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Teoria Curriculum
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CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba
"Relacionar el currculum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temticos ms interesantes en el pensamiento educativo, no slo porque pone en contacto tres
componentes bsicos del mismo, sino porque toca muy directamente la prctica educativa,
siendo esencial considerar esta interaccin para entenderla y poder cambiarla. El
currculum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedaggicas, y los
profesores y los alumnos son los intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo
personal" (Gimeno Sacristn, 1989:3).
El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto
histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenacin de la vida social en general.
Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum,
derivado de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo
curro, currere, correr, recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo (Kemmis,
1988:31). En el latn clsico se utiliza este trmino como curriculum vitae o curriculum vivendi,
para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una
meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico nos recuerda las visiones vulgares
que miran a la escuela y al perodo de escolarizacin como una carrera, como unos cursos que
vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr
una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtencin de alguna titulacin o diploma.
En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para
las reflexiones en este mbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la
capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la accin, valorando las
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reflexiones aportados por la prctica y por los resultados de la investigacin
curricular en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin duda el anlisis de estas
definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportacin para
conocer su evolucin, sin embargo, es una aportacin limitada porque en muchos
casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundizacin
necesaria para su interpretacin adecuada en la prctica.
"El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).
"El plan general del contenido o los materiales especficos de la instruccin que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduacin y
su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).
"El currculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).
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"Currculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira
lograr. El currculum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la
instruccin" (Johnson, 1967:28).
"La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisin de la escuela" (Johnson, 1970.85).
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"El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas
bsicas de la misma en estrategias de enseanza" (Lundgren, 1981:27).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del
conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, 1984:109).
"Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc; que se considera importante trabajar en la escuela aos tras aos. Y por
supuesto la razn de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).
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para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll,
1987:33).
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En la actualidad es tal el estado de confusin terminolgica y conceptual, que
muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio
profundo es esta direccin y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos
considerado oportuno sealar las reflexiones siguientes:
Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias
prcticas y crticas tericas que origina el campo de la enseanza, sobre la base de su
experiencia en la prctica pedaggica.
De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio
los aspectos ms significativos contenidos en ellas:
En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currculum,
para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construccin del
conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso mvil, de
bsqueda de la verdad, a travs de las actividades de trabajo independiente, donde el
propio sujeto es quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del
conocimiento.
No se hace referencia por casi ningn autor a las posibilidades del currculum en la
individualizacin de la enseanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se
lleva a la prctica sistemticamente a travs de la adecuada comprensin del proceso
de enseanza-aprendizaje.
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Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del trmino
currculum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulacin.
Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega
el currculum en las actividades escolares?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una
proyeccin anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto
curricular?, Qu es el currculum?.
Por lo que podemos entender el currculum como una forma de entender la educacin que
va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual
lleva implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin.
1. El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el marco
general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la prctica
de la enseanza. Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y
evaluacin de programas, pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje
estructural est en la planificacin a nivel de sistema educativo. Esta visin de curriculum
favorece un anlisis reflexivo que permite la organizacin de los estudios a travs de ciertas
categoras de anlisis.
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manejo de materiales didcticos, la evaluacin de resultados, etc; forman los ejes de
organizacin del currculum.
Quedan implcitos los ideales y aspiraciones de los otros cdigos curriculares, hay
un gran control estatal del propio currculum y se encarga a especialistas, tecnlogos
curriculares, la cuestin fundamental: la seleccin y organizacin de contenidos,
presentndoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.
El currculum como formacin, donde los profesores desde su prctica en las aulas
van consolidando nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la accin.
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El currculum como sistema, donde se profundiza este carcter desde la relacin
coherentes de sus componentes didcticos; objetivos, contenidos, estrategias,
medios, recursos y evaluacin, visualizando la necesidad de organizar alternativas
metodolgicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las
instituciones educativas en un momento histrico concreto y a la luz de las
exigencias del nuevo milenio
Por lo que podemos sealar que si el concepto de currculum tiene un significado histrico,
la historia del mismo est por hacer ya que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque
hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Estebaranz (1994:87):
Las reflexiones antes sealadas nos permiten entender el currculum como un proyecto
integrador, que va ms all que la seleccin de objetivos, contenidos, mtodos, actividades de
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aprendizaje y evaluacin de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la
relacin teora-prctica en el contexto sociocultural, en s podemos delimitarlo a la prctica en
accin.
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CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.
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sistema filosfico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latn en el curriculum
medieval, incluso en aos recientes la introduccin de las matemticas modernas en la escuela
primaria se puede considerar una herencia de esta tradicin.
Con el desarrollo y formacin de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva
forma de pensar la educacin. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquas en
Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad
de formar a los funcionarios civiles para desempear las nuevas tareas administrativas y
burocrticas del nuevo sistema.
No cabe duda que el factor que est detrs de este cambio fue la demanda de fuerza
laboral cualificada, provocada por el proceso de industrializacin.
La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clsico o humanista fue muy
dura, ya que los defensores de este ltimo abogaban porque la visin del nuevo era limitada, no
desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.
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Es oportuno sealar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas
ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educacin en etapas anteriores,
aunque tambin es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que
se dan a estos problemas. As en las primeras dcadas del siglo XIX, Herbart present la primera
teora comprensiva de la educacin, la cul era muy importante en la formacin del nuevo
profesorado, sobre la base de un nuevo mtodo de enseanza apoyado en las aportaciones de la
nueva psicologa.
Durante el siglo XX, la educacin empez a jugar un papel muy importante en los
desarrollos econmicos y productivos. El curriculum racional, con relacin a esta situacin, est
caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.
A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodologa
activa, basada en la utilizacin de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar
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un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los
autores de la escuela de hoy y, ms actualmente, por las experiencias innovadoras de los
movimientos de renovacin pedaggica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos
los cdigos metodolgicos.
Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie
de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones caractersticas de los
ideales anteriores son ahora implcitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una
cuestin exclusiva de "tecnologa educativa", por lo que se presentan como cdigos neutrales
desde la perspectiva axiolgica.
Este breve y sencillo bosquejo histrico nos sirve para mostrar como los cdigos
curriculares han variado en condiciones histricas concretas, con relacin a influencias
culturales, econmicas y sociales. En cada poca, cada uno de los curriculum dominantes,
defienden o incorporan una determinada forma de entender la relacin entre teora y prctica as
como entre educacin y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teora
Curricular (asumen diferentes metateoras) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro
parecer, que los didctas analicemos los problemas a la luz de su evolucin histrica, estudiando
el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de anlisis histrico.
Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han
centrado sobre todo en el contenido de la enseanza, que han ido tomando complejidad y se
prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciacin del curriculum se vio
como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de
mantener la estratificacin social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo
marco para interpretar el significado del curriculum por los datos histricos que aporta, que
puede facilitar la comprensin de por qu y con qu efectos se ensean ciertas cosas en las
escuelas, lo que enfatiza la consideracin del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona,
se organiza y se distribuye en funcin de convicciones sociales, credos polticos, aspiraciones
profesionales, lealtades de clase y motivos econmicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante,
1996).
Podemos sealar que la historia del curriculum est por hacer y que cada da la realidad
de las aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como
seala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):
Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn
detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.
Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para disear un
currculum estn en gran medida implcitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y
de igual manera el concepto de currculum que tengan los diseadores en cada caso y
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contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediacin cultural de la
escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual
manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las
concepciones que justifican la prctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y
la organizacin del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y
enseado, como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para una escuela concreta,
son expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso de desarrollo
profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado por los
participantes activos del proceso, es ah donde el currculum encuentra su verdadero
significado, en la interaccin comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y
superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se
encuentran en un intercambio dinmico.
ENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TCNICO
Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por trasmitir, por
ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con asignaturas. A partir de
esta posicin puede concebirse el currculum como una propuesta organizada de intenciones que
debe ensearse en las escuelas.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseo, que se manifiesta en el
marcado inters por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las
intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisacin, a la sorpresa, al camino que se
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pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la
base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).
Entre los aos 1949 y 1950 qued establecido el esquema dominante ms persistente para
pensar el diseo curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del
primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teora del currculum y del diseo por mucho
tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabn
significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas,
dependientes unas de otras, que lleve desde la determinacin de las necesidades a las que sirve la
enseanza hasta la realizacin prctica de sta. Es uno de los intentos de lograr un esquema
universal para pasar de las intenciones a la prctica.
Los autores que han tomado como referencia la teora de Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques tcnicos del currculum desde la
caracterizacin de la accin tcnica que realizara Aristteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis,
1988).
La accin tcnica, que Aristteles denominaba poietik, es fruto de una disposicin (tekn)
o habilidad que identificaba con la accin del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el
ms mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de accin es la existencia
de un eidos (una imagen, idea, patrn) que gua la habilidad del artesano, al tiempo que define el
producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopcin de
decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre ser el eidos, el patrn el
que establecer el margen. Seran decisiones estratgicas segn la denominacin de Habermas;
estas decisiones destinadas a elegir qu habilidades o recursos se utilizarn para conseguir
aquello que ya se ha definido.
"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del
prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la
accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden
operar factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo
con la medida en que se parezca a la imagen implcita en el eidos
orientador" (Grundy, 1991: 44).
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medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su preparacin. Se valora el producto, y la
evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por eso es
preciso identificar los conceptos ms importantes, las destrezas y los valores que se pretenden
conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser
respondidas al desarrollar cualquier currculum (Tyler, 1973:7-8):
El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en
campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica en la comunidad, el
mundo profesional y los esparcimientos.
El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta
sealada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.
La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.
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Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.
Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios
bsicos del currculum y la enseanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual
para la elaboracin del currculum, pero constituy una obra pedaggica de consulta para los
maestros y profesores de la poca.
Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume
un grupo de tcnicas tiles que buscaban muchos profesores de currculum de diferentes
instituciones de enseanza. A pesar de su visin cerrada para confeccionar el currculum, aport
consejos especficos, detallados y prcticos, condicionados por la psicologa conductista. Sin
cuestionarnos demasiado, el currculum comprende entonces, los propsitos que guan la accin y
la misma accin en toda su dimensin, donde un anlisis reflexivo del currculum en este mbito
ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
No cabe duda que este modelo est orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo
didctico se apoya en la concepcin de considerar a los objetivos y a la evaluacin como el eje
central del proceso de enseanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una
prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediera en las escuelas, visto desde una
perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intencin anticipada.
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El currculum preferido y ms suceptible de ser analizado por los docentes
es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar
opciones y realizar adaptaciones, segn perciba las necesidades dentro de
las condiciones en las que trabaja y segn considere que pueda utilizar
mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rgido sistema de
aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor
es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra
gusto a la enseanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir
medios para trabajar con los profesores, asegurando que el currculum
recoja sus necesidades y que ellos puedan desempear efectivamente su
papel (Tyler, 1978:243).
Su modelo sirvi como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con
las tendencias dominantes de la psicologa, donde su percepcin est alejada de concebir al
currculum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido
limitado del currculum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente
se hace.
Taba (1974:566), plantea un modelo general de construccin del currculum que si bien
sigue las lneas generales de Tyler, est mucho ms elaborado que el de ste, sealando reas
problemticas del diseo y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la
elaboracin de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan
formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso
afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisin (1974:547):
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generalizaciones, tcnicas, teoras y procedimientos relacionados con
una materia.
De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerrquico con
pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, estn
intenciones anticipadas limitan el currculum a planes, anteproyectos, propsitos, como un
conjunto de actividades diseadas para que los alumnos a travs del aprendizaje alcancen ciertos
fines u objetivos especficos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.
De todas las concepciones curriculares est es la ms clsica, por sus races histricas y su
vigencia en el tiempo, generando debates con relacin a las exigencias contemporneas que
buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran
diferentes vas de resolucin de problemas. Es incuestionable que todo currculum debe aportar
multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por
su valor educativo y social, por lo que el currculum solo como una planificacin o intencin sirve
de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones
limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.
Estebaranz (1994:219) sintetiza las crticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los
modelos tecnolgicos), que pueden referirse tambin a los otros modelos basados en l.
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Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y
racionales.
No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro
tipos de objetivos se justifican por s mismos si consideramos que estamos hablando de
educacin, y desde cualquier visin se consideran importantes.
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construir un currculum con las constricciones de un sistema educativo
cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta ms
articulado cuando habla sobre cmo construir el currculum que al tratar
de por qu y para quin. En resumen, presupone, ms que proporciona, una
respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre
educacin y sociedad. En esto coincide con todas las "teoras" tcnicas del
currculum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la
educacin y del currculum. De no ser por el uso convencional de los
trminos, de ningn modo podran considerarse teoras del currculum"
(p:63).
En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
tericos de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto
en el campo de la educacin funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista.
Las caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden
resumir en cuatro:
Cuando el currculum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen
su trabajo condicionado por otros, al respecto Csar Cascante, (1996:72) seala:
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Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un
aplicador de tcnicas, su tarea en la prctica se resuelve recurriendo a teoras y tcnicas
cientficas.
En resumen podemos sealar que la sociedad contempornea por una parte, necesita
planear y ejercer ciertos procesos burocrticos durante la gestin del proyecto curricular; pero se
debe evitar el riesgo de despojar a la educacin de su dimensin histrica, pedaggica, social y
cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educacin puede ser reducida a una mera
tcnica, despojada de los avances de la ciencia y la tcnica en el contexto social, lo cual podemos
resumir en una pasin por la eficiencia.
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EL ENFOQUE PRCTICO
Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre
profesor y alumno, es decir la interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del
desarrollo curricular aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes en el
desarrollo curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currculum est
comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula, donde las experiencias
de aprendizaje del alumno constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una
comprensin profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las categoras de
los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones
respecto a los objetivos, los contenidos y la direccin del currculum. En esta posicin se hace
visible la preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin
individual desde los primeros aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de
conversacin y dilogo nos rebelan la riqueza de la prctica pedaggica y la imposibilidad de
predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia
lgica de una intencionalidad inicial.
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El razonamiento prctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lgica
medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de
un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando
entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se
seleccionan los medios para llevarlos a la prctica, lo que hace que los medios no puedan
considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que stos se
ponen en prctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin
considerar en qu situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carcter moral, por
tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo tambin a los medios. El valor de
las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrnsecas y son ellas las que justifican
las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse
de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrnsecos se manifiestan en la prctica.
Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en
resultados que mantiene una relacin extrnseca con los medios.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un objetivo
pero su determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y concretas en las que
se piense y se desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a travs de ella donde las
intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la oportunidad
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de prescribir teora para la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculum, se
desarrolla en una sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y
culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de
una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As
desde una aproximacin descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De
hecho l ha encontrado cuatro categoras fundamentales que aglutinan las preocupaciones al
disear el currculum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensin suficiente cmo para modelar y
vertebrar, en toda su dimensin, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crtico que el
enfoque prctico del currculum necesita
Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los
cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin de valor,
cuyo sentido se va matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la
intencin ensayada en la accin, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial
de comprensin. Es un proceso de deliberacin en el que las decisiones se toman sobre la base del
consenso. La deliberacin trata los medios y los fines del currculum como partes inseparables, y
se clarifican en la discusin ya que no hay una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar
el mejor tipo de solucin a una situacin.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias escolares y
describe las dos estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse a la hora de
organizar el contenido de las materias de enseanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las
disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las
relaciones entre ambas son de carcter dialctico e integral ya que los conceptos y su acumulacin
o expansin no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este
conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido de la reflexin y
deliberacin prctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didctica General se poda
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y
la relevancia de la prctica en la toma de decisiones.
La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de carcter tico
y filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la accin educativa, tiene
que partir del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
caractersticas de la influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin
emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores
docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o prctico (lvarez
Mndez, 1985; Grundy, 1991).
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comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como
nica manera que compromete a todos por igual.
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c) Supone la reflexin sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas
profundizan en la comprensin de los objetivos mediante su reflexin sobre
las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.
d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de
"salto en el vaco" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos
de forma precisa, deben someterse a un dilogo continuo con los
compaeros participantes en este proceso.
Los problemas educativos y curriculares son prcticos y por tanto no pueden ser tratados
de la misma manera que si fueran tericos. Los problemas prcticos se producen cuando las
prcticas empleadas en las actividades educativas son, en algn sentido, inadecuadas a su
finalidad (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las
prcticas educativas y las teoras que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de
cada situacin educativa.
En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando
las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las
cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto.
En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son
inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra que
tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de
28
argumentos habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones
prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestin actual.
Nunca estamos en situacin de partir completamente de cero, fuera del
legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y a partir de
esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un tiempo y a
un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar
ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos
escoger una solucin que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de
un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la
solucin particular escogida, y todava menos el resultado que habra
tenido una eleccin diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos
las respuestas a una cuestin prctica de una manera concreta no son
fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto
en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un
deseable estado de cuestin.
Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los
medios y los fines son igualmente problemticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no
pueden determinar la accin); se requiere una accin meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la direccin recae en el
actor, quiz concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos
estos sentidos, el razonamiento prctico puede contrastarse con el tcnico, donde los profesores
siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que
la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin clara de la relacin entre la
educacin y la sociedad.
El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al considerar
al docente como el nico investigador vlido de su propia prctica, surgiendo la investigacin-
accin como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).
29
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la educacin
que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la perspectiva crtica (Carr y
Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).
Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son incompatibles
con el inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta medida es un desarrollo
de ste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia prctica (Braga 1995:95).
En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979:52) cuando seala:
30
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa
de contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin... sino
ms bien una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para
los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms (Freire,
1972:65).
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currculum extrae su
significacin no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currculum dentro de
este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn
comprometidos en el acto pedaggico, por lo que no significa que el profesor no tenga
responsabilidad en la seleccin de los contenidos (Grundy, 1991:169).
La piedra angular dentro de este paradigma est representada por el inters emancipador.
Para Habermas, emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo y se
trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido
Habermas identifica la autonoma y la responsabilidad con la emancipacin, siendo sta slo
posible en el acto de la autorreflexin, y al respecto seala:
Sobre esta base podemos plantear que el inters tcnico surge de la inclinacin y o de la
razn y el prctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial
de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensin consensuada, por lo que
esta postura no asegura que se facilite el inters emancipador, (inters por liberar a las personas
de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica) como un principio
evolutivo implcito en el habla y la comprensin, siendo stas las que separan al hombre de otras
formas de vida y de sus antepasados evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensin, el inters
cognitivo emancipador puede definirse: como un inters fundamental por la emancipacin y la
potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas,
crticas, de la construccin social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este inters es el que
se sita en el origen de la ciencia social crtica, el que busca promover el conocimiento
emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstculos, etc. que le permiten
actuar conforme a los dictados de su racionalidad autnoma.
31
Teniendo en cuenta un inters emancipador, un currculum no consistir en un conjunto de
planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la
evaluacin estn relacionadas recprocamente e integradas en un proceso de investigacin-accin,
por lo que podemos ubicarlo en un peldao cualitativamente superior que nos permite avanzar
haca la transformacin del proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la crtica que permite el
mtodo dialctico (Braga, 1995:95).
Para abreviar, sealaremos las condiciones que segn Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988:161-162) exige una aproximacin crtica a la teora y la prctica educativa:
En este mbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crtico es compatible con el
prctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la
prctica reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica, ya que una no se da sin la
otra.
32
praxis y seala una serie de caractersticas que son propias de este enfoque curricular (Grundy,
1991:146-147):
Dicha reflexin implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el
currculum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo
natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite
corroborar que en la praxis curricular est implcita la crtica de todo el saber. Al respecto Lucas
(1986:190-191) seala que la Biologa como disciplina cientfica contiene ms conceptos y
realidades que lo que cualquier bilogo conoce, y ciertamente ms de lo que es razonable para un
no-bilogo de tratar de aprender y destaca (191):
En este sentido la tarea de construir una ciencia crtica de la educacin supone buscar
nuevos criterios de construccin y de validez para las teoras educativas. Carr y Kemmis
33
(1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia
educativa crtica:
1. El primer requisito se refiere a que sta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor
meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden
ser resueltos mediante las aplicaciones tcnicas del mismo, negando que el conocimiento
puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142).
2. En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visin
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).
5. Pero adems, como muchas de nuestras intenciones o propsitos no son conscientes, la teora
crtica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar
situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a los profesores ser ms
conscientes de cmo pueden superarlas.
La mayor parte del trabajo de la teora crtica del currculum est centrado en un anlisis
de la escolarizacin en interaccin con la sociedad, as como en las relaciones caractersticas de
la vida social en un momento histrico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un
inters emancipador, es problemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los
participantes, analizando si las prcticas educativas estn centradas en una perspectiva diferente
34
de razonamiento, basada en la relacin teora-prctica cualitativamente superior. Al respecto
Kemmis plantea: "La teora social crtica ha sido capaz de superar las limitaciones del
razonamiento prctico y tcnico en la teora social en parte porque utiliza una forma distinta de
razonamiento: el razonamiento dialctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede
ser considerado tambin a nuestro juicio razonamiento reflexivo.
Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialctico tiene como inters
central la nocin de la unidad de los opuestos, segn la cual se trata de comprender las dos
posturas y de cmo se relacionan entre s. Esta cuestin ha sido analizada con profundidad por
Kemmis cuando seala:
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el proceso
de enseanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboracin
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean
35
los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currculum, estando stos
en mejor posicin para controlar la construccin de su aprendizaje, con vistas a lograr
paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autnomo. "La idea del currculum negociado
constituye un ejemplo del concepto de colaboracin en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).
Debemos sealar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos
de enseanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de stos, ya que histricamente la
enseanza tradicional ha dejado marcada la relacin profesor-alumno durante el mismo y
cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.
Para qu ensear
aprender
En la integracin del saber y saber hacer en el currculum es necesario considerar desde esta
perspectiva dos aspectos: el epistemolgico y el profesional
36
conocimiento cientfico, artstico, tcnico, en coherencia con el desarrollo de la
ciencia, la tecnologa y la sociedad.
En la definicin anterior queda evidente la dependencia del contenido con relacin a los
objetivos, como saberes cientficos, tcnicos y culturales que se incorporan a los programas y
planes de estudios con el propsito de consolidar las aspiraciones sociales en la formacin del
profesional.
Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia
introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio fsico y
social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este mbito la importancia de
ensear a aprender el conocimiento acadmico estructurado, reside en que facilita la
comprensin y motivacin del estudiante por la profesin, por lo que es necesario reflexionar
sobre la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currculum.
CONTENIDOS CURRICULARES
LAS FUENTES TERICAS LOS PRINCIPIOS PARA
LOS CRITERIOS PARA INTEGRARLOS
LA SELECCIN
38
As mismo el ciclo de formacin bsica especfica, persigue que el estudiante domine
contenidos generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican
con sus campos de accin. Este ciclo corresponde a las experiencias de formacin profesional
necesarias para adquirir el carcter distintivo de cada carrera a travs de las cuales se
caracteriza el perfil de las distintas reas de conocimiento. Adems incluye los aprendizajes
mnimos que cada profesional debe manejar en funcin de su disciplina y sern totalmente o en
su mayora asignaturas de carcter obligatorio.
Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesin o terminal, cuyo objetivo es que los
estudiantes dominen los contenidos particulares o especficos del objeto del profesional y que se
manifiestan en los distintos campos de actuacin. Es el conjunto de experiencias educativas de
carcter disciplinario que el estudiante podr elegir para determinar la orientacin de su perfil
profesional e incorpora una dimensin social y laboral de los contenidos del currculum.
DE FORMACIN
BSICA
DE ELECCIN LIBRE
Entre los ciclos existe una interrelacin en funcin de contribuir a la formacin integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.
39
1. La dimensin intelectual, promueve en los estudiantes el desarrollo del
pensamiento lgico, reflexivo, crtico y creativo para el desarrollo de
conocimientos que propicie condiciones para el autoaprendizaje sistemtico
como estrategia de formacin permanente. Desde esta perspectiva el alumno
desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar,
inducir, deducir y otras que le permitan la generacin y adquisicin de
conocimientos y la solucin creativa de problemas concretos en el saber hacer
profesional.
40
a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente
todas sus capacidades en la bsqueda de la excelencia acadmica, por el
estudio, la prctica y la investigacin, con una clara percepcin de la
finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular
sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores.
En cada carrera ser necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo,
atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organizacin y dinmica
le permite la apropiacin de los modos de actuacin profesional en funcin del perfil de egreso.
Estos componentes son:
41
COMPONENTES
DEL
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA
DE CARCTER DE CARCTER
ACADMICO DE CARCTER INVESTIGATIVO
PRCTICO O LABORAL
PRCTICAS PRE-PROFESIONALES
Hay que apuntar que, por el carcter sistmico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de
los componentes se deben manifestar interrelacionados entre s, los cuales se presentan en el
siguiente organigrama:
OBJETIVOS CURRICULARES
42
OBJETIVOS DE LAS
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
ASIGNATURAS
Sistema de Sistema de Sistema de
Conocimientos Habilidades Valores
ACCIONES Y OPERACIONES
Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan
de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio
de sistematicidad.
A partir del principio de sistematicidad en la planificacin del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen
los objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo
los contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre s en
cada asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos
programados, mediante la interrelacin de los contenidos y de la relacin inter, multi y
transdiciplinaria.
Toda la organizacin del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos
curriculares declarados en cada carrera en estrecha relacin con el perfil de egreso, para que
resuelva los problemas de la prctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento
de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesin, de
manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del
modelo del profesional.
43
Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las habilidades, estn en
correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y las
actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilacin de los contenidos se debe
corresponder con un nivel de integracin de las habilidades que convencionalmente le llamamos,
funcin, actividad, accin y tarea.
Por tanto las funciones sern las habilidades de la carrera que en su generalizacin se concretan
en los objetivos curriculares. Las actividades sern las habilidades a formar en la asignatura que
en su generalizacin se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo sern de las
unidades de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos accin y las
funciones propias del profesional. El carcter sistmico pone de manifiesto el dominio de la
integracin del mtodo cientfico de investigacin, los mtodos del pensar y en la utilizacin
creadora de las tcnicas relacionadas con la prctica pre-profesional.
En este principio est presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que
se presentan en la prctica pre-profesional, de modo que el componente acadmico se combine
con el prctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva,
profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las
asignaturas rectoras o de la profesin.
El estudiante se forma en especial en los ltimos aos de la carrera, mediante su participacin
activa en la solucin de los problemas concretos existentes en la prctica pre-profesional, lo que
evita los errores de carcter pragmtico.
44
La organizacin metodolgica de las asignaturas y sobre la base de la regularidad que establece la
relacin entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir un
proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente
dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si
mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad independiente.
Por su parte el aspecto profesional del currculum est dirigido hacia la correcta
seleccin, organizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de los
contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesin, los
cuales rebasan la dimensin epistemolgica y se integran
dialcticamente hacia una perspectiva social y laboral, lo cual
constituye un elemento esencial en la formacin de un egresado
competente en el saber hacer profesional.
45
imbrican desde un perspectiva dialctica lo epistemolgico, lo profesional y lo sociocultural
en la proyeccin curricular.
Desde esta perspectiva la dimensin profesional del currculum est dirigida a definir el
conjunto de acciones o tareas especficas de un tipo particular de profesin, es decir un saber
hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesin es
importante determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva
laboral y social, en correspondencia con las demandas del Estado, regin o pas.
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carcter cientfico y
educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos
para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
46
Como reglas que ilustran la aplicacin del principio citamos las siguientes:
Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas de la profesin y argumentar
tericamente las realizaciones prcticas.
Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la
profesin en busca de soluciones creativas.
Desde esta perspectiva la nocin de prctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al
perfil de egreso, como el conjunto de saberes, tanto terico-conceptual como tcnico-prctico y
actitudinales que conjugan dialcticamente la formacin acadmica general con la formacin
especializada de los miembros de una determinada profesin, hacia la bsqueda de la formacin
integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.
El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las caractersticas y los roles
sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinar la formulacin del
plan de estudios porque precisa elementos filosficos, educativos y culturales de la formacin.
Las instituciones de educacin superior deben preveer que el egresado, cuente con los elementos
tericos, metodolgicos y prcticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos de
accin profesional. El perfil del egresado, materializa la integracin de elementos formativos y
recursos para la promocin de un egresado con caractersticas que respondan a la visin
institucional.
FUENTE PSICOPEDAGGICA
47
Los fundamentos psico-pedaggicos en el curriculum tienen significativa importancia pues
integran los procesos tericos y prcticos de la enseanza. Estos dos niveles aportan
conocimientos suficiente e indispensables para el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje, se relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y la
comprensin del proceso evolutivo en las distintas etapas del desarrollo humano en toda su
dimensin, donde la tarea principal del profesor es contribuir a que los alumnos aprendan.
La enseanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada,
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, cientficos, tcnicos, axiolgicos, es
concebida una prctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos,
sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en
gran medida se reflejan en la prctica docente.
Lo anterior nos explica por qu existen variaciones respecto a lo que es la enseanza. Una es
considerar que el objetivo de la enseanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el
aprendizaje es el logro de la enseanza (imparticin de contenidos), y otra es propiciar en dicho
alumno la realizacin de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aqul
que instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo y de otros
apoyos. As el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseanza es la tarea por
la cual se le ensea al alumno cmo aprender.
48
Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una gua que orientan el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le
permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la prctica dichos aprendizajes y asimismo,
producir aquellas estrategias de enseanza mediante las cuales el docente ayudar al alumno en
la adquisicin de aquellos aprendizajes.
49
dicho proceso: estas son las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teora
del Procesamiento Humano de Informacin (PHI), las cuales divergen y
convergen en principios comunes que generan el desarrollo de la actividad
cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo funcional, el cual
tiene lugar a travs de etapas definidas. Ello significa que la composicin y
la estructura final de la accin realizada por el estudiante difiere de su
composicin y estructura original, mientras que la transferencia a la accin
en la forma asignada, es decir, la final, puede tener lugar slo como
resultado de una serie de transformaciones. Este modelo integrador se
retoma con el propsito de lograr una visin holstica sobre las diferentes
etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del estudiante como un
proceso centrado en su propia actividad.
Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev
y Galperin 1965:12) y sus vnculos esenciales actan en forma de procesos
internos del pensamiento. De dichos procesos es imposibles observar su
desarrollo y todava ms imposible controlar su ejecucin.
Muy concretamente en el caso de la teora de Piaget, el estudio no se aborda
directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras
cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibracin-equilibracin. Es
de significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia
cognoscitiva del estudiante para organizar pedaggicamente las diferentes
actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por
los diferentes niveles de asimilacin, donde se vaya aumentando gradualmente el
nivel de complejidad de la actividad.
50
la cual el nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde
en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo
condiciones de orientacin e interaccin social.
51
reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de
aprendizaje del estudiante.
Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades
reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems. La diferencia de
estos dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) zona de desarrollo prximo, la que
define como:
52
significativo, ya que significa no solamente un proceso de reconstruccin de lo aprendido, sino
tambin el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en el siguiente
organigrama resumiremos los criterios antes mencionados
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL CONTENIDO A SIGNIFICADO
APRENDER PSICOLGICO PARA EL
BASADO EN ESTUDIANTE
EL
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL
Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante
considerar procesos como: atencin, memoria, pensamiento, imaginacin, lenguaje, entre
otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la teora del Procesamiento Humano de
la Informacin (PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor
de la informacin que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estmulos y
emisor de respuestas.
Desde esta concepcin los modelos tericos antes planteados reflejan la complejidad del
aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos tericos para fundamentar el proceso de
53
enseanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una prctica educativa de
excelencia, en coherencia con las exigencias contemporneas.
54
Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, as como
los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes
condiciones
El contenido debe ser potencialmente significativo
La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya
sabe con lo nuevo.
La vinculacin de los contenidos escolares con situaciones reales.
De forma general podemos concluir este apartado valorando que el xito de este modelo de
estrategia didctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:
Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza,
cuyo sentido de la responsabilidad les permitir convertirse en sujetos activos e
independientes de su aprendizaje, capaces de generar y perseguir una bsqueda de un
conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea.
El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia bsqueda y comprensin de
los conocimientos.
55
Esto no significa que el papel del profesor se devale, se haga menos importante; al contrario
de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no slo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar informacin, sugiriendo directrices alternativas,
proponiendo experiencias o materiales bibliogrficos que los estudiantes no posean), sino que
debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualizacin
cientfica de forma sistemtica.
La evaluacin de la actividad revela el valor dialctico del proceso de enseanza-
aprendizaje, como elemento que refleja sistemticamente cmo marcha el mismo y permite
tomar nuevas estrategias de enseanza que favorezcan la adquisicin de los conocimientos.
Desde esta dimensin el proceso de construccin del conocimiento implica que la
estructura cognitiva del estudiante entra en una relacin dinmica con el objeto cognoscible; en
esta relacin, las condiciones sociales y las formas de presentacin y representacin del objeto
confluye en la consolidacin de estructuras de pensamiento superiores, particularmente
significativas en la interpretacin de la realidad en la construccin de sus conocimientos, donde
el profesor debe asumir la funcin de orientar en toda su dimensin el proceso de enseanza-
aprendizaje.
56
El curriculum es la instancia mediadora entre institucin y sociedad,
constituye un Subistema Sociocultural, donde el proceso de enseanza-
aprendizaje viene a su vez condicionado por el entorno en el que se
desarrolla el mismo (Vygotski, 1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una
enorme significacin prctica por su trascendencia en el desarrollo pleno
del hombre, implica la reestructuracin completa del proceso de
enseanza sobre la base del desarrollo social y humano. El carcter
irrepetible de cada individuo y las particularidades del status
sociohistrico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad
del sistema de relaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su
personalidad.
La posicin que asuma una institucin respecto a las necesidades sociales y culturales queda
impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta tambin en los
contenidos como componentes de una particular concepcin del mundo, donde el currculum se
convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.
Desde la dimensin curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el
medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto
de conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socializacin
del alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.
57
los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.
58
CURRCULUM.
59
descubrimiento de ir ms all de la informacin ofrecida. La clave esta en codificar
algo de un modo genrico de forma que posibilite al mximo la transferencia de lo
aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace necesario cuatro
condiciones fundamentales:
Disposicin para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en
situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el
sujeto activo de su propio actividad.
Nivel de Motivacin. Se hace necesario un procedimiento (caracterizacin
psicopedaggica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de necesidad
con respecto al conocimiento, as se le planificarn las actividades de
aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.
Dominio del aprendizaje bsico y aprendizajes sucesivos. Este dominio se
manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificacin genrica, donde
el nivel ascendente de la complejidad de la actividad .
Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben
disearse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de
acontecimientos, objetos, fenmenos que le permitan penetrar en la esencia del
contenido.
Realmente este proceso consiste en el mbito pedaggico de forma tal que las
ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningn
momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma
progresivamente ms compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en
espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currculum en general,
donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del alumno
y la realidad cognoscible en un momento dado.
La teora de D.P. Ausubel.
Este autor (1977:18) seala una distincin significativa entre el aprendizaje
receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecnico
significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones
ms relevantes por su importancia para la planificacin de actividades
independientes con carcter diferenciado.
60
El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que ha
de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por
descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por s mismo antes de
incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa
o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecnicos o
significativos. El mecnico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Existe aprendizaje significativo cuando las actividades estn relacionan
congruentemente y el estudiante decide aprender as.
Segn Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo:
disposicin del sujeto a aprender y que el material se potencialemente significativo,
es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que supone que el
material tenga sentido lgico y que la estructura mental del sujeto posea ideas de
afianzamiento con las que poder relacionarse.
Es por tanto, el aprendizaje segn Ausubel (1962:118), es un proceso consistente
en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teora
insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorstico o mecnico.
Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la disponibilidad de
una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que contenga ideas o
conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para que ella puedan
asimilarse otros ms concretos y menos extensos.
En sntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas
de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de organizacin,
claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, Ms fcilmente se acomodar y
mejor ser retenida merced a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los
cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones
subsiguientes de aprendizaje.
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de ellas est compuesta de las `expectativas o metas anticipadas con relacin a la
tarea y que representan, de alguna manera los aspectos motivacionales del
aprendiz. La otra los controles ejecutivos, son estrategias cognitivas o conductas
de autocontrol que regulan la atencin y la seleccin perceptiva determinando lo
que tienen que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la
memoria a largo plazo.
El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizs el aspecto ms
importante de la teora de Gagn, y que constituyen el ncleo del aprendizaje. Son
la motivacin, atencin, representacin, codificacin, generalizacin, respuesta y
feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el
aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir,
situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a
activar, mantener o acentuar los internos. De ah que la instruccin no sea ms ni
menos que la planificacin adecuada de estas fuentes externas en orden a promover
eficazmente el aprendizaje.
El tercer concepto sealado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la
parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categoras: la informacin
verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las
habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carcter
acumulativo pues, los tipos ms sencillos de aprendizaje son los requisitos para
aprender los ms complejos.
En el Sistema Educativo Cubano es una aspiracin a largo plazo que los profesores,
condicionados por los resultados de sus prcticas docentes, sean los autores de los
currcula que desarrollan en sus aulas.
El trabajo de los profesores en torno a los currcula no debe limitarse a modificaciones de los
diseos curriculares elaborados por los rganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe
tener desde el primer momento de su proyeccin una participacin directa, que favorezca la
integracin dialctica de todos los aspectos didcticos que intervienen en dicho currculum.
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Para una adecuada materializacin en la prctica de estas aspiraciones,
proponemos una serie de criterios didcticos que deben ser considerados por los
profesores de ciencias y particularmente los de Biologa:
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procesos biolgicos. El currculum de Biologa para garantizar una adecuada
formacin, exige una ampliacin del tiempo disponible.
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Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos tericos en el
tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser conceptos tratados en grados
anteriores, en unidades didcticas anteriores o en otras disciplinas. La teora de
formacin de conceptos biolgicos es un aspecto terico de profundo dominio
por parte del profesor de Biologa.
El currculum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una distribucin
lgica y coherente de los contenidos y atender las diferencias individuales a
travs de un sistema de actividades de trabajo independiente.
Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relacin a los contenidos
a desarrollar se pueden solucionar a travs de tareas de trabajo independiente,
planificadas y controladas sistemticamente.
Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido
Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel:
"Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un
solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende.
Avergualo y ensale en concordancia con ello".
Es necesario reflexionar sobre cmo durante el desarrollo de las diferentes
unidades didcticas se puede utilizar lo que sabemos.
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Para garantizar una adecuada integracin de los conocimientos, se deben
planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses
existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno.
Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud positiva
crticamente positiva- hacia las ciencias biolgicas.
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aplicacin en la produccin y en la vida.
Los conocimientos biolgicos en general, ofrecen mltiples posibilidades de
desarrollar una concepcin cientfica del mundo, que a travs del currculum de
Biologa puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios
morales, de la educacin sexual, del desarrollo de una educacin ambiental,
esttica, fsica; de esta manera la escuela contribuye a la formacin integral del
educando, como integrante activo de la sociedad.
Estos criterios didcticos antes sealados han sido generados sobre la base de un anlisis
reflexivo de las teoras curriculares y su adecuacin a las caractersticas de los contenidos de las
ciencias biolgicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrn de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta rea de conocimiento, pues favorecen una organizacin
de los contenidos biolgicos en el currculum de una manera coherente, flexible e integrada,
como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseanza de la Biologa en la Escuela
Media Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del rea de
ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensin y mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje. En tal sentido Porln (1996:24) fundamenta la importancia
de la organizacin de los contenidos curriculares en el rea de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su
integracin en el currculum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos
evolucionen y cambien progresivamente.
Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didctico (Porln,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseanza basado en la concrecin del
currculum en la prctica a travs de la investigacin.
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