enseanza de la filosofa. Cuestiones de
489-510.
filosofa, 14, 129-152.
Matusov, E. (1998). When solo activity is not
Gokhale, A.A (1995). Collaborative learning
privileged: Participation and
enhances critical thinking. Journal of
internalization models of development.
Technology Education, 7, 22-30.
Human Development, 41, 326-349.
Johnson, D, Johnson, R., y Stanne, M.
Matusov, E., von Dyuke, K. y Han, S.
(2000). Cooperative Learning Methods:
(2012). Community of Learners:
A Meta Analysis, University of
Ontological and non-ontological
Minnesota, Minneapolis: Cooperative
projects. Outlines Critical Practice
Learning Center. Recuperado de:
Studies, 14 (1), 42-72.
http://www.cooperation.org/pages/ cl-
methods.html Mayer, R. y Goodchild, F. (1990). The
critical thinker. New York: Brown
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E.
(1999). El aprendizaje cooperativo en el Mercer, N. (2001). Palabras y Mentes. Cmo
aula. Barcelona: Paids. usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paids.
Keyton, J., y Beck, S.J. (2008). Team
attributes, processes, and values: A Milian, M. (1999). Interacci de contextos en
pedagogical framework. Business el procs de composici escrita en grup.
Communication Quarterly, 71 (4), 488- Tesis doctoral no publicada. Universitat
504. Autnoma de Barcelona.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Moliner, L., Coll, M. y Duran, D. (2011)
Lenguaje, aprendizaje y valores. BCN. Efectos sobre la mejora de las
Paids. competencias lingsticas y la
Lipman, M., Sharp, A., y Oscanyan, F. autoimagen lectora a travs de un
(1991). Filosofia a l'escola. Vic: programa de tutora entre iguales.
Eumo/IREF. Revista de Investigacin en Educacin,
9 (2), 209-222.
Martens, E. (1991). Introducci a la
didctica de la filosofia. Valncia: OECD (Organisation for Economic Co-
Universitat de Valncia. operation and Development). (2002).
Definition and selection of
Martnez Fernandez, R., Corcelles, M. y competencies: Theoretical and
Cerrato, M. (2011) The Conceptions conceptual foundations (DeSeCo).
about Teamwork Questionnaire: design, Recuperado de: www.deseco.admin.ch
reliability and validity with secondary
students. Educational Psychology, 1-15. Onrubia, J. (2003). Las aulas como
comunidades de aprendizaje: una
Recuperado de: propuesta de enseanza basada en la
DOI:10.1080/01443410.2011.610295 interaccin, la cooperacin y el trabajo
Mason, L. (2001). Introducing talk and en equipo. Kikiriki, 63, 37-46.
writing for conceptual change: a Osborne, J. (2010). Arguing to learn in
classroom study. Learning and science: The role of collaborative,
Instruction, 11, 305-329. critical discourse. Science, 328, 463-466

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 164


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

Paul, P. (2005). The state of critical thinking reflections Journal of Second Language
today. New directions for community Writing, 14 (3), 153-173
colleges, 130, 27-38. Tozzi, M. (1993). Contribution l'elaboration
Prior, P. (1998). A Sociohistorical Account of d'une didactique de l'apprentissage du
Literate Activity in the Academy. New philosopher. Revue Franaise de
Jersey: Lawrence Erlbaum. Pdagogie, 103, 19-32.
Revenga Ortega, A. (1999). Didctica de la Tozzi, M. (2008). De la question des
filosofa y sistema educativo. ber: comptences en philosophie. Diotime,
Didctica De Las Ciencias Sociales, 36. Recuperado de: http://www.educ-
Geografa e Historia, VI, (20), 19-28. revues.fr/diotime/
Rogoff, B. (1993). Aprendices del Tynjla, P., Mason, L., y Lonka, K. (Eds.).
pensamiento. El desarrollo cognitivo en (2001). Writing as a learning tool:
el contexto social. Barcelona: Paids. Integrating theory and practice.
Dordrecht, The Netherlands: Kluwer
Russell, D.R y Yaez, A. (2002). Big Picture
Academic Publishers.
People Rarely Become Historians':
Genre Systems and the Contradictions of UNESCO (2007). Philosophy a school of
General Education. En C. Bazerman y freedom: teaching philosophy and
D. Russell, (Eds.): Writing learning to philosophize. Paris:
Selves/Writing Societies: Research from UNESCO.
Activity Perspectives. Perspectives on UNESCO (2009) UNESCO Intersectoral
Writing (pp. 331-362). Fort Collins, Strategy on Philosophy. Diogenes, 56
Colorado: The WAC Clearinghouse and (4), 95-100.
Mind, Culture, and Activity. Recuperado
de: Vasan, NS., DeFouw, D.O. y Compton S.
http://wac.colostate.edu/books/selves_so (2009). A survey of student perceptions
cieties/ of team-based learning in anatomy
curriculum: Favorable views unrelated
Sarbach, A. (2005). Qu pasa en la clase de
to grades. Anatomical Sciences
filosofa? Hacia una didctica narrativa i
Education, 2, 150-155.
de investigacin. Tesi doctoral no
publicada. Universitat de Barcelona. Vsquez, M. (2007). Ser profesor de filosofa
Recuperado de: http://www.tdx.cat en Espaa. Diotime, 33. Recuperado de:
http://www.educ-revues.fr/diotime/
Shehadeh, A. (2011). Effects and student
perceptions of collaborative writing in Vigotsky, S. (1994). Pensament i llenguatge.
L2. Journal of Second Language Barcelona, EUMO. (Orig. 1962)
Writing, 20, 286305. Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Un
Slavin, R. (1996). Research for the future. enfoque sociocultural para el estudio de
Research on Cooperative Learning and la accin mediada. Madrid: Visor.
Achievement: What. We Know, What Yarrow, F. y Topping, K. (2001).
We Need to know. Contemporary Collaborative writing: The effects of
Educational Psychology, 21, 4369. metacognitive prompting and structured
Storch, N (2005). Collaborative writing: peer interaction. British Journal of
Product, process, and students Educational Psychology, 71, 261-282.

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 165


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

ANEXO 1

Cuestionario sobre las percepciones de los estudiantes respecto al contexto colaborativo de aprendizaje de la Filosofa

A) Contexto de aprendizaje colaborativo de la Filosofa

1. Has aprendido a argumentar tus opiniones? 1 - 2 - 3 - 4 -5

2. Has aprendido a problematizar? 1 - 2 - 3 - 4 -5

3. Has aprendido a definir y a usar conceptos filosficos? 1 - 2 - 3 - 4 -5

4. Consideras que el aprendizaje realizado en el aula de Filosofa te ha ayudado a reflexionar crticamente 1- 2 - 3 - 4 -5


sobre tu vida y sobre la sociedad actual?

5. Consideras que la organizacin del aula te ha facilitado participar y dar tu opinin? 1 - 2 - 3 - 4 -5

6. Aspectos positivos y negativos del contexto de aprendizaje de la Filosofa

B) Valoracin del trabajo en equipo

7. Te gusta trabajar en equipo? 1 - 2 - 3 - 4 -5

8. Te ha gustado que el aula de Filosofa se haya trabajado habitualmente en equipo? 1 - 2 - 3 - 4 -5

9. Cmo valoras la colaboracin y el trabajo conjunto entre los miembros de tu equipo? 1- 2 - 3 - 4 -5

10. Cmo valoras la participacin e implicacin en el equipo? 1 - 2 - 3 - 4 -5

11. Crees que tus compaeros te han ayudado a aprender y a pensar? 1 - 2 - 3 - 4 -5

12. Crees que has ayudado a tus compaeros y que has aportado cosas interesantes a tu equipo? 1 - 2 - 3 - 4 -5

13. Tienes la sensacin de que ests ms implicado cuando trabajas en equipo? 1 - 2 - 3 - 4 -5

14. Aspectos positivos y negativos del trabajo en equipo

C) La escritura filosfica como herramienta para aprender

15. Escribir textos filosficos individuales y colaborativos te ha ayudado a aprender Filosofa? 1 - 2 - 3 - 4 -5

16. Crees que las actividades de escritura colaborativa te han ayudado a aprender Filosofa? 1 - 2 - 3 - 4 -5

17. Cmo valoras el proceso de escritura colaborativa? 1 - 2 - 3 - 4 -5

18. Cmo valoras el proceso de coevaluacin de los textos? 1 - 2 - 3 - 4 -5

19. Cmo valoras el resultado final de los textos conjuntos? 1 - 2 - 3 - 4 -5

20. Aspectos positivos y negativos de la escritura filosfica

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 166


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

ANEXO 2

Ejemplo de un texto inicial de la segunda unidad didctica sobre La realidad y el conocimiento. El texto original ha
sido traducido del cataln al castellano.
Texto inicial de Ins, miembro del equipo Homers.

Qu queremos decir cuando decimos que conocemos algo?


Desde que el ser humano existe, su vida ha estado repleta de preguntas que se ha ido planteando.
El pensamiento humano en las diferentes fases evolutivas del hombre, siempre se ha preguntado de dnde
proviene el conocimiento. Debemos tener en cuenta que el ser humano es el nico animal entre todos los seres vivos
que tiene conciencia de s mismo.
Es probable que el origen del conocimiento humano est no slo en la evolucin biolgica de su cerebro sino
tambin en la capacidad de reconocerse como individuo y como grupo.
El conocimiento se puede entender en un sentido general y amplio como la ampliacin de la razn, de la
capacidad de razonar del hombre, y en sentido ms concreto como algo que sabemos, que conocemos su existencia, su
utilidad, como est hecho, etc. El conocimiento desde un punto de vista psicolgico es lo mismo que hablar del
contenido de la mente, por tanto, el conocimiento se obtiene a partir de un proceso de aprendizaje que tambin
comprende las experiencias vividas durante la vida, las creencias como los valores, etc.

ANEXO 3

Ejemplo de un texto filosfico de un equipo en la segunda unidad didctica sobre La realidad y el conocimiento. El
texto original ha sido traducido del cataln al castellano.
Escritura colaborativa del equipo Homers.

El conocimiento nos permite encontrar la realidad?


Si preguntramos a cualquier persona qu es la realidad, nos respondera: todo
lo que vemos y omos. Es realmente as? Qu es la realidad?
Antes de escribir un texto sobre la temtica que hemos escogido, el del
conocimiento y la realidad, deberamos determinar qu es lo que nosotros consideramos
como realidad. Como realidad es un concepto subjetivo y difcil de definir,
utilizaremos diferentes argumentos para intentar explicar lo que creemos que es.
Cuantos ms grados de conocimiento tenemos, ms conciencia de la realidad
obtendremos pero nunca llegaremos a una realidad absoluta. Podemos hablar de la realidad desde un punto de vista
fsico, es decir, englobamos todo lo que vemos y percibimos mediante nuestros sentidos. Un ejemplo sera la realidad
que vemos los seres humanos y la que ven los perros, mientras que nosotros lo vemos todo de color, los perros lo ven
en blanco y negro. Quin ve la realidad verdadera? Ambos, pero la ven de diferente manera. Por tanto, la realidad es
subjetiva.
Hay dos posiciones para definir la realidad de una manera filosfica: la empirista, que dice que la realidad es
aquella que captas con los cinco sentidos, como el ejemplo de los perros antes mencionado. Y, por el otro lado,
tenemos el posicionamiento subjetivista, que afirma que la realidad es lo que vemos segn nuestras emociones, nuestra

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 167


EL APRENDIZAJE DE LA FILOSOFA MEDIANTE LA ESCRITURA Y EL TRABAJO EN EQUIPO:
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

moral, nuestros conocimientos, etc. Y an podramos aadir un tercero, aquel que considera la realidad como el
horizonte del conocimiento. Imaginemos un hombre remando en medio del ocano que quiere llegar en el horizonte y
por mucho que reme nunca lo conseguir.
Pues eso es lo que nos est pasando actualmente y lo que nos ha pasado siempre: por muchos avances
tecnolgicos que haya, siempre habr preguntas que no podremos contestar. Hoy en da nos encontramos con dudas
que no tienen solucin.
Esto lo podemos explicar con uno de los mtodos ms utilizados en la filosofa: el de formularnos preguntas,
encontrar respuestas que nos llevan a formular ms y ms preguntas, pero sin encontrar nunca una respuesta final: es el
juego del Por qu? Y por qu? Y por qu?
Como conclusin, creemos que nunca podremos definir con exactitud el concepto de realidad, ya que ste es
subjetivo y ha sido creado por el ser humano, para poder explicar o incluir todos los fenmenos que pasan en la vida.
Si nos centramos en el concepto de conocimiento, pensamos que realmente nos ayuda a ampliar nuestra
realidad o nuestro concepto de realidad, es decir, que a medida que adquirimos ms conceptos e ideas nuestra realidad
podra ser ms exacta. Pensis que la realidad de una persona es diferente de la de otra o simplemente es que la
interpretamos diferente? Qu opinis?

ANEXO 4

Ejemplo de un texto filosfico final de la segunda unidad didctica sobre La realidad y el conocimiento. El texto
original ha sido traducido del cataln al castellano.
Texto final de Ins, miembro del equipo Homers.

Qu significa conocer?
Desde que el ser humano existe, ha sentido siempre una irresistible curiosidad que se podra definir como el
deseo de conocer que le ha llevado intentar explicar la realidad desde puntos de vista muy diferentes a lo largo de su
historia. Ahora bien, qu significa conocer?
El conocimiento es algo que sabemos de su existencia a travs de los cinco sentidos y del uso que hacemos de
la razn. Aun as, no podemos estar seguros de que nuestro conocimiento es el autntico reflejo de la realidad.
La percepcin nos puede dar un conocimiento de la realidad subjetivo, por tanto, la realidad no es nica.
Cuanto mayor es el conocimiento que tenemos, ms conciencia de la realidad obtendremos pero nunca llegaremos a
una realidad absoluta. La conciencia de s mismo que tiene el hombre, su reconocimiento como individuo y como
grupo, lo ha dotado de razn y capacidad de pensamiento. Por ello, el ser humano ha desarrollado diferentes tipos de
conocimiento: el conocimiento ordinario y el cientfico.
El conocimiento ordinario es aquel conocimiento simple y directo que se aprende socialmente y que se
transmite de generacin en generacin y que forma parte de la supervivencia. Por ejemplo, todos hemos aprendido que
debemos comer con cubiertos.
El conocimiento cientfico es una construccin de la realidad que responde a la necesidad humana de
comprender el mundo y explicarlo. Es un conocimiento objetivo. Como por ejemplo, saber cmo se transmite un virus
y disear una vacuna.

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 168


MARIONA CORCELLES y MONTSERRAT CASTELL

Conocer implica un proceso de aprendizaje. Es imposible conocer sin aprender. Los aprendizajes de los
individuos vienen condicionados por sus caractersticas psicosociales, es decir, cada individuo reconocer una misma
realidad de manera diferente en funcin de sus experiencias vividas, su estado emocional etc.
Un ejemplo sera el cuento de la caperucita roja. El cuento habla de un conflicto entre ella y el lobo. Si el lobo
tuviera la oportunidad de contar la historia desde su perspectiva, todos veramos su punto de vista.
Llego a la conclusin de que la realidad puede tener mil caras pero la percepcin es nica: slo vemos una
parte segn la personalidad, las experiencias, los deseos, la cultura, el estado afectivo etc., por tanto, el conocimiento
no es absoluto.
Como hemos dicho al principio, el deseo de conocer nos hace plantearnos preguntas y buscar respuestas, pero
qu pasa cuando las preguntas no se pueden responder desde el conocimiento cientfico ni ordinario?

Revista de Investigacin en Educacin. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 169