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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Recsr ‘Mario E, Lozano Vieeresor Alejandro Villa Administracion y gestion de la educacion La configuracién del campo de estudio Lucta Beatriz Garcta Maria Ana Manzione Marisa Zelaya Universidad ‘Nacional de Quilmes Editorial Bernal, 2015 oot” sete on" et" veerses sssaqeonps uppsaf A upisertueio 2 us esuapiour sot ¥] 2p seflojousoa staan Sey sefoose & eapeonpa ugnsad yap gpa 2p canosp owes etosexy“¢ “+ qppos upper ap sossoard owmoa searseanpa sea ST + sprmdauos suoprarsorde igus 4 uppeiome Say 1 “ryjoose uppsad wf & owa1go8 = ure us souojsuss sean TH] OIE . e-ooyuapa ewuStpered [ZT +++ agpeonpe 9 ap uppensrorempe £ ‘upperrnizo ua seston sonbayug “yy opmaydag epee uoipequedie A upisnapsuy owtea vpanae> eg piaeonpo ay ap upned# A uprsensrarusp ap oduts je eaneonpo uorseBnsoauy x ap sousody “7 ‘oanensqurupe-oanereizo ouoqurnsuad jo u> Avugpensyumpe ‘wopereiio 2p souepou se] “1 “uppeonpo ¥f 2p upped A ugpensrararpe suppezqezo 7 sp orpmse ap odwes yx "1 opmadec) s+ wgpsonporsay — : selec cee seqeaqampopeny AOIGN] ‘uppoemaguoa ef: upjoeonpe ef 2p won A uprens rusuabey uo oresdoay yj varew anb onsedap p ou20q epant) 0-196-856-196-846 NEST senpobung| unuodry soya doy, sony souang 2p ypuraarg euE (AXE9LETE) ‘SE wud HHRES onbOY scan 9p [SLOREN PEPEIOATEN, sto su =P PIOPEN PERAK @ $107 eZ BEEN s10c aOR MY FEE ctor eeme5 sing HOTT tue Gao omy, TH SSE ‘edeeg, 1h uy BRE ‘2uOIENNY | “BAREOMPE BORD “L oi 856-186-816 NEST (eormasaun sousspeng) -> c9e 4 917 eum =p PUEDEN 52 wy = SR WHEY! 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Los jnacionales: culruras profesionales ¥y prictica docente Bibliografia 155 156 168 183 199 AGRADECIMIENTOS Expresamos nuestro agradecimiento a ls Universidad Nacional de Quilmes, y en particular al director del Departamento de Ciencias Sociales y de la coleccién Cuadernos universitarios, magister Jorge Flores, quien nos brinds la oportunidad de publicar en esta coleccién, ‘Asimismo agradecemos al equipo edicorial de la Universidad Nacional de Quilmes, por toda la colaboracién y el asesoramiento recibidos durante a redaccién de est Por iltimo, pero no por eso menos importante, va un reconoci- -miento especial 2 nuestras familias, por su apoyo incondicional durante el proceso de escritura del presente trabajo, CAPITULO IV EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR COMO APORTE A LOS PROCESOS DE GESTION Como se ha visto en capfculos anteriores, para introducir cambios ¢ innovaciones dentro de as nstiuciones educativas es necesario conocer en profundidad les rfces de las rutinas que se desean cambiar, es deci, conocer y comprender las dificuleades que podemos encontrar en el camino hacia la construccién de nuevas bases teéricas en la gesti6n escolar. En este sentido, cabe recuperar entonces algunos de los planteas vertidos en el capiculo m acerca de la perspectiva micropolitics, a los fines de comprender los factores que intervienen en la organizaci6n y el fancionamiento real de la escuela, la relacién que existe entre estos; la cultura escolar, y el modo en que influyen en la calidad de Ia educacién que se brinda en cada instiuci6n. Cuestiones que son centrales ¢ insoslayables para el eercicio profesional dela docencia y de la gestin escolar. Las formas que adopran los modos de ensefiat, Ia convivencia cotidiana, las relaciones interpertonales entre docentes, directivos, alunos y padres, ylos tipos de partcipacién de los dis- tintos miembros dela comunidad en general dan lugar a determinadas pricticas organizativas y de gesti6n propias de cada escuela, Estas, 2 su vez, se desprenden de su historia particular, de las caractersticas del entozno sociogeogrifico en el que se ubican y también de las disposiciones normativa. ‘Para poder comprender la dinémica instinucional de las escuelas, consideramos indispensable tomar en cuenta su contexto de interaccibn, das presctipciones que las egulan y las acciones de los sujecos que las integran, ya que su combinaci6n conforma la identidad de cada instita- cién y crea un ambiente escolar especifico -no exento de confictos~ que influye en los procesos de aprendizaje de los aluranos, en las précticas de los docentes y en los resultados educativos en sa conjunto. hss) -enrosasdaz seas ‘TEDOS pepyear wv oppues weBso10 A uprsuasdus0> sowssuesour ap wopsum(too Brod soperfo] jspos upTpeTNBos ap soxsaya up ueyuozio anb sopeagruiis soy woo upeomsesnus oUpIAgS [> YMOUIA ‘OOT] s0] outs esoadxy “ugrsezruefro ap oufugUIS s9 OU [eNOTMaASU; OUT -oqus opunur im ap ¥ouanspc 8 & apnye woFsdsouoo eIoova FUL] “app ‘wondg ns spsocy “(opeBouBe suserup ‘CET I “Z661) «(8039/ns SO] “(R661 “zopupuzeg)+ ‘sodni8 soy ‘sosuapepayqesso soy ‘Peprumrao e]) wpysaudx sp soxgqury oo ‘sfoy ‘sexurou ugponapsay ap endsouo somante Pp #9107 3 sms sopos to & soypoy ss sopas to aauasoxd ‘eos arduroys“euecay -Tezi[epoieur & sepesustio uyiso anb seuopury sepeuruNarep WezyyE=s ‘=ptA ¥| 2p worsuoUN BUN so poworsnpeisus o7, amb esaidxa ‘TeOsOoysd ‘as nb sey to souorpetenSio seronbe sepon & annex “pop 9 !-eT.089 codure jop wo}suyopas ap eapsodsrod wun apsap 79 z van ‘padsoy un ‘eouggy eum seias9u00 souopDErTTESI0 Bus }s=p TOD “(€o6r ‘puoUrEN | 4 1880q ‘opaysg) euoTITaNsur oxxm(toD epeD sp -rupsuy Bf ‘oseo aise wy “DENSE [esIBATUN PUNO BON 9p [eHeseU sexantroyy A sanpury ‘s00329 so] Uauyapos amb sayejoos soyqure> soy WOO “ugipossueo Ww ateuau eno of ‘OMeTEDayqEIE ap OTTUOUTS OuIOD saumruroouco woueu ap resaredesap 0 reoauemzed wopond £ ‘odwien __pponpares ouraup. 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MARA ANA MANZIONE / MARISA ZELAYA ciones y sgnificados pueden estar explicitos en el discurso manifiesto, eee Timpllias enlainteraccién covidiana, ‘Vemos entonces que el abordaje analitco de las insticuciones en general presenta una primera dficultad que se origina en la existncia de concepciones distintas de lo que significa el rérmino “institucién”. Sin ‘embargo, no ¢s e nico problema analitco en el campo institucional. Por otra parte, Lucla Garay postula que las dificultades que se presentan en la comprensiéa y el andiss de las instituciones educativas provienen de la misma complejidad de los procesos de construccién del andlisis institucional como analea com price Lo que hoy se conoce como andlisis institucional es un “conjunto hereogénce y fagmentaro de teorls, efcnias, resultados de inves- ‘igaciones e intervenciones”(Garay, 1996, p. 128). En este sentido, plantea tres érdenes distintos de dificultades El primero, asociado @ los ingonvenientes que oftecen los conceptos ‘con que son pensadas las instituciones educatvasy las del sujero que las piensa, las condiciones materiales y sociohistéricas en las que se ‘emplean esas herramientas, as{ como en las que se produce el conoci- ‘mientoy el lenguaje. Un segundo orden de cifcultad tiene que ver con lacomplejidad jeuciones educatvas, cuestidn que impide su sombreados labecintos” (Garay, con el propésio de producir conocimient pollen de gnerar proyectos educative instcucionales alternativos que mejoren la calidad educativa de la insticucién y conteibuyan a tuna mayor democratizacién educacional. : ‘Otzo de los problemas sefialado por Garay para conocer la ins- ticucién radica en que las identidades insticucionales desarrolladas son el resultado de un proceso de interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales, En otras palabras, dlesarrollan su propia historia singular en el marco de un determinado momento hisebrico-social. ‘Ouras autoras, como Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992), afirman que las instituciones comparten el excenatio social, caltural y politico, ‘vse originan diferencidndose unas de otras segiin una asignacién de sentido otorgado desde el plano social. De alli que sostienen Ia idea ‘BL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 159 de los contratos fundacionales de las insttuciones, Bsa diftrenciacién, esa asignacién particular de sentido, se produce en fncién de un movimiento de especificacién, Sin embargo, ese contrato original puede ser reformulado y adaptado a partir de las necesidades o cambios histéricos y sociales. Graciela Frigetio (1997) observa que el contrato de lainstitucibn ‘escuela es paadojal desde sus inicios. Por un lado, la escuela a través de su contrato fundacional se sustenta en una l6gica cfrica ~lagica pol tica-, yes la encargada de formar al ciudadano y eransmitir los valores epublicangs. Los principios de educacién para todos, obligatoriedad, gzatuidad, fueron los compromisos que como contrapartide asumieron os estados nacionales y que aparecieron explicitos en las leyesy bases constitucionales. Sin embargo, este carécter democratizador de las instituciones escolares conlleva en su interior una contradiceién: se roponia igualdad de oportunidades que se distribuian de manera dlesigual segin la ubicacién social de los educandos y las demandes de la logica econémica, A estas légicas ~la politica y la econémica~ se summa la légica doméstica, que alude a las expectativas depositadas por la sociedad en la escuela en cuanto al ascenso social a través de ella. Por tiltimo, la necesidad de generar nuevos conocimientos y desa- rrollar nuevas tecnologfas reclama respuestas desde las escuelas para satsfacer las demandas dela logica de las ciencias. Es decir, requiere a distribucién de ciertos saberes para la construccién de otros. Algunas de las légicas mencionadas han prevalecido sobre las otras segin los diferentes momentos histéricosy necesidades sociales, y promueven “acomodaciones” de viread de demandas macrosociales y politices, Esa trayectoria se ta- ddujo en cada establecimiento de manera particular, y te mediatizada y “actuada” de modo distinto en el int de cada escuela. Unas > definitivamente su especifcidad (Prigerio, Poggi y.Tiramonti, 1992). En sintesis, as{ como es posible hablar de un contrato fundacional para le institucién de la escuela en general ~o del sentido otorgado a los sisoemas escolares en sus inicios~, tambia es posible hablar de un Asemsoido souorpenys rexnoo & sefouspuan Sugisredsrp ® aauag3 U9 -esfouuy sseasondo sepruaptas 10d vpesaatane yise UOIPMERSTT EPO, ouIanD ofpots Jo Woo oygureszatuy un suapreas odnu8 opos an eat as 189 y “woRseSaiSep A aopsredtp 7 ‘esaluatpuas sono £ ‘uppseprosuen e & uoysaqoo €] sey somTarETAOT searzaqo ayqpsod so uppezrutiio n odru opan vs anb aunsos upIqure, “opunus 289 ap soro{qo soy axqos oxpay wey 2s anb —sepeuosroastp so004 v- souofsesuasoudar sey axerpaur teuorsear 96 uprqures ord ‘oyadurep ns wewuoyo onb sojor A seuriow wos opranse ap yeurza3 ‘pou un ap w20aqqeiso a8 epoos & feuoreur oper Pp wo9 onpesTpaT [PP souoPear se] “(g66T “pupae we Oper ‘Z961) ONIN UPBAS seppuojonsessus svopueptecy “onusyureyofour ns 8 saxwaqpusn souopoe semany op uorsoadord vy ered sooqspq 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capacidad de transformat las dificultades en problemas y trabajar para resolverlos. Una instituciéa con capacidad de problematizar situaciones difiiles y resolverlas posee un alto grado de dindmica. En el caso contrario, cuando hay repeticién de acciones independientemente de a situacién —estereotipia- donde existe un empobrecimiento de los resul:ados institucionales o se produce una desvinculacién 0 aislamiento del contexto, estamos en, institucién con us bajo nivel de dindmice. En el primer caso, de modalidades progresivas del fancionamiento institucional; en el segundo, de modalidades regresivas. La capacidad, el interés y la posibilidad de los miembros de una institucién para intervenir en la tome de decisiones y el compromiso institucional aumentarin la posibilidad de generar una dindmica progresiva de funcionamiento. De otro modo, los individuos que no asuman sus responsabilidades de patticipacién y compromiso promoverin la emergencia de un funcionamiento regresivo. Es pertinente aclarar que una institucién no siempre manifiesta una misma modalidad, sino que alterna entre una y otra segiin las ‘condiciones del medio social, ya que este incide muy fuertemente en Ja determinacién de un funcionamiento regresivo o progresivo. Lo instisuido, lo insttyente y lo institucional en la escuela Existe consenso en sefialar que el andlisis de las instituciones implica trabajar con una mulkiplicdad de variables y dimensiones que inciden yen cierto modo determinan~ su configuracién, sus caracteristicas [EL CONOCIMENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 163 Los estudiosinsinaconales, en particulary segin las corsientestebrcas han llamado reiveradamente aque aparecen reteradamente los sistemas de poder y de las peculiaridades d (Fernindes, 1998, p. 5). “Ambos niveles de se encuentran enlazados por una trama relacional que ge define como lo institucional. ‘La presencia de lo institucional -el conjunto de representaciones y jerra resistencia por parte de os sujetos a devela, ipos de significados debido a que implicara unaame- individuos como en las distintos tipos de agrupacién. se s1qzsod wo presowap 4 eard wppuapiodxo ns woumsas nb sousSyay se] 9p tpppumy uo sopenize sossans sof aiqiazed x propa o2afas [5p reunrge zepupusog erpry ‘oumd | sso ug “snussaid ns mmousp ap prezen sojeno $0] Uoo seuranbso soy A coxofns jap opesed p weznaxus anb sopen: ‘qras eam zemgu0s 2 ua odp ousrur fap 0 seutrefonras sotorMAnsUT Seno LOD o1afns [Pp ssrovarue sersuspodso sey anb outs ‘remopred oxmorunpoqqeiso 1m ap coreur jo ua waknzysuod 2s ofos ou souaSyun seaso anb sexepse ‘suaAuOD “TefforTesap e souOFooN sey euaTesTCN a ‘A PepyEas e| 2p uppedaored yj meuoporpucs anb wk ‘onafns jap oxuayuressoda09 [> Diusuowony Tevopooutp & wea souopesusardar ses ‘SpUBpY “(77 “d 3661 “spupureg) ,uoPeagpow sombrens x ousrsisar vf uw & souopemguoo sesq |"ugfSTURSUT FI ap OUIOD sazo29e spUIap soy ap oyodurssop ordord nsiap orm souaSpury ap 2198 ean opwrezpeursiy A ‘Teuopransur epuauasied ap soue soy ap OB of x Sonafns 1g “somopmansty se] U9 opezTEI0y ssqTyax yop oydord ousurpuay um so anb ‘uprpeonduey wazodui0> ono ap upprrede ef eyaual eousuanred ap ommarurBUss a1sy ‘TEUOD -mapsqy ofqures zoqnbpen ® seauoastsor ap aared asspuas surmised ay ojnouya sq na ‘sauoponpord ‘oduwan soursqur ys ap soured effarmus 9] 734 ns e anb y| ® "ep ap seonsp=1oere Asorsodse sounfe sons aoey uoronypsar etm v esata anb anb ours ‘ereroduraa & Teuo}s220 up -ouresap ‘opmrapisuy oj uo9 oxsertaD > zeI3U9 fe ‘SOMpIAIPUT SO] ‘sopeioes souororpard sep rewurguos A sasuaspo sopppour soy upSas uoroumuord as anb ered ‘sojeworonansur saxoase so] 2290s pepa!0s ¥ ap seameivodsa seq rod 9s uyiqura & ‘feuorsrapsur uppanpard yj enyeas 98 sofen9 Soy apsop sOHaIED So] 4 ofeqe.s jap uotpezreBr0 x] ‘oduon [ap ‘opedsa op osm Jp ¥ndas anb jeuoromansar ofspour un ap syaen v sezensta agys0d 55 anb eroueur eum 2p sewzoy sop ap exado opmansuy oy “opeadsoe & ‘oprsa] queso yaso an of is729p so ‘opmnapsur of eiaxou0 2s sopsedso soxs9 sor ‘WYIOOSE NDIONILSNI 130 OLNEINIDONOO ‘ug ‘oureax JeDos oxxsiuo ja adngur anb soj uo A sepeBos ssuo;e A sauopsear weljoxresap 98 spuop sozosou00 sopsedsa wos ‘se4sz2anpO oseo ais9 uo ‘souopmaRsur se] anb rouge ajqisod so “eur wy -pepronuoo wpeurunseap wun = auopuoa anb reqofd peparsos wy ‘ojdurafa sod sondure spur soqaare ~asey —o1afis [ap [BANU 8 “ojurolo 10d oadtosunar spur oj ueioaye nb Soqpay ap wpPearasqo ¥| apsop oaIey aq} 9 oAREaNS OuDEE “pug rambyeno wayece 2s opueno ‘sesqured seno ug -Terousd yepo0s 4 Puopeqedso ‘dnd ‘eoosradimuy enprarpuy owed un ap 77qay syqysod sg -ouwumy ouatiguay rombrens op souquay 4 sopaqu saiuarapp # 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[..] En la constitucisa de ‘tas “imAgenes-sintesis” tienen relevancia las concepciones culeurales cdrculantesen el medio social (1998, pp. 22-25). En coincidencia con Frigerio y Poggi (1996) es pertinente mencionar cp la tamirucién no lament: conatooye un eapaco formador« través dela definicién de la estructuras segtin los roles, y transmie cancepciones pedagépicas ~ast como sobre el trabajo, el tiempo, el cspacio escolar, mediante las tareas asignadas formal yexplicitamente— sino también a través de coda la organizacién institucional y de las interacciones propuestas por ella. Estas dindmicas confluyen y van sminados estilosinsticucionales y de gestién, , podemos deci que, habiéndonos aproximado a la enta el andlisis insticucionsl, vesarias superar las dificultades presentes. De este andlisis deberin emerges lat caraceiias dela eer eiatcieealy a dela ‘matriz de aprendizaje institucional que la institucién escolar propone, tanto de manera explicita como implicita, alos docentes, autotidades, alunos, padres, no docentes ya todos aquellos que forman parte de ella (Frigerio y Poggi, 1996). SE nc ty is ‘en comprender si el modelo de gestidn asumido puede permitir eee i to dela inrctucn en sa utonomfa relativa (Cantero. etal, 2001), de tal modo que se puedan generar aquellas condiciones necesarias ‘para impulsarlos cambios requeridos segin ls resultados obtenidos del andlisis instinucional. En este sentido, para profundizar el conocimiento institucional, es preciso preguntarse acerca de las caracreristicas que asume la gestién de una determinada insticucién, a quién 0 a quiénes beneficia el estilo de gestin, a qué se debe, quidnes estin de acuerdo con él, quiénes quieren cambiarlo y quiénes no, quiénes paricipan en el proceso de gestién de la institucién, entre otos interrogantes. ‘Una institacién educativa es un microcosmos en el cual se tejen nutridas redes de relaciones interpersonales, que a veces son visibles y EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 167 a veces no, No es sencllo desctibir Smo se va produciendo esa trama ‘yaque en ells confluyen distintos aspectos tanto de la vida institucional como de las representaciones que los actores tienen de ella y de sus prictieas. En palabras de Cantero eral, el micleo de la gestidn ide en procesos inveactivos¢ intersubjetivos que no solo son ‘ones entre la normatividad, las condiciones de teabajo y las pricricas de los actores a manere de ineemediaciones adjtivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de interacciones entre sujeros que no solo definen dibujos y eexnuras diferentes sino potencialidades distincas que cualfican, idemtifican y por ende dife- seacian los procesosy resultados de cada gesti6n. En otras palabras, la Jnceracci6n no es solo el vehfculo de I gestin sino el contenido que 4a cualiica (2001, pp. 118-115). Los mismos autores sostienen que las caracteritcassingulares que cada colectivo escolar presenta se mute, ademas de las distintas dimensiones sociales que definen a cada individuo en particular en tanto portador de manifestaciones culturales, representaciones,sentidos, etc. tam- bia dela distintas capacidades, experiencias e implicacién que cada individuo moviiza en las diferentes situaciones. Ast, si bien algunas cscuclas comparten rasgos comunes, cada una de osee rasgos ue las hacen diferentes entre s{y de otras organizaciones. De allf que nos parece siti! recuperar aqui el concepto de las instiaciones como constructas, entendidas, tal como hemos venido planteando, como un proceso dindmico en permanente reestrucru- racién, ¢ introducir el concepto de actor, considerado como cl o los miembros de las instituciones que no zesponden totalmente ciertos condicionamient taciones, sino que son capaces de utilizar el ‘mayor o menor margen de libertad que siempre existe (Frigerio, Poggi yTiramonti, 1992). La importancta del actor radice en le potencialided ‘ransformadora, como asi también de conservaci6n de lo esablecido, que tiene como miembro de una insticucién. Desde estos enfoques es posible comprender la gestién de la instirucién educativa, no ya como un conjunto preestablecido de procedimientos elaborados desde instancias centrales, sino como una compleja red de interacciones orientadas al gobierno de la institucién, ng A sesoy ‘outs perOTeA woRsuaW vj sussod au9n yu anb wo wapises sopea[royrp se| ‘ope on0 Jog “updo sod ugpooye eI Mprap pros [ogy syuu seyyp ue FeORRUEpY sourepod soaneSou o sosnysod soxsadse spur sorwend “saruefaurog so10fea wouan souojado sey souo}sea0 sepeurunanap wo onb wo Zompes souorstpap rewoa ered pesnourp e] Spexqnoutp ap opes oursrur ya ard AUIS PAaTTTOD OU seTTeA a1IUB e509 wun 30d TadC “eno n ugHdo eu sod ssrecyjur& ‘oS ap eamaoe sauorsemreuraap Feut03 ¥ ~OLsBLOPONP [p up Sos—syrmas appesap amb ed uprsuatanp ‘onuap rpuesrodury Jepedso sxombpe souorstoap ap vaio vy “uprsqaradns ey £ ugsepoBou 2 9p UPoNpUoD ¥ ‘ofeqen ap sodmbo ap upTaonpuos yf ‘seares ap "ugDelopsp wf ‘souoroop ures vf :u9rsanpues ap odymbo [pp sox2odse somo 9p sisjyu [e-atuay soxofsury ap LORRgMstp z] sp UBS ‘eq ‘uPoNARSUT ET ap sarUs0Op soy A ARAN odmibs Jp anu saKOIs3e sey uodagmnstp 2s owrgo rexesop aaueuedun sq “eurioy exmoninso = soaneppr soxsodse soy wodnppur as uyrqare, [PP om fp ‘Teunzoy uoppeoruTOD 9p SpE oj ‘ofeqen [ap uo wrap % & seare ap worongy owsao Teas1oy eaanunso¥| ap sonoodse so sopInpur Ds wspant cquatueuopuny ap oppso un wemguaa & feuopreonpa oxtoquroyqeiso spe wo ueneasem onb soermonnte soxgedse ap onum(uoo pe eusi9p spuourenry Bog 9p wopensturmnpe ey & ‘opedse yop & odwon [pp uoranqinsip ze ‘qeanoym 9 feuszoy uyppeoreusoo ap sapeeD ap oIUSTUNF=IqEIND TE “apyoeuzajuy ¥] ap ofatreur Te seperua}io souopSORIONUT se ¥ aIOYaT 2g PrucpoeazunBuo upssusuery “eyrearmmuros0pes 4 eopoyprp-copoSeped ‘eapen -sqaympe puopeznreio ejoose wypmMpsUT Yap ssuoIsTeUp seu “Ip ap sisi fp Uejomesep sexome se] oanysod wuronbsa ns ug -wopopid & ysoa‘souoqsed se] meSanf as e2e9, vf 9 Auppoensqe wogmis xem, vj seameonpo seapoprd se uo anB zp9p sa -(11 4 2661) soUOPIMAASUT se] BSA JE stone se] ap wsogpiour y eapensny ensar anb sourepIsao} et {WVI00SE NOIDALLISNIYT #0 aLNEDMIDONOD 1 -suuoumeverppoo sour sensonu 9p o1npord wos ssuoronans 2 souopsioap sensor apa 4 wordy sam 7 ‘upponpuoo x anb ‘sajqeuzoqo$ tos ssuopsransuy sey anb sezoare se, ‘109 anti sourauaxsog “sazejoose sauoraasuy se] ap BaTaSD] op S9AEP ouroo (z661) Ruoureny, 4 1880 ‘opa8teg ap soxrode soy stuourexsTU serodnoar spianuy op tynsor “eapsodsrad mso wo3 eppurewostos Uy “repoose eonpodoxorus ey up seonodomsear se] 2p wpsuapPuy y outo9 je ‘seyanoso Se] 3p ‘ua 4 onuap uejoresap 9s anb eopyfod ef & sspod Jap sossnox saadeo ‘eums ug ‘2 ‘sepeuoperneio seoruapunp ‘soqeuoPursr seuren ‘souoysuaunp ‘sossoord ap ssypur [> rexpunyord eorduu ‘seamreonpo seuopsmapsar se ap ourarqod ap senvaquresroy] uonse8 we aputsq an p sopEuopIpen seusBrpered soy woo adwor eanoadsrad ws ‘ugpewoyues ‘nb ‘wopyjodorsyur ey s9 rejoos> wpfonansuy ¥] ap seopyTeu seansod -srad sey ap eum ‘tx 41 sopmydea soy wo opedianue souray ef owroc ‘santonpo UoYOMAASU v] op SIPC op somOTSUOMA CL *Z -sopeuosied 4 sopedna8 ‘sqeuopnapser ‘sopruoySar sejoDse orseuzos9 [ep saroase so] anue WaDe[quIse 95 SOUO|DEIAH Ses 170 "LUCIA BEATIUZ GARCIA / MARIA ANA MANZTONE.! WARISA ZBLIYA {que subyace en todo proceso de eleccién, Es decir que al tomar una decisién se pone en juego todo el sistema de valores ~personcales, insticucionales y sociales sobre el que se sustentan y enmarcan las pricticas profesionales; valores que no siempre son explicitados, dis- cutidos y consensuados. Tas caracterfsticas, la cantidad y calidad de la informacién que se posee son aspectos fundamentales en el momento de tomar una decisién, Contar con la informacién adecuada permitiré disminuir cl margen de ezror siempre presente en el momento de optar por una cosa u otra; por lo tanto, se debe estar seguro de la confiabilidad y ccerteza de las fuentes. iz Otro de los aspectos que se destacan dentro de esta dimensién cs la delegacién de tareas, considerada como uno de los planos que ‘mayor importancia reviste en cuanto a su estrecha vinculacién con un ‘proceso de democratizacién de la gestién institucional, siempre que Ja decisin de delegar se sustente en un compromiso real de mejorar i institucién. El proceso de delegacién debe implementarse con la conviccién de que esa es la mejor manera de ampliar los mézgenes de parccipaci6n, ya que fortalece la auronom{a del equipo docente, Por otra parte, la delegacién de tareas se vincula estrechamente con la conformacién de los equips de conduccién. Con relacién a estos, entendidos como equipos de trabajo, Frigerio, Poggi y Tiremonti destacan que deben consensuarse objetivos claros, puntuales, concretos, generalmente con cierto grado de preexistencia, que puedan ser evaluables y verificables. Los objetivos planteados condicionan en gran medida la dindmica de trabajo, que se reiere a las relaciones que se producen entre los miembro ‘Las actividades en equipo implican una int orientada por las metas en comin, lo que 20s conflicto, o las diferencias y el desacuerdo. Pero el trabajo en equipo permite reconocer el disenso, aceptarlo y aprender a convivir con él, lo cual potencia su capacidad de transformacién. Eltema dela negociacién esté intimamenteligado a las cuestiones del conflicto y a las formas adoptadas para su resolucién. Los con- flictos y desacuerdos como motor de las instituciones se encuentran en el corazén de las concepciones de la micropolitica escolar. Para garantizar la gobernabilidad institucional es necesario enfrentarlos [EL CONOCIMAENTO DE LAINSTITUCION ESCOLAR im y superarlos. Desde este marco, la negociacién se inicia cuando no existen 0 no se perciben principios de acuerdo, pero exise la voluntad para hallaslos. En otras palabras, la negociacién puede caracterizarse ‘como un proceso de discusién para lograr la conciliaci6n entre grupos ‘opuestos de opinién que permitan implementar acciones concertadas. ‘Acerca de les estrategias que se ponen en marcha en el contexto de estos procesos, Marcy Picard describen las siguientes: a coereén ~act- tudes de amenaza, demagégicas, etc. le disimulacién-se vincula con conductas de doble significacién, engefiosas- la perswasién se puede recurrir ale seduccién o bien a mostrar las contradicciones internas del adversario~ y Ia acomodacién ~se buscan puntos de acuerdo, se tiende a postergar es diferencias, a wabajar més sobre las relaciones interpersonales (Marc y Picard, 1992). La evaluaciénapasece también como una instancia importante cen el proceso de gestién escolar, que permite conocer qué ocurre con las decisiones tomadas y con las distintas intervenciones llevadas a cabo. Posibilita también la discusién y el incercambio en los grupos de trabajo, donde se explicitan los logros, las metas por aleanzar, asl como la critica y la preocupacién por los resultados negativos. Dimensién administrativa mensionada y devaluada. Sin embargo, las rafces episcemolégicas del término lo vinculan estrechamente con el hecho de gobernar, como se soscuviera antes, de conducir a una determinada cantidad de personas. Porlo tanto, toda conduccién requiere de una administracién. Segin lipo de gobiemo del que se tate, los principiosy creenciasen los que sesustente el aparato administrativo tendr4 diferentes caracteritica, al igual que existirén distin ios para formar parte de él ‘La adminiszacién de un pais o de una insticucién poded see oxga- nizada de distintas maneras, pero es imposible obviatla, ya que a través de los procesos administrasvos se procesan las demandas cotidianas, los conflctosyla mediacién entre los interesesindividualese institucional. En algunos casos, los procesos administrativos son ritualizados, ces decir que las acciones se repiten mecinicamente en funciéa de las -uppeopumures ap ofos ou ‘orqures ap selovenso rosomord ap wren 9s ‘ose a189 Uy “sesTeD 7 1 “21 ap uppepodet ap peppedeo v] eusume & ‘ugpeuroytr ej ap jonas £ ouzos wa sopod ap soappyu ap uppseuaguon ap peprrqysod ef exe, sexraige A segdure souopespmeroo ap yeuopranstet zonsjod ep) ‘ugsesadooo ap A/soanedponzed sosaooud souansos & sesqndu ered corseg ousmbar ‘ugroranstr e| ap somenuy uorzezmesoowap ap s0s29 -ord v vankpeoo ugpemnoyur &| 2p epeaerau8 uprsnytp ¥ ‘oreo [p20d ‘seaporguoo ssjeuopmansur souoperas ‘ugpewoyuT 9p -jurpe v| ap souopuny se] ap wu “sopeuosrodraruy saxoroey upIqUS OS sear seaso ap swopgqraizereo so ToUSIAISIUT Ojos Ou an ek ‘sauOTIT -psuy se us soeOpeTMareD sofng soap peprfa|dusoo ey eraqo sz “eauano wa aun 28 ou 0 ezperren 25 souosse20 seq tp etresppoo sod anb wares] “uopransay gj ua usopdqns anb souopsepps ap euren elapduoo ¥|apqista 200g 2p IER o seAgTaT aqap upIqure ‘seed uo soarede onb of = sapuare aqap anb ap spurape ‘wopensrurmmpe vy apsep adnznstco 28 an “ugpoewzopay¥|foSreqen> tng saI01D98 sus ap wrombyeno wa opusrpeons spe onb of ap soxopepur uo uedmpsuos 2° woprapsur wf op zeny £ onuep ‘ap soniaumnysuy soy ap eraqnibpeno ta sopenSisuco soxep S07 “Worpnyos ap sea soqgnoey mavadord epand as anb eroteur Te 3p ‘sesmea sojgysod srs & seusa|qoxd reasoaap 2p oxnolgo F2 W09 sorep so] siuoureaneoyrulis reuyquioa waqap 95 wopensTuTUNpe ey apsaql -ruaasarey arom as amb ‘4, wo ugisuaunp wypnbe ap opeas pp m20u0 mrad anb awaroyms ‘uppeuzaguy woo rayoo espord as wesohord A seyastp‘seograeyd rapod ‘eeq "ezyeos as Bo anb ua sopour soy £ ugpeuogur op worse|noH {419 ugpensrunupe e| wos opemours ayueszodusy osm 0126 “onpeonpo onuorarpayqese pp [POBIO} UOHPEZT -sfzo vj uoo seepeuopepsr sy L oameaso™ jomu0> 9 UoD sepeuorse|sT et ‘¥YT0058 NOIDALLSNI 1 3a OLNAEIODONOD TE ‘tanmnsaos— seuossiap op rur01 ¥ uo upPedprred 9p sopeprepour sexupap uorBaaur a ueduodord as ‘orp uo aseq woo ‘anb £ soz0x2e soy 9p sopeprepuciod saruarapp sey eaten wa uefa 2s anb opEssoou pros op weg Sopeanueyd soanalgo soy eaueoqe myuuzod mb ompous tm oxo 7Hso eprpusiue ‘uopensrurmpe x ered souoppuny A sopfuestoa sono sowszurBeur cxreno uo £ ore wa ‘sanostpop teas Sasc322 Sof sopan anb ‘eaamurord 95 apuop upp 1 9p prams uo outs ‘sopezitope sounalgo so] 2p & ofeqan ns 9p toID “ung ue ou ‘soxose so] 9p UpPDENTeAd A ToRWOD ap owsFUEDITE UM TO ‘PULOISUEH a8 OANTENSTUTUIpE EUTDISTS > ‘Sose> soIs9 UH “(EZT “S“ZGG1) Jonttoa ns zezropanes 1opod ered sopresaoau uos onb oled ‘sopezrpan Asopessoord ras wopand ou ofony anb ‘souorsmansuy sey» seqaed A porno, sepezqunns ups serenbe ‘sepuspuan seis rod sopesunad upass sottorezrredzo se] ap rrurpe ap sosaoord soy ‘eatressqo ony seroriedns sepuresuy uo euros 28 anb souo|spap sex ap eorupoaU voronaofe erour wf owoo weZTENsTA 98 up!ENSTUTEEPE Bo ¥IDEIIOING 4 eansadsiod iso apsoqq " B® WoUyap anb seamueasns sopepianioe se] sesopistioo Uys ‘cauoyarewopouny ns weynfax onb seunzotr ‘YAVIE2 VSTUVI/ENOTZNV VAY VREVIL | RV ZNUSHEE VION zr 1 {LUCHA REATREZ GARCIA / MARA ANA MANZIONE 7 MARISA ZELACA ara resignificar el sentido de la administraci6n, ‘Tiramonti recuperan los conceptos de efcaciay eficien conceptos muy controvertidos que han quedado ligados 2 las concep ciones gerencialstas dela gestién educativa y escola, tal como hemos sefialado en capitulos anteriores. Definen la efcacfa como la capacidad. de alcanzar los objetivos instirucionales propuestos; y la efiiencia la remiten ala relaci6n costo-beneficio, es decir, alas aptitudes para el uso de fos recursos. ‘Una escuela es a la vex efcaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saber-hacer y saber-ser son alcanzados de modo satisfactotio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados segin sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros som sutllizados sin ser malgastados (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992, p13), Dimensién pedagégicondiddetica ‘Como se anticipara en el capitulo la dimension pedagégico-didictice rebere, para las ators ceaas, «aquels actividades que confieren a {a instirucién educativa su especificidad y la diferencian de otras ins- tiruciones sociales. Su ee central esd constituido por los vinculos que los actores construyen con el conocimiento y os modelos didécticos; porlo ranto, desde esta dimensin tendrén relovanciacuestiones tales como las teorias de a ensefanz2-aprendizaje que sustentan ls pricticas docentes, las modalidades de la ensefianza, el valor y el significado ororgado a los saberes, ls criterias con que se evaliéan los procesos y resultados, entre otras : Privilepir esta dimensién supondir atender las interacciones que seofientan 2 la articulacidn de modelos y proyectos curriculares, més co menos explicitos; ls condiciones, necesidades y los requetimientos concretos para su deserrollo; las pricticas cotidianas de ensefanza rendizaje, “Patan que la Inntacibn educative ene como elemento que ls distingue del resto de las insticuciones el hecho de brindar ensefianza y asegurar aprendizajes, las précticas pedagégicas adquieren radical importancia en el seno de esta dimensién. FL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 175 Frigerio, Poggi y Tiramonti definen las practicas pedagdgicas como aquellas mediante las cuales los docences facilitan, organizan yaseguran un encuentro y un vinculo entre los alumnos y el conoci- miento (1992, p, 69). Las précticas pedagdgicas son el resultado de umerosos aspectos racticos, que merecen una atencién particular silo que se quiere es construir un conocimiento acerca de la instituciéa escolar. Revisar las précticas, clarificar sebrico-mecodolégicos que les orientan, asi como algunas caracte- riscicas que son facilitadoras 0 no de los procesos de aprendizajes de los alumos, constituyen algunas tarcas que permanentemente se deben deconstruir y reconstruir en aras de clevar y mejorar la calidad de le educacién que se brinda. Estas concepciones nos remiten al curriculum preseript, que es quella propuesta oficial formalizada en un disefo curricular o plan de estudios. En otras palabras, se rata del modo en que el Estado ‘manifiestay define su compromiso con a sociedad en matecia educative y determina aquellos asuntos de los que las instituciones educativas eben hacerse cargo. Sobre el curriculum prescripto las institucfones estructuran su actividad y establecen las bases para la elabora: institucional. Existen propuestas curriculares m: ue otras, algunas més o menos creativas, pero todas dejan espacios institucions- lizados donde es posible actuar de manera original y elevar los niveles de calidad de laeduucacibn, Bs de destacar ~y recuperendo nuevamente cl concepto de actorle posibilidad que tienen los docentes de reeutriz su saber experto ¢ ir un poco mas alld del curriculum prescripto, Comparcimos con Frigetio, Poggiy Tisemonti que los curriculum ‘que se coneretan en el espacio institucional no deben entenderse como terminados 0 concluidos, sino como inconclusos. Desde las instancias de direccién es fundamental que se trabaje sobre el curriculum en accién, es decis, aquel que resulta de la inter- secciéa entie el curriculum prescripto y el currlculum real, Sobre el curriculum en accién es donde los dizectivos focalizardn las acciones ‘endientes a reduc los ricsgos de la transposicién didéctice, que es el “proceso de adaptaciones de Ios saberes por los cuales el conoci- smienco erudito se transforma en conocimiento a ensefiary este en conocimiento ensefiado” (Frigerio, Poggi y Tisamonti, 1992, p. 73). -soptoo A seaxajqordiap uppnyosor ap sopous sore apne A jeuorns “sur ofp ap oxdzou0o jp wuoppuaur 2s upemetodso emaseM ef sepoucponsanes seaman) “Fuopmpsny ea] 2p odes opeuranaiap un 9p uorsemersy9 ¥] uo Tearrap amb ‘oprson0: ‘auoiq tun sourezifeax anb se] r0d~ souorsuounp seas ap vundye op sntsoous [enarqey 59 SoTeUOFSTaps sossg0rd s0[ OF ‘Z661) .O>NGN4 O] ap orga fo ruayuCD anb uyWIOD ‘onan ose u2 vptinigur wooxofs A suasard tasey 2s Son TATP A Soy sojena soy ascerpaus sopeplanoe set sp onum{uos fp, omTo9 Uetyep e puoureny £1880 ‘omsSuy euorsmansty epuauaised ap sozsopaes ‘josresop one uD Sao9pEROY orresIo0U So anb jeuoPMpsU > TEAS sofea un sos0d amb sewn a1qisod so uprodopind vv omoadsax w02, “rejaoss upronapsur ¥| 2p sonisoleped ‘uo soeustse sear Se| opetuour wey, soojSo8epad sodurap soy ap oxusurinap ore uaUne ‘up}puare { upPsUsIUGD =p soz sodwan soy ap onus ~ronyse so] woreodpm : aiqos sepuearap ‘seproxorpeno soca 8X ‘safdnypur ugroeraus8 vy 20d sopezqeivere sonxaiue> wo asuouueadse "epanso wf ap woi8oSepod peppyedse west ap zaprod aqap ou pepremasos x Aefanose wan orgarsora3u 9p opaujA tm rezqueBro anb sowiearo “axmessqo ON “operzuaure 24 95 BUS ns ‘oseo aus0 wa ‘souofanspsuy seno woo assIpunguca o asrmayp apand piqesued squsuremyosqe oo139 um woo UppMpsUT eM ‘owoND ono ug ‘souumpe sojjopusrmouco weds ssfepozeW sopyTpE ss & onbune ‘oauoyureioea yop ‘orusrareste jap ofson Jo wax709 ‘ToHaID pp woo orquresrasuy ja 4 oxmorapenbqus fp wopréuat anb sopeizeo 1a sooo uodnnsuoo sereuDure seroyp & awed anb souOPMIAST “eupige o epesis9 uopanspsuy pun otto9 eanase Ep ‘esyuyop upraruned seopsyrorseres sedno ‘ugronansar ey & peparsos & anus sojqureareau soy 2p ezopernBar euerquiour eum A axcacRU03 tm a “WVIODSE NOFONSISNI V1 $0 OLNSINIDONOD 72 ures oprpuas coora9 wh 30914 ‘ugpediapsed ap uptpot vy £ ‘peprumuros v1 ap A seuopseareez0 sey ap operse9 o onserge ra17—IeD [P soazp so1adse sop waoayquise ‘peprmuroo A wppnoss anus UgID Je seanejar souonsono sey anb senor ‘peprimtdoo ap vapr z] ¥ weDOse 38 pepuepyos & peprursweyy ap seop! 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En cierta forma es la contracara de otra nocién: la cultura institucional (Femndndez, 1998). Desde el campo de fa antropologla, autores como Bronislaw ‘Malinowski o Margaret Mead han considerado la culrara como una herencia que no es biolégica sino social, profundamente compleja, que abarca el conjunto de saberes, practicas, insticuciones, arvefactos y creencias que determinan la trama de la vida de los individuos y ‘grupos humanos. “Angel Pérez Gémez define el concepto de cultura como: El conjunto de signifcados, especativasy comportemientos compart- dos porun determinado grupo social, que fciitn y ordena ‘y potencian los intercambios sociales, las producciones simbélicas y ‘materiales y Jas realizaciones individuales y colectivas dentro de un ‘marco espacial y temporal determinado, La culeura, por tanto, es ef resultado de la construceién socal, contingente a las condiciones materiales, sociales y expiituales que dominan un espacio y un tiempo. Se expresa en signfieacos, valores, sentimientos, costumbres, ituales, insttuciones y objetos (materiales y simbélicos) que codean la vida individual y colectiva de la comunidad (1998, pp. 16-17). [Los fenémenos culturales deben ser situados en el marco del conflicio de las relaciones sociales donde adquieren sentido. El conjunto de significados, expecrativas y comportamientos, es decir, las manifesta- ciones y producciones simbélicas de un gruso humano, ‘inicamente se desarrollan y permanecen ea tanto y en cuanto garanticen cierto nivel de funcionalided para desenvolverse en el marco sociohistSrico del entorno, Sin embargo, si bien es cierto que los productos cultu~ rales presentan cierta dependencia del medio natural, econdmico 0 social, no es menos cierto que mantienen un grado de autonomia que permite en algunos casos la modificaci6n 0 transformaciSn de dicho contexto. EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR Desde las perspectivas de las pedagogias criticas se concibe la cultura intimamente ligada al poder; la culeura redes de poder que concribuirian a producir asimersias. Desde esa trama de poder algunos discursos se imponen sobre otros, y limitan de esa manera la capecidad de pensar nuestra formacién subjetiva y generar accio- res tendientes a modificar las formas culturales que condicionan y obstaculizan nuestro deseo de cambio. Todo discurso que se impone ‘como tinico en el plano de lo piblico y en la prictica social implica supucstos cts posisionamienos eco y eplseolégiecs que es nccesario develar. Desde los enfoques criticos se considera la culeura como un espacio gue se construye por la combatividad de los discursos en dispura (Pérez, Gémez, 1998; McLaren, 1992). Esta concepcién de cultura permite comprender la propia préctica en el marco de esquemas més amplios de las disputas pot el poder, asi como la identificacién de los intereses y disputas ideolégicas (McLaren, 1992). Commo aficméramos anceriormente,existen relaciones de autonomia e interdependencia encre la cultura y la estructura social, entendiendo por cultura la red de significados que les permite alos seres humanos comprender y guiar su accién ~el contenido en tanto, la estructura social refere ala forma que toma le accién, es decir, a los modos de relaci6n social propios de un determinado momento histérico En este sentido, Pérez Gémez (1998) sostiene, por un lado, que las relaciones sociales se configuran de una determinada manera tanto por las exigencias politicas y econémicas como por las i precaciones subjetivas que direccionan la accién de los Ja trama de significados que orientan la interpretaci6a y Ia accién de los sujetos se dispone tanto en fun- cidn de las exigencias sociales, econémicas y politicas, como de las alternativas y resistencias certz (1973), quien asegura que el ser humano es un animal suspendido en redes de significados que él mismo ha contribuido a configura. En sintesis, esta concepcién de cultura, que remite ala interaccién centre significados, expectativas y conocimientos, no es una concepcién cstdtica, sino flexible y maleable. Las interacciones humanas no pueden 1uo9 oxafnis epe> 2p ‘suopurew onbume ‘wjanoso epeo ufos eprea anb ‘ovreuear ag “(ce F TOT spuoureny £ 880g ‘oys8z) ,owaqunsoue> fp oD sonDuyA o sapeI208 ‘soqouosradranuy seise yaopeppr sns opuoun soiafns somo soy £ sorompoud jp aziuo uawodranuy 9s "eos odnu8 ype 20d A orelns peo sod sepronpoid ‘anb —sanuoposuoouy aruaupssata— soworseuosordor ap A sous 2p oxmfzen, fo ouroo vouryep sezoame sey anb ondso09 ‘pruopongerus CueusSous wh Uo epeoasns eye 28 ¥T3]R9 ep “rroyraydes yo wa oxsy ey 98 our00 a2 refooeo omedso yo wsiqey ab 50] ‘ap souonoe A souoystap sey wa adn anb ‘seu seaso ered oprts ap & ugysuarduroo ap coreu un vumsoyues zaa ns v an & ‘seonopsd sis owoo ep © oxen ‘mange vy amb seonyod se] 2p a0ey vyenos9 “reoose ‘aynoo anb oa jp z91109 59 ‘Sopriues ap ugpseumnBey A uoPeTOND ap myord £ serenuape word 7eI0989 ro B opuarduaoo “ous Uy ‘vyqndasroduy sya orueno osorepod spar ugponnsuos wus 4 oygureszanur pp to eax ofa om 2p euerpaeo’ soap spien v fgndzarodunt ‘aps wave 9p ours Hipydsa exz0y 2p sojussuen 29 ou anb ua woyper eanreonpo A wiopemyepos esuongr we18 ‘yy sauopmapsuy sesraasp se] 1od weysuen an s2xta20p ‘sourumye so uo axuourefos ou soqgisa seoret fap ‘on ‘unos sepeppuarayrp seonsyroivereo aumse arb sop) ‘Ooms “wopTansey yap oxlns epeo east anb $0}, ‘9p oxtmftoo un wetsoft09 & ‘soorunppane A sepewosrod sorqueazaatT so] + ‘sjeuoforapsuy souopeat se] & ophuas tm wBro10 anb zy so semagND seis ap wopsoasieamy y 20d vporaued euren veuop & wfqduroo FT 18 {WYT00SE NOIOMLISN! 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Frigerio, Poggi y Tiramonei presentan, al estilo weberiano, txes tipos de cultura institucional que caracterizan a la mayorla de las escuelas: la cultura institucional como una cuestién de: tuna cuestin de papeles y como una cuestién de con (que se podria vincular a diferentes modelos de gestién de Jas insti- ‘tuciones educativas, Sibien este tipologla no se encuentra en estado ‘puro, facilita el andlisisyla comprensién de los aspectos fandamentales ¥ distintivos que delimiran el accionar de las diferentes escuelas, y ‘permiren pensar en propuestas alternativas de gestién insticucional que su vez posbiliten mayores niveles de calidad educativa. Si bien no desarrollaremos un andlisis conceptual acerca de los significados de la calidad educativa, cabe resaltar que es une nocién ppolémica cuyos significados se construyen socialmente y emiten @ ‘un tiempo hist6rico. Desde una perspectiva socioantropolégica, la calidad puede entenderse como la pertinencia de Ia cultura escolar contenida en el curriculum en funcién de las caracteriticas de los distintos sectores sociales que ingresan aa escuela. Asimismo, la calidad puede abordarse partir de la capacidad del sistema educativo de arenuar las desigual- dades sociales entre sectores més y menos favorecidos desde el punto de vista econémico-social. O bien a partir de las distancias educativas entre diferentes grupos sociales: varones y mujeres, minorfas écnicas, sectores rurales frente a urbanos, ercérera. ‘También es posible vincular la calidad con las respuestas de los sistemas escolares frente a las demandas del aparato productivo con los menores costos posibles. En este caso, se asociarfa calidad con Desde perspectivas més pedagégicas, es posi turas profesionales y los modos de actuar de los docentes y miembros dela inscitucién escola en funcién de sus diferentes marcos floséficos, psicolégicos y pedag6gicns, con la calidad de la ensetanza. EL CONOCIMIENTO DBA INSTITUCION ESCOLAR 183 Para finalizar, quisiéramos destacar algunas de las cualidades que definen el concepto de cultura instivucional. La cultura no puede ser explicada unilateralmente ni de manera seducroni, sino que debe set intepretda en 1ci6n con los clementos simbélicos que constituyen la red de dos compar- ‘tidos; pose una naturaleza implicita, un caricter ticito. vs Laculeura, pese a que se presenta de forma ticta, puede y debe ser deconstruida y resignificada permanentemente; asume caracteris- ticas lexbles, mleables. Esto supone que los mandatos culturales no se cumplen de manera matemética e inexorable, al contrario, pueden, ser transformados por la capacidad y posiblidad de los actores de sesistirlos y cuestionarlos. +3. Los actores institucionales: culturas profesionales y préctica docente Las dindmicas de lainstitucién educativaincluyen, entre otras costs, el jercicio profesional, Este se teaduce en pricticas cotidianas yarticula significaciones sociales, culrurales, corporativ otras, que se desarrollan en el marco de una insttucién escolar con caracteristicas pacticulares. Si desde le perspectiva culturalista de Péter Gémex la escuela puede ser concebida como “un cruce de culturas", que inevitablemente da lugar a tensiones diversas en la construccién de significadas (1998, p. 12), es imprescindible atender el papel que juegan las diferentes culturas profesionales de En el contexto de este capitulo, en el cual se intenta analizar y comprender las dindmicas escolares, la cura profesional adquiere una singular relevancia, pues alude a fa forma particular en que los miembros de una organizacién entienden su trabajo y se relacionan con los demés. Contiene las representaciones asumidas y compartidas por los miembros de lz organizacién sobre el sentido de la propia tatea, asi como el modo de llevarla adelante. Algunos autores incluyen en esta ‘una mirada prospectiva acerea de los posibles cambios en las escuelas, Aquellas propuestas de cambio que no implican una modificacién de la cultura escolar tienen més posibilidades de concrerarse que sep ou ‘ojduofo zo “soreuosrad seuss seidoud sey niles serressoots seasondsor se zep wapond as ou opuena soared eawardap pepmiqedno _e] 19 ‘sesuano ap woJoIpUEE P| ‘sooPIOOMG sefom3tCD so] ap eDUSBES ‘prod opeyredurooe so ezreyagus & iy ‘seusorxs sopeptiaane sey opow aigos ‘aauaoop ppp ofeqen ap werodso spurap soy an of woa ¥MOMTA ‘ysome p vrourisd ey “waysordop eA suomoested y sadn sop 25319 -zaso and p ered ‘edjno wap p 59 somuyumnuss soy op our, "waAyanssy se] owgo vA owerpnoo ofeqen pp covets Je Uo sepralA souoPenns seundje v sauagy teauoutradso sorazoop so] anb sozuorumuzs Sof & ‘roy! 26 soaxarfiepy rod wpeowueyd aruresezsimy tons =O cug}oen0yax9 srdoad ns werezexqe soruaoop soy anb ap pepreuorouanuy wf vjoedqns ou ugppezqeuo|sajoid vy ap osmostp Janbe op spnop 1s sezeyunasd erqe ‘9661 4 O86T =P SePLOPP Se Bp Se] owlon seaysxSox soperEES seopyjod Aaasnfe 9p tofoenays wim wo ‘on eutr03 ea 9p woreoysu=DU, ‘3 sonsoeur soy axqos sepuemap se] “uprDezrTeTOWoyord ¥] op o8sN> “sip fp ofeq A opour ous ug -ororanap f upPoezeuorsagoxdsop ns uuoo enoura as s2uasop ofeqen [ap uprovoytsuaIUT B ap OEmIeTP P ‘oasondo oursnxs |p uy ‘oa ‘sepeurap serdord sns ap woyoumy wa onupuos ozuayureno;snayiad ‘satoyspoap ap euro vue ugfaerado0o ‘sorayeduroo ss woo uprperoqejoo «2 sofeqen & arasop owsTuod -mioid sokew im sod sepuemap ‘exueyasua vf ap woraecrfaydusoo Sp wp[ouny u> sezonssp 9p orwruop z0deur am maMbpe rod eresed ugwezieuorsasord 2 ‘eondo erousrrd xj apsoq ‘varea &| ap UPEDY -ysueauy owed eprpuaus so anb eno & ugpedpeorsazord ns apnTe anb van auzoop ofeqen [ap eoxa7e seanssadsrod sop zogpueps 20am pp fopreusose 2199 wy “sorqures so] ap woTpeeureydtur yf ered onsond ord owns pp woo wepzonoue9 ow nb ofeqen ap sauorsrpuco seu wo _Bimnp., spsop seusondand souorseaouer sey wean dau 2s 4 souoysoxd Spur Z9A wpeo weMumoe 95 onsoeur 9 axqos anb ek ‘optezrlayduso> ‘opruoa vy 38 a1us00p [pp earea vj anb so peproa vy ‘oBrequss wig ‘89 pepo uo anb of ap an8pxa 4 pup souour ow09 ssuouupemioe optiapsuco so atusoop ofeqen po ‘Teroue8 ua ‘onb of 130d sq soyeroqey sovo;oenBox seo seantzonpe seanyjod seydord se od 1 peporpos vy sod wprponooas so ardurars ou arb ugnsono ‘oda ye ‘auiay eppuasoxd exout vy anb sosoodse spus soypnay voreqe 230000p [oP lofeqess jo anb uaqes ejowaaop w ® weorpop as onb soyfanbe sopo, ‘W105 NOIOAAIESNI VTEC OUNEDNDONGO “ofajduoo spur o opuss spus ‘orespongg sous o spur ‘sauvaynes8 sousUr 0 spur B29 ofeqein aso anb ‘usoey anb soopejar ® ouroa up sepesmmoninss 4 sepecazoxuo> Uyasa ‘sauauretaard opp souay ouros ‘seasseonpe souojonspisut Sr] ugIom. pour Bf ETOLesap 28 pen Jp wa ouqury ja Wo A soxu=oop so] 2p ofeqEn PB aIqeiow eaxz0§ ap woAngT sorqureD soxs9 ‘oUIUISTqEpNPLL ‘Ug}PeUHTOJUT 9 O1USTLUTOUOD 9p OwoD soTEEATEAE SOUT ‘ap ves eA ‘uppenumoe ey ap A ouMstOD fap sIUOPAsoU0D seAaTE se pepmqnray % reseisop wapond as vusopoussod zoodp wana visa ‘vequsisereo on sofse: so] anug “peprmsspour vj eqzauaze a5 on soy argos ‘sofeuosiad A sopeoos cama ‘saxofea Soy zeaenadoouoass 2p pep “ss0au vy TeroUaS seoquTgUIOGD A seapod ‘S9TeIDOs ssUOYITpLOD SEAR 3p couoremTuaape Ig “ss Uo yas ‘UopSensny] | ap ams anb opumur PP voTdeouoo

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