PSICOPREVENCIN Y PSICOLOGA DE LA

EMERGENCIA

SEMANA 5
NDICE

CMO APRENDE EL CEREBRO/MENTE.......................................................................................... 3

1. CMO DERIVAMOS LOS PRINCIPIOS..................................................................................... 3
2. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE CEREBRO/MENTE. ......................................................... 4
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y PROCESOS DE SIGNIFICACIN.......................................... 6
4. TIPOS DE CONOCIMIENTO TRADICIONALMENTE FAVORECIDOS EN LA EDUCACIN. ......... 7
5. MS ALL DE LOS RESULTADOS TRADICIONALES: AGREGANDO SIGNIFICADOS ................. 8
6. CONOCIMIENTO DINMICO O PERCEPTUAL. ..................................................................... 10

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CMO APRENDE EL CEREBRO/MENTE
Traduccin del Captulo 5 del libro EDUCATION ON THE EDGE OF POSSIBILITY
Autores Renate Nummela Caine y Geoffrey Caine
Publicado por la Asociacin de Supervisin y Desarrollo del Curriculum, Virginia, 1997
Traducido por Anita Nielsen, ITESO, Guadalajara, Jalisco

En este captulo tratamos de dar un nuevo marco a las ideas generales acerca del funcionamiento
mente/cerebro de una manera que haga accesible los conceptos para los educadores.
Originalmente sintetizamos la investigacin en la forma de 12 principios que llamamos principios
del cerebro. Cinco aos ms tarde, despus de mucha discusin y revisin, los seguimos
manteniendo, pero los hemos renombrado principios del aprendizaje cerebro/mente. En general,
son razonables. Se apartan de la visin del aprendiz como una tabula rasa y no limitan el
aprendizaje al procesamiento de informacin.
Los principios del aprendizaje del cerebro/mente evitan nuestra tendencia natural de fragmentar
el aprendiz en funciones separadas: cognoscitivas, emocionales y fsicas independientes del todo
auto-organizador que constantemente interacta en mltiples niveles con su medio. El
aprendizaje continuo, sin embargo, lleva al cambio; entonces, hemos cambiado los principios y la
teora en algunos aspectos, como describiremos brevemente.
Completamos este artculo examinando los tipos de conocimiento y los tipos de significado que
nos ayudan a comprender lo que la educacin debe estar buscando: conocimiento superficial,
conocimiento tcnico o escolstico y conocimiento dinmico.

1. CMO DERIVAMOS LOS PRINCIPIOS.

Para ilustrar como se derivaron los principios, empezamos la discusin con el principio undcimo:
El aprendizaje complejo se fomenta con el reto y se inhibe con la amenaza.
Nos enfocamos al principio undcimo porque es la base para la nocin de desaceleramiento, uno
de los fenmenos clave que necesitamos comprender y manejar si vamos a mejorar la educacin.
Ahora definimos el desaceleramiento como una respuesta psicofisiolgica a una amenaza
percibida acompaada por un sentimiento de impotencia o fatiga o ambos. A lo largo del tiempo,
se asocia con una falta de auto-eficacia. Adems definimos la amenaza como un estmulo que
desata miedo. El desaceleramiento es un concepto importante para comprender porque cuando
las personas desaceleran, regresan a respuestas primitivas instintivas o a comportamientos
previos programados. El desaceleramiento tiene otros efectos:

Somos menos capaces de acceder todo lo que sabemos o de ver lo que realmente existe. Nuestra
habilidad para tomar en cuenta pistas internas y externas de tipo sutil, se reduce. Tambin parece
que somos menos capaces de realizar tareas intelectuales complejas, las que requieren de la
creatividad y la habilidad para realizar pensamiento de mente abierta y cuestionante (Caine y
Caine 1994, p. 70).

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Por lo tanto, el desaceleramiento inhibe muchas de las capacidades bsicas que la educacin
busca desarrollar.

2. LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE CEREBRO/MENTE.

Pasamos por un proceso similar - no-lineal y reflexivo - cuando desarrollamos los otros principios.
Aqu se presenta un resumen breve:
Principio primero: El cerebro es un sistema complejo y adaptable. Tal vez el rasgo ms potente
del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y modos simultneamente.
Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e
interactivamente mientras interacta el sistema entero e intercambia informacin con su medio.
Ms an, hay propiedades emergentes del cerebro como un sistema entero que no se pueden
reconocer ni comprender cuando se exploran las partes solas.
Principio segundo: El cerebro es un cerebro social. En los primeros aos de vida, nuestros
cerebros son ms flexibles, impresionables y receptivos como nunca volvern a serlo (Darling
1996, p. 18). Empezamos a formarnos mientras nuestro inmenso y receptivo cerebro/mente
interacta con nuestro ambiente temprano y las relaciones interpersonales. Vygotsky (1978) fue el
responsable, en parte, de que nos hayamos hecho conscientes de la construccin social del
conocimiento. Por ejemplo, la terapia funciona mediante esta interaccin dinmica con otros.
Ahora es evidente que a lo largo de nuestras vidas, nuestro cerebro/mente cambia en respuesta a
su encuentro con otros.
Tanto as que los individuos deben ser vistos siempre como partes integrales de un sistema social
ms amplio. Por supuesto, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una
comunidad y de encontrar maneras de pertenecer. El aprendizaje, entonces, est influenciado
profundamente por la naturaleza de las relaciones sociales en las cuales se encuentran las
personas.
Principio tercero: La bsqueda de significado es innata. En general, la bsqueda de significado se
refiere a hacer sentido de nuestras experiencias. La bsqueda est orientada a la sobrevivencia y
es bsica para el cerebro/mente humano. Aunque los modos en que descubrimos un sentido de la
experiencia cambia a travs del tiempo, el impulso central para hacerlo est presente a lo largo de
toda la vida. En su esencia, nuestra bsqueda del significado es impulsado por nuestros propsitos
y valores. Algo sobre la extensin de los propsitos humanos fue expresado por Maslow (1968),
incluyendo algunas preguntas tan bsicas como quin soy? y porqu estoy aqu?
Entonces, la bsqueda de significado se extiende desde la necesidad de comer y encontrar
seguridad, hasta el desarrollo de relaciones y un sentido de identidad, a la exploracin de nuestro
potencial y la bsqueda de trascendencia.
Principio cuarto: La bsqueda de significado ocurre mediante la elaboracin de patrones. En
los patrones incluimos mapas esquemticos y categoras, tanto adquiridos como innatos. El
cerebro/mente necesita y registra automticamente lo familiar mientras que simultneamente
busca y responde a estmulos nuevos. En un cierto sentido, por lo tanto, el cerebro/mente es al

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mismo tiempo artista y cientfico, tratando de discernir y comprender los patrones mientras
ocurren y dando expresin a los patrones nicos y creativos propios. Al decir sin sentido,
queremos decir pedazos aislados de informacin sin relacin a lo que tiene significado para un
aprendiz en particular. La educacin efectiva debe dar a los aprendices la oportunidad de formular
sus propios patrones de comprensin.
Principio quinto: Las emociones son crticas para la elaboracin de patrones. Lo que aprendemos
est influido y organizado por las emociones y por los esquemas mentales de expectativas,
tendencias personales, prejuicios, auto-estima y la necesidad de interaccin social. Las emociones
y los pensamientos literalmente se moldean y no pueden ser separados el uno del otro. Las
emociones dan color al significado. Las metforas son un ejemplo. Ms an, el impacto emocional
de cualquier leccin o experiencia de vida puede tener consecuencias mucho despus de que
ocurri el evento que lo desencaden. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es
indispensable para la educacin.
Principio sexto: Todo cerebro percibe y crea partes y todos simultneamente. Aunque hay algo
de verdad en la distincin cerebro izquierdo-cerebro derecho, no es absoluto. En una persona
saludable, ambos hemisferios interactan en cada actividad, desde arte y computacin hasta
ventas y contabilidad. La doctrina de dos cerebros es ms til para recordarnos que el cerebro
reduce la informacin en partes y la percibe holsticamente al mismo tiempo. Los buenos
entrenamientos y la buena educacin reconocen esto, por ejemplo, al introducir proyectos e ideas
globales desde un principio.
Principio sptimo: El aprendizaje incluye tanto la atencin enfocada como la percepcin
perifrica. El cerebro absorbe la informacin que percibe directamente, pero tambin absorbe la
informacin que est ms all del foco inmediato de atencin. De hecho, responde al contexto
sensorial ms amplio en donde ocurren la enseanza y la comunicacin. Las seales perifricas
son extremadamente potentes. Hasta las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y
creencias internas tienen un efecto poderoso en los alumnos. Los educadores, por lo tanto,
pueden y deben prestar atencin extensiva a todas las facetas del contexto educativo.
Principio octavo: El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes. Un
aspecto de la consciencia es el darse cuenta. Mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente - los
insumos experienciales y sensoriales son procesados por debajo del nivel de la consciencia. Por lo
tanto, mucho de la comprensin puede no ocurrir durante una clase, sino horas, semanas o meses
despus. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar este procesamiento
subsecuente inconsciente de la experiencia por los alumnos. En la prctica, los maestros deben
disear apropiadamente el contexto, incorporar la reflexin y las actividades metacognoscitivas, y
proveer modos para ayudar a los aprendices a elaborar creativamente sobre las ideas, habilidades
y experiencias. La enseanza se vuelve, en gran medida, un asunto de ayudar a los aprendices a
hacer visible lo que es invisible.
Principio noveno: Tenemos por lo menos dos maneras de organizar la memoria. Aunque existan
muchos modelos de memoria, uno que provee una plataforma excelente para los educadores es la
distincin hecho por OKeefe y Nadel (1978) entre la memoria taxonmica y escnica. Ellos
sugieren que tenemos un conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente sin
relacin (sistema taxonmico, de taxonoma). Estos sistemas son motivados por castigo y premio.

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OKeefe y Nadel tambin sugieren que tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no
requiere de ensayo y permite el recuerdo instantneo de experiencias. Este es el sistema que
registra los detalles de tu cena ayer en la noche. Siempre est funcionando, no se cansa y se
motiva por la novedad. Entonces, estamos biolgicamente dotados con la capacidad para registrar
experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre mediante una combinacin de ambos
enfoques de la memoria. Por lo tanto, la informacin significativa se almacena de manera escnica
y la que no tiene significado se organiza de manera taxonmica.
Principio dcimo: El aprendizaje desarrolla. El desarrollo ocurre de varias maneras. En parte, el
cerebro es plstico, lo cual quiere decir que mucho de su constitucin es moldeada por las
experiencias de las personas. En parte, hay secuencias predeterminadas de desarrollo en la niez,
incluyendo las oportunidades para asentar el andamiaje necesario del aprendizaje posterior. Tales
oportunidades son la razn por la cual los idiomas nuevos y tambin las artes, deben introducirse
a temprana edad en el aprendizaje infantil. Y finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite al
crecimiento y a las capacidades de los humanos para aprender ms. Las neuronas son capaces de
hacer y fortalecer nuevas conexiones toda la vida.
Principio undcimo: El aprendizaje complejo se incrementa por el reto y se inhibe por la
amenaza. El cerebro/mente aprende ptimamente - hace las conexiones mximas - cuando tiene
reto apropiado en un contexto que alienta el tomar riesgos. Sin embargo, el cerebro/mente
desacelera cuando percibe amenaza. Se vuelve menos flexible y regresa a actitudes y
procedimientos primitivos. Por esto debemos crear y mantener un ambiente de alerta relajado
que implica baja amenaza y alto reto. Baja amenaza, sin embargo, no es sinnimo con
simplemente sentirse bien. El elemento esencial de la amenaza percibida es un sentimiento de
impotencia o fatiga. Estrs y ansiedad ocasional son inevitables y son de esperarse en el
aprendizaje genuino. La razn es que el aprendizaje genuino implica cambios que llevan a una
reorganizacin de uno mismo. Tal aprendizaje puede ser intrnsecamente estresante,
independientemente de la habilidad del maestro y del apoyo que ofrezca.
Principio dcimo segundo: Todo cerebro est organizado de manera nica. Todos tenemos el
mismo conjunto de sistemas, y sin embargo, todos somos diferentes. Parte de esta diferencia es
consecuencia de nuestra herencia gentica. Parte es consecuencia de experiencias y contextos
distintos. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e
inteligencias, etc. Un corolario importante es apreciar que los aprendices son diferentes y
necesitan elegir, mientras que se asegura que estn expuestos a insumos mltiples. Las
inteligencias mltiples y los rangos amplios de diversidad son, por lo tanto, una caracterstica de lo
que significa ser humano.

3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y PROCESOS DE

SIGNIFICACIN.
Los principios fundamentan los diferentes tipos de aprendizaje. Por ejemplo, una distincin que
muchos damos por supuesto es la diferencia entre la memorizacin y la comprensin, tal como,

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los alumnos que son buenos para las ciencias comprenden, mientras que los dems
memorizan.
Precisamente el mismo mensaje se percibe en los principios del cerebro. El principio noveno dice
que tenemos diferentes formas para organizar la memoria, y que parte de nuestro cerebro se
orienta al aprendizaje recitativo, mientras que otras partes del cerebro hacen otras cosas. El
principio tercero dice que tenemos una motivacin innata para buscar significados, y el principio
cuarto sugiere que la bsqueda de significado ocurre mediante la elaboracin de patrones.
El reconocer que el cerebro percibe y genera patrones est en el corazn del constructivismo:
El aprendizaje es un proceso activo donde el significado se desarrolla en base a la experiencia.
(Duffy y Jonassen 1992, p. 21). Los humanos no encuentran el conocimiento del mundo de manera
pasiva; generan activamente los significados de acuerdo a los que deciden atender. El
conocimiento se genera por los individuos en maneras que son coherentes, significativas y
propositivas para la persona quien est creando el significado dentro de sus contextos sociales.
(Benson y Hunter 1992, p. 92).
Nuestro mensaje de fondo es que la bsqueda de excelencia y criterios ms altos ha sido y
contina siendo frustrada en parte por no tener una nocin clara de las diferencias en los
resultados de aprendizaje. Tambin se ve frustrada por la fragmentacin de cuerpo, mente y
cerebro y la separacin artificial entre las personas. En el momento que las separamos, logramos
un sentido falso de lo que significa aprender. El resultado es que podemos pensar que estamos
enseando para lograr significado y comprensin compleja cuando de hecho estamos funcionando
en un nivel mucho ms superficial. En el momento que empecemos a conectar e integrar los
diferentes aspectos del funcionamiento del cerebro y relacionar el funcionamiento de los
individuos entre ellos, adquirimos un sentido ms prctico y complejo de lo que la comprensin
realmente significa.

4. TIPOS DE CONOCIMIENTO TRADICIONALMENTE

FAVORECIDOS EN LA EDUCACIN.
Entre menos atencin prestemos los educadores al alumno en su totalidad, ms superficial ser el
aprendizaje y el conocimiento. As es como concebimos los resultados educativos tradicionales:
Conocimiento superficial. Conocimiento superficial es producto de aprendizaje recitativo. Este
tipo de conocimiento involucra programar los sistemas de memoria taxonmica (ver principio
noveno) y es probable que ocurra cuando los alumnos y los educadores estn desacerlerados. No
importa si el aprendiz comprende el contenido, solo que se lo memorice. En consecuencia,
memoriza contenido que incluye datos y habilidades sin tomar en cuenta cmo se siente o que
piensa el aprendiz con respecto a ellos.
El conocimiento superficial tiene una importancia prctica genuina. Incluye entrenamiento en
respuestas bsicas sociales (como control de esfnteres). Incluye rutinas y procedimientos que
simplemente deben ser implementados con precisin, como una secretaria que arranca las rutinas
de la computadora en la maana. Incluye los trucos y las tcnicas para memorizar caras, nombres,
datos y otra informacin. La limitacin esencial del conocimiento superficial es que

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frecuentemente la comprensin y el significado son irrelevantes. En consecuencia, el
conocimiento es simplemente instrumental. La habilidad para transferirlo y aplicarlo a contextos
ms dinmicos se limita en extremo.
Conocimiento tcnico o escolstico. En su libro La mente no escolarizada, Howard Gardner
(1991) hace referencia alternadamente a la comprensin escolstica o convencional. El
conocimiento escolstico consiste en ideas, principios y procedimientos que tradicionalmente se
reconocen como el foco de contenido de cualquier tpico o disciplina. Este tipo de conocimiento
requiere, por lo tanto, un elemento de comprensin intelectual. Es extremadamente importante,
independientemente de si se adquiere en la escuela o en otro lugar; pero es limitado porque el
conocimiento escolstico o tcnico, por si solo, excluye lo que Gardner llama comprensin
generativa o profunda. Es decir, el conocimiento escolstico carece de una cualidad que lo hara
disponible para la solucin de problemas reales o para manejar situaciones complejas. En nuestros
trminos, conocimiento escolstico carece de significado sentido y de una nocin de aplicacin
prctica.
Gardner da un ejemplo de alguien que estudi la fsica por aos y pas los exmenes que
indicaban la adquisicin de conocimiento tcnico, y sin embargo cuando se le pide describir las
fuerzas que operan sobre una moneda que se avienta al aire, da la respuesta de un nio de cinco
aos. La enseanza escolarizada de la fsica desarrolla la habilidad para describir o explicar un
concepto o proceso para un tipo de comprensin intelectual formal. Este conocimiento tcnico
por si solo, sin embargo, aporta poco o nada al conocimiento de cmo funciona el mundo
realmente o como aplicar el conocimiento a situaciones novedosas.

5. MS ALL DE LOS RESULTADOS TRADICIONALES:

AGREGANDO SIGNIFICADOS
Tanto el conocimiento superficial y el tcnico/escolstico carecen de significado. Entre ms
involucremos a la persona en su totalidad, ms se enriquece el aprendizaje de esta persona. El
aprendizaje significativo incluye significados profundos y sentidos:

Significados profundos: Se requiere tomar en cuenta los propsitos y los valores. El principio
tercero dice que los humanos estn motivados innatamente para la bsqueda de significado. El
significado profundo se refiere a todo lo que nos impulsa y gobierna nuestro sentido de propsito.
Incluye todos los instintos fijados en nuestros cerebros reptilianos, desde la sobrevivencia y la
territorialidad hasta el anidar y emigrar. Incluye nuestras necesidades para las relaciones sociales y
para una vida emocional rica. E incluye nuestras necesidades intelectuales y espirituales. Estos son
los propsitos y valores fundamentales que hace que la vida misma valga la pena. Pueden ser
innatos o inculcados. Estn en la mdula de lo que una persona decida emprender; y son, a final
de cuenta, la fuerza que impulsa la seleccin e interpretacin de la experiencia de vida. Por lo
tanto, los significados profundos dan un sentido de direccin que gobierna lo que la gente busca
y lo que estn dispuestos a hacer, ya sea en deportes, cmputo, msica, finanzas o en poesa
(Caine y Caine 1994, p. 106).

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Los significados profundos son extremadamente importantes desde la perspectiva de los
aprendices y educadores:
Los significados profundos son la fuente de la motivacin intrnseca. Son la fuente de nuestras
razones para seguir aun cuando no comprendamos. Por lo tanto, el significado profundo es una
fuente inicial de energa que impulsa la indagacin.
Los significados profundos moldean lo que estamos dispuestos a contemplar y como
interpretamos nuestras experiencias. Los propsitos y los valores tienen un componente
organizacional que necesaria e inevitablemente participa en el marco actual de nuestro
conocimiento. Dado que todos los seres humanos organizan innatamente su pensamiento y su
percepcin alrededor de lo que consideran importante (una forma de auto-organizacin), los
educadores deben abordar abierta y efectivamente lo que las personas consideran importante - si
es que queremos que adquieran comprensin real. Cuando ignoremos los propsitos y los valores
del alumno, tiramos el pegamento esencial que acta como la llave para la profundidad de
conocimiento que queremos que adquieran los estudiantes. Entonces obstruimos el aprendizaje
significativo.

As como los valores y los propsitos de los alumnos son importantes, tambin lo son las
preocupaciones de los padres y las comunidades. Las preocupaciones que los padres expresan
acerca de la educacin desde todos los puntos de vista en la gama poltica y religiosa son legtimas.
Los valores y los propsitos son intrnsecos para una educacin eficaz. Damos la bienvenida al
debate sobre estos asuntos. Lo que preocupa es que muchos participantes en el debate no estn
conscientes de que los valores estn en el corazn de todo experto, de quien tiene maestra, y
comprensin genuina.

Significado sentido. La comprensin genuina siempre tiene un componente emocional. La

comprensin genuina es mucho ms que comprensin intelectual. Incluye lo que Gendlin (1962)
llama un sentir sentido o significado sentido (Caine y Caine 1991, Captulo 8). El significado
sentido es casi una sensacin visceral de relacin, un sentido inarticulado de conexin que al final
culmina en iluminacin (insight). Una iluminacin aja! es una gestalt. Es la confluencia de
pensamientos e ideas y sentidos e impresiones y emociones, algo como una reaccin qumica. Por
lo tanto, las iluminaciones ms grandes que uno tiene son profundamente estimulantes. Esta
reaccin es energizante y anloga a la energa que se libera en muchas reacciones qumicas. En
resumen, la comprensin genuina liga pensamiento y sentimiento, mente y cuerpo.
Una cantidad creciente de evidencia apoya el componente emocional del significado real. Por
supuesto, las emociones de cierto tipo son intrnsecas a la racionalidad misma. Scheffler (1991), en
su libro En alabanza a las emociones cognoscitivas, apunta a la experiencia de sorpresa como un
ejemplo. Ya es sabido que las estructuras mismas del cerebro ligan la emocin, la memoria, y la
percepcin (Sylwester 1995, LeDoux 1994).
Los cientficos cognoscitivistas usan otras vas para llegar a una nocin similar, lo nombran
cognicin caliente (Dole y Sinatra 1994). Recientemente, Goleman (1995) public lo que ha
llegado a ser un bestseller sobre la nocin de la inteligencia emocional. Y una de las tesis
centrales de Damasio (1994) es que la razn puede no ser tan pura como la mayora de nosotros

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pensamos o deseamos que sea Las emociones y los sentimientos pueden ni siquiera ser intrusos
en el baluarte de la razn: pueden estar enredados en su esencia, para bien o para mal. Las
estrategias de la razn humana probablemente no se desarrollaron, ni en la evolucin ni en un
individuo particular, sin la fuerza gua de los mecanismos de la regulacin biolgica, de la cual la
emocin los sentimientos son expresiones notables. Ms an, todava despus de que se han
establecido las estrategias de razonamiento en los aos formativos, su despliegue efectivo
probablemente depende, considerablemente, de la habilidad continua de experimentar
sentimientos. (p. xii). El punto es que cualquier comprensin a fondo de un tema, habilidad o
dominio requiere de algo de integracin de pensamiento y sentimiento. La implicacin prctica
para los educadores es que debemos de hacer ms que ayudar a los alumnos a sentirse bien para
que puedan estudiar. Una parte de nuestra tarea es ayudarlos a relacionarse con los especficos
del currculum.

6. CONOCIMIENTO DINMICO O PERCEPTUAL.

Cuando se involucran los significados profundos y cuando la informacin es procesada para que
los alumnos adquieran comprensin intelectual y generen significado sentido, ellos
experimentarn lo que llamamos conocimiento dinmico o perceptual. Conocimiento dinmico es
lo que Gardner llama comprensin genuina o profunda. Y el conocimiento dinmico es a lo que
Morris (1995) se refiere en su trabajo como manejo corporativo: El conocimiento se da slo bajo
condiciones especficas, slo cuando la informacin es integrada con teora y con experiencia
(p.4). Fernland (1995) dice lo mismo pero con diferentes trminos: Los conceptos pueden ser
vistos como invenciones humanas que reflejan la combinacin nica en la persona de
conocimiento personal con conocimiento formal (p.45).
El conocimiento dinmico es lo que resulta de la construccin de nuestros propios significados.

Por esto que dicho conocimiento consiste en el total de categoras, ideas y pensamientos que
usamos innata y naturalmente mientras que interpretemos e interactuamos con el mundo a
nuestro alrededor, por esto es perceptual. Este tipo de conocimiento se nota por la capacidad
para representar un problema de diferentes maneras y acercarse a la solucin desde diferentes
ngulos; una representacin singular, rgida, no basta (Gardner 1991, p.18).
Mediante el conocimiento perceptual damos nuestro mundo por supuesto - los modos en que
percibimos nuestro mundo. Paradjicamente, tanto el conocimiento ordinario de las personas
como el conocimiento sofisticado de los expertos son perceptuales en este sentido, porque en
ambos estamos hablando de sus categoras de percepcin.

La implicacin prctica para la educacin es que el conocimiento dinmico es el tipo de

conocimiento que deseamos que los alumnos desarrollen en cualquier aspecto del currculum. El
grado de maestra genuina o competencia que ellos obtengan depende del grado en que lo que
han estudiado ha sido incorporado a su percepcin el mundo. Aqu hay un ejemplo de una novela

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por Dick Francis (1995): Tuve un amigo matemtico que una vez dijo que pensaba en lgebra;
Moncrieff, director de fotografa, pensaba en el movimiento de luz y sombras (p. 16).
Por ltimo, nuestros modelos mentales o teoras en uso son aspectos de nuestro conocimiento
perceptual, mientras que nuestras teoras adoptadas son esencialmente una combinacin de
conocimiento de superficie y conocimiento tcnico/escolstico.
En resumen, es posible tres tipos de conocimiento interactivos:
Conocimiento superficial consiste en habilidades y datos memorizados. El significado personal
usualmente se ignora y no es necesario. La mayor parte de la educacin tradicional lleva a
conocimiento superficial.
Conocimiento tcnico o escolstico consiste en habilidades complejas y conocimiento conceptual
que lleva a comprensin formal. El pensamiento crtico, procesamiento de informacin, y la
comprensin de conceptos necesarios son facetas de conocimiento tcnico o escolstico. En la
medida que est separado de valores y propsitos profundos, es incompleto. Este tipo de
conocimiento es la fuente de las teoras adoptadas.

Conocimiento dinmico es perceptual en el sentido que es lo que una persona realmente cree y
percibe en el momento de la accin. Este conocimiento es mucho ms personal y supuesto que
el conocimiento tcnico o escolstico. Deriva su poder de los significados profundos y de la
motivacin intrnseca. La iluminacin se manifiesta como significado sentido o aj!. Los
modelos mentales son aspectos del conocimiento dinmico.

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