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DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 1 SIGNIFICADO DEL DESARROLLO EN LOS SERES VIVOS.

MIS NOTAS :

Importante seres vivos su desarrollo.


Nacemos INMADUROS y con infancia PROLONGADA > plasticidad > dependencia.
Inmadurez + dependientes largo tiempo pero permite ser ms plsticos, aprender ms y disponer mente flexible.
> Cuadro 1.1 : dependencia es consecuencia de la posicin erguida y tamao cerebral. Cambio anatmica de pelvis
limitando tamao craneal y debe esperar a crecer extrauterinamente: (gestacin humana desde el pto del desarrollo del
cerebro dura 21 meses)
> Cuadro 1.2 : adquirimos conductas mas lentamente que otros animales pero llegamos ms lejos. Bsqueda de objetos
ocultos. Monos presentan el mismo factor de aceleracin respecto a nosotros.

Rasgos bsicos del ser humano: NATURALEZA SOCIAL y MENTAL.


Necesidades como otros animales (principal la ADAPTACIN al medio) : vivimos en grupos gdes y cons-
truimos REPRESENTACIONES del entorno.
Gran inteligencia causa de habilidades cognitivas desarrolladas. Se ha desarrollado para conocer a los otros
miembros.. Inteligencia Maquiavlica describe la capacidad de algunos primates donde estos puede entender
a sus congneres y tambin manipularlos.
Grado de cooperacin y competicin realizado dentro de instituciones sociales. Exige gran capacidad
cognitiva como entender los estados mentales de otros, entender sus planes (producto de representaciones) y
compartirlos con ellos.

REPRESENTACIONES adecuadas al ambiente, almacenadas forman conocimiento del mundo (xtio adaptativo).
Entendemos el mundo , el qu sucece y cmo actuamos ante ello. La realidad est en la mente, pero tambin
sus caractersticas externas, el funcionamiento y relaciones entre sus partes. Aumentan el poder de accin
sobre la realidad, comprendindola y transformndola.
Los seres humanos comparten estas representaciones facilitando las relaciones entre ellos. Al ser comparti-
das con otros se desarrolla la vida social y la cooperacin gracias a la intencionalidad colectiva. (Searle )
Cambio continuo , elaborndose para la comprensin y actuacin ante det.situacin. Satisfacen necesidad.
METACOGNICIN: tomar conciencia de sus representaciones, de reflexionar sobre ellas perfeccionndolas y
modificndolas. Parte fundamental de la CULTURA, transmitida de generacin en generacin: mayor papel el
LENGUAJE. Ayudas externas: herramientas, construcciones, maquinarias, dibujos,... lenguaje escrito y
simblico.

Filsofos y psiclogos se preguntan de cmo se adquiere el conocimiento.


Unos indican sobre parecido de la MENTE con pizarra en blanco (tabula rasa), conocimiento de fuera a travs
de experiencia o transmitido por otros. EMPIRISMO ( Locke, Berkeley y Hume - XVII) ===> CONDUCTIS-
MO (ppos del siglo XX) : T simple que deja sin explicar cmo se interioriza el conocimiento, cmo se
generalizan los que resultan de la experiencia y por qu muchas veces la transmisin resulta ineficaz o no se
produce. Tambin por qu distintos individuos difieren en su comprensin de una misma realidad (memoria
de testigos) Cmo se forman los conocimientos nuevos que no se ensean, la creacin cientfica,...

Otros dicen de ideas innatas (nacemos con conocimiento sobre el mundo) Los racionalistas (Descartes,
Spinoza y Leibniz) indican que el conocimiento era parte del sujeto sin venir de la experiencia. El innatismo
afirma que la mente los tiene a priori. Posee categoras que organizan la experiencia. La nocin de objeto,
categoras de espacio, tiempo, casualidad, nmero,... son innatas. La Gestalt propuso formas innatas para
organizar la percepcin. La obra de Chomsky defiende existencia de mecanismo innato para la adquisicin del
lenguaje. Mehler han propuesto que el progreso del conocimiento es una forma de desaprendizaje, pues se
van eliminando capacidades y disposiciones de los nios, seleccionando solo algunas. Las capacidades estn
contenidas potencialmente en nuestra dotacin gentica y de ellas se conservaran slo unas pocas.
Empobrecimiento, curioso!

Tendencia para recibir cierta informacin y actuar en el mundo. Interactuar con la realidad permite construir
el propio conocimiento sobre el mundo y la propia mente. CONSTRUCTIVISMO. Piaget intenta explicar el
cmo se construye el conocimiento. Este se apoya en Kant , admite actividad organizativa por parte del sujeto.
Piaget consider que las categoras expuestas por Kant no eran a priori. Frente a empiristas e innatistas, su
postura es resultado de interaccin continua entre SUJETO y la REALIDAD que le rodea. Construye
propiedades de la realidad y de su mente.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 1 1


Conocimiento se construye por la propia actividad en el entorno: con las capacidades que se nace y su interaccin con
realidad se forman esquemas (asociacin organizada aplicables a distintas situaciones smiles)
Piaget sostuvo que sujeto hereda forma de funcionamiento compartido con otros organismos consistiendo
en la capacidad para adaptarse al medio y organizar sus conductas y conocimientos. ** Admite de capacidad
innata, pero duda sobre conocimiento innato.
Segn se acta con los objetos y la resistencia que puedan mostrar a la accin. Se crean los ESQUEMAS ,
permitiendo actuar de forma compleja y rpida ms que con reflejos iniciales, donde su conducta se
enriquecer constantemente. Lo importante es el hecho de la ANTICIPACIN de lo que suceder.
Presente en la T de Piaget : el sujeto puede conocer la realidad en cierto momento por ser fruto de la
adaptacin intelectual determinada por conocimiento previo y por sus instrumentos cognitivos. Una vez
incorporada , la ASIMILA, y la modifica, modificndose a s mismo, y as se dar la ACOMODACIN.
Si no se pueden resolver ciertas situaciones con los esquemas que se poseen, se establecen nuevas
COMBINACIONES o MODIFICACIONES entre ellos para solventarlo. A esto se le denomina INTELIGENCIA
(capacidad de resolucin de problemas, se establece representacin de la situacin y se busca actuacin
mejor).
Empirismo e Innatismo gozan de prestigio en la actualidad pero no dan explicacin a ciertos fenmenos.
Constructivismo sigue siendo el marco ms adecuado para seguir investigando.

ADAPTACIN: mecanismo para sobrevivir. Se adapta uno cuando asimile material fsico o mental en el organismo, y ste
tiene posibilidades de cambiarse, al igual que el prorpio organismo de modificarse (ACOMODNDOSE).
La ASIMILACIN y la ACOMODACIN son dos aspectos indisociables del proceso adaptativo. No se dan el
uno sin el otro. Asimilacin => incorporacin que se hace del medio; Acomodacin => modificacin por
influencia del medio, favoreciendo conservacin del organismo y a su vez, ste modifica al propio medio
(interaccin)

LAS NECESIDADES:
Satisfaccin de cubrir necesidades. Algunas corresponden al mantenimiento del cuerpo y comunes con otros
animales.
Otras necesidades son las de TIPO SOCIAL que permiten vivir en grandes grupos organizados. Se construyen
relaciones complejas que han dado lugar a las INSTITUCIONES sociales (ncleo de vida social).
-> Instituciones: organizacin social de las que se dotan los individuos para alcanzar objetivos.
Son formas estables de asociacin. Normas y pautas a las que atenerse. Seguir guin para
actuar como miembro.
-> Se pueden clasificar como : 1. Necesidades ref al cuerpo de uno (fisiolgicas) , instituciones
econmicas, vinculadas a la cultura ; 2. Necesidades ref a las relaciones con otros, relaciones
sociales varias; vnculos afectivos estrechos (dependencia) y alcance de representaciones que
construimos. Familia para supervivencia de los inmaduros y transmisin cultural. Tambin
instituciones polticas, jurdicas, estado y gobierno, normas morales,... rspuesta a convivencia y
regulacin de conflictos; adems de las fiestas, diversin y ocio; y 3. Necesidades ref al
conocimiento del ambiente , para relacionarse con los otros.: cultura(tambin en otras
especies *), escuela, medios de comunicacin (necesidades intelectuales o cognitivas) El
conocimiento es acumulativo y no tiene que adquirirse todo por s mismo => se gana con el
APRENDIZAJE.

HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO: el estudio cientfico en esta materia ha sido tardo.
Constituye mtodo de estudio de la formacin de las funciones en adultos.

Final del siglo XVIII => estudios con sujetos excepcionales ; biografas sobre desarrollo temprano en nio
(En la actualidad estudios de caso.

Final del siglo XIX => empiezan los estudios de tipo estadstico (muestras mayores) intentando sentar bases
en psicologa del desarrollo. Recopilacin de datos sobre aspecto concreto de conducta. Estos estudios no se
generalizan hasta final XIX y ppos del XX: estudios de carcter pedaggico, otros son mdicos (funcionamiento
del cuerpo) y estudios filosficos y cientficos para dar con respuestas a gnesis de conocimiento y de
emociones. En la misma poca, Ps Gral utiliza mtodos instrospectivos ( Wundt !!!) pero con nios el
carcter se basa en observacin o experimentos.

Importante T Seleccin natural - Darwin El orgien de las especies => impulso de estudios s/desarrollo
(propio hijo). Preyer => libro sistemtico sobre desarrollo y James Mark Baldwin 1895, 1897 preocup
investigacin emprica, dimensin terica e INICIADOR de la Psicologa del desarrollo (+ del estudio del nio)
-> La T de Darwin: 1. Impulsa investigacin; 2. Explicaciones sobre orden social,
generalizando lucha individual a los grupos sociales , constituyendo darwinismo social;

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3.Impulso para estudiar diferencias individuales, dando paso a la PS DIFERENCIAL y a
mtodos para medir la variabilidad entre sujetos (test inteligencia); 4. La conducta tiene valor
adaptativo por lo que da pie a explicacin de conductas humanas y a su utilidad para la
supervivencia (Etologa)

Principios del S.XX => cambios en las Ts influyendo en Ps.DESARROLLO: Aparece el PSICOANLISIS, el
CONDUCTISMO, la Psic.GESTALT .
Sigmund Freud contribuye a dar importancia a la psi del desarrollo.
Watson se rebela contra mtodos introspectivos y defiende estudio sobre conducta observable.
(conductismo)
Gestalt (Wertheimer, Khler y Koffka) dan importancia a las TOTALIDADES o estructuras del
conocimiento, y no a simples asociaciones.

Aos 20 del S.XX = > De la Ps.sociocultural => PSIC. De VYGOTSKI ; y de la obra de PIAGET se establece
base del CONSTRUCTIVISMO. Destacar tambin a Heinz Werner y a Henri Wallon.

Apartir de los aos 50 => se desarrolla Ps.COGNITIVA o del PROCESAMIENTO de la INFORMACIN


(construye modelos de funcionamiento de la mente en la resulucin de tareas apoyados en la metfora del
ordenador).
Destacar los modelos CONEXIONISTAS (Ts del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), surge del
enfoque computacional, y quieren sustituir la metfora del ordenador por METFORA BIOLGICA, la del
cerebro con sus conexiones neuronales. La info se procesa por n elevado de unidades que interactan entre s
enviando seales exitatorias o inhibitorias. Conectadas forman RED, donde reciben y envan valores con fuerza
diferentes: grado de activacin gral producido por entrada sensorial y fuerza de conexin entre c/u de las
unidades.
Enfoque de los SISTEMAS DINMICOS: confluencia de trabajos de diversos campos (fsica y matemticas; y
avances en la comprencin de las interacciones entre sistemas en la biologa y la psicologa)

ETAPAS DEL DESARROLLO: Consenso de autores en idea de que DESARROLLO se divide en ESTADIOS. Piaget propone
diferencias cualitativas. Los problemas se abordan de distinta forma.

ESTADIO SENSORIOMOTOR:
-> ( antes que LENGUAJE ) Los sujetos actan sobre realidad sin disponer de formas de
representacin diferenciadas. Nacimiento a 1 ao y medio. Repertorio de rptas reflejas limitado
se diferenciarn progresivamente. N de esquemas aumentan. Primeros vnculos sociales. Se
construye conceptos de espacio,tiempo, causalidad, objetos permanentes y regido por leyes.
Final de estadio aparicin del lenguaje. Este conecta con funcin SEMITICA (posibilidad de
manejar signos y smbolos en lugar de objetos a los cuales los signos representan).

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS:


-> formas de REPRESENTACIN SIMBLICA como Lenguaje.
-> actan eficazmente s/realidad, pero siguen DEPENDIENTES de las apariencias de fenmenos
sobre todo en primer SUBPERODO : PREOPERACIONAL ( 1 y medio y 7 aos) . Piaget lo
llama tambin perodo de la inteligencia intuitiva. Etapa de egocentrismo, no se diferencia lo
fsico de psquico , lo objetivo de lo subjetivo (nio afirma sin pruebas) Universo cambiante y su
representacin no es adecuada, nmero de objetos y cantidad de materia parecen no ser los
mismos si se transforman. No controla operaciones con categoras o clases de objetos. Hacia los
4 a empieza a comprender la mente de otros y a constituirse teora de la mente.
-> En etapa de OPERACIONES CONCRETAS : invariante el mundo fsico: n se conserva
indepdte de disposicin, sustancia independientemente de las modificaciones de la forma, los
objetos se clasifican . El nio tendr en cuenta las transformaciones sobre lo real. No tiene en
cuenta apariencias perceptivas ni datos de los sentidos.Operaciones reversibles (aadir o
quitar). Construye lgica de clases y de relaciones independientes incluso de datos perceptivos
pero siempre presentes o que conoce.

PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES:


-> sujetos con capacidad de RAZONAR no solo sobre lo REAL sino sobre LO POSIBLE.
-> acceso a pensamiento cientfico. Entender y producir enunciados de lo que an no se ha
producido, examinar consecuencias de hiptesis, y de entender cosas alejadas en espacio y
tiempo.
-> Desarrollo procedimientos de prueba y no acepta opiniones sin someterlas a examen.Razona
alternativas.
-> Al trmino de etapa se supone haber adquirido instrumentos intelectuales del adulto. Luego
se incrementarn tcnicas de pensamiento, mayor rapidez y familiaridad en resolucin de
problemas concretos, pero las formas bsicas sern ya las mismas.

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DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTADIOS: los ESTADIOS constituyen formas diferentes de abordar los problemas y c/u
adquiere del estadio anterior, situndolas en nueva perspectiva. Orden de aparicin constante sin inversin, pero s
diferencias en las edades de los sujetos a las que se alcanza cada estadio. Ello depende de individuos e influencias del
entorno. La edad es secundaria, pero el orden de sucesin de las adquisiciones permanece constante.

Segn Piaget, cada estadio se caracteriza por estructura de conjunto (lgico-matemtico) traduciendo la
organizacin dependiente de las acciones. Funcionalmente, cada estadio se caracteriza por una manera
diferente de abordar problemas y su resolucin ante el mundo.
> En perodo SENSORIOMOTOR , el nio hace intercambios prcticos con el medio.
> En perodos de OPERACIONES CONCRETAS, realiza acciones + complejas pero sin poder
anticipar completamente las consecuencias de las acciones no realizadas previamente.
> En perodo de OPERACIONES FORMALES , aborda el sujeto los problemas de forma +
cientfica (hipottico-deductiva). Depende menos de la accin y anticipa resultados.
Lenguaje es fundamental pues el pensamiento hipot.-deductivo no se da sin l.

INMADUREZ: REPRESENTACIONES: METACOGNICIN: ESQUEMAS:

nacemos con pocas conductas de Conjunto acumulado de conoci- Conocimiento sobre el propio Sucesiones de ccciones que
adultos. Se debe aprender. miento sobre el mundo. De rela- CONOCIMIENTO. Considerado tienen una organizacin y que
Nacemos con DISPOSICIN a ciones aparentes y del funciona- producto de la capacidad mental son susceptibles de aplicarse a
conductas varias, mucha miento de la realidad. de volverse sobre s y analizar situacin nueva.
PLASTICIDAD para adaptacin Se la entiende y se acta a partir uno sus propios procesos de
entornos diferentes. de ese conocimiento. pensamientos y de conocimiento.
ADAPTACIN: ASIMILACIN: ACOMODACIN:

Equilibrio en el ambiente. Complementario a la acomoda- Proceso que el sujeto utiliza modificando sus esquemas previos para
Lo forman la asimilacin y la cin. El sujeto transforma la rea- poder incorporar nuevos objetos y conocimientos a su
acomodacin. Aspectos produci- lidad para incorporarla a sus es- estructura cognoscitiva.
dos juntos y complemetarios. quemas previos.
Ejemplo: alimentacin

CUADRO 1.7 DIVISIONES DEL DESARROLLO EN EL SISTEMA DE PIAGET


ESTADIO SUBESTADIO EDAD CARACTERSTICAS
APROXIMADA

> Actividad sensorial y motora


> Conceptos prcticos
SENSORIO-MOTOR 0 18 meses > Objetos permanentes
> Descubrimiento de regularidades
prcticas en la realidad.
Comienzo de la representacin.
Lenguaje
PREOPERATORIO 1 7 aos Dificultades de descentracin
Egocentrismo
Predominio de los estados sobre las
transformaciones
PENSAMIENTO
> Conservaciones
CONCRETO
> Aparicin de la lgica de clases y
relaciones
OPERACIONES CONCRETAS 7 aos 11 aos > Lectura correcta de las observacio-
nes
> Los estados se subordinan a las
transformaciones
Formulacin de hiptesis
COMIENZO DE LAS 11- 13 aos Razonamiento sobre lo posible
PENSAMIENTO OPERACIONES FORMALES Combinatoria sistemtica
FORMAL
OPERACIONES FORMALES
AVANZADAS 13 15 aos > Mtodos de prueba sistemticos

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TABLA 1.4. PRINCIPALES TEORAS SOBRE EL DESARROLLO
TEORAS ENFOQUES RASGOS

Los determinantes de la actividad humana son INCONSCIENTES y > T de la conciencia.


TEORA estudia la motivacin que origina la actividad. Atribuida a una > Determinantes inconscientes
PSICOANALTICA energa interna del organismo que puede canalizarse de diversas > Importancia de la infancia
formas. > Inportancia de la sexualidad
El nio pasa por estadios segn se van satisfaciendo sus necesida- > Estadios de desarrollo
des.

Centra su inters en el estudio de CONDUCTA MANIFIESTA (lo que


hace el organismo). Estudia el cmo a partir de conductas con que > Inters por la conducta.
CONDUCTISMO nacemos (reflejos incondicionados) se forman nuevas conductas > Relaciones funcionales entre
por condicionamiento: aprendizaje. estmulos y respuestas
> Conductas nuevas formadas por
Mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales. A asociacin entre conductas simples.
partir de conductas simples asociadas se llegan a tener complejas. > Desinters por los estados inter-
Los mecanismos son tanto en nios como en adultos. nos del organismo
> No hay estadios.
DESARROLLO se entiende como proceso cuantitativo de formacin
de conductas a ms complejas. Entienden qque no existen estadios
en el desarrollo.
El sujeto se sirve de ESTRUCTURAS con base fsica que se imponen
por sus cualidades para poder conocer. La conducta est organizada en
GESTALT ESTRUCTURAS son TOTALIDADES COMPLEJAS y para los totalidades o estructuras.
gestaltistas las unidades simples son el producto de la Las totalidades tienen un origen
descomposiccin de unidades complejas. fsico
No hay gnesis ni estadios.
TOTALIDADES o GESTALTEN son comunes en todos los niveles de
funcionamiento cognitivo y no existe propiamente una gnesis.
Explica especficamente el proceso del DESARROLLO referido a la > Desarrollo es un proceso construc-
formacin de conocimientos. tivo.

Las conductas son COMPLEJAS (se aproxima a T Gestalt) pero se > Interaccin continua entre
van construyendo y cambiando a lo largo del desarrollo. organismo y medio
PIAGET
El nio pasa por ESTADIOS caracterizados por utilizacin de > El sujeto elabora estructuras.
distintas estructuras.
La psicologa debe explicar los MECANISMOS INTERNOS que > Hay ESTADIOS.
permite que el sujeto ORGANIZE su ACCIN.
Similitud con la T de Piaget.
Interesado por determinantes SOCIALES del desarrollo,
VYGOTSKI manteniendo que el desarrollo del sujeto es INDISOCIABLE de la Desarrollo INDISOCIABLE del
sociedad en la que vive, pues esta transmite formas de conducta y ambiente social.
de organizacin del conocimiento que el sujeto tiene que hacer
suyas.

Reaccin contra el conductismo.


Estudia procesos internos del sujeto. Sujeto como procesador de
COGNITIVA informacin, que construye representacioness internas del mundo > Modelos del sujeto.
y de su conducta (coincide con Piaget en esto). > El suejto elabora informacin
Muchos procesos que describen son asociativos , por lo que se
acerca al conductismo.

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DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 2 EL DESARROLLO BIOLGICO Y MOTOR.

MIS NOTAS :
Con la concepcin empieza el DESARROLLO BIOLGICO.
Relacin entre Des.biolgico y el Psicolgico. T EVOLUCIONISTAS (Darwin) influye en
la psicologa. Piaget, tambin ha analizado esta relacin entre des.biolgico y psicolgico.
INTRODUCCIN: Actualmente estudios, gracias a las tcnicas de neuroimagen y estudio del cerebro.
Permiten su estudio de forma molecular y celular mientras se comprueba funcionamiento
cerebral durante el proceso de realizacin de tarea cognitiva, tanto en bebs, nios y
adolescentes.
NEUROCIENCIA COGNITIVA del DESARROLLO estudia la base neurobiolgica que subyace
a las conductas de los sujetos. Se desarrolla y nutre de los modelos computacionales

Zigoto (clula diploide -46 cromosomas- :espermatozoide fecunda


vulo) Estos gametos contienen 23 cromosomas c/u y se forman a
travs de meiosis (que no mitosis)
->> Periodo gestacional : 38 sem (+ bien + que menos) se divide en tres

ETAPAS:
- Perodo germinal:
- (2 prImeras semanas tras fecundacin. Zigoto se multiplica y
recorre hasta tero, la Trompa de Falopio DIFERENCIACIN
celular depende de cantidad de ACTIVINA que reciban las
clu-las )
ACTIVINA proporcin alta: ENDODERMO (formar ap
digestivio y respiratorio)
ACTIVINA cantidad media: MESODERMO (formar huesos,
Desarrollo msculos, sangre, riones y corazn)
Desarrollo PRENATAL ACTIVINA menos cantidad: ECTODERMO: (SN, piel, pelo y
fsico y motor. rganos sensoriales)

- Perodo embrionario:
- A partir de 3 sem hasta 8 sem. Desarrollo de RGANOS y
los sistemas : NERVIOSO, RESPIRATORIO y DIGESTIVO.
Perodo CRTICO, pues embrin muy VULNERABLE a
influencias del ambiente prenatal.
- Embrin posee membrana externa (corin) e interna
( amnios) que le rodea y protege. Se puede observar placenta
(rgano efmero): atiende necesidades de respiracin,
nutricin y excresin del feto durante su desarrollo. Cordn
umbilical : traspaso de oxgeno y nutrientes de la madre al
nuevo ser.
- Dos principios guan al embrin y hasta la adolescencia:
PROXIMODISTAL => desarrollo desde la parte + prxima al
eje central del cuerpo a la ms alejada.
CEFALOCAUDAL => indica desarrollo de la cabeza a los pies.
- Mide 2,5 cm. Distincin entre cabeza y cuerpo. Corazn late.
Estmago produce jugos digestivos. Riones purifican sangre
y S.endocrino produce hormonas. Ovario y testculos
formados. rganos primitivos.

REDES: (447) El cerebro del beb -> interesantsimo!!!!


http://www.redes-tv.com/index.php?
option=com_hwdvideoshare&task=viewvideo&Itemid=2&video_id=78

- Perodo fetal:
- Desde 9 semana hasta NACIMIENTO. Cambios visibles en
feto a nivel externo e interno.
- rganos rudimentarios - Lquido surfactante pulmonar ?
se desarrolla por la 23 sem : niveles bajos con funcin de
llevar oxgeno del aire a la sangre. Si hubiera deficit, el feto si
naciera tendra sndrome de distrs respiratorio (mortal)-
Antes de 29 sem, solo 20% fetos pueden sobrevivir (secuelas)

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 2


> 3 primeros aos:
- Interaccin entre el infante y el entorno.
- Los principios CEFALOCAUDAL y PROXIMODISTAL (desde
parte central hacia externa) siguen dirigiendo el desarrollo.
- Aumento de peso y tamao. Cabeza comienza a ser +
proporcional al resto del cuerpo. El bebe aprende a manejar
miembros superiores antes que inferiores. Antes brazos y
piernas que sus dedos. Va perdiendo redondez.
> Primera infancia (3 a 7 a):
- Imagen + atltica y fortalecimiento seo. Pierden tripita.
Crecen los miembros inf.y sup. Fortalecen los huesos y
Desarrollo adquisicin de habilidad motriz.
FSICO
> Infancia intermedia (7 a 12 a):
- Factores influyente en el crecimiento han dejado huella para
el resto evolutivo del infividuo.
- Edad escolar ( Ay! Los uniformes...) Diferencias individuales.
Nias con + tejido graso que nios => manif.en edad adulta.
> Adolescencia:
- IMPORTANTE. Pico de crecimiento y se dan las carac-
tersticas sexuales: primarias y secundarias. (Papalia y Olds
1992
=> CAMBIOS FSICOS:
CRECIMIENTO SBITO: crecimiento de talla y peso, antes
en nias que en nios. Dura 2 aos y final con clara madurez
sexual.
CARACT.SEXUALES PRIMARIAS: rganos intervinientes en
la reproduccin. Nias: Ovarios,tero,vagina y llega
MENARQUA (1 regla) Nios: se agranda el pene, testculos,
prstata y vesculas seminales. Madurez sexual con aparicin
de espema en la orina.
CARACT.SEXUALES SECUNDARIAS: Cambios no
relacionados directamente con la reproduccin (pecho, vello
pbico y axilar, cambios en la voz, y vello en pubis, cara y
axilas en nios. Piel + spera y grasa).

=> FACTORES QUE AFECTAN CRECIMIENTO: herencia gentica y


contexto; la nutricin influye en desarrollo intelectual, crecimiento
lento y pubertad tarda.Desnutricin en la gestacin y en primeros aos
de vida influye en desrdenes alimentarios (anorexia nerviosa =>
debilidad, piel seca, deshidratacin, prdida de menstruacin,... y
bulimia => se ingiere y se provoca vmito, se daa dentadura, labios,
encas); actividad fsica,( todo en exceso malo, pues algunos de lite
producen prdida o irregularidad de menstruacin o crecimiento
menor; clase social, por las diferencias en relacin a nutricin, salud,
acceso medicamentos,... (Pobreza asociada a menor crecimiento y
desarrollo si es entre 3 y 36 meses) deficiencias fsicas (mal funcin
del tiroides => enanismo o gigantismo- puede corregirse con
tratamiento- problemas con otros rganos igualmente perjudicial ; y
abusos psicolgicos ( tardanza al crecer. Estudios apuntan a bajo nivel
glndula pituitaria).
http://www.elsevier.es/en/node/2015121
http://www.fundacionbelen.org/base_datos/crecimiento.html
http://www.rush.edu/spanish/speds/growth/thrive.html

El desarrollo psicomotor es vital pues es base del des.cognitivo,


lenguaje, social y emocional.
SNC se manifiesta por la progresiva adquisicin de habilidades.
1 LOCOMOCIN y DESARROLLO POSTURAL (habilidades
motoras gruesas): Movmtos estereotipados -patadas al aire.
Gateo tras estabilidad del cuerpo. Alcance de objetos y
proximi-dad a los mayores. Al ponerse en pie, exploran y
Desarrollo fomentan interaccin social con autonoma. Los padres los
PSICOMOTOR tratan de forma ms independiente. Aumento de esqueleto,
musculatura, maduracin de rganos int.,des.cerebral.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 2


2 HABILIDAD en MANOS (hab.motoras finas: Pinza): Se
considera como un tipo de inteligencia manual (revela parte
de naturaleza del pensamiento y resolucin de problemas)
Movimiento de manos al inicio como acto reflejo (sin
voluntad, ni organizacin), mientras brazo y hombro
Desarrollo controlado a nivel cerebral. 5 6 meses coge objetos. Y a los 9,
PSICOMOTOR muestra rapidez y precisin al coger un objeto. Lo coge para
llevar a la boca. A partir de 2 aos se desarrolla el conjunto de
habilidades finas y gruesas. Hasta los siete no alcanza

> Aumento de la estructura cerebral. EMIGRAN las neuronas del


origen y establecen conexiones con otras neuronas.
>Desarrollo Las neuronas con las que se nacen han sido generadas en 3
PRENATAL y 4 mes. El crtex cerebral, tiene sobre le 4 mes del feto tres
estratos diferenciados y a partir del 7 se alcancen ya los seis
finales de la corteza humana
Desarrollo > Formacin TEJIDO CEREBRAL: desarrollo de axones y dendritas
cerebral y establecimiento de conexiones sinpticas axn-dendrita entre
neuronas sobre el 5 mes de gestacin.
Compartimos estructuras
cerebrales con 1
no-humanos. => Desarrollo cerebral con el congnitivo:
La diferencia
es el incremento de
corteza cerebral y
A. PROLIFERACIN DE DENDRITAS Y AXONES sigue hasta la infancia
perodo y adolescencia. (Pto.lgido el 1 ao de vida)
ms largo de desarrollo
post natal, infancia y ado- B. ASCENSO-CADA DE CONEXIONES SINPTICAS, donde las +
lescencia. activas se fortalecen y las que no ,llegan a desaparecer (apoptosis).
>Desarrollo Inicio con superproduccin de conexiones sinpticas y poda
POSTNATAL posterior. (Donald Hebb neurofisilogo) aparece a diferentes edades
segn las regiones corticales. En la pubertad sigue otro pico de
desarrollo cerebral. Evidencias parciales an. Pero s se sabe de los
cambios en corteza y en el proceso de mielinizacin.
La corteza frontal encargada de las FUNCIONES EJECUTIVAS
implican : planificacin de conducta, control de atencin du-
rante tarea compleja, inhibir conducta errnea o activar cono-
cimientos en la MLP.
A partir de los 25 aos finaliza la poda sinptica. En edad
adulta la FUNCIN EJECUTIVA estar a pleno rendimiento.
(ji,ji...) La poda es influenciada por ambiente y la experiencia.
Mielina: sustancia lipdica y proteica, que recubre y aisla
axn de neuronas produciendo incremento en velocidad de
transmisin de la actividad nerviosa. Disminucin de materia
gris (cuerpo o somas neuronales) e incremento de materia
blanca (mielina de los axomes)

C. PLASTICIDAD que supone que cerebro establece en todo el ciclo


vital nuevas conexiones neuronales por lo que el APRENDIZAJE se da
siempre.
En edad adulta crecen nuevas neuronas (hipocampo) y se es-
tablecen nuevas conexiones: sigue aprendiendo y contina la
plasticidad. (Taxistas de Londres: tamao de su hipocampo
correlacionaba con la experiencia del sujeto).

Redes n44 Entrena tu cerebro: tu mente puede cambiar


http://www.redesparalaciencia.com/1355/redes/2009/redes44-
entrena-tu-cerebro-cambia-tu-mente

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 2


- Existen perodos sensibles ralacionados con mecanismo de
ASCENSO CADA de conexiones sinpticas. Especialmente in-
fluido por el ambiente que da pie a facilitar eficacia en ciertas
hab.cognitivas.
- Perodo CRTICO indica la importancia que la maduracin biol-
gica tiene el en desarrollo en el que determinadas experiencias
Cerebro y tengan luegar en momento temporal concreto (adquisicin
desarrollo lenguaje durante infancia).
cognitivo - Impronta o troquelado (concepto de los estudios etolgicos
Lorenz cras de patos tras salir del huevo seguan a lo que se
Desarrollo neurolgico y moviera) influyeron en Ps.Evolutiva. Perodo reducido, pero eficaz
perodos sensibles para supervivencia. Crtico por influencia perdurable en de-
sarrollo posterior.
> Otros estudios: desarrollo sist.visual de gatos (Hubel y
Wiesel -65) Se perda visin si se le tapaba un ojo; pero
los estudios + actuales sostienen que se puede recuperar,
por ello no llamaron crtico sino sensible. Cerebro
suceptible de cambio por influencia ambiental.

> En los humanos no se habla de crtico. S de sensible


pues hay aprendizajes que se hacen en det.perodos:
reconocimiento de caras, hab.reconocimiento de
sonidos. Lenguaje con adquisicin gramatical,
fonolgica, pero no lxico (2s lenguas mejor en edad in-
fantil)

Los PROCESOS COGNITIVOS EXPLCITOS e IMPLCITOS:


afectan a memoria, aprendizaje, pensamiento y
razonamiento.

Sistemas bsicos de MEMORIA :

> MEM EXPLCITA o DECLARATIVA:


( desarrollo del hipocampo, zonas corticales adyacentes
y otras zonas del crtex PRE-frontal ; y establecimiento
Bases neuronales del de sus conexiones )
desarrollo de la Tareas de reconocimiento y recuerdo.
memoria Desarrollo en bebs: 2 mitad del primer ao vida.
Imitacin diferida (imita sin estar el modelo presente)
Parece que exista mem. pre-explcita. Tabla 2.3.

> MEM IMPLCITA o PROCEDIMENTAL(semntica):


(dependiente de ganglios basales del cerebro)
Tareas : adquisicin y recuerdo de habilidades y des-
trezas.
CONDUCTAS CONDICIONADAS: el beb adquiere
respuestas condicionadas clsicas como pavlovianas u
operantes. Base neural de apdzaje y mem. condicional
est en el cerebelo. Las primeras conductas de tipo
operante, a partir de 3 meses dependiente de ganglios
basales.
CONDUCTAS OPERANTES ms complejas implicando
memoria no-semntica , procedimental : andar, montar
en bici...
Persona con amnesia por lesin en hipocampo, es
incapaz de recordar o adquirir nuevas habilidades
motoras, pero la capacidad de realizar secuencias
motoras como andar,... no la han perdido.

Sobre el Alzheimer: (es que lo record.... y...)


http://www.rtve.es/alacarta/videos/el-
documental/documental-bicicleta-cuchara-
manzana/1203753/

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 2


Relaciones entre el desarrollo biolgico y el desarrollo psicolgico.
Relacin entre conducta y cerebro. Entre conocimiento y desarrollo biolgico acta
en interacciones y hacia ambas direcciones.
. Cambios biolgicos continan toda la vida del ser humano, pero etapa de ms
protagonismo la de la infancia, adolescencia y vejez.
Conclusin: Desarrollo fsico producto de interaccin entre nio y entorno. Sigue patrn
cefalocaudal y proximodistal desde etapa prenatal. Adolescencia marcada por
crecimiento fsico y maduracin sexual.
Desarrollo psicomotor est en el origen de desarrollo cognitivo con suma
importancia en desarrollo social y emocional (T piagetiana)
La maduracin cerebral cie el momento a perodo concreto de aparicin de
caractersticas psicolgicas de la especie, an siendo necesaria no es suficiente para
la realizacin de fenmenos psicolgicos. Kagan y Baird
La ciencia avanza , pero los procesos cognitivos son complejos y variables. Los
metacognitivos de control, regulacin e inhibicin de conducta, funciones ejecutivas
muestran patrn evolutivo a lo largo de la infancia. Por tanto, es posible el que no se
pueda hacer mapa especfico y preciso de regiones cerebrales activas para
deter.proceso cognitivo.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 2


DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 3 EL CONOCIMIENTO INICIAL DEL MUNDO FSICO: LA PERCEPCIN Y LA INTELIGENCIA.


MIS NOTAS :
Nacemos al parecer desvalidos pero poseemos notables y complejas capacidades.
-> Curioso!... el nio no pretende comunicarse con otros pues no sabe de ellos, de echo solo cree sentirse UNO con la
madre. (Vnculo entre ella y beb. Entre beb y mami)
- CAPACIDADES ESPECFICAS:
COMUNICACIN DE NECESIDADES Y ESTADO
ACTA MEDIANTE REFLEJOS
CAPAZ DE RECIBIR INFORMACIN DEL EXTERIOR por la PERCEPCIN.
- CAPACIDAD GENERAL PARA APRENDER.
REPERTORIO DE CAPACIDADES ESPECFICAS EN EL RECIEN NACIDO tabla 3.1.
INTRODUCCIN: SISTEMAS CAPACIDADES

- Para transmitir informacin - Llanto - Expresiones emocionales - Sonrisa


- Para actuar - REFLEJOS: succin - Prensin - Marcha Babinski, etc

- Para recibir informacin - PERCEPCIN: visual - auditiva - tctil, etc

> Expresa necesidades fsicas de alimento, cuidado y atencin con efecto


profundo sobre los adultos .
> La cara del beb es el principal medio de expresin de sus estados
psicolgicos : cansancio, bienestar, alegra o desagrado.
> La sonrisa es mueca que los adultos interpretamos como positiva. (crculo de
refuerzos, je,je)
-> El sist ms importante para transmitir informacin es el LLANTO (en las
madres produdce variacin en ritmo cardiaco y en conductivad en piel).
Respuesta a estado de malestar: postural, hambre, dolor, gases, contacto con
> SISTEMAS ropa, gravedad,... Llamada no intencional pero en adulto provoca respuesta
PARA favorable hacia el emisor.
TRANSMITIR -> Llanto al nacer, existe el bsico (regular y rtmico,asociado al hambre) y
INFORMACIN los especficos (de colera, de dolor, el de demanda de atencin sobre la 3
semana)
-> Expresin facial que los otros podemos interpretar. La sonrisa inicial es
fisiolgica y traduce satisfaccin; ms tarde adquiere valor social. Aumenta
interaccin entre beb y otros individuos. En poco tiempo el nio
transmitir algunas emociones primarias y estados diferentes: sorpresa,
- LAS alegra, tristeza, inters, cansancio,... Y con el tiempo ser el mismo el que
CAPACIDADES interprete las expresiones emocionales de otros desviando o atrayendo su
DEL conducta. Primera no comunicacin no verbal.
RECIEN NACIDO:
COMUNICACIN Y
ACCIN SOBRE
EL MEDIO
Capacidad de accin del neonato es pequea, pero que realice algunas
conductas es importante pues de ello depende la supervivencia.
Reflejos : conductas que se ponen en marcha de forma automtica cuando
se producen det.condiciones estimulares (adaptacin)
Mecanismo que se pone en accin de forma casi automtica, ante condicin
determinada. Algunos reflejos comparten con el adulto (parpadeo, retirada
> SISTEMAS de mano estmulo doloroso) pero otros son especficos del beb y
PARA desaparecen al tiempo: succin, prensin, reptacin, ascensin,... Algunos de
ACTUAR: ellos son resquicios de la historia filogentica.
LOS REFLEJOS > SUCCIN: conjunto conductas complejo combinadas de forma perfecta.
( Reflejo de bsqueda -> succiona con movimientos de labios, lengua,
garganta y reflejo deglucin para tragar -> succin diferente al adulto sin
necesidad de intervencin de pulmones pues come y respira a la vez)
> PRENSIN: al rozar objeto la mano del bebe, este cierra con fuerza .
Conducta totalmente adaptativa para ir bien sujeto a la madre. (s,s...del
pelo)Permite mantener objetos en mano y explorarlos con
mirada,boca,tacto,...luego ser conducta deliberada para alcanzarlos
consiguiendo progresivamente movimientos finos.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 1


Tabla 3.2. LISTA DE ALGUNOS REFLEJOS DEL RECIN NACIDO
NOMBRE ESTIMULACIN RESPUESTA SIGNIFICADO
Permite la alimentacin desde naci-
SUCCIN Introducir objeto en la boca Movimientos de succin rtmicos miento.Consolida desde los primeros
das.
Movmto de cabeza para situar en la
BSQUEDA Contacto con la mejilla boca el objeto estmulo e inicio Sirve para orientar la boca hacia la
de movimientos de succin fuente de alimentacin
PRENSIN Contacto c/la palma mano Cierra la mano con prensin de Permite mantener fuertemente aga-
objeto si ello es posible. rrado
PRENSIN PLANTAR Contacto en base dedos de pie Flexin del objeto con prensin si Posible resto de conductas arcaicas
ello es posible.
MARCHA Sostenido verticalmente con Inicia movimientos de marcha.
los pies sobre base dura y en Desaparece hacia los 2-3- meses Mal esclarecido
estado de activacin
ASCENSIN Sostenido verticalmente frente Levanta el pie, con flexin de rodi-
a un obstculo, como escaln lla, como para salvar un obstculo. Mal esclarecido
Desaparece hacia los 2-3 meses
Inicia movimientos coordinados de
REPTACIN Apoyado sobre el vientre y brazos y piernas para reptar sobre Permitira desplazarse
con resistencia en el pie el suelo.
Desaparece sobre los 4 meses
Sostenido horizontalmente so- Movimientos sincronizados de bra-
NATACIN bre estmafo en el agua zos y piernas. Desaparece hacia los
6 meses
BABINSKI Presin suave sobre la planta Extensin de los dedos del pie en
del pie, del taln hacia los forma de abanico, seguida de flexin
dedos de los dedos. Desaparece hacia los
8-12 meses
MORO Sonido intenso, prdida de Apertura y luego cierre de brazos y Conducta vestigial de posible utilidad
sustentacin, golpe sobre la piernas, con cierre de manos sobre para prevenir cadas y para mantenerse
superficie que sustenta al nio la lnea media del cuerpo. asido al cuerpo de la madre.
Desaparece a los 6 meses
PARPADEO Luz fuerte sobre los ojos Cierre de prpados Proteccin de la luz intensa
PATELAR Golpe debajo de la rtula Extensin de la pierna hacia
adelante
TNICO-CERVICAL Tendido boca arriba se gira la Se produce una extensin del brazo
cabeza hacia un lado y pierna de ese lado y una flexin de
los opuestos. Los ojos siguen la di- Facilitara el establecimiento de la coor-
reccin del brazo extendido. dinacin visin-prensin.
Aparece ya en el tero; desaparece a
los 3-4 meses

> El nio es capaz de ver (no siempre igual ni como un adulto de forma precisa).
Prefiere objetos de det.caractersticas. Menos desarrollado pero progresa durante
los primeros 6 meses. El que proporciona ms informacin del exterior.

- LA PERCEPCIN Sistema visual consta de OJO (registra variaciones lumnicas -> cristalino
Y LA IMITACIN enfoca con msculos ciliares que aumentan o disminuyen curvatura y as
EN LA PRIMERA forma imgenes s/retina), NERVIO PTICO (transmite la informacin que
INFANCIA llega al cerebro) y del CRTEX VISUAL en el cerebro (analiza informacin).
Convergencia binocular : dos ojos enfocar al mismo pto no desarrollado.
Diferentes rganos Agudeza visual pobre (no diferencia imgenes prximas)
sensoriales que No puede atribuir significado a los objetos. No sabe interpretar la
hacen posible la percepcin.
PERCEPCIN de Transicin de intensidad luminosa de zona + clara a + oscura. Mejor
caractersticas y figuras con pauta y movimiento que las lisas y estables. (Medicin : se
variaciones en el detiene ante lo que le gusta).
entorno.
> Es capaz de oir y de percibir sonidos (suaves incluso desde el tero)Muy
desarrollado. Pero no dirige cabeza hacia el sonido. Presta predisposcin a atender
hacia sonidos de lenguaje y luego imita.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 2


> Gusto y olfato sirven para detectar determinadas sustancias en ambiente.
Reconoce gustos, sabores y olores, manifestndolo mediante reacciones y expre-
siones faciales. Los olores agradables producen relajacin facial e iniciacin de suc-
cin (Pao de leche materna habita al beb ante pao limpio o de otra madre)

-> Para nuestra especie la identifiacin facial de las caras es esencial. Animales
> El inters sociales que reconocen a los congneres. La cara emite muchsima informacin.
por -> La cara humana atrae nta atencin desde beb (alto grado de contraste, se mueve
la cara aunque con algunos invariantes, tridimensional,....) La pregunta del milln es saber
humana si el reconocimiento es innato o se adquiere luego.
-> Morton y Johnson (1991) defendan dos mecanismos para el procesamiento de
las caras. CONSPEC (innato : explica inters por las caras) y CONLERN (acta a
partir de los 2 meses. Permite aprender sobre caras individuales y sobre su
diferenciacin) Escuelas innatistas frente a las constructivistas.

> La interaccin entre des.SN y los progresos conductuales, hace difcil comprensin
del progreso dado.
> Durante 6 meses primeros de vida el sist.visual se desarrolla rpidamente, ya
- LA PERCEPCIN como en el nio mayor o adulto. Mielinizacin en crtex visual es muy intensa pa-
Y LA IMITACIN sando a formar parte de red densa de fibras.
EN LA PRIMERA > Explora el beb los lmites de las figuras, su contraste y fondo, y luego mira ms el
INFANCIA > El interior (facilita la discriminacin de rostros)
desarrollo
de la > El beb recibe en la retina imgenes de objetos variables de forma continua, dado a
percepcin su cambio de posicin o a la del objeto en s mismo. Adquiere con ello la constancia
de la forma.

> El tamao de imagen retiniana no debe influir en el tamao atribuible al objeto


real. Constancia independiente de tamao aparente (Ms alejado tiene otro
tamao pero podemos concluir que es el mismo a uno igual ms que est ms
cerca).

> Individualizacin perceptiva de varios objetos. Juntos se aprecian como unidad.


Ley del destino comn -> Gestalt . A partir de los 6 meses se usan claves para
diferenciar textura, pauta o color de los objetos.

> La profundidad perceptiva de los objetos es otra adquisicin temprana. Ligada a


la constancia del tamao. GIBSON y WALK (1960) estudio sobre evitacin de preci-
picios. Con el gateo el nio evita pasar sobre cristal en experimento. Evita la cada.
Percepcin madurada.

-> Se crey que el nio antes de los 8 meses no imitaba con partes de su cuerpo lo
que no poda ver (de boca o cara => eran estudios de Piaget 1946)

-> Meltzoff y Moore (1977) presentaron datos de imitacin temprana de


conducta facial y manual en bebs de entre 2 y 3 semanas. (Adulto sacaba lengua...)
-> La imitacin diferida en la que el nio la hace sin estar presente el modelo es
ms tarda pero mucho antes de lo que crea Piaget. No son las mismas caractersti-
> La cas de una imitacin y de otra, pero s hay conexin entre ellas. Imitacin diferida ha
imitacin contribuido a estudiar la MLP en los bebs. No es la culminacin dentro de la T sen-
soriomotriz sino es punto de patida del mismo.

-> Spelke (1994) consideraba que el beb posea ncleo de conceptos y capacida-
des representacionales semejantes al adulto.

-> Meltzoff y Moore no lo creen. S que existen diferencias, cualitativas entre mente
de nio y de adulto. Lo que comparten es el afn de bsqueda de interpretacin
coherente del mundo (objetos y humanos). El nio nace con el procedimiento del
descubrimiento. Consideran que el mecanismo de imitacin es un proceso de
descubrimiento bsico con relacin en el origen de la comunicacin y el lenguaje.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 3


TABLA 3.3. CARACTERSTICAS GRALES DE ESTADIOS DEL DESARROLLO
DE LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ, segn PIAGET (1936)
EDAD EJEMPLOS
DENOMINACIN aprx. DESCRIPCIN de COMPORTAMIENTOS

ESTADIO 1: 0-2 Ejercicio de conductas innatas y Reflejos bsicos como los de succin o prensin,
Ejercicio de los reflejos meses automticas. otros protectores como el palpebral, y otros que
La acomodacin y la desaparecern paulatinamente como el de marcha
asimilacin estn presentes, o el de Moro. La asimilacin es confirma cuando a la
aunque en forma hora de comer, sabe que no quiere succionar el
rudimentaria e indiferenciada chupete o dedo,...
ESTADIO 2: Primeras adquisiciones que suponen El beb es capaz de conductas no innatas como la
Primeras reacciones 2-4 una distincin entre la succin de su pulgar, lo que implica una coordinacin
adquiridas y meses asimilacin y la acomodacin. entre la succin y el movimiento de la mano.
reacciones circulares Las RCP consisten en repeticin de Asimilacin: repeticin de adaptaciones adquiridas.
primarias (RCP) estas adquisiciones. REACCIONES CIRCULARES: Ejercicio para mantener o
(Centrado en el propio cuerpo) descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante.
ESTADIO 3: Primeras conductas casi intencionales Actividades motoras como asir, golpear o empujar
Reacciones circulares 4-8 orientadas hacia los objetos. con el propsito de reproducir el movimiento o el
secundarias (RCS). meses Las RCS estn orientadas hacia el ruido de un objeto (mueco o sonajero,...) que resulta
Coordinacin visin- mundo externo y en ellas se especialmente atractivo. Acomodacin como RCS.
prensin basa la exploracin del mismo. Orientadas hacia consecuencias ambientales que
producen. Gran valor adaptativo. Esqu: Medios y fines.

ESTADIO 4: Conductas de golpear o apartar un obstculo


coordinacin de 8-12 Primeras conductas inteligentes, (1er.esquema) para alcanzar un objeto (2 esquema)
esquemas secundarios meses intencionales, realizadas merced a la Asimilacin de reconocimiento:
y su aplicacin a coordinacin de esquemas mviles, de El beb llora cuando ve que su madre se levanta
situaciones nuevas esquemas secndarios. (anticipando su partida) Para Piaget no implica repre-
Primeras conductas sentacin porpiamente dicha, solo se alcanzar al fi-
de anticipacin nal.

ESTADIO 5: El repertorio de conductas se incrementa notable-


Reacciones circulares Bsqueda activa de nuevos mente en todos los mbitos; as, el beb es capaz de
terciarias (RCT). esquemas mediante la repeticin acercar un objeto de formas diversas: tirando de la
Descubrimiento de 12-18 con variaciones (RCT). manta sobre la que reposa, acercndolo con un palo o
nuevos medios de meses Se logra una clara distincin entre tirando de un hilo.
experimentacin la asimilacin y acomodacin. C/modificacin introducida en situacin es acomoda-
activa. Coordinacin dirigida por nuevos medios. cin terciaria => con ello varias asimilaciones.

ESTADIO 6: Lucienne, enfrentada a la tarea de sacar un objeto de


Invencin de nuevos 18-24 Conductas plenamente inteligentes una caja de cerillas, abre y cierra su boca antes de
medios por meses que implican representacin mental, conseguir el objeto sin ningn tanteo previo.
combinacin mental. imgenes simblicas, anteriores a (apertura de boca para agrandar la abertura caja)
la solucin de los problemas. Existen, por ello, imgenes simblicas rudimenta-
Combinaciones mentales antes de la propia rias, anteriores a la accin.
accin experimentacin interna Precede a la solucin del problema.
Abre camino al desarrollo pensamiento lgico y
conceptual.

Mis NOTAS al margen y apoyo visual:

Biografa de Piaget
La FORMA.
http://www.youtube.com/watch?v=Xp6uNeUBgr4&noredirect=1
Teora PSICOGENTICA Piaget completa
http://www.youtube.com/watch?v=lEklFrBB-CI&feature=related
Repaso 4 etapas del desarrollo segn Piaget
http://www.youtube.com/watch?v=B4ZVHly_DVc&feature=related

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 4


Para PIAGET la inteligencia sensoriomotriz se hace progresivamente desde
nacimiento hasta edad del beb donde este acta de forma intencionada
> Estadios de la (18-24 meses)
inteligencia
sensoriomotriz -> Descritos los estadios en la anterior Tabla 3.3. (los estadios se caracteri-
segn Piaget zan por la adquisicin de nuevas posibilidades y capacidades en su interac-
cin con el medio). Las edades son un PROMEDIO indicativo (detalle que
resalta Piaget ).

1. Construccin progresiva de intelig. sensoriomotriz en 6 estadios. El


nio rebasa el nivel de actividades corporales simples para actuar SOBRE
-> La T las cosas y utilizar relaciones de los objetos entre s.
de Piaget 2. Paso gradual de reflejos a esquema. Progresiva coordinacin y
subraya: complicacin. A partir de reflejos innatos y primeros hbitos y se alcanza
EL DESARROLLO cuando es capaz de actuar de forma intencionada.
DE LA 3. Las reacciones circulares permiten el ejercicio y consolidacin de
INTELIGENCIA los nuevos esquemas.
SENSORIOMOTRIZ 4. Importancia de mecanismos de asimilacin y acomodacin.
5. Representaciones simblicas al final del perodo.
(Referente bsico
en el estudio de
cognicin infantil)
Piaget elabor T de la inteligencia sensoriomotora a partir de las
observaciones de conducta a sus tres hijos. Por ello necesario estudios de
replicacin para minimizar el error y el sesgo que hubiere.No existan
pruebas estandarizadas sino con muy pocos individuos como sujetos.
Investigaciones a partir de los aos 60 para falsear al teora previa.

Primera intencin era construir test vlidos y fiables, medir nivel de desa-
> Estudios de rrollo sensomotor de los nios. (Uzgiris y Hunt 1974) Analizaron
replicacin resultados estadsticamente, la prueba con 63 tems que abarcaba los 6
(lgica de la ciencia) estadios incluyendo los dif.tipos de conductas expuestas por Piaget a una
muestra amplia de nios. (estudio longitudinal) Estudio + com- pleto,
aunque existen otros.

Los resultados han confirmado en gral la T de Piaget . La secuencia


invariante es caracterstica de su concepcin y criterio bsico para
presentar el desarrollo en estadios.
No obstante, investigaciones posteriores precisan que Piaget subestim las
capacidades del beb.

TABLA 3.4. CONDUCTAS DE TRANSICIN EN LA ADQUISICIN DEL CONCEPTO DE OBJETO,


PROPIAS DEL ESTADIO 3
1.- ACOMODACIN VISUAL Cuando cae un juguete , el nio se inclina para cogerlo en ves de continuar con la mirada
a los movimientos rpidos anclada en ell ugar en el que estaba antes: ANTICIPACIN de la futura posicin de un objeto
por la capacidad de prever segn la lnea del movimiento.
2.- PRESIN INTERRRUMPIDA Pierde un objeto que tena cogido y desaparece este del campo visual del nio. Efectuar
intentos de bsqueda que abandona si no consigue su objetivo rpidamente.
El nio entregado a una actividad sensoriomotriz con los objetos, si se distrae durante un mo-
3.- REACCIN CIRCULAR DIFERIDA mento, es capaz de volver a la actividad previa.
La reaccin circular diferida manifiesta un rasgo general de estadio 3 (actividad del sujeto
adquiere permanencia y no el objeto en s)
4.- RECONSTITUCIN DE UN TODO
INVISIBLE A PARTIR DE UNA Coge bibern medio escondido, mostrando reconocimiento del mismo, pero en cuanto se le
FRACCIN VISIBLE. oculta completamente, abandona intento de agarrarlo nuevamente.
5.- SUPRESIN DE Colocando sbana o manta sobre la cara del nio, l la retirar rpidaemente, pero ser
LOS OBSTCULOS QUE IMPIDEN incapaz an de reetirar pantalla que oculta el lugar a donde ha ido a parar un juguete con el
LA PERCEPCIN que jugaba.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 5


-> El nio pasa del EGOCENTRISMO hacia el logro de una adaptacin intelectual a los objetos del
mundo externo en la que estos adquieren existencia independiente.
-> El desarrollo del concepto de objeto no es ms que construccin paso a paso de que los objetos
son entidades independientes de la accin que se haga sobre ellos, permanentes, separados y
localizados en el espacio. El nio se considerar al final del perodo sensomotriz un objeto ms.

La permanencia del objeto se construye a travs de los 6 esta-dios.


1.er y 2 ESTADIO: para el nio los objetos son solo imgenes y sensa- ciones que dependen de su
actividad. No los ven como externos. Aunque el nio sonra tempranamente, no es por
EL reconocimiento a los otros sino por reconocerse sonriendo a l mismo. Desaparicin del objeto del
DESARROLLO campo visual no produce ninguna conducta.
DEL CONCEPTO
3.er ESTADIO: Conducta de bsqueda y alcance de objeto oculto se
DE OBJETO
adquiere en estadio 3: coordinacin de prensin, primero con succin y luego con visin, produce
progreso en la exploracin del objeto y en la adquisicin de la permanencia. El nio realiza
extrapolaciones.
> TEORA
TABLA 3.4.
Piagetiana
...progreso en grado y no en cualidad: objeto solo existe unido a la accin propia.

4 ESTADIO: (conducta tpica=> El error A, no-B )El nio busca el objeto oculto en el primer
lugar en que vio que se esconda (A) aunque haya sido testigo del desplazamiento a lugar (B) =>
aparece en estadio 4 . La busqueda no est limitada al campo visual. Error tpico o conducta A,
no-B

5 ESTADIO: el nio resuelve a buscar en lugar (B) donde se escondi. Toma en consideracin los
desplazamientos. Informacin visual es utili- zada. Desplazamientos invisibles no los controla
an.

6 ESTADIO: El objeto permanente e independiente de la accin del sujeto , se logra


nicamente en el estdio 6. A partir de 1 ao y md es capaz de buscar los objetos escondidos y
desplazamos invisiblemen- te. Imagina e inferir sobre el objeto. Muesta adquisicin ahora del
concepto de objeto: constancia y permanencia; espacio, tiempo y causalidad. Actuar
inteligentemente logrando representacin coheren- te y completa de la realidad.

> Los resultados permiten confirmar la adquisicin + temprana de la permanencia del obje-
to con tareas perceptivas de mirada:
Estudio basados en la idea de que los bebs pueden tener un conocimiento subyacente de los
objetos que no aparece en las tareas realizadas por Piaget (objeto oculto) Prueba como anlisis de
tiempo que dedicando a mirarlo.
-> BOWER : trabajo cambiando la experiencia tpica Piagetiana. Sin ocultar bajo pantalla o
dejado de otro objeto. Apagaron la luz, y el beb an sin verlo lo alcanzaba y coga. Lo
hacan menores de 4 meses, entre los estadios 2 y 3. Los problemas del nio en la
bsqueda eran motores y no conceptuales: que el objeto est fuera de la vista no
significa que est fuera de la mente

-> BAILLARGEON y cols. Comproboraron tiempos que dedicaban los bebs de diferentes
edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones posibles e
> Estudios y
imposibles.
concepciones
Los bebs se sitan ante acontecimiento que incluye objetos en movimiento, uti- lizando
tericas
dos fases: habituacin ( donde se familiarizan con los mvmientos) y otra de prueba (donde
recientes
los objetos realizan movimientos posibles o no) Los bebs de 3 meses y medio se detenan
en mirar las imgenes imposibles algo ms. (Choque del coche con bloque ooculto)
Muestran adquisicin perceptiva del objeto relacionadas con conductas de transicin
tpicas del estadio 3 (buscar activa- mente el objeto oculto).

-> HAITH y BENSON : piensan que los estudios anteriores no son contrarios a la T de
Piaget, sino una confirmacin del progreso gradual de esa adquisicin.

-> FISCHER Y BIDELL (1991) comentan que los hallazgos de Bower no contradi- cen a
Piaget, sino que parten de interpretacin incompleta de la misma.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 6


> Sobre la explicacin: A, no-B muestran diferencias entre conducta de mirada y la de al-
cance
Error tpico entre los 8 y los 12 meses que ha sido estudiado en diversas ocasiones. MUNAKATA
ha comprobado que los nios aunque lo comentan tambin miran el sitio correcto (B) A veces
aciertan ms con la mirada que con el movimiento de la mano. Se encuentra entonces desfase entre
tareas de origen perceptivo y tareas estrictas sensoriomotoras de bsqueda y alcance motor.
Insintencia en carcter gradual, sin contradecir la teora de Piaget.
La identidad del objeto (estudios perceptv.basados en la mirada) es anterior y diferente a la per-
manencia del objeto ( estudiosde la conducta de alcance del objeto)

Otros estudios buscan influencia de factores como n de ensayos de bsqueda, distancia entre A y
B, cubierta que oculta,... WELLMAN y otros , han llevado a cabo un minucioso metaanlisis de 30
estudios que ofrece visin resumida de los mismos:
Primero, la probabilidad de bsqueda correcta en los ensayos B se incrementa cuando las
cubiertas que ocultan los objetos son diferentes [ en A que en B], cuando el n de
escondites es superior a dos, y con la edad. Segundo, la probabilidad del error A, no-B se
incrementa a medida que lo hace le intervalo de demora entre la ocultacin del objeto y la
bsqueda. Ni el nmeo de ensayos de bsqueda en la posicin a anteriores al primer
ensayo en B, ni la distancia entre los escondites A y B, afectaba a las tasas de error en los
ensayos B (1998, pg.208)

> Dos principales concepciones tericas actuales: 1. Explicacin neurobiolgica ->desarrollo


> Estudios y cerebral y 2. Explicacin conexionista de Munakata y cols.
concepciones Han aparecido escuelas que tratan de dar respuesta tanto a las concepciones de corte ms perceti-
tericas vo como a la de la Teora Piagetiana en los errores de bsqueda y alcance fsico del objeto.
recientes Se encuentran las de corte neurofisiolgico y las del enfoque de los procesos adaptativos.

-> DIAMOND (1991 a y b) sostiene que bebs poseen conocimientos relevantes sobre
las propiedades de los objetos, pero incapaz de mostrarlo por falta maduracional.
Tras madu- racin del cortex frontal entre 5 y 12 meses pueden ser expuestos los
conocimientos s/ob- jetos.
Los bebs antes de los 7 m no organizan secuencias accin - fin que implique tarea
concreta, pues deben coordinar dos acciones que se interfieren: Accin de destapar objeto
y la accin de alcanzar y coger el objeto determinado.
En relacin al error A, no-B , da como factor de explicacin a ello la inmadurez de
desarrollo cerebral en la memoria y la inhibicin de la respuesta dominante. La memoria
con la edad facilita la demora entre momento de ocultacin y bsqueda del objeto.
Para l, el desarrollo de REA MOTORA SUPLEMENTARIA de la corteza frontal , entre 5 y 9
meses es fundamental pues ayuda a la inhibicin de ciertos reflejos de la mano y coordina-
cin de secuencias de accin de la misma.

-> MUNAKATA y otros analizan crticamente los estudios sobre desarrollo del concepto
de objeto denominndolos pertenecientes al ENFOQUE DE LOS PRINCIPIOS (los nios
dotados de ppos. conceptuales de tipo innato que orientan y restringen su relacin
congnitiva con el medio. Relacionado con T de principios y parmetros de Chomsky. Se
intenta construir tareas experimentales que descubran existencia de los principios lo antes
posible en el desarrollo.
Por el contrario Munakata parten de unn cuidadoso anlisis del proceso evolutivo de ad-
quisicin de un conocimiento dado. Se considera que conocimiento subyacente a la con-
ducta del beb es de naturaleza gradual, desarrollndose a travs de la experiencia e in-
cluido dentro de los procesos especficos del comportamiento. Se le considera enfoque
del proceso adaptativo dentro del marco terico del CONEXIONISMO.

En la actualidad se postula y se intenta falsear utillizando mediante simulacin de redes


conexionistas. Aporte importante por esta simulacin de proceso evolutivo, gradual y fruto de la
experiencia del sujeto. Juntan la precisin y explicacin del cambio.
Desde el mismo inicio, desde el mismo momento en que empezamos a ser,...
todo me demuestra que somos seres graduales, de progreso poco a poco, de
unin de lo de ahora con lo de antes, de asimilacin de esquemas para
acomodarlos en m de manera armnica y en equilibrio y cada concepto unido
con su previo...ser la nica forma que llegue a ser evidente mi conocimiento de
ello. (Pensamientos escritos, je,je)

http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3250

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 3 7


DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 4 LA FORMACIN INICIAL DE LOS VNCCULOS SOCIALES1.


MIS NOTAS :

-> Infancia prolongada por la inmadurez del recin nacido. Depende de los cuidados y atencio-
nes de los dems.
-> El vnculo de apego , adaptativamente procura la supervivencia del beb. Si este est bien
establecido mantiene cercana y contacto con las figuras de apego. Su representacin inicial
parece influir en maneras de afrontar relaciones con los dems.
1. INTRODUCCIN
-> MODELO INTERNO DE TRABAJO (MIT) representacin mental de la relacin vinculante con
(Vnculo afectivo= apego) la que el nio cuenta para que en un futuro pueda manipular su realidad interna, sus relaciones
con otros,... Los MIT ordenan las experiencias vividas y permiten desarrollar expectativas
sobre disponibilidad y seguridad que ofrecen las figuras de apego. Logro fundamental del desa-
rrollo psicolgico.

-> Los trabajos en los 50 identificaban como + importante la figura de la madre biolgica, pero
hoy esa actitud es ms abierta tambin hacia otras figuras., mientras atienda prolongadamente y
de forma solcita al beb.

--> 4 posiciones tericas de la relacin lactante-madre.


Desde psicoanlisis al conductismo.
CONDUCTISMO T de la reduccin del impulso:
-> A de los 50 se evidencias Se crey en su momento que el vnculo Padres + hijos
los efectos negativos de cuida- era por aprendizaje simple: asociacin de ellos con
dos insuficientes o negligentes: la satisfaccin de necesidades bsicas (madres
despensa)
2. APROXIMACIONES (Hospitalismo) --> Vinculacin temprana esencial para supervivencia.
HISTRICAS AL (Depresin anacltica) En estudios con nios institucionalizados , SPITZ
ESTUDIO DEL APEGO concluy que 6 meses de buena relacin bastaba para
que una separacin de la madre sometiera al nio en
DEPRESIN ANACLTICA. Otros estudios aportan lo
llamado SNDROME del HOSPITALISMO: los cuidados
bsicos para que no murieran de inanicin no garantiza-
ban vnculo afectivo ni desarrollo.

Estudios etolgicos impulsan la


teora del apego: - Conducta social beneficiosa para supervivencia.

-> Descubre fenmeno IMPRONTA o TROQUELADO en


> KONRAZ LORENZ cras de patos y pollos. Perodo crtico de 24 aprox.24
horas. (En laboratorio se aprecia que siguen a cualquier
APORTACIONES DESDE estmulo que se mueva)
LA ETOLOGA
- Los monos rhesus sufren alteraciones severas en su
comportamiento tras separacin con sus madres =>
(deprivacin afectiva)

- Laboratorio: madre de alambre y otra de felpa, ambas


sostienen biberon. Se ofreca comida desde los bibero-
nes de ambas , pero preferan a la de felpa cuando
sentan miedo. Conducta hacia bsqueda de afecto y
proteccin ms que de comida.

> HARLOW - Sus estudios siguientes: mostraron pautas de filiacin.


- La investigacin social utiliza como V.experimental a la
DEPRIVACIN AFECTIVA. Dependiendo el tiempo de
separacin, mostraron conductas agresivas, miedos,
indiferencias a relaciones sociales,....

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 4 1


> Influencia de la relacin madre-hijo en el desarrollo
de la personalidad y en el des.cognitivo y exploratorio
del medio.
> Obra: Inhibicin, sntoma y angustia FREUD afirma
que el amor del nio a la madre es debido a la
necesidad satisfecha de alimento. (Rechaza el innatismo
de conductas de seguimiento) Sin embargo ms adelan-
HIPTESIS PROPUESTAS te defiende la base filogentica para el desarrollo infan-
POR LOS PSICOANALISTAS til.

> Otros psicoanalistas hacen crtica a esa T de


impulso secundario , pero no hay modelo alternativo.
Ana Freud se acerca a los planteamientos de las
conductas instintivas primarias: potencial de apego a la
madre. Melanie Klein establece que el vnculo es ms
EL APEGO abierto que el simple cubrir necesidad primaria.
AL SER HUMANO Destaca la relacin entre (pecho-oralidad) y com-
ponente no oral de intencin de volver al vientre.
Spitz s sigue la teora del impulso secundario donde
la necesidad de alimento crea vnculo con el que provee.

(Modelo etolgico): vnculo con la madre, responde a


necesidad social primaria con importante funcin
adaptativa. La larga infancia hace esencial existencia de
vnculo afectivo para mantener nio amparado. Tanto el
beb como el adolescente , a distino grado , necesitan de
la proximidad. Contacto y proximidad inalterado.

LA TEORA DE BOWLBY Datos recogidos en el hospital. Distingue tres fases en


desde la etologa : nios hospitalizados separados de sus padres:
1. Fase de protesta, 1. Fase de inapetencia o
indefen- sin y 3. Fase de desapego

> 1951 informe para OMS nfasis en relacin ntima.


> 1958 1 teora sobre el apego. Adems construye
modelo que deja ver elaboracin de los primeros dispo-
sitivos (succin, llanto, sonrisa, seguimiento visual, o
tendencia a la adhesin) que ofrecen al beb hacia el
contacto social. Dan paso a las conductas prototpicas
de apego (en el 2 ao vida) proximidad fsica de mami.
> 1969 Profundiza en el modelo: entre 9 y 18 m, in-
corpora el beb sistemas de actuacin hacia objetivo de
proximidad a la madre (ya la alimentacin no lo es)

- Capacidad de expresin en - (Imitacin labial, mirar rostros humanos, y se calman con


los bebs es la la voz) adems mecanismos orientados al exterior social:
CLAVE fundamental llanto, sonrisa, imitacin refleja o pausas de succin
para comunicacin y afecto
con el adulto
-> Apuntes de DARWIN (1872) La expresin de las
emociones en los animales y en el hombre defenda que
las expresiones emocionales bsicas mantienen vnculo
biolgico con los estados que las provocan. (No
3.1 APUNTES SOBRE LAS aprendidas) Funcin forjada evolutivamente.
EXPRESIONES EMOCIO- -> Estudios en dif.culturas corroboran H de la expresividad
3. ORIENTACIN SOCIAL NALES compartida y por lo tanto adaptativa e innata. Ekman y
Y EMOCIONAL DEL Friesen 1971 (expresin miedo y sorpresa las + costosas)
BEB EN EL MOMENTO -> Trabajos junto a nios con ceguera congnita confirman
DEL NACIMIENTO que para la expresin de emociones bsicas no es necesa-
ria la experiencia visual. Trabajos de Eibl-Eibesfeldt .
-> Los bebs reconcen y experimentan: Asco, miedo, tris-
teza, alegra, sorpresa e ira.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 4 2


. Desde pronto se reconocen en el beb expresiones com-
partidas por el adulto: muecas, fijacin de mirada...
La expresividad del beb evoluciona a medida que se de-
sarrolla su posibilidad de experimentar distintas
3.2. PRODUCCIN Y emociones. A nivel muscular el neonato puede realizar
COMPRENSIN DE mvmtos faciales complejos, pero para exteriorizar la
EMOCIONES BSICAS emocin primero hay que experimentarla y eso no ocurre
EN EL BEB. desde el nacimiento.

Muestra vida emocional BIPOLAR (modelo evolutivo de


LEWIS) propuesto tb por BRIDGES (1932):
3. ORIENTACIN SOCIAL
Y EMOCIONAL DEL Lewis matiza que podra Recien nacido: llanto e irritabilidad => angustia;
BEB EN EL MOMENTO ser TRIPOLAR: satisfaccin, muestras generales de satisfaccin => regocijo y placer
DEL NACIMIENTO sufrimiento o inters. 3er mes: emociones + concretas => sonrisa. La tristeza
surge no solo por malestar sino por menos interaccin con
la madre. Llanto puede ser forma de llamar la atencin.
Sntomas de indignacin.
Entre 4 y 6 m: emergen clera o enfado e ira
(presionar brazos abajo)
6 mes: expresin sorpresa. Pero no es igual a la
expresin de inters.
7 meses : miedo. Surge tras la discrepancia de algn
evento, similar al inicio de la sorpresa.
Sobre 8 9 m expresa amplio repertorio de emociones
bsicas como el asco, ira, tristeza, sorpresa y miedo.

- Los datos sobre comprensin emocional indican que los


bebs no slo discriminan las expresiones em.bsicas sino
que reaccionan a cada una de ellas congruentemente.
HAVILAND y LELWICA ( bebs de 10 s).Confirman la
posicin innatista de Darwin.
Pardo y Martn del Campo (1997) no creen que el nio
sepa el signifcado de las emociones.

-> La respuesta contingente y adecuada del adulto es pieza esencial para que el sist.de interaccin
con el mundo del beb se despliegue correctamente. Modelo de Bowlby (1969) consta de 4 fases y
crea que el apego era evidente enetre el primer y segundo ao. Se crea jerarqua de apegos
organizndose segn su relevancia y no a nico cuidador, sino a varios . Responden a un estilo de
apego (tendencia a comportarse de modo determinado). Vnculos a lo largo de toda la vida.
F1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (0 a 8/12semanas)
El beb prefiere estmulos sociales y reacciona ante voces + familiares. Inexistencia de reconocer a
personas como que lo son. Ajuste social favorecido por pre-adaptaciones que tiende a incrementar
segn e l tiempo que el nio est junto a un adulto. Relaciones bsicas y evoluciona dependiendo del
comportamiento del adulto
4. FORMACIN
F2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (entre 2/3 meses y
los 6/7 meses)
DEL
Sensibilidad del adulto favorece inicio de seales sociales en el beb (sonreir, imitar, rptas,... del
adulto) Muestra inclinacin hacia algunos con los que interaccta intensamente. Admite a
APEGO EN
desconocidos y no se nota dif.en actitud al separarse de la madre.
LA PRIMERA F3 : Mantenimiento de proximidad hacia figura por medio tanto de la locomocin co- mo de
seales (desde los 6/7 meses a 24 meses)
INFANCIA Fase de apego. Muestra respuesta discriminada hacia unos . Busqueda de proximidad a la madre.
Etapa donde la sigue, le saluda a la vuelta y ello contribuye a su exploracin del medio por sentir
seguridad. Figuras de apego subsidiarias a la madre son seleccionadas. Y al mismo tiempo se
produce rechazo a los extraos. Crisis de separacin o angustia de separacin subraya lo difcil
que es el hacerlo.
F4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (desde los 24 meses...)
Mayores posibilidades lingsticas. Concibe a la madre como objeto perdurable temporalmente,
relaja conducta de seguirla. Separacin comentada sigue conducta del nio serena. Comienza
estrategias para influirla (chantaje, je,je...)

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 4 3


-> Vnculo de apego que crean los nios difiere en relacin al grado de SEGURIDAD Y
CONFIANZA que ellos depositan en los adultos.
Va desde muy seguros por proteccin de sus padres hasta desconfianza total en los
adultos.

-> Estudi diferencias en los tipos de apego y procedimiento


en su observacin para operativizar grado seguridad
>Mary AINSWORTH puesta en la madre. SITUACIN EXTRAA dentro del
protocolo de observacin , estudia reacciones ante dif.situa-
ciones amenazantes => Motivos antagnicos evidentes:
SITUACIN EXTRAA bsqueda de proteccin y necesidad de exploracin. Tres
consta de 8 episodios (3 m) tipos de apego:
madre e hijo son observados APEGO SEGURO: Equilibrio ptimo entre
en dif.circunstancias. Fases de exploracin del entorno y bsqueda de seguridad.
separacin y reencuentros Nio detiene juego si la madre se retira. Se alegra
con la madre u otros. Se valo- cuando regresa y recupera tranquilidad.
ran segn la solidez del vncu- Madre=base segura desde donde explorar.
lo existente. APEGO EVASIVO O EVITATIVO: Seales de ansie-
dad y disgusto ante salida de la madre. No la
saludan a su reregreso. Actitud igual ante un
5. CLASIFICACIN DE extrao.
LOS TIPOS DE APEGO RESISTENTE o ambivalente: alto nivel de
APEGO ansiedad incluso ante la madre. Protestas ante la
separacin y el reencuentro es ante actitud de enfa-
do. Busca proximidad y rechazo.

-> Aaden a los existentes el APEGO DESORGANIZADO O


DESORIENTADO: comportamiento inestable, contradictorio,
> MAIN y SOLOMON sin responder a organizacin lgica. (exp.maltrato, donde
temor e incoherencia responde a reacciones imprevisibles
del adulto). Ms daino en el futuro.

CHISHOLM -> puntualiza que todos los tipos de apego podran interpre-
tarse como rsptas adaptativas. Evitantes y resistentes los que
ms.
-> discrepancia en la interpretacin del comportamiento
CLARKE- STEWARD (89); evitante. Puede reflejar cierta costumbre con las situaciones
THOMPSON (88) de encuentros y desencuentros y no necesariamente falta de
vnculo.

-> Recientemente se cuestiona la impasibilidad del evitativo.


SPLANGER Y GROSSMANN (93) La elevacin cardiaca es similar a la que sse registra en nios
seguros.

-> Bebs de sociedades tradicionales (asitica,...) suelen te-


nerlo seguro. En sociedades occidentales se promueven
MACROSISTEMA: tambin los apegos evitativos, para fomentar independencia
inluye en el mbito familiar.
-> La cultura y organizacin socio-econmica que rodea a la
familia afecta al modo en que se realiza la crianza y favorece
establecimiento de patrones de apego especficos.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 4 4


El perfil del nio influye en su propia crianza (si presenta rasgo particular e infrecuente), pero el
papel de los adultos en la construccin de un tipo especfico de relacin con el beb es mayor. Ellos
poseen mayores herramientas para interpretar y guiar la conducta del beb en una u otra
direccin.
La madre aporta desde su experiencia previa, valores culturales, expectativas,...lo que hace que ella
6. FACTORES QUE muestre comportamiento variado y estrategias varias al beb.
AFECTAN
A LA > Bowlby cita a Moss (67), donde el modo en que las madres responden al llanto del beb
FORMACIN DEL en los 3 prim.meses correlaciona con el tipo de ideas y sentimientos de crianza
VNCULO expresados aos antes.
DE APEGO > Destaca del estudio de David y Appell (66) donde los nios responden a la iniciativa de
la madre mientras stas les correspondan.

La sensibilidad para responder de forma seguida (contingentemente) y con la intensidad y


cualidad adecuadas a las seales del beb favorece el establecimiento de vnculos afectivos basados
en la seguridad. Toda opcin de interrelacin entre madre e hijo es buena mientras se cuide la
atencin hacia el beb.

-> El vnculo de apego genera sentimientos de seguridad, confianza y estima que se relacionan con
el tipo de cuidados recibidos.
-> La conducta externa del mismo se manifiesta con abrazos, rechazo de contacto, seguimiento
ocular, indiferencia, etc
-> A nivel mental el vnculo afectivo se representa como MIT => MODELOS INTERNOS DE
TRABAJO: el nio genera expectativas sobre los modos de relacin entre las personas y el grado
7. ELEMENTOS de ayuda que puede esperar de ellas; sobre el futuro. Estos modelos dotan de significado de la
DEL VNCULO DE realidad al nio ( el nio maltratado posee modelo mental errneo que le lleva a pensar que es la
APEGO causa del mal y merece castigo).
-> Los modelos internos son dinmicos, estn en continuo crecimiento en funcin de las re-
laciones y de ello su flexibilidad. No olvidar que la representacin original es base de futuras
interpretaciones.
-> Los modelos mentales tienden a operar de forma inconsciente, producindose interpretaciones
de forma sesgada, pues la relacin con los otros se puede apreciar desde temprano de forma
equivocada
-> El trabajo con nios maltratados apoyan lo anterior. Nios adoptados con inicios de maltrato,
tienen dificultad para hacer que las nuevas y mejores experiencias de vnculo con sus nuevas
familias marquen mejores modelos . Ellos conocen modelo de relacin anterior y es la que les es
familiar.

Investigacin del apego muestra que los modelos de relacin iniciados en la infancia pueden
modificarse posteriormente. Sin embargo, los muy asentados presentan continuidad y dificultad para
el cambio.
Se sabe de la estabilidad del apego en 2 ao de vida y de que el seguro es ms estable que el in-
seguro.-> Existen dos posturas:
1: el primer apego suscita modelo interno y este condiciona las restantes situaciones.
Modelo particular que busca en el futuro su perpetuacin. 72% adultos mantiene el apego
construido en infancia.
2: consideran el apego flexible y adaptativo a las diferentes situaciones. Modelos internos de
relacin mltiple revisados continuamente para mejor adaptacin a la realidad cambiante.
8. ESTABILIDAD 28% de adultos modifica el apego infantil en funcin de cambios signifiicativos en sus vidas.
DEL (continuidad se atribuye tanto a la naturaleza estable del vnculo como a la del ambiente).
VNCULO
DE APEGO SOUFRE : defensor del modelo de continuidad.
> nios c/apegos inseguros, generan hostilidad e incitan a los otros a reaccionar con
agresividad.
> nios c/apegos seguros, escogen compaeros que confirman expectativas de
apoyo mutuo, perpetuando su modelo de relacin inicial.
Macroestudio longitudinal de Mineapolis confirm estos datos. Nios desde bebs e
incluso hasta la preadolescencia . Existe correlacin de estos apegos iniciales en relacio- nes
amorosas. Pareca evidente el creer en la continuidad pero otros estudios evidencian los
cambios de apego segn experiencia significativa en el sujeto.
Los modelos de relacin que se interiorizan en infancia son el punto de partida para entender e
interpretar las relaciones futuras ( fundamental el darle valor a las exp.afectivas tempranas)

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 4 5


TABLA 4.2. EPISODIOS EN LA SITUACIN EXTRAA DE AINSWORTH
EPISODIO PERSONAS PRESENTES DURACIN ACONTECIMIENTOS
UNO Madre y nio 30 segundos El experimentador introduce a la madre y al nio en la
sala y se va
DOS Madre y nio 3 minutos La madre se sienta mientrs el nio juega con juguetes
TRES Madre, nio y extrao 3 minutos El extrao entra, se sienta y habla con la madre
CUATRO Extao y nio 3 minutos o menos La madre se va de la sala. El extrao responde a las
iniciativas del beb y trata de calmarlo en el caso de que
este se enfade
CINCO Madre y nio 3 minutos o ms La madre vuelve, saluda al nio y si es necesario le da
confort y le consuela
SEIS Nio solo 3 minutos o menos La madre se va de la sala
SIETE Extrao y nio 3 minutos o menos El extrao entra en la sala e intenta consolar al nio
OCHO Madre y nio 3 minutos La madre vuelve, si es necesario, lo consuela y trata de que
el nio vuelva a interesarse por los juguetes.

Se desprende del estudio:


Apego seguro 65% de nios, y la reaccin del beb es a saludar a la mami
Apego inseguro evitativo 20 % de los peques, y estos tienden a ignorarla o evitarla.
Apego resistente 15 % restante. Se enfadan con ella.

TABLA 4.4. MANIFESTACIONES CONDUCTUALES DEL VNCULO DE APEGO


-> Bsqueda de la proximidad con la persona con la que se est vinculado.
-> Resistencia a la separacin (con sntomas de angustia ante la prdida de la figura)
-> Intentos por mantener un contacto sensorial privilegiado con la figura de apego
-> Uso de la figura de apego como apoyo desde el que poder explorar el mundo fsico y social
-> Bsqueda de refugio y bienestar emocional en los momentos de tristeza, temor o malestar.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 4 6


DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 5 EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIN.


MIS NOTAS :

> Construye representaciones de la realidad que les permite actuar sobre ella y anticipar lo que va
a ocurrir. Una representacin siempre est en lugar de otra cosa.
> Sirven para comparar y relacionar entre sucesos pasados, presentes y futuros (evocan y
anteceden)
1. INTRODUCCIN > Estas representaciones posibilitan despegarse del aqu y ahora y tratar a la vez lo que ocurre de
forma sucesiva.
> Mecanismo que se basa en la capacidad de utilizar smbolos y signos cuya principal caracterstica
es que el significante (sustituye al significado, ocupa su lugar) y el significado (designado por
el significante) son diferentes. Piaget denomina a este proceso para representar como FUNCIN
SIMBLICA o SEMITICA, representado por las conductas de : imitacin diferida, imagen mental,
lenguaje, dibujo y juego.

Capacidad que permite utilizar significantes diferenciados de los significados.

- En psicologa se utiliza el trmino bien con el sentido que le da Piaget:


descripcin y explicacin del desarrollo de la funcin semitica (capacidad de
2. DISTINTAS representacin por medio de los vehculos (manifestaciones) apropiados a la edad
ACEPCIONES DE donde van apareciendo ndices y seales ligados al significado).
REPRESENTACIN
- O bien donde se refiere a los modelos de la realidad que los sujetos construyen (conocimiento
que forman sobre el mundo).

> Los psiclogos cognitivos defienden la postura de que la representacin existe desde el nacimien-
to originndose en la huella que va dejando la percepcin. Engloba todo conocimiento, categoriza-
cin del mundo y su comprensin.

> Origen complicado tanto filogentica como ontogenticamente. Cierta representacin en otros
mamferos ?
> La capacidad de representar es el resultado de un PROCESO que recorre el desarrollo . En el
perodo sensorio-motor, antes de la utilizacin de smbolos y signos con significantes y significados
diferenciados, existe capacidad de interpretacin de ndices y seales que surgen progresivamente.

Piaget, admite que durante perodo sensoriomotor exista algn tipo de capacidad de in-
terpretacin de ndices y seales, pero llama REPRESENTACIN exlusivamente cuando se
establece la diferenciacin en sentido estricto entre significantes y significados.

(Si la representacin es entendida como la 2 acepcin, se afirma que desde esta etapa
existan las mismas (sonajero que el nio sabe lo que es al tacto o sonido , tan solo por su
aplicacin de los esquemas al objeto)

3. ANTECEDENTES En cambio para Piaget, tendra que referirse al sonajero sin su presencia, para poder con-
DE LA siderarlo como representacin.
REPRESENTACIN

-> Perodo sensoriomotor : nio extrae las probabilidades de lo que ocurre a su alrededor para
anticiparse a lo que ocurrir. => cierta representacin de los acontecimientos dependientes de es-
tmulos inmediatos con lo que va a suceder a corto plazo.
-> Hacia 2 o 3er estadio del perodo sensoriomotor ( entre el mes y los 8 meses aprox.) reconoce
situaciones a partir de tan slo un aspecto de la misma. A partir de pequeo fragmento visible,
puede reconocer el objeto como un todo (bibern)
-> En el inicio de la capacidad representativa, la imitacin motora es crucial. La apertura de la boca
de una de las nias de Piaget, cuando lo que desea es abrir caja de cerillas. El cuerpo repre- senta
movimiento e intenta imitar la apertura.
-> Hacia final de etapa sensorio-motor (6 estadio /15 -18 meses) se manifiesta la utilizacin de los
medios simblicos como referencia de cosas y situaciones . Comunicacin con gestos intencionales
y primeras palabras. Comienza a imitar el comer o el dormir mientras juega. Imita en diferido
situaciones no presentes (2 ao de vida)

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 1


- El lenguaje : importante para la capacidad cognitiva. Permite actuar sobre las cosas de manera
3. ANTECEDENTES indirecta. Tambin el dibujo o el juego simblico, presentan igualmente caractersticas exclusivas a
DE LA los humanos.
REPRESENTACIN
> La representacin engloba a las actividades de las que nos servimos para actuar en lugar del
objeto o situacin (significante => lo que significa). Y este est en el lugar el significado que es
aquello que seala o denomina. No se acta sobre la realidad directamente, sino de forma simbli-
ca y utilizar estos significantes abre al mundo del desarrollo psicolgico tanto temporalmente,
espacialmente, alejados, ficticios,...
> Hacia los 18 meses, estas manifestaciones de capacidad representacional, Piaget denomin
funcin simblica o semitica.

> SAUSSURE Suizo, padre de la lingstica estructural. Alumnos recopilaron s/escritos


(1857-1913) en el libro Curso de Lingstica general (1916)

4. DIVERSOS -> significante es una parte o una consecuencia del significado:


TIPOS DE ndices y seales cuando el significante es un trozo, parte, aspecto,... que va unido al
SIGNIFICANTES significado, (ceniz seal que hubo fuego) Ligados y se producen juntoos.
segn GRADO
de conexin con
el significado Smbolos -> la relacin entre significado y significante est motivada:
Simb.> dist.> seal Relacin entre significante y significado est motivada (guardan cierta
conexin) pero significante independiente del significado (fotos o dibujos,
Individuales o juego simblico,...) Palabras onomatopyicas (relacin motivada)
colectivos.

Piaget, se apoy -> emparejamiento entre significado y significante es arbitrario:


en Signos entre significante y significado la relacin es arbitraria. Por ejemplo pala-
las ideas de Distancia mxima bras del lenguaje , o su representacin grfica. Smbolos matemticos pues
SAUSSURE entre no hay relacin entre una x y el multiplicar; o bicicleta palabra escrita o
signf. y significado. pronunciada y el objeto en s.

+ Colectivos * Tener claro que es un CONTINUO desde seales a signos, con casos inter-
medios que se sitan entre unos y otros. (Signos de arquitectura o de mp.
geogrficos pueden considerarse entre los signos o smbolos, pues su
relacin con lo designado es ms o menos estrecha).

PIAGET (1946) Conductas como vehculo de representacin que surgen casi a la vez
sobre los 18 meses aprox.:

1. IMITACIN DIFERIDA: Imitacin en ausencia del modelo, que pone


de manifiesto modelos internos de lo que est imitando.
> FUNCIN
5. DIFERENTES SEMITICA 2. IMAGEN MENTAL: Imitacin diferida e interiorizada , donde la
MANIFESTACIONES O SIMBLICA: representacin de una situacin no es por las huellas que deja la
DE LA FUNCIN Capacidad de emplear percepcin.
SEMITICA significantes
diferenciados de los 3. EL DIBUJO: Mucho ms que una copia de la realidad, pues supone el
significados. Estadios uso de una imagen interna. El nio reproduce ms lo que sabe que lo
finales del perodo que ve.
sensorio-motor
4. EL LENGUAJE: Utilizacin de signos arbitrarios que sirven para
designar objetos o situaciones.

5. EL JUEGO SIMBLICO: Se producen situaciones de manera


simblica, dando significado a elementos de ella y utilizando smbolos
dentro de ella.
Se detallan seguidamente:

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 2


El nio inicialmente a lo largo del p.sensorio-motor mejora capacidad de imitacin en presencia
del modelo. Para Piaget => pre-figuracin de la representacin, pues es de acto material pero no de
6. LA pensamiento.
IMITACIN
DIFERIDA Hacia final del perodo SENSORIO-MOTOR se manifiesta imitacin en ausencia del modelo
(despus de horas o das) Esta imitacin supone forma de representacin interna puesto que el
(manifestacin significante no se considera como parte del significado al estar separado de l por un intervalo de
de la tiempo.
funcin SEMITICA)
Al llegar la imitacin diferida, la representacin de acto deja de ser una copia directa, y se
convierte en significante diferenciado del significado. La imitacin se independiza del modelo, ha-
cindose + compleja y ligada a progresos del desarrollo intelectual.

> PIAGET define Imagen mental como imitacin diferida e interiorizada. No tiene correlato
exterior inmediato.
- Imgenes permiten reconstruir situaciones y sirven de gua para realizar
muchas actividades, cambiar los muebles de lugar, buscar un libro, recordar el
olor de la comida, el sonido del mar,... Se obtienen imgenes internas
VISUALES, AUDITIVAS, GUSTATIVAS U OLFATIVAS.

>Algunas ponen de manifiesto que las imgenes tienen caractersticas comu-


nes con los objetos que representan. Pero son las representaciones ms di-
fciles de estudio. Se hace de forma indirecta, a travs de dibujo o descripcin
verbal.
BESIACH y LUZZATTI (1978) estudiaron individuos con dao
cerebral en regin parietal del Hd desarrollando una negligencia
INVESTIGACIONES: visual en lado izquierdo. Dao afectaba lo mismo a percepcin que a
las imgenes. Por ello, se sabe que la imagen no es una huella (los
7. IMGENES lesionados lo hubieran visto todo entonces) de la percepcin, sino es
MENTALES como la propia percepcin. La exploracin se hace como si el objeto
es- tuviera delante.

PIAGET y INHELDER (1966b) Estudio de imgenes con


operaciones de la inteligencia. Sostienen que la imagen es el resultado
de la actividad del sujeto. Provienen de la imitacin siendo esta
interiorizada.

Razones que parecen evidenciarlo:


-> La neurologa: evocacin interna de movimto desencadena ondas
elctricas tanto cerebralmente como a nivel de musculo igual que si
se ejecutara el movimiento. Es bosquejo de mvmt.
-> las imgenes no provienen de percepcin pues las tendramos
desde nacimiento y no es as. Contienen + materal que el que dejara
la simple percepcin. Esta interviene y tb. la motricidad.
Imagenes ligadas al nivel de desarrollo intelectual. Las forma segn
las entiende ms que como se desarrollen delante suyo.

CLASIFICACIN DE REPRODUCTIVAS : Representan algo que se ha percibido anteriormente.


LAS
IMGENES : ANTICIPADORAS : imaginar disposicin de habitacin cuando mentalmente
as disponemos a cambiar los muebles de lugar. Mayores dificultades a los
sujetos.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 3


El dibujo permite al nio plasmar en soporte sus representaciones. La intencin de los mismos
es ser realista pero no son copia de la realidad pues se plasman imgenes internas de los nios.

> El dibujo surge de la actividad motora. Es continuacin de movimiento (zig-zag, ondulaciones,...)


Luego es una forma de imitacin de la realidad (imt. diferida) : REALISMO , considerndolo como
imitacin exteriorizada. Imita a los adultos , pues los mayores dejan huellas, el nio lo quiere tam-
bin.
Con el Lenguaje es menos evidente su relacin, pero s existe conexin. Para el nio pequeo las
letras son como dibujos. Ferreiro (1992) difienden el inicio del lenguaje con los mismos trazos con
los que dibuja. Diferenciacin entre lo icnico y lo no-icnico, entre el dibujo semejante al objeto y
las marcas grficas, sera el comienzo de la alfabetizacin. ( 3 -4 a)

>El dibujo va conectado a las otras manifestaciones de la funcin semitica siguiendo un curso
paralelo. Implica a todas las capacidades del nio. Mejora la motricidad fina. Posee componente
cognitivo reflejando la comprensin que el nio tiene del espacio y de cmo lo concibe. El aspecto
afectivo queda reflejado, sus intereses y conflictos . Numerosas pruebas lo utilizan, y ps.clnicos
8. EL infantiles se apoyan en ellos.
DIBUJO INFANTIL

Para el nio dibujar es importante pues constituye su nica produccin material. La actividad es-
ta influida de forma cultural por el ambiente en el que interacta el menor.

La disponibilidad segn el material es determi-


nante para el dibujo del nio. Las esculturas
son menos que los dibujos por falta de estos
instrumentos y de materiales para ello.
El suministrar otros soportes que no solo fue-
ran papel y lpiz o bien ordenador, dara pie a
otras representaciones. En segn que pases la
actividad se materializa con diferentes sopor-
tes.

Se ha investigado y se destacan las


nes de Preyer (1882), de Sully (1986) influenciado por el evolucionismo, estable tras sus observa-
ciones SISTEMA DE TRES ESTADIOS: 1. el de los garabatos sin forma ; 2. el esquema lunar de la
cara humana y 3. el del tratamiento ms sofisticado de las figuras humanas y animales. Seala
tambien que la evolucin del dibujo tenga analogas con la evolucin orgnica. Los dibujos de
hombre s primitivos y los dibujos infantiles ha sido investigado por su similitud.

> A primeros del siglo XX LUQUET (1913 Y 1927) aport a la psicologa del nio sus estudios so-
bre dibujo infantil. Etapa posterior y hasta los 80 del siglo pasado , el dibujo se relega de las inves-
tigaciones para volver a despuntar con los de GOODNOW (1977) . En estudios ms actuales se
tiende a ocuparse tambin del proceso de elaboracin del dibujo.-> Con Luquet se establece que el
dibujo es fundamentalmente REALISTA, siedo su caracterstica fundamental: por la naturaleza de sus
temas y por su inters en las formas de vida ms que por las bellas. En cada fase un tipo especial de
realismo.
-> LUQUET
(1913) > REALISMO FORTUITO:
monografa y en Prolongacin de actividad motora plasmada sobre soporte. GARABATOS constituidos por
(1927) escribe un trazos rectos o curvos que se repiten. Huellas de los gestos del nio mientras explora
libro donde movimientos. Es inicio del dibujo figurativo. Quieren dejar en el papel la realidad aunque
presenta las por la poca capacidad pueda apreciarse. Si ellos mismos notan analgia confirman el
cuatro fases del objeto. El parecido fortuito se consolida con la realidad a posteriori.
dibujo infantil:

> REALISMO FRUSTRADO:


El control motor frena la intencin de nio al querer plasmar algo preciso. Otro obstculo es
el carcter limitado y discontinuo de la atencin infantil (se despista) . En esta etapa los
CEFALPODOS o CABEZUDOS. Da importancia diferente a los adultos en cuestin de ras-
gos o elementos del cuerpo. INCAPACIDAD SINTTICA referente a proporciones y orienta-
cin.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 4


> REALISMO INTELECTUAL:
Superada capacidad sinttica, el dibujo es ya realista (infantil, claro) El nio no dibuja lo que
ve sino lo que sabe del objeto (curioso...) Realismo no visual. Etapa ms representativa.

> Plasma de diversas formas . Una de ellas:


-> LUQUET
TRANSPARENCIAS => plasma elementos ocultos que lo que las tapa hace que sea
transparente (pollo dentro de un huevo, nio dentro de madre embarazada,
cuerpos visibles tras los vestidos,...)

ABATIMIENTO => proyeccin de objeto sobre el suelo. Representacin de casas y


su interior. Fachadas de frente, e interiores representados desde arriba.
Los cuerpos de los seres vivos sufren lo anterior.

> REALISMO VISUAL:


A partir de los ocho o nueve aos, intenta representar la realidad tal y como la ve. Utiliza
reglas de perspectiva y sige el modelo. Mantiene dimensiones de los objetos, suprime partes
no visibles y se aproxima a la percepcin ms visual.

La evolucin del dibujo no es lineal sino con avances y retrocesos.

> Herramienta simblica ms potente con la que cuenta la especie humana para transformar la rea-
lidad en trminos no materiales (PARADIGMA de la capacidad simblica de la especie humana)
9. EL LENGUAJE
> Surge a la par que las otras manifestaciones representacionales de la FUNCIN SEMITICA.

> Juego de simulacin. Los participantes se comportan como si hicieran actividad o recrean si-
tuacin en las que adoptan papel social que no es ser hijo (son maestra, pap, mam,...)

> Es propio de la actividad humana en sus distintas etapas. El juego engloba diferentes conduc-
tas realizadas por sujetos de diversas edades. Su fin es placentero, pues practicarlo es el fin en
si mismo.

> Primera situacin que observ fue imitacin diferida de querer


dormir en una de sus hijas. Se manifiestan actividades con propsito
ldico. A veces los juguetes representan personajes atemorizados
10. EL JUEGO como si fuera el nio mostrando sus propios miedos.
SIMBLICO > A partir de los cuatro la complejidad en el juego de imitacin es ms
(Vehculo de exacto. Imitan situaciones sociales. Discuten entre ellos por el papel
representacin ) que va a desempear cada uno. Existen los amigos imaginarios. No
obstante los nios saben que se trata de un juego, tienen conciencia de
ello y de su trmino.

> Los objetos son importantes, representan a otros e incluso cambian


PIAGET mientras transcurre el juego. Los protagonistas cambian de papel pero
clasifica en tipos suelen respetarse los sexos , donde los nios querrn ser varones, con
de juegos: profesiones determinadas y los ms activos.
> Juegos de > Muchos de sus contenidos son tomados de actividades de los adultos
ejercicios o pero desarrollados segn la edad.
juego motor, > Este tipo de juego representacional es favorable a interacciones
> Simblico, sociaes, y solventa resolucin conflictos. Con el juego practica sin ries-
> De reglas, gos. En el juego simblico se puede determinar el comienzo de la
> Construccin ficcin, accediendo a la capacidad imaginativa de los peques

> A partir de 7, es mucho ms complejo y se une a la utiliizacin de dis-


fraces, repr. Teatrales , y en nias , jugar con muecas.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 5


- El juego al margen de ser simblico (manifestacin de la funcin semitica) , en s es propio de la ac-
Caractersticas tividad humana, comienza pronto y perdura toda la vida.
del juego - Bajo el nombre de juego se engloba una gran cantidad de conductas diversas realizadas por sujetos
de diferentes edades .
- Caracterstica saliente es que su prctica es un fn en s mismo pues produce placer. Consenso en que
que es muy importante en el desarrollo infantil:

> 1 en realizar trabajo sobre el juego fue KARL GROOS (finales de XIX) public 2 libros.
Uno sobre el juego animal y el otro sobre el juego de los hombres en 1899 -> T pre-
ejercicio, donde enfatiza lo importante que es el jugar para la maduracin psico-fisiolgica
siendo fenmeno ligado al crecimiento. Es como ensayo de actividades de mayores pero sin
responsabilidad de hacerla completa. Es un jugar como s. El nio se interesa por el
proceso en s y no por el producto de la actividad en s.

> FREUD (siglo XX) propone que el juego est relacionado con la expresin de las
pulsiones inconscientes, realizndolas a travs del juego para la satisfaccin de los deseos
no cumplidos en la realidad.

> VIGOTSKI (1933) considera al juego como ACTIVIDAD SOCIAL . La cooperacin con otros
nios ayuda a adquirir papeles diversos. Se ocupa del juego simblico y seala como los
objetos sustituyen a otro elemento real (bastn como caballo) .
AUTORES en
investigarlo: > BRUNER (1972) defiende que el juego est ligado a la inmadurez con la que nacemos.
Durante esta etapa el organismo joven experimenta con conductas complejas atendiendo en
la realizacin de la ac- tividad, sin presin y minimizando las consecuencias de las acciones.
Ayuda a ensayar, combinando ciertas conductas, pautas para explorar los materiales o
instrumentos descubriendo sus propiedades.

> PIAGET (1946) defiende que el juego no es conducta diferente de las actividades no
ldicas, sino que es una orientacin que enfatiza algunos caracteres de la actividad del
organismo cuya adaptacin al medio depende del equilibrio entre la asimilacin ( incorporar
de la realidad) y acomodacin que permite modificar el propio organismo dependiendo de la
demanda de esa realidad. Al jugar el nio incorpora esquemas pero no se preocupa de
acomodarse a ellos, sino que la modifica a conveniencia (asimilacin deformante) . Al jugar
el nio aprende caractersticas de la realidad , controlndolas en cierto modo.

> Cuanto ms avanzado un animal en la escala biolgica mayor ser el tiempo que dedique a
jugar. GROOS (1896) indica que a travs del juego se adquieren conductas importantes para
la supervi- vencia, control del cuerpo, agilidad para perseguir o competencia de lucha.
Animales con conducta programada, (hormigas o abejas) no manifiestan comportamiento
ldico. Solo las madres en espacios naturales, juegan con las cras, de resto los adultos dejan
de jugar al margen del hombre.

Otra caracterstica es que el hombre es el nico animal que juega con otras especies.

JUEGO DE EJERCICIO

EN LOS TRES PRIMEROS ESTADIOS del PERODO SENSORIOMOTOR:Repeticin funcional


de acciones sensorio-motoras que pierden su finalidad y se reiteran por el solo placer que
procuran al sujeto. El nio utiliza un esquema con la repeticin, que una vez aprendido, la
actividad contina por el puro placer de ejecutarla (succionar en vaco)

EN EL CUARTO ESTADIO, el nio empuja el obstculo para alcanzar objeto. A menudo olvida
Tipos el objetivo y solo desea separar el obstculo.
de EN QUINTO ESTADIO, el nio realiza acciones ms complejas por placer al reproducirlas,
juego: con manifestaciones de satisfaccin y risas.

simblico > No hay lmite firme entre juego y actividad.


de ejercicio > En el juego de ejercicio, Piaget ha estudiado a los bebs realizando juegos en solitario y con
de reglas los padres.
de construccin > Posteriormente se realiza el juego TURBULENTO (en grupo y seran las carreras, cadas,
persecuciones, huidas, luchas , golpes, risas...)

HACIA EL FINAL aparece la capacidad simblica sin desaparecer el juego sensorio-motor.


Juegos de perecucin y hudas se sistematizan en juegos de reglas.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 6


JUEGO DE REGLAS

Sobre los 6 7 aos se inicia este juego tpicamente social, donde existen reglas que
defi-nen el propio juego. El juego est determinado por la estructura de reglas y su
seguimiento.
Son juegos complejos, donde debe establecerse las acciones permitidas , tambin cuando
empieza y cmo se termina; quien gana y cmo se resuelven los posibles conflictos que
pudieran producirse entre jugadores.

La cooperacin es centro de este tipo de juegos y la competicin se debe dar igual-


mente. Se evita que el individuo o grupo contrario gane. Obliga ello a ponerse en el lugar
del otro para anticipar sus acciones .

Tipos Piaget en su libro El juicio moral en el nio presenta diferentes estudios sobre las reglas
de juegos del juego, pues la moral lo es. Los jugadores crean las reglas y son los que las aceptan
voluntariamente (juego de las canicas y del escondite (nias))

Se centra en dos aspectos:


prctica de las reglas, cuales son las reglas utilizadas y como lo hacen; y la
conciencia que se tiene de las reglas y cmo entienden que deben someterse a
ellas.

Son un tipo de cultura infantil que se transmite de unos a otros con poca participacin de
los adultos. Se sigue jugando con los juegos tradicionales. Y por ltimo, comentar que se
prolongan a los deportes con aspecto motor constituido por reglas explcitamente codifi-
cadas.

JUEGOS DE CONSTRUCCIN

Son juegos de habilidad y de creacin , aunque participen tambin como los de simbolismo
ldico . Muchos materiales para realizar este juego.

La capacidad de construcin en los nios est determinada pro su desarrollo motor y su


nivel de habilidad, y por desarrollo intelectual.

A medida que se crece el juego adquiere carcter MIXTO. Se toma en consideracin el jugar
solo o acompaado y si se juega con objetos o slo interviene el organismo.

Juegos con el lenguaje que contribuye a su adquisicin, juegos con ruidos y sonidos, o repe-
ticin de silabas.

Los juguetes son simples y para explorar , o como complemento para el juego de ejercicio, para los
ms pequeos. El nio necesita estar en contacto continuo con los objetos que se lleva a la boca, que
toca, que mira y sacude. Los mviles, sonajeros, o cualquier otro, el nio lo explora de forma visual,
tctil, auditiva o incluso gustativa.

Muchos se fabrican para el desarrollo del juego simblico pero no son imprescindibles para l. Las
muecas, de los ms antiguos, han contribuido a la socializacin de estas como amas de casa y como
JUGUETES, madres.
Y JUEGOS DE
ORDENADOR Tambin estn los de JUEGOS DE MESA, parchs, la oca, las damas,.... resulta imposible jugar sin el
material adecuado.
Las construcciones con piezas de madera o plstico muestran la actividad creativa del nio. Se
introduce muchas veces nociones numricas respecto a nmero de piezas.

Actualmente se utilizan consolas, ordenadores y artefactos varios que sostiene al videojuego. Son
atractivos por sus contenidos. Supone juego en solitario normalmente y permite ser juego en espa-
cio reducido. Existen detractores y defensores de los mismos. Es beneficioso o nocivo segn
mltiples factores: tiempo, tipo de juego desarrollado, sencillez o dificultad, recursos que demanda
su prctica,... su novedad radica en tipo de prcticas y clase de vnculos que pueden posibilitar. Estos
son a la vez juegos motores, de construccin, de reglas, simulacin o de rol, y a veces combinacin .

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 5 7


DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 6 LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE: RELACIN CON LA COMUNICACIN Y EL PENSAMIENTO.


MIS NOTAS :

Orgenes de la comunicacin, adquisicin del lenguaje y su relacin con el pensamiento.


-> Comunicacin: (MICHAEL TOMASELLO 2006) sostiene las siguientes como claves de
diferennciacin entre humanos y otras especies.

naturaleza simblica, pues son conveniencias sociales que hacen compartir estados
mentales a los que los utilizan,
carcter gramatical, utilizando los smbolos lingsticos segn patrones gramaticales
que dan significado por s mismas.
1. INTRODUCCIN diversidad, pues diferentes grupos utilizan lenguas ininteligibles entre s.

> Durante el primer ao de vida los nios emiten gestos y sonidos (no lngsticos) sirven
para interaccionar con el entorno y establecer canal de comunicacin.
> Hacia el final del 1er ao emiten palabras y su frecuencia y nmero va en aumento.
> Hacia los 18 meses realizan emisiones de dos palabras emergiendo la gramtica.
> Entre 20 y 24 meses su vocabulario experimenta crecimiento notable y a partir de los dos
aos la frecuencia oral es de 3 y 4 palabras, donde se incluyen nexos e inflexiones.
> A partir de los tres aos pueden hablar con soltura, fluidez y precisin.

Seguidamente utilizan el lenguaje como herramienta de control de conducta durante la


ejecucin de tareas cognitivas. El desarrollo de estas capacidades simblicas y comunicati-
vas del lenguaje permite la utiizarla para desarrollo del pensamiento.

El lenguaje es uno de los logros intelectuales ms importantes. Se domina habilidades de COM-


PRENSIN y PRODUCCIN LINGSTICA.
A debate terico, los estudios sobre bases innatas y las posibilidades del aprendizaje.

> ENFOQUE CHOMSKIANO :

Para PIAGET (concepcin clsica) el lenguaje es una manifestacin de las aptitudes cognitivo-
simblicas .Es una de las que forman la funcin semitica o simblica. Para l, an considerando los
perodos sensibles, la adquisicin sera igual a como se producen otros tipos de aprendizajes
cognitivos.
Chomsky cuestiona lo anterior, y aporta que el lenguaje responde a una facultad, rgano mental
2. ENFOQUE especfico o mdulo con las caractersticas:
TERICO S EN > de carcter encapsulado (funciona independientemente de otros procesos cgntivos)
LA ADQUISICIN > de naturaleza innata, impreso en circuitos neurolgicos, transmitidos a travs de la
DEL herencia gentica.
LENGUAJE
Para CHOMSKY, rasgo principal de la comunicacin lingstica humana es la creatividad: nios de
5 aos son capaces de producir y comprender un n infinito de oraciones diferentes.
Propone la Disposicin Innata de Adquisicin del lenguaje (DAL) => pues a partir de datos primarios
(reducidos y degradados **pobreza de estmulo) permite en corto plazo de tiempo el adquirir la
gramtica. Permite la adquisicin de cualquier lengua humana particular (gramtica UNIVERSAL)

Ms actualmente, se acenta el carcter innato, al mantener existencia gramtica universal que


forma parte del conocimiento inscrito en la dotacin gentica del ser humano. Gramtica concebida
como conjunto de PRINCIPIOS Y PARAMTROS que determinan el rango posible de lenguas humanas.

TEORA de los PRINCIPIOS Y PARMETROS:


Comenta que las diferencias entre las distintas lenguas se producen por cambios en los
ppos.universales ocasionados por parmetros a partir de la experiencia lingstica a la que
se ven expuesos los nios.
El argumento a favor de esta postura es la rapidez en la adquisicin y la discrepancia
entre el conocimiento lingstico que muestran los nios y su poca experiencia
lingstica (pobreza de estmulo).
No existen datos negativos , pues no reciben los nios correccin de sus errores.
Un rasgo diferenciador de las lenguas, es el existir o no del sujeto explcito (sujeto-nulo) :
Voy al teatro esta tarde. En otras lenguas ha de aparecer. Un nmero mnimo de ocasiones o
una tan sola , har que el nio que la escuche active o se dispare (trigger) el establecerlo

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 1


como positivo dentro del parmetro del sujeto- nulo.
Los que apoyan esta teora niegan que exista aprendizaje. NO EXISTE APRENDIZAJE. Pero
sostienen que s que hay establecimiento de parmetros a partir de experiencia
disparadora y por ello, la adquisicin de la gramtica de una lengua consiste en el
proceso de determinacin de los valores correctos en los parmetros de la gramtica
universal. Tener claro: que la secuencia de los parmetros va secuencialmente , en orden,
donde se darn unos inicialmente y luego otros.

Las nias gemelas que siendo poco estimuladas al habla en su entorno, crearon un idioma
propio:
http://es.wikipedia.org/wiki/Poto_y_Cabengo
Laboratorio de lenguaje infantil y otros mini-vdeos:
http://www.psicoactiva.com/multimedia/psicologia_lenguaje.htm
2. ENFOQUE
TERICO S EN
LA ADQUISICIN > ENFOQUE FUNCIONALISTA Y LA COMUNICACIN PREVERBAL:
DEL Este enfoque pragmtico defiende que el lenguaje es un instrumento diseado para
LENGUAJE COOPERAR y ACTUAR en el medio a travs de los otros. La teora de Chomski decae:
replanteamiento del problema lingstico analizando la semntica y la pragmtica del len-
guaje.
> la aproximacin semntica se centr en estudio de la relacin entre las palabras y
sus significados , y en como esta estructura del lenguaje se relacionaba con el co-
nocimiento sensoriomotor del entorno (primeras sintaxis sobre accines,
relaciones causa-efecto,...) no llegando a conclusiones que resolvieran las dudas.
> la aproximacin funcional o pragmtica estudia el lenguaje desde la perspectiva
de cdigo ,no de forma abstracta y arbitraria, sino con un objetivo comunicativo y
supeditado a las convenciones y necesidades de comunicacin de la comunidad.
> bajo la fundamentacin teorca los filsofos (Austin y Searle) enfatizaban en
distinguir entre lo que se dice (acto locucionario) y el objetivo con que se dice
(acto ilocucionario) siendo esta la meta comunicativa.
http://es.wikipedia.org/wiki/John_Searle#Actos_de_Habla:_Fuerza_ilocutiva)
Se parte que el lenguaje es un instrumento diseado para cooperar y actuar en el
mundo a travs de los otros. Lo prctico del lenguaje es la variable indispensable
para poder estudiarlo.

Emerge su estudio desde el individuo a la interaccin social. Factores socio-cognitivos y


contextuales son centrales en esta nueva concepcin.

Esta perspectiva funcionalista renov el inters por las primeras formas de relacin,
especialmente al tema de la comunicacin temprana entre beb y cuidadores, a travs del
marco de interaccin propio. Se quera conocer el origen del lenguaje pues se consideraba
que la comunicacin en s lo precede. BRUNER coment que se deba apoyar el lenguaje en
dispositivos de interaccin previos, los cuales eran base para aprender las reglas de la con-
versacin : formatos de interaccin. Primeros intercambios regulados entre beb y adulto.
Implican roles que se vuelven reversibles. Primero dirigidas por adulto. (cuc-tras =>
formato al estilo bruniano) Respaldo por la investigacin de KAYE (1982) donde se
evidenciaba pausas en la succin a la que las madres atendan con mimo de forma
sistemtica hablando y tocando al beb. Desde la biologa se contribua segn la autora a
implantar ritmos propios de dilogo.

El inters de la aproximacin funcional a las interacciones sociales foment la


recuperacin para la psicologa del planteamiento de Vygotski, donde la cultura jugaba papel
importante en desarrollo individual , dentro de un marco de escenario social y donde se hace
nfasis en el desempeo del adulto para el desarrollo comunicativo del beb.

El lenguaje incluye aspectos y desarrollos propios que no son reducibles a factores socio-
cognitivos que analiza la perspectiva funcional. OCHS y SCHIEFFELIN (1995) comentan al
respecto que la competencia gramatical que muestran los nios no puede considerarse como
el resultado de su participacin en intercambios comunicativos simplificados, diseados
para facilitar su uso y comprensin del lenguaje, pues en otras comunidades
(afroamericanos, indgenas,... donde no se comunica directamente con el nio hasta que no
habla, siendo el pequeo un mero expectador del habla adulta) la interaccin con el adulto
no muestra esa simpleza en la comunicacin con el nio, y este, sin embargo adquiere
competencia lingstica normal.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 2


CUADRO 6.1. ETAPAS DE LA COMUNICACIN PREVERBAL 1
ESTADIO 1. Preadaptaciones para interactuar con las personas (0-2 meses)

Desde nacimiento beb se inclina de forma innata por la interaccin social facilitndole el trato con los adultos.
Atiende preferentemente a rostros y voces humanas. Tiende a imitar de manera refleja las expresiones faciales que le brindan.
Estas y otras capacidades innatas, permiten al beb mantener una primitiva interaccin con los dems.
ESTADIO 2. Inters activo por las personas ( 2-5 meses)

Las conductas reflejas van dando paso a las primeras conductas propositivas. Se ubican los primeros formatos de interaccin. La
mueca de bienestar del neonato ser una sonrisa abierta que responder a la estimulacin de los adultos. Relacin de beb-adulto
se organiza en el contexto de juegos cara a cara.
ESTADIO 3. Inters por los objetos ( 5-8 meses )

El beb en segundo semestre se adelanta a las acciones adultas con conductas anticipatorias. Estas aumentan significativamente la
sensacin de complicidad entre adulto y beb. Tendr inters por manipulacin de objetos, incluyndolos en los formatos de in-
teraccin, explicado todo por los adultos. Pero an no es posible integrar dos objetivos en un mismo marco y existe desconexin
entre la interaccin social y la exploracin del entorno (juega con un adulto, o juega con la pelota, pero no es capaz de jugar a la
pelota con el adulto).
ESTADIO 4. Coordinacin de personas y objetos (8 18 meses)

Hacia el ao, se produce la comunicacin tridica, cuando estos se comunican con otra persona acerca de un asunto ajeno a s
mismos. Necesidad de redirigir la atencin del interlocutor, apareciendo los primeros gestos comunicativos como sealar con el
dedo, mostrar un objetos o pedir un bien con la mano abierta.

BATES, CAMAIONI y VOLTERRA (1976) dividieron los gestos comunicativos de los nios en dos grupos segn objetivo pragmtico.
Seran los PROTODECLARATIVOS (son los destinados a compartir el inters por un asunto).
Los segundos son los gestos PROTOIMPERATIVOS (los que expresan el deseo del nio de que el otro ejecute una ccin en el
medio) Esta diferencia era para ver claramente la discriminacin clsica ntre frases declarativas.
ESTADIO 5. Incorporacin del lenguaje a la comunicacin (de 18 meses en adelante)

Las palabras comienzan a insertarse en el seno del nio. El aprendizaje solo es posible cuando beb y adulto son capaces de tener
una referencia conjunta. Sin logro previo el aprendizaje es imposible.

1> La percepcin del habla:


Los neonatos oyen sonidos lingsticos o no, emitidos por diferentes voces a gran
velocidad y con ritmos distintos. Disponen de capacidad auditiva ventajosa,
potente mecanismo de aprendizaje y contexto social dado a exagerar rasgos
del lenguaje.
Sensibilidad hacia los sonidos: identifican una misma palabra en
expresiones y voces diferentes, discriminando el sonido dentro de la
cadena continua hablada en unidaades significativas. Esta sensibilidad
es durante los seis primeros meses de vida. Hasta los 10 meses la
sensibilidad no solo es a sonidos de su lengua materna sino tambin a
otras. Los adultos no. Los nios japoneses han confirmado este hecho,
pues soy sensibles a fonemas que discriminan como el /l/ y /r/. Por
tanto los bebs nacen con capacidad innata a distinguir amplio rango de
contrastes fonticos. Se ira limitando con el tiempo por la exposicin a
> El desarrollo una lengua concreta, al rededor de los 9 meses.
fonolgico.
Sensibilidad al ritmo del lenguaje: Todos los idiomas se clasifican
3. ADQUISICIN dentro de tres posibles categoras rtmicas, y los bebs pueden por ello
DE LA distinguir si dos entradas lingsticas pertenecen o no a la misma
categora. Con tan solo 2 meses parece confirmarse. Habilidad para
FONOLOGA , LA bilinges.
GRAMTICA Y Anteriormente se pensaba que exista algn dispositivo neurolgico
EL LXICO. dedicado especficamente al procesamiento de los so- nidos. Las
investigaciones con animales apuntan a pensar que la habilidad
mostrada por los bebs para precozmente advertir dife- rencias en el

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 3


habla, es un sesgo ancestral que se remonta a nta.his- toria filogentica.

Potente mecanismo de aprendizaje: les ayuda a detectar


regularidades prosdicas de la lengua materna. Hacia los 9 meses, bebs
ingleses parecen haber aprendido la regularidad de su idioma, como que
comiencen mayormente por slaba tnica. En bebs menores no se da,
por ello, se infiere que las reglas son aprendidas al estar expuesto a los
sonidos de su entorno. Bueno para el aprender a segmentar el discurso
en palabras discretas.

El aprendizaje suele darse en el seno de interacciones sociales


ricas en informacin paralingstica: los rasgos de la lengua se
conocen como pistas aportadas por los otros. Lenguaje maternal es
el explcito a los bebs acentuado y exagerado en rasgos acsticos de la
lengua materna.

> El El aprendizaje del idioma es producto de proceso complejo de interaccin entre


desarrollo factores genticos, mecanismos de aprendizaje y facilidades ambien- tales.
fonolgico.

2> La produccin del habla:


Los bebs empiezan a emitir primeros sonidos reflejos desde que nacen y
adquieren una funcin comunicativa y explorativa del tracto vocal. Sobre los tres
meses, emiten e intercambian arrullos.
3. ADQUISICIN
DE LA Hacia los 6-7 meses aparece el balbuceo y es igual en todas las culturas. Luego
este balbuceo se ajusta al patrn lingstico del entorno. (Un detalle, los bebs
FONOLOGA , LA sordos tambin lo producen y balbucean con las manos). Por tanto, innato, pero
GRAMTICA Y pronto deja de ser universal para seguir patrones lingsticos del entorno.
EL LXICO.
Balbuceo y primeras palabras utilizan mismo repertorio de so- nidos, lo que
indica que balbuceo favorece las primeras palabras. Inicialmente es
reduplicativo, slabas de consonante-vocal; y luego es de forma abigarrada,
donde vocal-consonante-vocal, siendo los dos tipos simultneos.
Posiciones diferenciadas al respecto: unas (Roman Jakobson)
consideran al balbuceo como proceso biolgico y que entre este y las
primeras palabras haba perodo de silencio. La investigacin actual
prefiere considerarlo como proceso continuo. Menn y Stoel-Gammon
piensan que su funcin es ofrecer al nio la prctica en produccin de
sonidos y recibir retroalimentacin sobre sus emisiones. Los nios que
no prctican y autorregulan por problemas de sordera o traqueotoma,
presentan retraso en desarrollo fonolgico. Otros que ayuda a imitar
los sonidos de los adultos, relacionando movimientos de articulaciones
con sonidos (emparejndolos)

Sobre los 12 meses, se producen las primeras verbalizaciones con significado


(versiones de palabras adultas o protopalabras ).

>> El nio debe asociar palabra (forma lxica) y el concepto en el mismo campo
semntico. Variabilidad interindividual e incluso las primeras formas emitidas no
se corresponden con las formas adultas. Mariscal Altares (2000) ya manifest las
regularidades que prsentan todos y como un mismo nio puede exibir diversos
estilos en contextos diferentes.
> La >> Comentan sobre personas y cosas que les rodean, utilizando verbalizaciones
adquisicin de una sola palabra para designar objetos y los roles de estos. Algunos roles sern
del lxico ms salientes que otros, como los que son mviles, movibles y pocos lugares y
localizaciones.
>> El desarrollo del lxico temprano muestra otros fctores determinantes por la
variabilidad del individuo como: dependencia del contexto , sub y sobre-
extensiones, desajustes y solapamiento. (Detallado en cuadro 6.2)
>> En la adquisicin inicial, se muestra crecimiento lento, abrupto sobre los 12
meses en la comprensin y a partir de 18-24 m en la produccin de palabras. A
los dos aos y medio aprox.deja de hacer sobreextensiones y pregunta por el
nombre de las cosas. La variabilidad se refleja en la no linealidad de los rstados.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 4


En el transcurso del desarrollo, los nios ajustan sus emisiones a las reglas de-
terminadas de su lengua. Han de evolucionar en ello para producir frases morfo-
sintcticas correctas. Debe asignar a las palabras su funcin para combinarlas
apropiadamente. Igualmente conocer las reglas morfolgicas de concordancia de
gnero y nmero (muchas veces y no muchos veces;o tambin sus muecas y no su
muecas)
Recordando, hay tericos que defienden que el nio adquiere progresivamente
las reglas gramaticales a traves del contacto con el idioma y mediante
mecanismos de socializacin (aprendizaje). Otros, los chomskianos, defienden el
carcter innato y el (DAL) dispositivo adquisicin del lenguaje. Recientemente
surgen los conexionistas formulando sobre modelos de redes para exponer
patrones de adquisicin. Entre los ltimos existen crticas de parte a parte.

>> Etapas en la adquisicin de la gramtica:


Primeras palabras producidas, palabras-frase (holofrase), no estn
regidas por las reglas gramaticales. El habla holofrsica expresa a
travs de uso universal , el tipo de sujeto-verbo-objeto (Ana come pan)
conocido por los nios pero no pudiendo utilizarlo por limitacin
biolgica solo refieren con (pan) aunque sepa cul es la estructura de la
frase correcta.
> La 18 meses: primeras producciones organizadas gramaticalmente (2 3
adquisicin palabras combinadas mediante sistema propio => Habla telegrfica )
de la o (GRAMTICA PIVOTE), propuesto por BRAINE , el cual propone
gramtica caracterizacin por ausencia de nexos y morfemas, dando lugar a dos
palabras: las pivote (las + usadas) y las abiertas (poco frecuentes).
Teora cuestionada por falta de explicacin en la transicin de esta
estructura pivote a relaciones gramaticales como sujeto y predicado.
-> Con estas dos palabras comienza la gramaticalizacin y en
3. ADQUISICIN sus primeras fases el nio utiliza reglas defectivas o prerreglas
DE LA (anlisis parcial de las regularidades entre la forma de la
palabra y su funcin). (Lpez-Ornat)
FONOLOGA , LA -> Comenten errores de omisin ( no referencian forma
GRAMTICA Y gramatical obligatoria) y de comisin (la marca elegida a
EL LXICO. referenciar no es la adecuada).
-> Luego segn Lpez-Ornat 1994, el nio aplica reglas
formales no rgidas y se da el fenmeno de la
sobrerregulacin o hiperregulacin. (An con difcil explica-
cin).

Sobre 3 aos y medio el nio adquiere reglas gramaticales con nivel


semejante al adulto. Corrigen a otros hablantes (je,je... mi hija!)
Adquieren las excepciones en comprensin y produccin, se aplican las
reglas y desaparecen errores de sobrerregulacin.

La pauta de adquisicin gramatical como en el desarrollo lxico se


caracteriza por diferencias interindividuales. Comienza sobre 18 m
como media, pero existen sujetos que a los dos aos siguen con
emisiones de una palabra.

>> La sobrerregularizacin morfolgica:


Tendencia a regularizar todos los verbos. Sus terminaciones se aplican
al resto de los verbos aunque sean irregurales. (hacido por hecho)
Inicialmente al utilizar pocos verbos no se nota la sobrerregu-
larizacin, luego s, para posteriormente acabar sin errores y solo
hacerlo en los regulares. Tiene forma caracterstica de U (patrn habi-
tual en des.cognitivo): BLOOM (1993) nos dice que en el 1er estadio se
aprende las formas verbales mediante MEMORIA REPETITIVA, regis-
trando tanto las regulares como las irregulares (libre de errores) , en el
2 estadio los nios descubren las reglas de formacin de pasados utili-
zando esta forma con verbos que nunca han odo, cometiendo errores en
los irregulares. El problema es explicar el porqu se da el 3er estadio y
dejan de sobrerregularizar. Se plantean:
1. Que los nios reciban retroalimentacin y se les corrija tras error
(EVIDENCIA NEGATIVA) por parte de los adultos. Pero los estudios
muestran que no hay diferencia cuando utilizan bien o mal las formas

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 5


verbales.
2. Puede que los nios sean conservadores y consideren no gramatica-
les las formas verbales que no oigan en los adultos. Deja por explicar si
los nios que son algo ms conservadores por qu sobrerregularizan
antes.
3. Posibilidad de que se diera bloqueo prohibitivo para aplicar regla que
produzca un tem que exista con anterioridad en el lxico. Al entrar
posteriormente las formas irregulares, estas bloquean la aplicacin de la
regla de sobrerregularizacin. Hecho bloquea a hacido. Sin embargo
no lo explica todo.
> La EXPLICACIONES:
adquisicin La explicacin Chomskiana propone:
de la > Modelo de doble ruta, 2 mecanismos.
gramtica > almacn de memoria para las formas irregulares y sistema de reglas
para las regulares.

El enfoque conexionista postula:


> mecanismo nico de aprendizaje tanto de formas regulares como de
irregulares de las formas en ingls.

RUMELHART y McClelland (1986) simularon secuencia evolutiva


mediante asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje
basada en la REGLA DE HEBB : entra como representacin fonolgica
del tema verbal y sale con forma del pasado del verbo.
(La regla de Hebb postula que la fuerza de conexin entre dos
unidades de una red neural aumenta cuando ambas se encuentran
activadas simultneamente. Esta regla permite explicar cmo puede
adquirirse a partir de la experiencia las fuerzas de conexin entre las
unidades de una red conexionista.) Parece el modelo explicar el patrn
evolutivo del nio y la curva invertida U, pero no obstante hay crticas
por parte de PINKER y PRINCE (1988) donde dice que el xito del
modelo no es sino por la transicin entre el 1er y 2 estadio, y la
cantidad de verbos irregulaes y los regulares que entran en juego de
forma abrupta.

Otros modelos conexionista han resuelto el problema anterior


(PLUNKETT y MARCHMAN) simularon la fase inicial de adquisicn del
nio, donde aprenden unos pocos verbos, sean regulares o no. La
ejecucin fue buena. Gradualmente se aument el n de verbos hasta los
500 adecundose a los datos existentes sobre aprendizaje de tiempos
pasados en ingls y los errores de generalizacin.

Cuadro 6.2 Fenmenos en la adquisicin temprana del lxico.


DEPENDENCIA > Cada palabra inicialmente se utiliza slo en contextos muy especficos y solo cuando el desarrollo
DEL CONTEXTO lxico va teniendo lugar se empieza a descontextualizar.
(perro, al ver un dibujo concreto. Posteriormente perro para designar dibujo que represente al perro)
SUBEXTENSIONES > Utiliza una palabra en diferentes situaciones para referirse a UNA PARTE de un conjunto ms amplio
O RESTRICCIONES de objetos, acciones, estados o propiedades.
(perro, solo cuando es de una determinada raza y no al resto de razas perrunas)
SOBRE- > Utiliza forma lxica para referirse no solo a conjunto de objetos, acciones,... que estn etiquetados
EXTENSIONES por esa palabra, sino tambin y de forma incorrecta para referirse a otros conceptos que comparten
ciertas propiedades.
(perro, para referirse a diferentes perro y sus razas, y adems a otros animales que comparten algu-
na caracterstica y que son del mismo tamao)
SOLAPAMIENTO > Uiliza palabra sobre-extendida para referirse a referentes no correctos (no apropiados) y a propios ,
pero utilizndolo de forma restringida exclusivamente en algunos de esos apropiados
( perro, refirindose a perros grandes y a mamferos de gran tamao como vacas y caballos, pero no a
perros pequeos)
DESAJUSTE > Utiliza palabras en forma diferente a lo que dicta el lenguaje adulto. No existe solapamiento entre
ello.
(pato: sin referirse al animal o ave, sino refirindose al lago donde se encuentran los patos y donde ha
odo la palabra)

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 6


> Primeros estudios en s.XX:
Khler (1917) -> desvel con chimpancs que tenan capacidad para solventar
ciertas tareas considerando que carecan de aparato fonador.
Piaget (1936) -> demostr que los bebs humanos tenan una increble
capacidad de interpretacin y aprendizaje, previo al lenguaje, por tanto para l
el PENSAMIENTO sera antes del lenguaje. (Lenguaje subordinado al
pensamiento) No obstante, sabe reconocer que forma parte en el desarrollo
intelectual, adentrando al sujeto en la educacin reglada, en el razonamiento
PERSONAJES formal donde se elabora y manipulan las proposiciones.
Y SU
APORTE -----> Watson (1919) -> (perspectiva conductista) el pensamiento era forma de
lenguaje = habla sub-vocal donde los mvmtos.articulatorios eran atenuados
o inacabados; (una sola actividad externa y observable propios del habla).
4. LAS Postura extrema.
RELACIONES Chomsky (1968) -> el lenguaje es totalmente independiente. Postura extrema.
ENTRE
LENGUAJE Vygotski -> T + difundida sobre pensa y lenguaje. Las relaciones entre ambos
Y PENSAMIENTO cambian con el desarrollo . Inicialmente dos mbitos diferentes, luego se cruzan
y evolucionan hasta dar lugar a pensamiento y lenguaje especfica:
(diversas PENSAMIENTO VERBAL.
concepciones)

El lenguaje y la interaccin social son fundamentales en el desarrollo, pero


para este, EL LENGUAJE es manifestacin de FUNCIN SIMBLICA con origen
en la actividad del beb sobre los objetos y la inteligencia sensorio- motriz.

PENSAMIENTO es anterior al lenguaje. Capacidad comunicativa de lenguaje


que no se completa hasta etapa de las operaciones concretas, donde
la capacidad que permite comunicacin con los dems se considera
descentracin del pensamiento)
> Piaget > Piaget y el
lenguaje LENGUAJE EGOCNTRICO no tiene funciones comunicativas, centrado en el
egocntrico propio nio y solo en l. El punto de vista del otro no importa ni se escucha. Es
un monlogo. Se socializa con la edad.
-> Entre 3 y 7 aos. Identtific tres variantes de habla ego...:
1. REPETICIN : slabas o sonidos.
2. MONLOGO: se engancha en un soliloquio
3. MONLOGO COLECTIVO: hablan los peques a un tiempo sin escu-
charse ni responderse. Fenmeno pseudocomunicativo. Se sienten
comprendidos y prescinden de esfuerzo por hacerse enten- der.
> Vygotski y las Para Piaget, solo tiene funcin de relajacin , estimulacin o refuerzo. (Y slo
funciones del los nios?.... je,je,je)
lenguaje Este carcter del lenguaje infantil hizo que sealara paralelismos con los mo-
delos psicoanliticos. Ms tarde aclar sus diferencias con esta corriente y
coment que el egocntrismo del lenguaje se deba a carencia de habilidad en
descentrarse del propio pto.de vista y no a socializacin deficiente. No
relacion con pensamiento autista y nada que ver con la satisfaccin del
principio del placer. El lenguaje infantil era ejercicio de capacidad para uso de
Pgina 8 smbolos, ms que capacidad dirigida hacia la comunicacin e interaccin con
los dems (centracin de pensamientos).

Figura 6.5 ESQUEMA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE SEGN PIAGET.
0 a 2 aos 3 a 7 aos 8 a 11 aos
DESARROLLO de la PENSAMIENTO EGOCNTRICO PENSAMIENTO LGICO
INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA
( Lenguaje egocntrico) (Lenguaje plenamente comunicativo)

Aparicin de la funcin simblica Extincin lenguaje egocntrico

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 7


Para Vygotski el lenguaje egocntrico cumple papel fundamental en la
planificacin y autorregulacin de la conducta del nio.

Revis y rebati ideas evolutivas de Piaget en la obra: Pensamiento y Len-


guaje (1934) . Concluy que las producciones egocntricas eran totalmente
sociales (al contrario del pensamiento de Piaget) El lenguaje egocntrico
traspasa a lo individual las formas sociales. A favor de esta hiptesis el
que en contextos que favorecan aislamiento social, disminua el habla
egocntrica.
(En 1963, es Piaget el que seala coincidencias con Vygostky y aclara
que no presupona en 1 etapa pensa.autista y s el que mostraban
en qu medida, la no habilidad cognitiva para escapar a perpectiva
> Vygotski y las concreta influa en la comunicacin entre los nios. Reconoce la
funciones del influencia del psicoanlisis en sus trabajos , lo que le determinaba
lenguaje como radical en sus planteamientos de autocentrado del
pensamiento infantil)

EL LENGUAJE EGOCNTRICO: Comienza desempeando funciones expresi-


vas y de relajacin (coincida con Piaget) sobre los dos aos, para ms
adelante asumir las funciones de planificacin y control de la conducta sobre
4. LAS los cuatro aos. (Ante actividadd difcil, este lenguaje aumentaba. Se tomaba
RELACIONES conciencia del problema y se busca la mejor salida del mismo)
ENTRE
LENGUAJE La interiorizacin del lenguaje egocntrico ( sobre 7 aos) da lugar a una
Y PENSAMIENTO nueva forma de lenguaje => lenguaje interno (utiliza sintaxis particular
inclinado a condensar y a omitir informacin ya conocida previamente) :

Solo predicado psicolgico => aspectos novedosos del mensaje


para el propio sujeto.
Sujeto psicolgico => informacin no novedosa.
En el lenguaje interno, los significados se somenten al sentido. Una
palabra con mltiples sentidos diferentes, y es por esto por lo que se
configura como medio orientado al ejercicio del pensamiento
individual y no de la comunicacin entre personas.

EL LENGUAJE INTERNO, Vygostki lo considera como versin avanzada del


habla egocntrica. Sigue teniendo la caracterstica de tomar conciencia de la
situacin y planificacin de la accin, y adems de ser privado, no audible,
diferencindose la ordenacin gramatical de la del lenguaje social.

El habla egocntrica evoluciona. Lo validan diferentes trabajos y confirman su


forma en U invertida. Para luego ser simples susurros, movmtos de
4 aos labios y se hace totalmente interiorizada
sobre los 6 aos. Los adultos tambin nos hablamos de esta forma .
Aadimos ante tareas difciles, la atencin puesta en emisiones de habla ego-
cntrica para tomar conciencia del proceso e interiorizar a medida que au-
menta el manejo o competencia en la tarea.,.... je,je el habla en alto como re-
curso o herramienta de solucin de problemas.

Figura 6.6 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE SEGN VYGOSTSKI


0 a 2 aos 2 a 4 aos 4 a 6 aos 6 a .... aos
LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE LENGUAJE
(orientado al contacto SOCIAL EGOCNTRICO INTERNO
social y emocional)
PENSAMIENTO Funciones de (Pensamiento verbal)
(instrumental) autorregulacin

INTERIORIZACIN LENGUAJE EGOCNTRICO

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 8


Para Vygostki la pertenencia a una cultura es el condicionante que permite
al nio descubrir que cada cosa tiene un signo, una palabra. Alude al lenguaje
como instrumento. Los adultos lo utilizan como herramienta para controlar y
dirigir la accin del nio. Por tanto 1s conversaciones con mltiples instruc-
ciones que trastocan las acciones del nio en el entorno. Para finalmente este
asuma como propia en su habla egocntrica.

Vygostki asume del lenguaje egocntrico su capacidad de encuetro entre


pen- samiento y lenguaje, partiendo de orgenes independientes. Luego
convergen lo intelectual y lo lingstico, en el desarrollo:
4. LAS -> las primeras palabras son desahogo emocional y de contacto so-
RELACIONES cial.
ENTRE >> Lenguaje y -> Los pensamientos iniciales son para el empleo tcnico de las he-
LENGUAJE pensamiento rramientas (como lo expuesto por Khler o Yerkes y los chimpancs)
Y PENSAMIENTO en el desarrollo :

El lenguaje egocntrico no se socializa con la edad , como apuntaba Piaget,


sino se vuelve ms ininteligible y privado. Lo consideraba til para alejar de la
realidad al individuo y oportunidad a tomar partido conscientemente de los
propios procesos mentales, germinando as el futuro pensamiento verbal.
Se desdibujan los lmites entre lenguaje y pensamiento. Punto para Vygostki
fundamental, pues es caracterstica exclusivamente humana: PENSAMIEN-
TO VERBAL, cuya peculiaridad es su carcter histrico, social y encuentro
entre lenguaje y pensamiento.

Las aportaciones de Vygotski son ampliadas por investigaciones que


intentan trasladar las propiedades autorreguladoras del lenguaje hacia
conductas gestuales. Los gestos contribuyen expresando los procesos cogniti-
vos ms velados a la conciencia. Pueden acercar al nio a la solucin
elaborada de la tarea compleja ms que lelgar a solucionarlo de forma
expresada con la palabra.

La concepcin de Vygotski sobre el lenguaje egocntrico e interno estn


siendo aplicadas en reas de psicologa clnica o del deporte.

CUADRO 6.3. CAMPOS DE APLICACIN PRCTICA DE LAS IDEAS DE VYGOSTKI


SOBRE EL LENGUAJE PRIVADO (egocntrico), SU DESARROLLO Y FUNCIONES
> En educacin y mbitos relacionados con la infancia, las aplicaciones de las ideas de Vygostki aportan resultados positivos.
Nios con dificultad para controlar conducta - dficit atencional, de aprendizaje , hiperactivos,... mantienen habla
privada externa durante ms tiempo (para intentar controlar su coducta) Se incita al habla en alto durante cualquier
tarea para que pueda in- teriorizarla lo antes posible y facilite su comportamiento.

> Otra rea como en las de psicoterapias cognitivas, intentan identificar y modificar aquellos pensamientos y autopercepciones
que puedan ser sesgadamente negativos. Se autodirige la persona con los mensajes positivos y negativos para dirigirse a las
proporciones adecuadas observadas que poseen los individuos ms competentes.
El trabajo clnico con adultos est orientado hacia la modificacin directa de contenidos del habla privada (interna y
externa).

> Desde psicologa del deporte se parte de la vinculacin entre el habla privada y el rendimiento deportivo. Importante la toma
de consciencia por parte del sujeto del lenguaje privado y la importancia de sus contenidos auto-motivantes. (Nadal y sus
charlas internas, je,je)

> La evaluacin y la intervencin sobre el habla privada se toma en consideracin por parte de la Ps. De las organizaciones.
Modificacin en contenidos negativos resulta beneficiosa en distintos aspectos en relacin al trabajo como aumento de rendi-
miento en equipo, aumento de auto-confianza en entrevistas o mejoras en el manejo del stress laboral.

> An as estas ideas de Vygostki en la actualidad han de relacionarse en todas las reas de aplicacin en mayor medida y
fomentar el dilogo entre ellas, para que revierta en la investigacin general del fenmeno lingstico y del habla privada de
forma favorable.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 6 9


DESARROLLO GRADO 2011 2012

TEMA 7 EL INICIO DEL CONOCIMIENTO PSICOLGICO: LA TEORA DE LA MENTE.


MIS NOTAS :
> ToM ( T de la mente) : capacidad que demostramos para representarnos la propia mente y la
de los dems, permitindonos interpretar y predecir las conductas en funcin de la atribucin de
estados mentales (sentimientos, creencias, deseos, recuerdos, intenciones,...) y cmo estos estados
influyen en nuestro comportamiento.

1. INTRODUCCIN > Tema complejo con mltiples facetas relacionadas (destaca en el campo de la Ps evolutiva) ya
que en l convergen aspectos significativos del desarrollo (capacidad simblica, desarrollo moral,
metacognicin,...)
El nio a partir de los 2 aos aprox. potencia la funcin cognitiva emergiendo juego
simblico, desarrollo temprano como el lenguaje o metacognicin ( conocimiento que se
posee sobre el conocimiento propio, siendo producto de capacidad de volverse sobre s
mismo analizando sus procesos de pensamiento y conocimiento. Se distinguen dos
formas de metacognicin:
Conocimiento metacognitivo: referida al cono declarativo y explcito s/propio
sistema cognitivo.
Control metacognitivo: referida a la direccin y regulacin activa de sus
procesos.

> El nio utiliza este sistema conceptual (ToM) para su desarrollo , categorizando la realidad
respondiendo de manera adaptativa. En este marco la ToM adquiere sentido en el contexto de la
comunicacin e interaccin social.

Los estudios de Piaget (1926) y los de Premack y Woodruff (1978)

> PERSPECTIVA EVOLUTIVA: estudios de Piaget

PIAGET hace referencia a la representacin del mundo en el nio,


destacando su incapacidad de origen para ir algo ms all de lo que ve
(apariencias) y situarse en la perspectiva psicolgica de los dems (egocentrismo)
(Entrevistas clnicas exploraban el origen de las ideas, pensamientos, sueos,...,
luego le fue criticado por subestimar las capacidades del nio)

Para l esto era el paso del pensamiento egocntrico (preoperatorio) al


pensamiento ms socializado que surgira con las operaciones concretas (+- 7 a)
2. PERSPECTIVAS
EN EL -> Egocentrismo Piagetiano dice que el nio es dominado por las
ESTUDIO DE apariencias externas atrapado por sus vivencias subjetivas => no se sita
LA MENTE en perspectiva del otro. ( Tarea de las 3 montaas: nio- mueco- no
antes de los 6 aos toma perspectiva del otro) ***

-> Manifestaciones de ello:


Juzgar moralidad de una accin, el nio no atiende, es incapaz
de atender y no aprecia motivos de base. Solo se centra en
2.1 consecuencias reales de la conducta.
ANTECEDENTES Realismo es la tendencia a confundir sus experiencias
HISTRICOS subjetivas con la realidad objetiva. La incapacidad de distincin
entre ambos, les lleva a atribuir realidad a sus pensamientos
y exp. subjetivas como si tuvieran existencia sustancial y
objetiva.

Le fue criticado la idea del desarrollo por estadios, pues implicaba cambios
conceptuales abruptos. Pero si se aceptaba la incapacidad de comprender el
pto.de vista del otro.
Llam la atencin sobre la complejidad y peculiaridad del conocimiento que
subyace a la distincin entre REALIDAD MENTAL y FSICA.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 1


> PERSPECTIVA ETOLGICA:
el estudio de Premack y Woodruff

Estudio de Premack y Woodruff (1978) Estos autores trabajaban con


chimpancs, investigando si eran capaces como los humanos de desarrollar una
ToM. Atribuyen estados mentales a s mismos y a los dems. Las conclusiones
2.1 fueron las detonantes en el inters por delimitar lo que es caracterstico exclusivo
ANTECEDENTES del humano.
HISTRICOS La formacin de la ToM se relaciona con aspectos como autoconciencia y
capacidad de comunicacin simblica; al igual que con el desarrollo
metacognitivo, partiendo siempre de diferenciar realidad fsica y mental; y entre
estados mentales propios y los de otros.

Dato de inters es saber que su desarrollo es muy temprano, y que su carencia se


ha identificado en algunas psicopatologas graves (esquizofrenia, sndrome de au-
tismo).

2. PERSPECTIVAS
EN EL Inteligencia prctica e inteligencia social.
ESTUDIO DE
LA MENTE La ToM se entiende como principal manifestacin de inteligencia social confi-
gurada filogenticamente:
2.2
LA PERSPECTIVA La conducta debe ajustarse a la previsible por los dems. xito y desa-
EVOLUCIONISTA rrollo personal dependen de la sensibilidad y comprensin de las din-
estudios micas sociales. La inteligencia social se pone al servicio de la coopera-
actuales cin, pero tambin al de la competicin o del engao para actuar en fun-
cin de los propios intereses.
Se defiende la idea que el cerebro y la inteligencia humana, no han evo-
lucionado en primer orden para adaptacin al medio fsico, sino para a-
AUTOCONCIENCIA*: desde punto de vista
daptarse a la complejidad del medio social respondiendo a su presin
psicolgico, el trmino conciencia se (es que si no nos comen, je,je,je...)
refiere a capacidad del YO de percibirse a La capacidad de autoconciencia* con la de formular y utilizar una ToM,
s mismo identificndose como AUTO- son las principales herramientas de adaptacin, para protegerse contra
CONCIENCIA. el engao y fomento de la cooperacin.
Este bucle reflexivo que nos hace mirar
hacia nosotros mismos, permite que
entendamos que la CONCIENCIA surge de
la necesidad de entender la conducta del Teora de la mente frente a teora de la conducta.
otro, de responder a ella y de manipularla.
Considerando los estados mentales en nosotros, estos son los que diri-
gen nuestras conductas, las explicaciones sobre ellos, son la mejor forma
de comprender y predecir la conducta de otros sujetos aprovechndolo
para los propios fines.

Muchos comportamientos pueden explicarse mediante simples reglas


conductuales (asociaciones entre estmulos y respuestas).Para compren-
der la conducta se necesita alguna concepcin de las VV internas que co-
necten estos Est con las Rptas. Se necesita una ToM prioritariamente a
una simple teora de conducta.

Por ello, se considera que tiene sentido la presin selectiva que puede
haberse producido para pasar de la explicacin meramente observable a
otra que sea atribuda desde los estados mentales. Las personas capta-
mos en los dems una estructura causal que pone en marcha complejos
estados internos (planes, emociones, recuerdos, decisiones, pensa- mientos
expectativas, creencias,...) => habilidad mentalista

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 2


> Desde el enfoque de las Teoras de la Teora, se asume que el conocimiento
sobre la realidad mental conforma un sistema conceptual elaborado:

Hay que distinguir en este sistema conceptual entre ontologas especficas


(designa toda investigacin compuesta por anlisis conceptual, crtica y
propuesta de marcos conceptuales, relativas a modos de entender el mundo) y
un marco explicativo-causal propio .

Se habla de teora referente a estos aspectos bsicos:


carcter interpretativo, discriminativo respecto a los estados
mentales: internos vs externos; inmaterial vs material y subjetivo vs
objetivo.
3. LA Carcter inferencial y predictivo, como base para explicar y
TEORA DE LA anticipar las conductas. Infiere gracias a las atribuciones o
MENTE explicaciones previas sobre los estados mentales.
COMO SISTEMA
CONCEPTUAL. Para determinar cundo se desarrolla una ToM de estas caractersticas, se
precisan sus aspectos esenciales como los criterios para decidir si se posee o
no:
Aspectos esenciales: desarrollar una idea integrada de deseos-
creencias (actan segn creen para satisfacer sus deseos) y
comprender que la conducta responde a los estados internos
(realidad subjetiva)
La teora ingenua adulta sobre la mente implica el que se
reconozca que los estados y contenidos mentales son
internos, inmateriales y subjetivos y los fsicos seran externos,
materiales y objetivos.
Desde el razonamiento causal comprendemos que la mente
media entre la percepcin y la accin, a travs de deseos,
creencias e intenciones ( pilares bsicos de la ToM)
3.1.
DESARROLLO
DE LA Criterios: se tienen creencias sobre las que tengan los otros y se les
TEORA DE da el valor V/F , distinguindolas de las propias, para que se puedan
LA MENTE traducir posteriormente en actuaciones y predicciones acertadas.

> El adulto asume segn esta T que la mente es la causa de las conductas en
la medida en que stas actan INTENCIONALMENTE para satisfacer sus
DESEOS, en funcin de sus CREENCIAS. Conceptualiza esta T de forma auto-
mtica las situaciones en referencias a pocas categoras bsicas ( agente, accin
intencional, deseo, creencia ) Los autistas reciben los estmulos pero no los
podran interpretar rpida y fcilmente, si carecen de este sistema con-ceptual.

> ASPECTOS ESENCIALES DE LA ToM: PRUEBA DE LA FALSA CREENCIA

> ASPECTOS QUE MEDIAN ENTRE RAZONAMIENTO CAUSAL, ESTADOS MEN-


TALES Y CONDUCTAS:
A partir de lo que se cree se forman Se debe alcanzar IDEA INTEGRADA de DESEOS Y CREENCIAS.
CREENCIAS Sabemos que la mente determina el conjunto de conductas de la
persona, a travs de deseos y creencias, siendo su influencia
dependiente y coordinada. Existen unas apreciaciones a tener en
CONDUCTAS cuenta como que los deseos pueden no cumplirse y las creencias
pueden ser falsas. Esto puede estar relacionado: no cumplirse por ser
DESEOS basado en creencia errnea. Las personas actan como lo hacen
Surgen desde las disposiciones porque creen que con ello satisfacen sus deseos.
fisiolgicas y emocionales La conducta RESPONDE A ESTADOS INTERNOS, A REPRESENTA-
CIONES Y CREENCIAS DE LA REALIDAD y no A LA REALIDAD
MISMA:
Para considerar si se posee una ToM consistente , se considera segn
Dennet (1978) :
1. Tener creencia sobre las creencias ajenas, ademas de si el
valor que tienen es falso o verdadero distinguindolas de las
propias; y
2. Realizar segn ello, actuaciones o predicciones
consecuentes y acertadas.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 3


WIMMER y PERNER (1983) desarrollaron:
> La prueba de la FALSA CREENCIA se confeccion basada en criterios ante-
riores y es la ms utilizada para estudiar la ToM. Paradigma en los estudios
para determinar la edad en que el nio desarrolla la ToM.

-> 2 personajes (X y Y) Un personaje posee un boliche, el otro nada.


-> El poseedor se va tras guardar el boliche en el bolso.
-> El que queda retira el boliche y lo guarda en su bolso.
-> Regresa el primero : dnde ir a buscar el boliche para jugar?

Nios pequeos y autistas no realizan esta tarea sencilla. Ellos consideran que
como han visto lo sucedido, el primer personaje al regresar sabr buscar el
boliche en el bolso del 2. Creen que ese 1er sujeto sabe qu es lo que ha
ocurrido y como ellos, el dnde se encuentra el boliche. Por tanto no aprecian
creencia falsa de la ilusa, y cometen el error de comentar el error realista.

No es hasta los 4-5 aos cuando se resuelve esta tarea con seguridad => ToM.
PAUTA COMPLETA:

> DESARROLLO DE LA REPRESENTACIN Y DEL RAZONAMIENTO


MENTALISTA

Pauta encontrada que fundamentan a la ToM (teora de la mente) es:


Ontologa consistente sobre los 3 aos, donde el nio diferencia en-
tre mundo fsico y el mental, lo material de lo inmaterial Cierta repre-
3.1. sentacin interna (distinguen entre tener un perro y pensar en un
DESARROLLO perro, p.ej.) Capaces, incluso de distinguir ficcin de realidad, aprecian
DE LA diferencias entre estados mentales referidos a entidades reales
TEORA DE (creencias) y los referidos a creaciones ficticias (imaginaciones).
LA MENTE Advierten del pensamiento privado y su subjetividad, que otros no
pueden ver. No obstante es interpretacin isomrfica y descriptiva,
no pudiendo permitirles an al razonamiento causal sobre conducta
que provocarn. El nio no considera a los 3 a que pueda producirse
error y con ello el fracaso de la falsa creencia.

Razonamiento causal sobre los 4 5 aos, cuando el nio comprende


las representaciones internas mediadoras y diferencia entre su
pensamiento y el ajeno. Sesarrolla una teora intuitiva integrada y
coherente de creencias-deseos para explicar la conducta.
Es progresivo y entre 4 y 6 aos madura la ToM con lo que ya no caen
en el error de la falsa-creencia. Se forma un nio ya interprete de la
realidad.

> ESTUDIOS RECIENTES CON TAREAS NO VERBALES

> Parece entonces que hay consenso pues as lo han aportado diferentes prue-
bas . En torno a los 5 se completa la formacin de ToM consistente que implica
sistema conceptual coherente sobre los estados mentales y un sistema infe-
rencial eficaz para la explicacin y prediccin deconductas basado en la cadena:

acceso informativo -> creencias -> conducta (Rivire y otros, 1994)

> Se cuestiona no obstante la cronologa anterior. Existen crticas a la tarea de la


falsa-creencia y al tipo de evidencia que proporciona.

Agunos sealan que es tarea muy fcil como prueba de una ToM ma-
dura, pues no requiere una visin interpretativa de la mente. Por tanto
consideran que es ms tarde cuando se desarrolle.

Otros consideran demasiado difcil, por excesiva demanda de proce-


samiento para el nio. Fallos ejecutivos mas que de competencias.
Sobre 13-15 meses el nio comprende que los dems tienen
conocimientos y creencias en funcin de los perciben. Ver es conocer

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 4


y por tanto las reconoce como falsas separndolas de su propio conocimiento
realista de la situacin. Ha adquirido ToM representacional.
T de dominio general -> paradigma de falsa-creencia se enfrenta a las de
dominio especfico. Estas apoyan a las teoras modularistas que postulan
desarrollo temprano de base innata.

> Diversos estudios con alternativas NO VERBALES al test de la FALSA-


CREENCIA confirman que los resultados apuntan a un desarrollo de la ToM
mucho ms temprano de lo que se haba propuesto.
> Los intentos por explicar la pauta evolutiva de la ToM y su desarrollo tem-
prano, se ha relacionado con otras habilidades, como las habilidades socio-
comunicativas tempranas:

Como prerrequisito de la ToM, se reconocen todas las discriminacio-


nes tempranas del beb en relacin con los estmulos humanos. Todas
las discriminaciones tempranas ponen de manifiesto la sensibilidad y
preferencia del beb por el procesamiento de los est de ellos (de
dominio especfico: centrada en estimulacin que se origina en especie
humana) , y son estas las que generan la base de representaciones
iniciales sobre las que se desarrolla la ToM. Pero en s no implica com-
prensin psicolgica mentalista.

Cuadro 7.1 Ejemplos de capacidades discriminativas tempranas


POSIBLES PRERREQUESITOS DE LA ToM
3.2. Atencin y discriminacin de los sonidos lingsticamt.relevantes (Eimas 82)
PRE-RREQUISITOS Reconocimiento del rostro humano (Johnson y Morton, 1991)
Y Sensibilidad a la contingencia de las interacciones con los dems (1999)
PRECURSORES Atencin conjunta y captacin de la intencionalidad en las interacciones
DE LA (Tomasello (1999)
TEORA Discriminacin de los seres autoanimados y de los patrones biolgicos de
DE LA movimiento
MENTE (Bertentahl, 1996)
Reconocimiento de los humanos como seres autoanimados
(Gellman ...2002Molina y otros, 2004)
Atencin y discriminacin de los movimientos humanos frente a los de otros
seres auto-animados (Premack, 1990)
Imitacin de acciones humanas (Melttzofrf y Moore, 1983, 1989)

Como precursores se ha apelado a la comprensin de la intencio-


nalidad caracterstica de los estados mentales; lo que, asimismo, se
ha relacionado con ciertos aspectos de la comunicacin prelingstica.

> LA COMPRENSIN DE LA INTENCIONALIDAD

Primer paso hacia la ToM es la captacin y comprensin de la


intencionalidad en sus planos:

CONDUCTUAL:

el beb reconoce a los humanos como ser autoanimado e interpreta su conducta


como dirigida a una meta. Esta es la explicacin inicial teleolgica referida al
resultado perceptible de la accin para luego ser mentalista, cuando la accin
que se dirige a meta es reconocida como producto o consecuencia de una
intencin previa (captar y seguir la mirada de los dems). Segn unos ocurre
sobre 9-10 meses; y otros sobre los 6 m. Es la 1 explicacin mentalista
mediadora y va de la mano de lo que es la comprensin de esa
INTENCIONALIDAD en el plano representacional (...tendente a, referidos a
o dirigidos a ...)

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 5


REPRESENTACIONAL:

Hay que distinguir entre lo conocido como actitudes proposicionales y


contenidos proposicionales. Referido a las actitudes, es el razonar sobre
creencias, deseos, engaos,... relaciones cognitivas parti- culares respecto a una
determinada proposicin sobre la realidad, cuyo contenido puede no ser
verdadero o incluso inexistente. Con ello:

lo que se comprende al formar una ToM es que los estados mentales con-
sisten en determinadas actitudes proposicionales acerca de determinados
contenidos proposicionales (estado del mundo).

( Creo que las llaves estn en el primer cajn)


( actitud de creencia de un sujeto con respecto al contenido especfico de su
estado mental , sin que ello implique en compromiso de condicin de verdad o
realidad del contenido)

> EL PAPEL DE LA COMUNICACIN PREVERBAL

La ToM se relaciona con su esencia prctica de las interrelaciones


comunicativas, con el smbolo y la comunicacin pre-verbal. La comunicacin
lingstica requiere que el uso de la ToM para inferir las intenciones
comunicativas del interlocutor, hacer hiptesis de lo que piensa y desea
transmitir.
Su desarrollo es paralelo a la adquisin del lenguaje. Primer indicio que
demuestra esta intencin comunicativa por parte del nio, son las conductas
indicativas o protodeclarativas (final 1 ao) para buscar tencin conjunta
con adulto de un objeto determinado.Propio de la especie, y dficit observado
en los autistas.
Protodeclarativo => precursor de la teora de la mente pues parece el intento
explcito de manipular el estado mental de otros siendo el primer indicio de la
comprensin de la intencionalidad en que se debe basar la ToM.
No todos lo aceptan, comentando que el grado mental es ms bien escaso.
Si se admite que la ToM debe implicar conocer y manejar las
representaciones de los estados mentales.

4. TEORAS SOBRE EL ORIGEN Y NATURALEZA DE LA TEORA DE LA MENTE


La ToM es un campo de investigacin en auge. Lneas tericas + generales destacar La T
de Leslie, la de Perner y la de Harris.

Planteamientos divergentes. Dos posturas:


> desarrollo temprano debido a mecanismos innatos de dominio especfico.
> o bien, conjunto diverso de competencias de dominio general, que luego
convergen + tardamente en el desarrollo de la representacin y el
razonamiento mental.
> como tercera alternativa, la que destaca aspectos afectivo emocionales
frente a los cognitivos, relacionando la ToM con capacidades subjetivas de los
humanos .

> Se parte de la propuesta de FODOR (1983 1992) sobre organizacin MODULAR de la


mente, y algunos tericos sostienen que la ToM se asienta en un MDULO especfico,
cuyas estructuras y mecanisomos estaran prefijados de forma innata en cerebro huma-
no debido a la evolucin filogentico.
4.1 TEORAS MODULARISTAS > El desarrollo de la mente se concibe como MADURACIN y despliegue de
estructuras innatas, donde la experiencia toma el papel 2dario para
desencadenar del programa preinscrito.

Teora de Leslie (1987,1992)es la ms elaborada e influyente: TOMM


(mecanismo de base innata de la teora de la mente) de base modular que
explica el desarrollo temprano, las capacidades mentales y de meta-
representacin:

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 6


TOMM1 => surge hacia los 9 meses. Comprensin teleolgica:
interpreta accin humana como intencional o dirigida a meta.

TOMM2 => hacia 18-24 meses que da comprensin e interpretacin


mentalista de las acciones en torno a deseos y creencias del agente.

Posteriormente Leslie y col. 2001 proponen al SELECTION


PROCESOR que es el que permite las inferencias y razonamiento
sobre los estados de creencia ( a partir de los 3 aos : ejecucin falsa-
creencia) Ello explica desde su postura a que el nio antes de esta
edad tiene dificultad a la hora de elegir la respuesta pues no ha
madurado su control inhibitorio y no por falta de competencias
meta-representacional.

Nuevas teoras han reformulado la posicin modularista, donde exponen que


los bebs desde muy pronto atribuyen estados internos para dar sentido a las
acciones que observa. Baillargeon y col. exponen dos estadios relacionados
con estados informacionales internos (considera la ToM durante 1 ao beb):

1er estadio: operativo desde 1s meses, permite que atribuya deseos


en relacin con preferrencias o metas, y tambin creencias verdade-
ras, donde la situacin percibida o memorizada es conngruente con lo
que piensa.
2 estadio: mantiene a la vez atribuciones de conocimiento con-
gruente e incongruente respcto a la situacin real. Representaciones
sobre creencias verdaderas y falsas => ToM autnticamente repre-
sentacional.

La teora de la mente (dentro de las consideradas teoras de la teora) es dispuesta


como principal sistema conceptual de dominio especfico para que el nio desarrolle
capacidad de categorizar e interprete la realidad en la que vive y con ello responda
adaptativamente: DOMINIO DE LA REALIDAD PSICOLGICA.

Esta se parece al enfoque modularista, en base a que la ToM especifica sobre


entidades y principios cuasales (sobre los deseos, creencias, pensamientos,...) cuyo
conocimiento es organizado de forma conceptual y as poder interpretar e inferir.
La diferencia est en el papel atribuido por la experiencia en el desarrollo evolutivo del
sistema conceptual.

Para los modularistas las experiencias estimulan o desencadenan despliegue de


estructuras innatas; los tericos de la teora lo ven desde el plano formativo y que con
ellas se va construyendo la ToM . Se admite alguna base innata pero la Tom madurar no
4.2. TEORAS DE LA TEORA antes de los 4 aos. Esta base innata seran los estados de partida (prerrequisitos y
precursores) para cierta tendencia inicial no mentalista pero es a travs de
mecanismos de dominio general como los estados iniciales evolucionaran hacia la
comprensin.

Woodward (2009) comenta que la capacidad para captar la intencin (precursor)


tiene origen en la experiencia personal del nio acerca de sus propias acciones como
dirigidas a meta permitindole luego atribuir la misma orientacin a acciones parecidas
observadas en los dems. Actan aqu el mecanismo neurobiolgico (neuronas espejo)
, en la misma lnea Meltzoff y col. las utiliza para la explicacin de las imitaciones facia-
les. El beb cuenta innatamente con sist supramodal que le hace asociar la percepcin
de su movimiento (propiocepcin) con los observados en otros. La base de todo es que
el nio reconozca a los dems como semejantes: 1 dir, es semejante a m porque acta
como yo; y luego dir : es semejante a m, luego piensa como yo.

Goretti Gonzlez DESARROLLO Tema 7 7


CUADRO 7.2. POSIBLES BASES NEUROLGICAS DE LA ToM
Los estudios con tcnicas de neuroimagen funcional sugieren reas y estructuras cerebrales como protagonistas de la
configuracin de la RED NEURONAL presumiblemente involucrada en los procesos de representacin e inferencia que subyacen a
la teora de la mente
Lobulos temporales Cortex parietal inferior Cortex cingulado anterior

La actividad de la porcin medida del El cortex parietal inferior es la posible El cortex cingulado anterior (ACC)
lbulo temporal, se ha asociado a estructura involucrada en la distincin es estructura neuronal compleja
movimientos dirigidos a metas. El surco entre la perspectiva propia que parece intervenir en mltiples
temporal superior (STS) se relaciona con y la de los dems (ms all de la aspectos como el control motrico,
la representacin de la conducta capacidad de imitacin y activacin emocional o toma
intencional. Las reas adyacentes simulacin). de decisiones.
obtienen mayor flujo sanguneo en una Estudios aportan activacin del
tarea. hemisferio izquierdo cuando rea presente en 30 -50% de los
la referencia es de individuos, se activa
Aunque con mayor densidad en rea de primera persona consistentemente frente a
BROCA , el lbulo temporal (cuando el sujeto imita la accin tareas de ToM.
contiene neuronas espejo. de otros), mientras que lo hace en El ACC contiene las clulas fusiformes
Son activadas con la ejecucin de la hemisferio derecho cuando se que se relacionan con el control
conducta como con la observacin de la cambia la perspectiva a una inhibitorio de respuestas en
misma. Por ello consideradas en la tercera- persona (el sujeto observa como interacciones sociales.
comprensin de las acciones su conducta es observada por La inteligencia social ha implicado
intencionales. otros) el que estas clulas sean las
Podran explicar, como la imitacin de desarrolladas en los humanos para
acciones ha evolucionado en los humanos P.IZQUIERDA -> involucrada en la permitir supresin voluntaria de
hacia representacin de los estados mentales respuestas inmediatas y la demora del
la representacin de forma simulada propios. refuerzo, siendo la base de conductas
los estados mentales de los dems. P.DERECHA -> puede ser mediadora astutas y de engao
de la repr.de la mente de los dems. tctico deliberado.

Las teoras de la teora como la modularista, son de carcter cognitivo-computacional,


basadas en atribuciones mentalistas.

> En diferencias a estas, est el alternativo sobre qu conllevan y cmo se desarrollan


las concepciones acerca de la realidad mental.
> Perspectiva ms SOCIO-CULTURAL y CONTEXTUALISTA (anti-computacional) .
> Defienden acceso directo e intuitivo a nuestros propios estados mentales y por medio
de ellos se accede a los de los dems a travs de mecanismos mediados por el afecto,
empata y la SIMULACIN y no por fros clculos mentalistas .
4.3. TEORAS DE LA > Se interpreta como experiencias subjetivas e INTERSUBJETIVAS.
> Autores:
SIMULACIN
Johnson, las de Trevarthen y Hobson; y la de Harris han propuesto
descripciones que sostienen que lo que se ha llamado ToM est relacionada
esencialmente con nuestra capacidad para ponernos en el lugar de los otros
mediante ejercicio de imaginacin.

HARRIS mantiene la posicin intermedia en cuanto a la crtica a la metfora


de la teora.
l comenta que en un momento determinado del desarrollo, el nio es
consciente de sus propios estados mentales, infiriendo as en los de otros
sujetos -> Tarea del contenido inesperado lpices en caja de caramelos.

-> Coincide con los tericos de la teora, en la importancia de la experiencia


del nio y su base formativa al propiciar mejora de capacidad de simulacin.

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