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ORIGINALES

REPRESENTACIN FONOLGICA, APRENDIZAJE

DE LA ESCRITURA Y ALUMNOS SORDOS
Por E. Pertusa y M. P. Fernndez-Viader
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de Barcelona.

RESUMEN SUMMARY

Es conocida la importancia de la conciencia fonolgica para
el acceso a la lengua escrita. Este artculo se propone valorar
aquellos recursos que pueden favorecer a los estudiantes sordos
el acceso a dicha conciencia fonolgica y a sus diferentes
constituyentes. Se recogen propuestas de intervencin para
los maestros de alumnos sordos.
Se intentan establecer relaciones entre la conciencia fonolgica
y sistemas viso-gestuales de comunicacin, como son la lengua
de signos y la dactilologa que, segn las autoras, facilitan
la comprensin de los componentes fonolgicos.
The importance of phonological awareness in learning the
writing skill is well known. This article aims to assess methods
that help students to obtain this phonological awareness and its
various components. A number of proposals for intervention by
teachers of deaf pupils are presented.
The paper attempts to establish relations between phonological
awareness and visuogestural systems of communication, such
as sign language and dactology, which, according to the
authors, facilitate pupils understanding of phonological
components.

Palabras clave: Alumnos sordos. Aprendizaje de la lengua Key words: Deaf pupils. Learning to write. Sign language and
escrita. Lengua de signos y dactilologa. dactology.

Las autoras participan en el Proyecto Digicyt PS 94-0234,

subvencionado por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Agra-
decemos al CRAS de Sabadell su colaboracin en este Proyecto.

2 Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(1):2-10

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Pertusa, E. y Fernndez-Viader, M. P.REPRESENTACIN FONOLGICA, APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y ALUMNOS SORDOS

INTRODUCCIN las personas sordas, el acceso al mismo y la organizacin

El conocimiento fonolgico se ha identificado como
una habilidad clave para aprender a leer en las lenguas al-
fabticas. Se define como la capacidad que tiene una per-
sona para operar explcitamente con los segmentos de la
palabra (Rueda, 1995). Entendemos por conocimiento o
conciencia fonolgica la capacidad de dividir la palabra en
sus unidades mnimas, las slabas y los fonemas. Como se
representa en la figura 1, el conocimiento fonolgico es un
conocimiento metalingstico y, en ltimo trmino, parti-
cipa del metaconocimiento.
Tiene una relevancia especial, pues establece estrecha
relacin con el reconocimiento e identidad de las palabras
y con las aptitudes metalingsticas intervinientes en los
procesos de comprensin lectora.
Normalmente, el acceso al cdigo fonolgico se realiza
a travs del canal auditivo, pues se refiere a unidades rela-
tivas al lenguaje oral.
Sin embargo, el conocimiento fonolgico no depende
nicamente de la audicin. Concretamente, en el caso de
del sistema fonolgico presentan diferencias con respecto
a los oyentes. Desde nuestro punto de vista, para estas per-
sonas, dicho conocimiento incluye cualquier representa-
cin visual o viso-gestual derivada de la palabra. Entre
ellas, pese a sus notables diferencias, destacamos, la dac-
tilologa, la lectura labial y la lengua de signos. El trmino
fonologa puede ser usado para describir gestos articula-
dos con las manos, la cara y el cuerpo del signante (Brady,
S. y Shankweiler, D.,1991), lo cual implica cambios con-
ceptuales cuando nos referimos al acceso al cdigo fono-
lgico de las personas sordas.
IMPORTANCIA DE LA REPRESENTACIN
FONOLGICA EN EL ACCESO A LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
Componentes del conocimiento fonolgico
Cuando nos planteamos la enseanza de la lengua escri-
ta frecuentemente surgen interrogantes acerca de la meto-

Metaconocimiento

Conocimiento
metalingstico

Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

fonolgico de palabra sintctico pragmtico

Conocimiento
segmental

Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento

rima y aliteracin silbico intrasilbico fnico fonmico

Figura 1. Componentes del conocimiento metalingstico.

Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(1):2-10 3

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dologa ms adecuada y del papel de los diferentes inte-
grantes del conocimiento metalingstico en el proceso de
adquisicin del cdigo escrito.
La mayora de autores coinciden en la importancia de la
representacin fonolgica, entendida como elemento
constituyente del conocimiento metalingstico, predictor
y prerrequisito imprescindible en el acceso al cdigo es-
crito (Fig. 1).
El conocimiento fonolgico se considera integrado por
diferentes componentes, en funcin del nivel de accesibi-
lidad, y del nmero de segmentos (Carrillo y Snchez,
1991; Domnguez, 1992; Defior, 1994; Pertusa y Fernn-
dez-Viader 1997b). A continuacin, nos referiremos a es-
tos componentes en las personas oyentes.
Conocimiento de rima y aliteracin
Consiste en reconocer como iguales varios segmentos
en diferentes palabras. Se trata de un conocimiento que
pueden adquirir los nios antes de que accedan a la lectu-
ra. En consecuencia, es una habilidad que puede ser ad-
quirida tempranamente. La rima podra ser til en los
momentos iniciales, por su atractivo y su facilidad, para
que los nios presten atencin a los sonidos del lenguaje,
o ms bien, para desarrollar en ellos la habilidad para
descentrarse del significado y atender a la forma fonol-
gica del lenguaje (Domnguez, 1994).
Conocimiento silbico
La slaba es el segmento oral ms pequeo articulable
de una palabra. Al igual que el componente anterior se tra-
ta de un conocimiento que puede ser adquirido temprana-
mente.
Conocimiento intrasilbico
Parte de la consideracin de que la slaba est formada
por diferentes niveles jerrquicos (Treiman y Zukowski,
1991). Entre la slaba y el fonema se reconoce otro nivel
intermedio. Los elementos constituyentes de la slaba son
el ataque (consonante inicial o grupo de consonantes ini-
ciales) y la rima (la vocal y las consonantes siguientes).
Conocimiento fnico
Es la representacin de la lengua a nivel fontico. Su
constituyente es el fono, considerado como el sonido ele-
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mental de la palabra, por tanto es una unidad perceptiva
captada por va auditiva.
Conocimiento fonmico
Es la representacin de la lengua a nivel fonolgico. Su
constituyente son los fonemas, definidos como las entida-
des abstractas, informantes de una parte de las propieda-
des fsicas de un morfema.
Est considerado como el componente de mayor rele-
vancia para alcanzar el nivel alfabtico de la escritura.
Los dos ltimos componentes constituyen el denomina-
do conocimiento segmental. Se trata del conocimiento de
la palabra entendida como una secuencia de fonos o fone-
mas. La mayora de autores consideran que este conoci-
miento precisa de enseanza explcita para su aprendizaje.
De todo lo anterior, se desprende que ciertos componen-
tes del conocimiento fonolgico pueden adquirirse antes
de aprender a leer e incluso favorecer este aprendizaje, y
que existen otros componentes que se desarrollan despus
de conocer el sistema alfabtico de lectura.
En las etapas iniciales del proceso de construccin de la
escritura destacamos las habilidades de segmentacin.
Las habilidades de segmentacin juegan un papel
fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje de
la lectura, ya que no slo permiten al nio comprender
las relaciones entre texto escrito y su propio lenguaje,
sino que adems facilitan el proceso de decodificacin
tan arduo en sus comienzos (Carrillo y Snchez, 1991).
Podemos concluir que las habilidades metalingsticas
en nios prelectores facilitan la adquisicin de la lectura
alfabtica. Al respecto, Domnguez (1994) destaca dos
ventajas:
Un nio que posea conocimiento fonolgico puede
captar que la escritura alfabtica es una forma de re-
presentacin de su lenguaje, y comprende las reglas
de correspondencia letra-sonido.
El conocimiento fonolgico facilita la lectura de pala-
bras nuevas, dado que, para su lectura, es preciso seg-
mentar las letras en las unidades correspondientes y
combinar estos sonidos para pronunciar la palabra.
Modelos de reconocimiento de la palabra escrita
Partiendo de las afirmaciones anteriores, y del papel
crucial de la escuela en la instruccin de las habilidades
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bsicas para la escritura, los maestros que se proponen en-
sear a leer y escribir a sus alumnos se encuentran ante un
tema controvertido y de necesario abordaje. Ms aun,
cuando los alumnos presentan dificultades en el aprendi-
zaje del cdigo escrito. Algunos autores proponen tcticas
y estrategias para facilitar dicha adquisicin de manera
ms o menos explcita (p. e. Maldonado, Sebastin y Soto,
1992; Rueda, 1995; Domnguez y Clemente,1993; Fer-
nndez-Viader y Pertusa, 1997a). Otros proponen mto-
dos mixtos, es decir, mtodos que partan de la significati-
vidad y funcionalidad de la palabra para posteriormente
analizarla desde los segmentos mnimos, slabas y fone-
mas que la componen (p. e. Escoriza y Barbern, 1992;
1996).
La polmica entre mtodos para la instruccin de la len-
gua escrita ha ido siendo sustituida por la reflexin sobre
el tipo de conocimiento que precisan los nios para alcan-
zar el nivel alfabtico de una lengua. Los modelos que in-
tentan explicar cmo accedemos al reconocimiento de la
palabra escrita son diversos.
Un primer modelo es el propuesto por Morton (1969),
para el reconocimiento de palabras conocidas. Como al-
ternativa, y complementando a este modelo, se encuentran
los modelos de doble ruta o modelos duales, que intentan
explicar la lectura de palabras conocidas y desconocidas o
pseudopalabras. Ehri (1992) propone los modelos de triple
va, que cuestionan algunos de los fundamentos de los mo-
delos anteriores.
En los apartados siguientes realizamos un breve comen-
tario de cada uno de ellos.
Si nos centramos en el reconocimiento de palabras, es-
tamos refirindonos a los procesos lxicos que intervienen
en el proceso de lectura, aspecto ms sobresaliente, junto
a los aspectos sintcticos o pragmticos. Corresponde al
subproceso central en el complejo acto de leer (Stano-
vich, 1991).
El modelo Logogen de Morton
Cuando leemos, la primera actividad que realizamos es
reconocer el estmulo, y para ello es necesario que en
nuestra mente poseamos la representacin interna corres-
pondiente. Es lo que se denomina lxico interno o lexicn,
definido como almacn o diccionario interno en el que se
encuentra el conocimiento que el sujeto tiene de las pala-
bras, y la informacin sobre su categora sintctica y fono-
lgica.
Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(1):2-10
Para poner en marcha la bsqueda de la informacin
dentro del lexicn se emplea el Logogen. Se trata de un
dispositivo o patrn de reconocimiento de palabras. Acta
a partir de la recopilacin de los rasgos caractersticos e
invariantes que forman cada palabra. El conjunto de todos
los logogenes se denomina Sistema Logogen. Este sistema
est compuesto por dos subsistemas, uno de entrada y otro
de salida. En el sistema de entrada se reconocen diferentes
vas, la visual y la auditiva, es decir, que la experiencia vi-
sual con una palabra no facilita su reconocimiento auditi-
vo y a la inversa, la experiencia auditiva slo facilita el re-
conocimiento auditivo de otra palabra. Por tanto, existen
diferentes almacenes de informacin (almacn de dibujos,
almacn de palabras, almacn auditivo y almacn visual).
Este modelo parece vlido para palabras conocidas, de
las cuales disponemos el logogen. Esta va de acceso es la
denominada va lexical o va directa. Supone que el signi-
ficado de la palabra se reconoce de forma inmediata, sin
necesidad de analizar sus componentes.
Los modelos de doble ruta o modelos duales
Cuando el lector se halla ante una palabra desconocida,
no familiar o pseudopalabra, recurre a otra va de acceso,
la denominada Va sublexical o fonolgica, por la cual se
traducen los smbolos grficos en fonemas (reglas de con-
versin grafema-fonema).
En el marco de estos modelos, Coltheart (1978) propo-
ne tres alternativas posibles para alcanzar la representa-
cin fonolgica de la palabra escrita:
A travs de un proceso de correspondencia letra-sonido.
Asignando a cada slaba su sonido.
Mediante la bsqueda de la palabra de forma global en
el lexicn, ya sea el fonolgico o el semntico.
Los modelos de triple va
Estos modelos sugieren la existencia de una tercera va
de acceso al lxico, que se conoce como va visual-fono-
lgica. Como antes mencionamos, fue propuesto por Ehri
(1992). La idea central que la sustenta es la conexin entre
la va visual y la fonolgica, de manera que el lector, ante
la palabra escrita, establece un sistema de conexiones que
le ayudan a su reconocimiento. Algunos autores conside-
ran que esta va implica un acceso no directo al significa-
do de la palabra y conlleva una lectura visual sin com-
prensin (Temple, 1985; Marshall, 1988).
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Implicaciones educativas
Conocida la importancia de la conciencia fonolgica
para que los nios accedan a la lectura, parece necesario
incluir la enseanza de los diferentes componentes del c-
digo fonolgico en las aulas. Parece incuestionable la ne-
cesidad de contribuir a que los nios, futuros lectores, des-
cubran la estructura interna de la palabra, proporcionando
la ayuda necesaria. En consecuencia, es aconsejable que
en las aulas se planifiquen actividades secuenciadas, esca-
lonadas, en gradacin de dificultad, de manera que vayan
desde el componente de menor dificultad (la rima) al co-
nocimiento que representa mayor relevancia y dificultad
(el anlisis fonmico).
SORDERA Y REPRESENTACIN FONOLGICA
En el caso de los alumnos sordos, la enseanza de la len-
gua escrita (entendida como lectura y escritura) implica
dificultades aadidas. Algunos autores ponen nfasis en
que el bajo dominio que poseen estos alumnos en la len-
gua oral repercute en la construccin de la escritura, pues
es sabido que el conocimiento de palabras y de la estruc-
tura morfolgica y sintctica de la lengua oral, correlacio-
na positivamente con la comprensin del texto.
La caracterstica psicolgica predominante, del
aprendizaje de la lectura, es que el proceso de aprendi-
zaje depende del conocimiento previo del lenguaje oral
y tambin que tal dominio sirva de medio para percibir
el significado potencial de los mensajes escritos...
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Desde una perspectiva diferente, otros estudios ponen
menos acento en la correlacin con la lengua oral, y enfa-
tizan ms la necesidad de que los alumnos sordos posean
un lenguaje interno que les permita reflexionar sobre la/s
lengua/s. La sordera, indudablemente puede afectar la re-
presentacin de las palabras, de la lengua oral y escrita, en
el lexicn mental de los sujetos (Fernndez-Viader y Per-
tusa, 1995a). Desde esta perspectiva, nos planteamos la
posibilidad de que las representaciones mentales de las
personas sordas puedan ser diferentes a las de los oyentes.
Algunos informantes sordos describen representaciones
mentales que contienen representaciones signadas de las
palabras, y las representaciones fonolgicas son de dife-
rente ndole.
6 Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(1):2-10
Donde el acuerdo parece unnime es en que el acceso al
cdigo fonolgico tambin resulta determinante para la
adquisicin de la habilidad de leer y escribir en los sordos.
Parece aceptada la importancia de que, tanto en el sordo
como en el oyente, construyen una representacin fonol-
gica que les permita acceder al principio alfabtico de la
lengua escrita. Algunos estudios desvelan la necesidad de
andamiar al nio sordo para que construya tales represen-
taciones fonolgicas (Fernndez-Viader y Pertusa, 1995a,
1996b).
En consecuencia, partimos de dos consideraciones:
Las representaciones fonolgicas son representacio-
nes de los contrastes fonolgicos del lenguaje, inde-
pendientemente de la modalidad del input.
El sistema fonolgico de los sordos presenta caracte-
rsticas diferentes a las de los sujetos oyentes, pues no
est determinado por la audicin.
As, en el caso del nio sordo, el trmino fonolgico ad-
quiere una dimensin distinta, que engloba cualquier re-
presentacin derivada de la palabra signada, hablada o es-
crita. Por tanto, incluye lectura labial, expresin facial y
corporal, configuracin, posicin y movimiento de la/s
mano/s y dactilologa. Es por ello que consideramos que la
dactilologa y la lengua de signos son facilitadoras del ac-
ceso al lexicn en los nios sordos (Hirsh-Pasek, 1987;
Pertusa y Fernndez-Viader, 1997; Fernndez-Viader y
Pertusa, 1997a).
UN EJEMPLO
A modo ilustrativo ofrecemos la transcripcin de un
fragmento de secuencia didctica, correspondiente a una
sesin de enseanza-aprendizaje entre una maestra y sus
alumnos sordos en torno a la actividad de la escritura.
Se realiza el seguimiento de HEC, un nio sordo pro-
fundo prelocutivo, de ocho aos de edad que ha tenido
como nico instrumento de comunicacin la lengua oral y
la lectura labial hasta los seis aos de edad. Durante los
dos ltimos cursos acadmicos ha comenzado a tener con-
tacto con la LSC (Llengua de Signes de Catalunya) en una
escuela especfica de sordos. A medida que ha ido apren-
diendo LSC la ha ido incorporado como instrumento de
comunicacin en sus intercambios comunicativos en el
aula. En clase hay seis alumnos sordos de edades com-
prendidas entre los siete y los nueve aos, con marcadas
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diferencias individuales en sus habilidades, conocimien- %sit: se coloca delante de HEC

tos y dominio del cdigo escrito. La maestra-tutora es *TEA: dile, /p/
oyente y emplea normalmente la lengua oral, ayudndose %gpx: seala a HEC que est de pie en la pizarra
frecuentemente de signos de la LSC. La situacin es la si- *ANT: 0.
guiente: la maestra ha dibujado unos objetos en la pizarra. %gpx: mira a TEA y a HEC
Los alumnos van saliendo individualmente a la pizarra a *TEA: /p/, /e/
escribir el nombre de los objetos dibujados. Transcripcin %sign: p@fs, e@fs
de un fragmento de la sesin1. Las transcripciones se rea- *HEC: 0.
lizan con el sistema CHILDES (McWinnwey, 1991; Mc- %gpx: mira a ANT
Winnwey y Snow, 1985, 1990). *ANT: 0.
@ Participantes: TEA, HEC, ANT. %sign: p@fs, r@fs
@Age of CHI: 7;3, *TEA: 0.
@ Language: Castellano, L.S.C %gpx: mira a los alumnos
@ Situation: Actividad de grupo clase. La maestra ha *HEC: 0.
dibujado varios objetos en la pizarra. La maestra pide a %gpx: mira a TEA
HEC que salga a la pizarra a escribir pera. La maestra *TEA: no, eeeh!
repite varias veces la consigna y muestra a HEC las letras %sign: e@fs
rotuladas escritas en un cartel de la pared, con el fin de %gpx: mira a ANT
ayudarle a encontrar la que necesita. Como HEC no lo *ANT: 0.
consigue, la maestra llama a ANT, otro alumno, para que %gpx: mira a TEA
coopere. *TEA: la segunda
%sign: LA SEGUNDA
@ Participantes: TEA, HEC, ANT. %sign: e@fs
@Age of CHI: 7;3, *HEC: 0.
@ Language: Castellano, L.S.C %gpx: mira a TEA y ANT
*TEA: a ver *ANT: aaaa
%gpx: le indica a ANT que salga a la pizarra %com: un poco enfadado.
%sign: POR FAVOR %sign: r@fs
*ANT: 0. *TEA: la tercera, tercera
%gpx: se aproxima a la pizarra %sign: LA TERCERA
*TEA: a ver %sign: r@fs
%sign: POR FAVOR; VEN *ANT: eeee
*HEC: 0. %com: comunica con HEC
%gpx: est pensativo, mirando hacia la pizarra %gpx: mira a HEC
*ANT: 0. %sign: e@fs
*TEA: venga
1 De acuerdo con las convenciones del sistema CHILDES
%gpx: da una palmada, y mira a HEC
*HEC: 0.
*TEA, *HEC y *ANT identifican a la profesora, al sujeto de
%l: escribe la letra que le indica ANT en dactilologa.
nuestro estudio HEC y a otro alumno, ANT. En la lnea %com
mostramos conductas comunicativas no lingsticas, en la lnea *ANT: 0.
%gpx se registran gestos faciales y lneas de mirada. En la lnea %gpx: mira a HEC
%sign glosamos la Lengua de Signos. En dicha lnea el cdigo *TEA: 0.
r@fs indica el uso de la dactilologa. %gpx: mira a HEC
De acuerdo con las convenciones usadas por Fernndez Via- *HEC: 0.
der (1996), la lengua oral se glosa en minsculas y la Lengua de %gpx: cuando acaba de escribir la letra mira a TEA
Signos Catalana (LSC) se glosa en letras maysculas. *TEA: 0.

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%gpx: mira a HEC Es importante destacar la habilidad de la maestra para

*HEC: 0. recurrir a un compaero de HEC, un igual ms competen-
%l: sigue escribiendo te, durante el proceso de negociacin con HEC para la
%gpx: mira a TEA construccin de la etiqueta pera. Esta ayuda parece con-
*ANT: iii tribuir al andamiaje de HEC durante la realizacin de la ta-
%gpx: mira a TEA rea y le facilita el xito de la misma. Las caractersticas de
%sign: i@fs la ayuda prestada por ANT nos proporcionan indicadores
*TEA: no, pee-ra para la futura reflexin educativa en estas situaciones.
%gpx: mira a HEC En el ejemplo que hemos presentado, el alumno precisa
* HEC: 0. de la dactilologa como recurso para la segmentacin de la
%gpx: mira a TEA palabra en sus unidades mnimas y, de esta forma, puede
*ANT: 0. escribir la palabra que la maestra haba verbalizado. En las
%gpx: mira a TEA diferentes sesiones registradas observamos cmo, durante
*TEA: pee-ra, pee-ra el desarrollo de las sesiones, frecuentemente, el proceso
de ajuste de la maestra a las necesidades perceptuales de
%gpx: mira a la pizarra
sus alumnos se reproduce, de manera que va modificando
*HEC: 0.
los recursos o ayudas que ofrece, ajustndose, de manera
%gpx: mira a ANT
progresiva, desde un cdigo oral, hasta pasar a un cdigo
*ANT: aaaa visual. En concreto, a la Lengua de Signos. sta facilita a
%gpx: enfadado sus alumnos la comprensin semntica y el acceso al sig-
%sign: a@fs nificado, siendo equiparable a la lengua hablada en los
*HEC: 0. oyentes. Es necesario, en ltimo trmino, facilitar la refle-
%l: escribe la letra que le indica ANT xin sobre la relacin fonmica-grafmica que auxiliar
@End en la composicin de la palabra. En el caso de los nios
En el fragmento anterior se observa la necesidad que tie- sordos, como se evidencia en el ejemplo, comprobamos la
ne la maestra de recurrir a la LSC (Llengua de Signes de eficacia de la dactilologa para dicha reflexin. En conse-
Catalunya) y a la dactilologa para negociar con HEC du- cuencia, se constata que
rante el proceso de escribir y realizar una aproximacin al ...el deletreo dactilolgico (...) su utilizacin puede
anlisis de la palabra en dicho proceso. Se hace patente favorecer la identificacin de las palabras escritas, por
cmo, de este modo, la maestra (TEA) y el compaero lo que puede ser un cdigo completamentario que ayu-
(ANT) facilitan a HEC el acceso al cdigo fonolgico. En da a la comprensin lectora (Marchesi, 1987).
los pasos finales de la transcripcin se puede comprobar
tambin que la ayuda del compaero sordo facilita con Especficamente, en lo que hace referencia a esta cues-
mayor prontitud la superacin de la dificultad que HEC tin, nuestra investigacin nos lleva a considerar que los
manifestaba al inicio de la secuencia. alumnos sordos procesan el deletreo de las palabras como
En la transcripcin comprobamos cmo la maestra se una secuencia de rasgos manuales, de la misma manera
auxilia de los signos de la Lengua de Signos Catalana para que los oyentes se representan las palabras como una se-
lograr una comunicacin exitosa con sus alumnos sordos cuencia de fonemas. La dactilologa facilita a los sordos la
(en la transcripcin aparecen las expresiones signadas: conexin con su sistema interno, y a la vez con el sistema
POR FAVOR; POR FAVOR, VEN; LA SEGUNDA; LA alfabtico. En la actualidad, la informacin recogida en
TERCERA). Como se trata de una maestra oyente que no nuestro trabajo nos est corroborando que la dactilologa
tiene un perfecto dominio de la Lengua de Signos, y, tam- permite la identificacin de palabras en los sordos y puede
bin porque est trabajando la lengua escrita y su estructu- ser considerada como una capacidad ms general para el
ra, la maestra usa un cdigo comunicativo prximo al sis- acceso posterior a la lengua escrita. La decodificacin a
tema bimodal (este sistema se detalla en Triad y Fernn- travs de la dactilologa representa un camino para rela-
dez Viader, 1992). cionar la lengua de signos con el texto escrito y puede op-

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timizar la construccin de un lexicn y la comprensin de
los textos.
CONCLUSIONES
Los datos que se desprenden del ejemplo anterior coin-
ciden con los proporcionados por Wilcox (1994), tras ana-
lizar el proceso de acceso a la lengua escrita por parte de
BoMee, una nia sorda de cinco aos. Cuando BoMee se
dio cuenta que el uso de la fonologa de la ASL (Lengua
de Signos Americana) le solventaba muchos problemas
con el cdigo escrito, ella, de manera espontnea, lea y
realizaba paralelamente un deletreo dactilolgico con el
propsito de alcanzar la comprensin del texto. Una de
nosotras ha observado cmo muchos de nuestros jvenes
y adultos sordos signan y realizan dactilologa durante su
lectura silenciosa. Ello les facilita el logro de una mayor
comprensin de los textos.
Por todo lo anterior, parece conveniente que los profe-
sionales que se proponen como reto el arduo trabajo de
instruir a los nios sordos y andamiarles en el aprendizaje
de la lectura y escritura, tengan presentes las siguientes
consideraciones:
Como punto de partida para la negociacin entre pro-
fesor y alumno en el proceso de enseanza-aprendiza-
je de la escritura, es necesario que el profesional y el
alumno sordo puedan comunicarse, es decir, tengan
un cdigo compartido que les permita, adems, refle-
xionar sobre los diferentes aspectos de la lengua,
aproximndose al metalenguaje.
Conocido el inters del cdigo fonolgico como pre-
rrequisito para el acceso al lenguaje escrito, es nece-
sario que los profesionales incluyan, de manera in-
tencional, actividades que impliquen estas tareas
(rima, segmentacin de palabras...), y faciliten un
aprendizaje significativo, sin olvidar el sentido lti-
mo del aprendizaje, es decir, que los alumnos reco-
nozcan el sentido de las actividades propuestas.
Difcilmente la lengua oral va a ser la primera lengua
natural de un alumno sordo. En consecuencia, las es-
trategias de enseanza-aprendizaje de la escritura, con
estos estudiantes, deben ser similares a las empleadas
al ensear una segunda lengua.
Recordamos la importancia de que los alumnos sor-
dos, al igual que los oyentes, se enfrenten al aprendi-
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zaje de la lengua escrita con inters y motivacin.
Para ello, el profesor, como mediador de este proceso
de aprendizaje, debe proponer textos y tareas intere-
santes, motivadoras y funcionales para los alumnos.
Este factor favorecer un aprendizaje funcional y sig-
nificativo.
Durante el proceso de instruccin de la lengua escrita
es conveniente proporcionar a los alumnos sordos in-
formacin gramatical, morfolgica y sintctica, que
justifique el uso de determinas desinencias, termina-
ciones y relaciones lexicales.
Dada la importancia de la construccin de la escritura en
las situaciones de instruccin, y para el acceso a la cultu-
ra, se hace necesario proseguir nuestro estudio, profundi-
zando en los datos y consideraciones anteriores y am-
pliando nuestra muestra de sujetos, en la lnea de averi-
guar cules pueden ser las estrategias y actividades que
resultan ms optimizadoras para los estudiantes sordos.
En la actualidad hemos comenzado a investigar en torno a
esta cuestin (Fernndez-Viader, 1998a; Fernndez-Via-
der y Pertusa, 1998a, 1998b; Pertusa; Fernndez-Viader y
Vinardell, 1998).
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Correspondencia:
E. Pertusa
P Vall dHebron, 171
08035 Barcelona
Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(1):2-10