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Pontificia Universidad Catlica del Per

Facultad de Educacin

Planificacin Curricular

FACULTAD DE
EDUCACIN

Plan Especial de Licenciatura en Educacin Pgina 1


Pontificia Universidad Catlica del Per
Facultad de Educacin

PLANIFICACIN CURRICULAR

Coordinadora del Plan Especial de


Licenciatura en Educacin : Elsa Tueros Way

Autora : Cecilia Bernab Salgado

Profesora del curso : Cecilia Bernab Salgado

Produccin de materiales : Rita Carrillo Robles

Diseo de cartula : Omar Paz Martnez

Diseo grfico y diagramacin : Olga Tapia Rivera

Ilustraciones : Luis Corcuera

Tercera edicin, agosto 2016


Segunda edicin, agosto 2015
Primera edicin, agosto 2014

Cuidado de edicin: Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per


Av. Universitaria 1801 San Miguel, Lima.
Pgina Web: facultad.pucp.edu.pe/educacin

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2014-11850


Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o
total del texto sin autorizacin de los autores.

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NDICE
Pg.

Introduccin 5
Instrucciones 6
Competencias del curso 7
Organizador general del curso 8
Unidad I. El Currculo: Bases tericas y enfoques curriculares 9
Organizador visual de la unidad 10
Conocimientos previos 11
Unidad I. El Currculo: Bases tericas y enfoques curriculares 13
1.1 Currculo: Aproximaciones conceptuales 13
1.2 Fundamentos del currculo 18
1.3 Enfoques curriculares. El diseo curricular basado en competencias 22
Unidad II. El Marco Curricular y la Planificacin curricular institucional 30
Organizador visual de la unidad 31
Conocimientos previos 32
Unidad II. El Marco Curricular y la Planificacin curricular institucional 34
2.1 El Marco Curricular 34
2.2 La planificacin curricular: procesos y niveles 38
2.3 La planificacin curricular institucional 45
2.3.1 La diversificacin curricular 52
2.3.2 El diagnstico del contexto socioeducativo 55
2.3.3 La evaluacin y la consistencia del currculo 57
Unidad III. El docente y la planificacin curricular: El diseo didctico 62
Organizador visual de la unidad 63
Conocimientos previos 64
Unidad III. El docente y la planificacin curricular: El diseo didctico 65
3.1 La enseanza y el rol del docente en la planificacin curricular 67
3.2 La Unidad didctica 70
3.3 La programacin de sesiones de aprendizaje 74
Autoevaluacin 78
Cierre 82
Bibliografa 93

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INTRODUCCIN
Bienvenido(a) al curso Planificacin Curricular correspondiente al rea formativa
PLANIFICACIN EDUCATIVA Y CURRICULAR del Plan Especial de Licenciatura.
El curso presenta las bases tericas del currculo e introduce al participante en la
reflexin sobre la importancia de la planificacin en la accin educativa a partir del estudio de
los perfiles, competencias y contenidos. De este modo, cuenta con los elementos para disear
con una perspectiva innovadora y diversificada programaciones que respondan a las
necesidades reales del contexto educativo.
Dos ejes articulan los cursos del Plan de Estudios, la investigacin que permite
desarrollar la capacidad de indagacin y reflexin sobre su desempeo profesional, y la
prctica reflexiva, que promueve que el participante cobre un rol protagnico en la
construccin de sus conocimientos, orientando de esta manera su proceso de aprendizaje.
Se espera que, con este tipo de informacin, se estimule el estudio reflexivo y crtico
de los temas, as como tambin, se contrasten los contenidos conceptuales con la experiencia
profesional y juicio personal que sobre tales aspectos se tengan o que se construyan en el
transcurso del estudio.
Le recomendamos resolver los ejercicios y tareas de proceso, as como la actividad de
autoevaluacin, al finalizar el estudio del Mdulo. Preste especial atencin a las llamadas para
las cuatro ACTIVIDADES CALIFICADAS y acceda a PAIDEIA para conocer las orientaciones y
condiciones de cada una de estas actividades.
Aproveche los recursos que le ofrece la modalidad semipresencial y la plataforma
PAIDEIA, para interactuar con sus docentes y compaeros. Comunquese con su tutor (a), para
resolver cualquier duda o inquietud, con respecto a los contenidos, tareas y otros aspectos
relativos al curso y a su mejor estrategia de estudio.
Le deseamos xitos en este proceso.

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INSTRUCCIONES
Estimado(a) participante, usted cuenta con este MDULO, material virtual que
presenta los contenidos del curso organizados en tres Unidades Didcticas. La exposicin de
los temas, en cada unidad, sigue una secuencia didctica que facilitar un estudio reflexivo y
sistemtico.

La secuencia que sigue la organizacin de los temas, le ofrece momentos y espacios


para:

Identificar las capacidades que se espera, usted desarrolle, con el estudio de los
contenidos y oriente en tal sentido sus esfuerzos y estrategias cognitivas.

Identificar los temas y aspectos a tratar en cada unidad, con la ayuda de un


esquema.

Revisar sus conocimientos previos y activar sus esquemas cognitivos para abordar
nuevos temas

Realizar tareas y ejercicios de proceso, para sistematizar ideas y profundizar en


temas que motiven su reflexin. Estas tareas no se califican.

Identificar ideas fuerza, con ayuda de esquemas, grficos e ilustraciones.

Reflexionar y evaluar sus estrategias de aprendizaje, respondiendo a preguntas.

Autoevaluar su comprensin de contenidos conceptuales del curso.

Profundizar en los temas de su inters, revisando la bibliografa recomendada en el


curso.

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COMPETENCIAS DEL CURSO

Competencia Desempeo

Selecciona, adecua y diversifica los elementos del currculo


Desarrolla procesos curricula- de acuerdo al perfil de los estudiantes y su contexto
res y de gestin que facilitan
Formula diseos curriculares a partir del diagnstico de la
el aprendizaje y responden a
realidad educativa en la que labora.
las demandas socioeducativas
y culturales del estudiante de Disea, desarrolla y evala la programacin curricular de
manera creativa e innovadora. aula y de otros programas educativos de forma
innovadora.

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ORGANIZADOR GENERAL DEL CURSO

I. EL CURRCULO: BASES
TERICAS Y ENFOQUES II. EL MARCO CURRICULAR Y
CURRICULARES LA PLANIFICACIN
CURRICULAR INSTITUCIONAL III. EL DOCENTE Y LA
1.1 Marco terico PLANIFICACIN
2.1 El Marco Curricular
conceptual del currculo CURRICULAR: EL DISEO
2.2 La planificacin curricular:
1.2 Fundamentos del procesos y niveles DIDCTICO
currculo 3.1 La enseanza y el rol
2.3 La planificacin curricular
1.3 Enfoques curriculares. institucional del docente en la
El diseo curricular basado 2.3.1La diversificacin planificacin curricular
en competencias curricular 3.2 La Unidad didctica
2.3.2 El diagnstico del 3.3 La programacin de
contexto socio educativo sesiones de aprendizaje
2.3.3La evaluacin y la
consistencia del currculo

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UNIDAD I. EL CURRCULO: BASES TERICAS Y ENFOQUES


CURRICULARES

Capacidades

Al finalizar la unidad, usted lograr las siguientes capacidades:

Aplica nociones tericas para fundamentar ideas sobre enfoques curriculares.


Identifica caractersticas de una propuesta curricular y afilia, a un enfoque
curricular, las caractersticas halladas en el currculo institucional.
Sienta una postura sobre un enfoque curricular que considera pertinente para su
institucin.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD

1.1 Marco terico conceptual


del currculo
UNIDAD 1
EL CURRCULO:
BASES TERICAS 1.2 Fundamentos del currculo
Y ENFOQUES
CURRICULARES
1.3 Enfoques curriculares. El
diseo curricular basado en
competencias

Estimado(a) participante, empezaremos el estudio de la Unidad 1, El Currculo: Bases


tericas y enfoques curriculares, resolviendo algunos ejercicios que le permitan recuperar los
conocimientos previos y experiencias que posee sobre la temtica de esta Unidad. Por favor,
desarrolle los ejercicios que se presentan a continuacin.

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CONOCIMIENTOS PREVIOS
1. Qu nociones tenemos sobre CURRCULO?

a) Elija una imagen de cada recuadro


b) Elabore un concepto de currculo para cada imagen seleccionada

Concepto:
.....

...

Concepto:

.....

...

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2. Mencione los procesos curriculares que se desarrollan en su institucin educativa

.....

...

...

3. Mencione los documentos curriculares que se elaboran en su institucin educativa

.....

...

...

4. En su opinin, qu es aquello que caracteriza a la propuesta curricular de la institucin


donde labora y qu lo distingue de otras instituciones educativas?
.....

...

...

5. Qu diferencias puede establecer entre el diseo curricular y el diseo didctico?


.....

...

...

6. Con qu enfoque curricular encuentra coincidencias en la propuesta curricular de la


institucin donde labora?

a) Academicista b) Tecnolgico c) Prctico d) Crtico

Fundamente su respuesta:

Una vez resuelto estos ejercicios, le invitamos a dar inicio al estudio de los contenidos
de la Unidad 1. Le recomendamos tomar apuntes y utilizar esquemas o ayudas visuales para
sistematizar la informacin que obtenga de estos contenidos.

Esperamos que dedique al curso, el tiempo que exige un estudio reflexivo y crtico de
estos temas Buena Suerte!

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UNIDAD I: EL CURRCULO: BASES TERICAS Y


ENFOQUES CURRICULARES

I. Bases tericas y enfoques curriculares

En las ciencias de la educacin, el currculo se constituye en una categora con


mltiples acepciones y en un campo de estudio, sobre una tenue lnea que lo separa de la
Didctica. Pero, empecemos por el concepto de Currculo y la nocin que de este hemos
construido en nuestra formacin profesional, y ahora, con la experiencia docente, en la
institucin educativa y en el aula, para el diseo, la ejecucin y la evaluacin del currculo.
Sobre currculo podemos encontrar concepciones que van desde lo restringido a un
programa de estudios materializado en un documento, pasando por un conjunto de
experiencias con procesos y productos generados en la institucin educativa, hasta la
construccin colectiva de aspiraciones educativas de un grupo social y cultural en un momento
determinado. Pero, a estas concepciones se les debe comprender en el marco de los enfoques
y racionalidades formas de entender que existen sobre el currculo.

1.1 Currculo: Aproximaciones conceptuales


Para Revilla (2013, p.17), la variedad de conceptos que sobre currculo podemos
encontrar, se explica por los distintos sentidos que se le atribuyen a este trmino:
Contenido de la enseanza.
Plan gua de la actividad educativa.
Experiencia de aprendizajes.
Sistema.
Disciplina de estudios.

Consideramos que en la tarea de aproximarnos conceptualmente a currculo es


necesario distinguir dos campos para el anlisis. Uno, el campo conceptual del currculo y, el
otro, el campo de la disciplina curricular (Daz Barriga A., 2011, p.3).
Sobre el currculo, la primera constatacin que se hace es que se trata de un trmino
polismico y que es objeto de una infinidad de adjetivos que puedan ayudar a su
conceptualizacin, ello por la falta de un consenso sobre lo que es el currculo, debido a
existencia de diferentes opciones sobre lo que debe ser currculo. Son entonces, los enfoques
pedaggicos y curriculares, los que permiten adjetivar uno u otro concepto de currculo. Sin
embargo, la investigacin conceptual ha permitido avanzar en identificar algunos tipos de
currculo como veremos ms adelante.
Para Daz Barriga (2011), con currculo ocurre lo mismo que con otros conceptos de
la teora educativa, construidos en el siglo XX como evaluacin y planificacin, cuyos conceptos
requieren de adjetivos para adquirir precisin:
Aprendizaje, docentes, investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso
de la evaluacin, y planeacin del curso, del trabajo institucional o del sistema
educativo. De igual forma se refieren a formas metodolgicas con expresiones

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adjetivas; evaluacin sistmica, formativa, sumativa, o bien, planificacin estratgica,


tcnica, por objetivos. Todo ello tambin existe en el mbito de lo curricular: la
perspectiva tradicionalista, la crtica, la integral (p.3)
A continuacin, presentamos algunos conceptos de currculo, recogidos por Revilla
(2013, pp. 14-16), a partir de distintos autores y enfoques:

El conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarla; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao
(Zabalza, 1987, p.14 cit en Escribano, 1998; pp.156-157).
Solo existe una forma particular en la que los profesores pueden comprobar
ideas. Los currculos son procedimientos hipotticos verificables nicamente en
clase. Todas las ideas educativas deben encontrar expresin en los currculos
antes de que podamos decir si son ilusiones diarias o contribuciones a la prctica.
No hace falta tener muchas ideas cuando no se las puede fundamentar.
(Stenhouse, 1980, p.158 en lvarez, 2001, p.223).
El currculum, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se
trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una
serie de prcticas educativas (Grundy, 1987, p.5 en Gimeno Sacristn, 1998, p.
p.14).
Es una praxis. () Es una prctica, expresin, eso s, de la funcin socializadora y
cultural que tiene dicha institucin, que reagrupa en torno a l una serie de
subsistemas o prcticas diversas, entre las que se encuentra la prctica
pedaggica desarrollada en instituciones escolares que comnmente llamamos
enseanza. (Gimeno Sacristn, 1998, p.16).
El currculo es el campo de anlisis y reconstruccin optimizadora de la prctica
educativa (Ruiz, 1996, p.61).

Conceptualicemos

En base a su experiencia en la docencia, la capacitacin y formacin elabore su propio


concepto de currculo

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Para el concepto de currculo, nos adherimos a la definicin de Ferrada (2001), citado


por Friz et.al.(2009, p.51):
Construccin social que surge de las mltiples y diversas interacciones de los sujetos
que componen una comunidad educativa contextualizada histrica y socialmente,
sujeta tanto a relaciones de imposicin, como tambin de dilogo, y en que los
procesos de seleccin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo que lo
conforman, pueden constituir una instancia significativa para producir las
transformaciones necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la
participacin igualitaria de todos los sujetos que la componen.
En cuanto a la disciplina curricular, Daz Barriga (2011) hace el deslinde del problema
de conceptualizacin que afecta al concepto currculo. Este especialista considera que la
disciplina curricular, a diferencia del concepto currculo, s ha desarrollado un corpus terico y
una produccin conceptual.
La existencia de una amplia literatura; la atencin a diversos objetos de estudio en el
mbito escolar: la seleccin, organizacin y distribucin de contenidos en unas
perspectivas; la realidad ulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo
escolar se generan; las distancias entre el currculum pensado, el enseado y el vivido,
as como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer la
existencia de una produccin conceptual articulada a partir de una disciplina, en
relacin con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina es lo que
denominamos campo del currculo (p.49).
El campo disciplinar del currculo tiene su gnesis en Europa del siglo XIX, cuando la
enseanza adquiere su dimensin social e institucional y se inicia la construccin de sistemas
educativos y la escuela pasa a ser parte de ese sistema.
En este contexto se requiri una disciplina que permitiera visualizar la dimensin
institucional de la educacin intencionada, esto es, la dimensin del sistema educativo.
El surgimiento del campo del currculo, a principios del siglo XX, cubra la necesidad de
atender los problemas que afrontaba la enseanza en el contexto del sistema escolar.
A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la industrializacin de esos aos (Daz
Barriga, A., 2011, p.5).

La disciplina curricular surgi con dos tendencias en los Estados Unidos. Una vinculada
a los procesos educativos, los procesos escolares y el desarrollo de cada estudiante. La otra,
una visin cercana a las instituciones, esto es, a la necesidad de establecer una secuencia de
contenidos que fundamenten la eleccin de los temas de enseanza. A partir de estas dos
tendencias, a lo largo del siglo XX, el campo disciplinar ser fructfero en investigaciones de
una y otra visin, mundializndose los debates y desarrollos tericos, inclusive en
Latinoamrica, hasta constituirse en un campo complejo y multidisciplinario con aspectos de
sociologa, historia, administracin, economa, psicologa, antropologa y la didctica (Daz
Barriga, A., 2011, pp.5-8).

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Reflexionemos

Con cul de estas dos tendencias se identifican las concepciones de currculo y las
prcticas curriculares de la institucin educativa donde labora?

Concepto y campo disciplinar, todo lo curricular est provisto de enfoques,


investigaciones, teoras, concepciones y posturas. Sin embargo, se deben rescatar aquellos
aspectos en los que s se encuentran consensos sobre lo que es el currculo:

El currculo es un componente en el sistema educativo, a nivel social y a nivel


institucional. La sociedad le asigna la funcin social de darle pertinencia a la educacin
y formacin de las sucesivas generaciones.

El currculo tiene elementos que se organizan para convertirse en servicio educativo,


por lo que comporta procesos con resultados predeterminados.

Los elementos curriculares articulados en una propuesta se basan en sustento terico


cientfico pero constituyen respuestas a demandas sociales (culturales, ideolgicas,
polticas y econmicas) contextualizadas en un grupo social especfico.

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En tal sentido, compartimos la concepcin de currculo de Castro (2005),


entendindolo como una construccin cultural en dos sentidos. Primero, el currculo incorpora
las circunstancias sociales e histricas que atraviesan la enseanza institucionalizada (sistema
educativo). Segundo, el currculo est contextualizado por la cultura institucional escolar
propia de cada establecimiento (p.14).
A continuacin, un conjunto de conceptos de currculo, seleccionados por Argueta
(2005, pp. 17-19), que incorpora los aspectos destacados del anlisis conceptual que se ha
desarrollado en esta seccin:

El currculo es un conjunto de elementos, procesos y sujetos organizados


sistemticamente para lograr los aprendizajes deseados. Sujetos: Educandos,
Educadores, Padres de Familia, Comunidad. Elementos: Objetivos, Contenidos,
Mtodos, Medios, Materiales, Infraestructura, Tiempo. Procesos: Planteamientos
bsicos, investigacin, programacin, implementacin, ejecucin, evaluacin. (Galo
de Lara, 1987).
Es la representacin simblica de un sistema compuesto por las realidades
ocurrentes y las proyecciones sobre las interacciones entre elementos y dinmicas
en una institucin o proceso educativo. Es decir, el currculo a travs de su
expresin elaborada, que podramos llamar diseo curricular, nos presenta lo que
existe (elementos materiales, impersonales o personales, procesales, filosofa,
objetivos, aspectos jurdicos, histricos...) as como las interacciones que tienen
lugar entre esos elementos componentes estticos- y los procesos componentes
dinmicos-. (Aldana Mendoza, 1996).
Un currculo es la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla
efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos
para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte. Un currculo es un plan
de construccin (y formacin) que se inspira en conceptos articulados y
sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse
en un proceso efectivo y real llamado enseanza. El currculo es la manera prctica
de aplicar una teora pedaggica al aula, a la enseanza real. El currculo es el
mediado entre la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin especfico
que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del
proceso de enseanza. (Posner, Colombia. 1998).
Un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y
pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. (Stenhouse, Espaa. 1998).
Entendemos el currculo como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello,
el currculo proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cundo
ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. (Coll, 1991).
Adaptado de Argueta B., (2005, pp.17-19)

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1.2 Fundamentos del currculo


El anlisis del concepto y del campo disciplinar del currculo nos remite a un conjunto
de ideas bsicas sobre lo que comprende lo curricular, a partir de lo cual se puede continuar
conociendo las formas de construirlo, planificarlo, desarrollarlo y evaluarlo.
Para Revilla (2013, p.13), el currculo responde a preguntas como: Qu ensear? a
quin se ensea?, cundo ensear? Esta especialista tambin reconoce elementos del
currculo:
Tabla 1. Elementos del currculo

Interrogantes Elementos
A quin educar? Perfiles
Para qu educar? Objetivos o Competencias
Qu se aprende? Contenidos educativos
Cmo se aprende? Estrategias
Para qu, qu y cmo evaluar? Evaluacin

Fuente: Tomado de Revilla, 2013, p.18


Los elementos del currculo tendrn mayor o menor presencia, dependiendo de la
teora y el modelo curricular en con el que se emparente la propuesta curricular y cada uno de
los elementos, a su vez, por una secuencia de procesos curriculares:

Diseo Ejecucin

Implementacin

EVALUACIN

Figura 1. Secuencia de los procesos curriculares


Fuente: Elaboracin propia

En la historia de la disciplina curricular, el reconocimiento de elementos y procesos


curriculares gener el desarrollo de tendencias en las metodologas del diseo del currculo.
Daz Barriga (1993), destaca cinco tendencias, consolidadas entre las dcadas del 60 y 80, del
siglo pasado:

1. El currculum como estructura organizada de conocimientos: nfasis en la funcin


transmisora y formadora de la escuela y con base en una concepcin disciplinar del
conocimiento cientfico. La elaboracin del currculo se centra en una estructura
sustantiva y sintctica de las disciplinas que lo fundamentan, la integracin equilibrada
de contenidos, conceptos, procesos y mtodos (p.2).

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2. El currculum como sistema tecnolgico de produccin: el currculum es un


documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de
produccin. Se basa en una concepcin tecnolgica de la educacin y el currculo
como declaracin estructurada de objetivos de aprendizaje y especificacin de
intenciones (p.2).

3. El currculum como plan de instruccin: el currculo es visto como un documento en el


que se planifica el aprendizaje, considerando la elaboracin y especificacin de
objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Se incide en la
planificacin de la intervencin didctica (p.3).

4. El currculum como un conjunto de experiencias de aprendizaje: el currculum es


concebido como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por
el docente y la institucin escolar (p.3).

5. El currculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin: se opone


a las posturas anteriores, pues centra la problemtica curricular en el anlisis de su
prctica y la solucin de sus problemas. Se afirma la autonoma del docente y surge la
exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Esta tendencia
centra su inters en el estudio de los fenmenos que ocurren en el aula, considerando
tanto los aprendizajes explcitos y planificados como aquellos no previstos (p.3).

Reflexionemos

En su institucin educativa, a cul de estas cinco tendencias correspondera la


estrategia que aplican en el diseo del currculo institucional?

..

..

..

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En relacin a las metodologas del diseo curricular, dedicaremos unas lneas para
presentar una propuesta de articular una estrategia de anlisis de la educacin y su entorno a
travs del acercamiento entre los enfoques constructivista y sistmico, en el marco
epistemolgico del Paradigma de la Complejidad. Para ello, tomaremos como referencia el
estudio realizado por Torres (2011) para la educacin venezolana.
Como ejercicio preliminar, clarificaremos el concepto de sistema y enfoque sistmico
en el contexto educativo.
Para Kaufman (1998), citado por Coronado (2008), se puede considerar un sistema a la
suma total de partes o componentes que funcionan independientemente o conjuntamente,
para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades (p.19). El enfoque
sistmico, por tanto:
Es un proceso mediante el cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas,
se determinan requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre
las alternativas, se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados y se
efectan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de modo que se
eliminen las discrepancias (p.19).

En el campo de la educacin, el enfoque sistemtico es un tipo de proceso


lgico para la solucin de problemas, utilizado para identificar y resolver las
dificultades que se presentan en un sistema educativo (Coronado, 2008,
p.19).

Existen los sistemas, social, econmico, jurdico, educativo. El organismo humano


tambin es un ejemplo de sistema. Todos son sistemas integrales, tienen un medio ambiente
en el cual se desenvuelven, poseen un objetivo y un apoyo en las actividades de las partes.
Para el anlisis de sistemas se distinguen los siguientes componentes (Coronado, 2008,
p.20):
El macrosistema, que es el conjunto y cubierta de los diferentes sistemas.
El sistema, que est incluido en el macrosistema y que agrupa a los sub sistemas que lo
componen.
El subsistema que est incluido en un sistema y representa la parte ms pequea de la
descomposicin analtica de un sistema. A partir de un subsistema, se distinguen, nada
ms que los elementos.
De otro lado, los factores de un sistema son (Coronado, 2008, p.22):
Un contexto, medio o entorno que viene a ser el conjunto de elementos que sin
formar parte del sistema, lo afecta, recibe informacin e intercambia informacin.
Un objetivo real, concreto y claramente definido; y por otra parte, los elementos con
sus relaciones establecidas en funcin de un objetivo.
Elementos o componentes.
El conjunto de relaciones que se establecen entre ellos.

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? Con un grfico, ilustre el concepto de SISTEMA. Tome como referente de


sistema a la institucin educativa.

Es conveniente describir brevemente la propuesta sistmica para el diseo y


planificacin de los procesos educativos de Rger Kaufman, citado por lvarez (2003, p.24),
considerando que fue un modelo que predomin en el sistema educativo nacional durante el
influjo del enfoque tecnolgico de la educacin. Este modelo de planificacin y diseo
curricular se bas en seis etapas:

1. Identificacin de los problemas a partir de las necesidades documentadas.


2. Determinacin de los requisitos y alternativas para la solucin, lo que
supone un anlisis de misiones, funciones, tareas, mtodos y medios.
3. Seleccin de estrategias de solucin entre las alternativas.
4. Implantacin de estrategias de solucin.
5. Determinacin de la eficacia de la realizacin.
6. Revisin del sistema cuando sea necesario.

Complementado, el modelo de Kaufman, presentamos la propuesta de una estrategia


de anlisis constructivista sistmica para la educacin de Torres (2011), que parte de la
premisa de que el mundo educativo necesita ser flexible, abierto, transdisciplinario,
multimetodolgico y especialmente permeable a lo humano, pues su misin esencial es la de
generar una humanidad que se forma a la altura de su cultura y de su poca (p.194).
El anlisis Constructivista Sistmico representa:
la armnica combinacin de dos enfoques: constructivismo y pensamiento sistmico
porque es un instrumento que se apropia por una parte de elementos sistmicos para
poder comprender la compleja unidad del sistema con una visin futurista de la
Educacin (), pero conservando su valor, buscando aprovechar al mximo espacios ya
existentes, adecuacin de los usos, adaptacin de las variables educativas que
impliquen el papel activo y vinculante del estudiante en la estructuracin tanto del
conocimiento como en la responsabilidad compartida en el proceso interactivo entre
el aprendizaje y entorno (Torres, 2011, p.190).
En esta estrategia de anlisis de la educacin y de lo curricular, cabe resaltar el papel
preponderante que se le asigna a la cultura, a los actores educativos y al carcter dinmico del
sistema educativo:

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() al buscar valores y dar sentido al ambiente cotidiano de pares que integran el


mundo social, lo cual llevar al mbito educativo a los autores y actores dentro del
sistema, con la finalidad de hacerlos partcipes de su propio aprendizaje, por lo que se
persigue recrear su forma planificada en cuanto a procesos que acontecen en todo el
aprendizaje significativo (Torres, 2011, p.194).
Sobre la enseanza y el aprendizaje, el enfoque se fundamenta en principios
constructivistas como el redefinir el cmo y el por qu de la enseanza, ensear a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextuados con la finalidad de que cada da se vaya
produciendo como resultado de la interaccin de factores tanto cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos (p.196).
Y, en relacin a la educacin y el entorno, se parte de una visin integral y dinmica,
en la que la educacin es un sistema abierto a la transformacin, dando lugar, no solo a teoras
sino que aporta con conceptos realimentados y dinmicos que a su vez, permiten comprender
el sistema.
Estimado(a), participante, ahora le invitamos a continuar con el estudio del tema
referido a los enfoques curriculares. Para tal efecto, se presentan ideas centrales sobre cada
uno de los marcos terico conceptuales de los paradigmas pedaggicos, de los cuales se
desprenden las propuestas curriculares. Le recomendamos tener especial atencin por el
diseo curricular basado en las competencias.

1.3. Enfoques curriculares. El diseo curricular basado en competencias


Para Revilla (2013) son cuatro los marcos paradigmticos que, a partir de la
investigacin educativa, nos permiten identificar los marcos terico conceptuales pedaggicos
que actualmente tienen presencia, con distintos niveles de predominancia en las propuestas
curriculares.

Cientfico racional -
Academicista
tcnico

PARADIGMAS

Interpretativo Socio crtico

Figura 2. Paradigmas curriculares


Fuente: Elaboracin propia

Los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos y sociolgicos de estos paradigmas se


presentan a continuacin:

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Tabla 2. Fundamentos epistemolgicos, psicolgicos y sociolgicos

FUNDAMENTOS
PARADIGMAS
EPISTEMOLGICOS PSICOLGICO SOCIOLGICO
Academicista Filosofa aristotlica- ---- ----
tomista y platnica
Cientfico racional Positivismo Empirismo Conductismo Funcionalismo
Interpretativo Fenomenologa, Teora de la percepcin Culturalismo
Hermenutica, Cognitivismo
Historicismo,
Interaccionismo
simblico
Sociocrtico Marxismo, Sociocognitivismo Sociocognitivismo
Racionalismo crtico,
Escuela de Frankfurt

Fuente: Adaptado de Revilla (2013, p.25)

Completamos esta seccin con las teoras curriculares, considerando que estas
permiten responder a preguntas como: qu debemos ensear?; qu se le debe ensear y a
quin?, cmo se relacionan los distintos elementos del currculo? (Revilla, 2013, p.30).

Academicista
TEORAS
Tcnica
CURRICULARES
Prctica

Crtica

Figura 3. Teoras curriculares


Fuente: Elaboracin propia, a partir de Revilla (2013)

La teora academicista del currculo, surge en el siglo XVII, en Europa. Considera al


currculo como un programa de conocimientos verdaderos, esenciales y universales,
organizados en disciplinas, para asegurar la reproduccin social y el statu quo. Se valora el
saber por encima de todo, por lo tanto, su finalidad es la transmisin de conocimientos. La
puesta en prctica de este currculo se sustenta en el magistrocentrismo, el verbalismo y el
enciclopedismo (Revilla, 2013, p.32).

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Reflexionemos

Sobre los enfoques curriculares, le solicitamos reflexionar acerca cuestiones


fundamentales que le permitirn afrontar la tarea institucional e individual
para DISEAR el currculo:
o Cmo define EDUCACIN? Qu propsitos le atribuye usted a la educacin de un
pas?
o Cmo concibe el aprendizaje? Cmo concibe la enseanza?
o Qu pasos debe dar una institucin que se proponga disear un currculo para el
mundo y el pas del siglo XXI?

Por su parte, Madgenzo (1992), citado por Revilla (2013, pp.32-33), hace un resumen
de las otras tres teoras curriculares. Pasamos a sintetizar las ideas principales de cada una de
ellas.

Para la teora
tcnica

La cultura y la sociedad contextualizan al currculo. La


educacin y el currculo deben responder a las necesidades y
los objetivos sociales.

Para la teora
prctica
Sociedad y cultura son los sustratos del currculo pero el
papel de la educacin es ms activo pues debe procurar la
formacin de personas educadas que acten correcta y
sensatamente en situaciones prcticas.

Afirma que las estructuras sociales estn creadas mediante


procesos y prcticas distorsionados por la irracionalidad, la
La teora crtica injusticia y la coercin y tales distorsiones afectan nuestras
interpretaciones del mundo. Desde esta perspectiva, la teora
del currculo se orienta a analizar y comprender los procesos
en los que se han formado nuestra sociedad y los puntos de
vista sobre ella, revelando tambin las formas en las que
estn distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros
puntos de vista sobre ella.

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Asimismo, Friz, Carrera y Sanhueza (2009), agrupan los enfoques curriculares en tres
perspectivas:
1. La perspectiva tcnica del currculo, enfatiza las actividades que se desarrollan para
transmitir contenidos y la forma en que sern evaluados. La educacin es entendida
como la forma en que los estudiantes deben adquirir los conocimientos provenientes
de la cultura elaborada. Bajo esta perspectiva se encuentran los enfoques (p.52):
a. Racionalista acadmico: los contenidos son lo bsico y nuclear del currculo.
b. Enfoque cognitivo: en el currculum destacan los contenidos que activan procesos
mentales.
c. Enfoque tecnolgico: se centra en cmo entregar la informacin, privilegiando
medios tecnolgicos eficaces para producir los aprendizajes deseados.
2. La perspectiva praxiolgica del currculo, concibe la educacin como un proceso
holstico que permite la construccin de significados y su interpretacin de integracin
de todos los aspectos del desarrollo humano, aproximando a la persona a la
comunidad concentrando el proceso en sus necesidades y en su contexto. Tres
enfoques se identifican en esta perspectiva (p.53):
a. Personalizado: el currculum est orientado por las necesidades de desarrollo de
las personas. El profesor es orientador y gua.
b. Enfoque de reconstruccin social: nfasis en las necesidades sociales sobre las
individuales. La escuela es concebida como agente de cambio social y sirve de nexo
entre las intencionalidades reales e ideales.
c. Enfoque sociocognitivo: prioriza el logro de objetivos planteados en funcin del
desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes. El
profesor es mediador del aprendizaje y mediador entre la cultura social y la cultura
institucional.
3. La perspectiva crtica del currculo, comprende la educacin como un acto de construir
o reconstruir de manera reflexiva, el mundo social. Aqu se encuentran tres enfoques
(pp.53-54):
a. Enfoque liberador: desarrollo de actitudes reflexivas para que el sujeto plantee su
propio cambio y el de la comunidad social de la que forma parte.
b. Enfoque de cdigos integrados: referido a la clasificacin y al marco de
conocimiento educativo.
c. Enfoque de praxis: el currculo como forma permanente de crtica ideolgica que
constituye una forma de mediacin entre teora y prctica.

Reflexionemos

Con cul de estas tendencias se identifican las concepciones de


currculo y las prcticas curriculares de la institucin educativa donde
labora?

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El diseo curricular basado en competencias


El diseo curricular basado en el enfoque por competencias amerita detenernos en
describir sus postulados, conceptos articuladores y propuesta metodolgica para disear o
adecuar el currculo institucional.
Para Garca y Tobn (2008), citados por Revilla (2013, p.71), en el diseo curricular por
competencias se enfatizan los requerimientos del mundo laboral-profesional as como los
grandes problemas de la sociedad y de la investigacin, con referencia a criterios de idoneidad
y la estandarizacin de los procesos de enseanza aprendizaje. Sealan que para el diseo
curricular por competencias se busca:
Establecer mecanismos que aseguren que el diseo curricular tenga una tendencia
hacia la renovacin permanente.
Asumir los cambios desde el interior del programa profesional ms que desde el
exterior.
Posibilitar la participacin amplia de todos los estamentos relacionados con el
programa tales como docentes, estudiantes, personal administrativo y junto a ello,
una continua sistematizacin de los cambios a partir de la evaluacin, la planeacin y
la ejecucin.
Para Gonzlez y Larran (2005), la competencia es un saber hacer con conciencia.
Es un saber en accin. Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad,
sino modificarla; no definir problemas sino solucionarlos; un saber qu, pero
tambin un saber cmo. Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas
en permanente modificacin que deben resolver problemas concretos en situaciones
de trabajo con importantes mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica (p.29).
Las competencias, as definidas, constituyen aprendizajes integradores, de los tres
tipos de saberes; conceptual, procedimental y actitudinal y, de la reflexin sobre el propio
proceso de aprendizaje, es decir, sobre la metacognicin.
Epistemolgicamente, el enfoque por competencias tiene como sustento la teora del
pensamiento complejo de Edgar Morin (1994) y la teora general de sistemas. Por su parte,
Tobn propone un Modelo Complejo de Gestin de la Calidad en el cual, las competencias y el
pensamiento complejo son los factores clave para pensar en la calidad de la educacin
superior:
El pensamiento complejo constituye un mtodo de construccin del saber humano
desde un punto de vista hermenutico, o sea, interpretativo y comprensivo. () el
pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y
del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los
procesos en su interrelacin, recursividad, organizacin, diferencia, oposicin y
complementacin (Tobn, 2005, p.3).
En la siguiente cita, Tobn, uno de los ms reconocidos exponentes del enfoque por
competencias, presenta las ideas eje de este enfoque curricular:
La formacin basada en competencias constituye una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin
esencial de todo proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en las diversas
actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos y
los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje
autnomo; orienta la formacin y el afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el

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desarrollo del espritu emprendedor como base del crecimiento personal y del
desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en
proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currculo basado en
asignaturas compartimentadas (Tobn, 2005, p. XIX).
Para este investigador, en los ltimos aos, el enfoque de competencias ha presentado
una serie de vacos que dificultan su empleo en la educacin, situacin que la atribuye a la
inconsistencia y falta de claridad en la estructura conceptual del trmino competencias, por
un lado; y por otro lado, porque se desconocen los diversos escenarios, disciplinares y sociales
que aportaron a la construccin del concepto de competencias.

La variedad conceptual, en relacin al trmino competencia, se explicara por las


diversas disciplinas que han venido aportando al campo de las competencias, a saber la
Lingstica, la Psicologa Conductual, la Psicologa Cognitiva, la Sociologa y la Formacin para
el trabajo. (Garca y Tobn, 2008, pp. 19-20). Sin embargo, las diversas conceptualizaciones de
competencias, se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta el contexto.
Por ello, estos investigadores plantean que las competencias, son procesos complejos de
desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la
responsabilidad (2008, pp. 24-26).

La explicacin de esta definicin, a partir de los trminos que la componen, es la


siguiente:

- Las competencias van ms all del plano de actuacin, ellas involucran un


compromiso y de otro lado, son procesos complejos porque implican la
interaccin con muchas dimensiones del ser humano y del contexto.
- La idoneidad, referida a considerar los indicadores de desempeo con el fin de
determinar la calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un
problema.
- La responsabilidad, aspecto central de la definicin, es el aspecto referido a la
postura del ser humano, en toda actuacin y tipo de contexto, debe reflexionar
si es apropiado o no, de acuerdo con sus valores y la sociedad, llevar a cabo la
actuacin y evaluar las posibles consecuencias negativas o perjuicios a s
mismos o a otras personas, corrigiendo y reparando sus errores.

De igual manera, se debe destacar la importancia de educar para aprender a analizar y


resolver problemas como parte del enfoque de competencias.

Reflexionemos

Conoce las competencias que se han formulado en el currculo del nivel


educativo en el cual usted se desempea como docente?

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Existen diversas clasificaciones de competencias. A continuacin presentamos la


tipologa que desarrollan Gonzlez y Larran (2005, pp.31-32):

Competencias Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que,


Bsicas normalmente, se adquieren en la formacin general y permiten el
ingreso al trabajo. Ejemplo: habilidad para la lecto-escritura,
comunicacin oral, clculo.

Competencias Se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores


Genricas propias de diferentes mbitos de produccin. Ejemplo: capacidad
para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar.

Competencias Se relacionan con aspectos tcnicos directamente vinculados con


Especficas la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros
contextos laborales. Ejemplo: Operacin de maquinarias
especializadas, formulacin de proyectos de infraestructura.

Estimado (a) participante, hemos finalizado la Unidad 1, El Currculo: Bases tericas y


enfoques curriculares. Le solicitamos que reflexione sobre su proceso de aprendizaje a partir
de las preguntas que presentamos a continuacin:

Metacognicin

Qu estrategias de organizacin y sntesis de la informacin emple para el estudio de


la Unidad 1? Cules fueron los temas que le demandaron ms dedicacin, y por qu?

Estimado(a), participante, ahora, deber elaborar un producto para efectos de


evaluacin del curso. Revise las orientaciones y criterios de evaluacin ubicados en la
plataforma PAIDEIA.

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ACTIVIDAD CALIFICADA 1
TRABAJO INDIVIDUAL
PRODUCTO: INFORME

Anlisis de los fundamentos tericos y propsitos pedaggicos y sociales del


Currculo de la institucin educativa en la que labora el participante.

Anlisis del plan de trabajo o plan operativo de un programa de desarrollo y sus


fundamentos tericos y propsitos pedaggicos y sociales, en funcin a los
objetivos, misin y visin de la institucin.

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UNIDAD II. EL MARCO CURRICULAR Y LA PLANIFICACIN


CURRICULAR INSTITUCIONAL

Capacidades

Aplica nociones y criterios tericos para valorar las prcticas curriculares


institucionales.
Argumenta sobre las prcticas curriculares institucionales, esgrimiendo ideas
basadas en su experiencia y en la teora estudiada en el curso.
Aplica criterios para la diversificacin curricular, en el rea curricular de su
especialidad.
Aplica criterios y categoras de anlisis para una propuesta de evaluacin
curricular.
Demuestra actitud reflexiva y crtica, frente a su propia prctica curricular y las
prcticas institucionales.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD

2.1 El Marco Curricular

UNIDAD 2 2.2 La planificacin curricular:


EL MARCO procesos y niveles
CURRICULAR Y LA
PLANIFICACIN
CURRICULAR
2.3 La planificacin curricular
INSTITUCIONAL institucion
2.3.1 La diversificacin curricular
2.3.2 El diagnstico del contexto socio
educativo
2.3.3 La evaluacin y la consistencia del
currculo

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CONOCIMIENTOS PREVIOS
Le invitamos a responder a las siguientes preguntas:
1. Qu documento se constituye en el fundamento y referente de las propuestas
pedaggicas y curriculares de cada uno de las instituciones educativas en el pas?

2. Cules son los ocho aprendizajes fundamentales que se proponen en el Marco Curricular
Nacional?

3. En el proceso de disear un currculo nacional, regional e institucional, quines y cmo


participan en las decisiones curriculares para cada caso?

4. Qu preguntas se formula el equipo institucional cuando va a enfrentar un proceso de


diseo curricular?

5. Qu aspectos debe considerar la institucin educativa para disear su currculo y para


diversificarlo?

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6. Qu elementos y estructura tiene el Proyecto Curricular (PCI) de su institucin educativa?

7. Si el PCI, no recoge los intereses y expectativas de estudiantes, padres de familia y


comunidad, cmo se debe proceder para incorporarlos?

8. Qu significa la diversificacin curricular y qu fines persigue?

9. Qu actividades realizan en su institucin educativa o de formacin, para evaluar el


desarrollo del currculo, de forma permanente?

10. Qu aspectos consideran en su institucin para evaluar la consistencia del currculo que
ejecutan?

A continuacin, le invitamos a iniciar el estudio de la Unidad 2. El Marco curricular y la


planificacin curricular institucional.

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UNIDAD II. EL MARCO CURRICULAR Y LA


PLANIFICACIN CURRICULAR INSTITUCIONAL
Una vez clarificados las concepciones, enfoques y teoras sobre currculo, es decir, las
formas de entender la educacin y el currculo, continuaremos con el tema de la planificacin
curricular en sus distintos niveles decisorios, partiendo del nivel normativo y prescriptivo de las
normas y documentos curriculares nacionales, hasta las decisiones curriculares que se toman
en el nivel institucional.
En tal sentido, es pertinente plantearse algunas preguntas de reflexin:

Reflexionemos

Cmo determinamos qu se debe ensear en las instituciones educativas (I.E.)?


Quines deben participar de tales decisiones?

Cmo sabemos que lo que se aprende y se ensea, es lo que se necesita aprender y


ensear en nuestro pas, en nuestra regin, en nuestra I.E.?

Cmo sabemos si se estn logrando los objetivos y propsitos trazados en el currculo


nacional, regional, local o institucional?

Cmo organizarnos, qu procesos desarrollar y cmo actuar, para asegurar que los
objetivos educativos y los propsitos pedaggicos trazados para el pas, la regin, la
comunidad y la institucin educativa, sern alcanzados?

2.1. El Marco Curricular

En el ao 2005, el sistema educativo peruano aval y norm el Diseo Curricular


Nacional (DCN) una propuesta curricular basada en el enfoque por competencias, capacidades
y actitudes con una propuesta de diversificacin o adecuacin curricular que no se pudo
materializar en todas sus etapas, nacional, regional y local. En el ao 2008, el DCN fue
reajustado con la intencin de facilitar su comprensin y aplicacin de parte del profesorado y
de los niveles regional, local e institucional de adecuacin curricular.
Le invitamos a leer el siguiente texto, sobre un anlisis de la viabilidad de la propuesta
del DCN y las deficiencias que ste presentaba.

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Es posible ensear todo lo que prescribe el currculo? *

No sabemos fehacientemente, qu es posible que un profesor, en las distintas condiciones


sociales, econmicas, geogrficas y culturales en las que normalmente trabajan y en los distintos
segmentos de nuestros sistemas educativos, con los diferentes estndares de oportunidad que
cada escuela exhibe en relacin con los aprendizajes, pueda ensear con xito ao tras ao todo
lo que prescribe el currculo en cada una de sus reas? (p.2).

Sobre el currculo, se sigue asumiendo, bajo el supuesto no demostrado que el currculo, como
propuesta de conjunto, s es viable, salvo el aprendizaje de la lectoescritura y de las matemticas
que s han ofrecido evidencias claras de lo contrario (p.3).
Es posible ensear los currculos que tenemos?
Los profesores no estn ofreciendo las oportunidades a los estudiantes para aprender todo lo
que el currculo pide, pero adems existen otros factores que no permitiran a los docentes
hacerlo, as lo quisieran (p. 14): Factores intrnsecos al currculo. El currculo tiene excesivos
contenidos, varios de los cuales exigen habilidades que los docentes actualmente no poseen,
adems de un tiempo de aprendizaje superior en volumen al establecido por las normas.
Los aprendizajes que necesita promover en las aulas de hoy, el docente actual, suponen mayor
tiempo y complejidad: es mucho ms difcil facilitar aprendizajes autnomos que transmitir
informacin (p.15).
Es completamente razonable sostener que las limitaciones de la formacin del maestro y la
reducida jornada escolar anual hacen ms difcil ensear un currculo exigente en sus demandas
de aprendizajes, peor an si estn formuladas en lenguaje abstracto y ambivalente; se requiere
crear las condiciones que le permita al sistema y sus instituciones ponerse a la altura de las
exigencias del currculo (p.16).

*Adaptado de Guerrero Ortiz, Luis (2009) Investigacin en educacin y viabilidad de los currculos
escolares. Es posible ensear todo lo que prescribe el currculo?

Reflexionemos

Alguno de los cuestionamientos que se hacen al currculo en el texto anterior, seran


aplicables a la propuesta curricular oficial vigente en el pas? Tal vez, seran aplicables a la
propuesta curricular de su institucin educativa?

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En el ao 2014, el Ministerio de Educacin difundi el documento, Marco Curricular


Nacional. Propuestas para el dilogo. En este documento se recoge el enfoque pedaggico
reflexivo y crtico del DCN y el enfoque de aprendizajes centrado en competencias, pero
reconociendo dos problemas de fondo del pasado diseo:

1. Problemas de construccin interna del documento curricular que exhiban tres


dificultades para ser manejado por el docente: su densidad (la abundancia de demandas
excedi el lmite de lo razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las
competencias que deban ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpa
en varios tramos), y su ambigedad (sus formulaciones no eran lo suficientemente
especficas, lo que no ayudaba a distinguir siempre con claridad su significado ni las metas
esperadas). La consecuencia ha sido una preocupante distancia entre lo que el currculo
demanda y lo que en verdad ensea el docente (MINEDU, 2014, p.4).

2. Problemas de apoyo y acompaamiento al esfuerzo de los docentes y las escuelas por


ponerlo en prctica. La reforma curricular no estuvo respaldada en una poltica curricular
comprometida con los resultados. Surge en una poca en la que el Estado asuma que su
responsabilidad terminaba en la promulgacin de normas, la entrega de materiales
educativos y la capacitacin docente. La consolidacin del proceso de reforma que
represent el DCN el 2005 ni sus reajustes efectuados el 2009 corrigieron esta situacin,
sin lograr identificar a tiempo y dar respuesta a las dificultades que tienen los docentes
para llevarlo a la prctica(MINEDU, 2014, p.4).
El Marco Curricular 2014, propone dos cambios centrales. El primero, pasar de un DCN a
un Marco Curricular Nacional. Este trnsito supona afrontar los dos problemas antes
sealados: avanzar hacia un currculo menos denso, ms claro, ms coherente y, por lo
tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo apoyado en las condiciones objetivas
que lo hagan realmente viable (p.4). Abrirse a la diversidad del pas viabiliza as, la
posibilidad de currculos regionales que reflejen con mayor propiedad los desafos de
cada regin y localidad.

El otro cambio, en consecuencia con el anterior, son los currculos regionales que
garanticen los aprendizajes comunes pero en el contexto de los desafos propios de cada
regin (MINEDU, 2014, p.5).
Un factor de soporte en esta nueva propuesta es el de un sistema de seguimiento y
evaluacin de lo que ocurre en las aulas y para ello, se convoca la participacin de la
ciudadana y especialmente, de los padres de familia (MINEDU, 2014, p.5).
El sistema curricular nacional vigente est estructurado en tres componentes:
1. El Marco Curricular: Conjunto de aprendizajes considerados fundamentales para
alcanzar los desafos del pas y los tiempos actuales. Aprendizajes que todo estudiante
debe haber alcanzado al finalizar la educacin bsica regular (MINEDU, 2014, p.6).
2. Los Mapas de Progreso y estndares de aprendizaje indicadores de desempeo:
Formulaciones en trminos de expectativas de aprendizaje que les permitirn
eficientemente y en igualdad de condiciones en los distintos mbitos de su vida ser

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alcanzadas por los estudiantes Estas expectativas son conocidas como estndares de
aprendizaje, elaborados como mapas de progreso debido a que estos permiten
describir claramente la secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales a
lo largo de la trayectoria escolar y as contar con criterios claros y comunes para
monitorear y evaluar dichos aprendizajes (Ipeba, 2013, p.5).
3. Rutas de Aprendizaje: Expresan la metodologa que debe seguir el profesor para
conseguir los estndares de aprendizaje determinados en los mapas de progreso. Las
rutas presentan orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias
metodolgicas para facilitar el aprendizaje.

Acta e interacta de manera autnoma para el bienestar

Emprende proyectos para alcanzar las metas buscadas

Ejerce de manera plena su ciudadana

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia

Construye y usa la matemtica en y para la vida cotidiana, el trabajo, la


ciencia y la tecnologa

Usa de la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida

Se expresa con los lenguajes del arte y aprecia el arte en su diversidad de


manifestaciones

Valora las posibilidades expresivas de su cuerpo: juego, recreacin,


actividad fsica y deporte

Figura 4. Los aprendizajes fundamentales


Fuente: Adaptado de Marco Curricular Nacional. Propuesta para el Dilogo. MINEDU, 2014.

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Observe con atencin el siguiente grfico y complete la informacin:

Figura 5.

2.2. La planificacin curricular: procesos y niveles


En primer trmino reconocemos que la planificacin tiene como funciones bsicas
(Martn, 2005, p.5):

que busca articular las perspectivas para el conjunto de los


Funcin
ciudadanos, ms all de las posibilidades de los mercados y de
prospectiva
cada actor o grupo social y, tambin anticipar las consecuencias
que producirn las decisiones de gobierno en distintos plazos.

apunta a mejorar la coordinacin de las polticas pblicas y


La funcin
admite dos dimensiones principales. Una, la interaccin del
de
concertacin gobierno con las otras fuerzas polticas, econmicas y sociales,
y que permita concertar sobre distintos temas, y otra, la
coordinacin coordinacin que debe realizarse al interior del gobierno para
alcanzar en tiempo y forma, los objetivos trazados.

constituye uno de los pilares de la gestin pblica. Involucra


La funcin
distintas dimensiones de la evaluacin: dentro del propio aparato
de
gubernamental, su relacin con el parlamento y su relacin con
evaluacin
la ciudadana.

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Ubicndonos en el campo de la educacin, la planificacin curricular es un proceso estratgico,


sistemtico, flexible y participativo que explicita los alcances que tienen los docentes y otros
en el proceso de aprendizaje. Es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse
en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de
aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del
Plan Curricular, en el cual estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran
ser considerados (Barriga, C., 2011, p.14).
Siguiendo a Barriga C. (2011, pp.14-15), son caractersticas de la planificacin
curricular:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los


niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en
ella intervienen.

Es participativa, por qu en su diseo y desarrollo intervienen los


profesores y autoridades de una determinada institucin educativa.
Busca asimismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.

Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino


continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni


inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del
entorno o realidad del estudiante requieran.

Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se


desarrollar el proceso educativo.

Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en


concordancia con los fines y objetivos de esta.

Tiene como finalidad organizar de manera racional y coherente el


proceso educativo.

Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso


administrativo y organizacional.

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Le invitamos a observar el siguiente esquema sobre la diferencia entre diseo


curricular y diseo didctico.

Diseo Diseo
Curricular Didctico

Enfoques pedaggicos, Enfoques y modelos de


teoras, enfoques y enseanza, enfoques
modelos curricularres de aprendizaje

Propuesta curricular Diseo didctico del


institucional / Plan de curso: Unidades de
Estudios aprendizaje

Figura 6. Diferencias entre diseo curricular y diseo didctico


Fuente: Elaboracin propia

La planificacin curricular como proceso se desarrolla en distintos niveles decisorios,


esto es, instancias, autoridades y colectivos que toman decisiones sobre los elementos
curriculares, su articulacin, orientacin y propsitos en el marco de un enfoque y teoras
curriculares. En este sentido, cada nivel decisorio, constituye un nivel de concrecin curricular
y produce un tipo especfico de documento curricular. Se debe tener presente que, todo
documento curricular debe explicitar las intenciones del sistema educativo o de la propuesta
educativa y, debe orientar las prcticas curriculares y pedaggicas.
A continuacin, la descripcin de las instancias y procesos de planeamiento as como
los instrumentos documentos de planificacin, propios de cada instancia decisoria.
Sobre las instancias de planificacin educativa, a nivel macro, le invitamos a observar
el siguiente grfico:

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Nacional

Regional

Local

Institucional

Figura 7: Planificacin educativa a nivel macro


Fuente: Elaboracin propia

Reflexionemos

Pregntese: Qu documentos de planeamiento produce cada nivel o instancia de


planificacin, conoce alguno?

A cada instancia de planificacin educativa corresponde un nivel de planeamiento y


con ello, determinadas decisiones plasmadas en formulaciones especficas que son marco para
el diseo y la accin, en el nivel inmediato anterior. En el enfoque de planeamiento
estratgico, estos niveles son (Ortegn, 2008, p.75):

Nivel
Estratgico
(NE)
Nivel
Programtico
(NP)

Nivel Operativo (NO)

Figura 8: Niveles de planeamiento estratgico


Fuente: Elaboracin propia

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A continuacin, una breve descripcin de cada proceso de planeamiento, segn el


nivel:

1. Nivel estratgico: nivel macro, donde se define la visin de pas, la misin, el plan o
poltica y sus estrategias centrales. A nivel nacional, se determinan las prioridades con
mirada de largo plazo, se plantean los objetivos generales en las distintas reas y
actividades del desarrollo nacional: economa, sociedad, territorio; se asignan los
techos presupuestarios. Tambin se determinan los derechos, las competencias y los
recursos, en el centro y en las regiones as como en gobiernos locales (Ortegn, 2008,
pp. 71 y 72).

2. Nivel Programtico: Nivel meso, se plantea la visin de Programa, con el objetivo de


lograr la integracin entre el nivel de orden nacional y los actores que actan en el
nivel operacional local. En este nivel, el planeamiento cuenta con instrumentos como
la programacin presupuestal anual y se ejerce la importante tarea de supervisar y
monitorear el aspecto financiero de las metas establecidas en la poltica y sus
respectivos programas (Ortegn, 2008, p.74).

3. Nivel Operativo: Es el nivel micro. Se lleva a cabo con preeminencia en el mbito local
y sus acciones o proyectos tienen una dimensin temporal de corto plazo. El objetivo
estratgico consiste en buscar el consenso y la coordinacin entre la administracin
local y los actores involucrados con los subsistemas superiores. El control de
actividades se establece mediante indicadores operacionales. En este nivel, el proyecto
es el ncleo central del desarrollo (Ortegn, 2008, p.75).

Para el sistema educativo nacional, tenemos las siguientes instancias, niveles e


instrumentos de planificacin:

Tabla 3. Instancias, niveles e instrumentos de planificacin

INSTRUMENTO DE
SISTEMA POLTICO INSTANCIA DE PLANEAMIENTO
PLANIFICACIN CURRICULAR
Gobierno Nacional Ministerio de Educacin Proyecto Educativo Nacional

Gobierno Regional Direccin Regional de Proyecto Educativo Regional


Educacin

Gobierno Local Unidad de Gestin Educativa Proyecto Educativo Local


Local

Centro Poblado Institucin Educativa Proyecto Educativo


Institucional (PEI) / Proyecto
Curricular de Centro (PCI)

Fuente: Elaboracin propia.

Por debajo del nivel MACRO de la planificacin curricular, se encuentra el aula y la


planificacin de la enseanza aprendizaje, a nivel MICRO.

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Sobre los documentos orientadores de las actividades pedaggica y curricular que


constituyen el marco normativo para cualquier propuesta curricular institucional, se deben
destacar:
Ley General de Educacin N 28044.
Proyecto Educativo Nacional. Proyecto Educativo Nacional al 2021. La
educacin que queremos para el Per. R.S. 001-2007-ED.
Pero, cualquiera sea el documento curricular que tenemos como referente para la
toma de decisiones pedaggicas y curriculares, en el proceso de disear el currculo, los
cuestionamientos fundamentales sern:

Figura 9. Cuestionamientos fundamentales del currculo


Fuente: Tomado de Barriga (2011, p.34).

Conceptualicemos

Estimado (a) participante, RESPONDA a las preguntas del grfico anterior. Redacte los
nombres de los elementos del currculo que correspondan en cada caso:

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En relacin a los instrumentos de planeamiento curricular, los planes institucional,


local y regional, destacamos el Proyecto Educativo Institucional (PEI), con su componente
Proyecto Curricular de Centro (PCI).
Bajo la premisa de que el protagonismo de la escuela es el punto de partida de
cualquier mejora o cambio en la gestin educativa, la Ley General de Educacin N 28044
(2003):
La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje es, la primera y la principal
instancia de gestin del Sistema Educativo Descentralizado, en ella tiene lugar la
prestacin del servicio ().
Es finalidad de la institucin educativa, el logro de los aprendizajes y la formacin
integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional, orienta su gestin.

A nivel institucional, a partir del Marco Curricular Nacional, con la participacin de


directivos, docentes, padres de familia y estudiantes, la institucin educativa llega a una serie
de acuerdos y toma decisiones sobre adecuar y concretar el currculo nacional al contexto
peculiar local y regional y a la Misin y Visin institucional. Ello configura el PROYECTO
CURRICULAR DE CENTRO.
El Proyecto Curricular de Centro (PCI), contiene los acuerdos acerca de las estrategias
para la intervencin didctica, tomados por el equipo docente, a partir del anlisis de su
contexto local, regional y nacional y en concordancia con el enfoque y modelo pedaggico y
curricular al que se adhiere la institucin educativa.
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) forma parte de la propuesta pedaggica del
PEI y se presenta a travs de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. Asimismo,
define el desempeo del docente y del alumno para el aprendizaje, los estilos de enseanza y
de aprendizaje, el modelo de evaluacin y otros elementos que orientan el trabajo docente
(MINEDU, 2009, p.6).
Para Martn E. (1992, p.3),
La elaboracin del Proyecto Curricular es un proceso largo que, por otra parte, debe
considerarse en cierto sentido inacabado y que es preciso por tanto someter
peridicamente a revisin. La tarea de empezar el Proyecto debe acometerse entonces
con esta perspectiva de inicio de un proceso, inicio en el que hay que tomar una serie
de decisiones que poco a poco irn consolidndose en un proyecto ms acabado.

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Reflexionemos

Sobre el proceso de diseo curricular en su institucin educativa, reflexione y responda:

Se cuenta con un currculo institucional propio? De qu ao data el documento?

..

..

Quines y de qu manera participaron en el diseo del currculo institucional?

..

..

Se tom el Marco Curricular Nacional como referente para disear o adecuar el


currculo institucional? Por qu?

..

..

2.3. La planificacin curricular institucional


La planificacin institucional, ltima instancia del nivel MACRO de la planificacin
curricular, configura un proceso complejo con la intervencin de distintos actores en el que las
decisiones y acciones curriculares se convierten en experiencias cotidianas, permanentemente
confrontadas con la realidad educativa y social que contextualiza la propuesta pedaggica
institucional.

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Reflexionemos

Cada actor educativo en la I.E.: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, tienen
una experiencia concreta con el currculo institucional, esto es, la manera como vivencia cada
actor, el proceso educativo y cmo cada elemento del currculo se materializa en las
actividades cotidanas de la I.E.
Piense y reflexione: Qu elemento o elementos del currculo son familiares y cotidianos para
cada uno de los actores del proceso educativo?
Directivos:
Docentes:
Estudiantes:
Padres de familia:

En relacin a la planificacin de un currculo o programa formativo tenemos una


variada informacin sobre estructuras y esquemas de un Proyecto Curricular Institucional; sin
embargo, ser de mayor utilidad en este apartado, identificar los procesos y principales tareas
que se deben acometer para el diseo de tan importante documento de planificacin de una
institucin educativa. Para este fin, seguiremos la propuesta de Pals (2006), quin nos
presenta nueve etapas en trminos de procesos y tareas, que aunque orientados a un
currculo de una carrera profesional, aporta a un mejor conocimiento del complejo proceso de
construir un proyecto curricular institucional. A continuacin, las nueve etapas:

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1. Identificarcin de las necesidades formativas

2. Determinacin de los resultados del aprendizaje

3. Eleccin de la estrategia educativa

4. Establecimiento y organizarcin del contenido

5. Decisin sobre las metodologas docentes

6. Planificacin de la evaluacin

7. Informacin sobre el currculo

8. Promocin de un entorno educativo adecuado

9. Gestin del currculo

Figura 10. Etapas para la construccin del currculo de una carrera profesional

Fuente: Adaptado de Pals J. (2006, p.60)

Ahora, desarrollaremos puntualmente, cada uno de estos nueve procesos.


1. Identificacin de las necesidades formativas.- Es un proceso anterior a la propia
planificacin curricular y consiste en identificar claramente las necesidades formativas de
aquellos a los que est dirigido el programa. Como criterios para establecer estas
necesidades, Pals(2006,p.60) propone la opinin consensuada de expertos, la actuacin
profesional de expertos, la opinin de determinados agentes implicados en la profesin
como el pblico, los usuarios, el gobierno, los empleadores, los profesionales, as como
estudios sobre aspectos crticos de la prctica profesional.
En el caso de las instituciones educativas escolares, el diagnstico situacional es la
herramienta adecuada para recoger informacin respecto de las expectativas y
necesidades educativas de la comunidad con respecto a su formacin escolar, adems de
recabar informacin actualizada sobre los modelos curriculares y estrategias didcticas
pertinentes con la propuesta curricular del centro.
2. Determinacin de los resultados del aprendizaje.- Para esta tarea, Pals (2006, p.60)nos
recomienda clarificar el concepto de competencia en el marco educativo y no confundirlo
con otros conceptos como conocimiento, objetivos, habilidades, etc. En la literatura
anglosajona especializada se usa el trmino learning outcomes que se puede traducir
como resultados del aprendizaje.
Para Pals (2006, p.61), al expresar los resultados de aprendizaje como competencias, no
se minimiza la importancia de los conocimientos sino que se determina su relevancia y
aplicacin, siendo esta la principal diferencia con respecto a los objetivos tradicionales:

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El concepto de la enseanza basada en los resultados surge de la necesidad de que las


instituciones docentes expliciten de forma concisa las competencias mnimas o de
salida de sus estudiantes para que estos sepan desde el primer momento lo que se
espera de ellos y para que los profesores tengan un referente para enmarcar su
actividad docente y su evaluacin (Pals, 2006, p.61).
3. Eleccin de la estrategia educativa.- Este proceso est referido al reconocimiento y
eleccin de la estrategia curricular a adoptarse para el diseo o adecuacin del currculo
institucional. Al respecto, Pals (2006, pp. 61 y 62), destaca el modelo SPICES, planteado
por Harden y colaboradores (1984), en el que destacan seis estrategias articuladas como
un continuum, de las cuales, enfatizamos aquellas apropiadas al contexto institucional
escolar:

La enseanza centrada en el estudiante, con nfasis en lo que el


estudiante debe aprender y en el predominio de actividades de
aprendizaje de carcter ms activo y de la autoevaluacin.

El aprendizaje basado en problemas, estrategia basada en el


principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisicin e integracin de nuevos conocimientos.

La integracin curricular, tanto horizontal como vertical, posee


grandes ventajas, como reducir la fragmentacin, eliminar
repeticiones innecesarias, dar una visin ms global y favorecer el
contacto entre profesores de reas curriculares distintas.

4. Establecimiento y organizacin del contenido.- Este constituye un tema crtico en la


planificacin del currculo ya que se debe responder a las preguntas: qu ensear? y por
qu?; considerando que en los contenidos seleccionados centraremos las actividades
pedaggicas de la institucin. Sobre esta etapa en la planificacin curricular, Pals (2006),
nos advierte sobre las diferencias entre los tres tipos de currculo:
Adems, se ha de diferenciar el currculum declarado que es el que consta en los
documentos oficiales, del currculum realmente enseado, que es lo que ocurre en la
prctica, y del currculum aprendido que es lo que realmente aprende el estudiante.
Otro concepto a tener en cuenta es el del currculum oculto que corresponde al
aprendizaje informal en el que los estudiantes se ven involucrados y que no est
relacionado con lo que se ensea (Pals, 2006, p.63).
5. Establecimiento de las metodologas docentes.- En este punto coincidimos con Pals
(2006, p.63), en cuanto a considerar un abanico de metodologas docentes, aplicando en
cada caso, la ms adecuada. As, este especialista destaca la clase tradicional, el trabajo en
pequeos grupos, en base a la estrategia de aprendizaje basada en problemas, el
aprendizaje dirigido y tutoras as como las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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6. Planificacin de la evaluacin.- Componente fundamental de un currculo o programa


formativo por el impacto que tiene sobre el aprendizaje. Para esta tarea, Pals (2006,
pp.63-64), recomienda formularse las siguientes preguntas:
Qu se va a evaluar? Definiendo previamente los resultados del aprendizaje.
Cmo se va a evaluar? Considerando los mltiples mtodos y su pertinencia con un
determinado tipo de competencia.
Qu finalidad tiene la evaluacin? Sea esta sumativa o formativa.
Cmo se debe evaluar?
Quin va a evaluar?
7. Informacin sobre el currculo.- Sobre este proceso en la planificacin del currculo, los
profesores tienen la responsabilidad de asegurar que los estudiantes tengan claros los
resultados que se espera de ellos, as como que conozcan los diferentes recursos y
oportunidades aprendizaje, y cmo acceder a ellos. De la misma manera, todos los
profesores de la institucin deben conocer todos estos aspectos. La elaboracin y difusin
de documentacin sobre los aspectos organizativos del currculo y de guas de estudio son
recomendados (Pals, 2006, p.64).
8. Promocin de un entorno educativo adecuado.- Para este fin, la institucin debe evitar las
contradicciones o tensiones, en relacin a los enfoques curriculares y estrategias asumidas
en el currculo, de manera que el estudiante perciba y constate la coherencia de la
propuesta pedaggica de los profesores, en cada una de sus reas o disciplinas curriculares.
9. Gestin del currculo.- A decir de Pals (2006, p.64) la complejidad de la elaboracin o
adecuacin del currculo, as como su implantacin, constituye un proceso largo y difcil, y
el currculo debe estar sometido a continua evaluacin y revisin, Por estas razones, este
especialista recomienda la formacin de un comit curricular, integrada por profesores y
directivos as como, de ser necesario, invitar a expertos en materias relacionadas con los
procesos curriculares.
Complementando los procesos y tareas en la planificacin del currculo o programa de
formacin, presentamos otros aspectos que la institucin debe considerar para este
propsito.
El currculo concita el inters y la participacin de los distintos actores educativos, quienes
aportan con sus ideas, expectativas y experiencias en relacin a lo educativo, por ello, la
planificacin curricular como proceso debe considerar cuatro aspectos (Argueta, 2005,
pp.8-9):
a) Promover la participacin de los diversos actores en la planificacin y desarrollo
curricular. A partir de las propuestas curriculares que provienen de los niveles
nacionales o regionales, los maestros deben asumir un liderazgo y facilitar y mediar
procesos de aprendizaje y su planificacin, dando participacin a los estudiantes as
como a la comunidad educativa en general.
b) Una buena comunicacin. La formacin integral de la persona implica que exista una
buena comunicacin entre los diversos actores, especialmente en la elaboracin de un
proyecto curricular del centro educativo, en donde todos aprenden juntos como
equipos de trabajo cooperativo, dndole unidad a los aprendizajes que un estudiante
construye, desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel de educacin secundaria.

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c) Los procesos de planificacin y desarrollo curricular deben de considerar la generacin


de un consenso que incorpore los acuerdos y desacuerdos que surjan como respuestas
a las siguientes interrogantes:
Qu competencias y aprendizajes significativos deseamos que los nios, nias y
jvenes desarrollen en nuestras escuelas y en los grados o niveles educativos que
tenemos bajo nuestra responsabilidad?
Qu actividades y experiencias educativas vamos a seleccionar para que los nios
y nias construyan sus propios aprendizajes?
Cmo organizaremos los aprendizajes significativos: asignaturas, reas o
desarrollos interdisciplinarios?
Cul ser la mejor manera de planificar y organizar el currculo: unidades de
aprendizaje, proyectos, centros de inters, temas transversales u otros?
Cul ser la secuencia de los aprendizajes y cundo se desarrollarn cada una de
las competencias seleccionadas?
Cmo evaluaremos los aprendizajes?

d) Formacin continua. Constantemente el maestro, la maestra y los administradores


educativos, al igual que los y las estudiantes y la comunidad educativa, deben formarse
continuamente, mantener una dinmica de estar abiertos al cambio en el marco de un
trabajo solidario y de un proyecto pblico comn.

Reflexionemos

Qu intereses y expectativas de los estudiantes, padres de familia y de la comunidad


recoge el Proyecto Curricular de Centro de su institucin educativa?

Si el PCI no recoge los intereses y expectativas de estudiantes, padres de familia y


comunidad, cmo se debe proceder para incorporarlos al PCI?

En la disciplina curricular se han estudiado y conceptualizado distintos enfoques de


currculo en el contexto del desarrollo curricular institucional. Estos son importantes para
considerarse en la toma de decisiones adecuadas y eficaces en la enseanza, pero adems de
los enfoques, tambin se deben tener presente los distintos tipos de currculo descritos en
este apartado, como se ilustra en el siguiente grfico:

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Figura 11: Tipos de currculo


Fuente: Tomado de Barriga, C., (2011, p.38)

Estimado(a) participante, con lo estudiado hasta aqu, usted debe preparase para
participar de un debate en lnea junto a sus compaeros. Este foro de discusin constituye la
segunda actividad calificada del curso. Revise la informacin que viene a continuacin:

ACTIVIDAD CALIFICADA 2

TRABAJO COLABORATIVO
FORO DE DISCUSIN

Debate sobre las prcticas institucionales de diversificacin y ejecucin curricular en foro de


discusin PAIDEIA.

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2.3.1 La diversificacin curricular

Un aspecto central en la planificacin institucional es el de la pertinencia del currculo


a travs del proceso de diversificacin curricular.
Diversificar el currculo es adecuar y enriquecer el Currculo Nacional para responder
con pertinencia a las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la
realidad social, cultural y geogrfica de las diversas zonas y regiones de nuestro pas; es prever
y garantizar que el trabajo educativo se desarrolle en coherencia con cada realidad y con las
prioridades nacionales (MINEDU, 2009, p.3).
Al diversificar el currculo, las instituciones educativas deben:
Atender las necesidades y caractersticas fsicas, cognitivas, intelectuales, afectivas,
morales de los estudiantes; lo que supone conocer su capacidad de memoria y
atencin; su ritmo de desarrollo; sus inteligencias, intereses, motivaciones y
expectativas y su estilo de aprendizaje (activo, reflexivo, terico, pragmtico).
Responder a las demandas sociales y culturales del contexto y consecuentemente a la
multiplicidad de lenguas, cosmovisiones, costumbres, tradiciones, comidas, msica,
danzas y vestimentas de los grupos culturales de nuestro pas.
Tomar en cuenta la diversidad del espacio geogrfico que se manifiesta en sus
paisajes, su diversidad biolgica, su riqueza mineral, su clima, sus pisos ecolgicos y
sus zonas de produccin.
La diversificacin curricular en la institucin educativa se concreta en el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), que forma parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), para
continuar con la diversificacin curricular en el aula a travs de la programacin curricular
anual y las unidades didcticas.
A partir de la propuesta del MINEDU (2009), se sugiere considerar la siguiente
estructura para elaborar el PCI:

Perfiles de los estudiantes y docentes.


Principios psicopedaggicos.
Programa curricular diversificado. Comprende las reas curriculares organizadas
en torno a los siguientes elementos:
Fundamentacin o enfoque de las reas curriculares.
Competencias por ciclos.
Matriz de capacidades diversificadas (capacidades, conocimientos y actitudes
priorizados, contextualizados y formulados por grados).
Orientaciones metodolgicas.
Lineamientos para la evaluacin del aprendizaje.

El programa curricular diversificado es el elemento esencial del PCI y se elabora a partir


del currculo nacional oficial denominado Diseo Curricular Nacional (DCN). El programa
curricular diversificado es elaborado por ciclos y grados. Se toman en cuenta los documentos
de poltica educativa nacional, los lineamientos educativos regionales y locales, as como las
demandas socioeducativas de la localidad y la propuesta pedaggica de la institucin.

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La diversificacin curricular tambin es entendida como las modificaciones que se


realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades, metodologa y evaluacin para
atender a las dificultades que se les presenten a los estudiantes en el contexto donde se
desenvuelven. Se pueden adecuar las metodologas de la enseanza, las actividades de
aprendizaje, la organizacin del espacio escolar, los materiales didcticos, los bloques de
contenido y los procedimientos de evaluacin. Lo que no puede sufrir modificaciones son las
competencias de grado establecidas en el DCN. Esta importante tarea recae en el equipo de
profesores de la institucin educativa.

En trminos generales, es posible adaptar cualquier elemento del currculo oficial


(salvo las competencias establecidas en el DCN). Para Duck, Hernndez y Sius (2005, s.p.) las
adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va de la menos significativa hasta la
ms significativa. Las menos significativas no implican un alejamiento sustancial de la
programacin curricular prevista para el grado. Son acciones habituales del docente para
atender las necesidades individuales de sus alumnos. Las adaptaciones significativas se
refieren a modificaciones sustanciales en uno o ms elementos del currculo.

Sobre las estrategias curriculares tanto para el diseo como para la diversificacin o
adecuacin, se hace necesario reflexionar sobre las concepciones que tienen directivos y
profesores del propsito e importancia de esta tarea. La concepcin vertical y burocrtica de
los proyectos curriculares desincentivan la participacin y compromiso de los actores
educativos e inhiben las innovaciones curriculares.

En este sentido, Margalef y Arenas (2006, p.24), los proyectos curriculares deben
constituir un espacio de experimentacin, renovacin e innovacin curricular y por ello, deben
concebirse como hiptesis de trabajo, como investigacin, como repuesta a los problemas
educativos planteados y explicitados. Esta postura se desprende del enfoque crtico reflexivo
sobre el currculo y nos da otro punto de vista sobre el quehacer de directivos y docentes en la
tarea curricular y que tiene en la investigacin accin una opcin metodolgica para la prctica
docente.

Contreras (1994), citado por Margalef y otros (2006,p.25), considera que para que los
proyectos puedan ser espacios de experimentacin, deberan contemplar los siguientes
aspectos:

Expresar la naturaleza del problema educativo que se quiere abordar y la hiptesis de


actuacin con la que se quiere experimentar. Esto supone expresar no resultados de
aprendizaje sino formas bsicas de actuacin del profesor.
Expresar principios de actuacin que indiquen la lgica con la que hay que actuar y que
son la gua para que el profesor rija su actuacin y experimente al buscar la forma de
traducirlos en actuaciones concretas.
Ofrecer selecciones de conocimiento, materiales y modos de actividad formulados
como problemticos.
Proporcionar ideas para la indagacin, cuestionamiento y reformulacin tanto de la
prctica en la que uno est participando como de la propia propuesta curricular.

Concluimos este apartado, haciendo una breve resea de cada uno de los elementos
del currculo y la secuencia del proceso de diversificacin curricular.

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Tabla 4. Elementos curriculares

ELEMENTOS CURRICULARES

Sustentacin de la necesidad de proponer un nuevo M


currculo o la adecuacin / actualizacin de este. Se O
sustentan las bases tericas y tcnicas del currculo, N
Fundamentacin adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y I
pedaggicos del currculo. T
El aspecto normativo del sistema educativo y de la O
institucin tambin se incluye en esta seccin. R
E
Es la expresin de desempeo que debe demostrar el O
estudiante al terminar el ciclo de estudio, esto no solo
Determinacin del tomando en cuenta el nivel de generalizacin en el uso Y
Perfil de salida: de conocimientos y destrezas sino el tiempo que
Competencias perdure este conocimiento. (Lasso, 2010, citado por E
Barriga C., 2011, p.42). V
Considerar las competencias por nivel y grado. A
ELEMENTOS L
ORIENTADORES Comprende un estudio o proceso de investigacin U
diagnstica para reconocer la situacin de partida (en A
caso de diseo) o del avance o resultados de la puesta C
en prctica de una propuesta curricular (rediseo), as I
como de las demandas que deber atender la
propuesta (Revilla, 2013, p.78). N
Anlisis del
En esta etapa se debe obtener informacin acerca del
contexto y
contexto que rodea la institucin educativa, para A
Evaluacin
identificar sus potencialidades y problemas y elaborar
diagnstica inicial
un currculo pertinente. Para obtener esta informacin P
tenemos el diagnstico del Proyecto Educativo Local A
(PEL) y del Proyecto Educativo Institucional (PEI) R
(MINEDU, 2009, p.10). T
Considerar las demandas del contexto y los intereses y I
expectativas de los actores educativos. R

Constituye el Plan de Estudios propiamente dicho. El DE LA


Programa debe contener las competencias, capacidades
Elaboracin del y contenidos de aprendizaje, conceptuales, R
programa procedimentales y actitudinales. Los contenidos E
curricular debern presentar una secuenciacin, en concordancia F
diversificado con las Competencias y los Mapas de Progreso o L
trayectoria de desempeos determinada por la E
institucin educativa. X
I
Son el conjunto de mtodos y tcnicas, procedimientos
Determinacin de
ELEMENTOS didcticos y dems acciones pedaggicas, organizadas
las estrategias de N
INSTRUMENTALES de forma secuencial y lgica que llevan a cabo tanto
enseanza,
docentes como alumnos, para lograr un aprendizaje
metodologa S
efectivo (Barriga, 2011, p.36).
O
Son los materiales didcticos empleados por el docente B
durante el proceso de enseanza aprendizaje. Adems R
Determinacin de de ayudar a conseguir los objetivos planteados y lograr E
los recursos un aprendizaje significativo, motiva a los alumnos para
didcticos que su participacin se vuelva ms activa y as, LA
obtengan experiencias enriquecedoras y significativas
(Barriga, 2011, p.36). P

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Considera la trayectoria o descripcin de los estndares R


de aprendizaje elaborados por el Ministerio de
Educacin en coordinacin con el Ipeba (Instituto C
Determinacin del Peruano de Acreditacin y Certificacin de la Calidad de T
sistema de la Educacin Bsica). I
evaluacin de los El sistema de evaluacin debe contener los estndares y C
aprendizajes los indicadores de logro por cada rea curricular, grado A
y ciclo, as como el enfoque de evaluacin, las
estrategias y tcnicas e instrumentos, coherentes con el
enfoque asumido.

Fuente: Elaboracin propia

2.3.2 El diagnstico del contexto socioeducativo

Este importante paso, en el diseo curricular as como en el proceso de diversificacin


curricular, garantiza una propuesta curricular pertinente y consiste en obtener informacin
acerca del contexto en el que se inserta la institucin educativa y la priorizacin de reas de
mejora, si la institucin transita por un proceso de cambio o innovacin escolar. Como insumos
bsicos se pueden considerar los diagnsticos regionales y el diagnstico aplicado para la
elaboracin del PEI.
En relacin a la informacin del contexto, esta puede ser de tres tipos (MINEDU, 2009,
p.10):
- Informacin geogrfica ecolgica: ubicacin geogrfica y sus principales
caractersticas, biodiversidad y reservas naturales, as como problemas ambientales.
- Informacin socioeconmica: informacin sobre la salud de la poblacin, actividades
productivas y econmicas.
- Informacin sociocultural: informacin referida al patrimonio material e inmaterial de
la regin y comunidad; instituciones de la mujer, problemas de gnero; uso y
percepcin de la lengua materna.
Otro aspecto importante que se debe considerar en el diagnstico socioeducativo es el
de las demandas de las familias, sus inquietudes e intereses sobre el aprendizaje de sus hijos;
sobre los saberes que quisieran que adquieran sus hijos y cmo esperan que enseen los
docentes. Al respecto, MINEDU (2009, p.12) advierte sobre la eventualidad de que las
demandas de los padres de familia no sean coherentes con los intereses y necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. En estos casos, profesores y directivos deben equilibrar ambos
extremos y trabajar estos propsitos con los padres de familia.
De igual forma, como se procede con los padres, es importante recoger las
necesidades, intereses y caractersticas de los nios y jvenes. Para padres y estudiantes, se
recomienda la aplicacin de encuestas, desarrollo de talleres y focus group, y otras tcnicas
apropiadas para este fin. Con cualquier estrategia, el recojo de informacin debe hacerse de
manera sistemtica, rigurosa y precisa con datos empricos que motiven primero, un proceso
de reflexin crtica, de parte de profesores y directivos, y que posteriormente, fundamenten
las decisiones curriculares y mejoras e innovaciones en las que se embarque la institucin
educativa.
El carcter tcnico e instrumental que tiene el diagnstico socioeducativo, puede llevar
a la institucin educativa, a transitar en el campo de la evaluacin institucional.

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Reflexionemos

Conoce o ha participado de alguna experiencia de diagnstico de su propia


institucin?

Por qu se decidi hacer un diagnstico en su institucin?

...

Quines fueron los responsables de esa tarea?

...

Qu aspectos institucionales se diagnosticaron?

Como anotan, Murillo y Krichesky (2012, p.33), la escuela o institucin formadora


puede decidir entre, desarrollar un diagnstico interno (una autoevaluacin), implementar una
evaluacin externa o abordarla de manera mixta, con apoyos externos que trabajen
conjuntamente con personal del centro. Para estos autores, el diagnstico en un contexto de
cambio para la mejora escolar, debe centrarse en tres aspectos:
El diagnstico ha de centrarse en tres dimensiones: el desarrollo de los estudiantes, la
calidad del centro y la adecuacin de los procesos de enseanza en el aula. Cuando
hablamos de relevar informacin acerca de la calidad del centro nos referimos a

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describir su dinmica interna: cmo suelen trabajar los profesores entre s, a qu


cuestiones suelen dedicar ms tiempo cuando estn fuera del aula, cmo funcionan los
canales de comunicacin, cmo es el clima del centro, cules son las caractersticas
del liderazgo, entre otros (Murillo y Krichesky, 2012, p.33).
Otra mirada, sobre el diagnstico socioeducativo institucional es aquella que
encuentra en este proceso, la oportunidad de contribuir a humanizar la escuela promoviendo
los principios de convivencia y solidaridad donde tenga cabida el pluralismo, los significados
particulares, la participacin, el consenso y el conocimiento como instrumento para
transformar la realidad social (Amado, Cristalino y Hernndez, 2004, p.98).
Este aporte que puede significar el diagnstico socioeducativo, para la institucin y
para la comunidad, se concretiza, en la medida en que la tarea motive y convoque a todos los
actores involucrados en la educacin y formacin de nios y jvenes; de manera que se tenga
una visin amplia de la realidad educativa y donde la participacin y el compromiso de estos
actores, garanticen mejores niveles de pertinencia y viabilidad del currculo o programa de
formacin.

Conceptualicemos

Estimado(a) participante, redacte un esquema de los aspectos que considera el


diagnstico aplicado en su institucin

2.3.3. La evaluacin y la consistencia del currculo.

Como se ha descrito en los apartados anteriores, la actividad curricular en una


institucin educativa da cuenta de su dinamismo, confrontando la teora curricular con la
prctica pedaggica, las concepciones y expectativas con las prescripciones y reglamentos y
todo ello, en un continuo en el que directivos y profesores tienen el protagonismo en la tarea
de construir y revisar permanentemente el currculo. Esta realidad configura un mbito
especfico en el campo curricular como es el de la evaluacin curricular.
Lpez (1995), citado por Inciarte y Canquiz (2001, p.5), sustenta a la evaluacin
curricular en el manejo de informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros
y deficiencias del plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulacin o

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cambios. Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia, eficiencia y la pertinencia


del currculo.
Manrique (2009, p.21) en referencia a la evaluacin que se aplique durante el
desarrollo o ejecucin del currculo, define la evaluacin procesal como aquella que se aplica
en el transcurso de un proceso o de una actividad para conocer cmo se est desarrollando el
currculo en referencia a un diseo previo y tiene por objeto someter a continua revisin, el
plan inicial (diseo curricular) con el fin de reorientarlo en lo que sea necesario. La evaluacin
procesal sirve como mecanismo de comprensin y de mejora, para ajustar y regular sobre la
marcha los procesos educativos y curriculares (Manrique, 2009, p.22).
Un aspecto que puntualiza la especialista en relacin a la evaluacin curricular es el del
enfoque de evaluacin que en nuestro caso, asumir la institucin educativa, pues de ello
dependern las dimensiones y aspectos a evaluar, as como las preguntas que orientarn esta
tarea. As, segn el enfoque se determinarn los motivos o propsitos, los agentes, la
metodologa, las preguntas sobre las cuestiones fundamentales del currculo y la toma de
decisiones (Manrique, 2009, pp.24-25).

Reflexionemos

En su institucin educativa, Se desarrollan evaluaciones del currculo?

Qu aspectos o elementos curriculares evalan en su institucin?

...

Qu procesos y resultados curriculares preocupan a su institucin?

...

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Sobre este importante tema, presentamos una propuesta metodolgica de evaluacin


de la consistencia interna de un currculo, a partir del estudio realizado por investigadoras de
la Universidad de Zulia, Alicia Inciarte y Liliana Canquiz (2001). Las autoras parten de un
conjunto de categoras para el anlisis, luego, desarrollan una secuencia de pasos para el
anlisis propiamente dicho.
Los propsitos generales que orientan esta propuesta metodolgica son (Inciarte y
Canquiz, 2001, p.7):
1. Establecer la consistencia y coherencia entre los elementos estructurales del
currculo.
2. Identificar desviaciones de cobertura o reiteracin en el currculo.
3. Determinar la pertinencia de las unidades curriculares.
4. Determinar variables de control en la ejecucin curricular.
5. Valorar el anlisis interno del currculo como una herramienta de control y
seguimiento curricular.
Las categoras bsicas para el anlisis de la consistencia interna del currculo en el
modelo de Inciarte y Canquiz (2001, p.7-10) son: la consistencia, la coherencia, la pertinencia,
la cobertura, la reiteracin, la eficiencia, la eficacia y la productividad. Pasaremos a explicar,
puntualmente, el significado de cada una de estas categoras, advirtiendo que estas pueden
variar de acuerdo a cada experiencia institucional:
Consistencia.- Es la categora ms general. Comprende, la relacin interna de solidez,
complementariedad, ausencia, repeticin, semejanza y analoga de los elementos que
conforman una estructura curricular. Como ejemplos tenemos: entre los rasgos del
perfil, entre las unidades curriculares que conforman un eje curricular.
Coherencia.- relacin de unin, correspondencia o articulacin entre los diferentes
elementos que conforman el currculo. Ejemplos: entre el Perfil y el sistema de
objetivos, entre el Perfil, competencias, capacidades, reas curriculares, ejes
curriculares y unidades curriculares.
Pertinencia.- actualidad filosfica, cientfica, acadmica, social, profesional, laboral,
institucional. Grado en que los resultados atienden a lo requerido por cada uno de
estos mbitos. Ejemplos: del currculo con el avance de la ciencia y la tecnologa, de la
oferta curricular con la demanda social y la oferta laboral.
Cobertura: cuando el currculo abarca ms all de lo sustantivo para la formacin,
ganando espacio lo adjetivo y aumentado, innecesariamente el nmero de horas y de
unidades, se le llama frondosidad curricular. Ejemplos: exceso de contenidos en una
unidad, con respecto a las capacidades, exceso de unidades curriculares, exceso de
horas de clase.
Reiteracin: repeticin de objetivos, contenidos y experiencias de formacin causando
desperdicio en el proceso y contribuye a la frondosidad curricular. Ejemplo: porcentaje
de contenidos repetidos en varias unidades curriculares.
Eficiencia: como la optimizacin en el uso de los recursos de acuerdo a las intenciones
del currculo.
Eficacia: logro de las intenciones propuestas por el proceso curricular.

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Productividad: obtencin de resultados en el tiempo y con la cantidad y calidad


prevista.

Las fases de esta metodologa son:

1. Anlisis de un problema identificado en el currculo, en su diseo o ejecucin.


Los especialistas recomiendan la formulacin de una hiptesis o supuesto que
refleje una posible respuesta a la interrogante o problema identificado (Inciarte
y Canquiz, 2001, p.10).

2. Ejecutar un proceso de indagacin.- para iniciar este proceso se establece el


cuerpo de categoras significativas que orientarn el anlisis en la etapa inicial,
puesto que puede ser reformulado durante el proceso de acuerdo a los aportes
de la indagacin misma, as como tambin del Modelo Curricular que se est
analizando. Las autoras proponen la construccin de una matriz de anlisis que
permita visualizar los elementos curriculares y las variables de ejecucin para
luego completarla con la informacin recabada. En la conformacin de las bases
de datos que se generan en el proceso de indagacin, su procesamiento e
interpretacin, pueden ser aplicadas diversas metodologas, de acuerdo a la
naturaleza de la informacin (Inciarte y Canquiz, 2001, pp.11-13).

3. Validacin de los hallazgos a travs de un proceso intersubjetivo.- en el que


participen las diferentes audiencias curriculares conformadas por los actores que
interviene en el proceso que est siendo analizado. Desde esta perspectiva la
metodologa se ubica en una postura intersubjetiva, segn la cual se considera
vlida la observacin y la interpretacin, solo si es aceptada por el colectivo
integrado por diseadores, profesores, administradores, alumnos, usuarios o
beneficiarios de la formacin que se ofrece, personal de apoyo y otros que se
consideren significativos.

Hasta aqu, hemos finalizado el desarrollo de los contenidos de la Unidad 2. Por favor,
reflexione sobre sus procesos metacognitivos, a partir de las siguientes preguntas:

Metacognicin

Qu ideas, desarrolladas en la Unidad 2, le despertaron mayor inters? Por qu?


Qu estrategias de anlisis utiliz para estudiar los contenidos ms complejos de la
Unidad?

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Estimado (a) participante, concluida la Unidad II. El Marco Curricular y la planificacin


curricular institucional, deber elaborar un producto para efectos de evaluacin del curso.
Revise las orientaciones y criterios de evaluacin ubicados en el curso, en la plataforma
PAIDEIA.

ACTIVIDAD CALIFICADA 3
TRABAJO INDIVIDUAL

INFORME

Apreciacin crtica sobre la consistencia del currculo de su institucin educativa.

Apreciacin crtica de la consistencia del currculo o del programa de formacin


que ejecuta su institucin.

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UNIDAD III. EL DOCENTE Y LA PLANIFICACIN


CURRICULAR EN EL AULA: EL DISEO DIDCTICO

Capacidades

Analiza criterios para disear programaciones curriculares de aula.


Aplica las etapas y secuencia didctica en la elaboracin de programaciones
curriculares.
Disea y adeca unidades didcticas y sesiones de aprendizaje de forma
innovadora.
Evidencia actitud innovadora y apertura a la autoevaluacin de las prcticas
curriculares.
Es creativo(a) en sus propuestas de programacin curricular.

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ORGANIZADOR VISUAL DE LA UNIDAD

3.1 La enseanza y el rol del


docente en la planificacin
UNIDAD 3 curricular
EL DOCENTE Y LA
PLANIFICACIN
CURRICULAR: EL 3.2 La Unidad didctica
DISEO
DIDCTICO
3.3 La programacin de
sesiones de aprendizaje

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CONOCIMIENTOS PREVIOS

1. Qu retos de la sociedad del conocimiento y de las demandas socioeducativas debe


enfrentar el docente?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

2. Cules son las dos actividades concomitantes de la enseanza?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3. En su condicin de docente, qu respuesta dara al siguiente cuestionamiento?


Ensear contenidos o ensear a aprender?

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

4. Qu se demanda de un docente crtico reflexivo, en relacin a su enseanza y su


quehacer curricular?

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

5. Cmo definira la Unidad Didctica y qu elementos reconoce en ella?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

6. Qu pasos sigue para disear una sesin de aprendizaje? Qu elementos incluye el


formato que utiliza para la sesin de aprendizaje?

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

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III. EL DOCENTE Y LA PLANIFICACIN CURRICULAR: EL


DISEO DIDCTICO

Siguiendo la secuencia de los contenidos presentados en la Unidad 2, llegamos al nivel


MICRO de la planificacin curricular, esto es, el nivel del aula.

Reflexionamos

Quines son los responsables de la planificacin curricular a nivel del aula?

Qu condiciones requiere tener un docente para enfrentar la tarea de la programacin


curricular de aula?

Qu exigencias didcticas implica un currculo por competencias?

En este apartado se pondr el nfasis en analizar el papel del docente en las


actividades propias de la programacin curricular de aula y en la complejidad del proceso
enseanza aprendizaje que involucra actitudes y prcticas reflexivas y crticas que lleven al
docente a un permanente cuestionamiento de su quehacer pedaggico.

Empezamos afirmando que el ncleo del quehacer educativo de toda institucin son
los aprendizajes y es responsabilidad institucional encontrar las estrategias eficaces para
gestionar estos aprendizajes. Pero, poner el currculo en el aula, convertido en procesos de
aprendizaje enseanza involucra principalmente a directivos y docentes, quines deben
reflexionar sobre la complejidad del proceso, ms all de interpretaciones de teoras y
enfoques curriculares y s, preocupados por generar aprendizajes significativos y pertinentes
en sus estudiantes. Esta responsabilidad debe transitar hacia un compromiso de directivos y,
especialmente de docentes, por empezar confrontando sus concepciones y prcticas
pedaggicas para propiciar los conflictos cognitivos y rupturas que concluyan en una
enseanza pertinente e innovadora.

Para Castro (2005), basado en Develay (1992), existen tres rupturas de rdenes
diferentes: las rupturas epistemolgicas, las pedaggicas y las didcticas, que se pondran en
juego en las escuelas en relacin con el conocimiento de los alumnos, de los docentes y de los
directivos:

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Rupturas Se refieren, a la reformulacin, la organizacin, la reorganizacin y la


epistemo- estructuracin alrededor de nuevos conceptos.
lgicas

Hacen referencias a las reorganizaciones de la relacin educativa en


Rupturas torno a nuevas perspectivas que reestrucuran dicha relacin, se
pedaggicas pueden relacionar con la intencionalidad docente y con los procesos de
negociacin del currculum.

A travs de las cuales la relacin entre el alumno y el saber escolar se


vincula con las nuevas posiciones en torno a la comunicacin de los
Rupturas
conocimientos y sus transformaciones, y a los efectos en los usuarios y
didcticas
las instituciones que produce esa comunicacin (p.19).

Reflexionamos

En la ltima adecuacin curricular llevada a cabo en su institucin educativa, al


afrontar las tareas propias de la programacin curricular de aula, qu
rupturas epistemolgicas, pedaggicas y didcticas debi asumir, para
incorporar nuevas ideas y propuestas curriculares?

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Valorados estos procesos de reflexin conflictos y rupturas cognitivas, la institucin


educativa se ve en la necesidad de reconceptualizar los procesos de enseanza aprendizaje de
acuerdo a los contextos y a los sujetos que participan en la construccin del conocimiento y a
su vez, resituar la institucin educativa pasando de ser reproductora de saberes producidos
por otras a generadora de nuevos conocimientos en la medida en que estos son reflexionados
y contextualizados (Castro, 2005, p. 19).

Centrarse en el aprendizaje, favorecer espacios y canales de negociacin de


significados, y la reflexin crtica sobre las prcticas, ser responsabilidad de la institucin
educativa en la persona del director o directora.

3.1. La enseanza y el rol del docente en la planificacin curricular


En el campo de la planificacin curricular se afirma que quienes planifiquen la
enseanza deben estar lo suficientemente prximos a la situacin del aula como para conocer
la peculiar forma en la que en cada caso, se conjugan los distintos factores que configuran un
proceso de enseanza aprendizaje.
La enseanza solo puede entenderse en relacin al aprendizaje. Esta realidad nos
enfrenta a una complejidad de procesos, al interior del binomio didctico as como en su
entorno. En consecuencia, el docente tendr siempre dos frentes que atender en su quehacer
pedaggico: las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza.
A ello, debemos agregar la frtil produccin en investigaciones sobre las estructuras y
los procesos cognitivos con el desarrollo de las teoras de la informacin, la psicolingstica, la
simulacin por computadora, la inteligencia artificial, etc. Todo este desarrollo cientfico sobre
la cognicin ha derivado en nuevas conceptualizaciones de lo que significa el conocimiento
humano y los procesos como la memoria, el lenguaje y la resolucin de problemas. El docente,
debe estar actualizado en los temas de psicologa del aprendizaje, particularmente, la
psicologa cognitiva.
Etimolgicamente enseanza proviene de in-signare, dar signo a una realidad,
significar, comunicar, etc. Por ello, ensear nos remite a un proceso comunicacional en el que
se da un intercambio de mensajes entre profesores y alumnos, facilitadores y participantes.
Una caracterstica especfica de la enseanza es su intencionalidad; por ello, deviene
en sistemtica, tanto en los propsitos (objetivos educativos) como en los contenidos. En
relacin a esta caracterstica se desprende que la enseanza es una actividad y el proceso da
cuenta de dos actividades concomitantes: acciones de enseanza y acciones de aprendizaje.

Actividades de la enseanza

Acciones de
enseanza Acciones de
aprendizaje

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La enseanza y el aprendizaje son procesos que vinculan al docente y al discente en


una construccin conjunta, que adems es nica e irrepetible (Daz Barriga y Hernndez,
2001, p.140). Cada acto didctico es un acto singular.
Pero la enseanza adquiere niveles de gran complejidad, cuando es compulsada por el
contexto de cambios permanentes y por ello de dinamismo pero a la vez incertidumbre que
exigen personas, ciudadanos que cuenten con las competencias necesarias para embarcarse
en una vida personal, familiar, profesional y laboral en la que el aprendizaje ser permanente.
Esteve (2000), propone doce indicadores que ilustran la naturaleza de los principales
cambios en el sistema educativo y que constituyen desafos para la enseanza y para el rol del
docente:

1. Las nuevas responsabilidades exigidas a los profesores.


2. Organismos sociales fuera de la escuela que inhiben sus
responsabilidades educativas de formacin.
3. Los medios de comunicacin, los cuales ofrecen interesantes
posibilidades de aprender a la gente joven.
4. Diferentes modelos educativos en una sociedad multicultural.
5. Nuevas controversias y contradicciones en la enseanza.
6. El cambio del valor social de la educacin.
7. El enjuiciamiento social al maestro y la crtica al sistema educativo.
8. El estatus social del maestro en la sociedad materialista.
9. La imperiosa necesidad de mejorar contenidos curriculares.
10. Las disparidades entre las necesidades de la escuela y los recursos
disponibles.
11. Autoridad y disciplina en el aula y en la escuela.
12. La sobrecarga de tareas del docente.

El docente, en la sociedad del conocimiento, enfrenta un nuevo reto en su quehacer


pedaggico: conocer, valorar y aplicar estrategias didcticas para la enseanza de procesos de
pensamiento y ello significa principalmente, trabajar estrategias metacognitivas y transferirlas
a otros mbitos del conocimiento. El desafo del docente se sintetiza en el siguiente
cuestionamiento:

Ensear contenidos o ensear a aprender?

ENSEAR A PENSAR

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Pero, qu implicancias tiene este enfoque de enseanza, en la prctica pedaggica


del docente? Para responder a esta interrogante, recurrimos a Martn (2001):
Las metodologas de ensear a pensar no requieren unas formas de actuacin
complejas por parte del profesorado, sino ms bien un cambio de actitud hacia sus
enseanzas y los aprendizajes de los alumnos de tal forma que permitan a estos
trabajar y elaborar sus propios pensamientos, fomentando el control metacognitivo
y el pensamiento reflexivo en los alumnos, fijndonos no solo en los resultados sino
en el proceso que se ha seguido, y aprendiendo tanto, o ms si cabe, de los errores
como de los aciertos. En suma, el profesor debe dar a sus alumnos la oportunidad
de pensar en cada situacin de enseanza y aprendizaje.
Las oportunidades de pensar que el profesor d a sus alumnos, en cada situacin de
enseanza y aprendizaje, lo lleva a una permanente reflexin, individual y colectiva (cuerpo
docente) de los fines y medios y al anlisis crtico de los procedimientos e instrumentos
educativos que planifica y aplica en su docencia.
Un docente que emplea estrategias didcticas para desarrollar el pensamiento crtico
reflexivo en sus estudiantes, organiza condiciones de trabajo e intercambio entre alumnos,
realidad y profesor, que provoquen el flujo de ideas, la contrastacin de opiniones, la
bsqueda de evidencias, la formulacin de hiptesis... etc. EI proceso didctico se constituye
en un autntico proceso de induccin (Saneugenio A. Escontrela R., 2000, p.24).

Reflexionamos

Mencione acciones concretas, desarrolladas por el equipo docente de su I.E. que en su


opinin, fueron orientadas por un enfoque de enseanza aprendizaje crtico reflexivo:

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Ms que un docente con un gran dominio de estrategias didcticas puestas a


disposicin de un currculo, se requiere de un docente que reflexione sobre la propuesta
curricular que se le presente. De igual forma, la planificacin curricular, bajo las condiciones
que se demandan al docente, constituye un desafo en su quehacer pedaggico. La manera de
responder a ese desafo la explica claramente Olivares (2002), citado por Molina (2012):
La respuesta podra resumirse en: un papel reflexivo que cuestiona, indaga,
comprende a profundidad, propone y transforma. El docente ocupa un rol de
cambio, por lo que se debe asumir como promotor del mejoramiento del currculo
desde su creacin, transformacin y adaptacin, con el objetivo de lograr el
desarrollo integral del alumno. Todo sistema educativo est apoyado en un
currculo con los objetivos que orientan el tipo de persona que se desea formar. El
docente, que es quien pone en marcha este currculo, necesita innovar en su
prctica y consolidar un concepto de currculo que d respuesta a las condiciones
particulares de las y los alumnos y de su persona.
Complementando la cita anterior, desde una visin curricular basada en el desarrollo
de competencias, Melndez y Gmez (2008) consideran que
en la planificacin curricular de aula, especficamente, se exige al docente una
reflexin a la luz del paradigma constructivista, desde la forma de agrupar
contenidos programticos con valores hasta la construccin de ambientes
pedaggicos y didcticos que posibiliten experiencias que favorezcan el desarrollo
endgeno, mediante la resolucin de problemas y elaboracin de proyectos de
corto, mediano y largo plazo, produciendo e innovando de acuerdo a las
exigencias del sector productivo y tecnolgico actual (p.371).
Desde esta perspectiva, es el docente, como facilitador de los aprendizajes, el
responsable de una planificacin que vaya en funcin de los intereses de los estudiantes y los
prepare para enfrentar con xito situaciones de contingencia laboral, profesional y social
(Melndez y Gmez, 2008, p.372).

3.2. La Unidad Didctica


Concluido el proceso de diversificacin curricular, como se vio en la Unidad 2, se
prosigue con la programacin anual. Le invitamos a leer el siguiente texto, tomado de las
orientaciones para la programacin curricular que ofrece el MINEDU:

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La programacin anual es el proceso que permite prever la organizacin y


secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades
didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. La programacin
anual toma en cuenta el Proyecto Curricular Institucional. Considera,
adems, las caractersticas y necesidades especficas de los estudiantes, las
caractersticas del entorno y las condiciones de cada institucin educativa.

La programacin anual es flexible en la medida en que puede ser reajustada de acuerdo


con las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. En la
programacin curricular, las capacidades, conocimientos y actitudes constituyen los
logros de aprendizaje que el estudiante alcanzar en cada grado.

En cada unidad didctica se especificarn los procesos (cognitivos o motores) y


estrategias que permitirn alcanzar los logros previstos. Los indicadores se formularn en
funcin de los procesos (cognitivos o motores) y las actitudes priorizadas en cada unidad.

Al realizar la programacin curricular y elaborar las unidades didcticas (unidades,


proyectos o mdulos de aprendizaje) es necesario seleccionar y organizar aquellos
conocimientos que sean relevantes y formativos, no por su valor intrnseco, sino por ser
medios para el desarrollo de las capacidades propuestas. El fin es garantizar que dichos
conocimientos den respuesta a los retos personales y sociales que plantea la vida y,
sobre todo, adecuarlos y contextualizarlos a la realidad en la que se aplicarn.

La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las


capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes, etc. Operativamente, se puede decir que la unidad didctica est
determinada por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.

Fuente: Adaptado de MINEDU, (2006, pp.30-34)

El aula y todo espacio en el que se produce el encuentro docente estudiante y el


proceso enseanza aprendizaje se tornan en complejos microsistemas en los que docente y
estudiante tienen sus singularidades pero permanentemente influyen uno al otro. Es en este
nivel que el docente debe tomar una serie de decisiones relacionadas con el qu, cmo,
cundo ensear y evaluar.
Una definicin de programacin de aula nos da luces sobre los aspectos que la
configuran:
La programacin de aula, podemos definirla como el conjunto de unidades
didcticas diseadas por los profesores y pueden ser desarrolladas en un tiempo
determinado, una quincena, un mes, un trimestre o todo un curso acadmico.
Entre las caractersticas principales asignadas a la programacin se encuentran, el
ser un elemento abierto, dinmico, flexible y real (Blasco y Mengual, 2008, p.2).

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Programar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de


prever cmo realizar algo que es deseable o que se estima valioso. La programacin es un
instrumento que ordena y vincula cronolgica, espacial y tcnicamente, las actividades y
recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. En
cambio, el proyecto alude a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios
capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas (Ezequiel Ander Egg, 1996, citado por
Tenutti, Brutti y Algaraa (2010, p.34).
Continuando con Tenutti y otros, la programacin articula tres funciones del proceso
de enseanza (Camilloni, 2004, citado por Tenutti y otros, 2010, pp.34-35):
1. Una funcin de regulacin y orientacin de la accin: traza un curso de accin y define
una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea.
2. Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin: permite otorgar
racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones.
3. Funcin de representacin y comunicacin: plasma y hace pblicas las intenciones y
decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto que puede presentar grados de
formalizacin variable.

La Unidad Didctica, por su parte, se justifica por la necesidad de contar con un diseo
que esquematice y organice la prctica de la enseanza y del aprendizaje. La unidad didctica
est conformada por una serie comprensiva de elementos afines desarrollados de tal modo
que el estudiante logre visualizar metas, se le procuren experiencias de aprendizaje
importantes, tiles, significativas que permiten el desarrollo de destrezas con criterio de
desempeo y capacidades. (Snchez, 2008, citado por Barriga C., 2011, p.75).

Reflexionamos

Qu herramientas de planificacin curricular, a nivel de aula, utilizan en su I.E.? Qu


elementos se consideran en cada uno de estos documentos?

Barriga C. (2011, p.76), considera que toda unidad didctica debe tener las siguientes
caractersticas:

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1. Ser clara, sencilla y organizadora.


2. Es una planificacin globalizadora y sistemtica.
3. Articula todos los elementos del currculo.
4. Permite al maestro organizar su prctica educativa.
5. Son coherentes y permiten considerar un equilibrio, buscando que
exista una interrelacin entre la enseanza y el aprendizaje.
6. Cada unidad mantiene una relacin con las otras unidades
didcticas.

Para Viciana (2002), citado por Blasco y Mengual (2008), la unidad didctica representa
la unidad mnima del currculo del alumno con pleno sentido en s misma, aunque contiene
unidades ms pequeas que son las sesiones y su unin secuenciada conforma un todo ms
global que es la programacin de aula (p.3).
Ubicados en el enfoque curricular basado en competencias, se parte de la premisa de
que las instituciones educativas y de formacin, tienen como propsito el dotar a sus
estudiantes de saberes, capacidades y actitudes que respondan al perfil de ciudadano al que
aspira el pas y en ese sentido, la planificacin de unidades didcticas programadas en base a
competencias, deben ser operativas, reales y contrastables, adaptarse al destinatario y
responder a las preguntas curriculares clsicas como: para qu enseamos?, qu tenemos
que ensear?, cundo y cmo enseamos? y para qu, cundo y cmo evaluamos?
Para Ambrs, a la hora de programar unidades didcticas por competencias, el
alumnado debe percibir la funcionalidad y utilidad de la programacin. Proponer tareas que
cobren sentido dentro y fuera del aula por su utilidad e inters, cuando sea posible, es una de
las aportaciones ms importantes del enfoque competencial (s.f., p.27).
Ambrs, seala cinco caractersticas fundamentales de las unidades didcticas por
competencias:

Actividad Relacin y
Unidad
significativa graduacin

Extensin Contextualizacin

Figura 11. Carctersticas fundamentales de la unidades didcticas


Fuente: Elaboracin propia, a partir de Ambrs, (s.f., p.27)

La Unidad didctica debe responder a un hilo conductor que articule toda la unidad de
programacin. Es recomendable que el hilo conductor se vertebre alrededor de una actividad
significativa, prctica y funcional que justifique y responda a la realizacin de una serie de

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tareas previas. Dichas actividades deben poseer tambin cierta relacin entre ellas, as como
deben estar graduadas de lo ms fcil e inductivo hasta lo ms difcil y abstracto Ambrs (s.f.
p.27).
En relacin a la extensin de la Unidad Didctica, Ambrs (s.f., p.27), parte del
principio de que un aprendizaje significativo requiere tiempo y consolidacin, por lo tanto, se
deben incluir estas dos premisas en la programacin y no cambiar continuamente de
contenidos.
La contextualizacin, por su parte, es un requisito para que una programacin sea
efectiva, adaptndose al contexto del grupo-clase, con nombres y apellidos concretos, y
sinergias grupales particulares (Ambrs, s.f., p.27).
Estimado(a), participante, ahora llega el momento de realizar una actividad de diseo
a partir de su experiencia, el estudio de lo avanzado hasta ahora en el curso y las indicaciones
que se presentan al respecto en la plataforma PAIDEIA. Tenga presente que esta es la cuarta
actividad calificada del curso.

ACTIVIDAD CALIFICADA 4

DISEO: UNIDAD DIDCTICA / ESTRATEGIA DE FORMACIN Y CAPACITACIN

Fundamentacin y elaboracin de una unidad de aprendizaje tomando como base la


programacin anual revisada.

Plan de trabajo o plan operativo mejorado: Fundamentacin y esquema de la


estrategia de formacin y capacitacin.

Vamos a desarrollar la ltima seccin de la Unidad 3 y final del curso. Este es un


apartado breve y sobre el cual, elaborar la actividad calificada 5.

3.3. La programacin de sesiones de aprendizaje


La sesin de aprendizaje es la concrecin de la programacin curricular diversificada,
mediante procesos didcticos en los que se emplean estrategias que permitan el aprendizaje y
el desarrollo de capacidades y actitudes en el estudiante.
Las sesiones de aprendizaje deben seguir procedimientos secuenciados y graduados
que permitan el desarrollo de las capacidades y actitudes. Deben estar estrechamente
relacionadas con la programacin de la unidad didctica respectiva (MINEDU, 2006, p.47).
En el diseo de una sesin de aprendizaje, el docente debe tener presente que para
esta unidad de planeamiento el APRENDIZAJE de los estudiantes se desarrolla a travs de sus
estrategias de aprendizaje que se manifiestan como procesos cognitivos, controlados por el
sujeto que aprende.
De otro lado, el docente, mediante las estrategias de ENSEANZA, disea los procesos
pedaggicos que constituyen situaciones favorables para los aprendizajes.

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Para el diseo de la sesin de aprendizaje, el MINEDU (2006, pp. 50-51), propone el


siguiente procedimiento:
Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin a partir de
aquellos que han sido previstos en la unidad didctica.
Determinar las actividades y estrategias de aprendizaje en funcin de los procesos
cognitivos o motores, y de los procesos pedaggicos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn, tanto al docente como al estudiante,
para facilitar la enseanza y el aprendizaje respectivamente.
Asignar el tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los
aprendizajes esperados.

? Metacognicin

Grafique un formato para la planificacin de una SESIN DE APRENDIZAJE,


sea el que se utiliza en su I.E. o que usted haya adecuado. Qu elementos y
secuencia debe tener el diseo de una ssesin de aprendizaje?

Sobre la sesin de aprendizaje se han ensayado y se vienen aplicando distintos


formatos o esquemas para su programacin, dejando sentado que estos formatos son la
consecuencia de un proceso de planificacin o diseo didctico, a cargo del docente, y la
planificacin, por su parte, implica una reflexin del docente sobre cmo ensear (decisiones)
para que los estudiantes logren sus aprendizajes. Recordemos que, desde el enfoque crtico
reflexivo del currculo, la programacin curricular implica partir de hiptesis. En esos trminos,
en la sesin de aprendizaje plasmamos un curso de accin posible con condiciones tcnicas y
didcticas.
Los elementos que deben considerarse en la programacin de la sesin de aprendizaje
son, las competencias y capacidades del rea curricular, los indicadores, secuencia didctica y
la evaluacin de los aprendizajes.
En la secuencia didctica se programan el conjunto de actividades previstas para
desarrollar los aprendizajes de la sesin, se consideran los materiales, el espacio y el tiempo,
como recursos didcticos. Se verifica el detalle de estrategias cognitivas y metacognitivas, las
que se plantean en funcin de los procesos cognitivos implicados en la competencia.
Sobre la secuencia didctica se identifican tres momentos:

Inicio, generar inters, focalizar la atencin; retomar sesin anterior o recojo


de saberes y metas de aprendizaje.

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Desarrollo, momento ms extenso de la secuencia. En este aspecto, el


Ministerio de Educacin ha formulado y difundido las Rutas de aprendizaje y
orientaciones en las que se apoyan los docentes para su labor de diseo
didctico (revisar Unidad 1 del curso). Otro aspecto a tener presente en el
desarrollo de la secuencia didctica es el de los tipos de mediaciones
(docente-estudiante; docente - grupos, entre grupos de estudiantes) que se
pueden utilizar en el proceso.

Cierre. Es el momento de socializacin de lo trabajado por el grupo-clase. Se


recomienda puntualizar lo que se desarroll en la sesin, arribar a
conclusiones, formular ideas fuerza. En este momento se pueden incluir
actividades de metacognicin, enfatizando en cmo se dieron los procesos de
aprendizaje. Se recomienda aplicar instrumentos de autoevauacin y
coevaluacin.

Responda a las preguntas que le presentamos a continuacin y con ellas, reflexione


sobre su proceso metacognitivo, durante el estudio de la Unidad 3.

?
Metacognicin

Elabore un listado de los temas nuevos que ha encontrado en la Unidad 3 Cules de


ellos, le resultaron ms nteresantes? Por qu?

..

..

..

..

Estimado(a) participante, ha finalizado la Unidad 3 El docente y la planificacin


curricular en el aula. Revise las orientaciones para realizar la Actividad calificada 5. Ingrese a
PAIDEIA.

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ACTIVIDAD CALIFICADA 5
DISEO: SESIN DE APRENDIZAJE

Fundamentacin y propuesta de un esquema de sesin de aprendizaje de la Unidad


diseada.
Fundamentacin y propuesta de un esquema de jornada de capacitacin.

Apreciado(a) participante, hemos finalizado el estudio del curso Planificacin


Curricular. Le invitamos a elaborar la actividad final y revisar las orientaciones en el curso,
accediendo a la plataforma PAIDEIA. Tambin cuenta con dos secciones muy tiles para usted,
al final de este mdulo. Primero, la AUTOEVALUACIN, de los contenidos presentados en este
material y que le invitamos a desarrollar. En segundo trmino, le ofrecemos la seccin CIERRE,
donde encontrar extractos de los contenidos de las tres unidades didcticas con ideas fuerza
para su repaso y consolidacin.

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AUTOEVALUACIN

I. El Currculo: Bases tericas y enfoques curriculares


1.1 Mencione los procesos curriculares que se desarrollan en su institucin educativa

....

1.2 Qu diferencias puede establecer entre el diseo curricular y el diseo didctico?


....

1.3 Con qu enfoque curricular encuentra coincidencias en la propuesta curricular de la


institucin donde labora? Fundamente su respuesta
a) Academicista b) Tecnolgico c) Prctico d) Crtico

....

1.4 Cules son las preguntas que orientan el diseo de un currculo?

....

1.5 Mencione tres ideas eje del enfoque curricular basado en competencias

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II. El Marco Curricular y la Planificacin curricular institucional

2.1 Qu documento se constituye en el fundamento y referente de las propuestas


pedaggicas y curriculares de cada uno de las instituciones educativas en el pas?

..

2.2 Cules son los componentes del Marco Curricular Nacional?


2.3 Cules son las instancias, as como documentos de planificacin curricular, en los niveles
macro y micro de la planificacin educativa?

2.4 Explique el concepto de pertinencia del currculo a travs del proceso de diversificacin
curricular

2.5 Mencione los elementos orientadores y los elementos instrumentales del currculo

2.6 Qu consideraciones se tienen en cuenta para proceder a la diversificacin curricular?


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2.7 Qu objetivos persigue la institucin educativa, al aplicar un diagnstico socioeducativo?


2.8 Seale las categoras y subcategoras de anlisis que su institucin identifica para evaluar
la consistencia del currculo institucional

III. El docente y la planificacin curricular: El diseo didctico

3.1 Qu retos de la sociedad del conocimiento y de las demandas socioeducativos debe


enfrentar el docente?

3.2 En su condicin de docente, qu respuesta dara al siguiente cuestionamiento? Ensear


contenidos o ensear a aprender?

3.3 Qu se demanda de un docente crtico reflexivo, en relacin a su enseanza y su


quehacer curricular?

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3.4 Cules son los momentos identificados en una sesin de aprendizaje y qu elementos se
consideran como importantes en la secuencia didctica?

3.5 Seale y fundamente las caractersticas de una Unidad Didctica, ubicndose en el


enfoque curricular basado en competencias

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CIERRE
Para cerrar el Mdulo, les recordamos ideas fuerza de cada Unidad, con ayuda de
algunas citas textuales presentadas en el desarrollo de los contenidos.

I. El Currculo: Bases tericas y enfoques curriculares

Por currculo podemos encontrar concepciones que van desde lo restringido a un


programa de estudios materializado en un documento, pasando por un conjunto de
experiencias con procesos y productos generados en la institucin educativo, hasta la
construccin colectiva de aspiraciones educativas de un grupo social y cultural, en un
momento determinado. Pero, a estas concepciones se les debe comprender en el marco de
los enfoques y racionalidades formas de entender- que existen sobre el currculo.
Consideramos que en la tarea de aproximarnos conceptualmente a currculo es
necesario distinguir dos campos para el anlisis. Uno, el campo conceptual del currculo y, el
otro, el campo de la disciplina curricular (Daz Barriga, A., 2011, p.3).
Para el concepto de currculo, nos adherimos a la definicin de Ferrada (2001), citado
por Friz et.al.(2009, p.51):
Construccin social que surge de las mltiples y diversas interacciones de los sujetos
que componen una comunidad educativa contextualizada histrica y socialmente, sujeta tanto
a relaciones de imposicin, como tambin de dilogo, y en que los procesos de seleccin,
transmisin y evaluacin del conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una
instancia significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan hacia una
sociedad construida con la participacin igualitaria de todos los sujetos que la componen.
La disciplina curricular surgi con dos tendencias en los Estados Unidos. Una vinculada
a los procesos educativos, los procesos escolares y el desarrollo de cada estudiante. La otra,
una visin cercana a las instituciones, esto es, a la necesidad de establecer una secuencia de
contenidos que fundamenten la eleccin de los temas de enseanza. A partir de estas dos
tendencias, a lo largo del siglo XX, el campo disciplinar ser fructfero en investigaciones de
una y otra visin, mundializndose los debates y desarrollos tericos, inclusive en
Latinoamrica hasta constituirse en un campo complejo y multidisciplinario, con aspectos de
sociologa, historia, administracin, economa, psicologa, antropologa, y la didctica (Daz
Barriga, A. 2011, pp.5-8).
Para Revilla (2013, p.13), el currculo responde a preguntas como: qu ensear?, a
quin se ensea?, cundo ensear?

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Esta especialista tambin reconoce elementos del currculo:

Interrogantes Elementos
A quin educar? Perfiles
Para qu educar? Objetivos o Competencias
Qu se aprende? Contenidos educativos
Cmo se aprende? Estrategias
Para qu, qu y cmo evaluar? Evaluacin

Tomado de Revilla, 2013, p.18

Los elementos del currculo tendrn mayor o menor presencia, dependiendo de la


teora y el modelo curricular en con el que se emparente la propuesta curricular. Cada uno de
los elementos, a su vez, por una secuencia de procesos curriculares:

Diseo Ejecucin

Implementacin
EVALUACIN

Fuente: Elaboracin propia

En el campo de la educacin, el enfoque sistemtico es un tipo de proceso lgico para


la solucin de problemas, utilizado para identificar y resolver las dificultades que se presentan
en un sistema educativo (Coronado, 2008, p.19).
Es conveniente, describir brevemente, la propuesta sistmica para el diseo y
planificacin de los procesos educativos de Rger Kaufman, citado por lvarez (2003, p.24),
considerando que fue un modelo que predomin en el sistema educativo nacional durante el
predominio del enfoque tecnolgico de la educacin. Este modelo de planificacin y diseo
curricular se bas en seis etapas:
1. Identificacin de los problemas a partir de las necesidades documentadas.
2. Determinacin de los requisitos y alternativas para la solucin, lo que supone un
anlisis de misiones, funciones, tareas, mtodos y medios.
3. Seleccin de estrategias de solucin entre las alternativas.
4. Implantacin de estrategias de solucin.
5. Determinacin de la eficacia de la realizacin.
6. Revisin del sistema cuando sea necesario.

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Para Revilla (2013) son cuatro los marcos paradigmticos que, a partir de la
investigacin educativa, nos permiten identificar los marcos terico conceptuales pedaggicos
que actualmente tienen presencia, con distintos niveles de predominancia, en las propuestas
curriculares.

Cientfico racional -
Academicista
tcnico

PARADIGMAS

Interpretativo Socio crtico

Fuente: Elaboracin propia

Los fundamentos epistemolgicos, psicolgico y sociolgico de estos paradigmas, se


presentan a continuacin:

FUNDAMENTOS
PARADIGMAS
EPISTEMOLGICOS PSICOLGICO SOCIOLGICO
Academicista Filosofa aristotlica- ---- ----
tomista y platnica
Cientfico racional Positivismo Empirismo Conductismo Funcionalismo

Interpretativo Fenomenologa, Teora de la percepcin Culturalismo


Hermenutica, Cognitivismo
Historicismo,
Interaccionismo
simblico
Socio crtico Marxismo, Sociocognitivismo Sociocognitivismo
Racionalismo crtico,
Escuela de Frankfurt

Adaptado de Revilla (2013, p.25)

Completamos esta seccin con las teoras curriculares, considerando que stas
permiten responder a preguntas como: qu debemos ensear? qu se le debe ensear y a
quin?, cmo se relacionan los distintos elementos del currculo? (Revilla, 2013, p.30).

Academicista
TEORAS Tcnica
CURRICULARES Prctica
Crtica

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Revilla (2013)

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Para Garca y Tobn (2008), citados por Revilla (2013, p.71), en el diseo curricular por
competencias, se enfatizan los requerimientos del mundo laboral-profesional as como
tambin los grandes problemas de la sociedad y de la investigacin con referencia a criterios
de idoneidad y la estandarizacin de los procesos de enseanza aprendizaje y sealan que para
el diseo curricular por competencias, se busca:

Establecer mecanismos que aseguren que el diseo curricular tenga una tendencia
hacia la renovacin permanente.
Asumir los cambios desde el interior del programa profesional ms que desde el
exterior.
Posibilitar la participacin amplia de todos los estamentos relacionados con el
programa, tales como docentes, estudiantes, personal administrativo y junto a ello,
una continua sistematizacin de los cambios a partir de la evaluacin, la planeacin y
la ejecucin.

Para Gonzlez y Larran (2005), la competencia es un saber hacer con conciencia. Es


un saber en accin. Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino
modificarla; no definir problemas sino solucionarlos; un saber qu, pero tambin un saber
cmo. Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas en permanente
modificacin que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con
importantes mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica (p.29).
Existen diversas clasificaciones de competencias. A continuacin presentamos la
tipologa que desarrollan Gonzlez y Larran (2005, pp.31-32):
Competencias Bsicas. Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que,
normalmente, se adquieren en la formacin general y permiten el ingreso al trabajo.
Ejemplo: habilidad para la lecto-escritura, comunicacin oral, clculo.

Competencias Genricas. Se relacionan con los comportamientos y actitudes de


labores propias de diferentes mbitos de produccin. Ejemplo: capacidad para trabajar
en equipo; saber planificar, habilidad para negociar.

Competencias Especficas. Se relacionan con aspectos tcnicos directamente


vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros
contextos laborales. Ejemplo: Operacin de maquinarias especializadas, formulacin
de proyectos de infraestructura.

II. El Marco Curricular y la Planificacin curricular institucional

En el ao 2005, el sistema educativo peruano aval y norm el Diseo Curricular


Nacional (DCN) una propuesta curricular basada en el enfoque por competencias, capacidades
y actitudes y una propuesta o de diversificacin o adecuacin curricular, que no se pudo
materializar en todas sus etapas, nacional, regional y local. En el ao 2008, el DCN fue
reajustado con la intencin de facilitar su comprensin y aplicacin, de parte del profesorado y
de los niveles regional, local e institucional de adecuacin curricular.
En el ao en curso, 2014, el Ministerio de Educacin ha difundido el documento,
Marco Curricular Nacional. Propuestas para el dilogo. En este documento se recoge el
enfoque pedaggico reflexivo y crtico del DCN y el enfoque de aprendizajes centrado en
competencias.

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El sistema curricular nacional vigente est estructurado en tres componentes:


1. El Marco Curricular: Conjunto de aprendizajes considerados fundamentales para
alcanzar los desafos del pas y los tiempos actuales. Aprendizajes que todo
estudiante debe haber alcanzado al finalizar la educacin bsica regular (MINEDU,
2014, p.6).
2. Los Mapas de Progreso y estndares de aprendizaje indicadores de desempeo:
Formulaciones en trminos de expectativas de aprendizaje a ser alcanzadas por los
estudiantes que les permitirn eficientemente y en igualdad de condiciones en los
distintos mbitos de su vida. Estas expectativas son conocidas como estndares de
aprendizaje, elaborados como mapas de progreso debido a que estos permiten
describir claramente la secuencia en que progresan los aprendizajes fundamentales
a lo largo de la trayectoria escolar y as contar con criterios claros y comunes para
monitorear y evaluar dichos aprendizajes (Ipeba, 2013, p.5).
3. Rutas de Aprendizaje: expresan la metodologa que debe seguir el profesor para
conseguir los estndares de aprendizaje determinados en los mapas de progreso.
Las rutas presentan orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y estrategias
metodolgicas para facilitar el aprendizaje.
LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES
Acta e interacta de manera autnoma para el bienestar

Emprende proyectos para alcanzar las metas buscadas

Ejerce de manera plena su ciudadana

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia

Construye y usa la matemtica en y para la vida cotidiana, el trabajo, la


ciencia y la tecnologa

Usa de la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida

Se expresa con los lenguajes del arte y aprecia el arte en su diversidad de


manifestaciones

Valora las posibilidades expresivas de su cuerpo: juego, recreacin,


actividad fsica y deporte

Fuente: Adaptado de Marco Curricular Nacional. Propuesta para el Dilogo. MINEDU, 2014.

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Le invitamos a observar el siguiente esquema sobre la diferencia entre diseo


curricular y diseo didctico.

Diseo Diseo
Curricular Didctico

Enfoques pedaggicos, Enfoques y modelos de


teoras, enfoques y enseanza, enfoques de
modelos curricularres aprendizaje

Propuesta curricular Diseo didctico del


institucional / Plan de curso: Unidades de
Estudios aprendizaje

La planificacin curricular como proceso se desarrolla en distintos niveles decisorios,


esto es, instancias, autoridades y colectivos que toman decisiones sobre los elementos
curriculares, su articulacin, orientacin y propsitos en el marco de un enfoque y teoras
curriculares. En este sentido, cada nivel decisorio, constituye un nivel de concrecin curricular
y produce un tipo especfico de documento curricular. Se debe tener presente que, todo
documento curricular debe explicitar las intenciones del sistema educativo o de la propuesta
educativa y, debe orientar las prcticas curriculares y pedaggicas.

Para el sistema educativo nacional, tenemos las siguientes instancias, niveles e


instrumentos de planificacin:

INSTANCIA DE INSTRUMENTO DE
SISTEMA POLTICO
PLANEAMIENTO PLANIFICACIN CURRICULAR
Gobierno Nacional Ministerio de Educacin Proyecto Educativo Nacional
Gobierno Regional Direccin Regional de Proyecto Educativo Regional
Educacin
Gobierno Local Unidad de Gestin Educativa Proyecto Educativo Local
Local
Centro Poblado Institucin Educativa Proyecto Educativo
Institucional (PEI) / Proyecto
Curricular de Centro (PCI)

Fuente: Elaboracin propia.

Pero, cualquiera sea el documento curricular que tenemos como referente para la
toma de decisiones pedaggicas y curriculares, en el proceso de disear el currculo, los
cuestionamientos fundamentales sern:

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Fuente: Tomado de Barriga, 2011, p.34.

Bajo la premisa de que el protagonismo de la escuela es el punto de partida de


cualquier mejora o cambio en la gestin educativa, corroborado por el texto legal de la Ley
General de Educacin N 28044 (2003):

La Institucin Educativa, como comunidad de aprendizaje es, la primera y la principal


instancia de gestin del Sistema Educativo Descentralizado, en ella tiene lugar la
prestacin del servicio ().

Es finalidad de la institucin educativa, el logro de los aprendizajes y la formacin


integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional, orienta su gestin.

El Currculo concita el inters y la participacin de los distintos actores educativos,


quin aporta con sus ideas, expectativas y experiencias en relacin a lo educativo, por ello, la
planificacin curricular como proceso debe considerar cuatro aspectos (Argueta, 2005, pp.8-9):

a. Promover la participacin de los diversos actores en la planificacin y desarrollo


curricular. A partir de las propuestas curriculares que provienen de los niveles
nacionales o regionales, las y los maestros deben asumir un liderazgo, facilitar y
mediar procesos de aprendizaje y su planificacin, dando participacin a los y las
estudiantes, y comunidad educativa en general.
b. Una buena comunicacin. La formacin integral de la persona implica que exista una
buena comunicacin entre los diversos actores, especialmente en la elaboracin de un
proyecto curricular del centro educativo, en donde todos aprenden juntos como
equipos de trabajo cooperativo, dndole unidad a los aprendizajes que un estudiante
construye, desde el nivel inicial hasta el nivel de educacin secundaria.
c. Los procesos de planificacin y desarrollo curricular deben de considerar la generacin
de un consenso, que incorpore los acuerdos y desacuerdos que surjan como
respuestas a las siguientes interrogantes:

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Qu competencias y aprendizajes significativos deseamos que los nios y nias


desarrollen en nuestras escuelas y en los grados o niveles educativos que
tenemos bajo nuestra responsabilidad?
Qu actividades y experiencias educativas vamos a seleccionar para que los
nios y nias construyan sus propios aprendizajes?
Cmo organizaremos los aprendizajes significativos: asignaturas, reas o
desarrollos interdisciplinarios?
Cul ser la mejor manera de planificar y organizar el currculo: unidades de
aprendizaje, proyectos, centros de inters, temas transversales u otros?
Cul ser la secuencia de los aprendizajes y cundo se desarrollarn cada una
de las competencias seleccionadas?
Cmo evaluaremos los aprendizajes?

d. Formacin continua. Constantemente el maestro, la maestra y los administradores


educativos, al igual que los y las estudiantes y la comunidad educativa, deben formarse
continuamente, mantener una dinmica de estar abiertos al cambio en el marco de un
trabajo solidario y de un proyecto pblico comn.
Otro aspecto relativo a la planificacin institucional es el de la pertinencia del currculo
a travs del proceso de diversificacin curricular. Diversificar el currculo es adecuar y
enriquecer el Currculo Nacional para responder con pertinencia a las necesidades, demandas
y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural y geogrfica de las diversas
zonas y regiones de nuestro pas; es prever y garantizar que el trabajo educativo se desarrolle
en coherencia con cada realidad y con las prioridades nacionales (MINEDU, 2009, p.3).
Un aspecto central en la planificacin institucional es el de la pertinencia del currculo
a travs del proceso de diversificacin curricular. La diversificacin curricular en la institucin
educativa se concreta en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), que forma parte del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), para continuar con la diversificacin curricular en el
aula, a travs de la programacin curricular anual y las unidades didcticas.
Contreras (1994), citado por Margalef y otros (2006, p.25), considera que para que los
proyectos puedan ser espacios de experimentacin, deberan contemplar los siguientes
aspectos:
Expresar la naturaleza del problema educativo que se quiere abordar y la hiptesis de
actuacin con la que se quiere, experimentar. Esto supone expresar no resultados de
aprendizaje sino formas bsicas de actuacin del profesor.
Expresar principios de actuacin que indiquen la lgica con la que hay que actuar y que
son la gua para que el profesor rija su actuacin y experimente al buscar la forma de
traducirlos en actuaciones concretas.
Ofrecer selecciones de conocimiento, materiales y modos de actividad formulados
como problemticos.
Proporcionar ideas para la indagacin, cuestionamiento y reformulacin tanto de la
prctica en la que uno est participando como de la propia propuesta curricular.

Sobre el diagnstico educativo, afirmamos que: es un importante paso en el diseo


curricular as como en el proceso de diversificacin curricular, garantiza una propuesta
curricular pertinente y consiste en obtener informacin acerca del contexto en el que se
inserta la institucin educativa y la priorizacin de reas de mejora, si la institucin transita por
un proceso de cambio o innovacin escolar. Como insumos bsicos se pueden considerar los
diagnsticos regionales y el diagnstico aplicado para la elaboracin del PEI.

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El carcter tcnico e instrumental que tiene el diagnstico socio educativo, puede


llevar a la institucin educativa, al mbito de la evaluacin institucional. Como anotan, Murillo
y Krichesky (2012, p.33), la escuela o institucin formadora puede decidir entre, desarrollar un
diagnstico interno (una auto-evaluacin), implementar una evaluacin externa o abordarla de
manera mixta, con apoyos externos que trabajen conjuntamente con personal del centro. Para
estos autores, el diagnstico en un contexto de cambio para la mejora escolar, debe centrarse
en tres aspectos:
El diagnstico ha de centrarse en tres dimensiones: el desarrollo de los estudiantes, la
calidad del centro y la adecuacin de los procesos de enseanza en el aula. Cuando
hablamos de relevar informacin acerca de la calidad del centro nos referimos a
describir su dinmica interna: cmo suelen trabajar los profesores entre s, a qu
cuestiones suelen dedicar ms tiempo cuando estn fuera del aula, cmo funcionan los
canales de comunicacin, cmo es el clima del centro, cules son las caractersticas del
liderazgo, entre otros (Murillo y Krichesky, 2012, p.33).
En lo referente a la evaluacin curricular y la consistencia del currculo, Manrique
(2009, p.21), define la evaluacin procesal como, aquella que se aplica en el transcurso de un
proceso o de una actividad para conocer cmo se est desarrollando el currculo, en referencia
a un diseo previo y tiene por objeto someter a continua revisin, el plan inicial (diseo
curricular) con el fin de reorientarlo en lo que sea necesario. La evaluacin procesal sirve
como mecanismo de comprensin y de mejora, para ajustar y regular sobre la marcha los
procesos educativos y curriculares (Manrique, 2009, p.22).
Las categoras bsicas para el anlisis de la consistencia interna del currculo, en el
modelo de Inciarte y Canquiz (2001, pp.7-10), son: la consistencia, la coherencia, la
pertinencia, la cobertura, la reiteracin, la eficiencia, la eficacia y la productividad.
III. El docente y la planificacin curricular: El diseo didctico
Etimolgicamente, enseanza proviene de in-signare, dar signo a una realidad,
significar, comunicar, etc. Por ello, ensear nos remite a un proceso comunicacional en el que
se da un intercambio de mensajes entre profesores y alumnos, facilitadores y participantes.
Una caracterstica especfica de la enseanza es su intencionalidad; por ello, deviene
en sistemtica, tanto en los propsitos (objetivos educativos) como en los contenidos. En
relacin a esta caracterstica se desprende que la enseanza es una actividad y el proceso da
cuenta de dos actividades concomitantes: acciones de enseanza y acciones de aprendizaje.
Actividades de la enseanza

Acciones de
enseanza Acciones de
aprendizaje

La enseanza y el aprendizaje son procesos que vinculan al docente y al discente en


una construccin conjunta, que adems es nica e irrepetible (Daz Barriga y Hernndez,
2001, p.140). Cada acto didctico es un acto singular.

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El docente, en la sociedad del conocimiento, enfrenta un nuevo reto en su quehacer


pedaggico: conocer, valorar y aplicar estrategias didcticas para la enseanza de procesos de
pensamiento y ello significa principalmente, trabajar estrategias metacognitivas y transferirlas
a otros mbitos del conocimiento. El desafo del docente, se sintetiza en el siguiente
cuestionamiento:

Ensear contenidos o ensear a aprender?

ENSEAR A PENSAR

Pero, qu implicancias tiene este enfoque de enseanza, en la prctica pedaggica


del docente? Para responder a esta interrogante, recurrimos a Martn (2001):
Las metodologas de ensear a pensar no requieren unas formas de actuacin
complejas por parte del profesorado, sino ms bien un cambio de actitud hacia sus
enseanzas y los aprendizajes de los alumnos de tal forma que permitan a estos
trabajar y elaborar sus propios pensamientos, fomentando el control metacognitivo y
el pensamiento reflexivo en los alumnos, fijndonos no slo en los resultados sino en
el proceso que se ha seguido, y aprendiendo tanto, o ms si cabe, de los errores como
de los aciertos. En suma, el profesor debe dar a sus alumnos la oportunidad de pensar
en cada situacin de enseanza y aprendizaje.
Ms que un docente con un gran dominio de estrategias didcticas puestas a
disposicin de un currculo, se requiere de un docente que reflexione sobre la propuesta
curricular que se le presente. De igual forma, la planificacin curricular, bajo las condiciones
que se demandan al docente, constituye un desafo en su quehacer pedaggico. La manera de
responder a ese desafo la explica claramente Olivares (2002), citado por Molina (2012):
La respuesta podra resumirse en: un papel reflexivo que cuestiona, indaga,
comprende a profundidad, propone y transforma. El docente ocupa un rol de cambio,
por lo que se debe asumir como promotor del mejoramiento del currculo desde su
creacin, transformacin y adaptacin, con el objetivo de lograr el desarrollo integral
del alumno. Todo sistema educativo est apoyado en un currculo con los objetivos
que orientan el tipo de persona que se desea formar. El docente, que es quien pone en
marcha este currculo, necesita innovar en su prctica y consolidar un concepto de
currculo que d respuesta a las condiciones particulares de las y los alumnos y de su
persona.
Complementando la cita anterior, desde una visin curricular basada en el desarrollo
de competencias, Melndez y Gmez (2008) consideran que
en la planificacin curricular de aula, especficamente, se exige al docente una
reflexin a la luz del paradigma constructivista, desde la forma de agrupar contenidos
programticos con valores hasta la construccin de ambientes pedaggicos y
didcticos que posibiliten experiencias que favorezcan el desarrollo endgeno,
mediante la resolucin de problemas y elaboracin de proyectos de corto, mediano y

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largo plazo, produciendo e innovando de acuerdo a las exigencias del sector


productivo y tecnolgico actual (p.371).
El aula y todo espacio en el que se produce el encuentro docente estudiante y el
proceso enseanza aprendizaje se tornan en complejos microsistemas en los que docente y
estudiante tienen sus singularidades pero permanentemente influyen uno al otro. Es en este
nivel que el docente debe tomar una serie de decisiones relacionadas con el qu, cmo,
cundo ensear y evaluar.
Una definicin de programacin de aula nos da luces sobre los aspectos que la
configuran:
La programacin de aula, podemos definirla como el conjunto de unidades didcticas
diseadas por los profesores y pueden ser desarrolladas en un tiempo determinado,
una quincena, un mes, un trimestre o todo un curso acadmico. Entre las
caractersticas principales asignadas a la programacin se encuentran, el ser un
elemento abierto, dinmico, flexible y real (Blasco y Mengual, 2008, p.2).
Programar consiste en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de
prever cmo realizar algo que es deseable o que se estima valioso. La programacin es un
instrumento que ordena y vincula cronolgica, espacial y tcnicamente, las actividades y
recursos necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. En
cambio el proyecto alude a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios
capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas (Ezequiel Ander Egg, 1996, citado por
Tenutti, Brutti y Algaraa, 2010, p.34).
La Unidad Didctica, por su parte, se justifica por la necesidad de contar con un diseo
que esquematice y organice la prctica de la enseanza y del aprendizaje. La unidad didctica
est conformada por una serie comprensiva de elementos afines desarrollados de tal modo
que el estudiante logre visualizar metas, se le procuren experiencias de aprendizaje
importantes, tiles, significativas, que permiten el desarrollo de destrezas con criterio de
desempeo y capacidades. (Snchez, 2008, citado por Barriga C., 2011, p.75)
La sesin de aprendizaje es la concrecin de la programacin curricular diversificada,
mediante procesos didcticos en los que se emplean estrategias que permitan el aprendizaje y
el desarrollo de capacidades y actitudes en el estudiante. Las sesiones de aprendizaje deben
seguir procedimientos secuenciados y graduados, que permitan el desarrollo de las
capacidades y actitudes. Deben estar estrechamente relacionadas con la programacin de la
unidad didctica respectiva (MINEDU, 2006, p.47).
Para el diseo de la sesin de aprendizaje, el MINEDU (2006, pp. 50 y 51), propone el
siguiente procedimiento:
Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin, a partir de
aquellos que han sido previstos en la unidad didctica.
Determinar las actividades y estrategias de aprendizaje en funcin de los procesos
cognitivos o motores, y de los procesos pedaggicos.
Seleccionar los recursos educativos que servirn, tanto al docente como al estudiante,
para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente.
Asignar el tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los
aprendizajes esperados.
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