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SANDRA APARECIDA FRANA FAGUNDES

APRENDIZAGEM DA CRIANA E SUAS DIFICULDADES

LAGES - SC
2001
SANDRA APARECIDA FRANA FAGUNDES
APRENDIZAGEM DA CRIANA E SUAS DIFICULDADES

Monografia apresentada como requisito parcial


obteno do grau de Especialista no Curso de
Psicopedagogia do Instituto Brasileiro de Ps
Graduao e Extenso IBPEX

Orientadora: Prof Leocila Aparecida Vieira

LAGES - SC
2001
APRENDIZAGEM DA CRIANA E SUAS DIFICULDADES
TERMO DE APROVAO

POR

SANDRA APARECIDA FRANA FAGUNDES

Monografia apresentada ao Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia

realizado pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso (IBPEX

AVALIAO

CONCEITO:_________

Prof. _____________________________________________________________

LEOCILEA APARECIDA VIEIRA

LAGES

2001
AGRADECIMENTOS

A Deus que jamais abandonou-me.

A todos os que me incentivaram, nas horas mais difceis em que por

alguns momentos senti cansao e angstia.

Ao meu esposo, filhos, me, amiga que sempre estiveram presentes nesta rdua

jornada, apoiando-me sempre, meu amor e minha gratido por tudo o que docemente me

ensinaram.
"A arte suprema do mestre consiste em despertar o
gozo da expresso criativa e do conhecimento."
(Albert Einstein)
SUMRIO

RESUMO............................................................................................................. vi

INTRODUO................................................................................................... 1

2 PRINCPIOS GERAIS SOBRE APRENDIZAGEM.......................................... 3

2.1 A Construo da Inteligncia..................................................................... 8

2.2 Inteligncias Mltiplas................................................................................ 12

2.3 Inteligncia Emocional................................................................................. 16

2.4 A Criana e a Escola no Processo de Aprendizagem................................ 19

3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM......................................................... 23

3.1 Caractersticas das Crianas com Dificuldade de Aprendizagem............ 26

3.2 O Professor e os Distrbios de Leitura, Escrita e Aritmtica.................. 34

3.3 A Escola e as Dificuldades de Aprendizagem..............................................36

4 CONCLUSO.................................................................................................. 38

REFERNCIAS .................................................................................................... 40
RESUMO

A aprendizagem consiste numa cadeia de idias quantitativas que ao longo vo se


organizando em uma interao com o meio . Sabe-se que a aprendizagem inicia antes da
vida escolar, ou seja nunca parte do zero a criana tem uma pr- histria que deve ser
levada em considerao e pode-se dizer que no comea no vcuo mas aprendida
sempre de uma etapa de desenvolvimento, alcanado antes de entrar na escola. A
aprendizagem na interao do sujeito com o meio, pois o meio no produz o sujeito e sim
o sujeito se constri no meio, portanto ningum aprende sozinho precisa de um mediador.
Por outro lado cada criana possui o seu potencial, que se no for estimulado, a partir do
tero fica com o mesmo potencial ou pior. nas relaes com o outro , com a
aprendizagem que constroi-se o conhecimento que permite o desenvolvimento mental,
criana constri na interao com o meio e as outras crianas. Cada indivduo possui
diversos tipos de inteligncias que em linguagem comum chama-se de dons, talentos,
habilidades ou competncias que podem ser usadas como "meios" para auxiliar a
aprendizagem. A criana na escola, busca uma motivao diferente com instrumentos
mediadores, tornando possvel e agradvel a aquisio do conhecimento, mas em alguns
momentos a criana apresenta certas dificuldade
de aprendizagem e as vezes considerada deficiente, mas no verdadeiro apenas
possui no plano educacional um conjunto de condutas significantes desviantes em relao
a populao escolar em geral. E em muitas faltam a ateno necessria a estes aspectos
da criana, no possuem os requisitos de motivao, entusiasmo, curiosidade e esforo
que reclamam da parte da criana a mobilizao e estabilizao da ateno necessria
da aprendizagem consciente acentuando cada vez mais as dificuldades como as
dislexias, disgrafia, disortografia, discalculia. Cabe ao educador detectar as dificuldades
de aprendizagem que aparecem em sua sala de aula, para posterior encaminhamento e
acompanhamento, reforando o seu papel de mediador do sistema educacional. O
sucesso da aprendizagem e a valorizao do potencial da criana, faz com que a mesma
no sinta-se isolada, ao contrrio, ganha respeito, valorizao, maturidade, respeito, amor
e identidade positiva em sua caminhada escolar. Cabe a escola a responsabilidade de
impedir o insucesso escolar, sinnimo de insucesso social, eliminando a filosofia da
separao das crianas que falham, impedindo-as de interagir com as crianas que tm
sucesso e privando-as de oportunidades de socializao. A poltica de educao precisa
ser de mudana e no de conservadorismo, embora haja uma preocupao com as
dificuldades de aprendizagem, no se tem tempo para um encontro ou para uma
discusso sobre o assunto. Os processos de avaliao precisa respeitar as diferenas
psicolgicas, no deixando-as humilhadas por avaliaes absurdas, concebidas na tica
da eficcia e do rendimento, sem propor nveis de sucesso, em que sempre possvel
atingi-lo em algum grau. O ser humano est aberto modificabilidade em todas as idades
de desenvolvimento e cabe a escola abolir o insucesso e encorajar-se a aprendizagem e a
realizao psicossocial de todos os educandos, sem exceo.
1 INTRODUO

Num processo de desenvolvimento busca-se sempre melhores meios de

aperfeioar-se na maneira de pensar e agir sobre a educao.


A aprendizagem tem sido estudada por vrios estudiosos e durante esse processo

surgem as dificuldades que a criana enfrenta. Muitas pessoas acreditam que estas esto

voltadas somente a escola, mas na verdade este processo inicia no tero da me.

Busca-se neste trabalho clarear as idias e encontrar subsdios concretos para

entender como acontece a aprendizagem e as dificuldades apresentadas pelas crianas,

mudar no s a opinio, mas tambm comprometer-se com um processo educativo, a fim

de trabalhar sem falsas ideologias e nem com receitas prontas, mas com conhecimento

dentro da realidade.

Os assuntos abordados so relativos a aprendizagem da criana e suas dificuldades,

muitas pessoas no entendem como realmente acontece o processo.

A aprendizagem inicia muito antes da vida escolar, e na escola a criana precisa

muito de estmulos, para que possa desenvolver-se e cabe ao educador em seu papel de

mediador proporcionar mtodos pedaggicos interessantes. A interao da criana com o

meio desencadear a aprendizagem, em um processo de construo.

Durante o processo de aprendizagem a criana apresenta dificuldades, o educador

dever ter embasamento terico, para conhecer bem os seus educando com o intuito de

sanar essas dificuldades, e no rotular e simplesmente deixar de lado.

Trabalhou-se baseando-se em referncias bibliogrficas, na busca de descobrir

quais os motivos que levam a criana apresentar certas dificuldades no processo de

aprendizagem.Sabe-se que no pode ficar somente julgando, precisa-se ir em busca de

mais e melhores formas de aprendizagem, levando em considerao as vrias

habilidades humanas e respeitando as dificuldades.

Na primeira parte, apresentar-se- como se processa a aprendizagem, e a

construo da inteligncia, os tipos de inteligncia, a criana e a escola no processo de

aprendizagem.

No segundo captulo, um breve levantamento dos motivos que levam as crianas

apresentarem dificuldades e expem as mesmas e como o professor trabalhar durante


todo o processo.

Com certeza este trabalho no o fim, mas sim, o incio de uma grande jornada de

pesquisa, na tentativa de construir algo produtivo e transformador, com pessoas

conscientes, crticas que vejam a aprendizagem como algo possvel desde que estimulada,

e trabalhando com suas dificuldades, ou seja a criana como um todo.

2 PRINCPIOS GERAIS SOBRE APRENDIZAGEM

Educar fazer emergir vivncias do processo de conhecimento, onde as

experincias de aprendizagem fazem parte de todo o processo, e nesse patamar

conseguir bons resultados, com criatividade e habilidades.

O novo insight bsico consiste na equiparao radical entre processos vitais e

processos cognitivos. No h verdadeiros processos de conhecimento sem conexo com

as expectativas e a vida dos aprendentes.

Toda a educao implica em doses fortes de instruo, entendimento e manejo de

regras e reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade.

Os aspectos institucionais da educao j no conseguem dar conta. O aspecto

instrucional deveria estar em funo da emergncia do aprender ou seja, da morfognese

personalizada do conhecimento.
Para ASSMANN (1999, p. 40): "a aprendizagem no um amontoado sucessivo de

coisas que se vo reunindo. Ao contrrio, trata-se de uma rede ou teia de interao

neuronais extremamente complexas e dinmicas, que vo criando estados gerais

qualitativamente novos no crebro humano."

Neste sentido a aprendizagem consiste numa cadeia de idias quantitativas que ao

longo vo se organizando em uma interao com o meio.

Quando algum aprende algo novo, no apenas esse elemento conceitual que

acrescenta ao que j foi adquirido, mas ocorre uma reelaborao de conceitos de

aprendizagem significativas do aprendente.

A aprendizagem um processo auto-organizativo no sentido de criao do novo.

O conhecimento no recebido passivamente, por sentidos ou transmisso mas algo

construdo ativamente pelo sujeito cognocente.

Sabe-se que a aprendizagem inicia muito antes da vida escolar, ou seja nunca parte

do zero a criana tem uma pr-histria que deve ser levada em considerao e pode-se

dizer que a aprendizagem no comea no vcuo mas aprendida sempre de uma etapa

de desenvolvimento, alcanado pela criana antes de entrar para a escola.

Os processos so interpsquicos, isto , eles so partilhados entre pessoas. Os

adultos, nesse estgio, so agentes externos servindo de mediadores do contato da

criana com o mundo. Mas medida que a criana cresce esses processos que eram

compartilhados com o adulto agora so interiorizados na criana. As respostas

mediadoras transformam-se em processos interpsquicos. na interiorizao de

informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, a

natureza social tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.

A aprendizagem um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, ao

processo de desenvolvimento da criana, mas que no participa ativamente neste e no o

modifica absolutamente, a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez

de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direo.


De acordo com LEONTIEV (1975, p. 103): "a aprendizagem se apoia na

linguagem interior. atravs dela que se planificam aes, usando o ajustamento s

situaes envolventes."

A partir de uma linguagem no verbal e gestual, a experincia humana transformou a

informao sensorial num processo cognitivo.

Aprendizagem um comportamento, isto , uma relao inteligvel entre a situao

(conjunto de estmulos do mundo exterior; papel, lpis, letras, nmeros) e a ao

(adaptao, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar) que pe em jogo estruturas

neurolgicas de recepo, integrao, controle e expresso, onde os aspectos biolgicos

no se opem aos aspectos sociais, isto , onde as condies de aprendizagem da

criana (condies externas), ( no se opem

competncia cientfico - relacional dos professores e dos adultos socializados

responsveis pela sua educao global (condies externas).

Por outro lado necessrio a parceria entre famlia e escola, enquanto as conexes

neurais do crebro ainda esto sendo formadas e, ainda h chances de defasagens do

ponto de vista neurolgico. Pois a criana que tem o apoio da famlia durante todo o

processo sente-se mais segura e equilibrada, aprende a controlar suas emoes e com

isto ter maior chance em seu aprendizado, com uma vida afetiva bem estruturada, e

controlar seus impulsos e negociar com os outros para conseguir o que deseja, mais

inteligente ser.

Ao nascer a criana passa a viver em um mundo impregnado pela cultura, e o

desenvolvimento da inteligncia produto dessa convivncia.

Segundo VIGOTSKY (1996, p. 21): "a vivncia em sociedade essencial para a

transformao do homem de ser biolgico em ser humano. nas relaes com o outro

com a aprendizagem que constri-se o conhecimento que permite o desenvolvimento

mental."

A criana quando nasce dotada de funes psicolgicas elementares com os


reflexos e ateno involuntria, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o

aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funes bsicas transformam-se em

funes psicolgicas superiores, como a conscincia, o planejamento e a deliberao,

caractersticas exclusivas do homem.

Segundo VIGOTSKY, as informaes nunca so absorvidas diretamente do meio.

So sempre intermediadas, explcitas ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a

criana carregando significados sociais e histricos.

Quando o indivduo recebe as informaes intermediadas so elaboradas em uma

linguagem interna. A linguagem importante porque o instrumento de intermediao do

conhecimento entre os seres humanos.

Todo o ser humano precisa do outro para construir o seu conhecimento, em parceria

com os outros que so os mediadores. A inteligncia construda a partir das relaes

recprocas do homem com o meio. O meio sempre revestido de significados culturais e

estes significados culturais s so aprendidos com a participao dos mediadores.

VIGOTSKY (1996, p. 22): desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal o que est prximo mas ainda no foi atingido; Desenvolvimento Potencial

aquilo que a criana ainda no dominou mas capaz de realizar com o auxlio de algum

mais experiente; Desenvolvimento Real o que a criana capaz de fazer sozinha porque

j tem um conhecimento consolidado.

Sobre o autor citado acima o aprendizado adequadamente organizado resulta em

desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que

de outra forma seriam impossveis.

Todas as crianas que devidamente estimuladas, apresentam segundo o seu ritmo

individual, um desenvolvimento que abrange igualmente cada situao oferecida.

As transmisses sociais interferem no desenvolvimento da inteligncia, mas as

influncias no so recebidas passivamente e nem assimiladas em bloco, isto , de uma

s vez. Mas vo sendo gradativamente organizadas medida que so incorporados. Essa


organizao se modifica segundo aquele fator de equilibrao e as possibilidades das

transmisses sociais poderem ser compreendidas pela criana.

Para BELLANO (1999, p.20): "a aprendizagem se d com a interao do sujeito

com o meio, pois o meio no produz o sujeito e sim o sujeito se constri no meio",

procurando adaptar-se a ele e este no escolhe o seu meio e suas condies de vida a

qual faz parte. Mas ele pode fazer ou no fazer, agir ou no agir. O que significa que no

o meio que a modela, mas ele prprio que se constri por sua atividade, no meio que o

seu.

Ocorre tambm a influncia do meio social adulto, das experincias e do que, a

partir delas, a criana pode obstrair das transmisses educativas e dos fatores ligados ao

funcionamento interno da organizao intelectual. devido interdependncia entre o

conjunto desses fatores, no se podem isol-los quando se quer explicar como a criana

aprende.

Segundo SEBER (1997, p. 7):

S estimulando o agir e o raciocinar que a vida social transformar de vez a


construo dos conhecimentos num ato de efetiva compreenso. A criana
constri seus conhecimentos interagindo com o mundo em que vive , nesse
desenvolvimento intervm um contedo biolgico, sem o qual nada possvel , se no
houver um organismo dotado de estruturas orgnicas e funcionando de modo de modo
integrado, no h possibilidade de os conhecimentos progredirem, condio
preliminar.

Durante a evoluo da aprendizagem, a criana reelabora a seu modo o que lhe

transmitido e extrai de suas experincias aquilo que seu de entendimento possibilita. Mas

a evoluo de sua conquista de fato, um ato de criao.

As idias da criana a respeito do mundo se modifica a medida que os

conhecimentos vo sendo construdos, havendo continuidade entre os progressos

alcanados. A ultrapassagem de um nvel para o outro mais amplo implica progressos

qualitativos e no apenas aquisio de mais informaes. A criana busca ativamente

compreender as coisas, denota o quanto ela se empenha para poder progredir. E cada

resposta espontnea construda precisa ser entendida como etapa necessria aos
progressos e, portanto, respeitada, porque manifesta certo nvel de desenvolvimento.

A aprendizagem humana um processo interativo onde, portanto, vrios

componentes interagem genticas,neurolgicas,psicolgicas,educacional, sociais.

Considera o organismo humano como um sistema aberto a "inteligncia" um processo

auto-regulado e no fixo ou imutvel.

2.1 A Construo da Inteligncia

Muitas vezes a inteligncia era definida como a capacidade que o ser humano tem

de entender as coisas e us-las para seu prprio proveito.

A inteligncia est tambm relacionada com as coisas boas ou no para a vida de

cada um. A hereditariedade importante, mas os estmulos ambientais so muito mais

importantes, toda a criana precisa de estmulos para que tenha uma boa aprendizagem e

se desenvolva.

Cada criana possui o seu potencial, que se no foi estimulado, a partir do

tero, fica com potencial, porque no existe raas mais inteligentes que outras, o que

existem so povos mais estimulados.

O aprendizado excessivo de um tipo de inteligncia pode prejudicar o

aprendizado de outros tipos de inteligncia. Deve-se aprender pela vida um pouco de

cada tipo de inteligncia, se quiser ser mais equilibrado, mais harmonioso.

Para PIAGET (1989, p. 29): "inteligncia exatamente isto busca da novidade

com adaptao contnua as situaes novas."

As informaes recebidas so gradativamente organizadas medida que so

incorporadas. Essa organizao cognitiva se modifica segundo aquele fator de

equilibrao que tanto a explica, as possibilidades de transmisses sociais serem

compreendidas pela criana.

Piaget coloca a criana recm-nascida, representando-a por meio de um


espiral que comeam com diminutas, mas que se alargam em funo das subidas ou seja,

o alargamento acompanha os progressos da inteligncia.

O desenvolvimento psicolgico um processo histrico caracterizado por

construes e reconstrues.

Conforme PIAGET (1989, p. 33): "a medida que a inteligncia construda,

esse conhecimento caminha em dois sentidos contrrios mas complementares, ou seja, o

meio e a inteligncia so construes concominantes e solidrias". A inteligncia uma

atividade organizadora, pois diz respeito construo progressiva de relaes, a partir

das quais os objetos podem adquirir significao, podem ser compreendidos. Estes

processos da inteligncia podem ser tanto biolgicos, quanto cognitivos, a saber:

assimilao e acomodao. A assimilao um processo funcional de integrao de

elementos novos a esquemas j construdos. A partir da assimilao os esquemas se

modificam (se acomodam) para assimilar as vrias situaes. A adaptao definida

como o equilbrio entre a assimilao e a acomodao.

A inteligncia comea a ser construda no perodo sensrio-motor,

caracterizado por uma ampliao constante de esquemas. Uma ao s pode ser

construda se houver interao com o meio.

O perodo sensrio-motor com a suco, a viso, esquemas vocais, esquemas de

agarrar, bater. A imitao portanto constitui.

Estgios de Desenvolvimento Cognitivo segundo PIAGET:

Sensrio-motor (0 a 2 anos) - inteligncia prtica: permanncia do objeto e

aquisio do esquema meios-fins.

Aplicao deste esquema soluo de problemas prticos.

Operacional concreto (2 a 12 anos) - transio dos esquemas prticos s

representaes. Manejo freqente de crenas subjetivas: animismo, realismo e

artificialismo.

Superodo pr-operacional (2 a 7 anos) - Dificuldade para resolver tarefas


lgicas matemticas.

Superodo das operaes concretas (7 a 12 anos) - maior objetividade das

crenas. Progressivo domnio das tarefas operacionais concretas (seriao,

classificao).

Operacional formal (12 a 15 anos e vida adulta) - capacidade de formular e

comprovar hiptese e isolar variveis. Formato representacional e no s real ou concreto.

Considera todas as possibilidades de relao entre efeitos e causas.

Utiliza uma quantificao relativamente complexa (proporo, probabilidade).

Segundo PIAGET (1989, p. 36): "a expanso do esquema reflexo pela

incorporao de um novo elemento determina a formao de um esquema de ordem

superior, o hbito, no qual se integra um novo elemento a um esquema inferior, o reflexo. A

assimilao de um novo elemento a um esquema anterior implica consequentemente

na integrao deste ltimo ao esquema superior."

Novas descobertas conduzem a mudanas estruturais permanentes porque decorrem

de uma diferenciao de construes anteriores sobre as quais as novas respostas se

assentam.

O conhecimento sempre mais rico devido as possibilidades das aes

acrescentarem aos objetos elementos novos tirados das ligaes entre elas o saber

relaes. Conhecer , portanto, agir sobre os objetos e transform-los. O conhecimento

tem como principal fonte a interao indissocivel sujeito que conhece o objeto a ser

conhecido, j que as contribuies so recprocas.

Pode-se dizer que a inteligncia a assimilao porque incorpora sua estrutura os

dados da experincia acomodao porque se modifica incessantemente e

organizao porque as aes se coordenam de acordo com a equilibrao aos novos e j

existentes conhecimentos.

A criana busca ativamente compreender as coisas, denota o quanto ela se

empenha para poder progredir. Muitas vezes demonstrando maiores habilidades em


determinados assuntos. E cada resposta espontnea construda precisa ser entendida

como etapa necessria aos progressos e, portanto, respeitada, porque manifesta certo

nvel de desenvolvimento.

GARDNER, escreve em seu livro, que todo o ser humano tem potenciais

diferentes, mas todos nascem com capacidades para desenvolver todas as inteligncias,

acontecendo naturalmente lembrando tambm que a carga gentica pode ser decisiva.

Segundo GARDNER (1994, p. 31): "se algum quiser ensinar contedos de


determinada disciplina, como histria ou qumica, ento deve utilizar as vrias inteligncias
que todas as crianas tm e fazer delas instrumento para que essas crianas aprendam os
contedos desejados de maneira eficiente''. A aprendizagem acontece de diferentes
maneiras com suas Inteligncias Mltiplas e cabe ao professor experimentar dar aulas de
maneiras diferentes, usando sua criatividade e conhecimento, procurando desenvolver
suas prprias inteligncias.

2.2 Inteligncias Mltiplas

Howard Gardner ataca a noo de uma inteligncia genrica e prope, em seu

lugar, sete inteligncias ou reas de potencial intelectual. possvel distinguir as seguintes

sete formas de inteligncia:

Verbal-lingstica, relaciona com a verbalizao escrita ou falada, dominante nos

sistemas educacionais do ocidente (localizao: lbulo temporal esquerdo).

Musical-rtmica, baseada no reconhecimento de padres tonais, sons e a

sensibilidade para ritmos, batidas, (localizao: hemisfrio direito).

Lgico-Matemtica, por vezes chamada de pensamento cientfico, lida com o

raciocnio indutivo e dedutivo, nmeros e reconhecimento de padres

abstratos (localizao: bastante difusa mas constituindo um "espao autnomo" de

predisposies para um determinado entrelaamento neuronal), algo disso h tambm em

Piaget.
Visual-espacial, que se apoia no sentido da viso secundarizando os demais

sentidos, com a tendncia de visualizar tudo sob a forma de "objetos" e criar

representaes e "imagens" mentais (localizao espacial: sistema ptico-neural e

hemisfrio esquerdo).

Interpessoal, que se refere ao relacionamento pessoa a pessoas e

comunicao (localizao: lbulos frontais).

Intrapessoal, relacionada com os "estados internos", a auto-reflexo, a

metacognio (pensar sobre o pensar) e a conscincia do situar-se no tempo e no espao

(localizao lbulos frontais e hemisfrio direito).

Segundo GARDNER que, desenvolveu seus estudos observando pessoas que,

enquanto alunos eram considerados fracos, enquanto profissionais tiveram sucesso,

questiona fortemente a questo da avaliao escolar pelo fato de que a mesma valoriza

somente os aspectos lgico-matemticos e lingstico.

Avaliando desta forma a escola apresenta-se fragmentada, limitada, excludente

onde as diferenas individuais, isto as variadas inteligncias no so consideradas ou

levadas em conta.

Infelizmente, na maioria das escolas, pensa-se que a inteligncia uma s e

apenas varia de quantidade, de uma pessoa a outra. Desta forma, ignora-se ou so

colocadas em segundo plano.

possvel danar, ler, desenhar, cantar, tocar matemtica? Mas matemtica s

nmero? De acordo com a teoria das inteligncias mltiplas possvel sim porque ela

sustenta que cada indivduo possui diversos tipos de inteligncia que, em linguagem

comum chama-se de dons, talentos, habilidades ou competncias. Segundo esta teoria,

um ou mais tipos de inteligncia poder ser usadas como "meios" para auxiliar a

aprendizagem.

Nesta teoria a avaliao passa a ser um ponto fundamental, porque instrumento

para o professor. Sua utilizao de forma orientativa e no de classificao. Visa obter


pistas para planejar as correes e desenvolver o aspecto da inteligncia de cada

indivduo. Muitas e muitas vezes o de

desempenho acadmico excelente reconhecido e aplaudido e quando este no supera

as expectativas desencadeia conflitos emocionais e raramente se ensina

ou se aprende a lidar com o fracasso acarretando barreiras, porque parte-se de um

modelo acabado.

ASSMANN, apud GARDNER (1994, p.118):

H, contudo, um outro aspecto recorrente nas mais recentes pesquisas


cognitivas, ou seja, que os estudantes possuem em larga medida tipos de mente
diferentes e que, por isso, aprendem, lembram, executam e compreendem
documentada o fato de que, enquanto a aproximao de alguns
aprendizagem primeiramente lingstica, a de outros privilegia um percurso
espacial e quantitativo.

Por conseguinte, alguns estudantes se desempenham melhor quando se lhes

pede para manipular smbolos (lgicos-matemticos) de diversos tipos, enquanto outros

conseguem exprimir melhor a prpria compreenso das coisas mediante provas prticas

ou interaes com outros indivduos.

Todos os seres humanos so capazes de sete modos diferentes de conhecer o

mundo, ou sete inteligncias humanas j citadas. O que diferencia os indivduos entre si

o vigor dessas inteligncias e as maneiras em que elas so chamadas a intervir e

combinadas entre si para levar a cabo as diversas tarefas, resolver os diversos problemas

e progredir nos diversos campos. As inteligncias mltiplas baseiam-se no fato de que os

seres humanos aprendem, representam e utilizam os conhecimentos de muitas maneiras

diferentes, importante para a minha argumentao. Essas diferenas entre os indivduos,

tornam mais complexo o exame do aprender e do conhecer humano.

Para comear, elas representam um desafio para todo sistema educativo que

estiver baseado no pressuposto de que todos podem aprender as mesmas coisas da

mesma maneira e que o aprendizado dos estudantes pode ser medido de maneira

uniforme e universal. Com efeito, o sistema educativo, assim como est geralmente

organizado, privilegia nitidamente modalidade de instruo e de avaliao de tipo


lingstico, e tambm, ainda que seja em medida mais modesta, as modalidades

lgico-quantitativas.

Os estudantes aprendem por formas cuja diferena identificvel; e conseguir

apresentar as disciplinas em uma multiplicidade de modos diferentes, e avaliar a

aprendizagem com uma variedade de meios igualmente diversificados.

Segundo ASSMANN, apud GARDNER (1994, p. 120): "uma seqncia do sistema

atual que, nos sistemas educativos contemporneos, muitos estudantes so

considerados injustificadamente como sucessos, assim como muitos outros so

considerados sem motivo como fracassos".

Algumas pessoas com menos sorte, embora dem provas significativas de

inteligncia, aparecem como escassamente dotados simplesmente porque no esto em

condies de vender bem os prprios conhecimentos. Existem por exemplo, muitas

pessoas que no tm familiaridade em relao s provas formais, mesmo que, quando

aparecem problemas em contextos naturais, elas saibam dar provas convincentes de

inteligncia.

Os conhecimentos conquistados em cada etapa vivida pela criana desde o

nascimento se integram queles que os sucedem como condio necessria, mas no

suficiente para a ocorrncia de mais progressos.

Para GOLEMAN, (1995, p. 50 ): "o que torna a aprendizagem possvel a base


gentica que determina nossas caractersticas emocionais se consolida ao longo da
infncia. Sendo assim, um desenvolvimento positivo nessa fase se refletir em todos os
aspectos de nossa vida futura". O aprendizado emocional torna-se tambm um
compromisso pedaggico, quando a criana tem percepo emocional e capacidade de
lidar com os sentimentos, estes determinam o sucesso tanto escolar como familiar, pois
lidar com as emoes sinal de inteligncia.

2.3 Inteligncia Emocional

Vive-se em uma sociedade em que a medicina apresenta constantemente aos


olhos maravilhados dos leigos, evidncias de possibilidades ilimitadas e habilidades

surpreendentes. No entanto, ao mesmo tempo, cada vez e mais alto, ouve-se pessoas que

manifestam sua profunda desconfiana nesta onipotncia da medicina moderna, que

chega ousadia dos transplantes de crebro e defasagem.

Segundo GOLEMAN (1995, p. 123): "a muitos anos numerosos cientistas da

rea humana com este paradoxo, o incomensurvel poder da medicina, e a sua pouca

capacidade de resolver de forma adequada os problemas de sade que assolam a

populao, enquanto crescem as evidncias da possibilidade de curas espontneas e por

mtodos naturais da maioria das doenas". aqui que entra a grande importncia dos

novos conhecimentos da relao mente e corpo que vem se consolidando atravs dos

anos, principalmente na ltima dcada, de forma especial nos Estados Unidos,

onde foi institudo pelo governo americano a dcada do crebro, por um decreto do ento

presidente Jorge Bush, para os anos 90. A dicotomia mente e corpo pode ser remontada

a pensadores da antigidade como Plato tendo uma elaborao progressiva nos tempos,

at o sculo XVII, quando Ren Descartes, um filsofo e matemtico, sugeriu que o corpo

no precisava da mente para funcionar.

Felizmente a prpria cincia, na medida em que avanou e de forma especial

nestes ltimos anos, possibilitou a comprovao qumica e biolgica da influncia dos

fenmenos emocionais sobre a economia do organismo como um todo.

Aparentemente o crebro dividido ao meio e at certo ponto, apesar de menos

do que os neurologistas pensavam originalmente as funes mentais e fsicas podem ser

atreladas a reas especficas do lado esquerdo e direito do crebro.

O crebro to complexo, to dinmicos, to megafacetado e superconectado,

que todas as tentativas de descrever suas aes, so por sua prpria natureza simplistas.

Cada descoberta extraordinria que se faz, apenas elucidam ainda mais o quanto o

crebro e seus circuitos so incrivelmente poderosos e elaborados, o que nos permite

viver, ter sade, movimento, memria, intuio e sabedoria. O crebro composto de


aproximadamente cem bilhes de neurnios ou clulas nervosas.

Conforme GOLEMAN (1995, p. 33): "as clulas nervosas transmitem mensagem

para as outras clulas e recebem sem cessar, ao mesmo tempo centenas de mensagens

por segundo". Elas so estruturas bem relacionadas, sendo capazes de se comunicarem

com mil a seis mil outras clulas nervosas, fazendo cerca de cem trilhes de conexes a

cada instante.

A vida vivida com inteligncia emocional traz novas perspectivas ao ser humano

tanto no plano da preveno das doenas como na melhoria da qualidade e na durao de

nossas vidas. Desde a vida intra-uterina os seres humanos tm uma capacidade de

interao com o meio que os rodeia, em especial uma interao com a me e

menos intensamente com os demais

membros da famlia. Sem dvida a intimidade das relaes me-beb durante a gestao

tem uma importncia ainda no bem dimensionada, mas cada vez mais reconhecida

como capaz de marcar para o resto da vida o ser em gestao.

As necessidades bsicas de afeto e segurana que iniciam antes do nascimento,

com um beb que se sinta desejado, querido e amado, passando por

uma infncia de disponibilidade afetiva da famlia, em especial da me e do pai nos

primeiros anos de vida. So o alicerce da construo de uma inteligncia emocional que

constri no ser humano uma auto-estima, um amor a si, um amor ao prprio, um amor ao

mundo, um amor vida.

A aprendizagem depende de algumas situaes que acontecem, que podem

favorecer ou no a mesma.

Segundo GOLEMAN (1995, p. 101): "o otimismo, como a esperana, significa

uma forte expectativa de que, em geral, tudo vai dar certo na vida, apesar dos reveses e

frustraes. Do ponto de vista da inteligncia emocional, o otimismo uma atitude que

protege as pessoas da apatia, desesperana ou depresso diante das dificuldades".

O otimismo faz com que a pessoa no aceite a derrota, mas tenha nimo e
coragem para levantar-se em seus fracassos.

Desta fase inicial bsica da primeira infncia, inicia-se um novo perodo de

construo da inteligncia emocional. A construo pedaggica, onde passam a fazer

parte do mundo outras pessoas significativas e a atuao mais programada, mais

racional, aonde se pode pensar e programar atitudes que favoream na criana o

desenvolvimento de uma inteligncia emocional.

Para ser um educador emocional no basta amar por si s, preciso canalizar

este amor para algumas tcnicas bsicas que fazem com que sejam preparadores

emocionais.

Os filhos cujos os pais trabalham sua emoo tinham uma trajetria de

desenvolvimento bem diferente dos demais. Porque tinham um preparo muito bom, at

mesmo a facilidade em relacionar-se com outras pessoas, tem mais facilidade em fazer

amigos, saindo-se melhor em situaes escolares.

Quando os pais compreendem aos filhos e os ajudam a lidar com seus

sentimentos negativos com a raiva, a tristeza e o medo, os pais constrem elos de

lealdade e afeio.

A criana se comporta de acordo com os padres familiares porque seu corao

lhe diz que o bom comportamento que se espera de quem pertence aquela famlia.

Inteligncia emocional significa perceber os sentimentos dos filhos e ser capaz de

compreend-los, tranqiliz-los e gui-los, pois a famlia nossa primeira escola de

aprendizado emocional. Nesse cadinho ntimo aprendem como sentir em relao a cada

um e ao outro.

2.4 A Criana e a Escola no Processo de Aprendizagem

Escolarizao tem habilidades perceptivas, associadas ao uso de convenes

grficas para representar a profundidade mediante estmulos de duas dimenses e


anlise das mesmas. As pessoas escolarizadas tm uma maior habilidade para lembrar

voluntariamente as informaes enquanto os no escolarizados sentem maiores

dificuldades em resolver seus problemas.

A aprendizagem escolar define um sistema de trabalho particular que regula o uso

dos prprios instrumentos mediadores que funcionam como contedo do ensino. Se

aprende e se interioriza o domnio de um instrumento e com mediao com sua estrutura

intrnseca e com sua modalidade e sistema de uso escolar. A aprendizagem se mistura

com o contexto que regula a aprendizagem.

Conforme VIGOTSKY (1998, p. 83): "a aprendizagem consiste, portanto no

apenas no domnio dos instrumentos ou sistemas conceituais, dos procedimentos de sue

uso em abstrato, como tambm de sua recontextualizao no cenrio escolar."

A prtica de ensino posiciona o sujeito frente as atividades que exigem tarefas

cognitivas "estranhas", que busca uma motivao diferente que impulsiona o

desenvolvimento espontneo em contextos cotidianos.

Todas as perspectivas de ensino tero sujeio externa a tais motivos que levem

a realizar o trabalho cognitivo e o domnio de tais instrumentos mediadores, quer dizer,

"vontade de trabalho".

Requer-se um sujeito ativo, em suas atividades de trabalho intelectual que permita

crescentes graus e operaes intelectuais, com um domnio crescente e voluntrio de sua

prpria atividade.

Decises pedaggicas com elaboraes psicolgicas em educao, define muitas

vezes, sem dvida o desenvolvimento dos sujeitos que fazem parte da escola.

O processo implica uma apropriao dos motivos, uma conscientizao das

operaes intelectuais postas em jogo e um desenvolvimento da "vontade" que o

educando passa a ter em aprender a aprender, promovendo a aprendizagem em

situaes de ensino com um trabalho intelectual considervel.

Para VIGOTSKY (1998, p. 114): "as prticas escolares, enquanto promotoras de


desenvolvimento atravs do planejamento de atividades conjuntas entre sujeitos de

competncias diferentes sobre domnios particulares, onde os instrumentos mediadores

desempenham um papel central."

A participao da criana em todas as atividades oferecidas pela escola, faz-se

necessria, pelas habilidades e prticas qualitativamente novas. E consequentemente, o

foco no est posto na transferncia das habilidades dos que sabem mais para os que

sabem menos, mas no uso colaborativo das formas de mediao para criar, obter e

comunicar sentido em ajudar as crianas a se apropriarem ou tomarem o controle de sua

prpria aprendizagem.

VIGOTSKY (1998, p. 116): "ressalta que as decises pedaggicas, como o uso das

elaboraes psicolgica em educao, possuem uma argamassa poltico-cultural que

define muitas vezes, sem dvida, o destino e o desenvolvimento dos sujeitos e das

populaes."

A educao tende a ver o desenvolvimento de uma compreenso compartilhada,

de perspectivas mtuas. Por isso traam metas pelo processo de comunicao, os modos

em que o conhecimento (conhecimento que constitui contedo dos currculos escolares) se

apresenta, se recebe, se compartilha, se compreende pelos professores e crianas.

Dentro desta teoria a questo da "comunicao' no terreno escolar central na

medida que atende-se ao aspecto constitutivo do desenvolvimento psicolgico que os

processos de interao parecem ter dentro da teoria.

crucial compreender o carter "comunicvel" dos processos de pensamento de

uma cultura. A internalizao no um processo de cpia da realidade externa num plano

interior j existente, onde se desenvolve um plano interno da conscincia dentro de

perspectiva scio-histrica.

Nas classes escolares importante a relao docente-aluno, no sentido de

interveno docente, fornecendo pistas, quando, persuadindo e corrigindo os

pensamentos e estratgias dos sujeitos, fazendo a mediao no processo de


ensino aprendizagem.

3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Pode-se considerar que o sculo XX foi o sculo das inadaptaes escolares, pela

expanso e democratizao do ensino. A epidemia das dificuldades de aprendizagem

leva a pensar no somente em problemas pedaggicos, como tambm em problemas

econmicos e sociais. Vive-se numa sociedade competitiva, onde o diploma sinnimo,

muitas vezes de sobrevivncia social. O xito escolar impem-se como uma exigncia

dos pais e muitas vezes por um meio de promoo profissional dos professores. A

sociedade impe instituio escolar uma dimenso produtiva, onde a matria-prima a

criana e o instrumento de produo o professor. Ambos so vtimas de um sistema de


produo.

A sociedade paga mais salrios ao indivduo mais instrudo, por isso a escola em

algumas vezes surge como centro de contradies que a colocam num ponto privilegiado

de sistema, no s por seus programas e metodologias, mas principalmente pela

segregao de sua forma de avaliar. A escola desenvolve a noo de aluno perfeito,

gnio, que constituem aspiraes de pais e professores, legitimando muitas vezes as

diferenas scio-econmicas dos diferentes estratos sociais.

A abordagem encantatria, na medida em que assume que as dificuldades de

aprendizagem so mais reflexo de problemas emocionais e pessoais, de problemas

familiares, de problemas de classes sociais, da pobreza, da discriminao cultural, da

privao lingstica, ainda as crianas mais desfavorecidas, sua estrutura cognitiva e ao

prprio sistema educacional que no s causam muitos problemas de aprendizagem

como acentuam e complicam os problemas que as crianas j trazem para a escola.

Segundo DOLL, apud CHIAROTTINO (1999, p. 61): "as dificuldades da

aprendizagem so determinadas portanto, pelas deficincias nos aspectos endgenos

dos processos de conhecimentos e a natureza de tais deficincias depende do meio no

qual a criana vive e de suas probabilidades de ao nesse mesmo meio, quer dizer,

depende das trocas dos organismos com o meio."

Existem crianas que no conseguem organizar as experincias que tiveram no meio

em que vivem, nem possuem noes de tempo, do espao, e da casualidade, e tm uma

representao catica do mundo. Estas crianas vivem em favelas isoladas de tudo em

pores, a apresentam atraso de linguagem, chegando muitas vezes a incomunicabilidade

quase que total. Estas tiveram poucos contatos com a natureza, existem aquelas que

jamais viram uma vaca ou cavalo.

Crianas que confundem o significante e o significado, a realidade e a representao,

estas so de classe mdia que vivem em apartamentos sem ptios, jardins ou parques,

sua nica atividade assistir televiso, a relao que elas fazem dos animais que vem no
zoolgico falso porque a pantera da TV cor-de-rosa e a do zoolgico preta, o

rinoceronte diferente do que est no livro. Estas crianas esto mais em contato com a

representao das coisas do que as coisas em si, elas organizam mal o real e a sua

noo espaciotemporal e causal se confundem com a imaginao.

Encontram-se tambm crianas que vivem em favelas que estruturam bem o real ao

nvel esperado pela sua idade, mas no aprendem nada na escola. Possuem capacidade

de representao de imagens do meio, mas no estruturam estas representaes no

passado, somente no presente, falta-lhes estruturas de classificao, seriao e

conservaes fsicas e espaciais. Permanecem prisioneiros do presente, do aqui e agora.

Segundo a professora RAMOZZI (1999, p. 65): "para que uma criana compreenda o

que uma flor, ele dever ser conduzida a um jardim, ser ensinada a mexer na terra, a

plantar uma semente, na esperana de que nasa uma planta e que, finalmente, a flor

aparea."

O caminho deixar a criana passar por todas as etapas pelas quais passa uma

criana normal a partir da suco, da apreenso, do puxar, do empurrar, do reunir objetos,

do empilhar, do ordenar, do separar. A observao da natureza, seguida da

experimentao ajudar a compreender as relaes do real e da fantasia onde ir

distinguir o significante do significado que ser possvel no contato com a natureza.

Quando no entende as dificuldades de uma criana, necessrio que haja uma

investigao para aprofund-las e diversificar as provas e as avaliaes com

interpretaes fundamentadas. No se pode relacionar somente os "desempenhos" e

constatar-se os dficits, as dificuldades da inteligncia, sem jamais compreend-las.

No comeo da vida, a criana no possui reflexos hereditrios como meio de

adaptao. As primeiras semanas, at mesmo os primeiros meses ficam marcados por

um adualismo onde ela no faz diferena entre seu prprio corpo e aquilo que vem do

exterior. Mas ela tem poder de ao sobre o meio, chorando e gritando para fazer cessar

o mal-estar fsico ou uma sensao desagradvel como a fome. Estes reflexos so as


primeiras respostas da criana s solicitaes do meio. Assiste-se assim, portanto, a um

incio de organizao das atividades da criana, quando a mesma procura repetir aes, e

entra em contato com diversos objetos, nesse perodo sensoriomotor, a criana chega ao

conhecimento pela imitao que aos poucos ser interiorizada pela criana e dar lugar

as primeiras representaes figuradas, j em torno dos dois anos.

3.1 Caractersticas das Crianas com Dificuldade de Aprendizagem

A criana com dificuldade de aprendizagem no uma criana deficiente, apenas

possui no plano educacional, um conjunto de condutas significantes desviantes em relao

populao escolar em geral. Trata-se de uma criana normal em alguns aspectos, mas

desviante e atpica em outros aspectos que por si s exigem processos de aprendizagem

que no se encontram disponveis, por agora, no envolvimento da classe regular, dita

normal.

Crianas que por apresentarem certas dificuldades e comportamentos como:

hiperatividade, problemas psicomotores, inabilidade emocional, problemas gerais de

orientao, desordens de ateno, impulsividade, desordens na memria e no raciocnio,

dificuldades especficas de aprendizagem dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia;

problema de audio e de fala; sinais neurolgicos ligeiros e equvocos.

A inteligncia no determinada nascena nem determinada pelo estatismo e

esterilidade do QI, da os novos desafios que se pem educao moderna.

E em muitas escolas faltam a ateno necessria a estes aspectos da criana, no

possuem os requisitos de motivao, entusiasmo, curiosidade e esforo que reclamam da

parte da criana a mobilizao e estabilizao da ateno necessria da aprendizagem

consciente.

Muitas vezes crianas com dificuldades de aprendizagem so inquietas, turbulentas,

excitadas e distradas, algumas at apresentam problemas de controle dos seus impulsos,


podendo tornar-se agressivas, insatisfeitas, frustradas e instveis emocionalmente.

Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem

em sua sala de aula e investigar as causas de forma ampla que abranja os aspectos

orgnicos, neurolgicos, mentais, psicolgicos adicionados problemtica ambiental em

que vive a criana. Essa postura facilita o encaminhamento da criana a um especialista

que, ao tratar da dificuldade, tem condies de orientar o professor a lidar com esse aluno.

Segundo PAIM (1985, p. 28): "pode-se considerar a dificuldade de aprendizagem

como um sintoma, no sentido de que o no-aprender no configura um quadro

permanente, mas ingressa numa constelao peculiar de comportamentos, nos quais se

destaca como sinal de descompensao."

H cada vez mais necessidade de investigar o papel mediador do sistema

educacional nas propores epidmicas das dificuldades de aprendizagem.

Efetivamente cada vez mais crianas so segregadas e falham na escola, no obstante a

melhoria relativa das condies sociais.

Segundo JOHNSON (1991, p. 23): existem inmeros fatores que podem desencadear

uma dificuldade ou distrbio de aprendizagem. So considerados fundamentais:

Fatores orgnicos: sade fsica deficiente, falta de integridade neurolgica

(sistema nervoso doentio), alimentao inadequada etc.

Fatores psicolgicos: inibio, fantasia, ansiedade, angstia, inadequao

realidade, sentimento generalizado de rejeio.

Fatores ambientais: o tipo de educao familiar, o grau de estimulao que a

criana recebeu desde os primeiros dias de vida, a influncia dos meios de

comunicao.

Segundo FONSECA (1995, p. 318): "as crianas , quando chegam escola

encontram-se altamente receptivas aprendizagem, quer venham de envolvimentos

favorecidos ou desfavorecidos". E cabe ao educador ter conhecimento suficiente para ser

receptvel estas crianas, respeitando sua bagagem scio - cultural e fase de


desenvolvimento que se encontra.

Devido aos diversos fatores j mencionados, a criana apresenta muitas vezes

algumas dificuldades que o educador precisa conhecer tericamente para melhorar a sua

prtica pedaggica, e quando estas surgirem saber como trabalhar ou at encaminhar a

especialistas da rea, para juntos buscarem a soluo da dificuldade de aprendizagem.

FONSECA, destaca as dificuldades de aprendizagem:

Dislexia

A dislexia como causa dos distrbios de leitura, porque a criana dislxica

demonstra srias dificuldades com a identificao dos smbolos grficos no incio da sua

alfabetizao, o que acarreta fracasso em outras reas que dependem da leitura e da

escrita.

A dislexia como um distrbio especfico do indivduo em lidar com os smbolos

(letras e nmeros).

As principais dificuldades apresentadas pela criana dislxica, de acordo com a

Associao Brasileira de Dislexia (ABD) so:

demora de aprender a falar, a fazer o lao do sapato, a reconhecer

as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda.

Tem dificuldade para:

- escrever nmeros e letras corretamente;

- ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e slabas de palavras

compridas;

Necessita usar blocos, dedos ou anotaes para fazer clculo

Apresenta dificuldade incomum para lembrar tabuada

Sua compreenso da leitura mais lenta do que o esperado para a


idade.
O tempo que leva para fazer as quatro operaes aritmticas

parece ser mais lento do que se espera para sua idade.


Demonstra insegurana e baixa apreciao sobre si mesma

Confunde-se s vezes com instrues, nmeros de telefones,

lugares, horrios e datas

Atrapalha-se ao pronunciar palavras longas

Tem dificuldade em planejar e fazer redaes.

Em geral ela considerada relapsa, desatenta, preguiosa, sem vontade de

aprender, o que cria uma situao emocional que tende a se agravar, especialmente em

funo da injustia que possa vir a sofrer.

Reprovaes e abandono escolar so ocorrncias comuns na vida escolar do

dislxico. Existem tambm conseqncias mais profundas, no nvel emocional, como

diminuio do autoconceito, reaes rebeldes de natureza depressiva.

de suma importncia que haja uma compreenso entre pais e professores para

entenderem exatamente quais so as dificuldades que uma criana com dislexia

apresenta, eles podero ser muito teis, no somente mostrando simpatia e

encorajamento, mas principalmente buscando uma didtica mais adequada.

A motivao muito importante para a criana dislxica, pois, ao se sentir

limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de negativismo. Por

outro lado, quando se v compreendida e amparada, ganha segurana e vontade de

colaborar.

Sugestes para ajudar a criana dislxica:

Entre as sugestes apresentadas pela Associao Brasileira de Dislexia (ABD)

(1995, p. 321), em texto de Marion, destacam-se:

Estabelecer horrios para refeies, sono, deveres de casa e

recreaes.

As roupas do dislxico devem ser arrumadas na seqncia que ele

vai vestir para evitar confuses e preocupaes criana

(simplificar usando zper em vez de botes, sapatos e tnis


sem cordo e camisetas).

Quando for ensinar a amarrar os sapatos, no fique de frente para a

criana; coloque-se a seu lado, com palavras, as horas das

obrigaes. Isso evita a preocupao da criana.

Para as que tm dificuldades com direita e esquerda, uma marca

necessria. Isso pode ser feito com um boto pregado no bolso do

lado favorecido.

Reforar a ordem das letras do alfabeto, contando-as e dividindo-as

em pequenos grupos.

Ensinar a criana a sentir as letras atravs de diferentes texturas de

materiais, como areia, papel com a mo ao escrever.

Providenciar para que a criana use lpis ou caneta grossos, com

pelcula de borracha ao redor e que sejam de forma triangular.

A criana dislxica confunde-se com o volume de palavras e

nmeros com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um

carto de aproximadamente 8 cm de comprimento por 2 cm de

largura, com uma janela no meio, da largura de uma linha escrita e

comprimento de 4 cm.

Deslizando o carto na folha medida que a criana l, ele bloqueia o acesso

visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a ateno da criana da esquerda para a

direita.

Distrbios da Escrita

Encontra-se basicamente trs tipos de distrbios na escrita: as disgrafias, as

disortografias e os erros de formulao e sintaxe.

Disgrafia:
a dificuldade em passar para a escrita o estmulo visual da palavra impressa.

Caracteriza-se pelo lento traado das letras, que em geral so ilegveis.

A criana disgrfica no portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de

qualquer comportamento intelectual ou neurolgico. No entanto, ela no consegue idealizar

no plano motor o que captou no plano visual.

Os principais tipos de erro da criana disgrfica so:

apresentao desordenada do texto

margens malfeitas ou insistentes; a criana ultrapassa ou pra muito

antes da margem, no respeita limites, amontoa letras na borda da

folha

espao irregular entre palavras, linhas e entrelinhas

traado de m qualidade, tamanho pequeno ou grande, presso leve ou forte,

letras irregulares e retocadas

distoro da forma das letras o e a

substituio de curvas por ngulos

movimento contrrios aos da escrita convencional

separaes inadequadas das letras

ligaes defeituosas de letras na palavra

irregularidade no espaamento das letras na palavra

direo da escrita oscilando para cima ou para baixo

dificuldade na escrita e no alinhamento dos nmeros na pgina.

Disortografia:

Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral,

havendo trocas ortogrficas e confuso de letras. Essa dificuldade no implica a


diminuio da qualidade do traado das letras.

As trocas ortogrficas so normais durante a 1 e 2 srie do primeiro grau, porque a

relao entre a palavra impressa e os sons ainda no est totalmente dominada.

Os principais tipos de erros que a criana com disortografia costuma apresentar so:

confuso de letras (trocas auditivas)

- consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j

- vogais nasais por orais: na/a, en/e, in/i, on/o, un/u

confuso de slabas com tonicidades semelhantes: cantaro/cantaram

confuso de letras (trocas visuais):

- simtricas: b/d, p/q

- semelhantes: e/a, b/h, f/t

confuso de palavras com configuraes semelhantes: pato/pelo

uso de palavras com um mesmo som para vrias letras: casa/caza, azar/asar,

exame/ezame (som do z).

A memria visual da criana que apresenta disortografia deve ser estimulada

constantemente. Isso pode ser feito atravs de quadros onde constem as letras do

alfabeto, as famlias silbicas e os nmeros, para que ela possa utiliz-los enquanto faz

seu trabalho escrito.

Erro de Formulao e Sintaxe:

A criana apresenta desordem na formulao escrita tem dificuldade em colocar

seu pensamento em smbolos grficos (letras), numa folha de papel. Apesar do sua

linguagem oral ser superior e de ter boa compreenso do que l, ela fica parada, sem

condies de produzir um texto prprio.

Os distrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente dos de

formulao, ocorrem erros como omisso de palavras, ordem errada das palavras, uso

incorreto dos verbos e pronomes, terminaes incorretas das palavras e falta de


pontuao.

Distrbios de Aritmtica:

A matemtica uma linguagem expressa de smbolos. Assim sendo, cabe abordar

aqui as dificuldades dos alunos que no conseguem compreender instrues e

enunciados matemticos, bem como as operaes aritmticas, pois necessrio que

eles superem as dificuldades de leitura e escrita antes de poderem resolver as questes

matemticas que lhes so propostas.

Discalculia:

A dificuldade em aprender aritmtica pode ter vrias causas pedaggicas,

capacidade intelectual limitada e disfunes do sistema nervoso central. Essas desordens

tm sido consideradas como forma de discalculia.

No entanto, devido complexidade dos smbolos aritmticos envolvidos, h vrios

tipos de desordens. Salienta que na aritmtica pode haver muitas deficincias de

identificao dos smbolos visuais, de clculo, de concepo, de idias e de aspectos

verbais e no verbais.

Crianas que apresentam desordens e fracassos aritmticos (discalculia), se saem

bem em clculos, mas inferior no que diz respeito ao raciocnio e aos testes de

vocabulrio aritmtico, no consegue recordar os nmeros com rapidez, reconhece

quando o ouve mas nem sempre consegue diz-lo quando quer.

3.2 O Professor e os Distrbios de Leitura, Escrita e Aritmtica

muito importante o papel do professor, juntamente com a famlia, no que diz

respeito ao diagnstico e acompanhamento de crianas que apresentam problemas de

aprendizagem especficas da leitura, escrita ou aritmtica.

Para poder identificar o problema e ajudar na reduo da criana, o professor,


antes de mais nada deve conhecer as dificuldades que ela enfrenta, evitando rtulos e

distinguindo seus comportamentos como oriundos de vrios aspectos entre eles o

emocional, o afetivo, e o cognitivo.

Aps uma anlise criteriosa, o professor, junto com o especialista da escola

(coordenador, orientador, psiclogo e diretor), encaminhar a criana para um tratamento

especfico.

Alm do trabalho feito com a criana pelo especialista ao qual ela foi

encaminhada, cabe ainda ao professor realizar um atendimento individualizado, exigindo

do aluno uma participao de acordo com seus limites. Mais uma vez, o ponto crucial da

resoluo dos problemas de aprendizagem fica restrito relao professor-aluno.

Para PIAGET (1999, p. 58): "as crianas que so incapazes de aprender e de

conhecer apresentam uma deficincia em um dos elementos ou em um dos momentos que

formam o processo cognitivo."

Crianas estas que muitas vezes so mal compreendidas em suas aes e

reaes, impossibilitando por completo o grande desempenho e a sua reduo no

processo de aprendizagem, que por pensarem que a soluo aplicao de testes

quantitativos, preciso analisar os processos mentais de assimilao, conservao e

utilizao de informaes que esto por trs dos resultados que a criana atingiu nos

testes, cada uma dever ser avaliada em suas possibilidades

ou facilidades e nas dificuldades e a partir da, organiza-se tcnicas, materiais e

processos que obviamente se tero de ajustar s necessidades educacionais especficas

das crianas.

3.3 A Escola e as Dificuldades de Aprendizagem

A descontrolada produo do insucesso escolar e das dificuldades de

aprendizagem no um problema meramente educacional. Trata-se de um problema

social, cultural e at econmico.


As escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didticos

inovadores, alm de muitas vezes contarem com professores desmotivados, que no

possuem mais aquele esprito de busca de conhecimento, para melhor desempenhar seu

papel de educadores, diante de uma sociedade que perdeu muitos valores.

Segundo FONSECA (1995, p. 367): "a escola no pode continuar a ser uma

fbrica de insucessos. preciso determinar exaustivamente as deficincias no sistema

educacional e posteriormente pensar num conjunto de aes para corrigir tal perigosa e

dramtica tendncia."

Na escola a criana deve ser amada e respeitada, professores e alunos devem

aprender a se respeitarem e juntos resolverem inmeros problemas sociais e

educacionais.

O insucesso escolar traz muita angstia, frustraes, sofrimentos e em momento

algum nenhum professor tem o direito de dizer para a criana que ela uma falhada. A

razo da escola justifica-se pela transformao da criana em pensadores capazes de

tomarem decises, buscarem e pragmatizarem suas idias.

O sucesso da aprendizagem e a valorizao do potencial da criana, faz com que

a mesma no sinta-se isolada, ao contrrio, ganha respeito, valorizao, maturidade,

respeito, amor e identidade positiva em sua caminhada escolar.

escola a responsabilidade de impedir o insucesso escolar, sinnimo de

insucesso social, eliminando a filosofia da separao das crianas que falham,

impedindo-as de interagir com as crianas que tm sucesso e privando-as de

oportunidades de socializao.

A poltica de educao precisa ser de mudana e no de conservadorismo. Os

professores precisam estarem abertos a mudanas, sem receios de seus trabalhos

tornarem-se mais difceis.

Embora haja uma preocupao com as dificuldades de aprendizagem, no se tem

tempo para um encontro ou para uma discusso sobre o assunto. Pais censuram polticos
e professores por no institurem a mudana. Polticos e administradores no concordam

com professores e pais, pelas suas dificuldades em mudar os programas e os processos.

A inovao pedaggica poder quebrar esse ciclo vicioso.

Os processos de avaliao precisam respeitar as diferenas psicolgicas, no

deixando-as humilhadas por avaliaes absurdas, concebidas na tica da eficcia e do

rendimento, sem propor nveis de sucesso, em que sempre possvel atingi-lo em algum

grau.

O ser humano est aberto modificabilidade em todas as idades de

desenvolvimento e cabe a escola abolir o insucesso e encorajar-se a aprendizagem e a

realizao psicossocial de todos os educandos, sem exceo.

4 CONCLUSO

Na procura de um melhor conhecimento, buscou-se na aprendizagem e suas

dificuldades uma compreenso da realidade que depara-se.

O conjunto de teorias existentes do passado, somando s experincias vividas no

dia-a-dia, faz com que seja observado os progressos e regressos realizados dentro do

processo educativo.

A preocupao real nesse contexto essencialmente com a poltica educacional,

onde esta deve apresentar metas bem definidas e claras.

A criana no processo de aprendizagem apresenta dificuldades que so aspectos


marcantes dentro da realidade estudantil. As pessoas buscam a aprendizagem sem as

dificuldades dentro da escola, principalmente as das classes sociais baixas, pelo fato de

no encontrarem outra alternativa para o progresso pessoal. Chegando na escola

decepcionam-se pelo fato de no estar voltada para a sua realidade.

Para que a educao atinja seus objetivos e no viva de ideologias, precisa-se

isentar a politicagem que manipula para atender interesses individuais.

A democracia que tanto se houve falar, estudada e discutida s vista, na maioria

das vezes, na teoria e nos discursos, deixa muito a desejar na prtica.

A aprendizagem e suas dificuldades como discutiu-se neste trabalho precisam ser

mais valorizadas dentro da escola. As crianas precisam sentir a necessidade de

aprender o aprender. Conhecendo os reais interesses dessas. Oferecer condies de

aprendizagem da melhor maneira possvel.

Discutiu-se muito sobre o tipo de aprendizagem e incentivos oferecidos por

grande parte dos professores de forma tradicional. Onde os alunos passam por

verdadeiras provaes de que realmente querem estudar e s ficam os persistentes, ou

aqueles que esto acostumados com o mundo letrado.

As desestruturas sociais repassam a populao essa incerteza de um contribuir,

gerando uma angstia, uma insatisfao e assim como conseqncia o descrdito em

tudo e em todos, levando ao caos.

A aprendizagem como uma alavanca para o progresso e o conhecimento precisa

ser motivada, estimulada de forma clara e plena, em todos os seus aspectos. No pode

ser taxativa e muito menos imposta. Mas precisa ser trabalhada, seno ficar sem sentido

para o educando.

Quando a criana aprende com o gosto e no enfrenta dificuldades, fazendo suas

interaes com o meio e com outras crianas, com certeza seu progresso pessoal est

garantido e sua cidadania ser muito melhor junto a sociedade.

A cidadania s ser conquistada em sua plenitude, pela educao. Precisa-se de


educadores conscientes dos direitos e dos deveres, para conscientizar os educandos de

hoje, que sero possivelmente os responsveis direitos de uma sociedade melhor.

Conseguir com que os educandos procurem ampliar os conhecimentos com

nimo e dedicao para estender sua jornada de vida com conscincia e transformao.

REFERNCIAS

ASSMAN, Hugo. Reencantar a Educao: Rumo a Sociedade Aprendente.


Petrpolis, RJ: Vozes, 1988.

BAQUERO, Ricardo. Vigotsky e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes


Mdicas, 1998.

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