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Las competencias

BLOQUE II : didcticas y la prctica TEMA 1 Los estilos de enseanza


educativa.

SUBTEMA 1 Relaciones que se establecen


con los alumnos en el acto de
ensear.

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES


El alumno debe estar consciente de Reflexionar que el xito en el proceso Responsabilida
que el xito en su proceso de de aprendizaje se adquiere con d
aprendizaje depende de su responsabilidad y trabajo. Esfuerzo
responsabilidad, esfuerzo y trabajo. Trabajo

La calidad de las etapas del Reconocer, que con una adecuada


aprendizaje se lograrn con una planeacin se lograr calidad en el Reconocer
adecuad planificacin de la enseanza aprendizaje. Planear
y un buen diseo pedaggico.

Los programas de enseanza se Comprender que con base a las


deben de hacer en base en necesidades de aprendizaje se deben
necesidades de aprendizaje. realizar los programas de enseanza. Comprender

El conocimiento comienza Despertar la curiosidad de los alumnos


despertando la curiosidad de los es el primer paso para adquirir el
alumnos por parte del maestro. conocimiento.

El maestro deber contar con Reconocer que el proceso formativo


habilidades adecuadas para estimular de los alumnos depender de las
el sentido formativo de los alumnos. habilidades desarrolladas del maestro. Reconocer

El maestro debe conocer los intereses Identificar que para un buen diseo de
de los alumno para el correcto diseo clase ser necesario conocer los
de la clase. intereses de los alumnos. Identificar
Disear
Conocer

ACTIVIDAD 1
(antes, durante, despus)

ANTES

Los alumnos normalistas, en forma individual y de acuerdo con la experiencia obtenida


durante la primera jornada de observacin revisarn el siguiente cuadro donde se
sealan las actividades que dos maestros de distinta especialidad y con diferentes
aos de expriencia realizaron en la clase con las siguientes cuestiones:

Las tareas que realizan


Las actividades que llevan a cabo los alumnos
Las relaciones que van estableciendo en el desarrollo de las diversas tareas.
La manera en que estas relaciones favorecen que los alumnos mantengan la
atencin en la clase.

DURANTE

Los alumnos en forma individual registrarn en la columna vaca, de manera similar,


las actividades que realiz el maestro de la signatura de la especialidad durante la
primera jornada y compararlas con el anlisis que hicieron en los ejemplos
presentados.

Adolfo ngeles Asignatura de la


Matemticas Biologa especialidad
13 aos de experiencia 16 aos de experiencia Anos de experiencia
1. La indicacin de lo 1. Exposicin del tema
que se va a realizar por parte de un
durante la clase. equipo de alumnos.
2. La explicacin oral 2. Revisin de trabajos.
del tema por su 3. Intervencin de la
parte con el apoyo maestra durante y al
de una o varias final de la exposicin
lminas. para ampliar el tema.
3. Los alumnos repiten 4. Preguntas a los
la explicacin que alumnos expositores
ha dado el maestro y al resto del grupo
a peticin de ste. sobre el tema y
4. La resolucin ampliacin de la
pblica de ejercicios explicacin por parte
en el pisaron por de la maestra.
uno o varios 5. Dictado del tema por
alumnos. la maestra o por un
5. La realizacin de alumno que ella
ejercicios del tema, misma asigna.
ya sea en el 6. Pase de lista y
cuaderno o en el revisin de trabajos
libro. en clase.
6. El pase de lista. 7. Indicadores para la
7. Las indicaciones realizacin de tareas
sobre la tarea para o trabajos para
la clase siguiente. entregar.
ACTIVIDAD 2

(antes, durante, despus)

ANTES
Los alumnos normalistas en forma individual leern el texto de Michel Onge. Las
caractersticas de una enseanza que favorecer la entrega de los alumnos.

Lecturas del materiales de apoyo pg. 35 a la 39 carpeta Mxico.

DURANTE

Los alumnos despus de haber realizado la lectura y tomando en cuanta las


conclusiones obtenidas en las actividades anteriores, comentarn en grupo en torno a
las siguientes preguntas.

Las intervenciones de los maestros permiten suscitar la curiosidad de los


alumnos?
Los maestros manifiestan inters en las ideas preguntas que expresan los
alumnos?
De qu manera las relaciones entre el maestro y los alumnos durante la
clase. Favorecen que el alumno mantenga la atencin en ella.?
De qu forma conviene relacionarse con los alumnos?

DESPUS

Los alumnos realizarn en forma individual una reflexin de los resultados obtenidos
de las preguntas que sobre el texto se enumeraron.

ACTIVIDAD 3

(antes, durante, y despus)

ANTES
Los alumnos normalistas con base en las observaciones realizadas en la jornada de
visita escolar, en forma individual registrarn en su cuaderno el tipo de actividades
escolares que ms les agrado a los alumnos y el porqu? De esa preferencia.

DURANTE

Los alumnos se reunirn en equipo para comentar sus conclusiones elaboradas


individualmente y discutirn sobre el tema tomando en cuenta los puntos como.

Preferencia de los alumnos y las formas de participacin en las actividades.


Preferencia de los alumnos y los aprendizajes.
Formas de participacin que promueven los maestros en clase.
Logro de los propsitos educativos.

DESPUS

Los alumnos en equipo presentarn su reflexin al grupo.

LAS CARACTERSTICAS DE UNA ENSEANZA QUE FAVORECE LA ENTREGA


DE LOS ALUMNOS

Como nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es propuesta por Hunter y
Barker (1987), los alumnos se inclinan ms a asumir su parte de responsabilidad en el
aprendizaje si piensan que su xito depende de su trabajo ms que de su suerte, de
su inteligencia natural o de la simpata de los profesores. y como hemos visto, esto
depende de la percepcin que tengan de las circunstancias del aprendizaje, de la
enseanza que reciben. Nos podemos preguntar ahora cules son las caractersticas
de una enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos.

Retos a medida de los alumnos

Se sabe que si el aprendizaje es muy fcil o, por el contrario, imposible, el


esfuerzo es intil. Conviene, por tanto, que el profesor determine exactamente lo que
es necesario aprender, pero tambin qu planifique los pasos para conseguirlo.

Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre las
capacidades actuales y las que se desean adquirir.
Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, qu concepto se forman los alumnos de
una realidad que figure en el programa.
Hay que determinar luego la distancia que media entre ese concepto y el
concepto cientfico de esa misma realidad que se quiere ensear a los alumnos; o
tambin, descubrir dnde tropieza la capacidad de los alumnos para resolver un
problema y precisar .-l la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo.
Lo que es ms difcil, sin embargo, es determinar las etapas de aprendizaje
que van a acortar la distancia descubierta.
La exactitud en la definicin de lo que hay que aprender influye en la calidad de
los programas de formacin, mientras
que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente en la
Planificacin de la enseanza y en el diseo pedaggico
Para qu los alumnos se dediquen a aprender, tienen tambin que percibir que hay
algo que aprender, tienen tambin que percibir que hay algo que aprender (slavin,
1987).Las investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los alumnos es
necesario que haya una cantidad de materia que tratar.

Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso. estn a


la altura de los alumnos Ponerse al alcance de los alumnos, pero sin ponerse a su
nivel, en esto consiste todo: en un acertada distancia pedaggica que obligue al
alumno a progresar sin presentarle un objetivo inaccesible (Prost, 1985). Para ello,
hay que conseguir determinar lo que es necesario conociendo la situacin del
pensamiento de los alumnos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien,
este no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte aos est mar- cada mucho
menos por un esfuerzo de adaptacin de los conte- nidos a los alumnos, como
algunos pretenden hacrnoslo creer, que por un movimiento incontenible de
formalismo y de abs- traccin (Prost, 1985).

Contenidos que estimulan la curiosidad

Para que los retos que se presenten interesen verdadera- mente a los
alumnos, es necesario que los objetivos del aprendizaje los perciban aceptables. Y,
para la gente joven, lo que se valora es lo que despierta la curiosidad.

La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de abordar el


conocimiento corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien, como afirmaba Konrad
Lorenz, El conocimiento comienza con la admiracin>. Por eso, no es de extraar
que los grandes descubrimientos se hayan producido por el conocimiento de las
ciencias de la naturaleza basadas en su observacin. Por el contrario, en la
actualidad, al vivir los jvenes mayoritariamente en las ciudades pueden admirarse
por el mundo viviente? Qu les fascina, qu les admira? No habra que pasar por
esto para construir el conocimiento?

La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse con la


problemtica. La facilidad de los Profesores para cuestionar sirve de aliento al
compromiso de los alumnos.

El introducir su propia problemtica en sus exposiciones es un primer factor


para despertar la curiosidad. El segundo es llevar progresivamente los alumnos a que
formulen sus cuestiones para que descubran que las clases sirven para responder a
los interrogantes que ellos se plantean.

Evidentemente, cuando la primera preocupacin del profesor es cubrir


el programa, explicar toda su materia (explicar todos sus apuntes?), esa
postura deja poco espacio a las preguntas, que parecen frenar la consecucin
de ese objetivo. La exposicin puede dar la impresin de que el profesor est
ms al servicio de la materia que de los alumnos.

Rendir cuentas

Se constata como cosa curiosa que la autonoma no se desarrolla en un medio


donde reina la indiferencia. El alumno cobra conciencia de que debe reaccionar, de
que debe tomar en serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo
es controlado, cuando se le exige retomar un deber no cumplido, cuando se dan
calificaciones, cuando hay inspeccin del libro de notas por un adulto para l
importante (padres, profesor, etc.). Por el contrario, un ambiente de indiferencia crea
en l indiferencia en el estudio.
Tambin es importante que las calificaciones que se den sirvan de seguimiento
objetivo del avance respecto de los aprendizajes concretos. En esto se ve la utilidad
de los objetivos pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa.

La relacin con el grupo de aprendizaje

La dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en un grupo que tiene como


funcin el aprender. El grupo-clase puede jugar este papel si el profesor dirige sus
preguntas a cada uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de los
alumnos, si la clase persigue unas metas. Segn la sociologa del entorno se debe
encontrar el sistema de hacer que el alumno considere su esfuerzo til al grupo, que
perciba que tiene un papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades
contribuye al desarrollo de un proyecto grupal.
Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comentarios del profesor sobre
los rendimientos nunca deben afectar a las aptitudes del alumno. Al contrario, la crtica
debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al mtodo de trabajo empleado. De esta
manera, el profesor da a entender al alumno que controla su buen o mal rendimiento a
travs de su trabajo. A travs del esfuerzo es por donde hay que estimularlo y
subrayarle la importancia que su dedicacin puede tener para realizar el proyecto del
grupo.

Una estrategia para desarrollar la autonoma

Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, por- que temen no saber
expresarse con claridad. La capacidad para plantearlas con nitidez y precisin sirve
para darles seguridad. Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no
slo pueden dar oportunidad para que las expongan, tambin pueden ensear las
normas para hacerlo bien. I
La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades van a la par. La
enseanza debe planificarse con vistas a que las capacidades ya conseguidas se
exploten lo ms posible.

CONCLUSIN

El dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta para asegurar su


dedicacin a aprender. Para conseguirlo, hay que crearles la conciencia de que su
trabajo es responsable del progreso que pueden constatar.
La exposicin magistral, cuando se constituye en el nico mtodo de enseanza, da la
impresin de que el xito se hace depender de la actividad del profesor, de la calidad
de su exposicin, de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad de los
exmenes que pone. En este caso, el alumno difcilmente puede establecer la relacin
entre su trabajo y los resultados que obtiene.
Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a punto una estrategia de
enseanza que lleve al alumno a cuestionarse, que facilite el desarrollo de la
capacidad necesaria para formular bien las dificultades, que d la oportunidad de
utilizar las habilidades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar los avances
realizados y que ofrezca la posibilidad del feed- back de las personas de alrededor.
Todo esto no es fcil, pero es lo que caracteriza como profesionales a los educadores
y a las educadoras.
TESIS
QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRUPO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

NORMA LILIA NIEVA JURADO

Lic. En Educacin Media con especialidad en Ciencias Sociales

PARTICIPACIN

Norma Lilia Nieva Jurado

El maestro de Matemticas trabaja con el tema de las funciones trigonomtricas, traz


un tringulo en el pisaron y a travs del interrogatorio a los alumnos obtienen las
siguientes respuestas:
Seno A: cateto opuesto sobre hipotenusa

Coseno A: cateto adyacente sobre hipotenusa

Tangente A: cateto opuesto sobre cateto adyacente

Cotangente A: cateto adyacente sobre cateto opuesto

Secante A: hipotenusa sobre cateto adyacente

Cosecante A: hipotenusa sobre catato opuesto

Mo : ya sacamos lo que es la funciones trigonomtricas en base a esas funciones


son: seno, catato opuesto sobre hipotenusa; coseno, cateto adyacente sobre
hipotenusa; es exactamente lo mismo para cualquier ngulo nicamente que aqu
cambia la posicin, vamos a utilizar el ngulo B...a ver ahora usted. (Javier todo
distrado), me dice el cotangente, pase...

Javier se acerca al pisaron.


Javier: es a sobre b
Algunos Aos:perfecto! Y qu ms?

*En Estrategias de sobrevivencias de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico ,


Instituto de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, Divisin Acadmica de
Ecatepec 1999, pp.66-69
72-73,76-77,79-80 y 83-84 (Tesis de maestra) [De este texto slo se seleccionaron
alugunos registros de observacin].

Javier: sobre a
Mo: a qu es?
Javier:adyacente
Mo: adyacente, perfecto
(obs. Clase matemticas No. 8:7.8)

En el siguiente ejemplo se presenta un contraste con el anterior en cuanto a los logros


obtenidos, en este caso la alumna no logra establecer la misma interpretacin que el
profesor de matemticas.

El maestro segua trabajando en el mismo tringulo (que en el ejemplo anterior).

MO: ...el ltimo compaera...ella (seala a la alumna quien tena que contestar la
funcin cosecante).

Aa: c
Mo: c sobre?

Aa: a

Mo: no, chquelo bien

Aa: sobre b?

Mo: porqu?

Aa: porque..mm(se muestra un poco nerviosa o deseperada)

Mo: porqu? Compaera aydela!


Dos alumnos contestaron al unsono: porque tiene el cateto opuesto

Mo: a ver primero una, a ver usted

Aa: porque c es la hipotenusa y b es el cateto opuesto

Mo: perfecto!

(obs. Clase matemticas 2 No. 8: 7,8)

La maestra de Historia trata sobre el tema de culturas Mesoamericanas, escribe en


el pizarrrn el aspecto a abordar que trata acerca de las formas de escritura.

Ma: Cmo el ttulo lo dice van a ser los grupo mesoamericanos escribieron /.../ para
transmitir sus ideas y bueno la primera forma que se utiliz desde tiempos remotos,
desde la aparicin del hombre llamado arte rupestre y que no es otra cosa ms que
una escritura que se utiliz en el arte rupestre cuando los hombres primitivos
dibujaban o haca sus cosas en las cuevas/.../ Cmo se llama este tipo de escritura?

Ao1: Pimitiva?

Ma: Cmo , aparte

Ao2: rupestre

Ma: aparte qu representaba?

Ao3:.. su pensamiento!...sus ideas?


Ma: sus ideas, entonces si estn hablando de una idea cmo se le va llamar a su
tipo de escritua?

Ao4: idea

Ma: no,va con ideo

Ao5:ideo, ideo

Ma: alusivo a los smbolos, los signos y dems se le llama...grafos no?

Algunos alumnos: ideogrficos, ideogrficos

Ma: ideogrfica

Ao: me acord!

Ma: si (se ren los alumnos)despus de quien sabe cuntas claves

(obs. Clase historia 3


951016:8)

En historia se aborda el tema de la organizacin poltica de la colonia:

Ma: ...yo me atrevera a decir que en esta primera etapa, que la organizacin poltica
de la que es la etapa de conquistadores no existi una estabilidad poltica porqu?

Aa: porqu no hay un gobernador estable

Ao: porqu las reglas no se establecieron?

Edgar: no, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas

Ma: pero eso es en cuanto a lo social... por qu podemos decir que hubo
inestabilidad poltica?

Edgar: porque cuando iba este Corts a hacer su informe a Espaa y regresaba.

Ma: bueno, pero eso aparte, lo traicion en la poltica por qu otra razn? qu
pasara si, por ejemplo, ahorita cada ao se cambiara al presidente de la Repblica?

Varios Aos :uh!

Ma: pensaremos en los cambios que hubo al salir Salina de Gortari y entrar Zedillo

qu cambios hubo?
Ao: inestabilidad poltica

Ma:no, al salir Salinas crisis poltica y social, porqu creen ustedes que existi
inestabilidad poltica durante los conquistadores?

Ao: porqu dejaba un gobernador estable

Ma: no, s cada uno en su tiempo fue estable

Aa: o sea que duraba dos o tres aos

Aa2: por un tiempo determinado

Aa1: o sea que durara por un tiempo ms largo, o sea para que no se, para que no se
cambiara tanto el gobierno

Ma: bueno, si ya van llegando...

(obs. Clase historia 3 960108:6,7)

En biologa el maestro acaba de realizar una exposicin oral del sistema muscular. Y
explica la siguiente tarea:

Mo: ...vamos a hacer una lista de 5 msculos lisos, 5 estirados /.../ nos vamos
a referir a la extremidad o localizacin de nuestro cuerpo /.../ y los mixtos, nicamente
5 nos vamos a quedar con cuntos al final mixtos?

Algunos Aos:uno

El maestro escribi lo siguiente en el pisaron:

Musc. Lisos Musc. Estriados mixto

Despus reparti pedacitos de gis a algunos alumnos y les indic que


escribieran un ejemplo en el pisaron. Pasan simultneamente, pero uno de los
alumnos se queda parado en el pizarrn,(tena que escribir un msculo liso).

Mo: a ver qu pas?, rpido (le dice al alumno que no contesta en el pisaron)

Ao: no, no s (afligido)

Mo: psate al estriado, los estriados, no sabes tampoco?


Se acerca al alumno y le dice: ene l mixto

El alumno escribe la palabra corazn, antes de retirarse el maestro le dice en voz


baja:
Mo: por tonto, a su lugar.

(obs. Clase biologa 2


950428:7)

En ingls la tarea haba sido escribir dos enunciados, para ejemplificar los
diferentes comparativos. Un alumno pasa a escribir en el pisaron uno de los
enunciados quedando de la siguiente manera.

Girls are a intelligente

La maestra lo corrige y queda:


Girls are as intelligent as the boys.

El alumno completa:
Girls are as intelligent as boys.

La maestra lo corrige y queda:


Girls are as intelligent as boys.

Ma: recuerda que los adjetivos // con la misma palabra podemos


nosotros das nmero y gnero /.../ no necesitamos colocar ste (borra del pisaron, la
letra e), para decidir inteligentes o inteligente vandra siendo lo mismo intelligent... a
children, vamos a utilizar en este caso lo que haba anotado primero este Davis, mejor
boys, a boy, pero acurdate que vamos a quitar el artculo.

Cuando la maestra corrige varios alumnos corrigen tambin su libreta.


(obs.cls. ingls 3 960105:2)

El maestro forma 3 equipos de 10 integrantes cada uno en crculo. Explica


que un alumno pasar al centro del crculo y tiene que preguntar a sus compaeros de
equipo, el nombre de los elementos del 1 al 20 de la tabla peridica.

Ao: el 15? (el alumno encargado de hacer las preguntas, situado al centro del
equipo)

Ao1: helio

Ao2: silicio

Ao3: no,es boro, chamacos

Los alumnos parecen interesados y divertidos, algunos ,mientras no les


preguntan, ven su tabla peridica (el maestro no explic si se vala verla, pero por las
acusaciones de algunos alumnos, se supone que no era vlido).

Despus se dice:

Mo: guarden silencio,sh,sh,sh, a ver entre todos van a decirme del 1 al 20

El maestro se coloca al frente del grupo y va contando con sus dedos, indicando los
nmeros de la tabla.

Se escucha en coro: hidrgeno, helio, litio, boro, oxgeno,flour

Mo:bien si no hay problema, cuando les pregunta porqu no contestan?Puede


participar todosas es como se lo van aprender ms rpido si se lo preguntan
ustedes mismos

Los alumnos continan con esa lgica de la actividad, despus de unos minutos el
maestro indica a un alumno que pase al frente y pregunte al grupo:

Mo: a ver pongan atencin a sus compaeros


Israel: guarden silencio!, hidrgeno qu es?
Contesten a coro gas

Israel:helio?

Coro:gas

Israel: liquido

De esta forma el alumno pregunta los primeros 20 elementos de la tabla, muchos


alumnos ya no revisan su libreta y contestan sin titubear.
(obs. Clase introd.. fs y qum. 1o.
950404:1,3,5)

ACTIVIDAD 4

(antes, durante, despus)

ANTES

Los alumnos normalistas leern el texto Participacin de Norma Lilia Nieva Jurado,
analizarn las situaciones que se presentan donde el alumno asume un papel activo.

Material de apoyo participacin pg 39 a 47.

DURANTE

Los alumnos, teniendo referencia de la lectura, analizarn los siguientes aspectos.

Las formas en que los maestros logran que los alumnos participen
La manera en que el maestro retoma en la clase la participacin de los
alumnos.
Estrategias que utilizan los alumnos para atender las demandas del
maestro.
Las habilidades que requiere el maestro para propiciar la participacin
de los alumnos con sentido formativo.

DESPUS

Con los elementos anteriores, en forma individual elaborarn un texto con el siguiente
temaComo promover la participacin de los alumnos en la clase?. Sugerencia para
el profesor de secundaria.

Estas recomendaciones les sern de utilidad al planificar las actividades de enseanza


que desarrollarn en las siguientes Jornada de observacin y prctica.
ACTIVIDAD 5

(antes, durante, despus)

ANTES

Los alumnos analizarn las preguntas del cuadro relativas a los aspectos bsicos de la
planeacin y teniendo como referencia el plan de clase que aplicaron en la primera
jornada.

DURANTE

En equipo los normalistas formularn respuestas a preguntas contenidas en la


columna del cuadro, cada equipo expondr su cuadro al frente del grupo, y los dems
equipos harn una crtica constructiva del trabajo de sus compaeros del porqu de
esa respuesta.

Pregunta Cmo se toman en cuanta en el plan de


clase.
Qu pretend lograr con los alumnos en
la clase?
Cmo me propuse hacerlo?
Qu apoyos necesit?
Cmo organic al grupo?
Cmo me di cuenta de los logros y
dificultades de los alumnos?

DESPUS

Al finalizar las exposiciones de todos los equipos, los alumnos realizarn una
conclusin final de lo expuesto.
ACTIVIDAD 6

(antes, durante, despus)

ANTES

En forma individual los alumnos leern, el texto de Michel Saint Onge, El inters de
los alumnos. Y la organizacin significativa del contenido (texto revisado en la
signatura La enseanza en la Escuela Secundaria Cuestiones Bsicas 1)
EL INTERS DE LOS ALUMNOS

Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atencin; hay que
lograr mantenerla. Por eso, un profesor no puede estar satisfecho slo con las
tcnicas de animacin. Tiene qu planificar la enseanza de forma que establezca.. la
relacin de estudio entre la asignatura y el alumno Aqu expongo algunas pistas para
conseguirlo.

Las tcnicas para excitar su curiosidad

Es conocido que no todos los individuos reaccionan de la misma manera en


todas las circunstancias. En 1908, Yerkes Dodson descibrieron una ley de la
activacin, es decir, una ley de la entrega a una accin en relacin con el impacto de
los estmulos. Constataron que, ordinariamente, cuando las personas se interesan por
una actividad, su eficacia vara con la cantidad de estmulos presentes a un tiempo.
As, si dibujamos un grfico ilustrativo en el que verticalmente se represente la cali-
dad del resultado y horizontalmente el nivel de activacin, se obtiene una U invertida.
La lectura de este grfico ensea que hay que alcanzar un determinado nivel
de excitacin para que la respuesta del individuo sea satisfactoria con relacin a los
estmulos actuantes. Imaginemos que dorms y que se declara un incendio en vuestra
casa. Al principio, el olor a humo y el crepitar del fuego alterarn posiblemente vuestro
sueo, pero, para que lleguis a despertaros, ser necesaria una mayor presin del
incendio.
Si el incendio est localizado y podis apreciar objetivamente la dimensin del
peligro, procederis a su extincin con eficacia. Por el contrario, si estis cercados por
las llamas, os llegan los gritos de los nios en la habitacin contigua y veis a vuestra
mujer o a vuestro marido debatindose con el fuego prendido en las sbanas, os
podis poner a llorar y perder vuestros recursos. Vuestra reaccin, entonces, no ser
eficaz en esa coyuntura.
Por eso, en clase, hay que crear situaciones estimulantes para comprometer al alumno
con su estudio pero no tan excitantes que aparten del aprendizaje. Una clase debe,
por consiguiente, comenzar suscitando la curiosidad. A partir de ah, conviene recurrir
a razonamientos brillantes o a prcticas de investigacin. Con el fin de controlar la
atencin de los alumnos, Klausmeier Y otros (1973) aconsejan proceder de la manera
siguiente:
-ofrecer estmulos nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares al alumno
-plantear interrogantes antes de aportar enseguida informacin
-variar el ritmo o la intensidad de la comunicacin verbal
-hacer que el alumno participe en la discusin o en el proceso de aprendizaje, mejor
que exigirle su atencin pasiva
-responder a las intervenciones de los alumnos con el firi de cuidar su participacin.

El profesor debe, pues, preocuparse por avivar la curiosidad utilizando algunas


tcnicas e intentar que esa curiosidad se dirija al aprendizaje logrando la participacin
del alumno en l.

La cantidad de contenido

No basta contar con la atencin de los alumnos; adems hay que conservarla, hay que
mantener su inters. Por muy curioso que pueda parecer, los investigaciones han
demostrado que hay que abarcar una abundante materia y seguir el ritmo ms rpido
que los alumnos pueda soportar para conseguir sostener su participacin en el
proceso de aprendizaje (Barr y Dre- eben, 1983; Dunkin, 1978). Por lo tanto, con un
contenido escaso se puede aburrir a los alumnos y hacer que decaiga su inters. Los
alumnos deben ser conscientes de que hay nuevos conocimientos que aprender y que
hay que prestarles atencin. Un ritmo demasiado lento o con una informacin muy
pobre, da a entender que no hay nada que aprender, que no merece la pena tomarse
en serio el estudio, prestar atencin o motivarse en su proceso de pensamiento. Todo
parece que se consigue por su propio peso.

La orientacin de las actividades


El alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber adnde tiene que dirigir su
esfuerzo, para conseguir vivir el xito de su aprendizaje. Por eso, el profesor debe
concretar con claridad los objetivos que se quieren lograr en cada leccin y recordarlos
de vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970).
El reto pedaggico que se plantea aqu es llevar los alumnos a que se propongan, o al
menos acepten, un objetivo en el aprendizaje. A menudo, uno queda satisfecho con
ofrecer a los alumnos frmulas estereotipadas que suplen al objetivo del aprendizaje.
Al final de esta leccin, el alumno ser capaz de... El reto autntico es crear la
necesidad de aprender.
Segn lean Berbaum (1991), para que se d aprendizaje, hay que cumplir tres
condiciones. La primera es que exista un proyecto, que se vaya tras un objetivo. Por
ejemplo, al conocer los resultados de los nadadores en los Juegos Olmpicos, puedo
concebir el plan de participar en las prximas competiciones. Y para esto, tendra que
proponerme unos objetivos: mejorar mi velocidad sincronizar mejor mis movimientos,
aumentar mi resistencia.
La segunda condicin es adoptar un mtodo, planificar una serie de situaciones que
permitan desarrollar nuestras capacidades potenciales. As, cada maana, dedicara
tantas horas al entrenamiento, me sometera a un riguroso rgimen alimenticio,
seguira los consejos de mi entrenador, etc.
Por ltimo, la tercera condicin es que el mtodo d los resultados esperados. Debo
comprobar que mis aptitudes mejoran, que hago frente, con mayor eficacia, a las
situaciones pensadas. Por lo tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr
mejores marcas en las competiciones... Si no percibiera cambios significativos en mi
rendimiento, pondra en cuestin el mtodo adoptado o hasta mi proyecto. La carencia
de buenos resulta- dos por lo general pone fin al proyecto y, consecuentemente, al
aprendizaje.
Condiciones para el aprendizaje

Proyecto: cambiar su modo de actuar, su comprensin del mundo... para que se


encuentre ms a

gusto en situaciones reales.


Procedimiento: crear una serie de situaciones que faciliten el desarrollo de
capacidades deseadas.
Resultado: constatar un cambio positivo de resulta- dos, sentirse con naturalidad y
eficacia en un
conjunto concreto de situaciones.

El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condiciones. Ahora bien, cuntas
veces aqul se ofrece por el mero hecho de estar en el programa! Las actividades
que se exigen a los alumnos constituyen un procedimiento adaptado a los objetivos
que se han de alcanzar? Nuestras evaluaciones permiten detectar que uno se
encuentra cada vez con ms naturalidad en determinadas circunstancias o que nunca
consigue mejorar el rendimiento?

El estilo de enseanza

La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las actividades que le son
propuestas; pero tambin del tipo de ayuda que necesita para realizarlas. David Hunt
(1971) nos recuerda, en su modelo de acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro
estilo de enseanza pensando ms en nuestras aptitudes personales que en las
necesidades de los alumnos. Ahora bien, los alumnos pueden necesitar un marco
diferente del que espontneamente estaramos dispuestos a ofrecer por el estilo de
enseanza que ms nos conviene. Por eso, para mantener a los alumnos dedicados a
las tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a cambiar nuestro estilo al ritmo del
avance de los alumnos.
Una enseanza organizada a base de trabajos cortos controlados por el profesor o
planificada en forma de consignas generales para rendimientos prolongados no brinda
en ambos casos el mismo grado de apoyo al proceso de aprendizaje. Un estilo de
enseanza minuciosamente planificado o un estilo por objetivos cuya responsabilidad
recaiga en los alumnos, no son en s mismos garanta de eficacia. Todo depende de
los alumnos a los que van destinados. No existe un nico modelo de buena
enseanza: existen combinaciones ms o menos favorables al aprendizaje que, en
ltima instancia, no son ni buenas ni malas. Una enseanza eficaz para un nivel y con
determinados alumnos no lo ser en diferentes circunstancias. Por eso, el profesional
de la enseanza sabe acomodarla. y para conseguirlo debe
-especificar los aprendizajes que se espera alcanzar
-conocer las caractersticas de sus alumno

-descubrir el ambiente propicio

-crear actividades para aprender

-ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el


tiempo y con el cambio de las caractersticas de los alumnos.

Nada hay esttico en una relacin, y la misma relacin pedaggica no puede fijarse en
un estilo inmutable.

"LA ORGANIZACIN SIGNIFICATIVA DEL CONTENIDO

Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor para
aprender, ~ necesario que los alumnos consideren de inters su contenido para que
quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que los alumnos se entreguen en estudio
debe planificar el contenido de su curso de forma que le vean sentido.

El enlace con lo aprendido anteriormente

Ausubel (1963) indic en su teora del aprendizaje significativo que el factor que
detemina nuestra capacidad para obtener provecho de una situacin de aprendizaje
potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos. /
Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen
con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada para que pueda
extraer de ella la significacin. Para eso, Ausubel propone el uso del estructurante, un
medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus
conocimientos actuales.

El estructurante (advance organizer) es un instrumento de integracin de los


conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la enseanza, una
visin de cmo las informaciones van a ser organizadas. Es como si se dijera al
alumno:

*T has estructurado los conocimientos de una manera; los que te van a ser

presentados lo van a

ser de la misma forma. Segn esto, antes de estudiar el sistema circulatorio, se

puede Utilizar
primero la analoga con el sistema fluvial, o tambin, para ini- ciar un curso de
electrnica, se puede recordar el siguiente principio: La resistencia de una cadena
est determinada por su eslabn ms dbil. En ambos casos, se har una referencia
constante, a lo largo del curso, a estos modelospara estructurar el nuevo saber.
Segn Mayer (1975) un estructurante debe presentar las siguientes propiedades:
-ser un conjunto reducido de informaciones visuales o verbales
-presentarse antes de aprender un conjunto de contenidos ms importante
-no contener ninguna informacin especfica de lo que se ha de aprender
-servir para establecer relaciones lgicas entre las informaciones nuevas
-influir en el proceso de codificacin del que aprende.

A estas caractersticas aadimos que el estructurante debe ser fcil de comprender


por el alumno y pertenecer a una estructura que ste ya posee.
A esta tcnica hay que aadir que el aprende significativo ara el alumno puede
mantenerse gracias a los siguientes elementos:

-presentacin ordenada y organizada":de los contenidos (Belgard y otros, 1971)


-llamada de atencin para indicar la transicin a nuevos temas de estudio (Smith y
Cotten, 1980)
-reformulacin frecuente de los principios esenciales
""'::
(Maddox y Hoole, 1975)
-relacin de lo que se ha enseado y se ha evaluado C (Cooley y Leinhardt, 1980). '

El enlace con la experiencia del alumno

El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso depender


tambin de la relacin que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los
~Hosimportantes de su vida. Por eso, etuso de imgenes expresivas y de ejemplos
(Anderson y Hidde, 1971) es un@todo eficaz para mantener el inters de un
contenido.
Hemos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se enmarca siempre dentro de
un proyecto: hay que querer adquirir la familiaridad con una situacin que hace que
no haya ms duda cuando uno se enfrente a ella (Berbaum, 1991). El alumno debe,
entonces, ser puesto en esa situacin, experimentar sus aptitudes enfrentndose a
ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad. Haciendo esto, podremos
evitar que el 'saber escolar conserve las condiciones sealadas por Develay (1992).
Segn este autor, dicho saber:
-ofrece respuestas sin referencia sistemtica al problema - que las ha provocado
-ignora las condiciones de su aparicin: falsas pistas, tan- teos, errores, hiptesis
abandonadas
-se presenta fuera de contexto, como una realidad aislada, como si no constituyera
antes el saber de una persona, de una poca, de una situacin
-se yuxtapone a otros conocimientos sin que exista una coherencia clara entre ellos.

De hecho, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones. La primera, una


dimensin histrica: en un momento determinado se planteo un problema. Cul era?
Qu se pretenda hacer? Cmo se las arreglaron entonces? Cmo se presenta
hoy el problema? Cundo se plantea?
La segunda, una dimensin cientfica: los conocimientos relativos al fenmeno en
cuestin se presentan de alguna manera. Cmo se concibe la situacin
problemtica? Cules son los conocimientos relativos a la presentacin (el modo de
hablar de una cosa) y al modo de proceder (los modos de actuar) ms usa- dos
ordinariamente en tales situaciones?
La tercera, la dimensin tecnolgica: los mtodos y los instrumentos utilizados. Cmo
se procede? Qu se utiliza? Qu resultados se obtienen?
Finalmente la cuarta, la dimensin filosfica: la reflexin que se hace sobre este saber.
Existen problemas permanentes? Cules son las consecuencias del uso de
nuestras tecnologas? Cules seran las nuevas vas por explorar?

Cuatro dimensiones del saber

Historia: la situacin problemtica y el origen de nuestra intentos de solucin


Ciencia: la presentacin de la realidad empleada
Tecnologa: los mtodos e instrumentos utilizados
Filosofa: la reflexin sobre el saber.

Se ha juzgado que el estudio en paralelo de diferentes materias escolares, tomadas de


los diversos campos del saber, equivala a una formacin. Al fragmentar los
conocimientos, se crea, simplificar la vida del alumno. Hoy se cae en la cuenta de que
la fragmentacin obstaculiza la coherencia necesaria de una accin pedaggica
dirigida al desarrollo de un autntico saber, de un saber que convierta a una persona
en competente. Se pueden observar, en los alumnos, los sntomas de la
desintegracin en los aprendizajes:
-la dificultad para aplicar un conocimiento en el contexto de la solucin de un problema
nuevo
-el estancamiento del pensamiento en los datos descriptivos
-la persistencia de referencias inadecuadas, contrarias. a los aprendizajes, pero
valoradas como buenas

-la lentitud del pensamiento


-el desinters por el estudio de las materias escolares
-la incapacidad de sintetizar
-la ausencia de trasvase de saberes de una asignatura a
otra, de un curso otro.

El ms importante reto de la pedagoga contempornea es quizs restablecer los


vnculos entre la experiencia y el saber. Estos no podrn crearse sin adoptar
programas de estudio que permitan la integracin de las diferentes dimensiones del
saber en funcin de situaciones reales para los que aprenden.