Metodología Tesis Doctoral

Creences i Sistemes de Creences entorn a les Matemtiques en general i a la RP en particular
II.3.5. IDENTIFICACI DE CREENCES QUE TENEN RELACI

AMB L'EFECTIVITAT EN RP
En aquest apartat pretenem efectuar una relaci no exhaustiva per s rellevant de

treballs on l'objectiu era la identificaci de creences en l'alumnat i l'establiment de la
relaci que aquestes creences tenien en l'efectivitat en RP. Aquests treballs sn un
referent important per al disseny del present estudi, i seran font dels instruments de
recerca dissenyats en el bloc III.
Per qestions histriques i de rellevncia farem referncia en primer lloc a Schoenfeld i

en concret al seu treball Mathematical Problem Solving (1985), on desprs de presentar
alguns aspectes entorn a la idea de sistema de creences i de presentar les dades
obtingudes d'alumnes, sintetitza tres tpiques106 creences de l'alumnat i llurs
conseqncies en termes de conducta (pg.43):
Les matemtiques formals tenen poc o gens a veure amb el pensament real o
la RP. Conseqncia: en un problema que requereix descobriment, les
matemtiques formals no sn invocades.
Els problemes de matemtiques sn sempre resolts en menys de 10 minuts, si
s que els resolen. Conseqncia: si els estudiants no poden resoldre un
problema en 10 minuts, abandonen107.
Noms els genis sn capaos de descobrir o crear matemtiques. Primera
conseqncia: si tu (tpic estudiant) t'oblides de quelcom, molt malament.
Segona conseqncia: els estudiants accepten procediments a cegues, i no
intenten comprendre perqu treballen. Desprs de tot, tals procediments
provenen de coneixements transmesos "des de dalt".
En un posterior treball Schoenfeld (1987) afegeix a les tres anteriors una quarta creena:
Les formes d'una argumentaci matemtica sn ms importants que el seu

fons.
En el marc d'un estudi de la relaci entre les creences matemtiques i la conducta de

l'alumnat (de la high school, amb bon rendiment acadmic), Schoenfeld (1989a) arriba a
la segent conclusi108: malgrat l'alumnat estava motivat per la matemtica,
considerant-la una disciplina interessant que els ajudava a raonar lgicament, i malgrat
defensaven que es pot arribar a ser creatiu en matemtiques, a la vegada consideraven
que la matemtica es pot aprendre millor per memoritzaci i per prctica de regles i
procediments.
106
el qualificatiu s donat pel propi Schoenfeld; aquestes tres creences, ms o menys reformulades, sn
represes com a paradigmtiques per Schoenfeld en posteriors estudis seus
107
Callejo (1994) afegeix al respecte: "si els alumnes pensen que un problema es resol en pocs minuts, es
sentiran desanimats i l'abandonaran si al cap d'un cert temps no han trobat la soluci; tanmateix, la
resoluci d'un problema exigeix una inversi important de temps i molta perseverncia en la tasca"
(pg.40)
108
aquest estudi va ser estructurat en les segents categories de dades: atribucions de l'xit/fracs,
percepcions matemtiques, prctica escolar, visi de les matemtiques (i d'altres matries com angls i
cincies socials) per part dels estudiants i altres aspectes motivacionals i personals
-- 85 --
En essncia Schoenfeld atribueix aquesta aparent contradicci a la distinci que fa

l'alumnat entre les matemtiques a l'escola i les matemtiques com a disciplina "en
abstracte". De fet, considera que els primers aspectes esmentats, formen part de la
"retrica habitual de la RP", per que no sn presents a les aules.
En un treball posterior, Schoenfeld (1992; pg.359), recolzant-se en treballs aliens,

aporta una nova relaci de creences entorn a la naturalesa de les matemtiques:
Els problemes matemtics tenen una i noms una resposta correcta109.

Noms hi ha una sola manera de respondre correctament cada problema;
normalment s el mtode que el professor acaba de mostrar recentment a
classe.
Els alumnes normals no poden esperar entendre les matemtiques; confien
simplement a memoritzar i aplicar el que han aprs mecnicament i sense
comprensi110.
Les matemtiques sn una activitat solitria, feta per individus alladament.
Els alumnes que han ents les matemtiques seran capaos de resoldre
qualsevol problema proposats en cinc minuts o menys.
Les matemtiques apreses a l'escola tenen poc o gens a veure amb el mn
real.
Les demostracions formals sn irrellevants en el procs de descobriment o
invenci.
Un exhaustiu inventari de creences111 s el que trobem en el treball de Woods (1987;

pg.8). Aquest treball ha estat una font especialment rellevant per a alguns aspectes del
disseny dels instruments de recollida de dades utilitzats en el present estudi. Les
creences relacionades en aquest inventari sn:
Si ets bo en matemtiques, ets bo en RP.

Si tens dificultats en matemtiques, tindrs dificultats en RP.
La gent que s bona en matemtiques no necessita dedicar temps a pensar
sobre com resoldre un problema..
La primera vegada que llegeixes l'enunciat d'un problema hauries de ser
capa d'entendre immediatament qu se't demana o qu es pretn que
calculis o decideixis.
Has de tenir el problema completament elaborat en el teu cap abans de
comenar a anotar quelcom.
Cada pas que consideris ha de ser correcte; no hi ha lloc per a l'elecci i
l'error. No has de jugar amb les situacions problemtiques.
No et pots permetre usar la intuci en la RP.
No et pots permetre variar aspectes el problema en vistes a simplificar-lo.
109
en aquest sentit Callejo (1994) creu que "si els alumnes no sn capaos de revisar el cam seguit i
consideren que un problema s una qesti tancada, no li treuran al procs tot el suc possible tractant,
per exemple, de generalitzar el resultat o de buscar problemes anlegs que es resolguin de la mateixa
forma" (pg.40)
110
entorn a aquesta creena i l'anterior, Callejo (1994) considera que "si els estudiants creuen que la
resoluci d'un problema tan sols exigeix l'aplicaci automtica i directa de sabers i habilitats, invertiran
ms temps a fer que a reflexionar sobre el problema, sobre el que fan i sobre per qu serveix el que
estan fent" (pg.40)
111
de fet ell les anomena pre-concepcions errnies entorn a la Resoluci de Problemes
-- 86 --
Noms hi ha un nic cam per a fer el problema, i noms hi ha una resposta

correcta.
Les tcniques de RP que utilitzes a l'escola no guarden cap relaci amb les
tcniques que necessites per resoldre els problemes reals de cada dia.
Millorar en la utilitzaci de les tcniques de RP s fcil.
Noms necessites memoritzar i usar una estratgia organitzada.
Tothom resol els problemes de la mateixa manera; per tant et pot ser til
per al teu treball fixar-te en els exemples resolts pels dems.
Per als experts, un model adequat emergeix noms considerar la situaci.
La lgica, el raonament i la intelligncia artificial tenen totes les respostes.
Si una situaci anomenada problema la resolc fcilment aleshores s que
sc bo en RP.
Si coneixes a fons la teva disciplina aleshores pots resoldre-hi problemes.
Frank (1988; pg.33), fent una sntesi d'un treball seu anterior (1985), relaciona un seguit
de creences entorn a la matemtica i el seu aprenentatge obtingudes a partir de tcniques
d'entrevista i observaci:
Les matemtiques sn computaci.

Per tant: fer matemtiques vol dir seguir regles; aprendre matemtiques s
principalment memoritzaci.
Els problemes de matemtiques sn tasques per a aplicar les regles apreses.
Per tant s'haurien de poder resoldre fcilment en pocs passos.
L'objectiu de fer matemtiques s l'obtenci de "respostes correctes".
El paper de l'alumne de matemtiques s rebre coneixements matemtics i
acreditar que han estat rebuts.
Per tant cal parar atenci a l'aula i fer els deures a casa.
El paper dels professors de matemtiques s transmetre el coneixement
matemtic i verificar que els alumnes l'han rebut.
Per tant cal que el professor doni matria.
En aquest marc de creences, Frank considera que l'alumnat est entenent que a classe de
matemtiques noms es proposen exercicis, i quan es troba amb un autntic problema
tendeix a abordar-lo com si fos un exercici, la qual cosa en cap cas s efectiva, i pot
passar que
a) abandoni el problema, perqu "no s possible resoldre'l", o perqu no el

considera de matemtiques;
b) l'abordi com si fos un exercici i procuri aplicar directament les regles que ha
aprs fa poc, sent molt probable que arribi a una resposta sense sentit o que
acabi demanant al professor que li digui "com es fa";
c) utilitzi una estratgia de RP; per si no obt una resposta en pocs minuts,
abandona pensant que es tracta d'un "d'aquells problemes que tenen truc".
En qualsevol cas, Frank considera que l'autonomia, la persistncia i la flexibilitat que

haurien d'anar associats al procs estan clarament absents.
Garofalo (1989; pg.502-503) ens destaca tamb quatre creences en l'alumnat que
considera d'especial rellevncia en l'efectivitat en matemtiques:
-- 87 --
Gaireb tots els problemes de matemtiques poden ser resolts directament

per aplicaci de fets, regles, frmules i procediments mostrats pel professor
o donats pel llibre.
Conseqncia: el pensament matemtic consisteix a poder aprendre,
memoritzar i aplicar fets, regles, frmules i procediments. Aquesta creena
provoca en l'alumnat un enfocament mecnic cap a les tasques matemtiques
Els exercicis dels llibres de matemtiques poden ser resolts noms pels
mtodes presentats en el llibre; d'altra banda, aquests exercicis han de ser
resolts pels mtodes presentats en l'apartat del llibre en el que sn
proposats.
Els qui mantenen creences d'aquest tipus dediquen molt de temps a recordar
la relaci de mtodes ensenyats, a la vegada que tenen una visi de la
matemtica molt fragmentada.
Noms les matemtiques que seran preguntades sn importants i dignes de
saber-se.
Conseqncia: les frmules sn importants (cal acreditar-ne el coneixement i
l'aplicaci), per les seves derivacions no (no cal acreditar-ne la
comprensi).
Les matemtiques han estat creades noms per a la gent llesta i creativa; la
resta de gent noms intenta aprendre el que se'ls transmet.
Els estudiants que mantenen aquesta creena consideren el professor i els
llibres com una autoritat i com una mena de dispensadors de coneixement:
i mai es qestiona aquesta autoritat ni mai s'imaginen ells mateixos com a
productors de matemtiques.
Lester (1987) apunta una creena que ell ha identificat en l'alumnat de les escoles
primries, i que matisa altres ja anteriorment esmentades:
Tots112 els problemes matemtics "d'histria" poden ser resolts directament

aplicant una o ms operacions aritmtiques, operacions que sn
identificades per "paraules clau" en el problema.
Considerant un estudi sobre una molt mplia poblaci d'alumnat realitzat per Grigtusch,
Trner i Pehkonen (1996) ens presenten cinc estructures de sistemes de creences
matemtiques. Aquestes estructures feien referncia a:
orientaci formalista
orientaci al procs
orientaci a l'aplicaci
orientaci a l'esquema
orientaci a l'esquema rgid
Abrantes (1994), en el marc d'un estudi sobre l'evoluci de les concepcions113 de

l'alumnat entorn a les matemtiques identifica inicialment en el conjunt d' una classe
una visi de les matemtiques deslligada de les altres disciplines i associada

al clcul i a la producci de respostes curtes del tipus verdader-fals.
112
el subratllat s de Lester
113
recordem que Abrantes (1994) tradueix per concepci el terme belief de Schoenfeld
-- 88 --
Tanmateix desprs d'una intervenci didctica planificada en el seu estudi, observa com
aquesta visi deriva cap a una concepci que atribua a la RP i al raonament un lloc
rellevant.
En aquest estudi Abrantes tamb corrobora les hiptesis ja esmentades entorn a que les
concepcions de l'alumnat condicionen la seva manera de procedir en les tasques
matemtiques. Tanmateix, precisa que cal posar cura amb les contradiccions que
apareixen en tant en quant aquesta relaci no s directa (tal visi, tal manera de
procedir114).
Puig (1996; pg.310 i segents) en un estudi sobre alumnes en formaci per a

professorat115, identifica la segent concepci:
Els problemes sn concebuts com una tasca que cal realitzar per a donar
resposta al professor, tasca que culmina amb l'obtenci de la resposta: no es
jutja que una part del procs de resoluci del problema consisteixi en
qualsevol de les tasques que composen la fase de revisi-extensi, ni sembla
per tant que es tingui present una altra funci per a la resoluci del
problema que la d'obtenir el resultat.
En un recent treball al nostre pas amb alumnat d'educaci primria i secundria, Alsina
i altres (1998), identifiquen, en una altra lnia diferent a les anteriors (tant metodolgica
com de marc teric) que:
L'alumnat ms petit relaciona la idea de problema amb el clcul i les

operacions, i a mida que avana l'edat s'associa ms amb el procs de
resoluci, la descoberta.
Quant a la tipologia116 de problemes que ms els agrada, s'identifiquen com a
ms freqents diferents categories que responen a l'estructura matemtica (de
clcul) dels problemes.
Quant al focus de dificultat dels problemes, l'alumnat ms petit tendeix a
identificar-lo en els clculs a efectuar; mentre que l'alumnat ms gran
introdueix ja un terme que ser de rellevant importncia en el present estudi:
la comprensi117 del problema.
S'identifica la utilitat dels problemes en els verbs aprendre (alumnat de
primria) i pensar (alumnat de secundria).
Quant a les accions a desenvolupar en la resoluci, apareixen els verbs
pensar, llegir, entendre.
Els problemes que es plantegen a l'escola sempre tenen soluci.
Gmez-Chacn (1997a), en el marc d'una investigaci sobre les influncies afectives en

el coneixement de la matemtica amb poblacions de fracs escolar en contextos
d'exclusi social, identifica un conjunt de creences suscitades per aquest context social
114
a ttol d'exemple, esmentem el cas de Srgio, un alumne estudiat per Abrantes, amb una visi pobre
de les matemtiques que no es corresponia amb la seva manera de treballar els problemes: bsqueda de
generalitzacions i patrons que organitzessin els coneixements
115
evidentment no s el nivell educatiu sobre el qual es centra el present estudi, per creiem especialment
interessants les conclusions i replicables en gran part en un estudi per a alumnes d'educaci secundria.
116
la tipologia era categoritzada en funci de les respostes obertes de l'alumnat
117
en l'anlisi de les dades del present estudi es categoritzar aquest terme, important creena en ella
mateixa, donant-li el seu sentit
-- 89 --
(Gmez-Chacn, 1998b, 2000). En aquesta investigaci, l'autora es va centrar en aquells

aspectes ms estretament relacionats amb l'objectiu general del seu estudi:
"la recerca d'una major comprensi de llurs creences-emocions, ms

especficament, les creences sobre i del context social, a travs del significat de
diferents aspectes:
- els relacionats amb la seva experincia escolar en matemtiques
- els relacionats amb la seva experincia en l'mbit de la prctica en el
taller i en un context de desavantatge social" (pg.85)
En aquest marc, les seves conclusions118 la porten a afirmar d'una banda que
"les creences que els joves manifesten entorn a l'xit i fracs en les
matemtiques porten involucrats valors del grup social, de la seva dimensi
afectiva i del posicionament que ells assumeixen enfront a la matemtica. El
gust per la matemtica apareix com un motiu intern incontrolable" (pg.89)
D'altra banda, si b reconeixen que la matemtica pot ser usada tant en l'mbit del
treball acadmic com en el prctic, no reconeixen l's d'aquesta en els grups de
persones que es troben en situaci de desavantatge econmic.
Quant a les creences entorn a qu s la matemtica en el context escolar i en un context

de prctica, un altre gran bloc d'objectius del seu estudi, la matemtica s bsicament
identificada com una assignatura de coneixements. Tanmateix, aquesta visi canvia
quan aquella es relaciona amb l'mbit de la prctica, mbit en el qual s'involucra la
valoraci social de la matemtica, valoraci que queda molt marcada per una
representaci com a coneixement reconegut i valorat socialment, per amb un estret
lligam a la identificaci amb operacions bsiques.
Finalment, quant a les creences entorn a l'aprenentatge matemtic i rellevncia per a la

seva vida, aquestes estan estretament relacionades a aconseguir feina". Malgrat aix,
destaquen que la seva aplicaci al taller s escassa, quedant reduda a elements bsics de
matemtiques, fcils d'aprendre; i en qualsevol cas, els alumnes estudiats consideren
que es poden aprendre sense escolaritzaci.
En aquest mateix marc de les creences que tenen el seu origen en el context scio-
cultural, Callejo (1994) enumera un seguit de manifestacions, en forma de creences, que
porten a bloquejos, els quatre primers dels quals tenen el seu origen en all que hem
anomenat mites socials i els darrers en la pragmtica escolar:
la fantasia i la reflexi sn una prdua de temps;

els jocs sn cosa de nens;
resoldre un problema s quelcom seris;
la ra, la lgica, les xifres, la utilitat i la practicitat sn bons; els
sentiments, la intuci, els judicis qualitatius, el plaer sn dolents;
118
en el marc del seu estudi, no t tant sentit efectuar un inventari de creences identificades (com en
estudis ressenyats en pargrafs anteriors), com el de concloure un seguit d'aspectes rellevants genrics
per de gran riquesa
-- 90 --
aplicar automatismes operant mitjanant reflexos condicionats per la prctica

escolar;
pressuposar que cal una sola astcia per a resoldre un problema;
pressuposar una analogia entre problemes que plantegen la mateixa pregunta;
reprendre la mateixa estratgia que en el problema anterior, encara que no
sigui la ms adequada;
pressuposar una gradaci de dificultats en qestions successives.
Fent nova referncia al que pot ser considerat com un treball preliminar al present estudi
(Vila, 1995a), es varen identificar un conjunt de creences entorn a la RP entre l'alumnat
de 1r curs de BUP i varen ser relacionades amb les creences sobre la RP del seu
professorat, amb alguns indicadors de la prctica escolar i amb la seva efectivitat en
resoldre problemes amb caracterstiques no estndard. En el proper apartat s'en far una
ressenya detallada.
Finalment, en un marc i una perspectiva diferent (creiem ms profunda i rica) a la

simple identificaci de creences, perspectiva que normalment s utilitzada per a l'estudi
de la modificaci i desenvolupament de les creences, volem incorporar com a element
del marc d'estudi (identificaci) del sistema de creences els anomenats nivells de
Thompson.
Les caracterstiques i categories esmentades a II.3.3 permeten estudiar els sistemes de

creences des d'un nivell esttic. Tanmateix, algunes recerques s'han centrat ms en una
visi dinmica qestionant-se quins sn els aspectes de la visi de l'alumnat que poden
ser desenvolupats dins el marc instructiu de l'escola, i quins factors poden incidir ms en
aquests aspectes.
En aquest marc, com esmenten Pehkonen i Trner (1996b) i Lindgren (1996),

Thompson va construir un model en el qual va considerar al menys tres nivells. Aquests
nivells (anomenats 0, 1 i 2) feien referncia a les segents 4 qestions:
a) qu sn les matemtiques?
b) com s'ensenyen i aprenen les matemtiques?
c) quin s el paper dels professors i dels alumnes?
d) quins sn els criteris per jutjar la correcci?
Per tal d'exemplificar el sentit d'aquest model, quant a la primera qesti, el nivell 0
faria referncia a una visi de les matemtiques com a clcul, mentre que el nivell 2
vindria caracteritzat per l'expressi les matemtiques sn enteses com un sistema
complex de diferents conceptes, procediments i representacions interconnectats
(Pehkonen i Trner, 1996b; pg.104). En qualsevol cas, aquests nivells no s'han
d'entendre com a excloents els uns dels altres, sin que cadascun d'ells inclou part de
l'anterior
-- 91 --
II.3.6. TREBALLS PRELIMINARS PROPIS
Al llarg d'anteriors apartats s'han fet referncies puntuals a treballs preliminars (Vila,
1993a, 1995a) que, en forma d'anlisi exploratria, han estat l'antecedent de posteriors
reformulacions de la problemtica a estudiar i fonamentaci d'implicacions a l'aula
(Vila, 1994ab, 1998ab) i essencialment la font per a decisions de plantejaments terics i
metodolgics del present treball.
El treball central d'aquests preliminars (Vila, 1995a) va ser plantejat com una anlisi
exploratria amb una triple finalitat, sobre tres subjectes de recerca diferents (activitats
concretes d'aula, el professorat, l'alumnat), cadascun d'ells amb un plantejament
metodolgic concret i diferent, per no perdent mai la visi global del propsit nic.
Concretament varen ser estudiats quatre grups-classe diferents de 1r de BUP, de quatre
centres diferents, els seus corresponents professors de matemtiques i el material
didctic (llibre de text, dossier) utilitzat pel professorat. Les finalitats varen ser:
a ) quant als problemes/qestions/activitats concrets del material didctic, es

pretenia determinar els elements que caracteritzaven els seus enunciats;
b) quant al professorat, es pretenia estudiar les seves creences sobre l'objecte
problema de matemtiques i sobre la resoluci de problemes, alhora que el
paper que jugaven aquells;
c ) quant a l'alumnat, es pretenia estudiar les seves creences sobre l'objecte
problema de matemtiques i sobre la resoluci de problemes, i alhora
estudiar les accions que desenvolupaven en l'abordatge a problemes no
estndard.
En els propers epgrafs farem referncia a les conclusions de l'esmentat treball,

emmarcades en el plantejament de l'estudi, i en relaci al plantejament i finalitat del
present treball.
II.3.6.1. ALGUNES CREENCES DEL PROFESSORAT ENTORN A LA

FINALITAT DE LA RP EN EDUCACI MATEMTICA
En relaci als sistemes de creences del professorat, com a factor que influeix en la seva
prctica docent, Kuhs i Ball (1986) identifiquen quatre visions diferents entorn a com
han de ser ensenyades les matemtiques:
1) la que posa el centre d'atenci en la construcci del coneixement matemtic

per part del propi aprenent, el qual passa a ser el focus del procs;
2 ) la que posa el centre d'atenci en els continguts, per emfasitzant la
comprensi conceptual;
3) la que posa el centre d'atenci en els continguts matemtics per emfasitzant
l'execuci, els resultats;
4) la que posa el centre d'atenci en la classe, primant els aspectes afectius.
Cadascuna d'aquestes quatre visions podria centrar-nos un marc on enquadrar els

diferents sistemes de creences dels professors quant al paper que han de jugar en el
-- 92 --
procs d'ensenyament/aprenentatge. Aix no obstant, es varen distingir noms els dos

marcs derivats de dues de les quatre visions anteriors (la primera i la tercera), ja que uns
figurats eixos de coordenades determinats per aquestes dues visions varen ser
considerats suficients per representar-nos un rang prou ampli de sistemes de creences.
Aix, en un dels eixos se situ la visi que posa el centre d'atenci en els continguts
matemtics, per emfasitzant l'execuci, s'hi va relacionar tot un conjunt de creences o
sistemes de creences del professorat, que tenien en com el fet que consideraven els
problemes com a subsidiaris d'aquests continguts matemtics. Aqu es varen enquadrar
tant aquelles visions instrumentalistes de les matemtiques (Thompson, 1984) com
aquelles que redueixen el paper dels problemes al d' eines que permeten aplicar els
coneixements matemtics, entenent que aquesta aplicaci no deixa de posar l'mfasi en
els coneixements algorsmics i per tant no s ms que una illustraci d'aquests.
Aquestes visions, estretament lligades a una tradici conductista de l'aprenentatge
(imitaci de conductes, reproducci del saber,), apareixen ntimament associades a un
model observable de treball a l'aula, que queda definit com reducci dels problemes a
no-problemes.
A l'altre eix se situ la visi que posa el centre d'atenci en la construcci del
coneixement matemtic per part de l'aprenent, amb el qual es va relacionar el conjunt
de creences d'aquells professors que entenen que el problema s una eina didctica per
afavorir el pensament matemtic de l'alumne, entenent el terme pensament matemtic
com el descriu Schoenfeld (1991a). Un aspecte observable que caracteritza aquesta
visi s la de que els problemes sn tractats a l'aula alhora com a objecte i com a
instrument d'estudi.
Sota aquest marc de referncia varen ser estudiats els 4 professors de matemtiques.
Amb la finalitat de tenir accs a una imatge de les seves creences es va dissenyar un
estudi que permets descriure el model de treball a l'aula amb problemes a partir
d'indicadors indirectes, tots ells a partir de les manifestacions del propi professorat
(entrevistes en profunditat i qestionari): entorn a les petites caracterstiques o
petites decisions preses, les justificacions que es donaven a aquestes decisions, la
seva opini entorn a casos lmit o directament l'expressi dels seus postulats ideals.
L'anlisi d'aquesta informaci va permetre descriure dos perfils diferents en els quatre
professors estudiats119. D'una banda, en els professors A i B i en la professora C es va
observar una clara ubicaci en el model anomenat reducci dels problemes a no-
problemes, amb una visi de subsidiarietat total de la RP en relaci als coneixements
matemtics (algorsmics). Com a aspectes diferencials, en el professor B es va detectar
una important influncia d'una creena que podria resumir-se en no s'ha de dificultar a
l'alumnat la possibilitat d'aprovar l'assignatura, la qual cosa reforava ms encara la
ubicaci en el model esmentat; la professora C defensava sovint postures basades en
una creena (no relacionada prpiament amb les matemtiques) que resulta ser una
actitud vital seva de superaci, autoconfiana, insistncia,, amb fortes
implicacions sobre aspectes afectius.
D'altra banda, el professor D va manifestar un conjunt de creences coherents

internament entorn al que ell creia que hauria de ser el treball amb problemes a l'aula,
119
una sntesi dels perfils es troba a Vila (1995b)
-- 93 --
creences que es podrien considerar amb una certa tendncia en molts punts a l'eix que
considera els problemes com a eina per afavorir el pensament matemtic; tanmateix,
D feia continuades referncies a limitacions de tipus pragmtic entorn a la classe
d'avui, la qual cosa li provocava inseguretat i un bon nombre de contradiccions.
II.3.6.2. UN REFLEX D'AQUESTES CREENCES: L'ESTANDARDITZACI

DELS ENUNCIATS
Aquests sistemes de creences entorn a la idea de problema de matemtiques i el seu

paper, condueixen el professorat a un conjunt de decisions (de vegades fins i tot
inconscients) entorn a la tipologia d'enunciats de les qestions que han de ser
proposades a l'aula.
Aix, els professors A, B i C necessitaven d'una forta estandarditzaci en les qestions /

problemes que proposaven als seus alumnes, per tal de poder centrar els esforos a
aconseguir reduir-los a no-problemes. Entendrem per estandarditzaci (Vila, 1995b):
"la inclusi sistemtica de referents [en els enunciats] que fcilment puguin
identificar diferents aspectes: els procediments matemtics adequats per a la
resoluci, el nivell de resposta esperat, el contingut matemtic al qual fa
referncia el problema," (pg.34)
Aquests referents poden venir donats per aspectes concrets de l'enunciat (dades, pistes,
paraules-clau,) en certa manera pactats, i als quals ens referirem amb el nom de
referents matemtics identificables en l'enunciat, o b per la situaci (moment
temporal o ubicaci fsica) en la qual el problema/qesti s proposat (una llista
reiterativa, un determinat tema,) a la qual ens referirem amb el nom de
contextualitzaci matemtica.. Aquesta estandarditzaci s la que permet que els
problemes/qestions siguin realment d'aplicaci, que l'alumnat noms hagi de centrar
els seus esforos en la identificaci dels referents i en l'aplicaci adequada del
procediment matemtic adequat o del patr de resoluci esperat, i no hagin de pensar en
quin procediment s aquest, donat que s evident.
L'anlisi de cadascuna de les qestions contingudes en els materials didctics del

professorat A, B i C confirmava aquesta estandarditzaci. Per a la vegada, per tal
d'aconseguir aquesta estandarditzaci, aquests professors reconeixen que cal prendre un
conjunt de petites decisions (explcites o implcites) sobre els enunciats dels problemes:
cal que siguin precisos, amb informaci concreta sobre situacions concretes, sense
informaci redundant i proposant sempre l'obtenci d'un resultat numric.
No s el cas del professor D, en el material didctic del qual (dossier) hi ha presncia

rellevant (per no majoritria) de problemes no rutinaris i no estandarditzats. s a la
vegada l'nic dels quatre que planteja de forma significativa i rellevant problemes on el
propsit no s el clcul d'un resultat numric: demostrar, explorar, exemplificar, buscar
pautes, prendre decisions, Tanmateix, el propi D reconeix que el fet que proposi
problemes d'aquest tipus al seu alumnat no implica que en spiga fer un bon s; aquests
dubtes provoquen que rarament proposi problemes d'aquestes caracterstiques en les
proves escrites.
-- 94 --
II.3.6.3. EXPLORACI DE LES CREENCES DE L'ALUMNAT ENTORN A LA

RESOLUCI DE PROBLEMES
Analitzada l'estreta relaci entre les creences del professorat i les decisions quant a la
planificaci del treball, calia plantejar-se un aspecte cabdal: quina transcendncia
podien tenir aquestes creences quant a l'eficcia en el procs d'aprenentatge de
l'alumnat. Per tal motiu, un altre objectiu del treball preliminar va ser l'exploraci
d'algunes creences entorn a la RP de l'alumnat dels quatre professors. L'instrument
utilitzat va ser un qestionari de tipus escala, que contenia frases en relaci a creences
de l'alumnat (tems), creences que per a la seva anlisi varen ser agrupades en forma de
creences-tipus120.
En primer lloc, a partir de la informaci obtinguda de l'alumnat quant a la

caracteritzaci que es feia de l'objecte problema de matemtiques, es varen formular
tres conclusions generals en els segents termes:
a) d'una banda, un problema era considerat majoritriament com una

pregunta, verbal, subsidiria dels coneixements matemtics;
b) d'altra banda, i molt relacionada amb l'anterior, la categoria de problema
era considerada intrnseca, no depenent del resolutor;
c) finalment, la idea que l'alumnat tenia entorn a qu s un problema no era
essencialment diferent de la idea que en tenien els seus professors de
matemtiques.
Aix, es va constatar en les respostes que l'alumnat majoritriament identificava els

termes Problema i enunciat121, o en altres casos identificava Problema amb el propi
procs de resoluci. Eren molt pocs els que l'identificaven amb una situaci (tots ells
del professor D).
Des d'una altra perspectiva, si afirmem que la caracterstica de problema s intrnseca s

perqu cap alumne va fer referncia al fet de que un problema pogus ser-ho noms per
a segons quins resolutors.
Tamb s'ha fet esment a la idea de subsidiarietat dels problemes als coneixements
matemtics122, i ens referim a que la relaci que veia l'alumnat entre les matemtiques i
els problemes era molt semblant a la que veien entre les matemtiques i els exercicis
mecnics. L'nica diferncia seria la que ja hem comentat: els problemes "tenen
enunciat" (identificant enunciat amb enunciat verbal).
Quant a les creences-tipus entorn a la Resoluci de Problemes que havien estat

estudiades en l'alumnat, es va poder formular quatre conclusions generals:
120
constructe teric ja introdut aleshores i que ser descrit amb detall en el bloc III del present treball
121
identificar el problema en aquesta categoria, implica estar convenut de que vindr proposat en els
mateixos termes estereotipats que la resta de preguntes escolars (Adda, 1985, Nesher, 1980), i que per
tant un problema ho s en tant en quant s proposat a l'aula, i haur de ser tractat com qualsevol altra
pregunta proposada a l'aula.
122
recordem que estem fent una reducci als aspectes conceptuals i algorsmics
-- 95 --
a) l'alumnat creia que calia "reduir els problemes a no-problemes";

b) l'alumnat creia que la resoluci de problemes necessita noms dels
coneixements matemtics;
c) s'observava una certa associaci entre aquestes creences i la prctica
escolar que es dedua de les manifestacions del professorat;
d) no s'observava una clara associaci entre aquestes creences i les corres-
ponents manifestades pel professorat.
Quant a la primera de les conclusions esmentades (que tamb podrem expressar com
que l'alumne pretn arribar a trobar un mtode per resoldre problemes), en
primer lloc, observvem que la creena-tipus amb una major potncia123 global s la
que feia referncia a que "seria bo convertir la resoluci d'un problema en una
resoluci evident". En particular, un dels tems amb major potncia s el que afirmava
que "s convenient que cada pas que jo doni en la resoluci d'un problema sigui
correcte".
En aquesta mateixa lnia de conclusi general, i tocant els aspectes afectius, observvem
la potncia detectada en la creena-tipus que feia referncia a que "les dificultats que es
produeixen durant el Procs de resoluci de Problemes creen sentiment de fracs".
Al llarg de l'estudi es va estar treballant tamb amb unes altres dues creences-tipus ("la
resoluci de problemes s lineal" i "l'aprenentatge de la RP t tcniques simples"), la
negaci de les quals, per part dels alumnes, podria semblar que contradiu la hiptesi
formulada entorn a que convindria reduir els problemes a no-problemes. Aleshores
es va llenar una hiptesi explicativa doble d'aquesta contradicci: d'una banda en
referncia a un to reivindicatiu per part de l'alumnat que podia provocar-ne el seu rebuig
automtic; d'altra banda, tres dels quatre items representatius reproduen, potser
excessivament, frases i expressions que han esdevingut estereotips en el llenguatge del
professorat. En qualsevol dels dos casos ja es manifestava aleshores un convenciment
raonable entorn a que amb uns items plantejats en altres termes els resultats obtinguts
podien haver estat diferents.
Una altra lnia de conclusions manifestada aleshores feia referncia a que la resoluci de
problemes prenia ple sentit dins les prpies matemtiques. Aix, destacava la important
potncia de la creena-tipus que afirma que "la RP necessita principalment de
coneixements matemtics", malgrat s'accepts que tamb es necessiten altres capacitats
diferents a les prpies de les matemtiques. s important destacar tamb que malgrat no
s'accepts globalment que "l'obtenci de la soluci d'un problema s l'aspecte clau de la
RP", s s'acceptava clarament que "la resoluci d'un problema acaba quan es troba la
soluci".
En tercer lloc, hem afirmat que s'observava una certa associaci124 entre aquestes
creences i la prctica escolar descrita anteriorment: s entre l'alumnat dels professors A,
123
parmetre de sntesi de la informaci quantitativa introdut, que tamb ser utilitzat en el present
treball enriquint-ne el seu significat; aleshores noms pretenia sintetitzar la molta/poca freqncia relativa
i insistncia amb que es manifestava cada creena-tipus
124
donat que l'enfocament metodolgic d'aquell estudi distava molt de ser quantitatiu, en cap moment
ens estem referint al terme "associaci" des del punt de vista habitual en l'estadstica descriptiva, i per tant
-- 96 --
B i C on globalment ms negatives sn les creences i entre l'alumnat del professor D

on menys (sense per aix apartar-se de la visi global anteriorment descrita).
Tanmateix, entre l'alumnat de la professora C s'observaren algunes diferncies respecte
A i B, a les quals es va donar explicaci en termes de la component afectiva que
caracteritzava les creences de l'esmentada professora.
Finalment, contrastades les respostes donades per alumnat i el seu corresponent

professorat al qestionari sobre creences entorn a la resoluci de problemes125,
observrem que en cadascun dels 4 centres es produa una discrepncia en les respostes
donades.
II.3.6.4. DIFICULTATS AMB LES QUALS ES TROBA L'ALUMNAT EN

ENFRONTAR-SE A PROBLEMES NO ESTNDARD
En la lnia d'analitzar la transcendncia que les creences del professorat i els seus
conseqents plantejaments a l'aula puguin tenir en l'aprenentatge de l'alumnat, el darrer
objectiu del treball preliminar va ser el d'explorar algunes accions en la fase
d'abordatge126 d'aquests davant determinats problemes no estndard, de manera que es
pogus tenir una imatge d'algunes dificultats amb les quals es troben quan aborden
problemes no rutinaris, tot relacionant-ho amb les seves creences.
Creiem convenient emfasitzar una idea bvia: quan Mason i altres (1982) relacionen
accions prpies d'aquesta fase de la RP no fan referncia per exemple a l'acci que vindria
caracteritzada per esbrinar quina s l'operaci ms adequada que conv fer amb les
dades de l'enunciat, o esbrinar quin s el procediment matemtic que cal utilitzar, i no
en fa esment en tant en quant considera que tot i que sn accions molt tils en determinats
contextos o situacions escolars, no sn accions prpies d'un procs de RP com el que ell
entn i del que en certa manera ens hem apropiat en aquest estudi i tamb en el treball
preliminar.
Tanmateix, una de les conclusions del treball preliminar va ser que aquestes eren
precisament, entre d'altres de semblants, les accions ms habituals dels alumnes en aquesta
fase d'abordatge de la resoluci d'un problema quan els problemes proposats no encaixen
en les tipologies estndards127 i que ho eren perqu aix hi havien estat ensinistrats (tant en
referncia a les creences del professorat d'aquest alumnat com en all que fa referncia al
treball que aquests manifestaven haver realitzat a l'aula).
En particular, les accions concretes ms freqents observades o dedudes en els fulls de

resoluci varen ser: no respondre, efectuar clculs sense sentit o efectuar anotacions sense
continutat, no assumir que es tracta d'un problema de matemtiques i per tant implicar-hi
les prpies creences personals al respecte, no considerar la informaci que suposa algun
tipus de contradicci, utilitzar la informaci innecessria malgrat es detecti que ho s, ...
els indicadors que utilitzem per tal de justificar aquesta associaci no sn els tests habituals en aquests
casos.
125
els dos qestionaris eren equivalents item a item
126
noms s'estudiaven aquelles que o b estaven explicitades pels propis alumnes en el full de resoluci o b
s'hi deduen
127
i per tant les accions habituals dels alumnes deixen de tenir funcionalitat o fins i tot sentit
-- 97 --
depenent de cada problema en concret. En resum, es produeix una situaci-marc que en

termes d'hiptesi explicativa va ser presentada en els segents termes: es busca en els
enunciats els referents habituals i en les condicions habituals; tanmateix aquests referents
no es troben o sn referents inadequats; en qualsevol dels casos s'intenta aplicar els
mecanismes habituals i, en no funcionar o funcionar de forma incompleta, el resultat
final s una acci incoherent.
Ms encara, es va concloure que:
a) no era possible establir una relaci causa-efecte entre les accions que
podrem anomenar satisfactries (o b, que poden portar a una fase
d'atac efectiva) i les qualificacions de matemtiques dels alumnes;
b) el fet d'haver treballat a l'aula problemes amb aquestes caracterstiques no
estndard augmentava les possibilitats de desenvolupar accions satis-
factries (alumnat del professor D);
c) tanmateix, aquest fet, per ell mateix, no suposava cap garantia d'obtenir un
mnim xit.
La primera d'aquestes conclusions era plantejada, en certa manera, per tal d'anticipar-se a
una possible rplica o objecci a la conclusi general d'aquest apartat. Aquesta objecci
podria haver vingut plantejada en uns termes semblants als segents: aqu estem parlant
ara no tant d'uns problemes poc habituals, sin d'uns problemes ms difcils que els
habituals, i per tant en qualsevol cas noms sn els ms ben preparats els qui tenen la
capacitat d'enfrontar-s'hi amb xit. Malgrat no fos l'objectiu d'aquell estudi s'hi varen
presentar les raons que feien pensar en la falsedat d'aquest enfocament.
La tercera de les conclusions estaria en la lnia de les conclusions de l'estudi de

Puchalska i Semadeni (1987): no n'hi ha prou, per aconseguir una certa efectivitat, amb
el treball de forma allada de problemes d'aquest tipus; aquest treball ha de tenir un fil,
una continutat, i sobre tot un paper molt determinat i molt clarament definit en el
procs d'ensenyament/aprenentatge de les matemtiques.
-- 98 --
II.3.7. SNTESI
El segent grfic-esquema ens sintetitza els aspectes i les referncies ms rellevants que
seran considerats per al desenvolupament del present estudi en el marc de l'Estudi de les
Creences de l'alumnat entorn a la Resoluci de Problemes.
Esquema ii.3.4.- Relaci entre els objectius generals i el marc considerat en

l'Estudi de Creences de l'alumnat128
OG1.* Identificaci sistemes de creences OG3.* Anlisi Origen i formaci
retroalimentaci hbits
retroalimentaci indirecta
OG2.* Anlisi Accions desenvolupades a
l'abordatge
Tant en el marc de la metacognici com en el marc dels aspectes afectius, l'estudi de les
creences de l'alumnat pren un paper important (McLeod, 1994)
La investigaci sobre les creences com a sortida a la perspectiva tradicional del
processament de la informaci (Norman, 1987)
Per qu investigar sobre les creences de l'alumnat? (1) comprensi del pensament i accions de
l'alumnat i (2) suport a l'aprenentatge dels alumnes; ambds punts ajudaran al professorat a
organitzar millor l'ensenyament (Pehkonen i Trner, 1996b)
Aspectes d'especial inters: (1) identificar i descriure creences en el sistema de creences d'un
individu, (2) influncies dels sistemes de creences matemtiques, (3) naixement i
desenvolupament de sistemes de creences matemtiques, (4) condicions per al canvi de
sistemes de creences matemtiques (Pehkonen i Trner, 1996b)
La problemtica entorn a la terminologia: les nombroses formes de parlar de la mateixa idea i

la mateixa idea amb significats no sempre coincidents (Pehkonen i Trner, 1996b)
Acotaci dels termes c r e e n a
Les creences en relaci a les actituds: (Schoenfeld, 1992), sistema de
dificultat de separar els conceptes, creences (Rokeach, 1968) i estructura
paper rellevant de les creences en la del sistema de creences (Green, 1971),
component cognitiva de l'actitud visi (Schoenfeld, 1985a), relaci
(Gairn, 1986) sense quedar redut entre ells i diferenciaci enfront a
noms a aquest paper (Morales, 1994) altres termes semnticament propers
per no rellevants per al present estudi
Solapament dels significats dels termes creena, sistema de creences i concepci, i precisi
d'aquest
Precisi en l's del terme creena enfront a actitud (Gairn, 1986; Hart, 1989) i creena
enfront a opini, estereotip (Gairn, 1986)
Precisi en l's del terme sist. de creences enfront a sist. de coneixements (Abelson, 1979)
Proposta d'un Marc consistent per estudiar les Creences (McLeod, 1992) amb posteriors
reconceptualitzacions (Pehkonen i Trner, 1996b)
Les creences com a font d'explicaci L'estructura del sistema de creences
de les conductes i els obstacles de com a consideraci de les interrela-
128
els objectius estan redactats de forma sinttica mitjanant termes clau; es pot consultar II..1
-- 99 --
l'alumnat (Schoenfeld, 1985; Pehko- cions a tenir en compte en un intent de

nen i Trner, 1996b; Green, 1971); les canvis de creences (Green, 1971); la
accions, en funci del significat que capacitat d'un individu per a
els individus atribueixen als objectes reestructurar el seu context t molt a
sobre els quals s'articula la seva for- veure amb l'estructura amb la qual
maci (LLinares, 1992) mant les creences i coneixements
(Cooney, 1998)
Les dimensions de l'estructura del
Precisi dels termes hbit i intenci, i sistema de creences: estructura quasi-
relaci entre els termes creences, lgica (creences primries i
actituds, decisions, intencions i hbits, derivades), la centralitat psicolgica
tots en relaci amb la conducta (creences centrals i perifriques) i
(Morales, 1994) l'estructura en clusters de creences
(Green, 1971)
Les discrepncies entre actitud i con- La inconsistncia del sistema de cre-
ducta (Gairn, 1986) ences d'un individu i la seva explica-
ci en l'estructura (Green, 1971; Abel-
Les creences normatives i la norma son, 1979; Cooney, 1998); les creen-
social subjectiva, en relaci amb les ces nonevidentially (Cooney, 1998)
conductes (Fishbein i Ajzen, 1975) i l' escut de protecci entre creences
oposades (LLinares, 1992)
Les creences de control i el control El gui, l'escenari i els esquemes pro-
percebut, en relaci amb la intenci posicionals en l'estudi dels processos
(Morales, 1994) cognitius (LLinares, 1992)
Les creences com a sistema regulador
Les idees nucli, les raons i les
de l'estructura de coneixement (Frank,
perspectives d'acci en el marc de
1985; Pehkonen i Trner, 1996b) i
l'estructura del sistema de creences
com a filtre dels pensaments i les
(LLinares, 1992)
accions
Categoritzacions de les creences en
referncia a l'objecte de creena
Les creences com a indicadors
(Pehkonen i Trner, 1996b; McLeod,
d'aspectes no directament observables,
1989, 1992; Schoenfeld, 1985a) al seu
com a inertia force i amb carcter
origen (Fishbein i Ajzen, 1976) o a la
prognstic (Pehkonen i Trner, 1996b)
seva prpia naturalesa (LLinares,
1992)
Creences entorn a les matemtiques (Pehkonen i Trner, 1996b; McLeod, 1989) i les seves
influncies en la RP (Schoenfeld, 1989; Silver, 1985); creences entorn a un mateix i a la seva
relaci amb la matemtica (McLeod, 1989) i en particular l'autoconcepte (Gmez-Chacn,
1997b), la confiana (Malmivuori, 1996) i l'atribuci causal de l'xit/fracs en RP (McLeod,
1989) com a objectes de creena
Les creences com una conseqncia

de la prctica escolar (Schoenfeld,
Estudis d'identificaci de creences
1989b, 1992; Frank, 1988; McLeod,
concretes en l'alumnat entorn a la RP i
1993; Abrantes, 1994; Puig, 1996;
llurs efectes o conseqncies
Thompson, 1992; Carrillo, 1996;
(Schoenfeld, 1985, 1987, 1989a;
Contreras, 1999; Vila, 1995a) en
Frank, 1988; Garofalo, 1989)
termes de retroalimentaci, no de
causa-efecte
Aspectes que poden ser inclosos en la
Inventaris de creences entorn a la RP
categoria de "factors propis de la
(Schoenfeld, 1992; Woods, 1987;
prctica escolar": la naturalesa de les
Callejo, 1994)
tasques desenvolupades, la prpia
organitzaci escolar, les relacions
personals de tot tipus, els sistemes de Estudis d'identificaci de sistemes de
creences del professorat, discontinu- creences matemtiques (Trner i
tats escola-escola i escola-vida Pehkonen, 1996; Abrantes, 1994)
quotidiana
-- 100 --
Aspectes externs al sistema escolar Estudis d'identificaci de creences

que tenen influncia en la formaci i suscitades pel context social (Gmez-
desenvolupament de les creences Chacn, 1998b, 2000)
(Gmez-Chacn, 1998b, 2000; Estudis d'identificaci de creences en-
Guzmn, 1995) i aspectes referits a tre l'alumnat i relaci amb la seva
factors de la prpia personalitat prctica escolar i les concepcions del
professorat (Vila, 1995a); introducci
de termes: "subsidiarietat dels conei-
xements matemtics", "illustraci dels
Les teories de Mandler i McLeod coneixements matemtics", "estandar-
entorn al paper dels factors afectius, a ditzaci dels enunciats / problemes
la consolidaci de les actituds en estndards", referents matemtics en
creences i alhora la influncia de les l'enunciat", "contextualitzaci mate-
creences en les reaccions emocionals mtica", "reducci dels problemes a
(Gmez-Chacn, 1997b) no-problemes"
Nivells de Thompson en l'estudi dels
sistemes de creences (Pehkonen i
Trner, 1996)
OG3 OG1
-- 101 --
Aspectes especfics entorn als quals far les seves aportacions el present estudi
II.4.* ASPECTES ESPECFICS ENTORN ALS QUALS FAR LES

SEVES APORTACIONS EL PRESENT ESTUDI
L'esquema ii.1.1 ens il.lustrava la relaci, de forma sinttica, que s'establirem en el

desenvolupament del present estudi quant als 3 objectius generals. Reprodum aquesta
relaci i alhora la completem amb els aspectes especfics entorn als quals far les
aportacions l'estudi, per tal de poder assolir els esmentats objectius. Volem recordar que
les fletxes del tipus ( ) ens indiquen les relacions bvies que la prpia definici dels
objectius comporta; tanmateix el marc teric ens porta a considerar noves relacions,
descrites amb les fletxes del tipus ( ).
Esquema ii.4.1.- Relaci entre els objectius generals i els aspectes especfics entorn
als quals far les seves aportacions el present estudi
OG3.* Identificar aspectes

OG1.* Identificar elements significatius i
rellevants que incideixin en
caracteritzadors del sistema de creences
l'origen i formaci del sis-
entorn a l'activitat de resoluci de proble-
tema de creences en alguns
mes en l'alumnat de 1r d'ESO estudiat
alumnes
retroalimentaci hbits
retroalimentaci
OG2.* Analitzar la relaci entre el sistema de indirecta
creences identificat en l'alumnat estudiat amb les
accions desenvolupades durant l'abordatge de la
resoluci de problemes no rutinaris
Aprofundiment en al- Aprofundiment en al-

guns elements de la guns elements de la
Aprofundiment en alguns elements de
teoria i en el disseny i teoria i en el disseny i
la teoria i en el disseny i aplicaci de
aplicaci de determi- aplicaci de determi-
determinats instruments de recerca
nats instruments de re- nats instruments de
cerca recerca
Identificaci de fac-
tors / aspectes de la
Descripci dels con-
prctica escolar, o re-
Identificaci, Categoritzaci i anlisi junts d'accions que de-
lacionats amb la ins-
detallada de creences entorn a la RP, senvolupen els alum-
tituci/organitzaci
predominants en el Grup, des d'una nes en la fase d'abor-
escolar que tenen in-
perspectiva dinmica datge de problemes no
fluncia en l'origen i
estndard
formaci de les creen-
ces de l'alumnat
Inferncia de l'estructura del sistema de Inferncia d'algunes Identificaci de fac-
creences entorn a la RP en el conjunt dificultats amb les tors / aspectes externs
del Grup, atenent a la seva estructura quals es troba l'alum- a l'escola que tenen
quasi-lgica, a la seva centralitat psi- nat estudiat en la fase influncia en l'origen i
colgica i a la seva estructura en clus- d'abordatge de pro- formaci de les creen-
ters blemes no estndard ces de l'alumnat
-- 102 --
Aspectes especfics entorn als quals far les seves aportacions el present estudi
Identificaci de sistemes de creences i Descripci de conjunts Identificaci d'aspec-

estructures de sistema de creences indi- d'accions "individuals" tes afectius relacionats
viduals en la fase d'abordatge amb la personalitat de
Anlisi de les accions l'alumnat que tenen
Identificaci dels rangs extrems de sis-
atenent als rangs influncia en l'origen i
temes de creences entorn a la resoluci
extrems de sistemes de formaci de les creen-
de problemes en el Grup
creences de l'alumnat ces de l'alumnat
Anlisi del grau d'ex-
Determinaci de diferncies en els
plicaci que representa
sistemes de creences atenent a variables
el rendiment acadmic
com el gust manifestat per les
quant a l'efectivitat de
matemtiques i el rendiment
les accions en la fase
acadmic
d'abordatge
Anlisi de la relaci
entre determinades
Determinaci, anlisi i caracteritzaci creences i les accions
de clusters de creences a l'abordatge, atenent
al paper regulador d'a-
quelles
Anlisi de la relaci
Anlisi de la caracteritzaci de l'objecte
entre les caracteritza-
problema de matemtiques i de la
cions de problema i
naturalesa de l'activitat de resoluci de
RP i les accions a
problemes
l'abordatge
Determinaci de creences primries i
creences centrals
Estudi en la lnia de les necessitats de recerca
Identificaci d'inconsistncies en plantejades per Schoenfeld (1992) i Lester (1994,
sistemes de creences individuals 1987) en relaci a la RP: (1) aprofundiment en l'estudi
del paper de les creences i els afectes en la RP; (2)
atenci als aspectes relacionats amb la instrucci; (3)
aprofundiment en l'anlisi de la interrelaci entre: la
utilitzaci dels coneixements, el control, els afectes,
les creences i les condicions scio-culturals
Atenci a l'estudi de les creences des de la perspectiva
del seu paper explicatiu (Schoenfeld, 1992)
Atenci a les recomanacions d'integrar els aspectes
afectius i cognitius (McLeod, 1992) i relacionar
aquells amb el context (Gmez-Chacn, 1998a)
L'estructura del sistema de creences com a
consideraci de les interrelacions a tenir en compte en
un intent de canvis de creences (Green, 1971)
-- 103 --
BLOC III.
DISSENY DE LA INVESTIGACI
III.1. MARC METODOLGIC
III.2. DISSENY DELS INSTRUMENTS DE RECERCA PER A LA

IDENTIFICACI, ORIGEN I FORMACI DEL SISTEMA DE
CREENCES
III.3.* DISSENY DELS INSTRUMENTS DE RECERCA PER A

L'ANLISI DE L' ABORDATGE DELS PROBLEMES
III.4* DESCRIPCI DE LA POBLACI ESTUDIADA I PROCS

DE RECOLLIDA DE DADES
Marc Metodolgic
III.1. MARC METODOLGIC
La vida de l'aula i els processos que hi tenen lloc, com indica Prez Gmez (1983), sn
un complex conjunt de variables estables i/o accidentals que interactuen. Una de les
conseqncies i limitacions inevitables s la que ens indica el mateix autor:
"la impossibilitat fsica de recollir totes les activitats, processos i

esdeveniments que tenen lloc a l'aula, sovint de forma simultnia" (pg.95)
Tanmateix s precisament aquesta gran complexitat dels fenmens educatius el que fa

interessant i dna sentit a estudis com el rpesent. En qualsevol cas, aquesta complexitat
comporta alhora una necessria perspectiva selectiva, la qual ve determinada pel model
conceptual1 assumit i per les opcions metodolgiques preses.
El marc teric descrit al bloc II ens centra aquest model i els seus aspectes concrets
sobre els quals efectuar les aportacions la present recerca. I el bloc III ens emmarcar i
descriur les opcions metodolgiques preses. bviament aquestes decisions
metodolgiques han de ser emmarcades i prendre com a antecedents la tradici recent
de recerca en estudis de creences de l'alumnat, la qual cosa descriurem en el segon dels
apartats. Presos en consideraci aquests antecedents, les seves limitacions i les seves
recomanacions, es descriuran III.1.3 les lnies generals de les opcions preses, opcions
que seran desenvolupades amb detall als captols III.2 i III.3.
III.1.1. CONSIDERACIONS METODOLGIQUES GENERALS
Les opcions preses sobre el disseny metodolgic de la present recerca tenen en compte
explcitament o implcitament un seguit d'elements contextuals que l'investigador pren
en consideraci (Ferreres, 1992), entre els quals podem esmentar:
a) els objectius proposats,

b) les caracterstiques del context en el que es va a realitzar la investigaci,
c) les creences o teories implcites de l'investigador sobre la validesa general de
la tasca que es portar a terme,
d) l'experincia personal de l'investigador,
e) el marc teric en el qual es pretn emmarcar la recerca,
f) el vessant didctic en el que est inscrita la recerca,
g) l'escassa bibliografia i antecedents en general al nostre pas sobre l'objecte
especfic de recerca, malgrat l'existncia d'abundant bibliografia sobre
aspectes que en sn laterals.
De fet el ventall de mtodes per abordar una recerca en l'mbit educatiu s ampli tant
des de la perspectiva terica com des de la perspectiva de la tradici. Romberg (1992),
1
Prez Gmez (1983), citant a Bennet, fa una crida precisament a que recollir dades sense aquest model
previ i explcit porta sovint a una interpretaci dels mateixos difcil i arbitrria
-- 106 --
Marc Metodolgic
en una lnia sistematitzadora, ens descriu un seguit de mtodes usats pels recercadors
atenent a criteris entorn a l'existncia prvia de dades, a si es tracta de situacions reals
on poden ser recollides dades, o d'enfocaments experimentals o d'avaluacions.
En particular, atenent a que les finalitats del present treball tenen com a descriptors
genrics identificar, relacionar i explicar, cal abordar la disjuntiva enfocament
qualitatiu-quantitatiu i les possibles dimensions on pot moure's la investigaci.
Les decisions de tipus metodolgic han estat tradicionalment polmiques en el marc de

les cincies socials. Com diuen Gonzlez i Latorre (1987):
"dues tradicions considerades genricament com a quantitativa i qualitativa han

discrepat per mantenir la seva prpia prevalena i el status cientfic en el camp
de la investigaci. Ambdues han configurat el seu propi paradigma o model
d'investigaci i elaborat metodologies i tcniques prpies d'anlisi" (pg.23)
Aix, la investigaci quantitativa posa l'mfasi en l'explicaci dels fets, la verificaci

de teories, la mesura i la quantificaci dels fenmens; utilitza com a instruments
preferentment l'enquesta, els qestionaris, les proves objectives, l'observaci
sistemtica, i per al tractament de dades, les tcniques estadstico-matemtiques;
investiga amb mostres de poblaci amb intenci de generalitzar els resultats. D'altra
banda, la investigaci qualitativa fa afermament en la comprensi i la interpretaci
dels fets des del punt de vista dels propis implicats, genera hiptesis i teories
explicatives, treballa amb dades qualitatives, utilitza preferentment instruments com sn
els diaris de camp, les entrevistes, els qestionaris oberts, l'observador, els
enregistraments, les dinmiques de grup, i realitza investigacions d'estudi de casos
(Gonzlez i Latorre, 1987; Goetz i Lecompte, 1988).
Tanmateix, a les darreres dcades, desprs d'una llarga prevalena de la investigaci

quantitativa, i una vegada acceptat el marc qualitatiu, trobem tamb un corrent
d'integraci de les dues tradicions, i s en aquesta voluntat d'integraci on el present
treball far la seva aportaci. Aix, Goetz i Lecompte (1988) afirmen que:
"alguns models ms creatius, adopten un enfocament eclctic, combinant

aspectes d'ambdues per tal de potenciar la validesa dels seus dissenys" (pg.72)
Fayos (1996), en aquesta lnia i basant-se en Reichart i Cook, defensa que la dicotomia
qualitatiu-quantitatiu peca d'inexacta i artificial. Goetz i Lecompte (1988) plantegen les
dimensions en les quals ha de moure's la investigaci, entenent cadascuna d'aquestes
dimensions com un continu i no com una dicotomia:
a) la dimensi inductiva / deductiva (descobrir teories explicatives / dades que

corroborin una teoria);
b ) la dimensi generativo / verificativa (descobriment de constructes i
proposicions a partir d'una o ms bases de dades o fonts d'evidncia /
verificaci de proposicions desenvolupades en un altre lloc);
c ) la dimensi constructivo / enumerativa (descobriment de constructes
analtics o categories que puguin obtenir-se a partir del continu
comportamental; procs d'anlisi en el qual les unitats d'anlisi es revelen en
-- 107 --
Marc Metodolgic
el decurs de l'observaci i la descripci / procs en el qual les unitats

d'anlisi prviament definides sn sotmeses a enumeraci sistemtica);
d) un continu subjectiu / objectiu.
L'opci d'un model quantitatiu o qualitatiu afecta tant a la definici del que es pretn
analitzar com a la intenci i al propsit del procs investigador (Zabalza, 1987). En
qualsevol cas, com ressenya Fayos (1996), la investigaci qualitativa suposa un
enfocament holstic de la realitat, i s assumida pels qui creuen que aquesta es troba en
moviment constant, que el coneixement s comprensi i que les finalitats de la
investigaci han de referir-se a l'anlisi dels processos. En aquest sentit, Barrios,
Ferreres i altres (1996) precisen que la metodologia qualitativa s aquella que ens
aporta unes dades que ens permeten abastar una problemtica o situaci determinada; s
a dir, sn dades extretes de la prpia realitat immediata, concretant-se en l'observaci i
anlisi de conductes, fets, paraules, etc que naturalment, en la seva interpretaci, sn
passats pel tams de la prpia subjectivitat del recercador, per la qual cosa es fan
necessaris un seguit d'elements si volem que el nostre estudi sigui creble i vlid per a la
comunitat cientfica.
Ja centrats en el camp de la recerca en educaci matemtica, i de forma completament

coherent amb les dimensions de Goetz i Lecompte abans descrites, Abrantes (1994)
citant a Patton, descriu les caracterstiques que considera essencials associades als
abordatges qualitatius: sn naturalistes, tenen una lgica inductiva, involucren en la
situaci, assumeixen una perspectiva holstica, adopten una visi dinmica, procuren
estudiar les situacions en profunditat i detall.
Tamb ens recolzem en Abrantes (1994) en referncia a que un estudi de casos s una
descripci i una anlisi intensives i holstiques d'un fenomen delimitat, i s especialment
indicat quan el propsit s descriure i interpretar un fenomen contemporani en la seva
globalitat, ms que establir relacions de causa-efecte o quantificar certes variables en
una poblaci. Precisa que un Cas pot ser una persona, un esdeveniment, un programa,
Abrantes posa mfasi en el carcter heurstic de l'estudi de casos, en el fet de poder
illuminar la comprensi sobre el fenomen estudiat i contribuir d'aquesta manera a la
descoberta de nous significats.
Un aspecte cabdal en l'enfocament que es donar en el present estudi, i per suposat

cabdal en qualsevol estudi, s el dels criteris per al rigor cientfic. Ferreres (1997),
basant-se en Guba, ens planteja una taula on exposa en parallel els quatre aspectes de
credibilitat amb els termes positivistes (Guba els anomena termes cientfics) i els
termes naturalistes. Reprodum a iii.1.1 aquesta taula:
Taula iii.1.1.- Termes racionalistes i naturalistes, apropiats per als quatre

aspectes de credibilitat (reprodut de Ferreres, 1997; pg.267)
Aspecte Terme cientfic Terme naturalista
Valor de veritat Validesa interna Credibilitat

Validesa externa
Aplicabilitat Transferibilitat
Generalitzabilitat
Consistncia Fiabilitat Dependncia
Neutralitat Objectivitat Confirmabilitat
-- 108 --
Marc Metodolgic
Basant-nos en el mateix Ferreres (1997), sota el terme credibilitat, fem referncia a

criteris i mesures que donin resposta a preguntes del tipus: com revisar tot el procs,
preservant la situaci global en la seva integritat, demostrant a la vegada que, en
cadascun dels passos realitzats, hem eliminats les fonts d'invalidesa?
En el camp concret de la recerca en educaci matemtica, Abrantes (1994) utilitza el
terme validesa interna abans esmentat, i es refereix a fins quin punt les relacions han
estat correctament establertes, i en particular en una recerca amb un plantejament
qualitatiu considera que t a veure amb fins quin punt el recercador ha estat capa
d'accedir a les perspectives dels individus estudiats i reflectir-ne els significats que
atribueixen als aspectes de l'estudi.
Recolzant-se en Guba i en Goetz i Lecompte, Ferreres (1997) proposa els segents

criteris per a la credibilitat de la recerca:
a) el treball perllongat en el mateix lloc i l'observaci persistent;

b) el judici crtic dels experts;
c) la triangulaci, que la defineix com el procs pel qual, una varietat de fonts
de dades, diferents investigacions, diferents perspectives teriques i diferents
mtodes es confronten per tal de contrastar tant les dades com les
interpretacions (pg.269); s aix que distingeix la triangulaci de mtodes,
de subjectes, de moments i d'experts;
d) comprovacions amb els participants;
e ) recollida de material d'adequaci referencial, establiment de l'adequaci
referencial i coherncia estructural.
En referncia al segon aspecte, la transferibilitat (que Goetz i Lecompte (1988)

consideren que s el ms descuidat pels etngrafs), Ferreres (1997) considera que cal
tenir-hi presents aquelles amenaces que puguin afeblir la comparabilitat2 i la
tradubilitat3. Repenjant-nos novament en Abrantes (1994) dins del camp de la recerca
en educaci matemtica, el que ell anomena validesa externa s el que considera que t
a veure amb la possibilitat de generalitzaci dels resultats obtinguts; ell tamb manifesta
que es tracta d'un punt feble de la metodologia prpia d'un estudi de casos. Tanmateix,
citant a Merriam, considera necessari reconceptualitzar la idea de generalitzaci,
entenent-la de diferents maneres: (a) els resultats sn hiptesis de treball i no resultats;
(b) s possible confrontar l'estudi amb altres; (c) una generalitzaci posa a crrec del
lector que sigui posada a la llum de la seva prpia experincia.
En aquest aspecte Ferreres (1997; pg.273) ens planteja tres elements fonamentals:
a) la recollida d'abundants dades descriptives que donin peu poder comparar

aquests contextos amb altres;
b) desenvolupar descripcions minucioses;
c) fer mostreig teric.
El tercer aspecte, la dependncia (o consistncia, o fiabilitat, segons altres

denominacions), respondria a preguntes com la de com determinar si els descobriments
2
entesa com el grau en qu la definici i la descripci dels components d'un estudi permetin als
investigadors comparar els seus resultats amb els d'altres estudis sobre qestions relacionades
3
entesa com el grau en qu els marcs terics, definicions, tcniques d'investigaci, resulten
comprensibles per a d'altres investigadors de la mateixa disciplina o afins
-- 109 --
Marc Metodolgic
de la nostra investigaci es repetiran de manera consistent si es repliqus amb els

mateixos (o similars) subjectes, en els mateixos contextos? Tanmateix, estem amb
Abrantes (1994) entorn a que aquesta caracterstica perd novament part del seu sentit en
un treball com el present, i que cal entendre-la ms en la lnia de que els resultats
mantinguin el sentit en cas de ser replicats.
En qualsevol cas, Ferreres (1997), recolzant-se en Guba estableix uns criteris:
a) establiment d'unes pistes de revisi (documents que suposin una explicaci

progressiva del procs);
b) participaci d'un assessor extern.
Finalment, quant a la confirmabilitat, aquesta es planteja la segent qesti: com

establir el grau en qu els descobriments de la nostra investigaci noms sn funci de
les variables considerades? Ferreres (1997) apunta novament dos criteris al respecte:
a) els processos de triangulaci, ja descrits quant a la credibilitat;

b) exercicis de reflexi.
Aquests quatre aspectes i el conjunt dels criteris han estat considerats, i seran represos
concretament en diferents moments dels captols III.2 i III.3 i sintticament i en forma
de revisi final en el captol III.5, per tal d'establir els criteris de rigor de l'estudi
finalment considerats.
Des d'una altra perspectiva, Schoenfeld (2000) relaciona un seguit d'aspectes com a
estndards per jutjar les teories, els mtodes i els resultats d'una recerca en educaci
matemtica, responent explcitament o implcitament a preguntes com: quanta confiana
haurem de tenir en qualsevol resultat particular? qu constitueix una slida ra? qu
constitueix una prova fora de dubte raonable? Aquests aspectes sn:
a) Poder descriptiu. Es refereix a la capacitat d'una teoria per captar el que

compta, de manera que sembli fidel al fenomen que descriu. Schoenfeld
apunta com a pertinents preguntes com: falta quelcom? els elements de la
teoria es corresponen amb coses que semblen raonables?
b) Poder explicatiu. Schoenfeld es refereix amb aquest terme a la capacitat de
poder proporcionar explicacions de com i per qu funcionen les coses.
c) Amplitud, entesa com el rang de fenmens coberts per la teoria.
d) Poder predictiu. En altres termes, es pot especificar alguns resultats abans de
que tinguin lloc?
e) Rigor i especificitat. Amb aquests termes Schoenfeld fa referncia a aspectes
com la correcta i suficient definici dels objectes i relacions de la teoria.
Schoenfeld (2000) completa aquesta relaci amb tres aspectes ja considerats en els
pargrafs anteriors:
f) Refutabilitat,
g) Replicabilitat,
h) Mltiples fonts d'evidncia (Triangulaci)
-- 110 --
Marc Metodolgic
III.1.2. CARACTERSTIQUES METODOLGIQUES DELS

ANTECEDENTS D'INVESTIGACIONS SOBRE CREENCES
DE L'ALUMNAT
En lnia amb les reflexions anteriors, Abrantes (1994), citant a Yin, ens descriu tres
factors essencials a considerar en escollir la metodologia d'investigaci:
a) la naturalesa de les principals qestions plantejades,

b) la quantitat de control que es pot tenir sobre variables o esdeveniments
presents,
c) el fet de tractar-se o no d'un fenomen que es desenvolupa en el moment de
l'estudi.
I s en base a la resposta que dna a aquestes tres preguntes que pren les seves decisions
metodolgiques en el seu treball4, un dels objectius del qual s la identificaci i anlisi
de la modificaci de creences de l'alumnat; aquestes respostes sn, en el seu cas: (a) les
principals qestions sn "com" i "per qu" enlloc de "qui", "quan", "qu" o "quants";
(b) no s possible controlar variables o esdeveniments presents en la situaci; (c) el
focus de l'estudi fa referncia a esdeveniments contemporanis. Abrantes opta per una
metodologia qualitativa, en concret un estudi de casos, metodologia que subscriu que
s especialment indicada quan el propsit s descriure i interpretar un fenomen
contemporani en la seva globalitat, i no s establir relacions de causa-efecte o
quantificar certes variables en una poblaci.
Aquest treball d'Abrantes no comparteix ms que parcialment les finalitats del present
estudi; tanmateix les seves reflexions sn un punt de partida en el nostre procs de presa
de decisions.
Un altre punt de partida complementari s la reflexi de LLinares (1992), citant a

Bromme, quant a que
"el coneixement que possiblement sigui rellevant per a explicar una acci pot no
ser conscientment present ni ser verbalitzable" (pg.69)
la qual cosa el porta a plantejar-se la dificultat de com accedir als significats, en el seu
treball concret, dels professors o estudiants per a professors, dificultat que bviament es
planteja tamb en el nostre propsit amb alumnat.
En aquest treball, LLinares (1992) presenta un quadre on compara diferents

metodologies emprades en les recerques sobre creences en professors i estudiants per a
professors. Creiem que malgrat les recerques sobre l'alumnat presenten diferncies
importants en el marc teric (de la qual cosa ja n'hem fet esment) i especialment en el
marc metodolgic, aquesta comparaci pot ser d'utilitat per tal d'illustrar la
problemtica d'accs al significat abans esmentada i el rang de metodologies
esmerades al respecte. Aix doncs, sintetitzant, observem enfocaments essencialment
4
del qual n'hem fet referncia a II.3.5
-- 111 --
Marc Metodolgic
quantitatius (cita a Ferrini-Mundi), enfocaments bsicament qualitatius (Borasi;

Cooney, 1985; LLinares, 1989; Thompson, 1984) i enfocaments mixts qualitatiu-
quantitatiu (cita a Peterson).
Centrant-nos ja en recerques sobre les creences de l'alumnat, Lester (1994) en una

revisi de l'estat de la recerca en RP en el JRME indica un perode fructfer en recerques
sobre metacognici i la relaci entre afectes/creences i RP (especialment en els anys
1982-1990) on la metodologia imperant s l'estudi de casos.
McLeod (1992, 1994) precisa ms encara: si b la majoria dels estudis sobre aspectes
afectius han estat desenvolupats mitjanant tcniques de recollida de dades basades en
qestionaris i mitjanant mtodes tradicionals quantitatius, les aleshores recents
influncies dels enfocaments antropolgics en recerca educativa varen tenir un fort
impacte. Un estudi considerat especialment rellevant quant a la importncia de la
utilitzaci dels informes verbals com a dades, i en certa manera un punt d'inflexi, s el
d'Ericsson i Simon (1980) com hi coincideixen Mcleod (1992) i LLinares (1992).
Tanmateix, com a perspectiva, McLeod (1992) defensa la idea, ja esmentada en el
plantejament general, de que cal un s intelligent de mltiples i variats mtodes de
recerca.
Entrant en una major concreci, i reprenent alguns dels treballs sobre identificaci i
estudi de l'origen dels sistemes de creences que tenen relaci amb l'efectivitat en RP
ressenyats a II.3.5, per exemple Schoenfeld (1989a) utilitza instruments de recerca i
mtodes quantitatius per tal de relacionar algunes creences matemtiques i la conducta
de l'alumnat. Tcniques semblants, i aplicades sobre una mplia poblaci, sn les
utilitzades en el treball de Grigutsch citat per Pehkonen i Trner (1996b). Alsina i altres
(1998) utilitzen per tal d'identificar un seguit de creences entorn a la RP, una
metodologia mixta quantitativa-qualitativa, en qualsevol cas basada en la passaci d'un
qestionari. Tanmateix Frank (1985) en el seu estudi es basa en tcniques d'entrevista i
observaci per tal d'identificar creences entorn a les matemtiques i el seu aprenentatge.
Tamb Gmez-Chacn (1997a), en la seva investigaci sobre les influncies afectives
en el coneixement de la matemtica amb poblacions de fracs escolar en contextos
d'exclusi social, utilitza bsicament mtodes qualitatius.
En aquest marc doncs, sembla constatar-se una major preferncia per la riquesa que pot
aportar la metodologia qualitativa, que es defensa com especialment apropiada per als
estudis de creences. Tanmateix, insistim en la visi eclctica defensada per alguns dels
autors anteriors recomanant recrrer a una varietat de mtodes de recollida de dades,
incloent alguns de naturalesa quantitativa, per tal de completar la informaci i
augmentar la seva validesa (Goetz i Lecompte, 1988, en general; i Abrantes, 1994, en
relaci als estudis de creences de l'alumnat). Aix, reinterpretant Carrillo (1996), hem
considerat que un cop plantejat i desenvolupat un estudi quantitatiu per tal de posar de
manifest un estat general, les anlisis qualitatives sn les que ms s'aproximen a
l'individu concret.
En qualsevol cas, aix ens fa reprendre la limitaci que apuntava LLinares (1992) quant
a la dificultat d'accedir als significats. Ms encara, recolzant-se en Huber i Mandl,
LLinares considera que mai s'arriba a conixer les cognicions per elles mateixes, sin
que noms podem accedir a "paraules sobre les cognicions". Per tant, i en desacord amb
autors que consideren que quan hi ha discrepncies entre les creences expressades i la
-- 112 --
Marc Metodolgic
conducta, s perqu l'instrument o el model han estat errniament escollits5, considerem

especialment necessari planificar diferents fonts de recollida de dades i diferents
naturaleses d'aquestes dades.
III.1.3. OPCIONS DE PLANTEJAMENT GENERAL PRESES EN EL

PRESENT TREBALL
Arran dels antecedents anteriors, i en especial de les recomanacions i les limitacions

descrites, en el present treball s'ha optat per combinar una varietat d'enfocaments i
d'instruments de recollida de dades i de recerca en general.
Aix, el present treball se centra en una primera part sobre la totalitat de l'alumnat de 1r
d'ESO d'un sol centre d'educaci secundria, amb les excepcions que a III.4 es
descriuran. A aquesta poblaci s a la que a partir d'ara ens referirem anomenant-la
GRUP. El plantejament del treball sobre el Grup es mour essencialment dins de la
tradici dels estudis quantitatius quant a disseny i utilitzaci dels instruments de
recerca; tanmateix la prpia definici del grup i la conseqent finalitat de l'estudi, que
en cap moment pretn generalitzar els resultats sin identificar i interpretar relacions
entre aquests, far que aquest plantejament surti en alguns moments de l'ortodxia
d'aquest paradigma quantitatiu, en particular en all que fa referncia a la sntesi i
interpretaci de les dades obtingudes, com descriurem detalladament en els propers
captols, utilitzant mtodes ms propis dels estudis qualitatius.
En aquesta primera part, doncs, s'ha optat per que els instruments de recollida de dades
siguin qestionaris (per a la identificaci de creences i retrospectius a la prova de
problemes) i proves (de problemes), i el tractament d'aquestes dades sigui essencialment
quantitatiu, malgrat aquest tractament s essencialment descriptiu-interpretatiu i no de
generalitzaci, com ja hem esmentat. En coherncia amb aquesta finalitat, ho descriu-
rem en posteriors captols, d'aquestes dades tamb se'n far un s en part qualitatiu (el
disseny dels instruments de recerca aix ho haur previst en el com seran recollides i
com seran organitzades i sintetitzades) per tal d'extreure la mxima riquesa.
En referncia al moment en el qual han estat recollides les dades, s'ha optat perqu fos a
final del 1r Curs d'ESO amb la finalitat d'una banda que el pes i les influncies de
l'educaci primria fos encara recent i per tant important; d'altra banda amb la finalitat
que s'hagin deixat sentir les primeres influncies de l'educaci secundria i les
peculiaritats del sistema educatiu en aquesta etapa; i finalment amb la finalitat de que en
assolir els objectius del present estudi en relaci a un moment tan inicial de l'etapa
permeti que les implicacions del present estudi puguin plantejar-se a llarg termini.
Aquest primer estudi sobre el Grup ens donar un estat general en relaci als objectius a
assolir i un ampli rang d'aspectes identificats. s en aquesta lnia que es planteja la
segona part de l'estudi, encara que de forma inseparable de la primera: un estudi ms en
profunditat sobre 8 alumnes del Grup. Aquesta part de l'estudi s a la qual ens referirem
a partir d'ara amb el nom d'Estudi de Casos.
5
Carrillo (1996) ens cita a Munby com a autor que ho defensa
-- 113 --
Marc Metodolgic
L'enfocament pel qual s'ha optat en l'Estudi de Casos es mou clarament dins la tradici
d'estudis qualitatius tant en relaci a l'elecci i disseny dels instruments de recollida de
dades especfics (entrevistes), com en l's que es fa de les dades d'aquest alumnat
recollides en l'Estudi del Grup, com en relaci a la metodologia d'anlisi de totes elles.
Quant a la temporalitzaci, s'ha optat per fer coincidir relativament en el temps la
primera d'aquestes entrevistes (poques setmanes desprs de la recollida de dades en el
Grup) i tanmateix deixar un interval d'un curs (per tant, en acabar el 2n curs d'ESO) per
a la segona de les entrevistes; aquesta decisi es justifica per la voluntat de permetre una
perspectiva de visi tant al recercador (que ha efectuat una primera anlisi de les dades
anteriors) com de l'alumnat, que en tant en quant est ms immers en el sistema
educatiu de secundria, t una major amplitud des d'on poder efectuar les seves
verbalitzacions.
L'esquema iii.1.2 ens sintetitza aquests aspectes esmentats (sobre qui, com) del present
treball i els captols III.2 i III.3 ens concretaran les opcions preses alhora que ens
descriuran els instruments de recerca amb detall. El captol III.4 ens detallar les
opcions preses quant a la poblaci objecte d'estudi.
Sintetitzant, i alhora relacionant amb aspectes esmentats en l'apartat anterior, i seguint a

Arnal, Del Rincn i Latorre (1992), Goetz i Lecompte (1988) i Schoenfeld (2000)
creiem que el present treball pot ser considerat bsic (t per finalitat la comprensi
d'aspectes del pensament matemtic en relaci a l'ensenyament / aprenentatge),
inductiu (es pretn descobrir una teoria que permeti donar una explicaci plausible a les
dades), subjectiu (les categories es reconstrueixen en funci de la poblaci estudiada),
generatiu (es tracta de descobrir constructes a partir de l'evidncia), constructiu (es
pretn el descobriment de constructes analtics o categories, ms que l'enumeraci
d'unitats d'anlisi definides prviament), transversal (en relaci a la dimensi temporal),
descriptiu-explicatiu (en relaci a l'objectiu i la seva profunditat), quantitatiu-qualitatiu
(en relaci al carcter de les dades i al seu tractament) i de camp (es desenvolupa en el
lloc on es produeix el procs estudiat).
Esquema iii.1.2. Sntesi del plantejament general del present treball
Poblaci estudiada:
Subpoblaci:
61 alumnes de 1r d'ESO
8 alumnes del Grup
d'un mateix centre de
(Estudi de Casos)
secundria (GRUP)
instruments de recollida de dades: instruments de recollida de dades:

qestionaris i prova de problemes entrevistes i els aplicats sobre el
Grup
tractament quantitatiu de les dades tractament qualitatiu de les dades

tractament qualitatiu d'algunes dades
En relaci als diferents instruments de recerca, en el present estudi s'ha optat per seguir
el model de disseny de Carrillo (1996) que, seguint la seva terminologia, els estructura
de la forma segent:
-- 114 --
Marc Metodolgic
a) Els instruments de primer ordre. En el present estudi, seguint tamb la seva

terminologia els anomenarem instruments de recollida de dades. Aquests
instruments ja han estat enumerats en pargrafs anteriors i bsicament sn:
qestionaris, proves i entrevistes.
b ) Els instruments de segon ordre, que nosaltres anomenarem criteris
organitzadors de la informaci o aspectes a analitzar. Es tracta de les
categoritzacions prvies i dels indicadors que alhora permetran la
interpretaci posterior de la informaci recollida.
c) Els instruments de tercer ordre, que nosaltres anomenarem instruments de
sntesi i/o interpretaci de les dades. Es tracta dels instruments propis de la
fase d'anlisi de les dades, malgrat aquesta etapa no est compartimentada i
t un continu feed-back amb altres anteriors i posteriors. Com diuen
Gonzlez i Latorre (1987), en aquesta fase es tracta de treballar amb les
dades, compilar-les, organitzar-les en unitats manejables, sintetitzar-les,;
en resum, es tracta de donar sentit a les dades. Aquests instruments seran
complexos i verstils en el present estudi i construts adhoc (els ms
rellevants sn els que hem anomenat potncies i mapes de creences).
d) Els instruments de quart ordre, que nosaltres anomenarem instruments de
presentaci de les dades. Es tracta de buscar relacions entre les dades,
regularitats o models entre elles, descobrir qu s important i qu aportaran a
la investigaci, en alguns moments s difcil establir les fronteres amb els
instruments de sntesi.
Aquesta estructura d'instruments de recerca s precisament la que donar l'estructura als

posteriors captols.
Atenent a aquests plantejaments generals i a les opcions metodolgiques preses, i

d'acord amb Ferreres (1997), Zabalza (1987) i Habermas (1987), presentem unes
exigncies prvies com a filtres anteriors al procs:
a) Les exigncies en relaci a la representativitat, rellevncia i plausibilitat.

En aquest sentit, seguint Ferreres (1997) s'ha intentat ampliar al mxim el
context d'anlisi amb la finalitat que aix ens pogus ajudar a entendre el
procs que es pretn analitzar; alhora hem intentat descriure minuciosament el
procs seguit en l'obtenci i anlisi de la informaci; finalment hem intentat,
en la mesura del possible i no oblidant les limitacions del context professional
del recercador, configurar la investigaci com un autntic procs de recerca
deliberativa (amb les seves evidncies i conjectures i seguretats i incerteses).
b) Les exigncies en relaci a la fonamentaci terica de la recerca. En tot
all que fa referncia a la credibilitat, la fiabilitat i la validesa, les exigncies
estan estretament lligades als criteris abans esmentats i que seran
desenvolupats en els posteriors captols en els punts del procs on tenen lloc.
D'altra banda, per tal d'evitar all que Ferreres (1997) anomena una
tipificaci prematura s'ha intentat separar la idea dels criteris organitzadors
de la informaci, de la d'altres aspectes analitzables i analitzats finalment de la
informaci, sent aquells noms la primera fase sota la qual es mirava, per
intentant que no fos all un filtre en ell mateix. Alhora aquests criteris
organitzadors han jugat tamb el paper d'estndards inicials d'interpretaci que
permetessin el manteniment de la perspectiva.
-- 115 --
Marc Metodolgic
c) Les exigncies en relaci a la dinmica relacional de la recerca. S'ha tingut

cura d'explicitar clarament amb els individus implicats els propsits de la
investigaci, els compromisos mutus, els rols de l'investigador,
d) Finalment, les exigncies en relaci a la dinmica tico-social de la recerca
ens porten a declarar les nostres pretensions d'intelligibilitat, veritat, veracitat,
rectitud, des de la perspectiva comunicativa.
III.1.4. ESQUEMA GENERAL DEL DESENVOLUPAMENT DE

L'ESTUDI
Esquema iii.1.3. Desenvolupament de L'ESTUDI SOBRE EL GRUP, relaci amb

l'assoliment dels objectius generals i alhora mapa de la resta del bloc III
Poblaci Estudiada III.4

GRUP, 61 alumnes de 1r d'ESO
III.2 III.3
Criteris Organitzadors per a la Aspectes a Analitzar en

Identificaci del Sistema de Creences l'Abordatge dels Problemes
Recollida de dades:
Recollida de dades Prova Problemes (PP)
Qestionari Retrospectiu (QR)
Creences Creences inferides:
manifestades: Prova Problemes (PP) final curs 1r
Qestionari (Q) Qest.Retrospect (QR)
final curs 1r final curs 1r
Sntesi i interpretaci Sntesi i interpretaci

Sntesi i interpretaci de les dades
de les dades de les dades
Presentaci final de Presentaci final de les
Presentaci final de les dades
les dades dades
Objectiu General 1 Objectiu Previ: Objectiu Previ:

(previ): Identificaci de Anlisi dels esquemes d'actuaci
Identificaci i creences (inferides) en l'abordatge de problemes no
categoritzaci rutinaris
d'elements
significatius del
Sistema de Creences
(manifestades)
Objectiu General 1 Objectiu General 2
-- 116 --
Marc Metodolgic
Esquema iii.1.4. Desenvolupament de l'ESTUDI DE CASOS, relaci amb

l'assoliment dels objectius generals i alhora mapa de la resta del bloc III
III.4 Poblaci Estudiada

GRUP, 61 alumnes de 1r d'ESO
subpoblaci
Casos, 8 alumnes
III.2 III.3
Criteris
Aspectes a
Organitzadors per a Criteris Organitzadors per la
Analitzar en
l'Estudi de l'Origen i Identificaci del Sistema de
l'Abordatge dels
Formaci del Sist. Creences
Problemes
de Creences
Recollida de dades: Recollida de dades: Recollida dades

(final curs 1r) (final curs 1r)
Creences Prova
Entrevista E1 Creences Inferides:
manifestades: Problemes(PP)
(final curs 1r)
Qest.
Entrevista E2 Qestionari (Q) Prova Problem.(PP)
(final curs 2n) Retrosp.(QR)
Entrevista (E1) Qest. Retrosp.(QR)
Entrevista (E1)
Sntesi i Sntesi i Sntesi i Sntesi i

Interpretaci de les Interpretaci de Interpretaci de les Interpretaci de les
dades les dades dades dades
Presentaci
Presentaci final de Presentaci final de Presentaci final de
final de les
les dades les dades les dades
dades
Objectiu Previ: Objectiu Previ: Objectiu Previ: Objectiu Previ:

Identificaci Identif. i Identificaci de Anlisi esquema
d'aspectes de Categoritzaci creences en cada cas d'actuaci en
l'Origen i Formaci del Sist. de (inferides) l'abordatge de cada
de cada cas Creences de cada cas
cas
Objectiu Previ:
Esquema-Sntesi Global de cada Cas
Objectiu General 3
Estructura dels sistemes de creences
individuals
Objectiu General 1 Objectiu General 2
-- 117 --
Disseny dels instruments de recerca per a la identificaci, origen i formaci del sistema de creences
III.2.* DISSENY DELS INSTRUMENTS DE RECERCA PER A LA

IDENTIFICACI, ORIGEN I FORMACI DEL SISTEMA DE
CREENCES
Entre altres aspectes, en el captol III.1 s'ha fet referncia als quatre nivells
d'instruments de recerca que han estat elaborats i utilitzats en el present estudi
(criteris organitzadors, instruments de recollida de dades, instruments de sntesi i/o
interpretaci de les dades i instruments de presentaci final de les dades). Tamb s'ha fet
referncia a les dues poblacions (Grup, Casos) sobre les quals se centra i la conseqent
naturalesa diferent de les dades que seran recollides. Atenent a aquestes consideracions,
els posteriors apartats d'aquest captol descriuran amb detall els diferents instruments de
recerca dissenyats per a la identificaci del sistema de creences (Estudi del Grup i Estudi
de Casos) i per a l'anlisi d'aspectes que incideixen en l'origen i formaci del sistema de
creences (Estudi de Casos), alhora que es detallaran els aspectes ms rellevants del
procs de disseny.
III.2.1.* DISSENY DELS CRITERIS ORGANITZADORS DE LA

INFORMACI. PROCS D'ELABORACI DE LES
CATEGORITZACIONS PRVIES
Com diu Carrillo (1996; pg.35), la possessi d'un instrument per analitzar les dades
obtingudes s fonamental: "per a mirar no n'hi ha prou amb veure, cal intenci i
discerniment", cal saber qu estem buscant. La finalitat d'aquest instrument (Criteris
organitzadors) s doble:
1. en primer lloc per a elaborar els instruments de recollida de dades;

2. en segon lloc per a interpretar i/o sintetitzar les dades recollides
Sense aquests criteris, correm el risc de no obtenir una part de la informaci, perqu no
l'hem buscada, o ben al contrari, tamb correm el risc d'acabar obtenint un excs
d'informaci gran part de la qual s irrellevant o d'importncia molt tangencial per a
l'estudi. Per tamb augmentem el risc (que de fet, sempre existeix) de no poder/saber
explotar la informaci obtinguda.
Malgrat aix, aquests criteris tenen un carcter provisional (previ al fet que el propi
estudi els millori): s inevitable (per enriquidor a la vegada) que les prpies dades
recollides trenquin parcialment l'estructura d'aquests criteris, o fins i tot que apareguin
dades rellevants per inesperades (no encaixen en l'estructura). L'estudi ha d'estar
preparat per trobar aquestes incidncies i retroalimentar-se aprofitant la prpia
estructura dels instruments d'interpretaci i de presentaci de les dades. En qualsevol
cas, la categoritzaci que aqu es presenta no s ms que la resultant d'un procs llarg de
retroalimentaci arran de les diferents aproximacions a l'objecte d'estudi. Tanmateix,
d'haver-se produt una situaci on una gran part de les dades obtingudes fossin
d'aquestes caracterstiques, el disseny metodolgic de l'estudi hagus quedat invalidat.
-- 118 --
L'estructura d'aquests criteris organitzadors queda reflectida en el segent quadre:
Mapa de l'apartat III.2.1
primeres categoritzacions III.2.1.1

Elaboraci dels criteris per a la
identificaci del sistema de esquema general de la
III.2.1.2
creences (ISC, com per a l'estudi categoritzaci
del grup i per a l'estudi de casos)
categoritzaci amb detall III.2.1.3
Selecci/elaboraci de criteris complementaris per a l'anlisi d'una

primera aproximaci a la caracteritzaci sobre la idea de problema III.2.1.4
(ACIP, com per a l'estudi del grup i per a l'estudi de casos)
Elaboraci dels criteris per a l'estudi de l'origen i formaci del

III.2.1.5
sistema de creences (OFSC, per a l'estudi de casos)
III.2.1.1. PRIMERES CATEGORITZACIONS
Ja en el treball preliminar (Vila, 1995a)6 es va efectuar una primera categoritzaci,

molt simple, que distingia d'una banda les creences sobre l'objecte problema de
7
matemtiques i d'altra banda un conjunt de creences-tipus sobre la naturalesa de
l'activitat de resoluci de problemes. La causa d'aquesta simplicitat (a banda de les
prpies limitacions de l'estudi) era la finalitat exploratria i oberta que tenia, i la font va
ser exclusivament bibliogrfica (principalment Callejo, 1994; Schoenfeld, 1985a, 1989a,
1992; Woods, 1987). A l'annex 1 es presenta aquesta categoritzaci.
Les conclusions d'aquell estudi, ressenyades a II.3.6, varen originar la primera font de
retroalimentaci per a aquesta categoritzaci. Aquesta i successives aproximacions
varen anar definint la que esdevindria categoritzaci definitiva, per prvia en qualsevol
cas. D'aquest procs continuat, distingirem noms de forma especial una nova
aproximaci (pel seu grau de profunditat, malgrat no estigui ressenyada
bibliogrficament) , sobre un grup-classe i un subgrup redut d'alumnat de l'IES RB de
Cambrils, durant els mesos de gener-febrer de 1997; en aquesta aproximaci es va
treballar amb la categoritzaci que es presenta en el mateix annex 1, les grans categories
de la qual varen ser les segents:
6
a aquest treball preliminar se li ha donat el paper afegit de, en certa manera, fase exploratria del
present treball, amb la qual cosa s'ha pogut seguir una estratgia inductiva, en els termes de Goetz i
Lecompte (1988), guanyant temps, profunditat i sense haver de "caure" en el disseny d'una investigaci
deductiva pura (comenar amb un sistema teric, desenvolupant definicions operacionals dels conceptes
de la teoria i aplicar-los empricament, Goetz i Lecompte, 1988)
7
terme introdut en aquell estudi i que ser desenvolupat a l'epgraf III.2.1.2; de moment el podem
entendre com una creena que engloba un nombre redut de creences ms concretes que fan referncia a un
mateix aspecte
-- 119 --
a) creences sobre la naturalesa de l'objecte problema de matemtiques;

b) creences sobre els elements que caracteritzen l'objecte problema de ma-
temtiques;
c) creences sobre la naturalesa de l'activitat resoluci de problemes ;
d) creences sobre les accions a desenvolupar en la fase d'abordatge;
e) creences sobre la naturalesa del procs d'aprenentatge de la Resoluci de
Problemes.
L'inconvenient d'aquesta categoritzaci s que continuava considerant les creences de

forma excessivament global, entrant ms en la idea de caracteritzaci genrica (de
l'objecte problema, de la naturalesa de l'activitat de resoluci de problemes,) que en la
de creences-tipus que s'havia iniciat en el treball preliminar. Aquest estudi-aproximaci
d'una banda va constatar la dificultat metodolgica d'aquesta via i d'altra banda va generar
prou informaci per reprendre la idea inicial de creena-tipus. Represa aquesta lnia
d'elaboraci dels criteris organitzadors, el procs que va portar a la categoritzaci
definitiva va ser relativament rpid. En qualsevol cas es va mantenir una aproximaci
parallela i a partir d'informaci espontnia (preguntes directes i completament obertes)
sobre la caracteritzaci de l'objecte problema de matemtiques.
III.2.1.2. ESQUEMA GENERAL DE LA CATEGORITZACI PER A LA

IDENTIFICACI DEL SISTEMA DE CREENCES ENTORN A LA
RESOLUCI DE PROBLEMES ENTRE L'ALUMNAT
Arran de les diferents i successives aproximacions abans esmentades, i de les

corresponents categoritzacions efectuades, en el present estudi s'ha assumit la
8
categoritzaci del sistema de creences de l'alumnat entorn a la RP que aqu es
presenta. Aquesta categoritzaci est estructurada pels segents elements, cadascun
dels quals ser explicitat en els posteriors apartats:
9
Quatre grans categories (A, B, C, D) que fan referncia a l'objecte de creena
Una subcategoritzaci (Ai, Bi, Ci, Di) que fa referncia a aspectes d'aquests
objectes, i que ve concretada per:
un identificador, definit pels termes clau, que sintetitza cada

subcategoria i que ser adoptat com a denominador;
unes dimensions i perspectives o criteris des dels quals sanalitza i es
relaciona la subcategoria amb el marc teric;
dues creences, en certa manera contraposades, que caracteritzen amb
ms detall la subcategoria i que desenvolupen l'identificador; aquestes
frases les anomenarem creences-tipus ; aquestes frases sn
constructes terics i en cap cas pretenen estar redactades en termes
que poguessin ser verbalitzats (ni tan sols compresos) per l'alumnat;
unes precisions entorn als termes utilitzats;
una relaci de creences, enunciades en forma d'afirmacions (vindrien a
8
entenent el terme categoritzaci com McLeod (1992)
9
ents objecte de creena en els termes de Pehkonen i Trner (1996b) i McLeod (1992)
-- 120 --
ser creences concretes, i aix les anomenarem), indicant en cada cas dos
extrems (dues creences contraposades); el conjunt d'aquestes creences
defineix per extensi cada subcategoria; tampoc aquestes frases pretenen
estar redactades en termes que poguessin ser verbalitzats per l'alumnat;
en cada creena-tipus i en cada creena concreta s'explicita dos rangs
extrems que venen indicats pels signes - i +, que indiquen el pol en el que
es troben les esmentades creences;
un pas simultani al disseny del qestionari Q ser l'operativitzaci de les
creences-tipus en forma d'all que anomenarem creences operatives;
tanmateix aquest pas, en tant en quant s intrnsec al procs de disseny dels
instruments de recerca i de sntesi, ser explicitat en l'apartat III.2.2.2.
Definim i concretem amb detall aquests elements:
A) IDENTIFICADORS DE LA CATEGORITZACI
A) Creences sobre l'objecte problema de matemtiques
A1) flux entorn problemes escolars

A2) presncia de referents matemtics identificables a l'enunciat
A3) identificaci enunciat verbal - problema
A4) precisi de l'enunciat
A5) carcter tancat del propsit
B) Creences sobre la naturalesa de l'activitat de resoluci de problemes (RP)
B1) carcter instrumental / investigatiu de l'activitat matemtica

B2) carcter rutinari / creatiu de l'activitat matemtica escolar
B3) contextualitzaci matemtica de l'activitat de RP
B4) mfasi sobre el producte o el procs
B5) carcter lineal de l'activitat de resoluci de problemes
B6) rellevncia de la RP dins l'activitat matemtica
C) Creences sobre l'aprenentatge de la RP
C1) subsidiarietat de la RP a l'aprenentatge d'eines matemtiques

C2) importncia de l'aprenentatge d'estratgies de RP
C3) importncia de la millora en el control
C4) importncia de la conversi dels problemes en no-problemes
D) Creences sobre l'atribuci de l'xit-fracs en la RP
D1) Atribuci interna de causes a l'xit-fracs en RP

D2) Atribuci externa a l'xit-fracs en RP
D3) Atribuci afectiva
A l'apartat III.2.1.3 es concreten aquestes subcategories en les creences-tipus i les

definicions per extensi (creences concretes).
-- 121 --
B) DIMENSIONS I PERSPECTIVES
Cada subcategoria de creences pot ser vista sota diferents dimensions i diferents
perspectives. Amb el terme dimensions ens referirem a les dimensions afectiva i
cognitiva des de les quals cap considerar les creences, esmentades a II.2.5. El terme
perspectiva (que tamb anomenarem criteri) far referncia a una adaptaci del model de
Fishbein i Ajzen (1975) esmentat a II.3.3.1; en particular, ens referirem a les segents
tres perspectives, que definim per exemplificaci en els segents termes:
(S) les creences del significat (les coses sn aix),

(N) les creences normatives (els entesos / els experts / la gent diuen que les
coses han de ser aix, el profe / la gent esperen aix de mi; s important que aix
sigui aix) i
(C) les creences de control (em sento millor quan les coses sn aix, em sento
capa de fer les coses aix).
El segent quadre illustra les dimensions i perspectives que seran estudiades en

cadascuna de les 4 grans categories (les lletres corresponen a les 4 grans categories abans
esmentades)
Quadre iii.2.1.- Dimensions / perspectives i

categories
DIMENSI
PERSPECTIVA
Afectiva Cognitiva
Significat A B C
Normativa A B C
De Control B D B D
Per tal de simplificar la redacci de les creences concretes, a l'apartat III.2.1.3 noms
s'han exemplificat les que es mouen en la dimensi cognitiva i en relaci a la
perspectiva del significat en els casos de les categories A, B i C, i en la perspectiva
de control en el cas de la categoria D. En qualsevol cas, es fa atenent a la taula de
verbs del quadre iii.2.2 (tots ells redactats en afirmatiu).
C) RANGS DE LES CREENCES-TIPUS I DE LES CREENCES

CONCRETES
Adaptant, aprofundint i generalitzant la idea dels nivells de Thompson (Pehkonen i

Trner, 1996b; veure II.3.5), en el present estudi s'ha definit el que anomenarem els
rangs de les creences. Aquests rangs, noms en all que fa referncia a les categories A,
B i C, vindran representats pels smbols (-) i (+) (tant les creences concretes com les
creences-tipus) i estan referits a un imaginari continu menys - ms. Aquest continu
menys-ms est dissenyat i definit de forma pretesament coherent amb els segents
termes:
-- 122 --
En un extrem daquest continu (el menys, -) hi hauria totes aquelles

creences (concretes, tipus,) properes a un sistema de creences relacionat
amb all que Schoenfeld (1991a) anomena pensar matemticament en el
marc de la Resoluci de Problemes, o tamb al nivell 2 de Thompson.
En laltre extrem (el ms, +) hi hauria totes aquelles creences properes a
sistemes de creences (no homogenis entre ells) que vindrien definits per
caracterstiques de rigidesa, reducci a l'instrumentalisme, tradici conductista
de laprenentatge, de reducci dels problemes a no-problemes (Vila,
10
1995a) , calaix de sastre amb molta intersecci amb el nivell 0 de
Thompson.
Quadre iii.2.2.- Criteris per a la redacci de les creences, segons la dimensi

i la perspectiva
DIMENSI
PERSPECTIVA
Afectiva Cognitiva
s, t, v donat / caracterit-
zat, fem / treballem
Significat
veig / observo, penso, si
aleshores,
esperen, s obligatori, ha de
ser, s important / conve-
Normativa nient, cal que, la gent consi-
dera que, el profe considera
que,
em sento capa de, em sento s, s fer, prefereixo, aix em
segur de, em sento a gust passa perqu, em bloquejo
De Control s un repte, tinc la sensaci de quan, trobo ms fcil,
m'agrada, em sento ms tran-
quil quan,
Quant a la categoria D, els smbols (-) i (+) signifiquen en tots els casos simplement
"poc" o "molt" respectivament, i no tenen la connotaci de rangs abans explicitada.
s evident, i s limitaci d'aquest estudi, que aquest rang est sotms a judici de valor de
linvestigador. El procs dassignaci de rangs a cada creena concreta i a cada
creena-tipus consta a l'apartat III.2.1.3.
Complementriament, entendrem que la Potncia duna creena-tipus s la fora

amb la qual es mant aquesta creena-tipus. Aquesta idea ser desenvolupada amb ms
detall i precisi a l'apartat III.2.3. Tant el rang com la potncia, estan tamb estretament
relacionats amb les idees de direcci i magnitud, respectivament, considerades per
McLeod (1989a) en relaci als afectes.
10
termes tots ells explicitats a II.3.6
-- 123 --
D) RELACI AMB LES CATEGORITZACIONS DELS ANTECEDENTS

TERICS
En el present estudi no es pot oblidar que si b hi ha 4 categories de creences

(determinades per l'objecte al qual fan referncia) hi fem intervenir tamb la visi des de
2 dimensions i 3 perspectives; aix fa que la comparaci amb els antecedents terics no
s automtica, ni la superposici de categories s completa. Considerant les
categoritzacions de McLeod (1992) i Pehkonen i Trner(1996b) com les ms
representatives de les detallades a II.3.3.3, i atenent no noms a les categories
proposades per aquests autors sin tamb d'una banda a les matisacions que ells
mateixos fan i d'altra banda al carcter ms especfic que t l'estudi de les creences entorn
a la RP, la relaci s'ha prets que sigui la segent:
Quadre iii.2.3.- Relaci entre la categoritzaci del present estudi i la proposada

per McLeod (1992)
CATEGORIES Dim. afectiva Dimensi cognitiva
PRESENT ESTUDI Creences entorn a (McLeod)
A matemtiques / context social
B ell mateix / mat. matemtiques / context social
C matemtiques / context social / ensenyament
D ell mateix matemtiques / ell mateix
Quadre iii.2.4.- Relaci entre la categoritzaci del present estudi i la proposada

per Pehkonen i Trner (1996b)
CATEGORIES Dim. afectiva Dimensi cognitiva
PRESENT ESTUDI Creences entorn a (Pehkonen i Trner)11
A matemtiques
B ell mateix matemtiques
C matemtiques / aprenentatge matemtiques
D ell mateix matemtiques
III.2.1.3. LA CATEGORITZACI AMB DETALL. LES CREENCES-TIPUS.

VALIDACI
Atenent a l'estructura i als termes explicitats a l'epgraf anterior, sn diferents els estadis
pels quals ha passat la categoritzaci. Successives aproximacions han perfilat els
elements que descriuen les subcategories i la idea i s d'aquests elements; la darrera
versi d'aquesta categoritzaci, s a ms el resultat de la validaci/contrastaci per
jutges externs.
Aquests jutges externs varen ser escollits en funci de les segents caracterstiques:
a) que fossin experts en el procs de disseny d'una recerca;

11
El present estudi no contempla les creences entorn a l'ensenyament de les matemtiques en els termes
en els quals ho entenen Pehkonen i Trner
-- 124 --
b) que estiguessin familiaritzats amb la terminologia dels estudis de creences.
Es va considerar que aquestes caracterstiques eren presents en les dues persones a qui
es va encomanar la tasca: una professora universitria de l'rea de didctica de les
matemtiques i una professora universitria de l'rea de psicologia social.
Els documents que se'ls va facilitar varen ser del tot equivalents (en format) als que es
presenten en properes pgines i els aspectes sobre els quals es va demanar que es
pronunciessin feien referncia a:
1. si les creences concretes definien adequadament, per extensi, les creences-

tipus;
2. si els rangs assignats eren coherents internament;
3. si les precisions apuntades eren suficients per tal d'entendre els significats
plantejats i eliminar les ambigitats produdes.
Les modificacions o objeccions plantejades varen ser discutides i aquelles que es varen
consensuar com a procedents varen ser recollides en la categoritzaci que finalment es va
assumir i que es presenta a continuaci.
A) CREENCES SOBRE LA NATURALESA DE L'OBJECTE PROBLEMA DE

MATEMTIQUES
Quadres iii.2.5a.- Identificadors, creences-tipus, precisions i definici per extensi

de cadascuna de les subcategories
Identificador A1 Flux entorn problemes escolars

Creences- El flux entorn problemes escolars s
12
tipus molt important (-) / poc important (+)
Precisions Entendrem entorn en el sentit ampli del terme: quotidi, mitjans de
comunicaci, econmic, cientfic, ldic,... Tanmateix, per tal de
facilitar la comprensi de l'alumnat, restringirem el significat del terme
entorn i utilitzarem, en els qestionaris dirigits a l'alumnat, el terme
vida quotidiana
s important remarcar el sentit d'aquest flux en el sentit que aqu
indiquem
Definici per -) Molts dels problemes que treballem a classe de matemtiques sn
extensi situacions reals de l'entorn
(Creences +) A classe de matemtiques no treballem problemes com els que ens
concretes) trobem a l'entorn
-) Els problemes que ens trobem a l'entorn tenen caracterstiques molt

semblants als que treballem a classe
+) Hi ha molts problemes que ens trobem a l'entorn amb
caracterstiques que tenen poc a veure amb les dels que treballem a
classe
12
recordem que el rang (-) o (+) respon als criteris definits a l'epgraf III.2.1.C
-- 125 --
Identificador A2 Presncia de referents matemtics identificables a

l'enunciat
Creences- La presncia o no de referents matemtics identificables a l'enunciat
tipus d'una qesti...
no s un aspecte determinant en els problemes (-)
s un aspecte determinant en els problemes (+)
Precisions Referents: termes, nombres, paraules clau, expressions
estndards,... que sn reconeguts com indicis que porten, en primer
lloc, a identificar el problema com un problema de matemtiques, i
en segon lloc, a identificar-lo (totalment o parcialment) dins de
determinades tipologies (Vila, 1995a)
No considerarem referent al context didctic en el qual s proposat
el problema, perqu aix est definit en un altre descriptor /
subcategoria
Definici per -) A vegades en els enunciats de problemes de matemtiques no hi ha
extensi termes matemtics ni nombres
(Creences +) En tots els enunciats de problemes de matemtiques hi ha termes
concretes) matemtics o nombres
-) La presncia de termes matemtics en una qesti verbal no s la que

li dna el carcter de problema
+) La presncia de termes matemtics en un enunciat s precisament el
que ens permet identificar un Problema de Matemtiques com a tal
Identificador A3 Identificaci enunciat verbal - problema

Creences- La identificaci enunciat - problema s...
tipus feble (-) / forta (+)
Precisions s important reprendre les definicions assumides de problema i
enunciat en el present estudi
Definici per -) No tota qesti que ens ve donada per un enunciat verbal s un
extensi problema
(Creences +) Tota qesti que ve donada per un enunciat verbal s ja en ella
concretes) mateixa un problema
-) L'enunciat d'un problema de matemtiques s una de les vries

formulacions que se'ns pot fer del problema
+) Un problema S un text (pregunta, qesti,...) on se'ns explica una
situaci i cal trobar-ne la soluci
-- 126 --
Identificador A4 Precisi13 de l'enunciat

Creences- Els enunciats dels problemes que es treballen a classe...
tipus s important que a vegades siguin imprecisos (-)
s important que sempre siguin precisos (+)
Precisions Entendrem per informaci el component del contingut de l'enunciat
que forma part del missatge i que ens presenta les dades (dades en
el sentit ampli del terme; fins i tot pot no haver-n'hi) i les condicions
entre aquestes; s'exclouen els aspectes formals, el codi d'interpretaci
del missatge i el context/escenari al qual fa referncia; s'exclou tamb
el propsit del problema (Vila, 1995a)
Entendrem per informaci precisa la que s exhaustiva, sense
redundncia de dades ni condicions i sense ambigitats, termes tots
ells definits a III.2.2.4.B
Entendrem per informaci concreta aquella que fa referncia a un
cas particular o a un conjunt redut i perfectament delimitat de casos
particulars; una informaci general fa referncia a un ampli rang de
casos particulars (exemple: parlar de situacions genriques, de
quadrilters, genricament de nmeros; no s general parlar, per
exemple, de nombres desconeguts)
Definici per -) A vegades els enunciats no parlen de situacions concretes i aleshores
extensi hem de raonar sobre situacions generals
(Creences +) La informaci dels enunciats s sempre molt concreta per a poder
concretes) resoldre el problema
-) En els enunciats a vegades falten dades

+) Els enunciats contenen sempre totes les dades que cal per a resoldre
el problema
-) En els enunciats a vegades hi ha dades que no sn necessries per a

resoldre el problema
+) En els enunciats mai hi ha dades que sn innecessries per a resoldre
el problema
Identificador A5 Carcter tancat del propsit14

Creences- Els propsits rellevants dels problemes sn...
tipus indistintament oberts o tancats (-)
sempre tancats (+)
Precisions Entendrem per propsit tancat aquell que fa referncia a calcular
un resultat numric nic, a calcular un conjunt perfectament delimitat
de resultats numrics, a efectuar una construcci concreta, a
representar, a amidar...
Entendrem per propsit obert aquell que fa referncia a obtenir
pautes, a optimitzar, a prendre decisions, a demostrar, a relacionar, a
inferir, a conjecturar,...
Definici per -) El propsit del problema s indistintament tancat o obert
extensi +) El propsit del problema normalment s tancat
13
cal entendre-ho en el marc de l'estandarditzaci dels enunciats estudiat per Vila (1995a)
14
idem
-- 127 --
B) CREENCES SOBRE LA NATURALESA DE L'ACTIVITAT DE

Quadres iii.2.5b.- Identificadors, creences-tipus, precisions i definici per extensi

Identificador B1 Carcter instrumental / investigatiu de l'activitat ma-

temtica
Creences- Lactivitat matemtica s
tipus investigativa, malgrat pugui ser tamb instrumental (-)
exclusivament instrumental (+)
Precisions Entenem la condici d'instrumental i investigativa en termes
semblants a Thompson (1984) o Carrillo (1996) per adaptant-ho a
l'alumnat
Definici per -) Les matemtiques sn un engranatge de procediments, estructures i
extensi processos
(Creences +) Les matemtiques sn un conjunt de regles i tcniques
concretes)
-) La finalitat de les matemtiques s desenvolupar capacitats en les
persones
+) La finalitat de les matemtiques s aprendre a aplicar un seguit de
tcniques
Identificador B2 Carcter rutinari / creatiu de l'activitat matemtica

escolar
Creences- Les classes de matemtiques sn principalment
tipus creatives i participatives (-)
rutinries (+)
Precisions
Definici per -) Les matemtiques sn essencialment creatives i dinmiques
extensi +) Les matemtiques sn essencialment prctiques i rgides
(Creences
concretes) -) A classe les matemtiques es discuteixen
+) A classe les matemtiques s'expliquen per a entendre-les
-) Les preguntes a classe sn per a discutir i reflexionar

+) Les preguntes a classe sn per qu alg les resolgui
-) Les feines que fem a classe de matemtiques sn sempre diferents i

imprevisibles
+) Les feines que fem a classe de matemtiques sn repetitives, per a
aprendre tcniques
-- 128 --
Identificador B3 Contextualitzaci matemtica de l'activitat de RP

Creences- La resoluci de problemes com a activitat escolar
tipus es pot desenvolupar de forma descontextualitzada matemtica-
ment(-)
cal que es desenvolupi de forma contextualitzada matemtica-
ment(+)
Precisions Entendrem per contextualitzaci matemtica (Vila, 1995a) de
l'activitat de RP el fet que el propi context educatiu (o la situaci /
moment on s proposada la tasca / problema) sigui el qui aporti
referents sobre les tcniques o estratgies a utilitzar en la RP.
Bsicament ens referim als termes en els quals hem classificat els
problemes atenent al paper que juguen (II.2.3.2)
Definici per -) Els problemes sn proposats en qualsevol moment (tema, principi /
extensi final tema) sense necessitat de relacionar-ho amb algun coneixement
(Creences matemtic en especial
concretes) +) Els problemes acostumen a ser proposats dins del tema (o
relativament a prop) de les tcniques a utilitzar per a resoldre'l
-) A classe es poden plantejar problemes que necessiten de coneixements

matemtics que encara no tenim
+) Els problemes de matemtiques plantejats a classe han de fer
referncia a coneixements ja treballats
Identificador B4 mfasi sobre el producte o el procs

Creences- En lactivitat de resoluci de problemes
tipus s tant important el procs com el producte (-)
s ms important el producte que el procs (+)
Precisions Entendrem com a producte no noms el resultat del problema, sin
tamb la soluci (en els termes en qu ho entn Puig, 1996, descrits a
II.2.2.4)
Entendrem com a procs la resoluci manifesta, per no
necessriament recollida en la soluci (o sigui, procs =
resoluci en els termes en qu ho entn Puig, 1996, descrits a
II.2.2.4)
Definici per -) El procs global de resoluci, amb les reflexions sobre el perqu del
extensi procs, s l'aspecte clau
(Creences +) L'obtenci del resultat i l'explicaci de la soluci s l'aspecte clau
concretes)
-) El problema no t perqu donar-se per acabat quan s'ha obtingut una
soluci: es busquen altres camins, es reflexiona, es varia,...
+) El problema acaba quan s'ha trobat i s'ha expressat la soluci
-) L'xit en la resoluci d'un problema no passa necessriament per

haver obtingut la soluci
+) L'xit en la resoluci d'un problema passa necessriament per haver
obtingut la soluci
-- 129 --
Identificador B5 Carcter lineal de l'activitat de resoluci de problemes

Creences- El procs de resoluci de problemes
tipus s inevitable que estigui ple dentrebancs (-)
cal aconseguir que sigui lineal (+)
Precisions Entendrem el terme lineal com a Vila (1995a)
Definici per -) El procs de resoluci s laberntic, est ple d'intents fallits i camins
extensi equivocats, d'incorreccions i de proves
(Creences +) s convenient que el procs de resoluci sigui lineal, s'avanci
concretes) directament fins el resultat
-) Hi ha molts modes de resoldre cada problema

+) Hi ha un sol mode interessant de resoldre cada problema (on es
poden utilitzar tcniques en principi diferents)
-) Normalment s'anoten moltes coses en el paper abans de trobar un bon

cam de resoluci
+) s important que normalment es tingui el problema completament
elaborat al cap abans de comenar a anotar quelcom
-) Els experts tamb es troben freqentment embussats resolent un

problema
+) s important arribar a que normalment no t'embussis resolent un
problema
-) s freqent necessitar molt de temps per a resoldre un problema

+) Resoldre un problema necessita poc temps per als experts
Identificador B6 Rellevncia de la RP dins de l'activitat matemtica

Creences- La resoluci de problemes
tipus s laspecte ms rellevant dins de lactivitat matemtica (-)
no s laspecte ms rellevant dins de lactivitat matemtica (+)
Precisions
Definici per -) La Resoluci de problemes s l'aspecte ms important dins la
extensi matemtica
(Creences +) La Resoluci de Problemes no s l'aspecte ms important dins la
concretes) matemtica, s un ms
-) A classe de matemtiques es resolen molts problemes

+) A classe de matemtiques es resolen pocs problemes
-- 130 --
C) CREENCES SOBRE EL PROCS D'APRENENTATGE DE LA

Quadres iii.2.5c.- Identificadors, creences-tipus, precisions i definici per extensi

Identificador C1 Subsidiarietat de la RP a l'aprenentatge d'eines

matemtiques
Creences- Aprendre coneixements de matemtiques
tipus noms ajuda (-) / garanteix (+)
lxit en resoluci de problemes
Precisions Entendrem per eines/coneixements matemtics una reducci ja
esmentada: els conceptes, els fets, les tcniques i els algorismes;
exclourem els processos de raonament matemtic i els procediments
generals
El terme subsidiarietat s utilitzat com Vila (1995a) i com s'ha
desenvolupat a II.3.6
Definici per -) Malgrat spiga moltes matemtiques (domini tots els continguts del
extensi curs), aix no s garantia d'haver aprs a resoldre problemes de
(Creences matemtiques relacionats amb aquests continguts
concretes) +) Aprenent moltes matemtiques, aprendr a resoldre problemes de
matemtiques relacionats amb aquests continguts
-) Que no spigues resoldre un problema de matemtiques no vol dir

que no coneguis les tcniques o coneixements que calien per a
resoldre'l
+) Si no saps resoldre un problema de matemtiques s perqu no saps
prou mates
Identificador C2 Importncia de l'aprenentatge d'estratgies

Creences- Aprendre estratgies
tipus ajuda molt (-) / no t massa transcendncia (+)
en lxit en resoluci de problemes
Precisions Entendrem el terme estratgies en el sentit ampli que defineix Puig
(1996) tant les estratgies heurstiques com les estratgies generals
amb capacitat heurstica; per tant som ms propers al terme
"heurstics" de Schoenfeld (1985a). Tanmateix, per qestions de
comprensi del terme, considerem ms convenient mantenir el terme
"estratgia"
Definici per -) En vistes a millorar en la RP, t molta importncia l'aprenentatge de
extensi noves estratgies
(Creences +) En vistes a millorar en la RP, t relativament poca importncia
concretes) l'aprenentatge de noves estratgies
-- 131 --
Identificador C3 Importncia de la millora en el control

Creences- s important (-) / No t massa importncia 15 (+)
tipus intentar millorar en el control dels coneixements i dels estats dnim
Precisions pel terme "control cognitiu" ens referim globalment al conjunt dels
coneixements sobre el propi coneixement i a la regulaci i control de
les accions cognitives en els termes de Garofalo i Lester (1985)
amb el terme "control dels estats d'nim" estem a mig cam entre
aquest terme ents en el sentit que el consideren M ason, Burton i
Stacey (1982) i en el sentit de Lester (1985)
Definici per -) En vistes a millorar en la RP, t molta importncia pensar a millorar
extensi el control sobre els coneixements
(Creences +) En vistes a millorar en la RP, t relativament poca importncia
concretes) pensar a millorar el control sobre els coneixements
16
-) La RP necessita del sentit com
+) La RP necessita principalment de lgica i deducci enlloc d'intuci i
sentit com
-) En vistes a millorar en la RP, t molta importncia el control de l'estat

d'nim, la pacincia i la perseverana
+) En vistes a millorar en la RP, t relativament poca importncia el
control de l'estat d'nim i la pacincia i la perseverana
Identificador C4 Importncia de la conversi dels problemes en no-problemes

Creences- No s possible (-) / Cal (+)
tipus mecanitzar els processos de resoluci de problemes
Precisions Amb l'expressi conversi dels problemes en no-problemes fem
referncia a totes les components d'intents de mecanitzaci del
procs de RP estudiades per Vila (1994, 1995a) i descrites a II.3.6
Definici per -) No es pot parlar de mtodes-tipus per a la resoluci de problemes
extensi +) Hi ha mtodes-tipus per a resoldre problemes i cal aprendre'ls
(Creences Per molt que en spigues, no es pot veure en els problemes qu s el cal
concretes) utilitzar/aplicar per a resoldre'ls
+) Si n'he aprs prou, sabr veure en els problemes qu s el que he
d'utilitzar/aplicar per a resoldre'ls
-) No t sentit que el professor ens faci una classificaci de problemes i
mtodes
+) El professor ens ha d'explicar/donar/ensenyar el mtode per a
resoldre cada tipus de problema
-) No hi ha experts que spiguen resoldre gaireb tots els problemes de
matemtiques que fan referncia a un determinat camp
+) Hi ha experts que saben resoldre gaireb tots els problemes de
matemtiques d'un determinat camp
15
b perqu no influeix, b perqu s un aspecte innat dalgunes persones, b perqu s un aspecte
intrnsec a saber matemtiques
16
en aquest context, "sentit com" ser una simplificaci (pensada i dirigida a l'alumnat) del terme
"control cognitiu"
-- 132 --
D) CREENCES SOBRE L'ATRIBUCI DE L'XIT-FRACS EN RP
Quadres iii.2.5d.- Identificadors, creences-tipus, precisions i definici per extensi

Identificador D1 Atribuci interna de causes a l'xit-fracs en RP

Creences- Els aspectes interns, en conjunt, tenen
tipus molta (+) /poca (-)17
importncia en lexplicaci de lxit/fracs en la Resoluci de
Problemes
Precisions Entendrem el terme "atribucions internes" en el sentit que ho entn
M cleod (1989)
Definici per -) Normalment, que resolgui b o malament un problema s una qesti
extensi que no depn de mi i del que jo spiga o spiga fer
(Creences +) Normalment, que resolgui b o malament un problema s una qesti
concretes) que depn de mi i del que jo spiga o spiga fer
Identificador D2 Atribuci externa de l'xit-fracs en RP

Creences- Els aspectes externs, en conjunt, tenen
tipus molta (+) / poca (-)
importncia en lexplicaci de lxit/fracs en la Resoluci de
Problemes
Precisions Entendrem el terme "atribucions externes" en el sentit que ho entn
M cleod (1989)
extensi que no depn de factors externs com la sort
(Creences +) Normalment, que resolgui b o malament un problema s una qesti
concretes) que depn de factors externs com la sort
Identificador D3 Atribuci afectiva

Creences- Els aspectes afectius, en conjunt, tenen...
tipus molta (+) / poca (-)
importncia en lexplicaci de lxit i el fracs en la RP
Els aspectes afectius, en conjunt, tenen...
molta (+) / poca (-)
importncia desprs de lxit i el fracs en la RP
Precisions M algrat en el conjunt de l'estudi entenem per "aspectes afectius" la
idea de M cLeod (1992), en aquest moment i de cara a l'alumnat ens
referirem noms a les actituds i les emocions, en el sentit de Lester
(1987)
extensi que no depn de factors com els nervis, la por, la confiana o la
(Creences pacincia
concretes) +) Normalment, que resolgui b o malament un problema s una qesti
que depn de factors com els nervis, la por, la confiana o la
pacincia
17
recordem el diferent significat que en aquesta categoria tenen els signes "-" (poc) i "+" (molt)
-- 133 --
-) Normalment, quan he acabat de resoldre problemes no em sento de

cap manera especialment diferent
+) Normalment, quan he acabat de resoldre problemes em sento amb
estats d'nim bons o dolents, depenent de l'xit o el fracs
III.2.1.4. ELEMENTS COMPLEMENTARIS PER A UNA PRIMERA

APROXIMACI A L'ANLISI DE LES CARACTERITZACIONS DE
L'OBJECTE PROBLEMA DE MATEMTIQUES
Mitjanant l'anlisi de les creences s'abordar, entre d'altres, l'anlisi de les

caracteritzacions de l'objecte problema i de la naturalesa de l'activitat de RP. Tanmateix,
de forma complementria a aquella, un conjunt de preguntes obertes del qestionari Q
aportaran informaci que caldr ser organitzada i interpretada.
Amb aquesta finalitat, s'han dissenyat els segents dos conjunts de criteris que, malgrat
puguin englobar algun aspecte ja recollit en la categoritzaci anterior, aportin aspectes
nous que enriqueixin aquesta informaci. Aquests conjunts de criteris sn:
18
1) Criteris per a la xarxa sistmica que permeti organitzar i interpretar les
definicions donades per l'alumnat.
2) Criteris (elements d'anlisi en aquest cas) per a la xarxa sistmica que permeti
analitzar els exemples de problemes, exercicis i situacions no escolars
proposats per l'alumnat.
A) CRITERIS PER A LA XARXA SISTMICA PER A LES DEFINICIONS DE

PROBLEMA DE MATEMTIQUES
Les segents categories d'anlisi sn conclusi directa del treball preliminar (Vila,
19
1995a). Tota definici de problema de matemtiques donada per l'alumnat
estudiat havia de poder ser analitzada segons cadascun dels segents 4 criteris,
1. Un problema de matemtiques sidentifica en primera instncia amb (opcions

prvies, obertes a revisi en funci de les dades obtingudes): Enunciat,
Situaci/enigma, Procs de resoluci, Altres
2. Un problema de matemtiques ve proposat: externament, en passiva
3. Un problema de matemtiques t per finalitat / propsit (opcions prvies,
obertes a revisi en funci de les dades obtingudes): Obtenir una
soluci/resposta, Aplicar coneixements, Fer pensar, Resoldre situacions
quotidianes, No fa referncia a la finalitat
4. Caracterstiques que s'expliciten entorn a l'enunciat d'un problema de
matemtiques (opcions prvies, obertes a revisi en funci de les dades
obtingudes): Cont dades o termes matemtics, Cont referncia a lentorn,
18
Bliss i Ogborn (1983) com en propers epgrafs referirem
19
exceptuant noms si es respon de forma incoherent a la pregunta, o si no respon
-- 134 --
Explicita la finalitat, Altres caracterstiques, No fa referncia a caracterstiques

de lenunciat
B) ELEMENTS D'ANLISI DELS EXEMPLES DE PROBLEMES, EXERCICIS I

SITUACIONS MATEMTIQUES NO ESCOLARS PROPOSATS PER
L'ALUMNAT
Els segents elements d'anlisi prenen com a estructura base les variables de la tasca, a
partir de la classificaci de Kilpatrik (1978) i en concret les variables del problema (Vila,
1995a). Aix, tot exemple de problema de matemtiques, tot exemple d'exercici i tot
exemple de situaci matemtica no escolar han de poder ser analitzats segons cadascun
20
dels segents criteris :
1. Quant al contingut21, considerarem les segents variables:

1.1. Tema matemtic on es mou principalment la situaci/qesti
(opcions prvies, obertes a revisi en funci de les dades
obtingudes): aritmtica, llenguatge algebraic, geometria /
visualitzaci, funcions i grfics, combinatria, estadstica /
22
probabilitat, puzzles / enigmes ,
23
1.2. Naturalesa/tipologia de la qesti
reconeixement, exercicis de repetici, traducci simple, traducci
complexa, procs, investigaci, enginy, altres
24
1.3. Elements de la situaci/qesti
1.3.1. Caracterstiques de la informaci25 continguda a l'enunciat
(noms en qestions verbals i pictriques):
- Exhaustivitat de dades (l'enunciat subministra totes / la
majoria / cap dada necessria, la qual cosa implica que
cal ampliar la informaci per poder resoldre el
problema),
- Concreci de la situaci, (la informaci subministrada
fa referncia a un sol cas particular / un conjunt de
casos particulars / un cas general, la qual cosa no
implica que calgui ampliar-se la informaci per poder
resoldre el problema)
- Informaci redundant o innecessria (l'enunciat cont o
no dades o condicions innecessries per a la resoluci
del problema)
- Coherncia interna de la informaci (l'enunciat cont o
no condicions i/o dades contradictries entre elles),
20
amb les excepcions ja esmentades i l'excepci afegida de respondre que "no s possible tal exemple";
en el cas dels exercicis i de les situacions no escolars, alguns criteris no hi seran d'aplicaci, la qual cosa
ja s'explicitar en el bloc d'anlisi de les dades
21
basat en la classificaci de variables de contingut de Webb, citat per Puig i Cerdn (1988)
22
malgrat no sigui prpiament un tema matemtic, en certa manera recollir els problemes en aquesta
circumstncia i amb una component heurstica clara en el procs de resoluci
23
una adaptaci de la classificaci de Blanco (1993); a l'epgraf II.2.3.1 estan definides les categories
24
basat en Vila (1995a)
25
entendrem per informaci subministrada per l'enunciat, tant les dades com les condicions
-- 135 --
-Precisi (la informaci subministrada s completament

precisa / ambigua quant a la situaci plantejada)
1.3.2. Propsit de la situaci / qesti (p.e. calcular un resultat
numric nic, obtenir pautes o regularitats, representar,
exemplificar, optimitzar, prendre decisions, explorar, demostrar,
construir,)
26
1.4. Idonetat de la utilitzaci d'heurstics (simplement ens referirem a
l'existncia o no d'aspectes de naturalesa heurstica inherents al
problema)
2. Quant al Context
2.1. Format de presentaci (p.e.: manipulatiu, pictorial, simblic, verbal)
2.2. Escenari-Marc on es desenvolupa la "histria" del problema (si
s'escau)
III.2.1.5. CRITERIS D'ORGANITZACI PER A L'ESTUDI DE L'ORIGEN I

FORMACI DEL SISTEMA DE CREENCES
Arran dels antecedents terics ressenyats a l'apartat II.3.4, i tamb desprs de l'anlisi de la
informaci obtinguda de l'entrevista E1, s'ha centrat l'elaboraci d'aquests criteris en
l'exploraci, principalment, dels agents (qu i qui), dels moments (quan) i dels modes (com)
d'aquest origen. En particular, l'estructura per tal de recercar i organitzar les dades s la
segent:
a) Elements que han influt en l'origen i formaci de les creences dins l'entorn
27
escolar :
a1) qu? aspectes que presumiblement poden tenir incidncia, i sobre els
quals cal buscar informaci:
- les tasques de classe (p.e., naturalesa de les tasques habituals,
manera de treballar, organitzaci de laula, experincies
concretes gratificants o desagradables,)
- lavaluaci (p.e., naturalesa habitual de lavaluaci,
instruments davaluaci, experincies personals, )
- activitats tipus concurs o de popularitzaci
a2) qui? persones que presumiblement poden tenir incidncia, i sobre les
quals cal buscar informaci: el professor de matemtiques, altres
professors daltres matries, companys de classe
a3) quan? (p.e. a primria, durant aquell mateix curs,)
28
a4) com ? (p.e. vivncia/observaci directa, inferncia, informaci, )
b) Elements que han influt en l'origen i formaci de les creences fora l'entorn
escolar29:
26
entesos en els termes de Schoenfeld (1985a)
27
ens hem basat principalment en Abrantes (1994), Adda (1985), Callejo (1994), Frank (1988), McLeod
(1993), Schoenfeld (1989b) i Vila (1995a)
28
enllaarem amb la categoritzaci de les creences atenent al seu origen (Fishbein i Ajzen, 1975)
29
ens hem basat principalment en Gmez-Chacn (1998b) i Guzmn (1995)
-- 136 --
b1) qu? aspectes que presumiblement poden tenir incidncia, i sobre els
quals cal buscar informaci: comentaris, mites socials, pressions,
vivncies / experincies
b2) qui? persones que presumiblement poden tenir incidncia, i sobre les
quals cal buscar informaci: pares, familiars, amics, altres, la societat en
general, lambient, lentorn,
b3) quan?
b4) com?
30
c) Aspectes afectius relacionats amb la personalitat
En qualsevol cas, es tracta d'una categoritzaci oberta, que la prpia anlisi de les dades
anir precisant i redefinint.
III.2.2. DISSENY DELS INSTRUMENTS DE RECOLLIDA DE

DADES PER A L'ESTUDI DE LES CREENCES ENTORN A LA
RP EN L'ALUMNAT
De forma paral.lela i inseparable al disseny dels criteris organitzadors s'ha efectuat el

procs d'elaboraci/disseny dels instruments de recollida de dades. El segent quadre ens
sintetitza aquest procs i alhora estructura l'apartat:
Mapa de l'apartat III.2.2
primeres versions III.2.2.1

Elaboraci del qestionari Q per
a la identificaci del sistema de versi prvia a validaci III.2.2.2
creences (com per a l'estudi del grup
i per a l'estudi de casos) validaci i qestionari
III.2.2.3
definitiu
Disseny dels guions de les entrevistes E1 i E2. Tcniques a utilitzar III.2.2.4

(per a l'estudi de casos)
Elaboraci de la prova de problemes PP III.3
La prova de problemes (PP) com ja s'ha esmentat en diferents moments t una doble
finalitat quant a la consecuci dels objectius del present estudi: analitzar les accions que
l'alumnat desenvolupa en abordar els problemes i inferir creences a partir d'aquestes
accions. Per la prpia naturalesa de l'instrument, i per tal de no repetir, el procs
d'elaboraci de la prova es far conjuntament per a totes dues finalitats en el captol III.3
30
la idea de considerar aquests aspectes surt de Gmez-Chacn (1997b)
-- 137 --
III.2.2.1. ELABORACI DE LES PRIMERES VERSIONS DE QESTIONARIS
En cadascuna de les aproximacions, i lligat a cada categoritzaci, va ser construt un

qestionari per a la identificaci de creences. s important, per tal d'entendre i donar la
rellevncia adequada al procs d'elaboraci del qestionari final, fer un seguiment
d'aquestes primeres versions que complien el propsit de:
a) recollir una informaci que permets efectuar una anlisi del sistema de
creences de l'alumnat;
b) aquesta informaci permetia elaborar i millorar progressivament les diferents
categories que s'anaven establint;
c) mantenir un continu feed-back fins arribar a la versi definitiva aqu
presentada.
Aix, en el treball preliminar (Vila, 1995a) es va prendre com a punt de partida un

qestionari ja elaborat i validat (Callejo, 1994). Aquest qestionari va ser la font de la
primera aproximaci i de la primera categoritzaci abans esmentades. Parallelament, en
aquest mateix estudi va ser recollida una expressi verbal de la idea de problema. La
transcripci i anlisi d'aquesta informaci va ser un altre punt de partida per al present
estudi. Aquest qestionari es presenta a l'annex 2.
Una segona versi de qestionari, construda a partir de les conclusions del treball
preliminar de 1995, va ser administrada a un grup classe de 1r d'ESO de l'IES RB de
Cambrils durant el mes de gener de 1997. Aquesta versi ntegra tamb consta a l'annex
2. Aquest qestionari, junt amb unes entrevistes en profunditat prcticament no
estructurades efectuades a 3 alumnes, varen permetre elaborar una segona categoritzaci
de les creences entorn a la idea de problema i de resoluci de problemes (categoritzaci
abans explicitada).
III.2.2.2. ELABORACI DEL QESTIONARI (Q) PER A LA IDENTIFICACI

DE CREENCES EN L'ALUMNAT, PREVI A LA VALIDACI
Un estudi profund de les categoritzacions establertes, junt amb la revisi bibliogrfica

corresponent varen portar a la versi que en principi, abans de la corresponent validaci,
havia de ser la definitiva.
De forma ms precisa, el procs d'elaboraci del qestionari Q ha comportat els segents

passos, no relacionats per ordre estrictament cronolgic en tant en quant aquesta idea
perd sentit en aquest procs de disseny:
a) en cada subcategoria es va considerar les diferents perspectives o criteris

(significat, normatiu, control) i dimensions (cognitiu, afectiu) que s'hi
pretenien estudiar;
b) en cada subcategoria, i atenent a les corresponents perspectives i dimensions,
es va procedir a construir una llarga llista d'items i/o preguntes d'opci
tancada que permetien obtenir la informaci desitjada; la majoria d'aquests
-- 138 --
tems, de forma allada, poden ser considerats en certa manera creences

concretes;
c) aquesta llista d'tems va anar sent cribada, fins arribar a una selecci final,
esdevenint indicadors de cada subcategoria i de cada perspectiva i dimensi;
tanmateix en alguns casos algun tem era utilitzat com a indicador de ms
d'una subcategoria;
d) aix, l'estructura aleshores era la segent: per exemple en la subcategoria Ai es
tenia un conjunt d'items associats a la perspectiva del significat i un altre
conjunt d'items associat a la perspectiva normativa; cadascun d'aquests
conjunts defineix per extensi una operativitzaci de la creena-tipus
corresponent que, en tant en quant la redactem en forma de creena i la dotem
dels rangs -/+ pot esdevenir una creena operativa;
e) aquestes creences operatives sn menys riques que la creena-tipus i ms
globals que cadascuna de les creences concretes; en qualsevol cas sn ms
fcilment i ms fiablement analitzable que ambdues, i amb aquesta finalitat
varen ser dissenyades;
f) a l'annex 3 es presenta cada subcategoria amb la relaci de preguntes/items
associats, relaci prvia a la validaci.
Desprs d'aquest procs, no es disposa prpiament d'un qestionari estructurat de la

forma habitual, sin d'un conjunt de blocs homogenis d'tems. Les preguntes d'aquest
pseudo-qestionari provisional (i tamb les del qestionari definitiu), redactades en
llenguatge simple (fins i tot a vegades en termes molt col.loquials), atenien a tipologies
de format diverses, en particular:
31
a) preguntes directes obertes ; p.e.
Si haguessis d'explicar QU S UN PROBLEMA DE MATEMTIQUES a
alg que no ho sap, com li explicaries perqu t'entengus fcilment?
b) preguntes indirectes obertes32; p.e.

Posa un exemple de PROBLEMA DE MATEMTIQUES DE LA VIDA
QUOTIDIANA amb qu t'hagis trobat recentment FORA DE CLASSE
c) preguntes indirectes d'opci tancada dicotmica33; p.e.

De cadascun dels segents exemples digues si CREUS QUE PER A TU S
UN PROBLEMA DE MATEMTIQUES O NO (POSA UNA CREU)
_s _ no 2.- En comprar un objecte has de pagar un percentatge
d'impost i tamb et fan un altre percentatge de descompte.
Amb quin ordre s millor que et facin els clculs ?
d) preguntes d'associaci, amb elecci mltiple; p.e.

De les sis paraules que tens a continuaci, quines d'elles RELACIONES MS
AMB LES MATEMTIQUES? (POSA NOMS TRES CREUS)
_ regles _ exercicis _ problemes
_ exactitud _ raonament _ intuci
e) bateries d'items amb opci d'escala "poca-molta" o "poc-sobretot"34; p.e.
31
inspirades en Callejo (1994) i Vila (1995a)
32
ja utilitzades a Vila (1995a), per en les entrevistes al professorat
33
idem
34
plantejament utilitzat per Schoenfeld (1989a)
-- 139 --
En la resoluci d'un problema quina s la IMPORTNCIA QUE ELS

PROFES DE MATES DONEN a cadascuna d'aquestes coses? (ENCERCLA
L'OPCI QUE TROBIS ADEQUADA)
poca molta
Obtenir el resultat 1 2 3 4
Haver utilitzat les coses que ens
acaben d'explicar 1 2 3 4
En acabar, reflexionar sobre el
que s'ha fet 1 2 3 4
Justificar tot el que s'ha fet 1 2 3 4
Haver seguit el cam que el profe volia 1 2 3 4
En acabar, veure si hi havia
altres camins 1 2 3 4
Comprovar el resultat 1 2 3 4
f) bateries d'items amb opci d'escala "molt d'acord - molt en desacord"35; p.e.
En cadascuna de les segents frases digues si ests molt d'acord (MA),
d'acord (A), en desacord (D) o molt en desacord (MD) (ENCERCLA L'OPCI
QUE ESCULLIS)
MA A D MD El qui s una mica expert, un cop ha ents el que
calia fer en un problema, normalment ja va avanant sense
errors
MA A D MD Quan comeno a veure que m'estic equivocant, ho
deixo estar
g) preguntes "de situaci"; p.e.

Si fossis un profe de mates i estessis corregint uns problemes dels teus
alumnes, quina nota posaries a cadascun dels segents nois i noies ? (POSA
UNA NOTA DE 0 A 10 A LA CASELLA DE CADA ALUMNE)
_ Albert _ Begonya _ Carles
_ Dori _ Esteve _ Fina
(a continuaci es descrivien les sis situacions respectives)
D'altra banda, atenent al paper que es demanava que jugus l'alumnat en les
diferents preguntes, les possibilitats eren tamb mltiples i conscientment
diversificades:
a) preguntes d'opini/percepci/visi prpia;

b) preguntes per a respondre en el paper de professor/a;
c) preguntes sobre l'opini/percepci/expectatives que presumiblement t el
professorat;
d) preguntes sobre l'opini/percepci/expectatives que presumiblement tenen
els pares.
En qualsevol cas, el conjunt d'aquestes preguntes va ser estructurat d'una banda agrupant
els items/preguntes en les 4 grans categories de l'estudi, i dins de cada categoria donant-li
un format homogeni segons la tipologia de preguntes. Amb la qual cosa s'obtingu un
qestionari "previ a la validaci".
35
plantejament proposat per Callejo (1994) i ja utilitzat a Vila (1995a)
-- 140 --
III.2.2.3.* PROCS DE VALIDACI DEL QESTIONARI. QESTIONARI

Q DEFINITIU
La versi del qestionari anteriorment elaborada va passar un doble procs de validaci

separat en el temps.
a) En primer lloc, una validaci per jutges. Tanmateix, simultniament i de forma

parallela, es va efectuar una validaci tamb per jutges de l'operativitzaci de
les creences-tipus (o procs de definici/elaboraci de les creences operatives);
aquest procs ser explicitat a III.2.3.1 per tal de duplicar la informaci
presentada.
b) En segon lloc, una validaci per alumnat
Arran de les modificacions generades per aquest procs de validaci (inclosa la validaci de
l'operativitzaci esmentada), es va elaborar ja el qestionari definitiu d'una banda, i es va
tancar la relaci de les creences operatives a estudiar. El qestionari Q es presenta en
l'annex 4 en el format amb el qual va ser administrat a l'alumnat objecte d'estudi.
A) VALIDACI DEL QESTIONARI PER JUTGES
Aquests jutges externs varen ser escollits en funci de les segents caracterstiques:
a) que coneguessin b (directament o indirectament) el nivell de l'alumnat al qual

aniria destinat el qestionari;
b) que estiguessin familiaritzats amb la resoluci de problemes com a objecte
d'estudi especfic.
Es va considerar que aquestes caracterstiques eren presents en les persones a qui es va

encomanar la tasca: tres professors en actiu de secundria i una professora universitria
de l'rea de didctica de la matemtica amb experincia de coordinaci de grups de treball
en els centres.
Els documents que se'ls va facilitar varen ser:
a) els criteris organitzadors (categoritzaci);

b) en cada subcategoria, la relaci d'tems que s'hi associaven.
I els aspectes sobre els quals es va demanar que es pronunciessin feien referncia a:
1. la coherncia items-subcategories (des d'una perspectiva d'experincia

docent); o sigui, a
- si els tems associats a la subcategoria sn tils per a obtenir informaci
precisa sobre la creena-tipus?;
- si hi ha alguna influncia externa a la categoritzaci que pugui distorsionar
la resposta a alguna pregunta
2. l'adequaci del qestionari a l'alumnat de 1r d'ESO a qui va dirigit; en
particular, es demanava si les preguntes eren...
-- 141 --
- entenedores sintcticament i semnticament

- suficientment clares quant al mecanisme de resposta
- tendencioses, capcioses (o sigui, orienta la resposta en algun sentit
determinat)
- adequades al nivell de reflexi de l'alumnat a qui va dirigit
Sobre aquestes tasques, els jutges varen generar un breu informe, acompanyat
d'observacions en el mateix document que se'ls havia facilitat. A partir d'aquests informes
entregats, es va generar una segent versi que modificava en forma, estil i profunditat
algunes de les qestions del qestionari i n'eliminava d'altres.
B) VALIDACI DEL QESTIONARI PER ALUMNAT
La validaci per alumnat va ser efectuada a partir d'una ficci d'experimentaci, en les
mateixes circumstncies amb les quals estava pensat experimentar-ho de forma definitiva.
La finalitat que es pretenia amb aquesta validaci era:
a) constatar novament l'adequaci del qestionari a l'alumnat a qui anava dirigit

(comprensi semntica i sintctica, comprensi dels mecanismes de resposta,
adequaci als nivells de reflexi);
b) controlar el temps necessari per a respondre'l;
c) controlar el cansament i la prdua d'inters produts per la tasca demanada
La versi utilitzada va ser la que es va derivar de les modificacions abans esmentades, i va

ser distribuda en tres sessions. Els alumnes que varen ser utilitzats per a la validaci varen
ser un altre grup-classe sencer de 1r d'ESO de l'IES RB, de Cambrils. Abans de comenar la
tasca del primer dia, se'ls va plantejar la durada d'aquesta, se'ls va explicar que no es
tractava d'un examen, sin d'una investigaci entorn a les matemtiques en la qual se'ls
implicava. La tasca concreta que se'ls va demanar va ser:
1.* Respondre a totes les qestions del qestionari.

2.* M arcar amb un senyal aquelles paraules, termes o frases que no
entenguessin
3.* M itjanant una discussi grupal dirigida pel recercador, que opinessin sobre
aquells aspectes (en especial sobre els mecanismes de resposta) en els quals havien
trobat alguna especial dificultat i sobre el cansament o prdua d'inters que es
poguessin haver produt.
Per a la validaci del qestionari es varen tenir en compte les respostes en el qestionari i
les aportacions en la discussi de tot aquell alumnat que la professora de matemtiques del
36
grup havia qualificat de no analfabets funcionals. La durada per sessi, considerant
37
noms aquests alumnes, va oscillar entre els 25 minuts i els 35 minuts ; a partir de la
discussi grupal no es va constatar una significativa prdua d'inters ni cap efecte negatiu
del cansament, la qual cosa es va constatar tamb amb l'anlisi de les possibles
incoherncies de la part final del qestionari de cada sessi.
36
present en totes les sessions
37
cal tenir en compte que aquest grup d'alumnes tenia una doble tasca a efectuar, a diferncia del grup a qui
aniria dirigit definitivament el qestionari: respondre i marcar termes no entesos
-- 142 --
Aquesta validaci va corroborar el judici dels jutges, en tant en quant les variacions
derivades d'ella varen ser mnimes i en aspectes no excessivament rellevants. En qualsevol
cas, arran d'aquesta discussi grupal i de les paraules assenyalades es va efectuar la darrera
i definitiva modificaci de la versi de qestionari.
III.2.2.4. DISSENY DELS INSTRUMENTS E1 I E2 DE RECOLLIDA DE DADES

PER A L'ESTUDI DE CASOS. ELABORACI DELS GUIONS DE LES
ENTREVISTES. TCNIQUES UTILITZADES
La finalitat d'utilitzar de forma complementria aquest instrument de recollida de dades

sobre un nombre redut d'alumnes (8 alumnes, estudi de casos) ve donada per la riquesa i
profunditat de la informaci que proporciona, com ja s'ha argumentat a III.1, i pretn
obtenir informaci d'una naturalesa i sobre uns aspectes que el qestionari Q no permetia
obtenir amb suficient fiabilitat o profunditat.
La finalitat central de les dues entrevistes s diferent: a E1 es pretn obtenir informaci

per a la identificaci del sistema de creences i, noms tangencialment, sobre el seu origen
i formaci; a E2 es pretn precisament obtenir informaci sobre aquest origen i formaci.
Aquesta segona entrevista va ser efectuada un any ms tard que la primera, amb la qual
cosa (amb avantatges i riscos a la vegada, com s'ha tingut en compte en l'anlisi)
s'aconseguia una perspectiva diferent d'E1.
El plantejament d'ambdues entrevistes tampoc ha estat el mateix. A l'entrevista E2 s'ha optat

38 39
per un plantejament semi-estructurat i preseqencialitzat o com senyala Patton per una
modalitat d'entrevista dirigida. Aquest plantejament es caracteritza pel fet que si b es fa un
esbs previ dels temes que seran abordat, la seqncia i redacci de les preguntes es fa
40
durant el propi desenvolupament de l'entrevista. Respecte a l'entrevista informal t
l'avantatge que sistematitza ms la recollida de dades i es poden preveure i esmenar ms els
"buits", per t l'inconvenient que poden ser omesos aspectes rellevants. Respecte a
l'entrevista estructurada, t l'avantatge de guanyar en flexibilitat quant a l'abordatge de
circumstncies inesperades degut a la no estandarditzaci de les qestions; per t
l'inconvenient de produir amb ms facilitat un major biaix degut a l'entrevistador.
D'altra banda, quant al plantejament de l'entrevista E1, es va optar per un plantejament

mixt estructurat/semi-estructurat, per preseqencialitzada en qualsevol cas; o seguint la
terminologia de Patton, un plantejament mixt d'entrevista dirigida i estructurada oberta.
Aquest plantejament mixt anava acompanyat d'un doble gui (com ms endavant
s'esmentar) que s'anava entrellaant, per tal d'obtenir informaci amb tcniques
diferenciades, i amb finalitats complementries.
En qualsevol cas la informaci obtinguda s sobre la percepci que el propi entrevistat

manifesta; per tal d'incidir ms en la diferncia real existent entre all que l'alumnat
"manifesta que creu o fa" i all que "realment creu o fa" (i no ens referim noms a
38
en els termes definits per Goetz i Lecompte (1988)
39
citat per Del Rincn (1995)
40
seguint novament la terminologia de Patton
-- 143 --
qestions de sinceritat), s'ha intentat tenir en compte les recomanacions que Goetz i
Lecompte (1988), cintant a Schatzman i Strauss fan entorn a la forma que han de tenir
les preguntes: en una entrevista hi ha d'haver preguntes d'informaci, d'"advocat del
41
diable", hipottiques ("de role-play"), de postulaci de l'ideal i proposicionals. Brandt
apunta d'altra banda una srie de recomanacions entorn al contingut i la forma de les
preguntes, entre les quals es pot destacar: preguntes comparatives, d'evocaci de fets
passats, d'evocaci de comportaments passats, de reaccions afectives, de causa-efecte i
les corresponents argumentacions, condicionals, indagatives,
Les entrevistes, tant E1 com E2, es varen realitzar en el propi centre de l'alumnat, en les
condicions ambientals adequades. Ambdues varen ser enregistrades en udio i
posteriorment transcrites literalment.
A continuaci es presenten d'una banda el gui de l'entrevista E1, i d'altra banda l'esbs
dels temes a tractar utilitzat en l'entrevista E2.
A) Quant al gui de l'entrevista E1, es distingeixen dos grans blocs (que a la prctica es
confonen en un sol gui de forma entrellaada): un bloc genric i un bloc
individualitzat. El gui marc per organitzar entre ells ambds guions s la
categoritzaci descrita a III.2.1.3
a) Quant al gui genric, va ser plantejat a l'estil de Cooney (1985) (organit-

zar / classificar). La finalitat bsica va ser la de provocar pronunciaments
personals de l'alumnat quant a aspectes del sistema de creences.
L'organitzaci d'aquest gui es deriva de la tcnica utilitzada:
en cadascuna de les subcategories descrites a III.2.1.3 es va
seleccionar un conjunt de parelles de frases dicotmiques; en molts
casos eren frases derivades de les all exemplificades com a creences
42
concretes , amb el seu corresponent rang -/+, rang que no formava
part explcita de l'enunciat
es va facilitar a l'alumnat aquestes parelles de frases, una a una,
organitzades per subcategories i alternant amb el gui individualitzat
cada vegada que es canviava de categoria
es va demanar descartar una afirmaci de cada parella, aprofitant
l'elecci efectuada per a demanar-ne la justificaci, ratificaci,
contrastaci, establiment potncia, ; tanmateix aquesta part oberta
de l'entrevista no es va produir de forma sistemtica per tal de no
crear en l'entrevistat una sensaci d'avorriment
es va demanar agrupar les afirmacions i que s'explicits el criteri que
s'havia seguit
b) Quant al gui individualitzat, va ser plantejat en els segents termes i

finalitats:
d'una banda aclarir o ratificar les possibles contradiccions (o en
general, manifestacions) observades en el qestionari i entre
qestionari-prova de problemes;
d'altra banda copsar les raons que porten a les respostes donades
41
citat per Del Rincn (1995)
42
frases sotmeses aleshores a una redacci comprensible per a l'alumnat
-- 144 --
finalment, i de forma indirecta obtenir els primers indicis de l'origen i

formaci del sistema de creences
D'aquesta manera, i malgrat no ser possible mostrar un gui estndard de

l'entrevista, s es poden mostrar uns trets generals de la seqncia establerta i els
detalls concrets de les tasques encomanades a cada alumne en el gui anomenat
genric. A l'annex 5 mostrem aquests trets i la relaci concreta de frases
utilitzades, amb el corresponent rang.
B) Quant a l'esbs d'aspectes sobre els quals recollir informaci a partir de l'entrevista
E2, el gui marc s la categoritzaci descrita a III.2.1.5, i aquests aspectes sn,
redactats en forma de pregunta per encetar el tema:
a) Parla'm de com sn i com eren les classes de matemtiques

b) On i en qu has trobat ms canvis?
c) Parla'm de com t'avaluen
d) T'agrada resoldre problemes? i les matemtiques en general?
e) Parla'm dels teus professors de matemtiques
f) Hi ha algun company o companya amb qui t'agradi estudiar o treballar
matemtiques?
g) Els teus companys de classe pensen molt diferent a tu?
h) Qu pensen els teus pares de les matemtiques i les classes de matemtiques?
i) Sens comentaris de la gent entorn a les matemtiques?
III.2.3. DISSENY DELS INSTRUMENTS DE SNTESI I/O INTER-

PRETACI DE LA INFORMACI I DE PRESENTACI D'A-
QUESTA
En aquest apartat descriurem simultniament la naturalesa, el disseny i l's d'alguns

instruments de sntesi/interpretaci i de presentaci d'aquesta informaci, i ho farem
conjuntament perqu en aquesta fase de la recerca aquests processos sn sovint
parallels, perqu fins i tot sovint se superposen els processos sntesi i presentaci, i
perqu en qualsevol cas ambds processos comparteixen alguns d'aquests instruments.
Els esquemes iii.2.6 i iii.2.7 ens illustren els diferents instruments de

sntesi/interpretaci i de presentaci de la informaci, amb la seva interrelaci, que han
estat elaborats i utilitzats en ambds estudis (grup i casos). A la vegada, aquests
mateixos esquemes ens estructuraran l'apartat.
En el present estudi s'utilitzaran d'una banda un seguit d'instruments d'aportaci

metodolgica prpia: les potncies i els mapes de creences. D'altra banda s'utilitzaran
tamb instruments habituals de la recerca qualitativa (xarxes sistmiques) i quantitativa
(tractament estadstic descriptiu).
-- 145 --
Esquema iii.2.6.- Instruments de sntesi/interpretaci i de presentaci de la

informaci en l'ESTUDI DEL GRUP i alhora mapa de l'apartat III.2.3
Creences-Tipus (CT)
operativitzaci del Indicadors
constructe teric complementaris
Creences operatives (COP)
Creences inferides
Conjunt homogeni d'items Preguntes
de la prova de
amb opcions tancades a Q obertes a Q
problemes PP
Sntesi de la
Sntesi de la
informaci dels en tant en quant Xarxes
informaci dels
items sobre el tamb sn
items sobre
conjunt del grup o distribucions
Sistmiques
cadascun dels 61 (III.2.3.2)
sobre qualsevol estadstiques
individus
subcol.lectiu
Potncia de la creena (III.2.3.1)
tractament estadstic
descriptiu (III.2.3.3)
Grfics de potncies (III.2.3.1)
Mapes grupals de creences
Mapes grupals de l'estructura del
sistema de creences (III.2.3.4)
III.2.3.1 OPERATIVITZACI DE LES CREENCES-TIPUS. POTNCIA D'UNA

CREENA
La idea de potncia d'una creena pretn expressar la fora amb la qual es mant
aquesta, i s un desenvolupament de les idees de magnitud i direcci (conjuntament) de
McLeod (1989). Alhora la potncia es defineix tamb com un indicador individual o
grupal de la centralitat psicolgica (Green, 1971) de les creences d'un individu o d'un
col.lectiu. Aix, la pretensi seria assignar a cada creena-tipus un valor numric de
l'interval [-1,1], on -1 i 1 serien respectivament els pols dels rangs - / + descrits a
43
l'apartat III.2.1.2.C . Tanmateix cal operativitzar aquesta assignaci.
El primer pas s l'operativitzaci de les creences-tipus. Com s'ha dit en epgrafs

anteriors, aquest procs d'operativitzaci s simultani i de contnua retroalimentaci amb
el procs d'elaboraci del qestionari Q.
43
recordem que al rang (-)hi hauria totes aquelles creences properes a all que Schoenfeld (1991a)
anonema pensar matemticament; tamb el rang s un instrument molt proper (de fet, inspirat) en els
nivells de Thompson (Pehkonen i Trner, 1996b), i en part s'identificaria amb els nivells extrems
-- 146 --
Esquema iii.2.7.- Instruments de sntesi/interpretaci i de presentaci de la

informaci en l'ESTUDI DE CASOS i alhora mapa de l'apartat III.2.3
Creences-Tipus (CT) Criteris

operativitzaci del organitzadors
constructe teric Indicadors
(origen i formaci
Creences operatives (COP) complementaris
sistema creences)
Conjunt homogeni d'items Entrevista Entrevista

amb opcions tancades a Q Preguntes obertes a Q E1 E2
Creences
inferides de PP
en tant en quant Unitats

en tant en quant
tamb poden Unitats
tenen naturalesa d'informaci
quantitativa
prendre naturalesa d'informaci
qualitativa (III.2.3.2)
Mapes individuals de
Grfics creences
Potncies de Xarxes
individuals de Mapes individuals de
creences sistmiques
potncies l'estructura del sistema de
(III.2.3.1) (III.2.3.2)
(III.2.3.1) creences
(III.2.3.4)
Xarxes sistmiques
Les creences-tipus sn constructes terics i d'ampli abast, que com a tals no es poden considerar
una creena directament manifestable per l'alumnat, ni sobre la qual es puguin manifestar;
tanmateix, les creences concretes presentades com a tems al qestionari, conformen aspectes
excessivament microscpics per a ser analitzats amb suficient fiabilitat de forma estrictament
allada.
s aix que parallelament, en el procs de disseny del qestionari Q, s'ha associat a cada
subcategoria un conjunt d'tems, tots ells d'opci tancada, a ms organitzats-separats segons facin
referncia al criteri del significat (S) o al criteri normatiu (N). Aix per exemple tindrem A1S (o
A1N de forma paral.lela), que engloba un conjunt d'tems; considerant un extrem o l'altre de les
corresponents opcions de resposta d'aquests tems (de forma conjunta tots ells), definirien per
extensi biunvocament una versi operativa de la corresponent creena-tipus (en aquest exemple,
subcategoria A1) en relaci al criteri del significat (com s el cas d'aquest exemple) o normatiu, i la
definirien en cadascun dels dos rangs (- / +); aquesta operativitzaci, en tant en quant s
44
redactada en forma de creena, l'hem anomenat creena operativa .
44
recordem que al llarg del disseny, "una" creena ve definida sempre per "dos" rangs extrems (-/+)
-- 147 --
Segons aquest procs, per exemple en la categoria A, tenim les creences operatives AiS i
AiN, on 1 i 5 , i Z , i la S fa referncia al criteri del significat i la N al criteri
normatiu. Anlogament es defineixen BiS, BiN, BiC, CiS, CiN i Di. Aquestes creences
operatives en relaci a cada creena-tipus, sn presentades a l'annex 7.
Aix, en el cas de cadascun dels 61 alumnes estudiats en el grup, s a cada creena

operativa a qui se li assignar l'esmentat valor numric de l'interval [-1,1]. A aquest valor
se l'anomenar potncia de la creena operativa de l'alumne X, i genricament la
notarem PotCOP. L'assignaci es fa a partir del segent procs de quantificar les opcions
dels tems i de construir un indicador sinttic que englobi aquesta informaci:
a) A les opcions de cada tem se'ls assigna el rang (-/+) que correspongui,
atenent a la definici donada d'aquest terme i de forma coherent en cada
subcategoria; quan s'escaigui, una opci pot anar acompanyada d'un rang
"neutre" (ni - ni +); quan s'escaigui (generalment en els tems de 4 opcions de
45
resposta) a banda del rang s'assignar una magnitud d'aquest, distingint (-) i
(--) d'una banda, i (+) i (++) d'altra banda; excepcionalment, en alguns tems
de 4 opcions no s'assignaran magnituds; a l'annex 6 es presenta aquesta
codificaci.
b) Es far una assignaci de valors numrics atenent al segent criteri: -2 a (--), -
1 a (-), 0 al rang neutre, 1 a (+) i 2 a (++); aquesta assignaci s
aproporcional en tant en quant en la majoria dels tems la distncia entre les
opcions no s equivalent, tanmateix, s l'assignaci ms natural i simple i a la
vegada no altera l'ordenaci que generaria una assignaci proporcional.
46
c) En el cas de cada alumne, a cada creena operativa se li assigna el valor
obtingut de sumar les assignacions a cada tem (amb el seu signe i atenent a
les respostes donades per l'alumne) i dividint pel valor positiu mxim
assolible tericament en aquella creena operativa; aquest s el valor PotCOP
obtingut per a cada creena operativa i per a cada alumne.
d) Per tal de facilitar la notaci i en tant en quant el context en el qual seran
usats no permetr confusi, s'utilitzar la mateixa notaci per a indicar la
creena operativa i el seu indicador de potncia (p.e. A3S o B5N).
A l'annex 7 es mostra la relaci d'aquests indicadors de potncia, referits a alumnes

individuals, per a cadascuna de les creences operatives, les quals s'aprofita per presentar
amb detall. En qualsevol cas, es presenten organitzades per subcategories i en relaci a la
creena-tipus. Les referncies de la frmula de la potncia corresponen al qestionari Q.
Aquest complex procs d'elaboraci d'indicadors, intrnsecament lligat al procs

d'operativitzaci de les creences-tipus, s simultani en el temps i de contnua
retroalimentaci amb el procs d'elaboraci del qestionari. s per aix que tamb de
forma simultnia en el temps i metodolgicament de forma paral.lela, va ser sotms a un
procs de validaci per jutges.
45
no t exactament el significat de McLeod (1989b); per en tant en quant s coherent amb aquell i
pretn la mateixa funci, hem optat per utilitzar el mateix nom
46
que recordem que ve caracteritzada per un conjunt d'items
-- 148 --
En tant en quant les caracterstiques buscades en aquests jutges eren les mateixes que per
al procs de validaci de la categoritzaci assumida (que fossin experts en el procs de
disseny d'una recerca i que estiguessin familiaritzats amb la terminologia dels estudis de
creences), es va considerar que el fet de conixer ja aquests criteris organitzadors, lluny
de distorsionar la tasca, podia ser un factor facilitador. Per la qual cosa es va demanar a
les mateixes dues persones: una professora universitria de l'rea de didctica de les
matemtiques i una professora universitria de l'rea de psicologia social.
a) els criteris organitzadors (categoritzaci);

b) en cada subcategoria, i dins d'ella en cada perspectiva, la relaci d'items que
s'hi associaven;
c) la corresponent redacci de les creences-operatives, associades a cada
subcategoria;
d) en cada item, l'assignaci de rangs efectuada.
I els aspectes sobre els quals es va demanar que es pronunciessin feien referncia al fet
de si en cada subcategoria destudi
1. lassignaci de rangs a cada tem era coherent amb la categoritzaci; o sigui:

- els rangs (- o --) de cada tem es corresponien amb el rang (-) de la
subcategoria? (dem amb el rang +)
- en les preguntes de resposta oberta, quina tipologia de respostes
cabria esperar per a l'assignaci de rang (-)?
- algun tem o alguna pregunta oberta no admet una assignaci de rangs,
o b aquesta s forada?
2. la correspondncia conjunt d'items de la subcategoria creences-operatives
creences-tipus era coherent (bijectivament); o sigui:
- lagrupament d'items associat a cada subcategoria era coherent amb
ella?
- els tems associats a la subcategoria sn tils per a obtenir informaci
precisa sobre la creena-tipus?
- d'un individu que respongus amb el rang (-) a cadascun dels tems,
se'n podia inferir unvocament la creena-operativa de rang (-)? (dem
amb el rang (+))
3. la creena operativa i la creena-tipus eren properes
4. hi ha alguna influncia externa a la categoritzaci que pugui distorsionar la
resposta a alguna pregunta?
Sobre cadascun dels aspectes se'ls va demanar que generessin un breu informe. Les
modificacions o objeccions plantejades varen ser discutides i aquelles que es varen
consensuar com a procedents varen ser recollides en l'operativitzaci que finalment es va
assumir.
De forma complementria a l'indicador PotCOP, per ja de forma posterior al procs

d'elaboraci del qestionari, definirem la potncia de la creena operativa COP sobre el
total del grup estudiat o sobre qualsevol subcol.lectiu d'alumnat (que tamb notarem
-- 149 --
PotCOP, sense perill de crear confusi amb el corresponent indicador individual), com la
mitjana aritmtica de les PotCOP de cadascun dels individus integrants.
Altres indicadors que utilitzarem sn:
La potncia d'una creena-tipus en un individu, que genricament notarem

PotCT (o especficament PotAi o PotBi o PotCi), la definirem de forma
operativa com la mitjana aritmtica de les PotCOP de les creences operatives
associades a la creena-tipus en les perspectives del significat i normativa .
La potncia d'una creena-tipus en el grup o en un subcol.lectiu, que
genricament tamb notarem PotCT, la definirem de forma operativa com la
mitjana aritmtica de les PotCT dels individus integrants.
La potncia global de les creences sobre la idea de problema, sobre la
naturalesa de l'activitat de resoluci de problemes o sobre el seu aprenentatge
en un individu, PotA, PotB i PotC respectivament, les definirem de forma
operativa com la mitjana aritmtica de les PotCT de la corresponent
categoria.
La potncia global PotA, PotB i PotC en el grup o en un subcol.lectiu, les
definirem de forma operativa com la mitjana aritmtica de les corresponents
de cada individu integrant.
Aquest procs de construcci d'aquest indicador potncia, sobre cada individu i sobre
el grup ve exemplificat en l'esquema iii.2.8 (un cas concret: la categoria C, que t 4
subcategories C1, C2, C3, C4).
Esquema iii.2.8.- Exemplificaci del procs de construcci dels indicadors

potncia individual i potncia grupal (un cas concret: la categoria C)
Conjunt homogeni d'items de resposta
tancada en el qestionari Q
Sobre cadascun dels 61 Sobre el conjunt del grup,

alumnes del Grup o qualsevol subcol.lectiu
Mitjana aritmtica en el grup
o en el subcol.lectiu
frmules d'assignaci C1S C1S
descrites en el procs C1N C1N
de 4 passos
Mitjana aritmtica dels dos

PotC1 PotC1
indicadors
Mitjana aritmtica dels 4

indicadors (PotC1, PotC2, PotC PotC
PotC3, PotC4)
D'altra banda, aquests indicadors seran illustrats en cada alumne de l'estudi de casos i en
el conjunt del grup (o en un subcol.lectiu) mitjanant un grfic de potncies, en cada
categoria, denominaci sota la qual ens referirem a un grfic com el iii.2.9 en el que
s'illustra un hipottic exemple sobre la categoria A. En tant en quant aquesta categoria t
-- 150 --
5 subcategories, l'esmentat grfic tindr cinc eixos, cadascun d'ells graduat en l'interval [-
1,1], i sobre els quals es representar el punt indicador de les potncies corresponents.
En unir els cinc punts, el grfic ens donar un perfil visual sinttic de l'individu o del
grup, que vindr determinat per la impressi visual de grandria del polgon
determinat.
Grfic iii.2.9. Exemple de grfic de potncies de

Una versi simplificada del grfic la categoria A
de potncies, construda a partir de A1
valors sinttics, ser utilitzada per 1
tal d'efectuar comparacions-sntesi 0,5

0,09
entre els alumnes de l'estudi de 0
A5 0,1 A2
casos 0,36 -0,5
0,02 0,14
0,25
- 1
0,06 0,16
0,33 0,31
S N A4 A3
III.2.3.2. UNITATS D'INFORMACI I XARXES SISTMIQUES
Com s'indica en els esquemes iii.2.6 i iii.2.7, les unitats d'informaci i les xarxes
sistmiques sn utilitzades com a eina d'anlisi i interpretaci tant de les dades
qualitatives, com de les quantitatives quan sn considerades en termes qualitatius en
l'estudi de casos. Alhora les xarxes sistmiques seran utilitzades tamb com a instrument
de presentaci de dades.
A) UNITATS D'INFORMACI. ANLISI DE CONTINGUT
Entendrem la unitat d'informaci com la defineix Carrillo (1996):
sn aquells enunciats corresponents a una mateixa pregunta base amb un

lligam sintctic i/o semntic; per tant podem trobar-la dins d'una resposta
concreta o a travs de vries respostes coordinades; a ms, en una unitat
d'informaci, el subjecte pot oferir dades d'un o ms parmetres (indicadors de
les categories) (pg.17)
Aquesta idea creiem que s molt propera a la d' unitat d'anlisi de Goetz i Lecompte
(1988) o Guba i Lincoln (1981). En qualsevol cas estem parlant del procediment
d'anlisi de contingut (Bardin, 1986). Segons Goetz i Lecompte (1988), l'anlisi de
contingut no noms produeix una informaci descriptiva sobre el contingut sin que
intenta fer inferncies en relaci a l'esmentat contingut a travs de la comparaci,
contrastaci, ordenaci i determinaci de vincles i relacions. LLinares (1992) ens
especifica, basant-se en Guba i Lincoln (1981) que l'anlisi de contingut tracta amb el
contingut manifest i s posteriorment en la fase interpretativa quan es realitzen les
inferncies sobre el contingut latent i es treuen conclusions sobre el significat del
contingut manifest.
-- 151 --
Les unitats d'informaci, utilitzades exclusivament en l'Estudi de Casos, provenen

bsicament d'allar i organitzar dades de naturalesa qualitativa provinents de les
preguntes obertes del qestionari Q i de les entrevistes E1 i E2. Tamb sn analitzats
des d'una perspectiva qualitativa les creences inferides de la prova de problemes PP i els
tems d'opci tancada del qestionari Q, en tant en quant, estudiats globalment i en el
marc de cadascuna de les subcategories en les quals s'organitzen les dades per a la
identificaci del sistema de creences, aporten principalment coherncia o confrontaci a
la resta de dades.
El procediment metodolgic seguit ha tingut en compte les recomanacions, pas a pas,

efectuades per LLinares (1992) i Carrillo (1996), comenant per la manera d'escoltar
els enregistraments de les entrevistes (malgrat no eren l'nica font de dades) i les
recomanacions quant al treball amb la transcripci. El primer resultat d'aquest procs
d'anlisi de contingut, quant a la identificaci del sistema de creences, s una llista de
47
proposicions obtingudes seqencialment a partir del text/contingut analitzat . En una
primera fase, aquesta tasca es realitza de forma exhaustiva, per a posteriorment realitzar-
se diferents seleccions atenent a aspectes de rellevncia o claredat semntica.
En una fase segent, sigui quin sigui el seu origen (Q o E1), les unitats d'informaci sn
48
organitzades en taules sota els criteris organitzadors de les categories explicitades a
III.2.1.3. Seguint les recomanacions de Miles i Huberman (1984), a aquestes unitats
d'informaci se'ls assigna un codi: el rang (-/+) atenent a la coherncia amb les creences-
tipus definides en aquests criteris organitzadors. En qualsevol cas, s important recordar
que, com diu Carrillo (1996) una unitat d'informaci pot aportar dades a ms d'un criteri.
Tamb s important precisar que el procs aproximatiu i de successives revisions

d'aquests criteris d'organitzadors que emfasitzen LLinares (1992) i Carrillo (1996) no
s'ha efectuat amb tanta profunditat donat que ja s'havia efectuat amb aproximacions
anteriors al propi desenvolupament del present estudi, com s'ha especificat a III.2.1.
Quant a l'anlisi de contingut de l'entrevista E2, en relaci a l'estudi de l'origen i formaci

de l'estudi de creences, les unitats d'informaci han estat organitzades i presentades en
49
taules seqencials i utilitzant com a codificadors els identificadors dels criteris
d'organitzaci de la categoritzaci explicitada a III.2.1.5.
Donat el grau de subjectivitat inherent al propi procs de selecci, depuraci,

organitzaci i codificaci de les unitats d'informaci, es fa necessria alguna mena de
validaci. bviament s difcil poder validar tot el procs per a cadascuna de les unitats
analitzades, i ms en treballs com el present que es desenvolupen fora del marc d'un
equip d'investigaci. Per la qual cosa cal admetre que la principal font de validaci ha
estat la prpia revisi completa del procs, desprs d'haver deixat un perode important
de temps enmig.
47
a l'annex 32 es presenta la transcripci literal d'una entrevista E1 a un Cas, on es ressalta en negreta la
primera selecci d'unitats d'informaci
48
a l'annex 33 es presenta aquesta organitzaci en referncia a un Cas concret
49
als annexos 37 i 38 es presenten aquestes taules, en les dues fases d'elaboraci, d'un Cas concret
-- 152 --
Tanmateix, tamb s'ha acompanyat d'una validaci de tipus selectiu. Aquesta ha estat
efectuada per una professora de l'rea de psicologia social, i la tasca encomanada ha estat
la de seleccionar a l'atzar dos "casos" amb totes les seves corresponents fonts
d'informaci; de cadascun d'ells seleccionar tamb aleatriament una categoria d'anlisi
(en el cas de la identificaci del sistema de creences) i una tipologia d'agent (en el cas de
l'estudi de l'origen i formaci del sistema de creences), demanant que efectus una revisi
vertical consistent a comparar, en un mateix individu, totes les unitats catalogades sota la
mateixa categoria, aix com tots els indicadors obtinguts, no amb el propsit d'eliminar
incoherncies, sin amb el d'evitar aquelles que hagin pogut estar motivades per errors
d'apreciaci del recercador. Aquesta validaci es va efectuar en el perode de temps
"intermedi" al qual fiem referncia anteriorment, i les observacions i suggeriments varen
ser analitzats conjuntament, algunes d'elles incorporant-se a la modificaci de criteris de
la nova revisi del procs a la qual fiem referncia.
B) XARXES SISTMIQUES
D'altra banda, les xarxes sistmiques han estat utilitzades com a criteri o referncia per a
la confecci d'instruments propis de sntesi/interpretaci i presentaci de les dades
a) en primer lloc per organitzar i interpretar les dades de tipus qualitatiu

obtingudes de les preguntes obertes del qestionari Q en l'estudi del grup;
b) en segon lloc per a organitzar les unitats d'informaci d'E1 i E2 en relaci a
l'estudi de l'origen i formaci del sistema de creences;
c) i finalment en diferents moments de la fase final de l'anlisi, per a sintetitzar
resultats en l'estudi dels casos.
s important precisar que si b es pren de la xarxa sistmica la idea, finalitat i el procs

(procediment i precaucions) d'elaboraci, no se'n prenen totes les caracterstiques de
tipus formal (notaci) degut a que per l'especificitat del present treball hi ha calgut
incorporar notacions prpies i eliminar-ne d'altres que podien fer incrrer en malentesos.
Entendrem el terme xarxa sistmica com el defineixen i proposen Bliss i Ogborn (1983) i
assumirem les seves limitacions, a saber: la xarxa sistmica fa de fet una interpretaci de
les dades cara a un objectiu; s per aix que es modifica l'anlisi lingstica inicial i
s'introdueix una codificaci artificial del llenguatge, en la qual l'analista diu el que ell veu
en les paraules que utilitza. Ms encara: les dades sn filtrades a travs dels interessos,
preconcepcions i percepcions de l'analista. Utilitzarem els criteris organitzadors previs
com els primers nivells de les xarxes sistmiques (categories); els segents nivells
provindran de l'anlisi del conjunt de respostes obtingudes.
La construcci d'algunes de les xarxes referents a les preguntes obertes del qestionari Q,
ha estat sotmesa tamb a un procs de validaci per jutges. Aquests jutges externs
varen ser escollits en funci de les segents caracterstiques:
a) que estiguessin familiaritzats amb la resoluci de problemes com a objecte

d'estudi especfic;
b) que tinguessin formaci en tcniques de recerca.
-- 153 --
Es va considerar que aquestes caracterstiques eren presents en les dues persones a qui
es va encomanar la tasca: un professor de secundria del departament de cincies
experimentals, que havia finalitzat el programa de doctorat en didctica de les cincies
experimentals i que estudiava la resoluci de problemes en aquella rea i una professora
de secundria de matemtiques que tamb havia acabat el programa de doctorat en
didctica de les matemtiques. Tanmateix es va afegir una tercera persona que si b no
complia el primer dels requisits si complia sobradament el segon, i a la qual se li va
encomanar la validaci d'una xarxa sistmica que no necessitava d'aquells coneixements,
alhora que era una persona que ja havia participat en altres fases del procs de disseny
com a experta: una professora universitria de l'rea de psicologia social.
Els documents que se'ls va facilitar, en cada cas, varen ser:
a) Criteris per a la xarxa sistmica sobre la idea de problema (per al primer);

sobre l'anlisi dels exemples de problemes de matemtiques proposats (per a
la segona) i sobre les diferncies entre les situacions escolars i les no escolars
(per a la tercera);
b) la relaci de respostes (literals) donades a les corresponents preguntes
obertes;
c) les graelles on s'havia fet una assignaci de cada alumne a les corresponents
categories, en cadascuna de les preguntes obertes;
d) la xarxa sistmica, en cada cas, resultant de l'anlisi feta.
I els aspectes sobre els quals es va demanar que es pronunciessin feien referncia a:
1. Sentn el significat dels criteris (categories) de la xarxa sistmica? Est clara

la diferncia entre els uns i els altres?
2. Visi vertical (o sigui categoria a categoria)
- coherncia i permanncia de criteris: cadascuna de les respostes
recollides i interpretades en aquesta categoria, realment shi correspon?
- es suggereix algun canvi (interpretaci diferent)?
3. Visi horitzontal (alumne a alumne, o sigui resposta a resposta) de les
graelles.
- Riquesa i exhaustivitat de la interpretaci: en alguna resposta hi ha algun
aspecte no recollit a la graella?
d'observacions en el mateix document que se'ls havia facilitat. Les modificacions o
objeccions plantejades que varen ser consensuades, han estat recollides.
Quant a la construcci de la resta de xarxes sistmiques, la validaci ha estat la prpia

revisi completa del procs desprs d'haver deixat un perode important de temps enmig.
III.2.3.3. TRACTAMENT ESTADSTIC DESCRIPTIU
En tant en quant en l'estudi del grup tant les potncies, com les dades dels diferents tems
d'opcions tancades, com fins i tot els diferents nivells inicials de categories de les xarxes
sistmiques sn dades quantitatives, o si ms no quantificables, s'ha efectuat una anlisi
-- 154 --
estadstica descriptiva simple. En aquest sentit, cap indicar que en l'esmentat Estudi del
Grup s'ha utilitzat com a variables independents el sexe, el rendiment acadmic i el gust
manifestat per l'assignatura de matemtiques. Aquestes variables independents sn
definides i descrites als captols III.4 i IV.1. Aquesta anlisi descriptiva simple inclou:
a) Taules de freqncia per tal de presentar i comparar diferents indicadors de

tipus quantitatiu o de tipus qualitatiu (prvia quantificaci), resultat d'tems
d'opci tancada i en general de les potncies de les creences.
b) Parmetres de centralitzaci (en elles mateixes, les potncies d'una creena
sobre el grup ja ho sn) i de dispersi per tal d'efectuar comparacions entre
diferents creences (i/o tems) en el mateix subcol.lectiu o de la mateixa creena
(i/o tems) sobre diferents subcol.lectius; quant a aquestes comparacions
entre diferents subcol.lectius, ens referirem a diferncies rellevants o no, i ho
farem atenent als segents criteris:
en cada subcategoria es considerar rellevant la diferncia entre les
potncies en dos collectius, quan aquesta sigui igual o superior a
/350 i molt rellevant quan sigui igual o superior a /2 (en les
respectives perspectives o dimensions de la creena operativa)
en cada subcategoria es considerar rellevant la diferncia entre els
valors S-N de dos collectius quan aquestes restes es diferencin al
menys en (S+N)/6 i molt rellevant quan sigui igual o superior a
51
(S+N)/4
en cada subcategoria es considerar rellevant la diferncia entre les S
o les N quan aquestes desviacions es diferencin al menys en 010
en cada subcategoria es considerar rellevant la diferncia entre el %
dalumnes amb potncia positiva (en cada perspectiva i en cada
dimensi de les creences operatives) quan sigui i gual o superior al
15% i molt rellevant quan aquests % assegurin la posici del 0 en
quartiles diferents, o sigui, es diferencin al menys en un 25%
c) diagrames, principalment diagrames de caixa (en tant en quant ens permetran
comparar d'una forma grfica i funcional les diferents distribucions de les
creences operatives) i diagrames de barres (per tal de comparar les potncies)
d) la confecci de clusters d'alumnes que ens permetr establir col.lectius
d'alumnes homogenis quant a les seves creences; el procs de confecci
d'aquests clusters s'especificar en els propis captols.
III.2.3.4. MAPES DE CREENCES I MAPES DE L'ESTRUCTURA DEL SISTEMA

DE CREENCES
La idea de dissenyar un instrument grfic que permets illustrar les connexions entre les
creences identificades sorgeix de la proposta de LLinares (1992): aquest considera que
noms una llista de creences (o dels components del significat, com ell diu) no mostren la
vertadera naturalesa de la seva estructura.
50
en referncia a la desviaci tipus del conjunt del Grup
51
en referncia a la desviaci tipus del conjunt del Grup en relaci a les potncies del criteri S o N
respectivament
-- 155 --
En el present treball hem optat per dos instruments grfics que en essncia tenen la
mateixa finalitat general (illustrar aquestes connexions entre creences), malgrat tinguin
aspectes formals diferents: els hem anomenat mapes de creences i mapes de l'estructura
del sistema de creences. Tots dos instruments sn molt propers al mapa cognitiu
52
proposat per Jones i desenvolupat per LLinares (1992), a la xarxa causal de Miles i
53
Huberman (1984) i als grafs proposats per Kintsch i Van Dijk .
En primer lloc veurem les caracterstiques d'aquests darrers, per a continuaci descriure'n
les dels mapes de creences i les relacions amb aquells.
Com ens ressenya LLinares, els grafs varen ser proposats per Kintsch i Van Dijk i
sn una xarxa de proposicions construda a partir de trossos coherents
d'informaci com a model per a la comprensi de textos. Els nusos d'aquests grafs sn
les proposicions i les lnies de connexi indiquen referncies compartides.
Les xarxes causals, proposades per Miles i Huberman (1984), sn representacions

mentals que l'analista gradualment elabora en el decurs d'acoblament de fragments de
dades; s a dir, sn descripcions inferencials i abstractes que organitzen les dades d'una
forma coherent. Com interpreta tamb LLinares (1992),
"Aquesta forma de representar la informaci es repenja en la idea que alguns

factors (proposicions) exerceixen una influncia direccional sobre altres. Aquesta
influncia s definida per Miles i Huberman a travs del concepte de causalitat
local que descriu les connexions entre els processos i esdeveniments reals i els
resultats especfics. En aquest sentit, la informaci organitzada a travs de les
xarxes causals pot proporcionar-nos confirmacions de les accions i produir
explicacions adequades" (pg.75)
A diferncia dels grafs de Kintsch i Van Dijk, que tenen finalitat illustrativa i on les
connexions sn en el sentit ampli del terme, les xarxes causals tamb tenen finalitat
explicativa i les connexions sn causals.
El mapa cognitiu s un terme proposat per Jones per a designar la representaci

grfica de les connexions entre els components del sistema de creences d'una persona. En
el desenvolupament que en fa LLinares (1992) aquest instrument s centrat en les
creences d'estudiants per a professor. En aquest desenvolupament, els mapes cognitius
54
estan composats d'una banda per les Idees Nucli , que es corresponen als conceptes i
idees en forma de descripcions abstractes o concretes que caracteritzen les creences de
l'estudiant per a professor en relaci a les categories considerades; d'altra banda, per les
Perspectives d'Acci que venien vinculades al manteniment de determinades Idees Nucli;
en tercer lloc, hi estan representades les Raons, les quals justificaven el manteniment de
determinades Idees Nucli o Perspectives o mostraven la possible connexi entre aquests
dos darrers components. Les connexions entre les diferents components es realitzen
mitjanant una lnia que les uneix.
52
com ens ressenya el propi LLinares (1992)
53
tamb citats per Llinares (1992)
54
a les quals ja ens hem referit a II.3.3.2
-- 156 --
En el present estudi, els Mapes de Creences seran instruments grfics per illustrar les
connexions entre les subcategories de creences dins de cada creena, o de creences
concretes dins de cada subcategoria, en un alumne o en un conjunt d'alumnes; es tracta
d'una idea propera a la de graf i a la de xarxa causal. Els Mapes de l'Estructura del
Sistema de Creences seran alhora instruments grfics per analitzar i illustrar els
components del sistema de creences, igualment en el cas tant d'un alumne com d'un
conjunt d'ells; per tant s un instrument ms proper a la idea de mapa cognitiu.
A) MAPES DE CREENCES
Aix, tant en l'Estudi del Grup com en l'Estudi de Casos, en cadascuna de les 4 categories
de creences es construir un mapa de creences. La finalitat d'aquests grfics ser la
d'illustrar les connexions existents entre les diferents subcategories.
Prendr dels grafs la idea d'estar constitut com una xarxa de proposicions, i com a
model per a la comprensi de textos; en aquest cas, per, el text no s una producci de
l'individu estudiat sin el conjunt definit en/per una categoria establerta prviament pel
recercador. Com els grafs tamb, aquests mapes de creences estaran construts a partir
d'uns nusos, que seran referncies a la creena-tipus (del rang que correspongui) de cada
subcategoria i d'unes fletxes que indicaran aquestes connexions i la potncia de les
creences-tipus. Aquestes connexions, en el sentit ampli del terme (semntiques, lgiques,
causals,), poden ser inherents a la mateixa categoritzaci o poden ser inferides durant
el procs d'interpretaci de la informaci. I s en aquest sentit que el mapa de creences
s tamb proper a la idea de xarxa causal de Miles i Huberman (1984). Tanmateix, es
diferencia d'aquesta per no tenir exclusivament connexions del tipus causa-efecte. Tamb
a diferncia dels grafs i de les xarxes causals, els mapes de creences, a banda de ser
utilitzats com a instrument de sntesi i presentaci de la informaci referent a un
individu, ens representaran i sintetitzaran la informaci del conjunt del Grup, amb les
reserves metodolgiques i teriques que en el seu moment es precisaran.
Com a aspectes del format dels mapes de creences, distingirem en primer lloc que els
nusos (referncies a les creences-tipus) seran ressaltats en un fons gris per tal de facilitar
la lectura i la comprensi global de la categoria de creences que illustra. Alhora estaran
organitzats en una estructura fsica, semblant en tots els casos, que faciliti aquesta
comprensi.
En segon lloc, quant als aspectes formals de la representaci de les connexions, aquestes
seran fletxes que indicaran el sentit de la connexi (tant de comprensi semntica, com de
relaci lgica o causal). Les fletxes tipus ( ) indicaran una connexi rellevant i en
direcci a una creena potent, en el sentit definit a III.2.3.1; les fletxes tipus ( )
indicaran una connexi rellevant en direcci a una creena poc potent; l'absncia de
fletxa indicar que no hi ha una connexi rellevant, en tant en quant la creena no queda
establerta amb claredat. En els mapes de creences que ens il.lustraran l'Estudi del Grup,
s'hi afegir la referncia a les potncies de les creences-tipus en el Grup (o en el conjunt
d'alumnes en aquell moment estudiat) i alhora una referncia al nombre d'alumnes a qui
55
s'hi pot aplicar .
55
els detalls concrets d'aquests aspectes formals, es descriuran in situ
-- 157 --
Tanmateix, als mapes de creences de l'Estudi del Grup s'hi incorporaran tamb un seguit
d'informaci que amb detall (naturalesa, font i format) ser descrita en cada apartat i
prviament al corresponent mapa; per en essncia, es tracta de creences concretes
rellevants (normalment ressaltades en color blau) i de caracteritzacions inferides en el
grup (normalment en negreta i precedides pel smbol ). Les seves connexions amb les
creences-tipus seguiran els mateixos criteris formals anteriorment descrits, amb les
segents precisions afegides: amb la fletxa tipus ( ) notarem les connexions
primries o sinttiques a partir (o en direcci a) d'aquestes caracteritzacions inferides;
amb la fletxa vermella del tipus ( ) notarem els aspectes contradictoris identificats
(manifestats o inferits), que poden ser tant inconsistncies individuals identificades en
una part significativa del Grup com aspectes contradictoris identificats en conjunts
significatius diferents d'alumnes.
D'altra banda, als mapes de creences de l'Estudi de Casos, s'hi incorporaran tamb
aspectes d'aquesta naturalesa: creences concretes, caracteritzacions o altres aspectes
identificats al marge de la categoritzaci i que tenen un paper explicatiu rellevant, b de
les creences identificades, b de les inconsistncies observades o inferides. En aquest
darrer cas, aquests aspectes es notaran en color blau, per tal de donar la idea d'una
identificaci parallela. La resta de criteris de notaci seran equivalents.
En el captol IV.3 on s'analitzar l'abordatge als problemes proposats al Grup,

s'introduiran grfics que anomenarem Mapes de creences inferides, en tant en quant,
recordem, la prova de problemes PP s tamb un instrument per a aquesta finalitat. En
essncia estem parlant d'un instrument que tindr la mateixa finalitat que els mapes de
creences aqu descrits; per en tant en quant aquestes creences inferides van estretament
lligades a les accions desenvolupades en la fase d'abordatge, aquests grfics necessiten
d'una consideraci i d'una descripci dels criteris de construcci i formals especfics, per
la qual cosa seran descrits amb detall en el captol IV.3.
Amb la mateixa idea, els mapes de creences de cada subcategoria, amb els que presentem
una part de la sntesi global de l'Estudi de Casos, seran descrits en el captol V.9.1 per les
seves especificitats (a mig cam entre els mapes de creences i les xarxes sistmiques).
B) MAPES DE L'ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE CREENCES
Tant a les conclusions parcials de l'Estudi del Grup com en l'Estudi de cadascun dels
Casos, l'estructura del sistema de creences inferit ser representat per un grfic que
tindr alhora la finalitat d'interpretaci i de presentaci d'aquesta informaci: el mapa de
l'estructura del sistema de creences. Malgrat la finalitat primera s en essncia derivada
de la del mapa de creences anteriorment descrit, la complexitat d'all que s'intenta
representar fa que mereixi un tractament a banda.
Prendr dels mapes cognitius la idea de representar-hi les Idees Nucli (LLinares,1992),
com a interpretacions efectuades pel recercador, i la tipologia de les connexions. Per a
diferncia d'aquells no s'hi representen les Perspectives d'Acci ni les Raons, o al menys
amb l'exhaustivitat i paper donats per Llinares. El motiu, com hem dit en apartats
anteriors, fa referncia a que l'edat de l'alumnat estudiat (i la conseqent capacitat
-- 158 --
d'elaboraci de les seves idees) ens ha fet pensar en la convenincia de no assumir aquest
plantejament. Tanmateix, i en forma de creences, s que s'han identificat (manifestats o
inferits) aspectes que tenen estreta relaci (o sn explcitament, en alguns casos) amb
perspectives d'acci o argumentacions d'altres creences; aquestes seran representades
sense distingir-les de la resta.
Una altra diferncia amb el mapa cognitiu, s que el mapa de l'estructura del sistema de
creences, a banda de ser utilitzat com a instrument de sntesi/interpretaci i de
presentaci d'estructures de sistemes de creences individuals, tamb ho ser per tal de
representar l'estructura que s'infereix com a tendncia del Grup o com a tendncia de
subconjunts d'aquest. Per tant, en aquest cas ens illustrar l'estructura del sistema de
creences en certa manera predominant en el Grup, per en cap cas intentar donar una
sensaci d'homogenetat en l'esmentat Grup.
Aix doncs, tant en l'Estudi del grup com en l'Estudi de Casos, aquests mapes estan
dissenyats per tal de reflectir/interpretar les relacions quasi-lgiques, la centralitat
psicolgica i l'estructura en clusters del sistema de creences (Green, 1971) descrits en el
marc teric, la qual cosa donar llum al que hem anomenat estructura del sistema de
creences. Descrivim-ne el seus elements.
Les creences representades en aquests mapes seran les manifestades o inferides i que
venen expressades b per creences-tipus o creences concretes rellevants descrites en la
categoritzaci prvia, b per creences inferides en les accions desenvolupades per
56
l'alumnat quan resol problemes . Quant al procs d'elecci de quines creences eren les
rellevants, cal precisar que, en un marc d'anlisi minuciosa aquestes decisions han estat
selectivament triangulades, i revisades desprs de perodes de temps considerables;
tanmateix en part s'ha optat per sacrificar la individualitzaci d'aquesta selecci per tal
de disposar d'un conjunt de creences que permetessin el contrast entre Casos, entre
col.lectius, o de Casos respecte al Grup
Les connexions entre creences, seguint a Green, ara seran relacions quasi-lgiques.
Aquestes relacions s'estableixen tamb a partir d'aquelles intrnseques a la prpia
categoritzaci, o b a partir d'una minuciosa anlisi de manifestacions explcites de
l'alumnat, o b a partir d'inferncies a partir del conjunt de la informaci, en qualsevol cas
en processos d'anlisi paral.lels a la selecci de les creences; en aquest darrer cas, s'han
seguit les mateixes precaucions i concessions metodolgiques que en la selecci de les
creences.
Quant a l'establiment dels clusters de creences, per al conjunt del Grup, s'ha seguit un
procs natural d'organitzaci d'aquestes en agrupaments que continguessin suficients i
rellevants connexions internes alhora que proximitats de contingut, no excloient la
possibilitat (freqent) que es poguessin establir connexions entre creences de diferents
agrupaments. Establerts els clusters per al conjunt del Grup, s'ha optat per mantenir
aquesta estructura per als diferents subcol.lectius i per a cadascun dels Casos, per tal de
facilitar l'anlisi global en el conjunt de l'Estudi, sacrificant en cadascun d'ells la
possibilitat d'obtenir estructures no completament coincidents (i malgrat en alguns casos
hagi pogut provocar alguna dificultat d'acoblament).
56
sent moltes d'elles alhora que una creena en ella mateixa un constructe que engloba altres creences ms
concretes; no estan redactades (les excepcions sn indicades) en forma de verbalitzacions de l'alumnat
-- 159 --
Sota aquestes precisions, cal deixar constncia de les notacions que seran emprades. Les
relacions quasi-lgiques vindran il.lustrades per les fletxes del tipus ( ); les
creences que arran d'aquestes relacions poden ser considerades creences primries, sigui
quina sigui la seva font (manifestaci/inferncia), seran enquadrades en un fons gris, sent
considerades la resta creences derivades; les inconsistncies d'aquestes relacions seran
il.lustrades amb fletxes vermelles del tipus ( ); en l'Estudi del Grup, aquestes
inconsistncies poden fer referncia a dos mbits: inconsistncies individuals, observades
en una part significativa del Grup, o b aspectes contradictoris copsats en diferents
alumnes; en l'Estudi de Casos, bviament ens referim noms a inconsistncies
individuals.
Quant a la centralitat psicolgica, destacarem en negreta les que l'estudi ens ha portat a
57
considerar creences centrals (mantingudes amb ms fora ), la resta seran considerades
creences perifriques.
Finalment, quant a l'estructura en clusters, aquests vindran diferenciats pels requadres

del grfic i identificats per lletres majscules consecutives (A, B, C,). Les connexions
entre creences de clusters diferents seran representades amb la mateixa notaci abans
esmentada, per indicades amb fletxes que surten/entren del/en el cluster; en aquest
cas, les creences de les quals deriva la relaci quasi-lgica seran precedides amb una lletra
minscula que fa referncia al cluster al qual pertany i seguida (si s'escau) d'un
numerador.
Una variant d'aquests mapes de l'estructura del sistema de creences seran els esquemes-
sntesi en els quals es sintetitzar tota la informaci de cada cas: aspectes relacionats amb
l'origen de les creences, el sistema de creences i la relaci amb l'abordatge als problemes
proposats. La notaci que es seguir ser equivalent a l'anterior; tanmateix, com a sntesi,
els clusters seran sintetitzats per una caracteritzaci.
En tot all que fa referncia al procs d'anlisi i de sntesi de la informaci que ens porta
a l'establiment dels aspectes a representar en els mapes de creences i a la representaci
en ella mateixa, hem intentat seguir els passos descrits per LLinares (1992) en referncia
al mapa cognitiu, en especial el que ell anomena "procs de refinament"; tanmateix, per
les caracterstiques de l'alumnat estudiat, no s'ha efectuat la "negociaci del significat"
entre els participants i l'investigador (LLinares, 1992; pg.90).
57
en tant en quant la potncia, com a instrument de recerca, s una mesura d'aquesta fora, les
creences-tipus amb potencia "alta", en valor absolut, seran considerades automticament creences
centrals; tanmateix, no seran les niques, en tant en quant s'han considerat altres fonts d'identificaci de
creences: inferncies a partir de les accions observades en l'abordatge als problemes i inferncies a partir
d'algunes creences concretes especialment rellevants
-- 160 --
III.2.4. SNTESI
Esquema iii.2.10.- Instruments de recerca per a la IDENTIFICACI DE

CREENCES en l'ESTUDI DEL GRUP58
Categoritzacions prvies amb tots els elements

Criteris
(V) Constructes terics: Creences-tipus (CT)
Organitzadors
(V) Operativitzacions: Creences operatives (COP)
Elements complementaris
(V)59
Prova60 Qestionari Q (creences manifestades)

Instruments de problemes
recollida de (PP/QR) Qestions Qestions
dades (creences de resposta de resposta (V)
inferides) tancada oberta
Potncies Taules de Xarxes sistmiques

Instruments de de CT i de freqncia;
sntesi i/o COP parmetres
interpretaci de - estadstics,
les dades individuals diagrames
- grupals
Informes Grfics Informes grupals

grupals grupals de
potncies
Instruments de
presentaci final
Mapa
de les dades
creences Mapes de creences i
inferides Mapes de l'estructura del
sistema de creences
OBJECTIUS ESTUDI
58
el sentit de les fletxes indica una referncia a la temporalitzaci
59
amb aquest smbol notarem els moments i els instruments on s'ha produt una validaci externa, per
jutges o per alumnes
60
el seu paper es descriur a III.3
-- 161 --
Esquema iii.2.11.- Instruments de recerca per a la IDENTIFICACI, ORIGEN I

FORMACI DE CREENCES en l'ESTUDI DE CASOS
Categoritzacions prvies
Criteris Categoritzacions prvies (Origen)
Organitzadors (V) Creences-tipus (CT)
(V) Creences operatives (COP)
(V)
Qestionari Q61 Entrevista E1 Entrevista

E2
Prova
Problemes
Instruments de 62
PP
recollida de dades
Qestions de Qestions de
resposta resposta
tancada oberta
(V)
(V)
Instruments de
sntesi i/o Potncies de Unitats Unitats Xarxes
interpretaci de les CT i de COP d'informaci d'informaci sistmiques
dades
Grfics Informe Informe individual de

individuals individual l'Origen i Formaci del
de CT Sist.Creences
Instruments de Esquemes-Sntesi
presentaci final de (individuals)
les dades
Mapes de creences i Mapes de creences
Mapes de l'estructura del (globals)
sistema de creences Xarxes sistmiques
(individuals) de sntesi
OBJECTIUS ESTUDI
61
donant ara naturalesa qualitativa a les dades
62
donant tamb naturalesa qualitativa a les dades en forma de creences inferides de les accions
observades en els fulls de resoluci
-- 162 --
Disseny dels instruments de recerca per a l'anlisi de l'abordatge dels problemes
III.3. DISSENY DELS INSTRUMENTS DE RECERCA PER A

L'ANLISI DE L'ABORDATGE DELS PROBLEMES
Emmarcat en els quatre nivells d'instruments de recerca que s'han definit a l'apartat
III.1, els diferents apartats d'aquest captol descriuran amb detall els Criteris
Organitzadors i els Instruments de Recollida de Dades. La naturalesa dels instruments
de sntesi / interpretaci de la informaci i de presentaci d'aquesta, quant a l'anlisi de
l'abordatge als problemes proposats, coincideix amb els equivalents utilitzats per a la
identificaci dels sistemes de creences descrits a II.2.3, i les caracterstiques
especfiques dels quals es descriur en els corresponents apartats de IV.3 on s'analitzar
la informaci.
III.3.1. DISSENY DELS CRITERIS ORGANITZADORS DE LA

INFORMACI
Els primers criteris organitzadors que varen ser plantejats per al present estudi responien
a les dues grans categories d'accions que podrien deduir-se del model de Mason, Burton
i Stacey (1982), utilitzant les dues grans categories que esmenta Gil i altres (1988), dins
de cadascuna de les quals, sense voler ser exhaustius, s'hi varen distingir diferents
subcategories i tipologies d'accions:
1) les que prenen la situaci global com a punt de partida:

1.1) les que tenen com a finalitat aclarir la informaci de l'enunciat:
comprensi global de la situaci, familiaritzaci amb la situaci,
particularitzaci sobre la informaci, organitzaci d'idees rellevants,
descart d'idees irrellevants, buscar analogies;
1.2) les que tenen com a finalitat aclarir el propsit de l'enunciat:
descobrir i acotar ambigitats, particularitzaci per descobrir el propsit
real, classificar la informaci;
1.3) les que tenen com a finalitat prendre les primeres decisions:
assumpci de la situaci problemtica, fer diagrames, esquemes o taules
organitzades, fer representacions grfiques, introduir notacions, traduir
o codificar la situaci plantejada, transformar el problema (recerca
d'estratgies);
2) les que prenen aspectes parcials de l'enunciat com a punt de partida: sortida
del problema (no assumir que s un problema de matemtiques; resposta rpida,
resposta naf); lectura repetida; comprensi estrictament semntica; recerca de
referents a l'enunciat; recerca de dades clau a l'enunciat; assaig-error,
manipulaci cega; assaig darreres tcniques o coneixements; recerca d'analogies
a partir de referents.
Tanmateix, aquesta categoritzaci no era operativa, per la qual cosa, i en estreta relaci
al procs d'elaboraci de la prova de problemes, es va elaborar una relaci d'aspectes a
observar/analitzar que prenia la categoritzaci anterior com a model teric de referncia
-- 163 --
i considerava tamb els heurstics descrits per Carrillo (1996) en les primeres fases de
resoluci i ressenyats a II.2.5.2.
Aquesta nova categoritzaci, que de fet ja no juga tant aquest paper com el de aspectes
a analitzar, era ms operativa en tant en quant havia estat dissenyada ms en funci
dels problemes finalment proposats. Per s important precisar dos termes als quals
farem referncia al llarg del present estudi: les accions i els esquemes d'actuaci
desenvolupats. Quant al terme accions, l'utilitzarem en la lnia de Mason i altres (1982)
Quant al terme esquema d'actuaci, ser ents com un conjunt d'accions (fins i tot una
sola en alguns casos) que tenen una estructura global comuna, determinada per la
voluntat d'assolir el propsit del problema; per tant en molts casos l'esquema d'actuaci
ser un constructe de l'investigador a partir de les accions concretes desenvolupades.
En qualsevol cas, entendrem el terme "desenvolupats" (accions, esquemes d'actuaci)

amb qualsevol de les segents accepcions:
- observats en el full de resoluci de forma explcita;

- inferits raonablement de la lectura del full de resolucions per part de
l'investigador;
- inferits amb prou credibilitat de les seves respostes al qestionari
retrospectiu;
- (esquema d'actuaci) inferit raonablement del conjunt d'accions
desenvolupades.
Aix, la relaci organitzada d'aspectes a analitzar va quedar definitivament redactada

en els segents termes:
1. Aspectes del procs de resoluci:

1.1. Esquemes d'actuaci desenvolupats:
1.1.1. Esquemes que anomenarem "efectius"; aquests seran
definits de forma concreta en cada problema atenent a les accions
concretes que s'hi escauen; en termes generals:
- excloure la informaci redundant (P1),
- esquemes centrats en la recerca de pautes generals (P2)
- o en l'anlisi del conjunt de possibilitats (P3),
- o a trobar una resposta general (P4),
- esquemes que diferencien resultats del clcul i soluci
(P5)
- o centrats en l'anlisi de les relacions plantejades en
l'enunciat (P6)
1.1.2. Esquemes que anomenarem "inefectius" o "efectius, per
molt centrats en el cas concret abordat"; tamb seran definits per
a cada problema concret; en termes generals:
- utilitzar la informaci redundant (P1),
- esquemes centrats en aquella situaci concreta (P2)
- o en les dues situacions estndards (P3)
- o a la recerca d'una soluci concreta (P4),
- esquemes que identifiquen resultats del clcul i soluci
(P5)
-- 164 --
- o centrats en un exemple concret (P6)

1.1.3. Esquemes impulsius, ingenus, absurds, irreflexius o que
responen a situacions diferents a les plantejades
1.1.4. Resolucions que consisteixen a aportar noms el resultat-
soluci
1.1.5. Esquemes en els quals no es pot desxifrar el procs seguit
1.2. Accions concretes manifestades
1.3. Nivell d'explicaci
- explicaci a priori dels passos a seguir
- indicaci del significat/unitat dels principals passos seguits
- indicaci del significat de la soluci final
2. Respostes i atribucions de tipus afectiu
2.1. Percepci d'xit
2.2. Atribuci de l'xit / fracs
2.3. Percepci de dificultat
Tanmateix, per qestions de rellevncia de les dades obtingudes no en tots els

problemes seran analitzades la totalitat de les dades anteriorment esmentades.
III.3.2. DISSENY DELS INSTRUMENTS DE RECOLLIDA DE

DADES PER A L'ESTUDI DE L'ABORDATGE ALS
PROBLEMES
De forma parallela i inseparable al disseny teric dels criteris organitzadors i als

aspectes operatius a observar, esmentats a l'apartat anterior, s'ha efectuat el procs
d'elaboraci/disseny dels instruments de recollida de dades. Bsicament aquests
instruments han estat tres:
a) una prova de 6 problemes que ser la principal font d'obtenci de recollida

de dades (anlisi dels fulls de resoluci);
b) un qestionari retrospectiu per a 4 dels 6 problemes anteriors, que pretn
provocar en l'alumnat una petita reflexi sobre les accions desenvolupades i
que pot permetre recollir informaci no observable en el full de resoluci;
c) una part de l'entrevista E1 destinada a aclarir alguns dels aspectes de la prova
de problemes entre l'alumnat de l'estudi de casos.
III.3.2.1. ELABORACI DE LES PRIMERES VERSIONS DE PROVES DE

PROBLEMES
En cadascuna de les aproximacions i treballs preliminars, va ser elaborada una prova de

problemes. s important, per tal d'entendre i donar la rellevncia adequada al procs
d'elaboraci de la prova definitiva, fer un seguiment d'aquestes primeres versions.
-- 165 --
Aix, al treball preliminar (Vila, 1995a) es va prendre com a punt de partida una prova de
problemes que va ser la primera font d'aproximaci i de categoritzaci. Els problemes
d'aquesta prova es presenten a l'annex 8. Les caracterstiques/finalitats que havien portat a
escollir aquestes qestions/problemes eren les segents: una qesti d'entrada (P1), un
problema amb manca de dades i informaci (P2), un problema que feia referncia a una
situaci general que tanmateix no necessitava informaci complementria (P3), un
problema que tenia un excs de dades i d'informaci (P5), un altre que tenia contradiccions
internes (P6), un altre d'imprecs (P7), un problema que proposava l'obtenci de tot un
conjunt de resultats admissibles (P4), i un altre que proposava l'obtenci d'una pauta o
regularitat en les solucions buscades (P8), ambds propsits no estndard.
Com hem dit, la qesti P1 no era prpiament un problema en els termes descrits en el
marc teric, per la seva finalitat era doble: d'una banda, la d'iniciar la prova amb una
qesti clarament i tpicament matemtica (i a ms, de poca dificultat) la qual cosa ajudava
a contextualitzar ms el conjunt de la prova com una prova de matemtiques; d'altra
banda, la de constatar si les possibles dificultats que poguessin aparixer en la resoluci de
P4 i P8 podien ser degudes al desconeixement del significat dels conceptes i termes
matemtics que formaven part de l'enunciat.
Una segona versi de prova de problemes, construda a partir de les conclusions de l'estudi
de 1995, va ser treballada amb un grup d'experts61 durant el mes de gener de 1997. Es
tractava d'un conjunt de problemes de caracterstiques no estndard62, cadascun dels quals
admetia una versi d'enunciat que eliminava la caracterstica que hipotticament era
obstacle. Els problemes, amb el seu doble enunciat, d'aquesta versi no experimentada
es presenten al mateix annex 8.
La discussi entre els experts es va centrar en els segents punts, sempre en referncia a
un hipottic alumne mitj de cicle superior de primria:
A) Dificultat sintctica o semntica de l'enunciat (si s'escau).

B) Domini del codi per interpretar els continguts matemtics presents a l'enunciat
(si s'escau).
C) Familiaritat de l'escenari en el qual es desenvolupa la situaci plantejada.
D) Coneixements matemtics necessaris per a abordar satisfactriament el
problema.
E) Estratgies necessries per transformar adequadament la situaci plantejada.
F) Obstacles amb els quals s previsible que es trobi un alumne mitj de 1r d'ESO
en abordar el problema:
Fa) Tipus d'obstacle / dificultat que s esperable (descripci, origen,...).
Fb) Freqncia amb la qual cap esperar aquest obstacle / dificultat en un
grup de 1r d'ESO.
Fc) Profunditat amb la qual cap esperar aquest obstacle / dificultat en un
alumne mitj de 1r d'ESO (obstacle insalvable, fcilment salvable, noms
apareix tangencialment,...).
L'anlisi d'aquestes discussions varen portar a la versi que en principi, abans de la

corresponent validaci, havia de ser la definitiva.
61
dos professors d'ensenyament primari, especialitat de matemtiques i un professor de cicle inicial de
secundria, en dues sessions de treball conjuntes amb el recercador
62
terme definit a II.3.6.2
-- 166 --
III.3.2.2. ELABORACI DE LA PROVA AMB EL SEU QESTIONARI

RETROSPECTIU
Arran de les aproximacions anteriors la prova de problemes no estndard va quedar

finalment constituda (prvia a la validaci) per 6 problemes, cadascun dels quals
responia a unes finalitats molt concretes i per tant tenia unes caracterstiques n o
estndard que havien de respondre a la consecuci d'aquestes finalitats.
Aquests sis problemes amb les caracterstiques (atenent als termes descrits al marc
teric propi i als antecedents) que es pretenia que tinguessin i les seves finalitats sn els
que es presenten a les taules segents63.
Parallelament, i en tant en quant previsiblement l'alumnat estudiat no noms no estava

acostumat a la confecci de protocols de resoluci sin ni tan sols a explicar amb
suficient exhaustivitat el procs seguit, es feia indispensable complementar el full de
resoluci amb alguna altra tcnica o instrument d'avaluaci (Callejo, 1995). Es va
escollir el qestionari retrospectiu.
En relaci als informes retrospectius dels alumnes, dels quals els qestionaris en sn un
cas concret, Callejo (1994) considera que
"reflecteixen la percepci d'aquests entorn als seus processos de resoluci de

problemes i permeten conixer la seva capacitat per a controlar i avaluar el seu
pensament desprs de la resoluci d'un problema, conixer les seves actituds i
creences aix com el grau de coneixement propi" (pg.138)
Tanmateix, aquesta tcnica t avantatges i inconvenients. Entre els avantatges, Callejo

destaca el fet que el propi alumne proporciona informaci que no es podria obtenir
d'altra manera; entre els inconvenients destaca tamb el fet que els alumnes poden
oblidar aspectes importants. Nosaltres afegirem que no noms poden oblidar-los sin
tamb tergiversar-los.
Aquests qestionaris retrospectius varen ser confeccionats noms per als problemes P2,
P3, P4 i P6 per tal de no provocar una feina excessivament feixuga en un alumnat no
acostumat a aquests processos de reflexi, i es va escollir els problemes P1 i P5 com a
problemes on no se'n construiria, donat que eren els ms "aparentment estndard". A la
vegada, dos dels quatre qestionaris retrospectius varen ser confeccionats amb
preguntes bsicament de naturalesa oberta i els altres dos principalment amb preguntes
d'opci tancada.
63
aquests sis problemes no han estat caracteritzats segons la tiplogia assumida en el present estudi que
considera tamb el paper que juguen, en tant en quant no formen part de situacions d'aprenentatge sin de
proves puntuals
-- 167 --
P1. L'altre dia vaig comprar uns mobles que valien 80.000 pta. El sistema de
pagament que tenen en aquella botiga s el segent: la meitat ho pagues en el
moment d'emportar-te els mobles; la meitat del que queda, ho pagues al cap d'un
mes; i la resta ho pagues repartit en tres pagaments, en cadascun dels quals et
carreguen 2.000 pta ms en concepte d'interessos de finanament.
Al final, quan hagis acabat de pagar els mobles, quant haurs pagat en total?
Tipus Enunciat Verbal
Propsit problema Tancat: Calcular
Dades Redundants64
Condicions Redundants
Fets, conceptes, algorismes Clculs aritmtics
i procediments generals
implicats
Exemples de possibles ac- ef) Ignorar informaci redundant
cions i/o estratgies efecti-
ves/inefectives en l'abor- inef) Interpretar lenunciat com a seqncia de
datge comandaments, percepci borrosa de l'enunciat
65
Tipologia de problema traducci simple / situaci real
P2. Imagina't una tira llarga de paper. Doblega-la per la meitat fent coincidir els
dos extrems un damunt de l'altre. Ara tens una tira la meitat de llarga. Si la tornes a
obrir veurs un doblec enmig.
Si en lloc de doblegar-la una sola vegada, la doblegues 2 vegades per la meitat, fent
coincidir sempre els dos extrems un damunt de l'altre, en obrir-la del tot, veurs que
hi ha tres doblecs.
Quants doblecs veurs enmig si en total doblegues la tira deu vegades per la meitat?
Propsit problema Obert: Inferir
Dades Precises
Condicions Precises
Fets, conceptes, algorismes Potncies de 2, generalitzaci, terme general, buscar
i procediments generals pautes
implicats Fraccions, representaci de fraccions
Exemples de possibles ac- ef) Explorar, experimentar, provar casos simples, buscar
cions i/o estratgies efecti- regularitats, organitzar informaci, conjecturar, efectuar
ves/inefectives en l'abor- representacions, utilitzar models manipulatius
datge
inef) Raonaments ingenus, impulsius, utilitzar models de
proporcionalitat
Tipologia problema processos
64
en cursiva, en cada cas, les caracterstiques que es considera que els fan no estndard (terme que no
cap confondre amb no rutinaris); veure II.3.6.2
65
segons Blanco (1993)
-- 168 --
P3. En Xavier s un pags que t una finca quadrada tota sembrada d'herba per a
pasturar. Aquesta finca medeix 30 metres de costat. Dins hi vol lligar una cabra amb
una corda de 30 metres de longitud clavada a terra.
s prou llarga aquesta corda per tal que la cabra arribi a menjar-se tota l'herba ?
Analitza b TOTES LES POSSIBILITATS
Propsit problema Obert: Analitzar casos / cas general
Dades Precises
Condicions Ambges
Fets, conceptes, algorismes Representacions geomtriques / relacions mtriques
implicats
Exemples de possibles ac- ef) Explorar, aclarir el propsit de l'enunciat, representar
cions i/o estratgies efecti- la situaci, diferenciar casos, buscar regularitats,
ves/inefectives en l'abor- conjecturar
datge
inef) Representacions ingnues, analitzar un sol cas o dos
casos extrems/estndard
Tipologia problema situaci real
P4 Tinc vuit cubs de colors. Dos d'ells estan pintats de vermell, dos de blanc, dos de
blau i dos de groc, i no es distingeixen entre ells en cap aspecte ms.
Els vull juntar, apilant-los, per tal de formar un cub ms gran en el qual hi apareguin
en cada cara tots els colors. Com ho faries ?
Propsit problema Tancat / Obert: Construir / Inferir condici general
Dades Precises
Condicions Precises
Fets, conceptes, algorismes Processos visuals
implicats
Exemples de possibles ac- ef) Exploraci, experimentaci, assaig / error sistemtic,
cions i/o estratgies efecti- buscar sistemes de representaci i/o codificaci,
ves/inefectives en l'abor- bsqueda de pautes generals, utilitzaci de models
datge manipulatius
inef) assaig / error asistemtic, sistema de representaci

inadequat, representaci exclusivament mental
Tipologia de problema traducci complexa
-- 169 --
P5 Amb la finalitat de fer un rcord Guinness, volem organitzar un gran berenar

per la festa major de Reus convidant a tots els 2604 alumnes de 1r d'ESO de tota la
comarca del Baix Camp. Per cada 24 alumnes hi haur d'anar un professor
acompanyant, que tamb convidarem a berenar.
s l'hora de muntar les taules. A cada taula hi caben 16 persones.
Quantes taules necessitarem com a mnim per a fer cabre tots els alumnes i profes-
sors?
Propsit problema Tancat: Calcular
Dades Precises
Condicions Precises Implcites
Fets, conceptes, algorismes Clculs aritmtics
implicats
Exemples de possibles ac- ef) anlisi dels resultats dels clculs, presa de decisions
cions i/o estratgies efecti-
ves/inefectives en l'abor- inef) Clculs cecs, rutinaris
datge
Tipologia de problema traducci simple / situaci real
P6 L'Albert, el Ricard, el Jaume i el Toms han anat de pesca i estan comptant els
peixos que han capturat:
El Toms n'ha pescat ms que en Jaume
L'Albert i el Ricard han pescat, entre els dos, la mateixa quantitat que el Jaume i el
Toms
L'Albert i el Toms no n'han pescat tants, entre els dos, com el Ricard i el Jaume
Qui n'ha pescat ms, qui ha estat el segon, qui el tercer i qui el quart?
Propsit problema Tancat: Ordenar
Dades Inexistents, per innecessries
Condicions Precises per qualitatives
Fets, conceptes, algorismes Comparaci, sistemes codificaci
implicats
Exemples de possibles ac- ef) Assaig / error sistemtic, buscar sistemes de
cions i/o estratgies efecti- representaci i/o codificaci, exemplificacions,
ves/inefectives en l'abor- organitzar la informaci
datge
inef) percepci borrosa de l'enunciat, excessiu suport de
raonaments verbals, excessiu suport d'exemples numrics
Tipologia de problema processos
-- 170 --
III.3.2.3. PROCS DE VALIDACI DE LA PROVA DE PROBLEMES. PROVA

DE PROBLEMES DEFINITIVA (PP) I QESTIONARI RETROSPECTIU
(QR)
La versi de la prova de problemes anteriorment presentada va passar un doble procs

de validaci:
a) una validaci per jutges

b) una validaci per alumnes
Arran de les modificacions generades per aquest procs de validaci, es van elaborar ja
la prova definitiva (PP) i els qestionaris retrospectius (QR) presentats a l'annex 9 en el
mateix format que varen ser presentats a l'alumnat.
A) VALIDACI PER JUTGES DE LA PROVA DE PROBLEMES
Els jutges externs varen ser els mateixos tres professors en actiu que varen fer de
jutges per a la validaci del qestionari per a la identificaci del sistema de
creences66.
a) la prova de problemes,
b) les caracterstiques anteriorment descrites.
Les tasques que se'ls va demanar entorn a la prova de problemes varen ser les segents
1. Avaluar la coherncia entre les caracterstiques que es pretenen en cada

problema i l'anlisi prpia que es fa del problema .
En particular, en cada problema:
1.a. Es comparteix l'anlisi de les caracterstiques generals?
1.b. Les eines67 necessries per abordar de forma efectiva el problema
estan a l'abast d'algun grup d'alumnes?
1.c. s possible que es produeixi un bloqueig total (full de resoluci
en blanc) de forma molt generalitzada en l'alumnat?
1.d. Es considera que influeix de manera determinant alguna altra
dificultat en la resoluci, dificultat que no ha estat considerada?
2. Avaluar si la redacci de l'enunciat de cada problema s adequada,
atenent a l'alumnat a qui va dirigit.
En particular, de cada enunciat es demana si s...
2.a. Entenedor sintcticament i semnticament
2.b. D'un context prou familiar / assequible
d'observacions en el mateix document que se'ls havia facilitat. A partir d'aquests
66
apartat III.2.2.3.B
67
ens referim tant a les eines matemtiques com a les estratgies generals implicades i descrites en cada
problema
-- 171 --
informes entregats, es va generar una segent versi que modificava lleugerament en

forma els enunciats dels problemes.
B) VALIDACI PER ALUMNES DE LA PROVA DE PROBLEMES I DEL

QESTIONARI RETROSPECTIU
La validaci per alumnes va ser efectuada tamb a partir d'una ficci d'experimenta-
ci, en les mateixes circumstncies amb les quals estava pensat experimentar-ho de
forma definitiva. La finalitat que es pretenia amb aquesta validaci era:
a) constatar novament l'adequaci de la prova a l'alumnat a qui anava dirigit

(comprensi dels enunciats, disponibilitat d'eines suficients en algun grup
d'alumnat);
b) constatar l'adequaci del qestionari retrospectiu a l'alumnat a qui anava
dirigit (comprensi dels termes, comprensi dels mecanismes de resposta);
c) controlar el temps necessari per a respondre la prova de problemes i el
qestionari retrospectiu.
La versi utilitzada va ser la que es deriva de les modificacions acceptades de la

validaci per jutges externs, la qual es va distribuir en tres sessions. Els alumnes que
varen ser utilitzats per a la validaci varen ser un grup-classe sencer de 1r d'ESO de
l'IES RB de Cambrils, els mateixos que varen ser utilitzats per a la validaci del
qestionari per a la identificaci del sistema de creences, i en les tres mateixes sessions
que per aquella finalitat. La tasca que se'ls va demanar va ser:
1.* Enfrontar-se a tots els problemes, explicant al mxim les seves accions.
2.* Respondre al qestionari retrospectiu.
3.* Marcar amb un senyal aquelles paraules, termes o frases que no
entenguessin prou b.
4.* Mitjanant una discussi grupal dirigida pel recercador, que opinessin
sobre aquells aspectes en els quals havien trobat alguna especial dificultat.
Per a la validaci de la prova i del qestionari es varen tenir en compte les respostes de
l'alumnat que la professora de matemtiques d'aquell grup-classe havia qualificat de no
analfabets funcionals. La durada per sessi (2 problemes, 1 o 2 qestionaris
retrospectius, segons la sessi), considerant noms aquests alumnes va ser de 15-25
minuts68; a partir de la discussi grupal no es va constatar cap especial dificultat ni cap
efecte negatiu no controlat en l'estudi.
Aquesta validaci va corroborar doncs el judici dels jutges, en tant en quant les
variacions derivades d'ella varen ser mnimes i en aspectes no rellevants. En qualsevol
cas, a partir d'aquesta validaci es va efectuar la darrera i definitiva modificaci de la
prova de problemes.
68
cal tenir en compte que aquest grup d'alumnes tenia una doble tasca a efectuar, a diferncia del grup a
qui aniria dirigit definitivament el qestionari: respondre a PP i QR i marcar termes no entesos
-- 172 --
III.3.2.4. ELABORACI DEL GUI DE L'ENTREVISTA
La finalitat d'utilitzar de forma complementria aquest instrument de recollida de dades

sobre un nombre redut d'alumnes (8 alumnes) ve donada per la riquesa i profunditat de
la informaci que proporciona.
Com ja hem comentat a l'epgraf III.2.2.4, s'ha optat per una entrevista amb un
plantejament semi-estructurat i preseqencialitzat 69, que ha estat enregistrada en udio
i posteriorment transcrita literalment. En qualsevol cas la informaci obtinguda s sobre
la percepci que el propi entrevistat manifesta.
En la lnia ja esmentada a III.2.2.4, per tal d'elaborar el gui, es distingeixen dos grans
blocs (que a la prctica es confonen en un sol gui): un bloc genric i un bloc
individualitzat.
a) Quant al gui genric:

- es va facilitar un conjunt d'hipottiques accions70 a desenvolupar en
la fase d'abordatge (les categories abans descrites a III.3.1);
- es va demanar organitzar-les/classificar-les segons la rellevncia /
utilitat / freqncia.
b) Quant al gui individualitzat, va ser plantejat en cada cas a partir de la

devoluci de les respostes manifestades per cada alumne entrevistat, i va
tenir com a finalitat aprofundir en els motius .
A manera illustrativa, el segent esquema pot exemplificar un hipottic desenvolupa-

ment d'una entrevista en aquesta fase.
Globals dels problemes

- quins sn els ms fcils? perqu?
- quins trobes ms interessants? qu hi trobes d'interessant?
Problema Pi
- Qu t de matemtiques aquest problema?
- Qu vas fer? Explica-ho amb detall.
- Per qu?
- Com arribes a la teva conclusi?
- Com s que no vas preveure ms possibilitats?
Accions per tal d'aclarir el que diu i el que demana el problema i de decidir
qu fer
- classificar: les que fas servir sovint i les que no fas servir prctica-
ment mai
- valorar: de ms a menys importants/tils
- en qu et bases per opinar aix?
69
en els termes definits per Goetz i Lecompte (1988)
70
la relaci de les quals es presenta a l'annex 10
-- 173 --
III.3.3. SNTESI
Esquema iii.3.1. Instruments de recerca per a l'ANLISI DE L'ABORDATGE

ALS PROBLEMES en l'ESTUDI DEL GRUP i en L'ESTUDI DE CASOS
Criteris Organitzadors Aspectes a analitzar
(V)71
Qestionari
Prova de problemes (PP)
retrospectiu (QR)
Instruments de recollida
de dades
Estudi de Casos:
Entrevista E1
Instruments de sntesi i/o

Xarxes sistmiques Unitats d'informaci
interpretaci de les dades
Informes grupals Informes individuals

Instruments de presenta-
ci final de les dades
Mapes de relaci amb les creences, grupals i individuals
OBJECTIUS ESTUDI
71
validaci externa, per jutges i per alumnes
-- 174 --
Descripci de la Poblaci Estudiada i Procs de Recollida de Dades
III.4. DESCRIPCI DE LA POBLACI ESTUDIADA I PROCS DE

RECOLLIDA DE DADES
Descrits ja els instruments de recerca del present treball i el procs metodolgic seguit
en la seva elaboraci, noms resta descriure sobre quina poblaci s'ha centrat l'estudi,
les caracterstiques d'aquesta i alguns detalls del procs de recollida de dades, objectius
dels segents apartats.
III.4.1. POBLACI INICIAL I POBLACI ESTUDIADA. GRUP
La poblaci que ha estat objecte d'estudi s la formada inicialment pels tres grups-classe
de 1r d'ESO de l'IES Gabriel Ferrater, de Reus, durant el curs 1996/97. Inicialment es
tracta doncs de 90 alumnes. Tanmateix, han estat exclosos d'aquesta poblaci estudiada
un total de 29 alumnes degut a dos motius:
a) els professors tutors dels corresponents grups manifestaven d'aquests

alumnes que tenien una capacitat de comprensi molt baixa i un retard
d'aprenentatge molt gran (en certa manera poden ser considerats analfabets
funcionals); aquest s el cas de 19 alumnes;
b) per absncia, han deixat de respondre a alguna de les parts dels instruments
de recollida de dades, dades que han estat recollides al llarg de tres dies no
consecutius; aquest s el cas de 10 alumnes.
Aix doncs, la poblaci finalment estudiada est formada per un total de 61 alumnes (a
ells s a qui ens referirem com a Grup), les caracterstiques dels quals es presenten a
l'annex 10. Aquestes caracterstiques sn, en primer lloc,
1) un primer identificatiu de cada alumne/a; est format per un nombre seguit

d'una lletra; el nombre s el que li correspon en el llistat alfabtic del seu
grup; la lletra s la que correspon al grup-classe (a,b,c);
2) un segon identificatiu de cada alumne/a; correspon a les inicials del nom i
cognom de cada alumne/a; aquesta correspondncia no s biunvoca;
3) edat a 1/6/1997;
4) escola on varen cursar el darrer curs de primria;
5) rendiment general en el conjunt de les matries (informat pel tutor/a) a 1r
dESO; es va demanar que ho valoressin mitjanant MB, B, R, M, MM;
6 ) capacitat potencial d'aprenentatge en general (informat pel tutor/a) a 1r
7) rendiment en matemtiques (informat pel professor de matemtiques) a 1r
8) capacitat de comunicaci amb un adult (informat pel tutor/a) a 1r dESO; es
va demanar que ho valoressin mitjanant MB, B, R, M, MM;
9) qualificaci obtinguda en cadascun dels 4 crdits comuns de matemtiques
de primer cicle d'ESO;
-- 175 --
10) qualificaci obtinguda en cadascun dels crdits variables cursats a primer

cicle de primria, amb l'especificaci del nom d'aquests crdits;
11) qualificaci global final de primer cicle a l'rea de matemtiques, obtinguda
a final de curs de 2n d'ESO (curs 1997/98).
En aquest mateix annex es relacionen els identificatius de l'alumnat eliminat de la

poblaci estudiada, indicant en cada cas el motiu d'aquesta eliminaci.
III.4.2. DADES DESCRIPTIVES DEL GRUP
En aquest apartat es pretn duna banda mostrar un conjunt de variables/caracterstiques

que ens ajudaran a definir el grup; daltra banda es pretn tamb presentar algunes de
les que posteriorment seran considerades variables independents, efectuant una primera
anlisi sobre elles de tal manera que es puguin observar uns primers trets.
A) SEXE I EDAT
La distribuci de les dades que fan referncia a aquestes variables es mostren en les
segents taules i grfics. La variable edat est referida a la que tenia cada alumne/a en
data 1 de juny de 1997, o sigui en acabar el primer curs dESO.
Grfic iii.4.1. Distribuci de l'alumnat Grfic iii.4.2. Distribuci de l'alum-

del Grup, segons el seu sexe nat del Grup, segons l'edat a 1/6/97
35
45
40 30
35 25
30
20
25
20 15
15
10
10
5
5
0 0
Noies Nois 12 a. 13 a. 14 a.
41 20 34 26 1
B) ESCOLA PROCEDNCIA I GRUP-CLASSE EN EL QUAL SHA

CURSAT EL PRIMER CICLE DESO
El Grup-Classe de lalumnat ha estat estable al llarg dels dos cursos del 1r Cicle dESO,
i lassignaci a ell s independent de lescola dorigen. Les distribucions dambdues
variables es mostren en els segents grfics i taules:
-- 176 --
Grfic iii.4.3. Distribuci de l'alumnat Grfic iii.4.4. Distribuci de l'alum-

del Grup, segons l'escola on ha cursat 6 nat del Grup, segons el grup-classe en
de primria el qual ha cursat el 1r Cicle d'ESO
45
25
40
35 20
30
15
25
20 10
15
5
10
5
0
A B C
0
CEIP Sant CEIP CEIP CEIP 20 21 20
Altres
Joan Pau Rubi i Pompe Genera
43 6 3 3 2 4
Duna banda, sobserva la presncia majoritria dalumnat provinent duna determinada

escola de primria. Daltra banda, la distribuci de lalumnat que finalment conforma el
Grup destudi s uniforme en els tres Grups-Classe de Primer dESO de lIES.
C) RENDIMENT ACADMIC EN MATEMTIQUES
La variable rendiment acadmic en matemtiques sha definit de forma operativa, en

primera instncia, com:
la qualificaci amb la qual se li ha valorat a cada alumne/a globalment lrea de

matemtiques durant el primer cicle; aquesta qualificaci ha estat atorgada pel
professor que ha estat responsable del 1r Cicle dESO durant el perode 1996/98,
i sha atorgat en Junta dAvaluaci final de Cicle.
En segona instncia, aquestes qualificacions shan agrupat amb les segents

codificacions operatives definitives:
a) rendiment alt: Excellent / Notable

b) rendiment mig: B / Suficient
c) rendiment baix: Insuficient
La distribuci dambdues variables es mostra en les taules i grfics iii.4.5 i iii.4.6.

Aquesta distribuci de les qualificacions globals, no defineix realment els Grups-Classe,
en tant quant ha estat eliminat de lestudi principalment lalumnat amb menys
rendiment acadmic global, i amb menys pes lalumnat del qual no sha obtingut les
dades de forma completa. Tanmateix, a partir dara ser una variable independent que es
considerar en la seva segona definici operativa: rendiment alt/mig/baix. En qualsevol
cas, la poblaci Grup finalment estudiat es pot considerar globalment amb rendiment
mig-alt.
-- 177 --
Grfic iii.4.6. Distribuci de l'alum-

Grfic iii.4.5. Distribuci de l'alumnat
nat del Grup, segons la codificaci
del Grup, segons la qualificaci global
considerada quant al rendiment en
de 1r Cicle d'ESO
matemtiques
20
18 30
16
25
14
12 20
10
15
8
6 10
4
5
2
0 0
Exc Not B Suf Insuf alt mig baix
7 12 8 20 14 19 28 14
Per tal de mostrar la relaci entre les variables rendiment acadmic i sexe / grup
classe es presenta les segents taules de contingncia:
Taula iii.4.7. Rendiment acadmic del grup (dades segons el sexe) N=61
noies nois
rendiment alt 12 7
rendiment mig 17 11
rendiment baix 12 2
Taula iii.4.8. Rendiment acadmic del grup (dades segons el grup classe) N=61
Grup A Grup B Grup C
rendiment alt 13 3 3
rendiment mig 4 13 11
rendiment baix 3 5 6
Aix, sobserva que lalumnat amb rendiment alt es distribueix de forma

aproximadament proporcional segons el sexe, per es concentra molt en el Grup-Classe
A. Parallelament, lalumnat amb rendiment baix, s majoritriament femen i
concentrat en els Grups-Classe B i C
III.4.3. SELECCI DELS CASOS ESTUDIATS
D'entre la poblaci finalment estudiada (Grup) varen ser seleccionats 8 alumnes per tal
d'efectuar-ne l'estudi de casos. Els criteris utilitzats per tal de seleccionar aquests 8
alumnes varen ser, dins d'una certa aleatorietat,
a) d'una banda la seva predisposici i consentiment, obtinguts a partir d'una

primera conversa en ambient informal amb finalitat informativa;
b ) d'altra banda, que entre ells hi hagus tant alumnes que fins aleshores
tinguessin un alt o mig-alt rendiment acadmic (principalment), com
-- 178 --
alumnes que el tinguessin mig o mig-baix; en cap cas es volia estudiar

alumnat amb baix rendiment acadmic en matemtiques;
c) i finalment que tinguessin una alta capacitat de comunicaci amb un adult
(extroversi).
No varen ser considerats criteris d'elecci ni el grup-classe ni el sexe. Sota aquests

criteris, els alumnes finalment seleccionats varen ser els segents, les caracterstiques
dels quals s'inclouen en l'apartat corresponent a l'estudi de cada Cas:
a) fins aleshores amb alt o mig-alt rendiment acadmic: 3a (LA), 9a (MG), 10a
(CG), 30a (OL), 2b (MB)
b) fins aleshores amb mig o mig-baix rendiment acadmic: 18a (IM), 17c (LL),
28c (JR)
III.4.4. RECOLLIDA DE DADES EN EL GRUP I DELS CASOS
Les dades relatives al Grup varen ser obtingudes en tres sessions d'una hora i vint minuts
cadascuna, en la prpia aula de cada grup-classe (per separat). Els instruments de recollida
de dades que varen ser utilitzats en cadascuna de les sessions va ser:
a) sessi 1 (28/4/97)
la part del qestionari corresponent a les preguntes "a"
els problemes 1 i 2
el qestionari retrospectiu del problema 2
b) sessi 2 (29/4/97)
la part del qestionari corresponent a les preguntes "c" i "d"
els problemes 3 i 4
el qestionari retrospectiu dels problemes 3 i 4
c) sessi 3 (5/5/97)
la part del qestionari corresponent a les preguntes "b"
els problemes 5 i 6
el qestionari retrospectiu del problema 6
s important remarcar que mentre l'alumnat responia al qestionari retrospectiu dels

problemes, ja els havia estat recollida la resoluci que n'havien efectuat. En qualsevol de
les sessions i sobre qualsevol dels instruments, l'alumnat podia consultar qualsevol terme
que no entengus. Durant les sessions estaven presents el professor de matemtiques i el
recercador.
Finalment, quant a l'Estudi de Casos, a cadascun dels 8 alumnes se'l va entrevistar dues
vegades (E1 i E2) segons els guions i tcniques explicitades als apartats anteriors, en
una o dues sessions cada vegada, segons els diferents casos i circumstncies, i amb una
durada total en cap cas inferior a l'hora i quinze minuts i en cap cas superior a l'hora i
quaranta cinc minuts. Totes les entrevistes varen ser enregistrades en udio i
posteriorment transcrites.
-- 179 --
Criteris presos en consideraci per al rigor del present treball
III.5. CRITERIS PRESOS EN CONSIDERACI PER AL RIGOR

DEL PRESENT TREBALL
A l'apartat III.1.1 s'han relacionat els aspectes i criteris que autors com Goetz i
Lecompte (1988), Ferreres (1997), Guba o, en el camp de l'educaci matemtica,
Abrantes (1994) recomanen prendre en consideraci per tal de garantir el rigor d'una
recerca de les caracterstiques i enfocament de la present. Al llarg dels captols III.2 i
III.3, en relaci a cadascun dels instruments de recerca, i en el captol III.4, en relaci a
la poblaci i al desenvolupament de l'estudi, s'han descrit els criteris i/o elements presos
realment en consideraci. La finalitat d'aquest captol s reprendre aquella relaci
terica i sintetitzar la presncia-absncia i les corresponents evidncies d'aquests criteris
esmentats anteriorment, la qual cosa s'efectua en la taula iii.5.1
Taula iii.5.1.- Sntesi dels criteris presos en consideraci per al rigor del present
treball
Criteris P(1) A(2) Evidncia
CREDIBILITAT
- recollida de dades en dues grans fases: final del
Treball perllongat en el
1r curs d'ESO i final del 2n curs d'ESO
mateix lloc i observaci x
- recollida de dades en la primera fase en tres
persistent
moments puntuals diferents
- la prpia naturalesa d'un treball de doctorat
- assessoraments puntuals per part d'experts en
Judici crtic d'experts x
aspectes concrets de l'estudi: A.Bishop,
P.Nesher, G.d'Abreu, K.Clements, P.Abrantes
- s'han utilitzat amb finalitats complementries
qestionaris i proves de problemes per a
Triangulaci de mtodes x l'Estudi del Grup; i a part d'aquests, dues
entrevistes de caracterstiques diferents en
l'Estudi de Casos
- els instruments de recollida de dades han estat
Triang. de subjectes x sotmesos a un procs de validaci per alumnes
(procs descrit a III.2)
Triang. de moments x
- els instruments de recollida de dades han estat
sotmesos a un procs de validaci per jutges
experts (procs descrit amb detall a III.2)
Triang. d'experts x
- els criteris operatius d'organitzaci de la
informaci han estat tamb sotmesos a un
procs de validaci per jutges (dem a III.2)
Comprovacions amb els s'ha considerat no convenient per l'edat de la
x
participants poblaci estudiada
- la prpia estructura del disseny dels
Recollida de material
instruments de recerca en les seves quatre
d'adequaci referencial,
tipologies, i en particular el disseny dels criteris
establiment de l'adequa- x
organitzadors (en essncia III.1, III.2 i III.3)
ci referencial i
- comprovaci minuciosa de les dades, prvia al
coherncia estructural
seu emmagatzament/organitzaci
-- 180 --
Criteris presos en consideraci per al rigor del present treball
TRANSFERIBILITAT
- els considerem suficients, per no excessius,
per a poder transferir aquests resultats a altres
contextos; tant en referncia a cadascun dels
Recollida d'abundants alumnes del grup com, en especial, en
x
dades descriptives referncia a cadascun dels Casos: dades
personals, dades acadmiques, dades de
preferncies i d'autopercepci (veure III.4 i
IV.1)
Desenvolupament de
x
descripcions minucioses
absncia conscient i desitjada: es tracta d'una
poblaci ubicada en un sol centre educatiu; el
Mostreig Teric x guany obtingut quant a contextualitzaci completa
evidentment t com a contrapartida la no
representativitat de la poblaci
DEPENDNCIA
- considerem que, en vistes a la replicabilitat de
l'estudi, sn pistes exhaustivament i sufi-
centment establertes, descrites i organitzades
les presentades als apartats III.2, III.3 i III.4
(amb els seus annexos) on es descriu i justifica
Establiment de pistes de
x minuciosament el procs de disseny de l'estudi,
revisi
per especialment ho sn el procs d'anlisi i
interpretaci dels resultats que es descriur en
els blocs IV i V (i els corresponents annexos) i
que hem volgut no separar de la prpia
interpretaci d'aquesta informaci
Participaci d'un - la prpia naturalesa d'un treball de doctorat
x
assessor extern
CONFIRMABILITAT
- triangulaci per jutges externs de diferents
moments i diferents elements del procs
Procs de triangulaci x
d'interpretaci de dades (validaci selectiva
descrita a III.2)
- revisi retrospectiva completa d'elements o
processos desprs d'un llarg perode de temps
- el propi procs metodolgic d'anlisi i
Exercicis de reflexi x
interpretaci de la informaci seguit
(recomanacions de Miles i Huberman, LLinares
i Carrillo)
(1) la x indica "presncia"
(2) la x indica "absncia"
-- 181 --

Metodología Tesis Doctoral

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Metodología Tesis Doctoral

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Creences i Sistemes de Creences entorn a les Matemtiques en general i a la RP en particular

II.3.5. IDENTIFICACI DE CREENCES QUE TENEN RELACI

En aquest apartat pretenem efectuar una relaci no exhaustiva per s rellevant de

Per qestions histriques i de rellevncia farem referncia en primer lloc a Schoenfeld i

Les formes d'una argumentaci matemtica sn ms importants que el seu

En el marc d'un estudi de la relaci entre les creences matemtiques i la conducta de

En essncia Schoenfeld atribueix aquesta aparent contradicci a la distinci que fa

En un treball posterior, Schoenfeld (1992; pg.359), recolzant-se en treballs aliens,

Els problemes matemtics tenen una i noms una resposta correcta109.

Un exhaustiu inventari de creences111 s el que trobem en el treball de Woods (1987;

Si ets bo en matemtiques, ets bo en RP.

Noms hi ha un nic cam per a fer el problema, i noms hi ha una resposta

Les matemtiques sn computaci.

a) abandoni el problema, perqu "no s possible resoldre'l", o perqu no el

En qualsevol cas, Frank considera que l'autonomia, la persistncia i la flexibilitat que

Gaireb tots els problemes de matemtiques poden ser resolts directament

Tots112 els problemes matemtics "d'histria" poden ser resolts directament

Abrantes (1994), en el marc d'un estudi sobre l'evoluci de les concepcions113 de

una visi de les matemtiques deslligada de les altres disciplines i associada

Puig (1996; pg.310 i segents) en un estudi sobre alumnes en formaci per a

L'alumnat ms petit relaciona la idea de problema amb el clcul i les

Gmez-Chacn (1997a), en el marc d'una investigaci sobre les influncies afectives en

(Gmez-Chacn, 1998b, 2000). En aquesta investigaci, l'autora es va centrar en aquells

"la recerca d'una major comprensi de llurs creences-emocions, ms

Quant a les creences entorn a qu s la matemtica en el context escolar i en un context

Finalment, quant a les creences entorn a l'aprenentatge matemtic i rellevncia per a la

la fantasia i la reflexi sn una prdua de temps;

aplicar automatismes operant mitjanant reflexos condicionats per la prctica

Finalment, en un marc i una perspectiva diferent (creiem ms profunda i rica) a la

Les caracterstiques i categories esmentades a II.3.3 permeten estudiar els sistemes de

En aquest marc, com esmenten Pehkonen i Trner (1996b) i Lindgren (1996),

II.3.6. TREBALLS PRELIMINARS PROPIS

a ) quant als problemes/qestions/activitats concrets del material didctic, es

En els propers epgrafs farem referncia a les conclusions de l'esmentat treball,

II.3.6.1. ALGUNES CREENCES DEL PROFESSORAT ENTORN A LA

1) la que posa el centre d'atenci en la construcci del coneixement matemtic

Cadascuna d'aquestes quatre visions podria centrar-nos un marc on enquadrar els

procs d'ensenyament/aprenentatge. Aix no obstant, es varen distingir noms els dos

D'altra banda, el professor D va manifestar un conjunt de creences coherents

II.3.6.2. UN REFLEX D'AQUESTES CREENCES: L'ESTANDARDITZACI

Aquests sistemes de creences entorn a la idea de problema de matemtiques i el seu

Aix, els professors A, B i C necessitaven d'una forta estandarditzaci en les qestions /

L'anlisi de cadascuna de les qestions contingudes en els materials didctics del

No s el cas del professor D, en el material didctic del qual (dossier) hi ha presncia

II.3.6.3. EXPLORACI DE LES CREENCES DE L'ALUMNAT ENTORN A LA

En primer lloc, a partir de la informaci obtinguda de l'alumnat quant a la

a) d'una banda, un problema era considerat majoritriament com una

Aix, es va constatar en les respostes que l'alumnat majoritriament identificava els

Des d'una altra perspectiva, si afirmem que la caracterstica de problema s intrnseca s

Quant a les creences-tipus entorn a la Resoluci de Problemes que havien estat

a) l'alumnat creia que calia "reduir els problemes a no-problemes";

B i C on globalment ms negatives sn les creences i entre l'alumnat del professor D

Finalment, contrastades les respostes donades per alumnat i el seu corresponent

II.3.6.4. DIFICULTATS AMB LES QUALS ES TROBA L'ALUMNAT EN

En particular, les accions concretes ms freqents observades o dedudes en els fulls de

depenent de cada problema en concret. En resum, es produeix una situaci-marc que en

Ms encara, es va concloure que:

La tercera de les conclusions estaria en la lnia de les conclusions de l'estudi de

Esquema ii.3.4.- Relaci entre els objectius generals i el marc considerat en

OG1.* Identificaci sistemes de creences OG3.* Anlisi Origen i formaci

La problemtica entorn a la terminologia: les nombroses formes de parlar de la mateixa idea i

l'alumnat (Schoenfeld, 1985; Pehko- cions a tenir en compte en un intent de

Les creences com una conseqncia

Aspectes externs al sistema escolar Estudis d'identificaci de creences