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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN EDUCACION
MENCIN: PLANIFICACION EDUCATIVA

LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA: UNA ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CASO: ESCUELA BSICA
FEDERACIN VENEZOLANA DE MAESTROS

Trabajo de Grado para optar al titulo de Magster Scientiarum en

Educacin, Mencin Planificacin Educativa

AUTORA: MALENA FERNNDEZ

TUTORA: VIRGINIA PIRELA

MARACAIBO, JULIO 2006

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LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA: UNA ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CASO: ESCUELA BSICA
FEDERACIN VENEZOLANA DE MAESTROS
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Epgrafe
Dle un pescado a un hambriento y lo
alimentara por un da. Ensele a pescar y
podr alimentarse a s mismo y a otros.
Ensele a ensear lo que haga falta y habr
creado abundancia permanente.

OConnor y Seymour
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Dedicatoria

A Dios por brindarme la oportunidad de contar

con la ayuda de personas sabias e inteligentes,
junto al apoyo, comprensin y valoracin
ofrecida por mi familia quienes con paciencia
me permitieron dedicar sus espacios a la
elaboracin de este estudio.
 6

Agradecimiento

Al universo y con l a las personas e instituciones

que hicieron posible la realizacin de este estudio,
Universidad del Zulia, empresa SIEMPRE, E.B.
Federacin Venezolana de Maestros, su
alumnado y docentes de la segunda etapa, Dra.
Jvita Prez, Mg. Virginia Pirela, Mg. Brigida
Ferrer, Dra. Mirian Escalona, Dra. Maria
Escalona, Mgs. Mervin Rincn, Lic. Tamara
Rincn, Lic. Lilibeth Andrades y a Omaira
Rincn.
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INDICE GENERAL

Pg.
DEDICATORIA V
AGRADECIMIENTO ... VI
INDICE GENERAL .. VII
NDICE DE CUADROS ... X
RESUMEN XI
ABSTRACT .. XII
INTRODUCCION . 1
CAPTULO I. EL PROBLEMA
Planteamiento del problema 3
Objetivos de la investigacin .. 11
Justificacin de la investigacin .. 11
Delimitacin de la investigacin . 12
CAPTULO II. MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin 14
Fundamentacin terica .. 18
Programacin Neurolingstica . 19
Presuposiciones de la Programacin Neurolingstica . 21
El significado de una comunicacin, es la respuesta que produce 23
- No hay fracaso, slo retroalimentacin ... 31
Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el 34
xito
Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlarn el sistema . 39
Aprendizaje significativo .. 41
Aportes del constructivismo al aprendizaje .. 42
Cerebro Triuno y aprendizaje 47
Inteligencias mltiples .. 51
Rasgos del docente que facilitan los aprendizajes significativos .. 57
Algunos principios bsicos de la PNL en educacin 60
Estrategias instruccionales relacionadas con la PNL para mejorar el proceso de
aprendizaje significativo . 61
 8

Metfora .. 66
Mapas mentales ... 67
Sincronizacin .... 69
Reencuadre . 70
El modelado .... 72
Anclas . 75
Operacionalizacin de las variables 82
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO
Tipos de investigacin . 84
Diseo de la investigacin ... 85
Poblacin y muestra 85
Tcnicas e instrumento 86
Procedimientos para la recoleccin y anlisis de la informacin 87
Validez de los instrumentos 89
CAPTULO IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Las presuposiciones de la programacin neurolingstica implcitas en el proceso
instruccional de la II Etapa de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de
Maestros . 90
Presuposiciones 90
Aplicacin de los sistemas de representacin .. 90
Aplicacin de instrumentos con los sistemas de representacin .. 92
Anlisis comparativo . 93
Patrones lingsticos . 94
Anlisis comparativo . 96
Estrategias de retroalimentacin ... 97
Anlisis comparativo .. 99
Diseo de proyectos 99
Anlisis comparativo .. 101
Estrategias de flexibilidad 102
Anlisis comparativo 103
Estrategias para el aprendizaje 104
Elementos constructivistas 104
 9

Anlisis comparativo . 106

Funcionamiento del cerebro 107
Anlisis comparativo . 109
Inteligencias mltiples . 109
Anlisis comparativo . 111
Rasgos del docente .. 112
Anlisis comparativo . 114
CAPTULO V. PROPUESTA
Propuesta de lineamientos instruccionales relacionados con la PNL para enriquecer el
proceso de aprendizaje en la II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela
Federacin Venezolana de Maestros .. 115
Propsito 116
Objetivos 116
Fundamentacin . 116
Lineamientos .. 117
Administracin de los lineamientos estratgicos .. 123
CONCLUSIONES 128
RECOMENDACIONES ... 132
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .. 134
ANEXOS ... 139
A. Instrumento de validacin de expertos
B. Lista de cotejo (formato)
C. Cuadro del anlisis de las entrevistas realizadas con los docentes (formato)
D. Cuadro de Relacin de Instrumentos Metodolgicos y Dimensiones Operativas de
la Investigacin
E. Entrevista a los docentes
F. Datos de las entrevistas y listas de cotejo
G. Instrumento de los sistemas de representacin
H. Quin soy?
I. Manejo de creencias
J. La magia del lenguaje
K. Ejemplo de actividades adaptadas a cada estilo (gua informativa)
L. Lista de cotejo utilizado por los docentes en sus diagnosis
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NDICE DE CUADROS

Pg.
Cuadro No. 1 Dimensin: El mapa no es el territorio en la comunicacin 91
Cuadro No. 2 Dimensin: El mapa no es el territorio en la comunicacin 92
Cuadro No. 3 Dimensin: El significado de una comunicacin, es la respuesta que 95
produce
Cuadro No. 4 Dimensin: No hay fracaso slo retroalimentacin 98
Cuadro No. 5 Dimensin: Las personas tienen todos los recursos que necesitan para 100
producir el cambio y el xito ...
Cuadro No. 6 Dimensin: Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlaran el 102
sistema .
Cuadro No. 7 Dimensin: Aportes del constructivismo . 105
Cuadro No. 8 Dimensin: Cerebro triuno y el aprendizaje 108
Cuadro No. 9 Dimensin: Inteligencias mltiples . 111
Cuadro No. 10 Dimensin: Rasgos que facilitan los aprendizajes significativos 113
 11

FERNNDEZ MOLERO, Malena del Carmen. La Programacin Neurolingstica: Una

Estrategia de Aprendizaje Significativo (Presuposiciones de la Programacin Neurolingstica
implcitas en el proceso instruccional en la Segunda Etapa de la Escuela Bsica).
UNIVERSIDAD DEL ZULIA. Facultad de Humanidades y Educacin. 2006.

RESUMEN

La presente investigacin fue realizada con el objetivo de analizar las presuposiciones de la PNL,
implcitas en el proceso instruccional de la Segunda Etapa de la Escuela Bsica Federacin de
Venezolana de Maestros. La investigacin fue de tipo descriptiva bajo el diseo descriptivo
transeccional contempornea invariable de campo, permitiendo establecer hasta que punto la
variable en estudio, presuposiciones de la PNL se encuentra implcita en el proceso instruccional
de la Segunda Etapa. La muestra qued conformada por un censo poblacional o la totalidad de la
poblacin, constituida por doce (12) docentes, a quienes se les aplic la tcnica de la entrevista a
profundidad y cien (100) alumnos para la seleccin de cuadernos y una lista de cotejo como
instrumento; para el anlisis de los resultados se utiliz el mtodo de triangulacin,
encontrndose entre los resultados, que la mayora de los docentes no consideran en su diagnosis
aspectos relacionados con el sistema de representacin de los alumnos, ni aplican instrumentos
para detectar el modo cmo ellos aprenden, al igual que no utilizan estrategias para lograr una
comunicacin efectiva y para tratar el error como una experiencia til; tampoco se disean
proyectos que orienten la formulacin de metas con base en los recursos internos del estudiante,
ni se utilizan estrategias para ser flexible en las situaciones de aprendizaje.

Palabras clave: Programacin Neurolingstica, Presuposiciones, Estrategias, Aprendizaje.

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FERNNDEZ MOLERO, Malena del Carmen. The Neurolinguistic Programa: A Strategy of

Significance Learning (Presumptions of the Neurolinguist Program implicit o the instruction
process in the Second Part of the Basic School). UNIVERSIDAD DEL ZULIA. Facultad de
Humanidades y Educacin. 2006. pp.

ABSTRACT

This investigation was realized with the target of to analyze the presumptions of the PNL,
implicit on the instruction process in the Second Part of the Basic Scholl Federacin Venezolana
de Maestros. The investigation was a descriptive type under the descriptive transactional design,
invariable of field, permitting the establishment where that point the study of the variable,
presumptions of the PNL are implicit in the instructional process of the Second Part. The test was
formed over a total of the students and twelve (12) teachers with the deep technics and interview
and one mound rod (100) pupils to select the school books and to compare a list like, instruments;
to analyses the totals was realized with the triangulation methodology and was foond among the
results, that more than the teachers dont use with theirs diagnosis aspect related with the pupils
representation, and using instruments to detect the way that they are learning, like they dont
using strategy to win and effective communication and to treat the mistake like good experience,
neither designs projects that teachings the formulations of targets with the basement in the
internal resources of the student and dont using strategies to be flexible on the leanings
situations.

Clue Words: Neurolinguistic Program, Presumptions, Strategies, Learning.

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INTRODUCCION

El objetivo principal de la presente investigacin es, analizar las presuposiciones de la

Programacin Neurolingstica (PNL), en este sentido, se deben, identificar las presuposiciones
de la PNL implcitas en el proceso instruccional de la segunda etapa de la escuela bsica, as
como tambin caracterizar los rasgos del docente que faciliten los aprendizajes significativos.
Con el propsito de lograr entender ms al ser humano en su expresin activa, pensante y
transmisor de emociones en la vida cotidiana sin determinismo incuestionables que imponen los
hechos y las cosas aisladas del ser.

La PNL es una herramienta que no tiene un valor intrnseco, es la accin humana lo que le
da o asigna valor. En este contexto, el cambio ms importante que puede ocurrir en las
organizaciones educativas es el considerar la enseanza-aprendizaje centrada en procesos de la
mente del hombre como ser pensante. En la actualidad el sistema educativo en todos los niveles
requiere plantearse una serie de objetivos prioritarios para poder definir su verdadero lugar en la
sociedad.

En el aspecto cualitativo de la educacin donde surgen las discrepancias para que el alumno
desarrolle potencialidades plenamente y logre comprender el mundo que lo rodea, se necesita un
ambiente propicio junto a una orientacin adecuada para ello, as como la participacin de un
docente que conozca y aplique estrategias de enseanza que encaucen actividades fructferas,
eficaces de uso instruccional como las sugeridas por las presuposiciones de la Programacin
Neurolingstica.

En suma el docente puede actuar como un facilitador y mediador del aprendizaje del
alumno, para que ste se convierta en un ser social que incorpore conocimientos y experiencias a
su bagaje cultural. En esta perspectiva la PNL, es considerada como una herramienta de trabajo
para lograr enriquecer la comunicacin o el cambio en el mbito de interaccin personal e
institucional, con lo cual puede obtenerse la formacin de un individuo integral, con el desarrollo
de sus capacidades que lo conlleven a formar parte de una sociedad con una mejor calidad de
vida.

Este trabajo recoge los resultados de una investigacin con base en una muestra de
experiencias del quehacer educativo, en cuanto a la implementacin de estrategias de enseanza
1
 2

en la Segunda Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Federacin Venezolana de

Maestros, con la intencin de enriquecer el producto final y as lograr la misin como ente
educador. El estudio est estructurado en captulos, en el primero se expone el problema, en lo
que respecta al segundo captulo, se incluye el marco terico, en el tercero, se detalla el marco
metodolgico, en el cuarto lo concerniente al anlisis de los resultados, conclusiones y
recomendaciones y el quinto captulo se plantea la propuesta.
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CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En cualquier pas del mundo, la educacin es uno de los aspectos prioritarios que debe
tomarse en cuenta para lograr una mejor calidad de vida. En este sentido, organizaciones como la
Organizacin Educacional Cientfica y Cultural de los Estados Unidos (UNESCO) y la
Organizacin de Estados Americanos (OEA) han realizado, desde la dcada de los cincuenta,
reuniones continuas de ministros con el objeto de establecer entre sus metas y con base en
estudios cientficos, un anlisis que permita racionalizar la accin educativa como poltica
pblica en funcin de lograr reformas en el sistema educativo.

Con base en estas reuniones internacionales, sobre el planeamiento integral de la educacin

desde los aos setenta, y ms recientemente en los noventa, se han establecido reformas como
fomentar la participacin activa de los docentes en los procesos de cambio; adoptar medidas que
favorezcan la innovacin educativa; concebir estrategias destinadas a promover el aprendizaje
permanente; estimular la movilizacin de los coparticipantes, o de los docentes, convertir la
escuela en centro activo de aprendizaje, intelectual, espiritual, cvico, entre otros, las cuales han
adquirido una creciente importancia en Amrica Latina.

En este sentido, pases como: Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador,
Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela, han sealado a la educacin como uno de los
medios ms eficaces para contribuir a un desarrollo social y cultural, estableciendo en este
mbito, objetivos y metas congruentes con los propsitos del desarrollo nacional. En Venezuela,
al ser comparada con algunos de estos pases, se observa que el aspecto educativo aun sigue
siendo una de las problemticas a solucionar por los gobiernos de turno, la diversidad de
concepciones y objetivos propuestos no han producido resultados ptimos, los cuales ms que
buscar la calidad de la educacin han sido orientados al mantenimiento del sistema poltico, bien
lo afirma Lpez (1998) La educacin ha cumplido en Venezuela... objetivos polticos e
ideolgicos que pueden ensombrecer el cumplimiento de sus funciones consustanciales... (p.
44).

3
 4

Lo dicho anteriormente puede corroborarse en los siguientes planes gubernamentales tales

como: Ministerio de Educacin (ME, 19932003) Plan Decenal, entre los objetivos establece las
prcticas y la construccin del ambiente educativo deben estar orientados a sembrar,
convicciones, valores y hbitos que favorezcan y fortalezcan el sistema democrtico (p.14). Del
mismo modo, en el Plan Estratgico de Desarrollo Integral de la Educacin Nacional (ME, 1999
2003), plantea que se requiere una educacin de calidad que permita adquirir aprendizajes
basados en procesos de cambios que busquen la democratizacin de la sociedad.

Cabe sealar, que ante tal situacin, las transformaciones esperadas en el sistema educativo
deben ser promovidas y llevadas a cabo por los mismos actores participantes de tan importante
proceso, como es el caso del docente ente facilitador-mediador de los aprendizajes,
fundamentndose sobre todo en la formacin de un individuo integral para la vida ms que
mantener la estabilidad parcial de un sistema sin la participacin de todos sus integrantes con
diferentes necesidades e intereses.

En este sentido, la Secretaria Regional de Educacin del Estado Zulia, en el Proyecto

Educativo Regional (PER, 2002), en relacin con las Escuelas de Avanzada se observa lo
siguiente, ...se aspira...una escuela que exige un docente formado para asumir cambios de
cultura educativa, un educando que interiorice valores individuales y sociales para... garantizarse
una mejor calidad de vida, una metodologa activa y holstica con visin humanstica e integral
(p. 19).

Siguiendo este orden de ideas, el Ministerio de Educacin (ME, 1999) en los Programas del
Nuevo Diseo Curricular, se establece en el eje transversal del desarrollo del pensamiento, El
docente tiene la responsabilidad de propiciar el desarrollo de las capacidades de pensamiento en
los estudiantes, suministrando experiencias cotidianas que conduzcan a valorar la accin
inteligente, creativa y racional, donde..., aprecie la relacin y utilidad de lo que aprende,... (p.
25).

Ambos planteamientos sostienen que, se requiere de un docente distinto como ente

transformador, dispuesto a orientar el proceso de aprendizaje, que el mismo, sea cnsono con los
cambios que se necesitan. Sin embargo, pareciera que estas exigencias legales se quedaran
plasmadas en el papel, las reformulaciones en los programas educativos no dejan de ser mejores
intenciones, basadas en las nuevas exigencias, el problema radica en que algunos docentes que ya
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han recibido jornadas de capacitacin por parte del Ministerio de Educacin y Deporte, junto a
los talleres de construccin de los Proyectos Pedaggicos de Aula, no terminan de asumir su
compromiso de operacionalizar los cambios educativos y lograr una educacin de calidad con
aprendizajes significativos, quizs por desconocimiento de como lograrlo.

Asimismo, la Ley Orgnica de Educacin (1980), en su capitulo III, artculo 21, de la

Educacin Bsica, refiere claramente al respecto, que uno de los principios dentro del proceso
educativo es la formacin integral del educando, considerando funciones para la exploracin y
orientacin en el desarrollo de sus destrezas, habilidades y sus capacidades para iniciarlos en el
aprendizaje de mtodos y tcnicas que le permitan una funcin socialmente til, tanto a nivel
personal como profesional. Por lo tanto, lo establecido en la Ley afianza el campo de accin del
docente como formador de individuos, le corresponde desde su rol de facilitador-mediador de los
aprendizajes, brindar herramientas o medios para lograr ese desarrollo de las actitudes y
aptitudes, que conlleven al estudiante a reflexionar como ente social, con capacidad para resolver
problemas.

Tambin, segn lo manifestado por Markova y Powell (1999) se observa como la cultura, o
el modo de ser, de pensar, de actuar y de expresarse, basados en creencias y prcticas
pedaggicas se manifiestan en instituciones sociales como la escuela donde sta se convierte en
proveedora de paradigmas o modelos que de alguna manera impiden o desarrollan el avance
hacia una mejor calidad de vida. La escuela como institucin social, es importante en el
establecimiento de normas y conductas sociales, para el estudiante, ella no tiene que ver con el
aprendizaje, consiste solo en no cometer errores, obtener respuestas correctas, ganar aprobacin y
evitar la desaprobacin.

Aunado a esto, est la creencia por parte de algunos docentes en considerarse los expertos
de la enseanza de los contenidos, sin dar oportunidad a los alumnos para expresar sus ideas o
manifestar su creatividad, tomar en cuenta su iniciativa y muchas veces esos conocimientos que
se imparten tienen muy poca aplicabilidad en la solucin de los problemas cotidianos con los
cuales ellos se enfrentan, tanto en el mbito personal, familiar, escolar y as como en la
comunidad donde habita.

El proceso del aprendizaje significativo donde los alumnos adquieran nuevas experiencias
que le permitan enfrentar los problemas que se presentan en su cotidianidad, para adaptarse segn
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sus inquietudes a los cambios acelerados que experimentan la sociedad actual, exige de una labor
que se realice tomando en cuenta las particularidades de cada individuo, quienes tienen una
manera singular de aprender. En este sentido, el docente debe mejorar la comunicacin de los
mismos, para llevar a cabo un mejor desempeo en su labor, asumiendo primero su actitud de
cambio y poder proyectar cambios a otras personas.

Se puede sealar, que el proceso de aprendizaje significativo juega un papel muy

importante en el acontecer diario, en las interrelaciones personales, en la solucin de conflictos,
en cada actividad que realiza el hombre, en la preparacin de personas con vida til y exitosa. Por
lo tanto, es necesario que el docente como facilitador de los mismos, este dispuesto a ampliar o
renovar sus tcnicas, metodologas y estrategias que permitan una mejor comunicacin recproca
docentealumnodocente. De este modo, para Daz y Hernndez (1998), la calidad del
aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para disear o planificar sus
estrategias de enseanza, las cuales encaucen en forma intencional la nueva informacin que se le
brinda al alumno, al mismo tiempo presentar las orientaciones correspondientes para que esta
informacin sea internalizada y utilizada dependiendo de la necesidad e inters del individuo.

En este sentido, las estrategias de enseanza y aprendizaje, son indispensables para una
verdadera preparacin, pues de su interrelacin dialctica depende el xito del proceso. A travs
de la enseanza se busca explorar en el alumno situaciones de aprendizaje que puedan incidir en
su proceso para confrontar lo que quiere aprender con su experiencia previa, adaptarse y aplicar
lo aprendido, de este modo, el aprendizaje implica el comprender la habilidad de usar lo obtenido
para ponerlo al servicio de su propia formacin y desarrollo.

Bajo estos parmetros y con una sesin focalizada en las estrategias que involucran
instrucciones, instrumentos o medios y procedimientos para mejorar el proceso de aprendizaje, se
sugiere como una alternativa las contenidas en el enfoque comunicacional de la Programacin
NeuroLingstica (PNL), considerada como herramienta de trabajo por Sambrano (2001), la
cual le permite al individuo descubrir o promover los recursos internos que posee para lograr
desarrollarse, tomando en cuenta el deseo de saber cmo alcanzar sus logros, capacidades de
invencin, experimentacin, curiosidad natural y el sentido de las relaciones.

De esta manera, tomando en cuenta lo antes expuesto, uno de los principios contenidos en
la PNL, es el sentido de la comunicacin en cuanto a la respuesta que se obtiene, cuando el
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docente no es claro y preciso en sus orientaciones y los alumnos hacen otra cosa diferente, el
fallo est en esa comunicacin no acertada para hacer llegar el mensaje. Para Robbins (1996), la
gran tragedia de la educacin es precisamente que muchos maestros dominan el contenido, pero
desconocen la forma de procesar la informacin de sus alumnos o sus sistemas de representacin.

En ocasiones, cuando los alumnos realizan sus prcticas de matemticas o de investigacin,

dependiendo de cmo ha sido su evolucin en dichas actividades y de sus facilitadores, les ser
fcil llevarla o no a cabo. Al acercarse a buscar respuestas satisfactorias a sus inquietudes, el
docente expresa a primera voz, tienes muchos errores, esto no es as, est malo, siempre
tendrs problemas en matemticas o en la investigacin, sin tomar en cuenta sus sistema de
representacin, Aprende ms escuchando, o cinestsicamente?. Se le transmite slo la idea que
se tiene de l, dndole referencias que en un futuro pueden convertirse en creencias personales
Yo soy un fracaso en matemticas , yo no s investigar, limitando de este modo sus acciones
como estudiante o como futuro profesional. Lo importante es la calidad no la cantidad de lo que
se aprende.

Cuando constantemente se asume una actitud limitante, se activa el cerebro y en

consecuencia ste produce resultados obviamente negativos en las personas, prohibindose a si
misma, lo que es capaz de hacer o lograr. Robbins (Idem), manifiesta que cuando los individuos
asumen que no pueden hacer algo es el mensaje que enva a su cerebro, por tanto se restringe en
su accin, si por el contrario se envan seales positivas con la conviccin que si puede hacerlo,
este indicador producira el efectos deseado.

El docente como facilitador u orientador en el proceso de aprendizaje, busca lograr en el

estudiante un mejor rendimiento con nuevas habilidades, conocimientos y actitudes, partiendo de
la experiencia individual, como tal su centro de atencin es el alumno ente activo del proceso, por
lo tanto, su misin fundamental consiste precisamente en demostrar que el cambio de esas
habilidades, experiencias y actitudes es posible, mejorando las que ya existen y promoviendo
otras nuevas con la aplicacin de estrategias que permitan obtener tales fines.

En este sentido, OConnor y Seymour (1996), sugieren en cuanto al contexto en el que los
alumnos puedan aprender, ciertos pasos que pueden ser aplicados en el aula de clases, identificar
las necesidades de los alumnos; establecer objetivos para la formacin de habilidades, valores y
actitudes, conocimientos y recursos; disear la formacin para que satisfaga las necesidades y
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cumpla los objetivos; el proceso de formacin en vivo; evaluar la eficacia con que la formacin
ha cumplido sus objetivos y utilizar los resultados para refinar el ciclo de formacin.

Otro aspecto a presentar y que hoy da se observa con mucha preocupacin es el querer
aprender; en la escuela ms que manejarse la motivacin, se incrementa la imposicin, la
condicin es cumplir con el contenido y el tiempo, contrariamente las personas deben querer
aprender las habilidades, considerarlas significativas y valiosas por ellas mismas. Para que el
docente pueda orientar y educar es necesario que el deseo de aprender est presente, al respecto
Saras (2003), en el diario PANORAMA, cuerpo 2-8 de opinin, cuando menciona al maestro
Prieto Figueroa, seala: ...el gran motor de la actividad de aprendizaje es el inters instintivo,
creador y profundo, no el inters momentneo y pasajero..., cuando las cosas nos interesan,
vamos a ello con entusiasmo, porque con ellas se complementa nuestro ser (p.p. 2-8).

Con regularidad los alumnos sienten la escuela, aula y maestro como aburridos, tortuoso, un
fastidio. Al extremo que resulta divertido para ellos, sentarse frente a un computador, buscar
informacin, imprimirla y presentarla como trabajo, cumpliendo con un requisito o por placer
satisfaciendo su curiosidad, necesidad e inquietud. A pesar de que la tecnologa es un competidor
bastante fuerte para el docente, es importante aplicar alternativas promoviendo la motivacin en
los alumnos, considerando lo que dice Daz y Hernndez (1998), este factor influye en el
pensamiento del alumno y el aprendizaje resultante. Cabe destacar, cuando se activa este aspecto
es posible aprender con placer y eficacia considerando desde luego los estados del aprendizaje
que sugiere la PNL, los cuales comienzan, desde el momento que se ignora lo que hay que hacer
hasta que se logra aprender la habilidad deseada como hbito automtico en forma inconsciente.

La idea es que, el docente al elaborar sus estrategias considere cmo se procesa el

aprendizaje, y lograr mejores resultados, ya que buena parte de est se produce en el nivel
inconsciente. A veces lo aprendido slo llega al nivel de incompetencia consciente, es decir, se
obtiene la informacin sobre el contenido a aprender, sin una continuidad hasta lograr el manejo
y aplicacin de la informacin obtenida. Para lograr tal propsito es importante utilizar todo el
cerebro, el lado izquierdo consciente y el lado derecho inconsciente, por lo que debe aplicarse
estrategias de pensamiento que funcionen.

Del mismo modo, los alumnos para aprender deben saber cmo hacerlo, segn lo establece
la PNL, en forma generativa. Ostrander y Schroeder, (2000), en realidad, se aprende lo que se
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desea aprender, cuando se mutilan los sentimientos del aprendizaje se termina con una memoria
atascada logrando simplemente conocimientos de aqu-para el examen-de-hoy-ydesaparecido
maana. En el medio educativo se refuerza sobre todo con un saber simple, memorizar y repetir
contenido de textos, para aprobar una materia, sin llegar a promover un perfeccionamiento
continuo, que ample esa nocin aprendida de manera til. Daz y Hernndez (1998) al respecto
refiere, los logros del alumno se restringen cuando se aumenta la prctica de la memorizacin de
unidades de informacin basadas en preguntas sobre contenidos especficos, generando cortos
avances terminada la fase de enseanza, impidiendo transferir lo aprendido a otras situaciones.

Si cada individuo est conformado por cuerpo y mente y lo que se busca es la formacin
integral, entonces aprendern mejor involucrndolos con todo su ser en el proceso. Incluso, se
dan repetidas ocasiones cuando el alumno interrumpe la clase para comentar algn suceso
ocurrido en su entorno social o en su cotidianidad, y de manera irracional el docente considera la
participacin como algo fuera del contexto, lo ignora o simplemente expresa su insatisfaccin,
pues no es lo que se tenia preparado segn su contenido. Algunos autores de la PNL dan a
conocer el principio de flexibilidad o la ley de variedad requerida, lo cual manifiesta que hay que
estar preparado para este tipo de eventos, es decir, se necesita ser flexible para adaptarse a las
diferentes motivaciones de los alumnos y entrar en contacto con su inquietud, si es posible
establecer un cambio en sus estrategias.

La versatilidad junto a la flexibilidad son componentes esenciales para complementar las

condiciones requeridas en un ambiente, donde se promueve el aprendizaje, si lo que se busca es
generar cambios a travs de la comprensin, es necesario establecer una comunicacin acorde,
ocupando la posicin del otro entendiendo su perspectiva del mundo, al igual que, explorar
constantemente distintas opciones para obtener resultados; soslayando en un momento dado que
se presenten circunstancias que dejan huellas permanentes, para aquellos que triunfaron en el
sistema educativo y para los que fracasaron a quienes se etiquetan como incapaces.

Reconstruir el sistema no debe basarse slo en reformas educativas o programas nuevos.

Por lo general, en la formacin acadmica de los docentes, estos ltimos tendrn que revisarse
como personas, que busquen cambiar desde si mismas con iniciativa y voluntad propia, para
poder proyectar una verdadera transformacin en el educando, an conociendo la presin que
implica el cargar con tanta responsabilidad, teniendo muchas veces tan poco apoyo y el aumento
de matrcula.
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Vale la pena reflexionar acerca del papel tan importante que representa el docente dentro de
las aulas de clase con sus funciones de facilitador y mediador en el proceso de los aprendizajes,
no slo se trata de ensear o transmitir conocimientos acadmicos o asignaturas de contenido,
sino acercarse a la comprensin de cmo aprenden y cmo se comunican los alumnos, de manera
que lo aprendido sea til, significativo, para lograr una educacin de calidad. Donde se pueda
alentar la curiosidad propia hacia las diversas capacidades o talentos, que logren satisfacer las
expectativas y necesidades educativas de los educandos, quienes poseen potencialidades ocultas
que no se han desarrollado en toda su capacidad y hacer que el proceso del aprendizaje sea
enriquecido.

No hay duda que la educacin en estos momentos atraviesa por una profunda crisis. Se
observa con preocupacin que an el objetivo que se propone la educacin venezolana, de formar
un individuo integral, con capacidad para desarrollar sus potencialidades y que pueda integrarse a
la sociedad con una mejor calidad de vida, donde el docente propicie el desarrollo de esas
capacidades en el contexto, y el alumno aprecie la relacin y utilidad de lo que aprende, no se ha
proyectado con evidentes satisfacciones en el proceso educativo. Sin embargo, no hay escasez de
soluciones, existen en la actualidad herramientas alternativas como la Programacin
Neurolingstica que ofrece metodologas, tcnicas, estrategias para acceder, explorar, representar
y expresar las experiencias de comunicacin y de cambio en el mbito de interaccin personal e
institucional.

Cabe destacar, que la Ley Orgnica de Educacin, el Proyecto Regional de Educacin y el

Programa del Nuevo Diseo Curricular establecen lo que se pretende lograr en el proceso
educativo, pero no da a conocer el cmo lograrlo. Entonces, surgen las siguientes inquietudes:

Interrogantes:

Cules son las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica implcitas en el

proceso instruccional de la segunda etapa de la Escuela Bsica FVM?.

Cules son los rasgos del docente que facilitan los aprendizajes significativos?

Cules sern los lineamientos instruccionales que puede aplicar el docente para enriquecer
el proceso de aprendizaje significativo?.
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Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Analizar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica: una estrategia de

aprendizaje significativo, implcitas en el proceso instruccional de la II etapa de la Escuela Bsica
Federacin Venezolana de Maestros.

Proponer lineamientos instruccionales relacionadas con la Programacin Neurolingstica,

para enriquecer el proceso de aprendizaje en la Escuela Bsica Federacin Venezolana de
Maestros.

Objetivos Especficos

Identificar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica: una estrategia de

aprendizaje significativo, implcitas en el proceso instruccional de la II etapa en la Escuela
Bsica.

Caracterizar los rasgos del docente que facilitan los aprendizajes significativos.

Elaborar lineamientos instruccionales relacionados con la Programacin Neurolingstica,

para enriquecer el proceso de aprendizaje significativo en la II etapa de la Educacin Bsica
Escuela Bsica Federacin Venezolana de Maestros.

Justificacin de la Investigacin

La comprometida situacin crtica que atraviesa el pas en los actuales momentos, afecta de
igual manera a todos los sectores que conforman la sociedad venezolana. En este sentido, el
sector educativo no escapa de las circunstancias, que de una u otra forma han limitado los
recursos materiales y econmicos que pueden destinarse para tal fin. No obstante, los docentes
tienen en sus manos el compromiso de formar el ms valioso de los recursos, como es el humano.
Orientar y formar individuos con capacidades o potencialidades que los enrumbe hacia una mejor
calidad de vida, en base a la obtencin de aprendizajes significativos que puedan brindar
alternativas de solucin a los problemas que se presentan y as lograr la construccin del pas que
se desea acorde con las necesidades de sus habitantes, quienes a travs de la educacin
 12

sistemtica o escolarizada lograran conocer, comprender y aplicar estrategias tiles,

significativas, ampliando as su marco de experiencias.

Toda sociedad evoluciona, cambia, se transforma, junto a los individuos que la conforman,
las generaciones que existen en la actualidad reclaman una forma diferente de aprender, de all
surge la necesidad de esta investigacin, la cual pretende dar a conocer estrategias que pueden
mejorar el proceso de aprendizaje, como las que sugiere la Programacin Neurolingstica, las
cuales ya han sido aplicadas por la autora en el perodo escolar 20032004 en el sexto grado
seccin A, con una matricula de 38 alumnos, perodo durante el cual se aplicaron estrategias
como mapas mentales, modelaje, reencuadre, afirmaciones positivas, anclaje, formulacin de
metas, entre otras, que involucran ambas partes del cerebro, con sus respectivos instrumentos
para detectar el sistema de representaciones que poseen los alumnos. Por lo tanto, se aspira
presentar una propuesta que pueda servir de consulta a los docentes, para enriquecer o
actualizarse en el quehacer educativo, y por ende en la prctica pedaggica.

Delimitacin de la Investigacin

Delimitacin espacial

La presente investigacin se realiz sobre la aplicacin de las presuposiciones de la

Programacin Neurolingstica: una estrategia de aprendizaje significativo, en la segunda etapa
de la Escuela Bsica FVM, ubicada en Maracaibo Estado Zulia. El tiempo estipulado para la
investigacin estar comprendido desde Marzo 2004 hasta julio 2006.

Delimitacin terica

La presente investigacin est sustentada en la teora de la Programacin Neurolingstica y

del aprendizaje significativo, las cuales han sido desarrolladas por matemticos, psiclogos,
lingistas, terapistas familiares, hipnoterapistas, especialistas en informtica y terapistas de la
Gestalt, quienes han contribuido con sus estudios significativamente a mejorar el ambiente de
aprendizaje en todos los niveles educativos. En este sentido, para efectos de esta investigacin se
han considerado los planteamientos de Sambrano (2004), Riveiro (2003), Gardner (2001),
Armstrong (2001), Alder (2000), Alder y Heather (2000), Bandler y Grinder (1999), Dilts (1999),
Beltrn (1998), Robbins (1996), Ostrander y Schroeder (1996), OConnor y Seymour (1996),
quienes han proporcionado las bases tericas que contienen tcnicas y modelos ajustados a las
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necesidades aproximadas, requeridas para el desarrollo del presente estudio en contextos

educativos.

Delimitacin metodolgica

En cuanto a la fundamentacin metodolgica de la investigacin, se bas en autores como,

Mndez (2002), Hurtado (2000), Olivares (2000), Daz y Hernndez (1998), Elliot (1993),
Tamayo y Tamayo (1990), Canales (1986), de los cuales se tomaron las herramientas
indispensables para orientar el marco metodolgico de la investigacin, en cuanto a: Tipo de
investigacin y diseo; poblacin y muestra; tcnicas e instrumentos; validez, tcnicas de anlisis
y elaboracin de conclusiones.

Delimitacin social e institucional

Cabe considerar que el estudio en cuestin se propone contribuir a enriquecer el proceso de

aprendizaje en el acto educativo, sugiriendo tcnicas, mtodos, estrategias contenidas en la PNL,
que permitirn lograr resultados efectivos en el mbito escolar de la segunda etapa de la Escuela
Bsica FVM, adecuando los contenidos y los objetivos de la etapa, destacando as que con esta
herramienta se logra con mnimo esfuerzo la globalizacin de las reas de estudios que
impregnan todos los bloques de contenido, logrando garantizar el alcance de los objetivos de los
proyectos pedaggicos de aula, que a su vez se convierten en instrumentos de apoyo para lograr
la misin de la institucin.

Desde el punto de vista social, atender a la poblacin de docentes de la Escuela Bsica

FVM (segunda etapa), aportando herramientas de trabajo que servirn para la revisin, reflexin
y el ajuste de los procesos de enseanza por parte del docente, en pro de cambiar el paradigma
tradicional de la educacin, proceso durante el cual muchas veces se limita la transformacin por
desconocimiento de nuevas alternativas o sencillamente el estar prximo a la jubilacin dirime la
motivacin hacia las mismas.

Para la institucin la aplicacin de la propuesta se convertir en la oportunidad de

implementar las estrategias sugeridas por la Programacin Neurolingstica para la segunda etapa
de la mencionada escuela, venciendo resistencias, para aceptar cambios que mejoren la calidad
educativa y permitan aproximarse a la visin de la institucin con profesionales competentes, con
miras a generar individuos crticos, reflexivos y creativos para desenvolverse en sociedad.
 14

CAPTULO II

MARCO TERICO

En este captulo se incluye el marco terico; compuesto por los antecedentes de la

investigacin y las bases tericas.

Antecedentes de la Investigacin

En cuanto a los antecedentes del estudio, son pocas las investigaciones relacionadas con la
aplicacin de la Programacin Neurolingstica como estrategia de aprendizaje significativo en la
segunda etapa de la escuela bsica, sin embargo; se encuentran algunas investigaciones que
abordan el estudio de la PNL, para mejorar el proceso de comunicacin, motivacin, orientacin
y eleccin de carreras en el mbito educativo. A continuacin se har una breve revisin de los
mismos.

Recientemente, Agreda (2004) desarroll una investigacin titulada, Los sistemas de

representacin y su relacin con la eleccin de carrera, donde plante como objetivo central,
Determinar la relacin entre los sistemas de representacin y la eleccin de carrera, en un grupo
de estudiantes, en la Facultad de Ingeniera de la Universidad del Zulia. Las bases tericas de este
estudio fueron, la Programacin Neurolingstica (PNL) y la teora ocupacional, que coinciden en
afirmar, el papel que juegan las creencias, valores, aptitudes y habilidades, como parmetros
indispensables en la eleccin acertada de una carrera o profesin, el logro del xito en los
estudios, la satisfaccin por la carrera elegida y la estabilidad en la decisin tomada que, a su vez
favorecen el xito acadmico y el futuro desempeo profesional.

Se utilizaron tres instrumentos diseados por la investigadora, con apoyo en ambas bases
tericas y en el perfil del ingeniero de cada una de las siete escuelas, que conforman la facultad.
La informacin obtenida fue analizada haciendo uso de las pruebas estadsticas X2, para
comprobar la hiptesis nula y el anlisis porcentual, para determinar los sistemas de
representacin primario y de apoyo de la muestra.

14
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Los hallazgos permitieron, verificar que los estudiantes, presentan como sistemas de
representacin primario, el cinestsico y de apoyo, el sistema de representacin visual. Ambas,
corresponden con el tipo de actividades, propias de un ingeniero y con las habilidades que se
aspiran, desarrollen los estudiantes, de acuerdo a la definicin del perfil de un ingeniero. Segn la
autora, presentan poca valoracin del sistema de representacin auditivo, porque lo consideran
poco asociado a las actividades a desarrollar como estudiante y futuro profesional de la
ingeniera. Tambin, se pudo comprobar, que una persona puede tener ms de un sistema de
representacin primario, pudiendo alternarlo para traer informacin a la conciencia y
representarse al mundo.

Seguidamente, Colina (2002) realiz una investigacin titulada, Diseo de un programa de

adiestramiento en comunicacin utilizando las estrategias de la Programacin Neurolingstica.
Basada en la teora de Chiavenato (2000), OConnor (1999) y Dilts (2000). Su estudio fue de tipo
descriptiva, prospectiva, transversal y observacional, con un diseo no experimental transversal.
La poblacin estuvo compuesta por 20 personas, la cual fue abordada como censo poblacional
por ser pequea y de fcil acceso. La tcnica de recoleccin de datos fue la observacin mediante
encuestas, elaborando un cuestionario tipo escala Likert, validado por expertos, realizando
posteriormente el anlisis discriminatorio de tems y se estim la confiabilidad por el mtodo de
Alfa Cronbrach indicando que el instrumento fue vlido y altamente confiable (rtt = 0.95).

Los datos obtenidos fueron analizados con estadsticas descriptivas de frecuencias y

porcentajes. Los resultados indicaron una deficiencia en el proceso de comunicacin
interpersonal, favorable para la aplicacin del diseo propuesto. Se identificaron los mapas de
comunicacin tanto personal como organizacional, as como los sistemas de representacin y
procesos modeladores existentes, permitiendo disear un programa de adiestramiento adaptado a
sus necesidades y perfiles, el cual permitir reforzar los procesos de comunicacin del personal
de grupos de expertos ambientales. Se propone la aplicacin de este diseo en un lapso no mayor
de seis meses.

As mismo, Len (2001) realiz una investigacin, titulada: Relacin entre comunicacin y
la motivacin de los docentes de educacin bsica, cuyo objetivo general fue determinar la
relacin que existe entre la comunicacin y la motivacin en los docentes de la Escuela Bsica
Dr. Cristbal Mendoza. La investigacin se enmarco en el tipo descriptiva y correlacional, bajo
el diseo no experimental, permitiendo establecer el nivel de relacin entre las variables, sin
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manipulacin, lo cual permiti explorar hasta que punto las variaciones observadas entre las
variables a estudiar tenan relacin con el desempeo de los docentes. Los datos encontrados
fueron analizados bajo dos perspectivas tericas: la PNL, la cual permiti estudiar la
comunicacin y la teora de las Expectativas de Poster y Lanler para el estudio de la motivacin.

La muestra qued conformada por la totalidad de los docentes (33), a quienes se aplicaron
dos instrumentos que permitieron medir las variables, comunicacin y motivacin considerando
la escala Likert, con cinco alternativas de respuestas. Ambos instrumentos resultaron validados y
confiables por los valores obtenidos del coeficiente de Alfa de Cronbrach y la discriminacin por
tems. Para el anlisis de los resultados se aplicaron tcnicas estadsticas descriptivas y relacin
chi cuadrado para medir la relacin entre la comunicacin interna de los docentes con los niveles
de motivacin y que esta vinculacin determina la eficacia en el desempeo laboral del docente
de educacin bsica. Se recomend dar a conocer a los gerentes educativos, los beneficios de
poner en prctica las herramientas que brinda la PNL, en las relaciones personales y de trabajo
junto a su relacin con la motivacin de su personal hacia un desempeo laboral excelente.

Del mismo modo, Salas (1996) realiz una investigacin en la cual aplic la Programacin
Neurolingstica en la orientacin educativa y los resultados obtenidos por los orientadores al
finalizar el proceso de recibir ayuda. La finalidad fue dar a conocer a los orientadores las
tcnicas, bases y principios del enfoque comunicacional de la Programacin Neurolingstica
como herramienta en la relacin de ayuda. Esta investigacin se realiz en Camatagua, Estado
Aragua.

El estudio fue descriptivo y la muestra estuvo constituida por 13 alumnos de las Unidades
Educativas: Francisco Linares Alcntara, Pastor Rodrguez Manso y la Escuela Nacional
Camatagua. La Tcnica utilizada para la recoleccin de la informacin fue la recoleccin y el
instrumento un cuestionario tipo escala Likert. En el anlisis de los datos, con la finalidad de
caracterizar las variables en estudio se propusieron 18 tems de los catorce (14) estaban referidos
a la variable: el enfoque del orientador y cuatro (4) a la variable: el grado de madurez, obtenido
por los orientadores al final del proceso de recibir ayuda; los cuales se plantearon tomando en
cuenta los indicadores para las variables en cuestin. Las conclusiones fueron: una comunicacin
con retroalimentacin superficial, acompaada de una autoestima de los orientadores y la
madurez de los alumnos ligeramente buena.
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Las recomendaciones: de acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigacin; el autor,

recomienda, que los orientadores utilicen en el proceso de dar ayuda al enfoque de la
Programacin Neurolingstica, en combinacin con el Humanismo. Y que los investigadores en
orientacin, sigan trabajando en esta lnea de accin, es decir, en estudios similares para obtener
conocimientos ms amplios al respecto.

Luego, Higuera (1999) realiz una investigacin, cuyo objetivo fundamental fue proponer
el diseo de un programa de capacitacin dirigido a desarrollar en el perfil del docente las
competencias asociadas a las funciones inherentes a los roles de orientador y gerente del proceso
educativo en la Escuela Bsica Felipe Larrazabal del municipio autnomo Maracaibo, Estado
Zulia. El estudio se enmarc en la modalidad de proyectos factibles y se clasific como
investigacin descriptiva transversal; el diseo de la misma se desarroll en dos fases, una
documental y otra de campo.

Para alcanzar el objetivo propuesto seleccion una muestra a 32 docentes de aula de la

Escuela Bsica Felipe Larrazabal, a quienes se les aplic un instrumento tipo cuestionario
estructurado por 52 tems codificados para su procesamiento y anlisis con base a una escala de
medicin tipo Likert. El propsito del cuestionario fue diagnosticar las necesidades del diseo del
programa de capacitacin propuesto. Para el anlisis de los datos se aplic el clculo de
frecuencias y porcentajes por cada tems; posteriormente se hizo un anlisis descriptivo o
inferencial. Los resultados obtenidos arrojaron las siguientes conclusiones: en la institucin
objeto de estudio no existen programas de capacitacin ni actividades de entrenamiento dirigidas
a desarrollar las competencias asociadas al desempeo de los roles de orientador y gerente de los
docentes de educacin bsica (tercera etapa).

Los sujetos que conformaron la muestra expresaron la necesidad de capacitarse para

desempearse en ambos roles. Sobre la base de estas conclusiones de diseo el programa de
capacitacin propuesto. Entre las recomendaciones que se hicieron resalt la posibilidad que el
programa sirva de modelo a otras instituciones y otros niveles del sistema educativo. Las
investigaciones antes mencionadas estuvieron dirigidas mejorar el proceso de comunicacin en
las relaciones personales y de trabajo, la relacin con la motivacin del personal hacia un
desempeo laboral excelente, y el diseo de un programa de adiestramiento adaptado a las
necesidades y perfil del docente, aplicando tcnicas, bases, principios y estrategias del enfoque
comunicacional de la Programacin Neurolingstica, como herramienta que permite reforzar y/o
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mejorar los procesos de comunicacin personal y laboral del rea educativa; aportando a esta
nueva investigacin experiencias relacionadas con el mbito escolar.

Adems, sirven tambin de aporte a esta investigacin, tomando en cuenta el manejo de

programas, de las cuales sern retomadas las recomendaciones para obtener un resultado ms
ptimo en el proceso a desarrollar y los autores consultados que hacen mencin a la
programacin neurolingstica y al aprendizaje, sirviendo como base para la actual investigacin.

Fundamentacin Terica

La variable independiente de la investigacin, presuposiciones de la Programacin

Neurolingstica, se sustenta bajo el enfoque de sus creadores, Richard Bandler (estudiante de
psicologa); John Grinder (Prof. de lingstica); investigadores en psicoterapia; junto a los
terapeutas, Frit Peris (Terapia Gestalt), Virginia Satir (Terapia Familiar) y Miltn Erickson
(Hiptoterapia), lo que significa que la PNL no tiene ideas propias, solo una mezcla de ideas, as lo
afirma, Sbat, R (1994), La PNL no tiene ninguna idea original. Esto es,, porque es un
modelo, que lo nico que tiene de original es la combinacin de ideas, lo cual produce como
resultado las tcnicas nuevas (p 27).

Sin embargo, algunos autores como Dilts (1999), refiere la teora de sistemas, cuando
seala como una de las presuposiciones de la PNL, la ley de la variedad requerida; la cual,
postula que hay que explorar constantemente distintas operaciones y los procesos que se utilizan
para obtener resultados. Otra teora mencionada por Sambrano (2001), es la del sistema de
comunicacin donde la misma es entendida como una transmisin de un mensaje sucesivamente
codificado y despus decodificado, el hombre emite sus pensamientos en forma de palabras,
recibidos por otra persona quien las analiza y extrae sus sentido, por lo que la comunicacin es un
acto totalmente conciente, voluntario y libre.

Con respecto, al enfoque constructivista, el mismo guarda relacin con el problema de

estudio, puesto que considera al aprendizaje como un hecho particular, personalizado en cada
estudiante, basado en sus propias experiencias. Al respecto, Ander-EGG, E (1996) refiere, desde
el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un proceso de
reconstruccin personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a
partir de los conocimientos previos (p. 285).
 19

En otro orden de ideas, el enfoque de inteligencias mltiples, donde, Gardner (1983) refiere
que, todas las personas poseen diferentes tipos de inteligencias que operan en variados grados,
dependiendo del perfil individual de cada uno. Entre stas: inteligencia lingstica, inteligencia
lgico-matemtica, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal cinestsica,
inteligencia interpersonal, inteligencia intropersonal, inteligencia naturalista. Segn el tipo de
inteligencia desarrollada, la persona tendr capacidad para llevar a cabo ciertas habilidades.

Programacin Neurolingstica

Los creadores de la Programacin Neurolingstica (PNL), fueron Richard Bandler,

estudiante de psicologa en la Universidad de Santa Clara (California) y Jhon Grinder, profesor
ayudante de lingstica en la misma universidad, en los primeros aos de la dcada de los setenta.
En mutua colaboracin iniciaron un trabajo de investigacin en el campo de la psicoterapia,
motivados por el xito alcanzado en esa poca, por los famosos terapeutas: Fritz Perls, creador de
la terapia Gestalt; Virginia Satir, la mxima exponente de la terapia familiar y Miltn Erickson, el
gran maestro de la hipnoterapia.

De este arduo trabajo investigativo fue surgiendo un nuevo modelo teraputico

inicialmente, donde se recopilaban todas las tcnicas utilizadas por estos grandes de la terapia,
con el objetivo de aplicarlos con el mismo xito por otras personas. Bandler y Grinder
recopilaron en su relacin con Gregory Bateson, Paul Watzalawick y otros, elementos sobre
ciberntica, teora de sistemas, neurociencia, con lo cual fueron conformando un sistema
coherente, al cual denominaron Programacin Neurolingstica (PNL).

sta ha ido ganando terreno, debido a los trabajos de Dilts, OConnor, Seymour y otros, sus
aplicaciones han abarcado mbitos en el quehacer humano, donde ocurra la comunicacin, como
en el caso de la educacin. La Programacin Neurolingstica, segn autores como OConnor y
Seymour (1994) es considerada la clave de la formacin personal por medio de la experiencia, la
cual puede ser creada vinculando creencias que dan lugar a estados emocionales generando
nuevas conductas. Donde Programacin, se refiere a la forma cmo se pueden programar los
propios pensamientos y comportamientos, como un ordenador para que haga cosas especficas.
Neuro, al proceso de pensamientos que se establece en el cerebro, al recibir informacin del
medio ambiente a travs de los sentidos, describiendo y comprendiendo situaciones. Lingstica,
al lenguaje, a la comunicacin con otras personas y el modo de organizar los pensamientos.
 20

Para Sambrano (2001), la Programacin Neurolingstica, es una herramienta de trabajo,

para aquellas personas que mantienen relaciones de trabajo con otros individuos, y que necesitan
disponer de una serie de tcnicas para analizar, codificar y modificar conductas a travs del
estudio del lenguaje verbal y no verbal o gestual. Del mismo modo, en el aprendizaje permitira
una mejor comunicacin con los alumnos considerando desde luego sus diferentes de sistema de
representacin.

Este concepto de la PNL, como herramienta de trabajo, ser tomado en cuenta para
fundamentar la investigacin en curso, puesto que desde esta perspectiva, permite abordar las
principales representaciones que se han dedicado a ensear cmo se mejora la comunicacin, en
especial en el rea de la educacin y por ende el proceso de aprendizaje, que amerita especial
atencin, ya que se observa como an se parte de la idea de transmitir conocimientos meramente
tericos, sin que los mismos adquieran un valor significativo que puedan ser aplicados en la
resolucin de problemas que enfrenta el alumno en su cotidianidad y menos en su adaptacin a
los rpidos o acelerados cambios que se presentan en la actualidad.

La PNL, desde sus comienzos se ha presentado como herramienta de ayuda en la educacin,

para eliminar viejos paradigmas que han limitado al aprendizaje. Sambrano, (Idem), refiere al
respecto:

Mucho se ha trabajado en la educacin con los aportes de la PNL, ayudando

a los docentes a eliminar viejos modelos frustrantes que generaban alumnos
llenos de miedo, trabas, bloqueos, limitaciones, modelos empobrecidos, sobre
su actuacin y su relacin con el aprendizaje (p. 107).

En este sentido, la Programacin Neurolingstica es un modelo de cambio, por lo que se

puede invitar a los alumnos a trascender los prejuicios relacionados con las dificultades o
limitaciones que probablemente encuentren en las materias y su comunicacin con el docente, se
les puede ayudar orientandolos a que por ellos mismos aprendan a resolver sus problemas,
cambiando el mapa mental empobrecido por otro ms amplio y provechoso que les permita
disminuir emociones o sentimientos negativos.

Los autores antes mencionados coinciden en que la PNL, puede considerarse una alternativa
para mejorar el proceso de aprendizaje, puesto que contienen tcnicas que facilitan la
comunicacin y el cambio de conducta entre las personas involucradas en el mbito educativo.
 21

En este orden de ideas, la PNL, contiene una serie de presuposiciones que bien pueden servir de
bases tiles para el desarrollo ptimo de la comunicacin y llegar a comprender mejor a los
alumnos, de la II etapa de la Escuela Bsica FVM.

Presuposiciones de la Programacin Neurolingstica

- El mapa no es el territorio

Cada persona posee sus propias creencias, valores, intereses, visin de las cosas
desde sus experiencias, que de alguna manera orientan, delimitan, capacitan y dan sentido a las
conductas y acciones en la vida, dando forma a su mapa personal. En este sentido, Alder (2000)
refiere que todos interpretamos la realidad a travs de los sentidos, configuramos planos
diferentes de la realidad, lo cual permite comprender la percepcin de los dems, mejorando as
la comunicacin y la ayuda que se puede recibir para alcanzar las metas.

El mapa personal se convierte en el punto de partida, en el que una persona desde sus
imgenes, supuestos e historias, estmulos externos (visuales, auditivos, gustativos, olfativos,
tctiles) crea, interpreta, traduce, constituye su propio modelo o representacin interna del mundo
de las dems personas y de las instituciones, sin ellos no podran enfrentarse a su entorno. Dicho
de otro modo, los sentidos permiten codificar la informacin que llega al cerebro y se produce
una respuesta de acuerdo a todas las experiencias previas y a la forma como se organizan
internamente los pensamientos as, cada persona estructura distintas formas de pensar y se
registra en los diferentes sistemas de representacin que cada uno usa la mayor parte de las veces
en forma predominante.

En este sentido, cabe resaltar lo expuesto por O Connor y Seymour (1996), las personas
poseen talentos naturales para realizar actividades con base en sus habilidades y donde
desarrollan uno o dos sentidos internos, lo que sucede es que a veces un sistema de
representacin no esta muy bien desarrollado limitndose as la ejecucin de ciertas labores.
La idea es, que no todas las personas aprenden de igual manera, dependiendo del desarrollo de
algunos de sus sistemas de representacin, se filtra o canaliza la informacin obtenida; as, segn
la forma de pensar, sentir, ver y or, unidos a las creencias e intereses, se condiciona lo que se
percibe, a lo que se presta atencin y lo que se deja de lado. Fundamentalmente se opera a travs
de los sentidos: visuales, auditivos y cinestsicos, cada persona tiene tendencia a procesar y a
 22

emitir la informacin predominantemente a travs de uno o dos de estos sistemas sensoriales.

Como tambin pueden existir personas que procesan utilizando los tres canales.

Todos los individuos procesan la informacin a travs de sus sistemas sensoriales y son
estos sistemas los que envan la informacin al exterior. Existe una tendencia a representarse la
realidad preferentemente por uno de los sentidos, lo que viene a constituir el sistema
representacional que cada persona posee. As se encuentran los visuales, que utilizan el canal
visual para obtener y describir todo lo que ocurre en el mundo interno y externo: colores, formas,
imgenes, recuerda una situacin vindola. Puedo ver lo que dices. Los auditivos, perciben el
mundo a travs de las palabras, los sonidos, la narracin y la descripcin hablada o escrita,
recuerdan una situacin escuchndola. Me hacen ruido tus palabras.Los cinestsicos, con su
canal de las sensaciones, el tctil, el de la percepcin a travs del movimiento, tacto y emocin.
Me siento a gusto con tu conversacin.

Para determinar los sistemas de representacin en una situacin dada, existen seales de
acceso, como indicadores de la conducta de una persona. Las mismas, pueden ser verbales y no
verbales. Segn, Bandler y Grinder (1999), los seres humanos fundamentan experiencias al
mismo tiempo que entendimiento en sus sistemas de representaciones, por lo tanto, al
comunicarse utilizan el lenguaje natural, posturas, gestos, tono de voz, que particularizan su
experiencia, se sugiere tomar en cuenta el tipo de vocablo para referir esa experiencia, sea sta
visual, auditiva o cinestsica.

Este tipo de vocablos pueden ser verbos y adjetivos, utilizados en una misma situacin. En
el caso de los visuales: ojeada, ve, colorido, brumoso, ilustrar. El auditivo: oye, ruido, silencioso,
escuchar, resonante. El cinestsico: sensible, siento, suavidad, irritado, firme, torpe. En cuanto a
las seales no verbales, se examina la conducta gestual, lo cual se logra con una gran capacidad
de observacin y agudeza sensorial. Los principales movimientos corporales son los movimientos
oculares, tono y ritmo de voz, junto a la respiracin.

La persona visual, tiene tendencia a tres tipos de movimiento oculares, al frente

visualizando; el visual construyendo, con la mirada haca arriba y a la derecha, procesa imgenes
no vistas antes, o las procesa de manera diferente a como fueron vistas en una anterior
oportunidad; y la visual recordando, con la mirada haca arriba y a la izquierda, movimiento
asociado al procesamiento de imgenes evocadas o recordadas. Este tipo de personas tienden a
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hablar de prisa, con un tono de voz agudo o nasal, con una respiracin pectoral, superficial, y
poco profunda.

El auditivo tiene tres tipos de movimientos oculares, el auditivo construido, que procesa en
trminos de sonido o expresiones construidas no odas antes de la misma manera, acompaando
la mirada en forma horizontal y a la derecha; el auditivo recordando, procesando en trminos de
sonidos recordados o evocados, con la mirada en forma horizontal, pero a la izquierda; y el
auditivo que dialoga internamente, con la mirada haca abajo y a la izquierda. Estos individuos
tienen un tono de voz bien timbrado, entonado y resonante, con ritmo pausado. La respiracin es
regular, diafragmtica. El cinestsico, presenta una mirada haca abajo y a la derecha; tiene un
ritmo de voz pausado, lento, con un tono grave, solemne y bajo. Su respiracin va al ritmo de sus
emociones y sentimientos, a medida que va recorriendo sus emociones, va fluyendo su
respiracin; a nivel abdominal.

La aplicacin de esta informacin o de esta serie de parmetros, es til o necesaria para

cualquier escenario donde se requiera una buena comunicacin, como el educativo donde la idea
es variar el lenguaje que se utilice e incluir distintas maneras de ofrecer un mensaje, que llegue al
visual para que se pueda hacer lo que se est diciendo; a los auditivos que puedan escuchar con
claridad y del mismo modo llegue al que piensa mediante sensaciones, que pueda sentir lo que se
dice.

Con base en las ideas planteadas por Alder (2000), Bandler y Grinder (1999), junto a las de
O` Connor y Seymour (1997), las personas interpretan la realidad a travs de sus sentidos,
predominantemente desde el ver, escuchar y sentir, considerando su forma de pensar,
configurando as su mapa personal, lo cual les permite comprender la percepcin de los dems,
mejorando la comunicacin, verbal o no verbal particularizando su experiencia, tomando en
cuenta desde luego, el tipo de vocablo para la emisin de las informaciones.

El significado de una comunicacin, es la respuesta que produce

Esta es otra de las presuposiciones tiles que contiene la PNL, cuando una comunicacin
no produce el efecto deseado, se culpa a la persona que recibe el mensaje. La pedagoga
tradicional de la comunicacin se centra en el mensaje, el medio y en las tcnicas de la
presentacin correcta, dejando de lado el efecto, lo que en verdad quiere lograrse. Para O
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Connor y Seymour (2000) cuando se ofrecen instrucciones a los alumnos hay que ser preciso
dejando claro qu es lo que se quiere lograr de lo contrario, el resultado ser de acuerdo a lo que
ha credo el instructor informar y no a lo que pudo haber entendido el estudiante.

En ocasiones, en el escenario escolar, el docente en este caso, se remite a or palabras, ms no

a escuchar significados, entorpecindose de algn modo lo que los alumnos preguntan o
viceversa, no se da una comunicacin efectiva. Mientras ms precisin se logre con el lenguaje,
mejor ser la calidad de la comunicacin. El lenguaje, segn la PNL, es una representacin
simblica de la experiencia, por lo tanto, es una herramienta de comunicacin, donde las palabras
significan lo que la gente acuerde que signifiquen, es una forma de compartir experiencias
sensoriales. Sambrano (2001) aporta:

Cuando estamos antealumnos, lo recomendable es usar varios sistemas de

representacin, explicando las cosas de diferentes maneras, de modo que todos
puedan captar las ideas, los docentesdicenlos alumnos no entiendenpuede
ser que no lograron llegarle en forma claracon lossistemas que estn
utilizando (p. 114).

El xito de la comunicacin reside en la habilidad para expresar el mensaje, lo que se dice

es insignificante, comparando con cmo se dice, la forma de hablar refleja la forma de pensar, si
es visual, auditivo o cinestsico, lo ideal es utilizar en la comunicacin un lenguaje variado, que
llegue el mensaje a los tres canales de representacin. Del mismo modo, existe un aspecto digital,
o lo que se dice, las palabras, los dgitos, la estructura superficial; y un aspecto analgico o la
forma, la calidad de lo que se dice o la estructura profunda. Al respecto Dilts (1999) refiere que el
lenguaje superficial es producto de una serie de ideas y pensamientos, luego de un proceso de
cambio que actan como filtros en la estructura profunda fundamentadas en la experiencia. Lo
que significa que los modelos construidos del mundo circundante a travs del cerebro y del
lenguaje, no es la realidad en s, si no las representaciones de cada persona.

Ahora bien, estos dos tipos de estructuras del lenguaje, la superficial y la profunda estn
sujetas a diversas formas de violaciones lingsticas, como la generalizacin, distorsin y la
omisin, las cuales entorpecen o dificultan el sentido de la comunicacin. Cuando se generaliza
la informacin verbalizada, tomndose demasiado ampliada o ambigua, se refleja un mapa o
modelo del mundo sin opciones ni excepciones. En este sentido, el que escucha el mensaje limita
su marco de referencia, evitando poner en prctica otras alternativas. As un elemento de la
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experiencia se generaliza a toda la experiencia. Para Bandler y Grinder (1999), la generalizacin

entorpece el significado de una informacin original, puesto que ocasiona la prdida de detalle lo
cual impide distinguir otras oportunidades para enfrentar una situacin dada.

Cuando se le ofrece informacin a los alumnos, ocurre que el docente, en este caso, se
siente ms cmodo tratando fragmentos grandes de informacin prestando poca atencin a los
detalles. Si la palabra o la oracin no llegan a distinguir una persona o cosa determinada,
entonces, se abarca un conjunto entero de experiencias, que pueden o no ir acordes con la de los
alumnos.

Por medio de la PNL, se puede emplear el lenguaje para mantener una mejor comunicacin,
pero a un nivel ms profundo o de una manera diferente a la habitual. Una herramienta adecuada,
es el Metamodelo, el cual permite saber cmo utilizamos el lenguaje para crear mapas o para dar
significado a la realidad y de cmo logramos una mayor informacin sobre los detalles que omite
la persona cuando informa; para ampliar o reducir los lmites de la extensin de su mapa, si es
una generalizacin, para ayudar a eliminar distorsiones y permitir el acceso a nuevas conexiones
en su mapa, cuando se trata de distorsiones. OConnor y Seymour (1992) al referirse al
metamodelo, exponen:

La PNL tiene un mapa muy til de cmo funciona el lenguajeel Metamodelo.

La palabra meta viene del griego y significa ms all o en un nivel
diferenteemplea el lenguaje para clasificarlo, permite comprenderque
significan las palabras; vuelve a conectar el lenguaje con la experiencia (p 139).

Para entender el Metamodelo, como herramienta para tener un mejor conocimiento de lo

que la gente dice, se necesita observar cmo se traducen los pensamientos en palabras. Hay que
decir las mismas con el significado apropiado para la otra persona y que se ajusten a su mapa de
la realidad. Del mismo modo, al recibir una comunicacin, se debe determinar precisamente que
quieren decir las personas con las palabras que utilizan, lo cual se puede determinar haciendo
preguntas apropiadas.

En el caso de la generalizacin; aplicando el metamodelo, al mbito educativo para que la

informacin sea entendida y provechosa, se determinan las estructuras de superficie presentadas y
su relacin con las experiencias de los alumnos, un modelo directo es preguntado, literalmente, si
existe alguna experiencia que contradiga lo que se est diciendo, la idea es brindar las maneras de
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reconectar la generalizacin del modelo presentado con las experiencias reales En ocasiones, en
un saln de clases se escuchan expresiones como:

- Nadie presta atencin a lo que yo digo.

- Me quieres decir que nadie jams presta atencin a lo que usted dice?
- Bueno, en realidad, no es exactamente as.
- Entonces, quin o quienes, especficamente, no le prestan atencin?

Al igual que cuando se refieren contenidos generalizadores:

- Los hombres contaminamos el ambiente.

- Todos los hombres son contaminadores?
- Quines, especficamente?
- Los hombres que no tienen conciencia del dao que se ocasiona al ambiente, cuando
contaminan.

Dentro de la generalizacin hay submodalidades, como el caso de las personas catalogadas

de operadores modales, quienes identifican sus propias reglas o lmites de comportamiento. Estas
pueden ser por necesidad, utilizan el debo, no debo, necesito, ha de hacer, es preciso
que. Para OConnor y Seymour (1994), el empleo de estos trminos, tanto consigo mismo como
de los dems, es una forma de atraer la culpabilidad, crendose un vaco artificial entre las
expectativas y la realidad (p. 150). En este caso, para este autor, vale la pena preguntar es
realista la expectativa?, es til o apropiada la regla?. Puesto que, el uso de las mismas para quien
lo considera es una manera de quebrantar sus normas. Mientras que un operador de posibilidad,
utilizan el no puedo, no consigo, es imposible. Segn, Alder (2000), un sin nmero de
estos patrones se remontan a la infancia y al acondicionamiento social.

Estas, reglas puede que tenga tiempo, pero an la persona se las impone como parte del
lenguaje y pensamiento. En los alumnos, estos patrones se escuchan con regularidad, son mapas
establecidos desde el ambiente familiar o en la escuela. Por lo tanto, se sugiere por parte del
maestro, desafiar esos cdigos de posibilidad o de necesidad, cuestionndolos sanamente para
ofrecer otras elecciones que pueden estar omitidas sin conocimiento de ello. Para tal efecto, una
opcin sera identificar las consecuencias que para el alumno tiene la regla o la limitacin
autoimpuesta o identificar las causas de los aspectos que se mantienen en el estado problema.
 27

Los alumnos con frecuencia expresan:

- Debo, pasar de grado.

- Pregunta: Qu te lo impide?
- No puedo entender el tema
- Pregunta: Qu es exactamente lo que no entiende?
Tambin se encuentran los cuantificadores universales, que utilizan palabras o expresiones,
que incluyen toda una gama de experiencias en un mismo significado. Nunca, siempre,
todos, ninguno, para Aldler (Idem: p. 193), Estas palabras son mentales, eliminan todas
(o casi todas) lasalternativas que proporcionan un pensamiento mejor. Se sugiere, segn
los parmetros del metamodelo, impugnar, preguntando mediante un contra ejemplo que rompa
la generalizacin del estado limitante, o colocar la palabra universal como pregunta:

En caso del docente:

- Los alumnos nunca me escuchan.

- Pregunta: nunca? , Habr algn momento en que te escuchan tus alumnos?

Y por ltimo, dentro de las generalizaciones, hay quienes hacen prdida de la concrecin,
utilizando afirmaciones que contienen un juicio de valor, pero que no mencionan al que lo emiti,
ni cmo llego a l. Para Bandler y Grinder (1999), es tpico que las personas realicen
afirmaciones generalizadas sobre la realidad en s misma, incluyendo juicios que reconocen como
verdaderos para su propio modelo de existencia. En este caso, se sugiere buscar, aplicando el
metamodelo, el criterio para emitir ese juicio o quin es el autor que ha hecho esa afirmacin.

En el caso del docente:

- No est bien complacer a los alumnos.

- Preguntas: No est bien, para qu?, o para quin?

- Con base a qu no est bien?. Segn quin?

Estos diferentes tipos de generalizaciones, se superponen mucho, de modo que s se pasa

por alto algn patrn bajo una categora, sta podra aparecer como otra cosa. Por ejemplo, el

El ejemplo se basa en experiencias concretas dentro de un saln de clase.

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maestro no puede con un grupo tan grande. Se est incluyendo, tanto palabras del operador modal
de posibilidad como tambin una afirmacin catalogada como juicio. Al tratarse de las
distorsiones, se hacen con frecuencia nominalizaciones, cuando una palabra proceso o un verbo
de la estructura profunda aparece en la estructura de superficie como una palabra evento o
sustantivo. Para Sambrano (2001), la distorsin, es el proceso mediante el cual modificamos
la experiencia de los datos que percibimos. (p. 44)

Es un cambio significativo de la realidad, se deforma la informacin presente en la

expresin verbal, proveniente de la experiencia sensorial. En el metamodelo se sugiere, llevar de
nuevo a la accin distorsionada y transformar en un hecho consumado, o a un proceso que an
esta en curso. En el caso del docente:

- No tengo tiempo para cambiar las cosas?

- Preguntas: Qu pasara si lo hicieras?

Qu nuevos cambios lograras?

Con relacin a las distorsiones tambin se hacen lecturas del pensamiento, tratando de
adivinar lo que la otra persona piensa o siente, incluso se hacen afirmaciones sobre la experiencia
interna del otro, sin tener ninguna evidencia de ello. Para Bandler y Grinder (1999) son
estructuras mal formadas donde una persona involucra la creencia de que puede vaticinar sin una
comunicacin directa de parte del individuo que recibe el mensaje. En este caso, el metamodelo,
sugiere identificar de dnde viene la informacin o cmo ha llegado a esa valoracin. Cuando los
docentes despus de brindar alguna informacin a los alumnos, presuponen:
- Estoy seguro de que todos entendieron
- Cmo especialmente, entendieron?
- Qu especialmente, entendieron?

Para la PNL, estas estructuras de adivinacin, presentan un proceso demasiado vago, para
formarse una idea clara de cul es el modelo del hablante, no se dice, cmo, especficamente
estos procesos se estn logrando, estas distorsiones pueden ser negativas, por lo que no le deja
otras opciones al que escucha, ya que una persona pens y sinti por los dems, no se toma en
cuenta que las mismas pueden resultar errneas. Para OConnor y Seymour (1994), la lectura de
pensamiento, es una forma de culpar a los que no entienden un mensaje, cuando se cree que
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debera hacerlo; lo cual obstaculiza una comunicacin clara de lo que se quiere lograr, porque el
adivinador cree que los dems deben saberlo. Del mismo modo, est la distorsin de causa y
efecto, cuando se hacen afirmaciones que unen dos o ms situaciones de causa/efecto, donde la
accin de una persona puede provocar cambios en otros, o forzar estos cambios. Bandler y
Grinder (Idem) apuntan: en las estructuras de superficie de causa-efecto,, literalmente, sienten
que no tienen alternativa, que sus emociones estn determinadas por fuerzas externas, ajenos a
ellos mismos. (p. 133).

Las personas causan directa y obligadamente una emocin en otras personas, cuando puede
que no exista tal relacin de causa y efecto. Y es una situacin donde el que escucha puede llegar
a sentirse culpable, o por lo menos responsable de causar una respuesta emocional. Se sugiere, al
igual que en el patrn anterior de adivinacin, indagar acerca del cmo, especficamente ocurren
estos procesos, es decir, identificar de dnde viene la informacin o cmo se ha llegado a ese
discernimiento.

Dentro de una situacin escolar suele escucharse expresiones como:

- La bulla de los alumnos me irrita.
- Cmo especficamente te irrita la bulla de los alumnos?
- Ella suele retrasarse, de modo que debe ser desorganizada.
- Cmo especficamente, ella suele retrasarse?
- Cmo especficamente, ella debe ser desorganizada?

A tratarse de las omisiones o eliminaciones, stas ocurren, cuando falta parte de la

informacin. El que informa cree transmitir el mensaje completo, pero en realidad slo transmite
un trozo, dando por supuesto que el que recibe el mensaje, lo entender de igual forma; el
informante no hace ms que llevar o transmitir las omisiones con su propio mapa de la realidad.
Segn Dilts (1999), es un proceso donde se presta atencin a ciertas condiciones de la prctica
vivencial derogando otras, al mismo tiempo que se reduce la realidad estableciendo una relacin
de dominio. Se sugiere ayudar a la persona a recobrar una representacin ms plena de sus
experiencias o de su estructura profunda. Un ejemplo concreto de la realidad educativa sera, las
expresiones que se escuchan por parte de los alumnos.

- Este ejercicio es aburrido.

Autora: Ejemplos concretos de una situacin escolar.

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- Preguntas: Aburrido para quin?

- Qu es aburrido especficamente, para ti?

Dentro de las omisiones, se encuentra la submodalidad de las comparaciones, cuando falta

la referencia con la cual se compara la estructura de referencia. Por lo que se sugiere identificar y
especificar el elemento ausente de la comparacin. Con respecto al alumno:

- La maestra explic lo ms fcil y nos deja lo ms difcil.

- Preguntas: Especficamente, es ms fcil comparado con qu?
- Lo ms difcil en comparacin con qu?

La idea es determinar si la estructura de superficie representa o no a la estructura profunda,

de modo que hay, que comparar estas dos estructuras y constatar que es lo que est ausente. Otra
forma inmersa dentro de las omisiones es el uso de verbos no especficos, imprecisos que dejan
duda sobre el sentido de la frase por lo que, en este caso se define ms concretamente la accin o
proceso en el estado problema del sujeto.

En ocasiones el docente expresa:

- Me cuesta comunicarme.
- Preguntas: Cmo especficamente, te cuesta comunicarte?

Con quin o quines te cuesta comunicarte?

Tambin existen la falta de ndice de referencia, cuando se hace mencin de una persona,
lugar o cosa, sin especificar concretamente, o cuando el sujeto es vago e impreciso. Por lo que se
necesita especificar a quin se dirige la accin, para que el mensaje sea completo. El docente en
ocasiones expresa:

- Los alumnos sencillamente no entienden

- Pregunta: Cules alumnos especficamente, no entienden?

Estas series de patrones lingsticos, son alteraciones que oscurecen el significado de la

comunicacin. La misma, puede darse en forma escrita o hablada, por lo que vale la pena acotar
lo expresado por Masters Robert (2000), el cuerpo responde de una manera exquisita a la
palabra, tanto escrita como hablada. (p 16). De manera que segn este autor, el organismo
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humano partiendo de un conocimiento instintivo en un momento dado, de acuerdo a lo que lee,

mentalmente da rdenes corporales en forma espontnea, que inducen imgenes o afirmaciones
provocadas por lo ledo. Mediante el lenguaje utilizado se evocan pensamientos y situaciones en
las que unos ganan y otros pierden, como las producidas dentro del saln de clases
proporcionando ventajas a corto plazo, en el mejor de los casos, y pueden acabar por estropear las
relaciones reciprocas alumno-docente-alumno.

Aunque no todos pueden colocarse en una categora, es necesario identificar los patrones
lingsticos, y formarse mentalmente una respuesta, sobre todo, en el caso del docente, como
orientador del aprendizaje. El Metamodelo proporciona una mayor objetividad, y dar ms
control sobre las sensaciones y el trabajo que realiza como ente flexible y mediador de cambios,
aprovechando desde luego la combinacin con los sistemas de representacin de sus alumnos,
formulando preguntas precisas que lo conduzcan al significado exacto.

De acuerdo a lo descrito, para autores como, Sambrano (2001), Alder(2000), OConnor y

Seymour(2000), Masters (2000), Dilts (1999), Bandler y Grinder (1999), el proceso instruccional
dirigido a los alumnos debe ser preciso, dejando claro qu es lo que se quiere lograr, utilizando
un lenguaje variado que llegue a los tres canales representativos, en palabras habladas o escritas,
junto a la calidad de lo que se expresa, evitando el uso de patrones lingsticos, como las
generalizaciones, distorsiones y eliminaciones o mejorar la comunicacin, de manera que la
misma sea efectiva con la aplicacin del Metamodelo.

- No hay fracaso, slo retroalimentacin

Esta es otra de las presuposiciones contenidas en la PNL, la cual se refiere a que las
personas a veces pueden tardar cierto tiempo en captar los modelos de aprendizaje y en
desarrollar habilidades necesarias para utilizarlas. Para Alder y Heather (2000), es un principio de
explicacin universal tanto en la comunicacin como para lograr cambios de conductas,
considerando el tiempo para los resultados que se desean y al mismo tiempo se modifica lo que al
comienzo signific un fracaso. Cuando las cosas no resultan tal y como se esperan, se piensa que
se ha fracasado, pues segn la PNL, lo que sucede no es bueno ni malo, se trata slo de haber
adquirido una informacin til, que forma parte del proceso de aprendizaje, es decir, hay que
tratar el fracaso como una experiencia o una retroalimentacin. Alder (2000), refuerza la idea:
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la sensacin de fracaso (un aspecto de nuestro mapa personal, no la realidad), y la

autoimagen ms baja que crea, siempre afectar nuestro comportamiento de manera
adversacuando el concepto mismo de fracaso se elimina de su mapa, se abren todo
tipo de posibilidades nuevas (p. 32).

Sencillamente se aprende de los errores, convirtiendo los resultados en ventajas que brinden
nuevas alternativas, cambiando lo que se hace y sobre todo no fundamentar el error en la creencia
de ser incapaz. Segn Ostrander y Schroeder (1996), los incapaces se sienten negligentes
cuando enfrentan un desafo, con impotencia para cambiar, el miedo les impide aprender con
todas sus capacidades. De este modo, se crea la idea del fracaso limitando el campo de accin, el
temor a equivocarse, a no poder tomar decisiones acertadas, sin valorar lo que es capaz de
hacerse.

Para Alder y Hearther (2000) junto a Ostrander y Schroeder (1996) el error es considerado
como retroalimentacin, un aprendizaje, una experiencia til, siempre que haya un cambio de
creencias y conductas, donde el fracasar en algo es simplemente la apertura hacia nuevas
oportunidades de aprender otras formas de hacer lo que se desea. La nocin de fracaso es un
aspecto creado en los pensamientos de la persona no son reales, lo cual afecta el autoestima y por
ende la forma de actuar, al desaparecer ste del mapa personal afloran las nuevas alternativas.

De all la importancia que tienen el conjunto de referencias que se obtengan tanto a nivel
familiar, como en la escuela. De stas dependen las bases que fundamentan las creencias
personales, estas tienen el poder de crear y de destruir dependiendo del significado que se le
otorgan en circunstancias determinadas, segn Robbins (1996), en ocasiones de acuerdo a la
suma de referencias positivas o negativas que se obtengan de otras personas y la emocin que se
le da a las creencias, un individuo conformar fortalezas para apoyar sus ideas.

Mientras se crea en algo, el cerebro automticamente filtra la informacin del medio y

busca referencias para confirmar su creencia, independientemente cul sea esta. Para Robbins
(Idem) al aceptar las creencias, el sistema nervioso las transforma en rdenes incuestionables
para ampliar o eliminar las alternativas presentes y futuras. Por lo tanto, la importancia del
pensamiento positivo junto a lo se cree ayudan a reestructurar mecanismos cerebrales ineficientes
en eficientes, generando cambios de conducta permanente estimulando el desarrollo y el
aprendizaje.
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En este orden de ideas, se hace mencin a dos factores que determinan el grado de
limitacin o potenciacin de una creencia, la certidumbre y la conviccin, los cuales juegan un
papel importante, dependiendo de la perspectiva personal. Cuando se establece una sensacin de
certidumbre, se siente el impulso emocional para lograr lo que se desea, es decir, tanto las
experiencias como las referencias se convierten en recursos propios, valiosos para alcanzar
logros, teniendo en cuenta que ambos pueden variar o ser transformadas a lo largo de la vida.
Robbins (Idem) refiere al respecto:

La clave para el xito consiste en desarrollar una sensacin de certidumbre, la

clase de creencia que le permite expandirse como persona ylas de aquellos que lo
rodean. Es posiblequepuedan cambiar a medida que acumule referencias
adicionales (p. 121).

El docente puede crear un ambiente que induzca a los alumnos a dudar de lo que siempre
han credo, luego de transmitir nuevas ideas y experiencias que apoyen la adaptacin de nuevas
creencias. Cuando en oportunidades algunos nios, se encuentran con las matemticas, y
empiezan a limitar su capacidad para entenderlas, tal vez, en alguna experiencia anterior
escucharon decir que las matemticas son difciles, o los mtodos de enseanza recibidos han
sido deficientes. El docente antes de reforzar estas referencias o creencias, puede brindar
posibilidades de cambiarlas, dicindole que hay mtodos nuevos de aprendizaje; observando su
sistema de representacin, utilizar tcnicas visuales, auditivas, cinestsicas con afirmaciones
positivas estimulando su cerebro, acciones, autoestima y la seguridad en s mismo.

Antes que el error se convierta en una alarma figurativa que lleve al estudiante a ser un
desertor en matemticas, se utilizan experiencias como, No pasa nada, es un error, del cual se
aprende, que esa, no es la forma adecuada de realizar el ejercicio, o Este error es parte de la
vida, estoy segura que la prxima vez lo hars mejor o El error es una maravillosa oportunidad,
para cambiar y transformar las cosas que haces.Otra posibilidad ser evocar sus recuerdos de
cosas o acciones que haya logrado con anterioridad. Desde luego, aqu se puede realizar el enlace
con el otro factor como es el de la conviccin, esta tiene el poder de impulsar la accin de lo que
se quiere alcanzar, sean objetivos, proyectos, deseos y aspiraciones, por lo que es necesario que
una creencia llegue a convertirse en una conviccin, para superar toda clase de obstculos. Segn,
Robbins (Idem):

, sostener la conviccin se convierte en un aspecto crucial para la

supervivencia de la persona. Desde una ptica positiva, las convicciones
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pueden darnos poder porque nos impulsan a actuar (gracias a la pasin que nos
inspiran)Lo mejor que puede hacerse para dominar un mbito de la propia
vida es elevar una creencia al rango de conviccin (p. 109).

La conviccin puede lograr efectos positivos siempre que aliente creencias habilitadoras de
logros, como consecuencias de acontecimientos emocionales significativos, donde el cerebro
vincule ideas como: yo lo voy a lograr o soy valioso, por eso soy inteligente, o estoy seguro,
que la prxima vez lo lograr. De este modo, la conviccin basada en experiencias o referencias
positivas, tendr el poder de impulsar la accin y vencer los fracasos, la persona ser capaz de
encontrar siempre un camino para darle la vuelta y superar los momentos ms duros de la vida.

Robbins (1996) propone que, para crear una conviccin, primero, se comienza por tener una
creencia bsica, segundo reforzar esa creencia, con referencias nuevas y ms poderosas, tercero,
buscar un acontecimiento desencadenante o crearlo, pero que encierre aspectos positivos o
preguntarse Qu me costar si no lo hago? u otros que creen intensidad emocional que impulsen
o establezcan una verdadera conviccin y finalmente, es necesario emprender la accin, la cual
fortalecer el compromiso, la decisin, la dedicacin de esa idea o principio.

Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el xito

Algunas personas tienen la tendencia de pensar en la mala suerte o culpar a los dems,
cuando no consiguen lograr metas u objetivos. Pero en realidad el modo de pensar y de percibir
las cosas, es lo que ms influye en las acciones, que conllevan a un fin. Segn la PNL, la persona
tiene los recursos internos que necesita, slo hace falta identificarlos y usarlos para cumplir sus
resultados. Sambrano (2001) sugiere, realizar una lista de recursos personales los cuales estn
enmarcados por creencias, sentimientos y conductas, para preparar el logro de objetivos o metas.

Los recursos internos para alcanzar los objetivos, incluyen habilidades naturales, salud,
fortalezas, tiempo disponible, inteligencia, compresin, confianza, constitucin fsica, entre otros,
relacionados a lo que se cree, se piensa y lo que se siente, siempre de modo positivo, para
emprender lo que se quiere lograr. Esto se aplica tanto a docente como alumnos, no hay que
quedarse estancado, y tomar en cuenta por parte de quin emite la formacin, que no slo hay que
llenar los vacos que puedan tener los alumnos, de habilidades y conocimientos, la vida de los
mismos est llena de experiencias diferentes, de las cuales pueden obtenerse muchos recursos
distintos. Como es el caso de evocar recuerdos positivos, anclar experiencias enriquecedoras. Lo
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que sucede en la mente est sometido al control y a la responsabilidad nica y propia. Por tanto,
no hay que menos valorar el modo en que los recursos internos pueden producir cambios.

Las autocreencias y habilidades determinan en gran medida, lo que se quiere conseguir, y

que muchas de ellas dependen de la interpretacin que se le da a las experiencias pasadas y el
modo como las mismas han sido filtradas.Tambin la forma de sentirse intervienen en el dominio
de los recursos internos, como el caso de la motivacin. S los mismos no estn presentes, se
recurre al modelado. si alguien puede hacerlo, yo puedo hacerlo, identificando y aplicando las
pautas descritas en el modelado.

Segn la PNL, es importante establecer metas, en base a esos recursos internos para
conseguir lo que se desea. Para Alder (2000), es recomendable que para alcanzar el xito,
primero saber lo que se desea, luego, lo que se quiere tener, seguido de lo que se quiere ser y por
ltimo, lo que se quiere conseguir o lograr en la vida, centrndose en metas claras, positivas y
medibles, por lo que la Programacin Neurolingstica ofrece ciertos pasos para elegir, preparar y
evaluar las metas, enmarcndolas en los llamados elementos de un resultado bien formado:

- El primero tiene que ver, con la afirmacin positiva de las metas. Se procura representar
imgenes, sonidos y sensaciones, de lo que se quiere, utilizando la imaginacin con resultados
positivos, tomando en cuenta que el cerebro interviene en este proceso, por el modo como se
piensa y el lado del cerebro que ms se utilice. Segn Alder (Idem), mientras en el lado izquierdo
del cerebro se procesa mejor lo referente al detalle en forma consciente, con la utilizacin de
sucesiones lgicas y del lenguaje, el lado derecho trabaja mejor con imgenes y emociones
superando la lgica con propensin holstica. En este sentido, la idea es aprovechar ambos lados
con la intencin de formarse metas claras y motivadoras que tendrn la mejor posibilidad de
lograrse.

Segn Sambrano (2001) y Alder (2000), el identificar los recursos personales basados en
creencias, sentimientos y conductas, permiten establecer metas claras, posibles que de alguna
manera se representan en el cerebro para hacerlas deseadas y efectivas. Este es un recurso nico y
excepcional que capacita a la persona a verle el sentido comn junto a sus deseos y contactar lo
que en verdad desea, por ejemplo: Quiero sentir ms confianza en mi trabajo y utilizar
plenamente mi capacidad.
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Del mismo modo hay preguntas propuestas por Alder y Hether (2000) que se formulan
para ayudar a aclarar las metas y a expresarlas positivamente: Qu deseo? , Qu espero cambiar
ahora?, Qu resultado quiero tener?, Qu me gustara conseguir?, Qu me gustara cambiar? ,
Qu quiero hacer de manera diferente?, Tengo un resultado en la mente?, Qu me gustara
hacer?. Esto desde luego, unido a la conviccin o a la certeza de lograrlo, considerando al mismo
tiempo los recursos internos con los cuales contamos.

El segundo elemento se refiere a situar las metas en su contexto, Dnde, cundo y con
quin quiere los resultados, el establecerlas supone algo ms que escribirlas, stas constituyen la
realidad interna, o el mapa multisensorial de lo que la gente crea. Ubicndolas en un contexto,
tendrn ms significado cuando con la ayuda de la imaginacin aparezcan en un contexto real
determinado. Por ejemplo: sobre todo en las clases con los alumnos y donde hay que tratar con
aquellos que se relacionan con conductas especiales.

Aqu pueden aplicarse algunas interrogantes, para clarificar los resultados ponindolos en
su contexto real, aunado a las sensaciones, que anticipe resultados, aumentando as la motivacin
y el compromiso: Dnde me llevar al cambio?, En qu contexto utilizara yo mi nuevo
resultado?, Cundo deseo que suceda esto?, Dnde deseo que suceda esto?, En todas las
relaciones personales? En todas las situaciones? Con quin?, En qu contexto puede no
beneficiarme mi resultado elegido?, En otros contextos puede resultar til mi resultado?, En
que contextos aplicara yo mis nuevas habilidades?, Deseo que esto suceda constantemente, en
todas las reas de mi vida?, Cunto quiero tardar en hacer u obtener esto?.

- El tercer elemento, tiene que ver con expresar las metas especficas, Qu ver, oir y
sentir concretamente cuando llegue a conseguir los resultados?, Qu emociones disfrutar?,
situarse a s mismo en el futuro disfrutando de los resultados. Las metas deben ir acordes con los
deseos fundamentales. Se puede empezar por lo ms fcil, visualizando personas que se conocen,
escuchar su voz, recordar cmo se siente al lado de ellas; o recordando experiencias pasadas con
resultados positivos, o un trabajo que hizo bien, viendo con claridad al evocar esas experiencias.

La idea es aprender a imaginarse los recuerdos para lograr crear experiencias nuevas como
materia prima para lograr resultados futuros, que se traduzcan con facilidad en vivencias
sensoriales. Por ejemplo: Me sentir confiada e ir con la cabeza bien alta. Mi voz tendr un
sonido firme y lleno de autoridad. Las preguntas en este caso seran para estimular la
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imaginacin, respondindolas con imgenes, sonidos y sensaciones mentales adems de palabras,

para contribuir a crear sus resultados finales.

- Qu ver, que oir y que sentir cuando haya conseguido mi meta?

- Cmo confirmare que he alcanzado mi meta?

- Qu pruebas necesitar para saber que he conseguido mi meta?

El cuarto elemento, es elegir una meta de control personal, as stas involucren una
actividad en equipo, un cierto control propio es importante, el papel principal est en manos de la
propia persona, iniciando y manteniendo el resultado. El verdadero precursor de logros es
responsable de sus propias metas procurando no depender de los dems, independientemente de
quin se pueda beneficiarse al final, padres e hijos, compaeros o alumnos. Considerando que las
mismas, aparte de lograr mejoras a nivel personal, ayudan en sus resultados a mejorar a otras
personas

Para la PNL, la idea es controlar lo controlable y dejar que el resto funcione solo; para tal
efecto, se formulan preguntas, donde se convierta en el actor principal de cualquier meta,
eliminando las posibles excusas de fracaso y sentirse motivado positivamente. Por ejemplo: Me
asegurar de hacer mi propio trabajo todo lo bien que se pueda, Voy a lograr lo que me he
propuesto, Mi meta la lograr como he logrado otras en el pasado, Ya me veo, siento y
escucho logrando lo que quiero.

Entre las formulaciones estn: Qu voy a hacer para conseguir esta meta?, Qu he
conseguido ya para m mismo semejante a esto?, En qu consiste la semejanza?, Puede existir
algo que me obstaculice el logro de mi meta?, Puedo ocuparme de los cambios necesarios?,
Puedo ocuparme de los cambios necesarios?, Qu significar para mi este resultado?, Qu,
podr hacer gracias a este cambio?, Qu repercusiones tendr sobre m lo que podr hacer?,
Cmo puedo alcanzar mi meta?, Cmo me veo a mi mismo alcanzndola?, Qu posibilidades
puedo concebir para alcanzar mi meta?, Necesito alguna ayuda para conseguir este resultado?,
Depende de mi solo, o de alguna otra persona?, Para qu me capacitar?, Cmo afectar yo,
personalmente, a este resultado?, Qu pueda conseguir con este resultado?, Qu proporcin del
resultado puedo controlar?, Qu puedo hacer inmediatamente?
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El quinto elemento, es evaluar sinceramente los efectos producidos al alcanzar las metas. Se
refiere ms que todo a la aplicacin de una prueba de ecologa, donde se considere o se piense en
las consecuencias que una meta tendr sobre las otras, al mismo tiempo detectar cmo pueden
influir stas en otras personas que son importantes. As se da la oportunidad de ejecutar las
verdaderas prioridades y garantizar que el esfuerzo que le dedica se canalice de la mejor manera.

Siguiendo con las ideas de Alder y Heather (2000) lograr un resultado significa, pasar de un
estado a otro, abarcando cmo se siente la persona y los pro y los contra, ventajas e
inconvenientes observables y no observables de la situacin cambiante. No habr problemas, si el
resultado nuevo reemplaza o supera todos los aspectos positivos de su estado presente, de lo
contrario, replanteselo antes de embarcarse en su resultado, evitando as producir daos a s
mismo o los dems. Los resultados sin perdedores, dependen de seguir principios de resultados
bien formados. Para reflexionar sobre lo til que han resultado, en conjunto, los mecanismos para
el logro de metas, en trminos de autoconservacin y de supervivencia.

En este sentido se formularan las siguientes preguntas: Estoy seguro de que quiero esto
de verdad?, Qu voy a obtener despus de haber alcanzado mi resultado?, Qu deseo de
verdad?, En qu variar mi vida, una vez conseguido este resultado?, Cmo integrar este
resultado en mi vida actual?, Qu significar para mi tener este resultado?, Parecer apropiado
este resultado en todas las situaciones?, Qu efecto tendr sobre mi vida?, Qu pasar despus
de que yo consiga mi meta, Existen otras reas de mi vida en las que lograr este resultado
pudiera aportar beneficios o desventajas?, En qu sentido considero importante este resultado?.

El sexto elemento, elegir una meta que valga la pena para la persona, identificando las
consecuencias positivas del resultado, comparndolas con su identidad, valores y propsito en la
vida a largo plazo. En vez de hacer un juicio precipitado, se dedica tiempo a reflexionar e
imaginar posibles escenarios. Se ensaya mentalmente los beneficios y los inconvenientes de sus
resultados Recordando que, cuando se aspira metas positivas que valen la pena, su sistema lo
motiva de manera natural alcanzando y superando los obstculos del camino.

El formularse las siguientes preguntas, ayudarn a descubrir cualquier falta de armona

entre su meta y usted como persona, sus valores y creencias: Vale el resultado el esfuerzo que
har falta para conseguirlo?, Qu consecuencias acarrearn el logro de esta meta?, De qu
manera variar mi vida?, Refleja esta meta mi identidad y mis aspiraciones?, Qu obtendr por
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conseguirlo?, Y qu pasar despus?, Haca que meta interior me lleva?, Y con qu

propsito?.

Con referencia a los tpicos sealados por autores como Sambrano (2001), Alder (2000) y
Alder y Heather (2000), la comprobacin de estas directrices permiten enmendar o eliminar
metas mal formadas, y las que queden tendrn mayor posibilidad de hacerse realidad. Las
preguntas para poner a pruebas las metas mantendrn a las personas enfocadas y motivadas a lo
largo del proceso, y lo importante es seguirlas conscientemente, con imaginacin para multiplicar
sus probabilidades de logro.

Utilizando estos elementos de un resultado bien formado, se podrn transformar metas

imprecisas o negativas en resultados positivos, motivadores y agradables. Cabe destacar, que
estos elementos mencionados pueden ayudar a los alumnos a que estn ms seguros de cules son
sus metas, la figura del docente como facilitador y mediador puede inducir el proceso.
Ayudndolos a identificar sus deseos y convertirlos en metas, que desde la escuela se comience a
enrumbar su direccin como persona y futuro profesional. Brindndoles la oportunidad de ir
conformando un proyecto de vida que tenga cierta claridad sobre lo que quieren, precisamente
que se hagan caminos en su andar, con una conviccin positiva de lograr lo que deseen.

Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlarn el sistema

Segn la PNL, la flexibilidad, permite la adaptacin a diferentes situaciones, motivaciones

y desde luego se logra contactar con distintos entornos. Por lo tanto, la nocin de flexibilidad
tiene que mantenerse en perspectivas con respecto al sistema total. El ser consistente y coherente
en un aspecto, permite el ser flexible en otro y de ese modo ser capaz de acomodarse a esa parte
del sistema que necesita cambios. Considerando que ese componente cambiante es el hombre.
Para Sambrano (2001),

Segn... la ciberntica, el elemento ms flexible de un sistema, es el que toma el

control. La condicin ideal para que un lder tenga poder, es que tenga la suficiente
elasticidad para comprender a los dems, colocarse en su lugar y desde all; propiciar
los cambios... (p. 83).

Si una persona lo que busca es generar cambios a travs de la comprensin, establece una
comunicacin acorde, verstil, que le permita ocupar la posicin del otro, para entender su
 40

perspectiva del mundo y as lograr ser un lder autntico. Para Robbins (1996), la mejor respuesta
para establecer relaciones es ser flexible, tomando en cuenta los cambios necesarios como la
expresin, relacionada con gestos, tono, vocablos hasta mostrar el camino para comunicar ms
eficientemente la informacin. Dicho de otro modo, sincronizar expresin verbal y gestual, que
coincidan con los sistemas de representacin del interlocutor manifestando una actitud que
armonice con su modelo de mundo.

Sambrano (2001) y Robbins (1996) coinciden en que la flexibilidad permite ms fcilmente

la adaptacin, comprensin, el establecimiento de relaciones en la comunicacin, cambio de
estrategias dependiendo de la situacin planteada, considerando al mismo tiempo los mapas de
los dems o respetando su forma de captar la realidad, a travs de expresiones verbales y
gestuales que brinden la oportunidad de un cambio en las actitudes que compaginen con el
sistema.

Segn Sambrano (2001) los beneficios que aporta la flexibilidad son:

- Se obtiene mayor idoneidad al resolver problemas.
- Se adquiere una gran capacidad para relacionarse en forma ms adecuada.
- La conducta provoca mayor impacto en los otros.
- Permite cambiar de estrategias cuando lo que se hace no funciona.
- Permite aprender de los errores.

En este sentido, para la autora la flexibilidad, permitir al docente en el mbito escolar, ser
elstico a la hora de conocer las inquietudes y necesidades de los alumnos sean stas orales o
escritas, puesto que en repetidas ocasiones cuando se corrigen ciertas actividades se imprimen
observaciones que ms que sugerencias son imposiciones obstaculizando las verdaderas
intenciones de brindar lo correcto, como lo refiere Ribeiro (2000), Las ordenes categricas pasan
por la registro represor del hemisferio izquierdo y pueden resultar ineficaces, ya que por lo
general, las personas se oponen a las cosas obligadas. Lo ms recomendable es inducir sutilmente
o recomendar con afirmaciones positivas lo que se espera lograr. Considerar emociones y
experiencias, brindando oportunidades y alternativas de mejoras, ante los fracasos, ver ms all
de sus propios mapas, para entender las perspectivas de sus mundos.

Ahora bien, considerando la visin de las ciencias psicolgicas relacionadas con el

aprendizaje, especialmente en el evento escolar, existen teoras o interpretaciones que expresan
 41

con claridad los principios y consecuencias referidas al proceso de instruccin-aprendizaje en el

contexto educativo. Al igual que, dichos principios pueden establecer conexiones con los
aspectos que conforman las presuposiciones de la PNL, las cuales estn referidas a la actuacin
del ser humano en cualquier situacin durante la cual adquiera una experiencia en su aprender.

En este sentido, cabe resaltar lo dicho por Beltrn (1998), la idea ms importante de
ensear las ciencias, es instruir la satisfaccin por aprenderlas y los mtodos para entenderlas; lo
cual preside toda investigacin centrada en las estrategias de aprendizaje en los ltimos aos
dentro del marco de la psicologa cognitiva. Bajo estos parmetros se destaca una tendencia
generalizada en aportar estrategias que favorezcan las operaciones o actividades mentales que
facilite o desarrollen los diversos procesos de aprendizaje escolar. Es as, como resulta interesante
abordar los aportes del constructivismo con una serie de especialistas que han dedicado sus
estudios a destacar frente a los contenidos, los procesos como clave del aprendizaje cognitivo.

Aprendizaje Significativo

El acto de aprender, segn Riveiro (2003), es una prctica natural del ser humano de
acuerdo a lo que aprende y al aumento de sus capacidades instruidas, las cuales aplica, analiza, al
mismo tiempo, que las generaliza primordialmente para lograr autonoma de su pensamiento. Es
decir, es lo que permite al hombre afrontar y satisfacer necesidades durante su evolucin,
conformndose as como un ser nico y cambiante, que interacta en una realidad determinada,
en diferentes contextos.

El hombre en su quehacer diario y en su relacin con la realidad, asimila conceptos,

esquemas, que transforma de acuerdos a determinadas situaciones y lo conlleva a ser cada vez
ms independiente en su forma de pensar. En este sentido, son muchas las investigaciones que
han abarcado este aspecto del aprendizaje, intentando establecer, Qu es el aprendizaje, cmo y
para qu se aprende?. Es as como en los aos setenta y ochenta los estudios basados en el
enfoque constructivista, producen cambios en sus estudios relacionados con el aprendizaje. Para
Beltrn (1998),

Los investigadores ... se mueven desde el laboratorio a situaciones ms realistas de

aprendizaje escolar encuentran un estudiante...ms activo e inventivo ... que busca
construir significado de los contenidos informativos... un ser autnomo, auto-
regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene... el control del
aprendizaje ( p. 19).
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El estudiante se convierte en el protagonista del proceso educativo, quien busca encontrar y

darle sentido a la informacin que obtiene, la cual procesa y asimila, construyendo su propio
aprendizaje. De esta manera, se impulsan las ideas para crear e innovar, proporcionndole
autonoma y un cambio en su estructura cognitiva, de acuerdo a sus necesidades de aprender,
convirtindose al mismo tiempo en un ente activo, participativo. Precisamente, para el mismo
autor, el aprendizaje parte de la modificacin de conceptos previos, los cuales son rechazados,
transformados, reemplazados o ocasionalmente adaptados hasta llegar a ser comprendidos.

El aprendizaje implica tomar en cuenta una plataforma de experiencias, esquemas

mentales, conocimientos, que ha logrado conformar el estudiante, desde sus diferentes contextos
sociales, familia, escuela, comunidad, que de alguna manera le proporcionan un almacn de
conocimientos previos, que al ser conectados con la informacin nueva, logran relacionar lo que
ya sabe con la nueva informacin, incorporando mejor lo que va a aprender.

Sobre el mismo aspecto, segn Ander-Egg (1996), el aprendizaje es un proceso de

reelaboracin individual en cada cosa o contenido que se aprende, por lo tanto el mismo debe
estar conectado con lo que el alumno conoce con anterioridad. En este sentido, el nio puede
ampliar o ajustar la informacin nueva de acuerdo a sus esquemas previos y lo aprendido, al
participar activamente en el proceso instruccional.

Para Riveiro (2003), Beltrn (1998) y AnderEgg (1996), el aprendizaje es un proceso que
parte de una habilidad humana para comprender un nuevo conocimiento, considerando lo que ya
el alumno sabe o conoce junto a su capacidad de pensamiento crtico, reflexivo y creativo
acompaado de su motivacin e inters por aprender. De esta manera se convierte en constructor
de su propio aprendizaje, para configurndose como un ser autnomo y autorregulador de su
proceso cognitivo.

Aportes del constructivismo al aprendizaje

Los aportes del enfoque constructivista segn Daz y Hernndez (1998), en el terreno del
aprendizaje escolar han sido relacionados con problemas como: El desarrollo psicolgico del
individuo, sobre todo en lo que respecta al aspecto intelectual y su influencia en el aprendizaje.
El identificar y atender los intereses y necesidades de los alumnos en relacin con el aprendizaje.
La atencin integral de los componentes intelectuales, afectivos y sociales. El aprender a
 43

aprender sobre contenidos significativos. El empleo de estrategias, tomando en cuenta la

interaccin alumno - docente - alumno - alumno. La participacin del docente como mediador del
aprendizaje. La construccin propia del aprendizaje por parte del educando.

En este sentido Piaget (1978), resalta el carcter constructivo o la produccin del

conocimiento y su teora de los estadios del desarrollo. El aprendizaje segn la teora Piagetiana,
es posible cuando el que aprende es un individuo activo, que se instruye en la medida que se
involucra en las actividades que realiza, conoce, asimila y aprende. Este proceso, se da en forma
escalonada, primero por asimilacin, incorpora esa nueva informacin en funcin de sus
esquemas previos y por acomodacin, el aprendiz transforma la informacin previa en funcin de
la nueva. De acuerdo con Piaget en el desarrollo mental del nio se manifiestan dos tendencias
bsicas, organizacin y adaptacin. En la organizacin, todas las especies sistematizan u
organizan sistemas coherentes a sus procesos fsicos y psicolgicos. La adaptacin, todos los
organismos se adecuan a las exigencias del medio en que se hallan inmersos.

Esta tendencia de la adaptacin al medio, implica una revisin permanente de equilibracin

cognitiva, al relacionar ambos procesos para obtener la misma. Este estado orgnico, fsico y
psicolgico, permite que las actividades internas del organismo compensen las influencias
externas provenientes del ambiente, este equilibrio es dinmico cuando el individuo organiza sus
actividades, asimila los acontecimientos nuevos a la estructura preexistentes y al mismo tiempo,
acomoda stas de tal manera que consigue superar las exigencias de la nueva situacin,
producindose un equilibrio transitorio ya que el mismo se rompe tan pronto cambia el ambiente
y el hombre amplia su campo de accin, por lo que cada situacin de equilibrio mientras que el
sujeto no se ve enfrentado a nuevas exigencias del ambiente, tampoco se plantean la necesidad de
un nuevo equilibrio en la base del aprendizaje.

En lo que respecta a la teora de los estudios del desarrollo o etapas cualitativas del
desarrollo cognitivo, se encuentra el perodo de las operaciones concretas (7 a 12 aos)
ubicndose en sta el nio que cursa la segunda etapa de la escuela bsica. Segn los estudios
realizados por Piaget el nio de esta fase, posee la capacidad de ejecutar operaciones mentales,
que le proporcionan el entendimiento de nociones como el concepto de nmeros, clasificacin,
seriacin, movimiento, velocidad y tiempo; al igual que la nocin de conservacin.

En la misma corriente del pensamiento, considerado en la nueva reforma curricular por su

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aporte del aprendizaje significativo sobre el mecnico o memorstico, se encuentra Ausubel

(1968), basado en el enfoque constructivista, plantea la sustitucin de las asociaciones arbitrarias,
impuesta o confusas por relaciones que guarden conexin con las ideas o conceptos del
estudiante, cuya disposicin a aprender sean significativos, ofrecindoles un material de
aprendizaje que tenga sentido lgico, conectando la experiencia previa y la informacin nueva.

En ese mismo escenario, continuando con las ideas constructivitas Witrock (1974),
incorpora el carcter generativo del aprendizaje, donde los alumnos aprenden generando o
construyendo relaciones entre lo que saben y lo aprendido, para llegar a inferir en forma verbal o
imaginaria, reglas o principios que puedan aplicar, analizar, probar, relacionar, con otras reglas y
con la experiencia, buscando una retroalimentacin sobre lo adecuada que pueden ser esas
relaciones en diferentes situaciones de aprendizaje.

En este sentido, cabe resaltar el aporte de Vos (1978), con el elemento tranfer, donde lo
importante para aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo comprendido en la estructura
cognitiva del estudiante, que luego es transferido o aplicado en forma til, es decir, con lo que
pueda hacer y lograr algo, sobre todo en la bsqueda de solucin a algn problema que lo est
afectando y que a partir de lo entendido cuente con elementos para resolverlos mejorando su
cotidianidad.

De este modo, Piaget (1978), Ausubel (1968), Witrock (1974) y Vos (1978) resaltan la
capacidad de operacionar mentalmente el conocimiento en el nio de 7 a 12 aos, junto a la
habilidad de un individuo activo, con aprendizajes significativos relacionando lo que saben con
lo que aprenden, para aplicarlo en forma til en la solucin de problemas de su cotidianidad y en
diferentes contextos, comunitario, familiar, personal, logrando as una retroalimentacin en su
aprendizaje.

Otros elementos que complementan el aprendizaje efectivo segn Cronbach (1975), son por
ejemplo, el tiempo del aprendizaje, para lo cual se necesita ajustar los mtodos de enseanza,
considerando las aptitudes y capacidades del estudiante, por lo que los distintos tratamientos
pueden llegar a aplicarse en forma eficaz, partiendo de la relacin aptitud tratamiento y por
supuesto la disponibilidad del tiempo del estudiante, ya que de ste depende la realizacin de
determinadas asignaciones.
 45

Basndose en el mismo enfoque, Eyseneken (1969), refiere las diferencias de personalidad

as como para lograr el aprendizaje hay que tomar en cuenta la personalidad del que aprende,
estableciendo la relacin personalidad - rendimiento. En los distintos niveles escolares, el
educando manifiesta su carcter introvertido o extrovertido y de acuerdo a estos factores, el
docente requiere de la preparacin de mtodos de enseanza, abarcando la complejidad y la
necesidad de los mismos.

En concordancia con los representantes del constructivismo, Gagn (1979), establece la

construccin jerrquica del aprendizaje o aprendizaje cognitivo, junto a las exigencias de la
instruccin adecuada. Para este autor, el aprendizaje solo es posible en un nivel jerrquicamente
superior, cuando se han adquirido los niveles inferiores, as el plan instruccional debe ir
descendiendo verticalmente a travs del mapa curricular, para establecer relaciones significativas
entre los conceptos ms especficos. De esta manera, el dominio de las capacidades anteriores
asegura el aprendizaje de las habilidades posteriores por transferencias. Considerando desde
luego las capacidades internas e intelectuales del nio.

En cuanto al aporte de Vygotsky (1979), anexa el origen socio-cultural de los procesos

psicolgicos superiores y el concepto de zona de desarrollo potencial (zpp). Con respecto al
primer aspecto, resalta la importancia de la interaccin social - aprendizaje, donde el individuo
como ente que se desenvuelve en una sociedad asimila el conocimiento visto como producto
social, donde se va configurando la conducta, conformada por el uso de instrumentos fsicos y de
signos para llegar a tener una mayor capacidad de accin en la realidad, interactuando con otras
personas, socializndose, endoculturndose en condiciones compartidas, para internalizar
capacidades y actuar por s slo. En la zona de desarrollo potencial, el individuo desarrolla sus
capacidades cognitivas, con la conformacin de capacidades internas y con la ayuda externa de
sus compaeros o del docente.

Siguiendo con las ideas constructivista se encuentra Schmeck (1988), quien sostiene que el
aprendizaje es un subproducto del pensamiento, es decir, lo aprendido marcado en el pensar,
entonces, la calidad de lo que se aprende lo determina la calidad que tiene el individuo en su
forma de razonar. Es por eso, que el mencionado autor afirma aprender es aprender a pensar.
La calidad de las acciones dependen en gran medida de la habilidad de idear o reflexionar antes
de actuar.
 46

Ahora bien tomando en cuenta estos aportes sealados, como relevantes ante el aprendizaje
y sus implicaciones en el rea educativa, se puede considerar la configuracin de stos para
mejorar eficazmente la prctica educativa y por ende la calidad del proceso. En tal sentido, se
establece que el aprender se basa en el conocimiento comprendido, desde una perspectiva activa
del que aprende, buscando un cambio de aplicacin significativa, donde el estudiante puede
probar, cada nueva experiencia en forma mediada y compartida, que los invite a pensar, razonar y
aprender, de manera dinmica y cambiante, lo cual puede ser til en diferentes contextos o
situaciones de acuerdo a las necesidades que se presenten, y donde el docente disee estrategias,
considerando los tipos de personalidad relacionadas con el aspecto social, que puedan influir en
el proceso y las experiencias previas que conforman la estructura cognitiva de cada estudiante.

Lo que se aprende de esta manera llega a ser provechoso, donde el educando construye sus
propios conceptos y esquemas ampliando sus ideas en forma ms duradera. Retomando la
expresin de O`Connor y Seymour (1996), un aprendizaje para la vida, establece la diferencia
que hay entre darle un pescado a una persona y ensearle a pescar. As, lo aprendido en la
escuela no slo implica dar a conocer contenidos programticos, sino tambin ofrecer
herramientas que le ayuden al estudiante como persona sobre todo en la fijacin de metas. Para
Beltrn (1998),

Si tuviramos que resumir brevemente las dimensiones centrales de la

implicacin activa del estudiante...destacaramos...la formulacin de metas, la
organizacin del pensamiento, la construccin de su significado y la utilizacin
de estrategias...Para que el aprendizaje tenga lugar... (p 32).

El tener metas fijadas, permitira organizar las ideas y saber Qu es lo que quiere aprender
y para qu?, dando sentido a un proyecto de vida, con un valor significativo de lo que se aprende
y para qu se aprende. Considerando de este modo, lo que se plantea Schmeck (1988), cuando
resalta la calidad del modo de pensar, por parte del que aprende y las diferencias individuales en
el aprendizaje Eysencken (1969), de modo que cada estudiante est conformado por una red
compleja de personalidad y consecuentemente una manera especfica de pensar y aprender. Lo
que nos lleva a establecer la relacin que adquiere el conocer el funcionamiento del cerebro
triuno para poder comprender mejor el proceso de aprendizaje. Para Sambrano (2004), los
fundamentos neurolgicos de la PNL, se apoyan en los hallazgos ms recientes de la ciencia del
cerebro (p. 23). En este sentido, el conocimiento de esta triloga cerebral, permite favorecer un
 47

cambio de paradigma referidos a la conducta, es decir, ms que enfocarse en trastornos, o

dificultades, es tratar de orientar al estudiante en el descubrimiento de sus capacidades.

Cerebro Triuno y Aprendizaje

El dinmico y acelerado desarrollo de los medios tecnolgicos, en cuanto a proporcionar

informacin, estn impactando en su misin como proveedora de conocimientos e influyendo en
los beneficios de su accin como formadora. Se sostiene que la visin actual de la educacin, en
un mundo globalizado debe orientarse a encontrar el sentido ltimo de la educacin de la persona
utilizando las realizaciones prcticas que la ciencia del conocimiento han puesto a disposicin de
los educadores del siglo XXI, pero sin perder sus valores transcendentales.

Asimismo, es necesario que la funcin de la enseanza se complemente de los estudios y

descubrimientos de la neuroconciencia sobre el comportamiento del cerebro, y as conectarse con
la nueva filosofa de la docencia referente a la personalizacin del proceso educativo, donde el
estudiante es el centro de este hecho, con el desarrollo integral de las dimensiones que
constituyen su personalidad configurada en valores, como agente constructor de su conocimiento,
la individualizacin de metas y as facilitar e incluir un aprendizaje ms eficaz y fundamentado
en el constructivismo. Segn Sambrano (1999), es importante las transformaciones que ha
generado la neurociencia, el potencial del cerebro y la teora de la informtica en los mtodos de
la enseanza y por ende en la sociedad.

La era de la informtica y del conocimiento de avanzada, no puede ser obviada, por lo

contrario, cada da se expande e influye ms en el ser humano, por tanto, se produce un cambio
en los paradigmas y una necesidad imperiosa de procesar la informacin en forma ms rpida. Es
por eso que se requiere de tcnicas y procedimientos, que utilicen los conocimientos sobre el
funcionamiento del cerebro, para conocer cmo se aprende y desarrollar la capacidad de
comprensin en el estudiante.

En este sentido, las investigaciones realizadas sobre el tema, Maclean (1990) refiere que el
cerebro se subdivide en tres unidades interconectadas funcionalmente, las cuales aprovechadas
adecuadamente proporcionan el desarrollo mximo de las capacidades humanas. Con respecto a
la primera subdivisin, este autor, lo denomina el sistema reptil, cumple funciones muy sencillas,
es ms primitivo, rige las funciones instintivas: la seguridad, el sentido del territorio, los hbitos,
 48

patrones, condicionamiento, entre otros. Es responsable de las conductas automticas y

repetitivas; permite la entrada de lo que es vital para estar alerta y descartar lo menos
importante; es el cerebro de actuar o no actuar. Su funcin es inconsciente, actuando sin
intervencin del pensamiento. Por este motivo, hay que ganarlo positivamente en el aprendizaje.
As, las representaciones internas estn basadas en las experiencias del medio externo. Ellas estn
unidas a las vivencias, sentimientos y la capacidad de procesar la informacin a travs de los
sentidos, conformando las experiencias globales que luego se traducen en conductas explicitas.

En relacin a la segunda subdivisin, identificada como cerebro mamfero o sistema

lmbico, segn el mismo autor, los pensamientos y recuerdos son codificados mediante la
motivacin, las respuestas a las transformaciones y los sentimientos; utilizando los mismos para
estructurar la informacin; por ello los sentimientos son los organizadores de la mente y la
personalidad. Para Riveiro (2003), por ser este el centro de las emociones se relaciona con la
espiritualidad y en l se encuentra el hipocampo cuya funcin especfica se asocia a la memoria y
al aprendizaje. Este sistema es de especial inters para los docentes, porque el aprendizaje
involucra contenido emocional dentro del contexto del querer aprender, la informacin que
percibe el alumno es procesada primero por este sistema, de all pasa a la neocorteza para su
procesamiento a nivel del pensamiento, finalmente se traduce en cambios conductuales.

Lo que se significa que para aprender es necesario que el alumno sienta que puede hacerlo,
de no ser as pueden producirse bloqueos para aprender y la informacin no pasara al sistema
neocortex donde es acomodada y asimilada para producir transformaciones significativas y solo
se lograr un desvo en su centro de atencin. Es responsabilidad del docente tratar que los
sentimientos de los alumnos en relacin a su maestro, la escuela y el tema de estudio interacten
armnicamente con su habilidad para procesar la informacin en un ambiente emocional positivo
que conduzca la consolidacin de aprendizajes verdaderos.

Ms arriba del cerebro lmbico, se halla el Neocortex Cerebral denominada por Ostrander y
Shoeder (1996), como la sala dorada, conformada por dos hemisferio el derecho y el izquierdo,
que al ser activados cordialmente alimentan la razn a plenitud. El hemisferio izquierdo controla
el lenguaje, el razonamiento lgico, la capacidad matemtica, el anlisis, el sentido crtico, las
representaciones lgicas, semnticas y fonticas. Es el hemisferio del pensamiento lineal,
secuencial y de un modo general la comunicacin digital; es ms consciente.
 49

El hemisferio derecho, segn Sambrano (2001), es ms eficiente en lo relacionado con la

creatividad, la imaginacin, la fantasa, la capacidad de anticipacin, las relaciones espaciales y
la capacidad de sntesis. Su funcionamiento es predominantemente global y capaz de captar la
totalidad compleja, donde la intencin forma parte de su repertorio conductual, as como tambin
la experiencia emocional y la sugestin. Tiene un cierto grado de inconsciencia. En lneas
generales, se desarrolla el pensamiento creativo.

Ambos hemisferios, tanto el derecho como el izquierdo, se encuentran unidos por un haz de
fibras nerviosas llamado Cuerpo Calloso, el cual se encarga de enviar informacin de un lado a
otro. As cuando un cerebro funciona a plenitud, la conexin es fuerte y ambos hemisferios
trabajan en perfecta conjuncin, de lo contrario puede existir una incongruencia entre en pensar y
el sentir, entre la voluntad y la imaginacin, entre la capacidad de distinguir la fantasa y la
realidad.

La idea es lograr un aprendizaje productivo y no reproductivo de informacin, donde los

alumnos posean varias alternativas de expresar la informacin obtenida, el docente puede brindar
la oportunidad de ofrecer diferentes formas de comprender un contenido, en imgenes, palabras,
analogas, ayudando a potenciar el lado del cerebro que el nio no conoce, tomando conciencia
sobre las distintas maneras de percibir, procesar y comunicar la informacin, expresando
resultados fluidos e interactuantes, donde pensar y aprender es un proceso con visin global.

Estos aportes de Sambrano (2004), Riveiro (2003) y Ostrander y Shroeder 1996), aplicados
en la enseanza sugieren utilizar los conocimientos de modo que, activen el lado izquierdo del
cerebro y el derecho, la parte cientfica con la artstica, estableciendo un equilibrio para procesar
los datos que llegan de diversas fuentes y obtener ms rpidamente la solucin a los problemas.
As, conociendo el proceso se lograr aprender o ensear a conciencia, donde el estudiante se
sienta como ser nico, responsable de su acontecer en su entorno y de su transformacin.

Segn la autora, por lo general, se realizan actividades que promueven el pensamiento

lgico y analtico, el verbal y lineal que atiende los detalles propio del hemisferio izquierdo, lo
cual reduce mucho la amplitud de atencin, pero la idea es hacer entrar en juego al metafrico,
imaginativo, sintetizador, intuitivo hemisferio derecho, considerndolos como modo diferente de
pensar. Para ayudar hacer efectivo el aprendizaje se comienza por sentir retos que despierten la
atencin junto a los recursos personales y en consecuencia afloren ideas creativas y novedosas.
 50

Por eso el evocar imgenes vividas (cerebro derecho) mientras se lee un hecho histrico (cerebro
izquierdo), conduce a un aprendizaje slido y duradero. Del mismo modo, cuando se enfrentan la
informacin que se ofrece con la informacin acumulada, de alguna manera en el proceso de
asimilacin, acomodacin y equilibrio de Piaget, se estimula este proceso.

En este sentido, llama la atencin, la ruptura que se establece entre el mbito del nivel de
preescolar y las posteriores etapas, sobre la lectura y construccin de cuentos, la elaboracin de
dibujos relacionados con alguna historia o conceptos, el uso de colores y formas, los viajes
imaginarios, la historia de personajes famosos, los paseos, entre otros. La mayora de las
actividades se realizan rutinariamente en cuatro paredes con la formacin de pupitres en lnea
militar y el maestro en su posicin magistral.

De hecho, en matemticas se presentan toda una conmocin de nmeros sin entender, por
parte del alumno qu significado tiene esa informacin con la vida real?, para qu sirven?, pues
el enlace de una fraccin partiendo de el dibujo de un pastel de cumpleaos, puede tener un
significado y una compresin ms duradera, relacionando la imagen vivida en una situacin
como la fiesta de un compaero o una ecuacin extrada de un problema de compras en el abasto,
la solucin de el anlisis y la imagen lograrn mejores resultados. Para Alder (2000):

A veces tenemos que desaprender algo...Ello involucra pasar de la competencia

inconsciente (cuando actuamos sin pensar) a la incompetencia consciente.
Reaprender...salir de la incompetencia consciente, pasar por la competencia
consciente y volver a la competencia inconsciente... (p. 37).

Atendiendo estas consideraciones, la primera fase de incompetencia inconsciente, aqu se

ignora o no hay experiencia de lo que hay que hacer; la incompetencia consciente, se exige toda
la atencin consciente para empezar a hacer lo que se quiere hacer; la fase de la competencia
consciente, donde ya es capaz de hacerlo aplicando atencin y concentracin y por ltimo la
etapa de competencia inconsciente, pues la habilidad es convertida en hbito en forma
automtica.

Cada estado mental tiene sus funciones particulares en el aprendizaje, el estudiante recibe
la informacin sin saber que hacer con ella o le encuentra sentido dependiendo de su experiencia,
luego en un estado consciente organizan, establecen prioridades, evalan de acuerdo a su inters
se sienten ms alertas y despiertos, prestan atencin a lo que sucede a su alrededor y en los
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sucesos ocurridos en l, llegan a ser lgicos y empiezan a asimilar ms fcilmente el tema

tratado, sin olvidar que cada alumno requiere de un tiempo diferente para aprender y segn su
sistema de representacin.

Cuando llega al dominio de lo aprendido, la informacin es absorbida por su mente

inconsciente para ser utilizada en su vida diaria o en una expresin activa segn la necesidad. Los
estudiantes logran desarrollar un gran espacio mental, la informacin la perciben en forma global
y logran conexiones creativas. De este modo, mientras el lado izquierdo racional, se dedica a
organizar la informacin en significados detallados, el derecho crea mensajes indirectamente, por
medio de smbolos, imaginacin y analogas o semejanzas.

En esta direccin, el esfuerzo se orientar a las dimensiones del aprender a ser un individuo
capaz de llegar al fondo de su propia conciencia, del mismo modo, aprender a conocer sus
recursos internos como las habilidades, capacidades, destrezas y talentos, para llegar a construir
su propio aprendizaje y lograr aprender a convivir, compartiendo lo aprendido, socializndose,
solidarizndose en la necesidad de ser competente ms que competitivo, en cualquier contexto de
su cotidianidad.

Ahora bien, el desarrollo de la Neurolingstica ha permitido que autores como, Sambrano,

Riveiro, y Howard, amplen los conocimientos sobre la importancia del funcionamiento del
cerebro en el proceso de aprendizaje, es as como surge los estudios sobre las inteligencias
mltiples. Para Riveiro (1998), Los ltimos descubrimiento de la Neurolingstica ponen en
nuestras manos unas tcnicas que pueden hacer que cualquier persona aumente las
inteligencias, no slo en el aspecto interpersonal, sino tambin en todas las dems (p.15). De
all, pues, que hay ocho procesos de aprendizaje identificados, relacionados con las habilidades y
competencias del estudiante, quien tiene la capacidad de aprender en diferentes maneras teniendo
en cuenta los procesos del pensamiento.

Inteligencias Mltiples

Howar Gardner (1983), basndose en el conocimiento y en el descubrimiento del Cerebro

Triuno, desarroll las teoras de las inteligencias mltiples, segn la cual, el ser humano posee o
habilita ocho diferentes formas de abordar al mundo de manera diversa. Las mismas, encierran un
conjunto de caractersticas que particularizan las maneras de transmitir lo que se aprende y son a
 52

saber: la inteligencia lingstica, lgico-matemtica, musical, visual- espacial, corporal - cintica,

interpersonal, intrapersonal y la naturalista.

Gadner, citado por Riveiro (2003), define la inteligencia como la capacidad para resolver
problemas o crear productos que son valorados en uno o ms escenarios culturales (p.113). De
este modo, se sugiere que las todas las personas poseen la amplitud para buscar soluciones a
todas sus necesidades, produciendo o aplicando lo que saben en diferentes contextos, de acuerdo
a la individualidad de las inteligencias de cada una, la cual brinda habilidades y destrezas para
enfrentar retos. Dentro de este orden de ideas, el mencionado autor, simplifica el concepto
aportado por Gardner de la siguiente manera, la inteligencia es la capacidad de hacer
distinciones, volviendo visible lo visible y, con ello permitiendo intervenciones del hombre en el
medio en que vive (p. 115). Es as, como el hombre de acuerdo al ambiente donde se desarrolla,
produce modelos de inteligencias diferentes.

A este respecto, refiere el mencionado autor, que la inteligencia tiene dos componentes: el
gentico, que proporciona una determinada constitucin fsica junto a unas aptitudes y el
componente cultural, relacionado con los elementos que conforman un conjunto de modelos que
permiten al hombre realizar elecciones. En este sentido, cabe destacar que las personas tienen la
habilidad de capacitar todas las inteligencias y aprovecharlas en forma integral, pero al igual que
el sistema de representaciones, existe el predominio de unas sobre o tras.

Del mismo modo, Armstrong (2001), destaca que todas las personas cuentan con las ocho
inteligencias, pero en diferentes proporciones, puesto que algunas se expresan con facilidad
mientras otras, cuestan utilizarlas. Cada una desarrolla de modo y a nivel particular sus
habilidades, producto de su conformacin biolgica, de su interaccin con el entorno y de la
cultura en el transcurso de su vida. Las mismas se combinan y se usan en diferentes momentos de
manera personal y nica. Con base en la situacin descrita, Riveiro (2003) y Armstrong (2001)
describe las ocho inteligencias mltiples de la siguiente manera:

Inteligencia Lingstica

Capacidad para usar eficazmente el idioma como vehculo de expresin y comunicacin,

habilidad en cuestiones sintcticas, gramaticales, fonolgicas y retricas. Para Armstrong, (2001),
los nios con esta habilidad, tienen un sentido auditivo muy desarrollado, disfrutan el juego con
 53

los sonidos del lenguaje o de palabras y su pronunciacin, oyndolas y vindolas. Incluso

disfrutan de la lectura y escritura de libros, cuentos, poemas y de no gustarles llegan a ser
excelentes narradores de historias.

Inteligencia Lgico-matemtica:

Capacidad para pensar lgicamente, utilizan eficazmente los nmeros, resolver problemas
de forma precisa y distinguir los diferentes patrones o relaciones existentes entre conceptos y
cosas; habilidad en operaciones que impliquen raciocinio, clculo y abstraccin. Para Armstrong,
(2001), los nios con esta habilidad, disfrutan de los acertijos, del juego con rompecabezas
lgicos, ajedrez, clases de matemticas, el uso de las computadoras, preguntando cosas sobre
fenmenos naturales.

Inteligencia Visual Espacial:

Capacidad para pensar visualmente y orientarse espacialmente, representa las propias ideas
visuales y espaciales grficamente, poseen la habilidad de transformar y girar espacialmente los
objetos en la mente como artistas y decoradores antes de las producciones. Para Armstrong, estos
nios pasan el tiempo dibujando, diseando, construyendo, inventando objetos, disfrutan ms de
la ilustracin que de las palabras cuando leen, de las visitas al cine al parque o lugares histricos,
incluso analizan datos por secuencias graficas.

Inteligencia Musical:

Capacidad para aprender las variadas formas musicales, adems de usar la msica como
vehculo de expresin, tienen sensibilidad para el ritmo y la meloda, as como el predominio del
lado derecho del cerebro con dominio sobre el volumen, ritmo y timbre. Para Armstrong, estos
nios suelen cantar tatarear o silbar para s. Se identifican por su forma de moverse y cantar
cuando oyen msica, probablemente toquen algn instrumento o pertenezcan a un coro, estudian
mejor con msica de fondo, son sensibles a los sonidos del ambiente.

Inteligencia Corporal Cintica:

Capacidad de controlar el propio cuerpo y de utilizarlo como medio de expresin, habilidad

para trabajar, crear o manipular objetos. Para Armstrong, son nios inquietos, procesan el
 54

conocimiento a travs de sus sensaciones corporales y del movimiento. Tienen sensaciones

viscerales, cuando presentan una prueba en la escuela, se destacan en actividades deportivas,
mecanografas, dibujos costuras, manualidades, reparaciones de cosas, participan en teatros o
dramatizaciones.

Inteligencia Interpersonal:

Capacidad para responder adecuada y eficientemente a otras personas, comprendiendo sus

sentimientos y necesidades. Para Armstrong, los nios con esta habilidad entienden a la gente,
llegan a ser lderes en clases y en la comunidad, organizan, comunican y en ocasiones manipulan,
como tambin logran ser mediadores de conflictos, conociendo las intenciones de los dems,
aprenden mejor relacionndose y colaborando, tienen muchos amigos, disfrutan de los juegos,
son sociables.

Inteligencia Intrapersonal:

Capacidad para conocerse a s mismo, as como sus propias fuerzas motivaciones, metas y
sentimientos. Para Armstrong, estos nios saben quines son y qu son capaces de lograr, tienen
el don de la perseverancia y aprovechan los errores del pasado. En ocasiones, buscan la soledad
para ser reflexivos, exhiben un sentido de independencia y fuerza de voluntad, conocen sus
fortalezas y debilidades, trabajan y estudian mejor, solo tienen confianza en s mismos, marchan a
su propio ritmo sin importar el de los dems.

Inteligencia Naturalista:

Capacidad para interactuar con los patrones de la vida y las fuerzas naturales, habilidad en
reconocer, clasificar, observar y comprender patrones ambientales, especies e individuos. Para
Armstrong, los nios competentes en esta inteligencia, aman la naturaleza, prefieren ser
motivados en la escuela con cosas relacionadas con el ambiente que con ejercicios de lpiz y
papel, hacen gala de una gran consciencia ecolgica, por lo que disfrutan los contenidos
relacionados con ciencias, biologa, entre otros.

Todas estas consideraciones mencionadas anteriormente, dan a entender que los alumnos
aprenden de manera original, poseen talentos, dones y habilidades que lamentablemente en la
escuela se pasan por alto. Acadmicamente, poco se hace por saber, cmo lograr que surjan las
 55

verdaderas capacidades de los alumnos, es por eso que las experiencias obtenidas en el mbito
escolar se llenan de emociones negativas capaces de frenar el normal desarrollo de las
inteligencias. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del educando.

Con base en lo descrito vale la pena considerar las estrategias propuesta por Gardner (2001)
para conseguirlo: Conseguir tantos datos como sea posible sobre la manera de aprender de un
alumno concreto y compartir esta informacin con sus representantes y el mismo nio. Consignar
los alumnos en equipo con flexibilidad para que se puedan hacer combinaciones compatibles.
Tener entre los ficheros informacin eficaz para que los docentes del prximo curso puedan
conocer mejor a sus nuevos alumnos. Actualizar esta informacin cuando sea necesario.
Hacer que los estudiantes de ms edad trabajen con los ms jvenes o juntar estudiantes con
estilos de aprendizajes compatibles o complementarios.

Para el mismo autor, es necesario dedicar el tiempo suficiente a un tema hasta lograr su
comprensin, al igual que, es esencial describir el tpico de varias maneras, para ilustrar sus
complejidades y que llegue a todos los estudiantes bajo distintos enfoques dirigidos a un conjunto
de inteligencias, aptitudes e intereses. La idea es examinar menos temas y tratarlos con ms
profundidad para determinar qu inteligencias, analogas y qu ejemplos, tienen ms
probabilidades de transmitir lo ms importante de un contenido en forma ms clara y precisa
posible, en la bsqueda de una enseanza eficaz, donde el estudiante pueda ejercitar lo aprendido
y comprobar hasta qu punto domina el material.

En consecuencia, si el nio no comprende a travs del tipo de inteligencia que se elige para
informarlo, hay otros sietes caminos ms para intentarlo, de esta manera se respondera las
diferencias individuales, tratndolos como un ser humano nico, orientndolo en saber quin es,
qu puede hacer y de qu otro modo lo puede realizar, aprovechando sus fortalezas o superando
sus debilidades, antes que como una categora, de malos o buenos, rotulndolos o
discriminndolos.

En los salones de clases ms que brindar demasiado tiempo en exponer contenidos

unidireccionales, realizar ejercicios dependiendo de un texto, se pueden otorgar oportunidades de
construir, dibujar, actuar, opinar, participando con mtodos de aprendizajes activos, trabajando
con la parte del cerebro destinada a aprender lo nuevo, que le ayuden al alumno a observar mejor
su mundo real en busca de ejemplos sobre cmo las personas resuelven problemas y crear
 56

situaciones que modifiquen su actuacin y cultura. Por supuesto, es imprescindible, que los
docentes sean voluntarios en este proceso de cambio, donde pueda darse una triloga, entre
alumnos, padres y docentes, prendiendo una llama de motivacin y de asombro con sus
integrantes, para que el trabajo sea ms enriquecedor, as se le asegurara al estudiante el recibir
seguimiento y retroalimentacin directa en el hogar y en la escuela, sobre lo que aprende.

La utilizacin de las ocho inteligencias en forma combinada dentro de las actividades

escolares permitir un aprendizaje en forma holstica, integrando reas de contenidos con las
diversas formas de ensearlas activando consecuentemente las ocho maneras de aprenderlas.
Armstrong (2001), propone la tormenta de ideas, como estrategia: En una hoja en blanco, dibuje
un cuadrado en el medio con ocho flechas saliendo un radio desde el centro. A cada flecha
antele el nombre de una de las ocho inteligencias. Dependiendo del tpico a tratar se formulan
interrogantes que puedan despejar las incgnitas del cmo tomar en cuenta las diferentes
inteligencias:

Lgica-matemticas: Cmo puedo traer

a colacin nmeros, clculos, lgica,
clasificacin o pensamiento crtico?

Lingstica: Cmo puedo utilizar Espacial: Cmo puedo utilizar

libros, peridicos, revistas, discursos ayudas visuales, visualizaciones,
o entrevistas? colores, arte o metforas?

Corporal-cintica: Cmo puedo

hacer que participe el cuerpo entero,
Intrapersonal: Cmo puedo o convertirlo en una experiencia para
despertarle sentimientos o recuerdos tocar?
personales, o darle a escoger entre
Objetivo
varias opciones?

Musical: Cmo puedo traer a

colacin la msica o los sonidos
Interpersonal: Cmo puedo hacer ambientales, o ponerles msica o
que este aprendizaje lo haga mi hijo melodas rtmicas a los aspectos ms
con un amigo o con un grupo de relevantes?
amigos?

Naturalista: Cmo puedo traer a

colacin seres vivientes, fenmenos
naturales o el ecosistema?

Fuente: Armstrong (2001)

 57

Rasgos del docente que facilitan los aprendizajes significativos

En la actualidad se procura dar menos importancia a las clases magistrales, donde el

docente era el centro de atencin y del saber, ahora ms que un proveedor de conocimientos se
concibe como un facilitador y mediador en el proceso de aprendizaje. Segn el Currculo Bsico
Nacional (CBN, 1999), el docente facilita desafos considerando una actitud tica estimando a un
ser que siente y se esfuerza por su actuacin, a medida que media o interviene oportunamente
ofreciendo informacin y ser acompaante en la resolucin de problemas motivando el
intercambio. Como tal, el docente est llamado a guiar hacia las fuentes del saber, a organizar las
experiencias de aprendizaje y a instruir en forma racional, constructiva y selectiva el contacto con
los nuevos conocimientos que de alguna manera promuevan o refuercen el talento; las aptitudes y
los intereses, para ayudar al crecimiento personal del alumno.

Para estos efectos se requiere de un profesional con una aptitud diferente, la cual se
proyecta en su actuacin durante la praxis pedaggica, cuando promociona la interaccin que se
establece en la accin educativa. Para la Universidad Experimental Rafael Maria Baralt (1998),
...una gran parte de lo que se llama buena enseanza consiste en la aptitud del profesor para
alcanzar fines afectivos poniendo a prueba las creencias establecidas de los alumnos y
llevndolas a discutir sobre ellas.

Es as como lo planteado por el Currculo Bsico Nacional y la Universidad Experimental

Rafael Maria Baralt, resaltan la actitud y aptitud del docente ante estos roles de facilitador Y
mediador y su influencia en la obtencin del aprendizaje. Considerando que ambos influyen en
las emociones donde cada una de ellas tiene su contrapartida en la parte cognitiva y stas a su
vez sirven para lograr fines afectivos. Cabe resaltar, lo que en lneas anteriores, se menciona
sobre el sistema lmbico, en el cual reside la parte afectiva que capacita la emocin y la
motivacin, que brinda la oportunidad de acercarse al objeto de aprendizaje y por donde pasa la
informacin antes de llegar al neocortex para procesarla en pensamientos, por lo que se hace
imposible desvincular lo afectivo de lo cognitivo en la tarea docente. Al mismo tiempo, se
sugiere la necesidad de un docente con una autoestima alta. Para Campbel B. y Campbel O,
(2000):
Los docentes que se respetan y se preocupan por s mismos no tienen dificultad para
proporcionar atencin, respeto y aceptacin a los dems y para actuar como modelos
del rol que estimulan en los alumnos el logro de un mayor nivel de auto aceptacin
(p. 222).
 58

El concepto que el docente posee como modelo de auto aceptacin, puede afectar todo lo
que intente hacer, el estado mental junto a la forma de pensar conlleva a un determinado
comportamiento que al exteriorizarse producen efectos en las personas que se encuentran
alrededor. Por lo tanto, es necesario que el docente se convierta en un prototipo que proyecte y
genere creencias con resultados positivos. Al respecto, Riveiro (2003), ese conjunto de
creencias forman...su estructura psicolgicas y .su autoimagen, tambin...su realizacin personal
como profesional...la auto imagen funciona como un termostato, determinando las acciones y los
resultados (p. 207). La autoaceptacin est conformada con informacin ya adquirida, las cuales
son puestas en prctica, por lo tanto de ellas depende el xito en la vida del practicante y la
experiencia de otras personas ser distinta, incluso compartiendo un mismo entorno.

Ante este aspecto, Campbel, B. y Campbel, O. junto a Rivero validan la importancia del rol
del docente como modelo de autoaceptacin, pues de esta proyeccin depende en gran medida la
activacin o motivacin de algunos de los recursos internos del alumno como la autoestima, la
confianza en s mismo, la conformacin de creencias positivas, la proyeccin de expectativas con
el mismo valor, incluso el modelado en vista del tiempo que compartirn durante un perodo de
tiempo.

Del mismo modo, para Daz y Hernndez (1998), tal situacin han conducido a que El
estudio de las profecas de autocumplimiento... efecto pigmalin... han puesto de manifiesto
que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de
manera significativa el rendimiento acadmico de stos (p. 8). Mientras ms motivados,
inteligentes, atentos y capaces perciban los docentes a los alumnos, ms esperan de su
rendimiento y consecuentemente, su actuacin como orientadores se dirige a conseguir mejores
resultados en el proceso de enseanza - aprendizaje. Sumado a lo expuesto, hay otra cosa que
resulta importante y es la actitud que asume el docente ante los cambios. Para Ostrander y
Schroeder (2000):

El cambio ya no es una opcin. La opcin ahora reside en convertirse en un agente

del cambio, no en una victima de ste. Como nunca antes, tenemos necesidad de ser
flexibles, de saber hacernos cargo del cambio sin luchas terribles. (p 20).

Los educadores que creen en la educacin, estn abiertos a la necesidad de un sistema

educativo distinto, que permitan lograr los objetivos de la educacin, desde esta perspectiva es
 59

imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio, con actitud
modificadora, aprovechando las nuevas alternativas que se presentan y sobre todo reflexionar
sobre su compromiso como agente de cambio. La educacin, de este modo respondera a las
exigencias y necesidades de la sociedad y ms an del educando actual que tanto reclama de una
nueva forma de aprender. Igualmente, el educador debe ser un investigador constante para
actualizar o mejorar su prctica pedaggica. Segn, Roldn O y col (1999):

Comprometerse en la tarea de fusionar investigacin y educacin adems de

necesario, resulta...trasegar caminos nuevos que oxigenen la praxis, cambien las
preguntas...con ellas las respuestas de siempre, desahoguen las posibilidades y
multipliquen las oportunidades de ser, saber, hacer y estar (p. 251).

Se hace evidente la necesidad de indagar y participar en forma constructiva hacia una

nueva forma de ensear, sentir el estmulo de la inquietud por lo nuevo, evitando as la rutina y
desde luego, ser un docente motivador, aliado del aprendizaje, estar al da con los avances que se
produzcan en el campo de la metodologa didctica, considerando que hoy da en el proceso
educativo, el mtodo y las tcnicas resultan con aplicaciones muy variadas para atender las
diferencias individuales de los alumnos y sus posibilidades de aprendizajes.

Asimismo, como ente investigador el docente conocera mejor sus alumnos, saber qu
recursos posee, cmo descubrirlos, y junto a l explorar ese yo interno que an desconoce o
reforzarlo para su beneficio. (Idem), El maestro ayuda al alumno a descubrir sus recursos, al
invitarle a participar en...interacciones mentales ...emocionales...que comporta el proceso de
aprendizaje (p. 254) Atendiendo al mismo tiempo, una de las presuposiciones de PNL, las
personas tienen todos los recursos que necesita para producir el cambio y el xito. Los nios con
la orientacin del docente pueden llegar a aplicar lo que encierra esta presuposicin, slo hace
falta que ellos identifiquen esos recursos propios y lo usen para cumplir sus resultados. A estos
rasgos inherentes a la misin del docente se une el de maestro liberador de energas (Idem)

Liberar energa es la...funcin del educador...Reducir la opresin que mantiene tenso

al individuo (complejos, estructuras rgidas, cargas emocionales...) y,..., acentuar la
dinmica de accin e incorporacin del individuo a la tarea del grupo social en el que
vive inscrito (p. 258).

Se considera inadecuado pretender ensear de manera autocrtica, formar, dictaminando y

exigiendo mucho a la memoria o tratando que los estudiantes perciban las expectativas de otro en
 60

cuanto a cmo debe percibir, concibindolos como mquinas, lo cual influye enormemente en su
desarrollo cognitivo, pues ms que como juez o rbitro, es actuar como facilitador que ayuda al
alumno a encontrar respuestas a sus propios problemas y dotarlos de herramientas de autoayuda
para manejar esa situacin estresante que provoca ciertas emociones negativas y as lograr de
otro modo insertarlo socialmente en su medio sin dificultades de adaptacin.

Como puede detectarse los rasgos del educador va mucho ms all que la de ser el
encargado de transmitir un conjunto de contenidos previamente preparados de acuerdo con sus
ideas preestablecidas, por el contrario debe ser considerado un innovador, un creador de
alternativas, cuyo empeo es la continua bsqueda de situaciones que permitan hacer del alumno
un centro promotor de ideas en permanente proceso de perfeccionamiento que le permitan ir
evolucionando bajo la influencia de los cambios que tienen lugar en la sociedad.

La idea es percibir al docente con una imagen nueva y dinmica como socializador
responsable de orientar a los alumnos, de estimularlos y dirigirlos en el mximo desarrollo de sus
capacidades y de su proceso de aprendizaje, a travs de la investigacin, no entendida como una
investigacin meramente cientfica, rigurosa, formal, pero si que indague acerca de lo
relacionado con su quehacer pedaggico en beneficio de la interaccin alumno-docente
proceso, considerando la especificidad propia de sus alumnos y del entorno donde estos se
desenvuelven.

Atendiendo a estas exigencias dentro del proceso educativo, para Daz y Hernndez,
Ostraender y Schoeder, se requiere primeramente, de un docente flexible como aptitudes
positivas hacia los cambios, comprometido con su trabajo; igualmente con la personal del
alumno y consigo mismo. Complementando con las ideas de Roldan O y col., sobre un agente
investigador que este al da con los diversos mtodos y tcnicas que faciliten los avances en la
atencin individual de los alumnos en sus aprendizajes. Al mismo tiempo, un docente
actualizado en prcticas relacionadas con el saber, que produzcan el bienestar emocional y
cognitivo de los estudiantes como agente liberador de energa..

Algunos Principios Bsicos de la PNL en Educacin

1. El docente es capaz de generar en sus alumnos, estados mentales que les permitan una
comunicacin eficaz.
 61

2. El docente aprende cada vez ms a observar y a escuchar a sus alumnos, de manera que
pueda entender el proceso de enseanza peculiar de cada uno de ellos y as optimizar su trabajo.

3. El docente flexible, es decir, el que tenga ms variedad de recursos, es el que puede

llegar con ms facilidad a sus alumnos.

4. El docente aprende que cuando no juzga ni valora negativamente a un alumno,

independientemente de la conducta que observe en l y la opinin que pueda formarse acerca de
ella, puede penetrar mejor en su mapa y entenderlo con ms claridad.

5. El docente que entiende los modelos del mundo de cada alumno, podr tambin ser
entendido, por lo tanto, la relacin ser fluida y el aprendizaje ms eficiente.

Para la autora, estos principios sugeridos por Sambrano, mejoraran la calidad del proceso
de aprendizaje, por lo que se establece de este modo una adecuada y provechosa relacin entre
docente alumno docente. De esta manera, estas sugerencias unidas a estrategias
educacionales adecuadas ayudaran a mejorar el proceso de aprendizaje, el cual no
necesariamente tiene que estar dirigido nicamente al desarrollo de contenidos programticos
sino tambin al autococimiento, al descubrimiento de talentos, al diseo de un proyecto de vida,
donde el estudiante tenga la oportunidad de plasmar metas y deseos y desde luego el modo de
cmo lograrlo.

Estrategias Instruccionales relacionadas con la PNL para mejorar el proceso de

aprendizaje significativo

En el proceso enseanza aprendizaje, participan los individuos con posiciones bien

definidas, en el caso educativo, el docente es quien en forma premeditada orienta la dinmica
proporcionando estrategias de enseanza y de este modo logra el procesamiento de la
informacin que ofrece al alumno quien con la ayuda recibida, internaliza la informacin para
aprender, de acuerdo a sus intereses o motivaciones, desarrollando al mismo tiempo habilidades y
destrezas. Segn, Alfaro (2004):

El proceso de enseanzaaprendizaje es un proceso dialctico,...entre el docente,

quien debe crear situaciones de aprendizaje, facilitar, orientar y apoyar al
estudiante...procurar su informacin continua y el alumno quien...debe actuar,
pensar...razonar, participar y desarrollar...sus potencialidades (p. 100).
 62

Por tanto, el mencionado proceso es activo, conformado por el docente quien quiere y
puede ensear y el alumno quien quiere y puede aprender. En tal sentido, en el contexto de la
enseanza la persona de ms experiencia, el maestro, indaga sobre mtodos, tcnicas,
procedimientos, medios o instrumentos, para buscar que el aprendiz comprenda mejor lo que va
a aprender, en forma integral, tanto en contenido como en el. crecimiento del estudiante. De este
modo, para Alfaro (Idem), se entiende que las estrategias de enseanza son las diversas maneras
al alcance del docente para orientar el desarrollo de la enseanza. Representa los pasos que se
darn en el proceso de intervencin pedaggica y las condiciones que es preciso considerar para
ejecutar esos pasos ( p 107).

En consecuencia, las estrategias responden al cmo, es decir, cmo sera la planificacin,

cmo lograr que el aprendizaje sea efectivo, cmo lograr que la persona se motive o conozca sus
necesidades, en fin permiten considerar cules seran las tcnicas, mtodos, procedimientos,
entre otros, para alcanzar un logro, en cuanto al contenido, como en el crecimiento personal del
alumno. Desde esta perspectiva, la PNL sugiere ciertas estrategias que pueden facilitar el proceso
de aprendizaje, comenzando con las estrategias mentales.

En este sentido, para Oconnor y Seymour (1994), una estrategia es una sucesin ordenada
de pensamientos, que producen una serie organizada de acciones, por lo que las personas tienen
tcticas diferentes, las cuales utilizan de acuerdo a la necesidad y al modo de pensar. Entonces,
se pueden planificar estrategias para lograr mejores resultados, sobre todo en el hecho del
aprendizaje, ordenando y organizando formas que induzcan pensamientos, haciendo uso del
sistema de representaciones para alcanzar acciones que favorezcan el ambiente donde se va a
aprender. A este respecto, en PNL se recomienda comenzar cualquier aprendizaje, con
estrategias de relajacin. Para Sambrano (2004),

La relajacin es una tcnica...nos lleva a eliminar...tensiones del cuerpo y...la

mente... todas las actividades que se realicen en estado de relajacin... se hacen con
ms eficiencia,...la energa del cerebro est disponible...para la actividad que se esta
realizando (p. 64).

Para lograr que el aprendizaje sea ptimo, el estado mental y fsico, debe estar en completo
dominio para centrarse en las acciones que se estn llevando a cabo en un momento determinado.
La autora antes mencionada propone el siguiente ejercicio de relajacin consciente:
 63

Toma conciencia de la respiracin No la modificacin

Simplemente sintete vivo porque ests respirando

Cada vez se hace ms suave, ms lenta, ms profunda

Siente tu cuerpo la cabezael troncolos brazos

Las manoslas piernaslos pies

Escucha tu corazn..

Toma conciencia de la corriente de tus pensamientos

Percibe como si estuvieras una pelcula, djalos

Ir como quieran

Tu mente fluye rauda y pareja como un hermoso

Manantial

Dibuja mentalmente tus rasgos

Visualiza tus rasgosde que color son tus ojos?...

La boca; es grande, mediana o pequea?

Las mejillas, la barbilla, el cuello, las orejas

Forma una imagen ntida de lo que piensas de ti mismo(a).

Ama a tu imagen, descubre si hay tencin en alguna parte

De la cara y del cuello, afljala, reljala

Siente la tranquilidad sencilla de estar relajado(a) y

Contento(a)
 64

Con la imagen que tienes de ti mismo(a).

Deja que se disipen las tenciones que provienen de la

Cara y del cuello, dirige la atencin hacia los hombros,

Brazos, manos y dedos.

Fjate como cada parte se suelta Paula finamente con

Slo una orden mental que emana de ti mismo(a).

y cmo es tu voz? Qu sonidos estn escuchando en

Este momento?

Escucha de nuevo tu corazn latir al ritmo palpitante

De la vida

Siente plenitud en todo el cuerpo,

Percibe como una suave brisa acaricia tu rostro

Siente la relacin profunda y percibe la verdadera

Esencia de la relajacin consciente aqu y ahora

Otra opcin la propone Ostrander y Schroeder (2000), basada en las visualizaciones para
aquietar la mente, para librarse de la preocupacin, la ansiedad y el miedo al fracaso, brindando
fluidez a las capacidades personales, con la imaginacin (p. 267). Segn estos autores, se
escoge cualquier lugar de la naturaleza que traiga serenidad, se imagina un paseo y por medio de
las submodalidades, se le da una imagen ntida, con colores, movimientos, incluso ponerle
msica, subir o bajar la meloda en forma real como fondo o dentro de la situacin imaginaria;
seguir un recorrido por la playa, campo, agregarle sonido de animales, el todo es lograr
sensaciones de tranquilidad y alcanzar un estado donde mente cuerpo, se preparan para que la
parte consciente e inconsciente estn en alerta para la disposicin del aprendizaje.
 65

En este orden de ideas, tambin se considera importante, tomar en cuenta los estilos de
aprendizaje que pueden presentarse en el contexto escolar del aula de clases. Segn O`Connor y
Seymour (1996), todas las personas tienen preferencias personales en cuanto a qu y cmo
aprender, el docente, como facilitador tiene a su vez puntos fuertes y dbiles en su manera de
pensar y de presentar el material, al igual que los alumnos posee sus propios estilos, por lo que
hay que superar las preferencias personales y presentar la informacin de diferentes maneras,
haciendo que resulte accesible para todos.

Para estos efectos, los autores antes mencionados, refiere la estrategia de los meta
programas, Oconnor y Seymour (Idem), es un trmino tcnico que se utiliza en PNL para
designar los filtros inconscientes y habituales que hemos aprendido a ponerle a nuestra
experiencia (p 205). Estas permiten comprender la actitud o reacciones de los individuos, que
promueven algunas situaciones, al igual que brinda la oportunidad de responder a ellos de la
mejor manera.

Dentro de este marco de meta programas, se encuentra el de la direccin: ir hacia o

alejarse de; aqu algunos alumnos, estn motivados por un objetivo, le gusta moverse hacia algo
que valga la pena tener, formulan preguntas directas sobre la manera de obtener resultados con el
material de la formacin. Responden a los desafos cuando el logro conlleva buenas sensaciones
y recompensas. Mientras que los alumnos que muestran el estilo alejarse, evitan las dificultades.
Identifican y resuelven los problemas por adelantado, no los motivan las recompensas, pero si el
temor a repetir o la prdida de prestigio. Segn los mismos autores, aqu, el docente comparte el
problema explica la manera de evitarlo, y previene que pueden haber algunas cosas que pueden
salir mal y que el nico modo de averiguarlo es hacindolo.

- Siguiendo con este orden de ideas, est el de las opciones y procedimientos, en donde se
resalta la manera de seguir los procedimientos. En este caso hay alumnos que siguen una serie
de pasos ya establecidos y lo hacen bien, le gusta la secuencia. Otros, quieren tener opciones o
alternativas, les resulta ms difcil seguir procedimientos nicos. Aqu, se hace necesario incluir
en todo procedimiento cierta flexibilidad, sin imponer que se elabore al pie de la letra, y en tal
caso, explicar que hacerlo de esa manera les permitir tener muchas ms opciones en el futuro.
- Del mismo modo, los autores plantean, lo general y lo especfico, hay alumnos cuyo
estilo les permite comprender mejor el material de lo general a lo particular, ya que se sienten
ms cmodos tratando la informacin recibida en fragmentos grandes, prestan poco atencin al
 66

detalle, mientras otros de estilo especfico atienden el detalle y procesan la informacin en partes
pequeas, para encontrar sentido al material completo. Lo recomendable es presentar la
informacin de manera descendente a los detalles concretos o ascendentes a la imagen
general.
- Tambin hay estilos de semejanzas y diferencias, al respecto O`connor y Seymour
(1996), refieren que los diferenciadores, advierten las diferencias, les gusta saber en qu se
distinguen las cosas. Mientras los igualadores, reconocen lo que es constante en las personas, en
las situaciones, o en la informacin prefieren lo conocido, no fcilmente se adaptan a los
cambios. Para trabajar mejor con estos alumnos, se establecen comparaciones poniendo de
relieve ambos aspectos y evitar las discrepancias con los diferenciadores.
- Concepto, estructura y utilidad: algunos alumnos cuando conocen un material nuevo,
prefieren or primeros los conceptos, a otros le gusta comprender la estructura o la organizacin
de la informacin, el cmo funciona y estn lo que necesitan saber el uso que tiene la
informacin o sus aplicaciones prcticas, por supuesto pueden haber algunos que poco se
preocupan por algunas de estas razones:

Por lo tanto, se sugiere utilizar los tres aspectos para ofrecer cualquier contenido, in
diferentemente de la posicin que ocupen algunos de estos elementos en la secuencia.

Metfora

Entre las estrategias de aprendizaje que utiliza la PNL, se encuentran las metforas, para
Alder y Heather (2000) ...el trmino metfora se aplica a los smiles, a las analogas, a las
alegras, a los chistes, a las parbolas y a los relatos ( p.229). La comparacin o semejanza que
puede establecerse con el uso de la metfora, es aprovechada, para proporcionar ejemplos de
manera que el material que represente resulte ms significativo. Estas pueden estar constituidas
por una palabra, una frase o ser una historia. Al igual que las metforas...brindan tambin una
perspectiva nueva sobre una situacin o sobre una conducta. Como tal, el uso adecuado de este
recurso mantiene una mejor comunicacin, se puede resolver problemas, se detectan
oportunidades, como la motivacin, evocando imgenes mentales, sentimientos, sensaciones que
conectan la experiencia previa con la informacin nueva.

En el caso de los alumnos con solamente pronunciar la frase haba una vez los coloca en
un trance inmediato, abriendo la mente inconsciente, de modo que su curiosidad motiva su
 67

inters, abriendo as la disposicin requerida para aprender. Esta herramienta mejora el

aprendizaje, puesto que, estimula el modo de pensar del cerebro derecho visualizador para que se
activen sus funciones creativas y holstica, distrayendo al mismo tiempo el cerebro izquierdo,
consciente, lgico, basado en el lenguaje, el tiempo suficiente para la realizacin de esa tarea.
Para Alder (2000), Al cerebro derecho le gusta tratar con cuadros mentales, o historias y es
capaz de establecer rpidamente asociaciones cruzadas apoyndose en unas pocas caractersticas
comunes ( p.183).

En este sentido, la analoga que se establece con el uso de la metfora, son ms fciles de
recordar que la mera informacin, pues stas se procesan y se sienten en un modelo ms
profundo y eficaz que con la simple exposicin de datos, los cuales resultan rutinarios,
mecnicos, de hecho con la practica de esta estrategia fucionan tanto el pensamiento lgico como
el creativo, puesto que a partir de la construccin propia, particular de cada persona segn su
necesidad, las mismas ofrecen una solucin razonable en forma positiva.

Mapas Mentales

Basndose en los estudios realizados sobre el cerebro y de la combinacin funcional de

ambos lados que lo conforman para aprovechar al mximo los beneficios que ofrece la
interrelacin de lo intelectual con lo artstico, ha surgido una forma de plasmar explcitamente
las ideas que el hombre tiene en su mente, como representacin del mundo que lo rodea, se trata
de los mapas mentales, Es una manera de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y
como las procesa el cerebro humano, para plasmarla en un papel Sambrano (2004, p. 94).

Es as como, a travs de la creatividad, el ser humano es capaz de graficar, de construir, de

hacer o producir, tanto en imgenes como en palabras, una serie de ideas con carcter
comprensivo que le permiten o facilitan el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Por
tanto, en el aprender a aprender, el uso de esta tcnica activara el pensamiento creativo, intuitivo
unido al pensamiento racional y analtico, al igual que la parte emocional y de la accin,
conformndola como el desarrollo de una inteligencia mltiple.

Para Sambrano, (2004), el uso de esta tcnica tiene mltiples aplicaciones, como una
visin amplia de un tema, concretar asuntos a tratar, como la elaboracin de un proyecto de vida,
se profundizan los conocimientos de lo que se estudia, la retroalimentacin, desarrollar la lectura
 68

comprensiva, facilita las asociaciones, fortalece la memoria, estimula la imaginacin y por

supuesto la creatividad, estimula la motivacin, relaja, logra placer esttico, planificar material
didctico, incluso se puede concluir un tema dado con la elaboracin individual o grupal, donde
se renan las ideas principales discutidas, despejar dudas, entre otros. En este sentido, Sambrano
sugiere, que entre las caractersticas y recomendaciones para la elaboracin de un mapa mental
estn:

- El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo, al mismo tiempo
tener un anlisis de la situacin y una sntesis de la misma.
- Expresar al mximo la creatividad;
- Ser claro;
- Desarrollar un estilo personal;
- General ideas propias dentro de la cartografa. (Uso de lneas, letras, figuras propias);
- Tener asociaciones y conexiones ricas parecidas a las redes neutrales;
- Tener ideas organizadoras bsicas;
- Encontrar palabras claves adecuadas; (como sustantivos, verbos, adjetivos calificativos,
frases cortas o palabras clave a manera de paquetes de informacin)
- Materiales: lpices de colores (mnimo seis), punta fina y gruesa; resaltadores,
marcadores, lpices de grafito, juegos de pequeos aceites esenciales o aromatizadores, con
olores preferenciales segn los gustos, caramelos).

Elaboracin:

- Utiliza siempre una imagen central

- Emplea el nfasis
- Usa imgenes en toda la extensin de tu mapa mental
- Emplea varios colores por cada imagen principal. Un color por cada rama principal
- Desarrolla la tridimensionalidad, por ejemplo: lneas orgnicas, letras de diferentes
tipos.
- Crea fusiones con todos los sentidos: gusto, olfato, vista, odo, tacto, intuicin,
pensamiento y orientacin en el espacio, a esto se le llama sinestesia.
- Varia el tamao de la letra, el tipo, las lneas y las imgenes
- Organiza bien el espacio (hoja del papel horizontal, sin tener que hacer giros para leerlo)
- Utiliza un espacio apropiado
 69

- Utiliza la asociacin, el encadenamiento de ideas y las palabras claves

- Emplea flechas cuando quieras establecer conexiones dentro del diseo ramificado
- Usa cdigos y smbolos claros
- Exprsate con claridad
- Las lneas centrales deben ser ms gruesa y orgnicas
- Utiliza una palabra clave por lnea (preferiblemente)
- Escribe (preferiblemente) con letra de imprenta
- La longitud de la lnea debe ser igual a la palabra
- Une las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central
- Consigue la mxima claridad en las imgenes. Escribe las palabras o dibuja las ramas en
direccin de las agujas del reloj, colocando numeracin.

Sincronizacin

La sincronizacin, es una forma de contactar la comunicacin multisensorialmente, como

lo expone Sambrano (2004), es una manera de establecer contacto con el interlocutor, mediante
la reproduccin de algunos comportamientos, verbalizaciones y actitudes (p. 59). En este
proceso se utilizan los sentidos de la audicin, tacto, olfato, gusto, visin, sentimientos,
emociones, sensaciones corporales, relacionndolos con imgenes visuales y las representaciones
mentales.

Cabe resaltar, que sincronizar no significar imitar, es simplemente actuar con discrecin,
solo si se trata de seguir al mismo ritmo los movimientos del interlocutor, de manera
inconsciente. Es este caso, se trata de copiar posturas, movimientos de parpados, respiracin,
tono de voz, entre otros; con lo cual se logra un contacto inmediato reflejando la conducta de
otro. Esto ocurre porque la comunicacin se realiza con el hemisferio derecho de la otra persona,
de este modo, se hace sentir intuitivamente la relacin.

Para la autora antes mencionada, una de las formas que los nios tienen para aprender es
por imitacin. Si el docente, se presenta con un modelo que genera credibilidad, ellos copiaran
sincronizando con las conductas que quieren aprender; los adultos ms espontneos fluidos y
flexibles tienden a establecer una mejor comunicacin. En este sentido cabe considerar, que es
importante aclarar que lo nico que no se imita son conductas inadecuadas, como tips nerviosos,
o cualquier otro movimiento que no ofrezca ventajas para el imitante.
 70

Reencuadre

Dentro de los lineamientos estratgicos planteados, puede considerarse la actualizacin de

los reencuadres, considerando una de las presuposiciones de la PNL. El significado de cualquier
suceso depende del marco en que lo percibimos; al respecto, Alder y Hearther (2000), refieren:
Su marco de referencia varia, y el significado varia igualmente. Cambiar el marco significa
cambiar el significado y cambiar el significado significa cambiar el efecto de una comunicacin,
de una conducta o de un suceso.(p 286).

As pues, esta estrategia permite, reestructurar o redefinir una experiencia o acontecimiento,

para modificarlo de manera que puedan ser percibidos en forma distinta y en consecuencia actuar
en forma diferente, desde otra perspectiva, asignndole un nuevo significado y colocndola en
otro contexto o en un campo de accin, para lograr obtener nuevas conductas, ms aceptables,
deseables y funcionales que satisfaga las necesidades de la persona, o del grupo. Segn los
autores antes mencionados, pueden formularse las siguientes interrogantes para encaminarse
hacia el logro de significados o contextos:

- Qu podra significar esto?

- En que circunstancias parecera diferentes esto?
- En que contexto podra parecer positiva y til esta conducta?

En base a estas ideas y relacionndolo con el mbito educativo, el docente puede

contextualizar estas preguntas con el contenido de la informacin que ofrece:

- Qu significado podra tener esta informacin en la cotidianidad de los alumnos?

- Que situacin presente en el pas puede estar relacionada con la informacin presentada
y donde el alumno pueda establecer semejanza o diferencias, de acuerdo a sus experiencias
previas?
- En que contexto podra parecer positiva y til la conducta que pueda determinar este
tipo de informacin?
- Qu parte de la informacin se puede reestructurar para lograr cambios en la conducta
del alumno?, sea esta de atencin, motivacin, participacin, entre otros.
- Qu deben aprender los alumnos, de este material?

Segn la PNL, con el reencuadre se puede lograr:

 71

- Ms control de una situacin en forma objetiva al crear ms conscientemente las

alternativas posibles, en cuanto a los contextos
- Una tarea desagradable o absurda se puede convertir en algo estimulante con la simple
adicin del ingrediente de una imaginacin.
- La experiencia junto a los ejercicios de visualizacin puede emplearse para reencuadrar
cualquier situacin deseable.
- Aprender a superar los errores, reencuadrndolos con otros significados de beneficio,
prevencin, de enseanza, convertirlos en recuerdo capacitadores.
- Cambiar la actitud que se tenga ante el trabajo o hacia otra persona atendiendo

los beneficios o fortalezas.

- Establecer un contexto para un propsito, como proporcionar a un grupo distintas

maneras de hallarle un sentido al contenido de la informacin.
- Separa la intencin o lo que se quiere hacer y la conducta o lo que realmente se quiere
lograr, determinando en dnde es til determinada conducta y hacer que esa conducta signifique
algo distinto del significado que se le viene dando.

Retomando el mbito escolar, en un saln e clases, el docente, se consigue con los alumnos
pesimistas, inseguros que slo consiguen ver el lado malo a lo bueno, por sus experiencias
pasadas que de alguna manera afectan su estado de nimo, utilizando el reencuadre, hacerle
comprender que lo malo tienen su lado bueno, que slo es su forma de pensar que lo lleva a
tomar esa actitud y que l como dueo de su pensamiento, puede reconstruir esa forma de pensar
y cambiar su manera de ver las cosas. Para la PNL, puede seguirse los siguientes pasos: conversar
con el alumno en una posicin de t y yo, cara a cara, calibrar u observar su postura, gestos,
seales de acceso, entre otros, para acompaar, acompasar o modelar, es decir, marchar al paso
con l, seguir sus gestos, posturas, tono de voz, respiracin, movimiento ocular, etc.

De este modo paulatinamente, se puede ir introduciendo otras pautas diferentes de

comportamiento, posturas, tpicos, establecer un ambiente de confianza; con la construccin de
una empata, crear una situacin de comunicacin efectiva, que permita conducir al alumno hacia
nuevas alternativas. Siguiendo con este orden de ideas, el docente puede pedirle al alumno que
evoque un momento del pasado en el cual, estaba experimentando la emocin que se necesita
suscitar, esto puede realizarse con los ojos abiertos o cerrados, como el alumno lo desee, a partir
 72

de ese momento aprovechar su experiencia y guiarlo a que recuerde qu pensaba en ese momento
que se sinti seguro u optimista, colores observados, personas, olores, ambiente, no
necesariamente debe responder, el proceso es mental, la idea es ayudarlo a fijar la creencia que s
puede, activando esos recursos con los cuales logr conseguir esa conducta en una oportunidad.

Esto conlleva a lo que en PNL se llama rapport o la habilidad de llevarse bien con las
dems personas, en este caso con los alumnos, comprender sus necesidades e inquietudes, sus
sistemas de representacin, tratarlos de acompasar para orientarlos hacia el cambio que los ayude
a mejorar como personas y luego como estudiantes. Estableciendo una confianza mutua, donde
el mismo no se sienta imitado sino acompaado, saber que hay alguien quien lo observa, escucha
y siente sus carencias.

El Modelado

Los progresos personales empiezan con un cambio en las creencias, en la PNL, se sugiere
tambin imitar las creencias de los ganadores o el modelado. Para Dilts (1999), es un proceso
donde se consideran varias situaciones, las cuales pueden reorganizarse para obtener una
conducta til y especfica para el que se sienta motivado a reproducirla o modelarla, de manera
que le permita obtener un resultado similar, en este sentido, es posible modelar el xito,
observando la experiencia en otras personas, las mejores que se pueden encontrar, tanto en el
mbito familiar, como amigos, personajes de relevancia histrica, artistas, cientficos, maestros,
compaeros, entre otros. Y adoptar las estrategias y las habilidades de ellas, beneficindose de las
experiencias de esas personas.

La PNL estudia la excelencia que alcanzan las personas en cualquier terreno y de cmo
ensear las pautas a otras personas, para que tambin puedan alcanzar los mismos resultados.
Este modelado, es de gran utilidad, tanto para la aplicacin por parte del docente como persona y
profesional, como para los alumnos, siempre y cuando, el docente como orientador, proporcione
las pautas a seguir para lograrlo.

Para autores como Robbin (1996), y Alter (2000) el poder de la conviccin o el poder de
impulsar la accin, reforzadas por el cambio de creencia, y el modelar el xito al observar a otras
personas, conllevan a obtener estrategias mentales que proporcionan habilidades, disminuir o
erradicar debilidades, considerar fortalezas, activar la motivacin, de manera que puedan ser
 73

comprendidas para lograr cualquier aprendizaje por parte de los actores involucrados en este
proceso.

Siguiendo con la propuesta del modelado un especialista en este aspecto, como lo es Dilts
(1999), sugiere que, al tratarse de modelos en vivo, observables en la realidad, primeramente, se
identifica la necesidad o problema que ser abordado, luego, encontrar o seleccionar personas que
posean las habilidades, capacidades o recursos necesarios para alcanzar determinados resultados.
Del mismo modo, observar el entorno social y geogrfico de la persona a modelar, es decir,
cundo y dnde ese individuo acta o se desenvuelve, y su impacto sobre ese medio.
Seguidamente, analizar sus conductas y acciones especificas, qu hace en su entorno, su modo de
trabajar, su comunicacin en relacin con sus colaboradores, sus objetivos, estilos y hbitos.

Tambin las estrategias y capacidades intelectuales y cognitivas, que se requieren para las
acciones dentro del entorno, es decir, cmo se generan sus conductas. Al igual que sus
habilidades para el aprendizaje, la memoria, la motivacin, la toma de decisiones y la creatividad
y por supuesto los patrones cognitivos como, la visualizacin, el dialogo interno y sus sentidos en
el desempeo de una determinada conducta o tarea. En el mismo orden se requiere, analizar las
creencias y valores que motivan y conforman las estrategias y capacidades mentales para lograr
los objetivos de conducta en su entorno, es decir, por qu esa persona hace ciertas cosas en un
momento y un lugar especfico, el significado que les da a sus creencias, junto a los limites que le
asignaran a los acontecimientos o lo que perciben en su medio.

Tambin, puede llegarse a determinar su misin, para establecer una funcin o identidad
especifica. Y su visin, con respecto al objetivo de sus comportamientos, habilidades, creencias,
valores e identidad dentro de su entorno. Lo ideal es seleccionar modelos que encierren el
verdadero significado de lo que se quiere alcanzar. El autor antes mencionado, propone formular
interrogantes con base en el contexto planteado, como en el primer caso, por parte del individuo
que va a modelar:

- Entorno: Hay limitaciones del contexto o del entorno con que deben tratar los
individuos que necesitan la habilidad?
- Conducta: Qu conducta especifica se observa en los individuos que necesitan la
habilidad? O Cules son los problemas de comportamiento?
- Habilidades Cognitivas: De qu habilidades o estrategias cognitivas especificas carecen
 74

los individuos que necesitan la habilidad? O Qu habilidades tienen que les creen problemas?
- Creencias: Qu creencias limitadoras tienen los individuos que necesitan la habilidad?
- Valores: Con qu valores o jerarqua de valores funcionan los individuos que necesitan
la habilidad?
- Sentido de la identidad: Cmo se perciben a s mismos los individuos que necesitan la
habilidad? O Cul es el concepto que tienen de s mismos?
- Misin y visin: Los individuos que necesitan la habilidad tienen un sentido de la
misin o la visin con que organizar su actividad?

Cuando se trata del segundo caso, referido a los individuos que poseen los recursos a modelar:

- Entorno: La persona modelada goza de alguna facilidad en el contexto o el entorno?

- Conducta: Qu conductas especficas demuestra la persona modelada que sean
diferentes de los individuos que necesitan la habilidad?
- Habilidades cognitivas: Qu habilidades mentales o estrategias cognitivas especificas
emplea la persona modelada?
- Creencias: Qu creencias tiene la persona modelada que le permitan tratar ms
eficazmente con las cosas?
- Valores: Con qu valores o jerarqua de valores funciona la persona modelada?
- Sentido de la identidad: Cmo se percibe a s misma la persona modelada?
- Misin y visin: Qu tipo de misin y visin utiliza la persona modelada para organizar
su actividad?

Lo expuesto anteriormente, sugiere que el modelado es algo ms que imitacin, se requiere

de diferentes niveles de informacin para alcanzar la actuacin o aplicacin deseada, del modelo
del cual se quiere obtener la excelencia. Para Sambrano (2001), puede realizarse un modelaje
propio, se podra llamar un automodelaje, cuyo objetivo sera, brindar estrategias para la
excelencia, partiendo de los propios recursos o experiencias, las cuales en un momento
determinado no han sido consideradas.

Segn sta autora los pasos a seguir son: Primero, se recuerda un rea, actividad o situacin
en donde se es excelente. Segundo, se coloca un ttulo, por ejemplo, soy excelente haciendo
ejercicios de matemticas. Tercero, se organizan las estrategias que se utilizan para realizar esta
actividad con nmeros. Luego, se organizan los ingredientes, como si fuera una receta, en este
 75

caso sern, la actitud, los recursos materiales y no materiales, como el inters, la voluntad, la
perseverancia, la constancia, entre otros. Pregntate, cuando comenzaste a ser excelente en esa
rea o actividad, cmo saliste la primera vez que lo hiciste?. Escrbelo y en el mismo orden, qu
te llev a ser excelente, situaciones, personas, lugares, prcticas, entre otros, cmo ensearas a
alguien que comienza y que desea adquirir tu misma competencia. Cmo podras autoaplicar esa
competencia a una situacin en la que no eres excelente. Qu pasos te recomendara seguir.

Anclas

Otra estrategia, que propone la autora, (dem), es el anclaje, proceso mediante el cual,
un estmulo externo, sensorial, se asocia con una conducta que se desea adquirir. Las anclas
pueden ser colocadas deliberadamente o producirse de manera espontnea, originandonuevos
estados mentales que disparan automticamente procesos cerebrales (p. 53), una sensacin, un
olor, una imagen, un color, que evocan situaciones asociadas con un estado mental consciente
pasado que pueda convertirse en un recurso alentador de otros estados mentales positivos en el
presente o futuro. Para Ostrander y Schroeder (2000),

El ensayo integrativo es un poderoso medio de anclar el cambio. salo para

reforzar comportamientos nuevos, en particular algo con lo que estas
substituyendo una vieja pauta negativa.Cuando plantas recuerdos futuros
fuertes, las metas parecen adquirir vida propia (p. 164)

En el momento que se realiza una actividad, trabajando con una imaginacin plena de
logros, que ya se han alcanzado en una oportunidad, muchos detalles se conservan a s mismos,
activados por el cerebro, fluyen la energa, la motivacin, las ideas creativas, con un sentido de
significado y propsito que envuelve un momento determinado para querer hacer algo. Para
Alder (2000), lo que se hace y se consigue depende en gran medida del estado de nimo, ste
afecta la motivacin, concentracin y produccin de logros.

El estado mental y cmo se siente una persona, tiene que ver con las emociones y los
pensamientos, por lo tanto, hay que cambiar ese estado mental que limita o al menos mantener
cierto grado de control sobre los sentimientos, para que no afecte lo que se quiere lograr o
conseguir. Para el mismo autor (Idem),... un estado se puede definir como todos los millones de
procesos neurolgicos que tienen lugar en nuestro cerebro en cualquier momentolo que
tambin podramos llamar nuestra experiencia. (p 60).
 76

El estado qumico de nuestro cerebro cambia, al igual que el estado fisiolgico en la medida
que se pasa de un estado a otro. Siempre la persona se halla en un estado que afecta al mismo
tiempo el comportamiento, a la vez estos dependen de las experiencias mismas acumuladas que
dan soportes y forma a los mapas personales, a las creencias, valores y actitudes. En este sentido,
para elegir un ancla se sugiere segn Alder y Heather, (2000), considerar seguir las siguientes
recomendaciones:

- Elegir un ancla singular o particular, propia, segn el estado que se quiera producir, y de
acuerdo al sistema de representacin predominante que sugiera un estado optimista. El mismo
podra ser, en el caso de ser visual, recordar el rostro de un personaje que estimule el respeto, un
objeto o smbolo, o una escena motivadora donde se refleje, calma, confianza, es decir, una
imagen interior plena que signifique el acceso al estado en cualquier situacin, con facilidad y
realismo.

En el caso de los auditivos, cualquier sonido interno o externo, como la forma de una voz
que pronuncie palabras concretas o una frase, t puedes hacerlo, o ahora, tranquilo y atento,
o la prxima vez lo hars mucho mejor o una rfaga de msica concreta. Estas pueden ser
evocadas a travs de un dilogo interno o pronunciarlas en voz alta, que estn asociadas en un
estado especfico sin caer en ambigedades, que resulten motivadoras.

Cuando se trata de los cinestsicos, en funcin de las preferencias sensoriales y que puedan
utilizarse instantneamente, en cualquier momento, pueden ser de origen interno o externo, lo
ideal es un ancla tctil clara, si el sentir que la mano puesta en el hombro por parte de otra
persona, trae confianza, sta sera interna, pero si el cruzar los dedos o tocarse el meique dispara
la seguridad, sera de origen externo, tambin el uso de vocablos relacionados con su sistema de
representacin.
- Elegir un ancla discreta, donde el evocar el recuerdo que se asocie con el estado deseado
sera annimo instantneo, sin llamar la atencin. Por ejemplo, contraer el dedo gordo del pie, o
rascarse suavemente la nuca, tocarse una oreja seleccionada para activar algn recurso, tomando
en cuenta que las anclas no se relacionen con movimientos acostumbrados, slo que simbolicen o
signifiquen usos exclusivos para activar el estado requerido, ajustados con discrecin y
naturalmente.
- El ancla debe tener un significado capacitados, ellas capacitan por s mismas, ya sean
objetos, imgenes, cada una tendr un significado concreto que disparen recursos positivos.
 77

- Elegir un ancla porttil, sobre todo se cumple con las de origen interno, las cuales son
requeridas segn la necesidad para inducir el estado deseado.
- Elegir un ancla perdurable, ms que efmeras, que puedan cambiar, porque slo se trate
de objetos, situaciones, o personas que fueron idolatradas o que han tenido vigencia en un
momento determinado, sin que signifiquen mayor trascendencia.

En este sentido, el anclaje, es un recurso muy til, cuando se trabaja con grupos grandes,
como el caso de la gran cantidad de alumnos que se encuentran las aulas de clase. An los nios
y jvenes a sabiendas o sin saberlo, reaccionan constantemente ante anclas que han marcado en
sus hogares o de otras personas, en este caso, el docente puede aplicar el anclaje para establecer
concientemente una situacin que resulte ventajosa para ambas partes, incluso ante aquellos
eventos que por lo regular se consideran incontrolables, como controlar la atencin.

Primeramente, es necesario observar con atencin el punto adecuado en el que debe hacer
que el grupo dispare su ancla. Por ejemplo, ante una situacin que requiera cierto grado de
atencin, ms que pedir silencio o que presten atencin, se utilizan las palmadas, evocando lo que
en PNL se llama acompasamiento, comienza el maestro las palmadas iniciales: pa pa ra ra
pa y terminan los alumnos: pan pan. Las mismas, hacen que el auditorio salta a situarse en el
estado que se requiere.

Lo importante es elegir el estado adecuado con el ancla adecuada, segn la situacin

planteada o la necesidad requerida, la idea es poseer todo un repertorio de estados y la clave para
evocarlos, as se producir un cambio de conducta en cuanto se tenga un control de un cambio
mental. Como lo establece Sambrano (2001), como anclar, es asociar prcticamente, podemos
aprender a juntar conductas de excelencia con ciertas seales disparadoras, gestos, palabras(p 60).

Como la PNL supone cambiar lo que se hace en otras personas, cabe llamar a la reflexin
de que para cambiar a los dems, hay que empezar por cambiar a s mismo, tomar en cuenta que
los dems ven, escuchan y sienten las cosas de manera diferente a cmo se ven, se sienten y se
escuchan desde una perspectiva propia, quines rodean las situaciones que se viven tienen sus
propias creencias, valores, metas, aspiraciones, tan legitimas y sinceras como las propias. A veces
hay que cambiar ciertos hbitos, que pueden romper una buena comunicacin de aprendizaje,
considerando que esta limitacin afecta tanto al que ofrece la informacin como al que la recibe.
 78

Cuando se maneja este procedimiento de anclaje con los alumnos, puede ayudar en forma
extraordinaria a eliminar emociones negativas, hbitos no deseados, creencias que producen baja
autoestima, se adapta fcilmente a toda clase de problemas personales. OConnor y Seymour,
(2000), sealan, El anclaje es una manera de obtener opciones en lo emocional, y por tanto
constituye una excelente herramienta para el auto desarrollo en general, as como la formacin.
(p 155).

Atendiendo lo expuesto por Sambrano (2001), Ostrander y Schroeder (2000), Alder (2000),
Alder y Heather (2000) , sugieren que un formador, orientador, facilitador, como la figura del
docente, puede utilizar varias anclas que le permitan activar la parte emocional de los alumnos,
sobretodo el desarrollo del autoestima principio primordial para un desarrollo integral, del mismo
modo, estas pueden ayudar a facilitar su prctica pedaggica y a lograr un aprendizaje ms
significativo.

Atendiendo las consideraciones de O`connor y Seymour (2000), primero, que nada, se debe
conocer la materia que va a preparar, segundo, formularse las siguientes interrogantes, Puedo
presentar lo que ahora s?, Qu podra impedirlo?. Repasar varias situaciones posibles y
encontrar soluciones por adelantado, ensayarlas mentalmente, antes de proyectarlas, y ante todo,
mantener un buen estado emocional. Y no olvidar que la seguridad provine de la experiencia, de
all se pueden obtener referencias para alcanzar logros.

Otro aspecto que trata este autor, es el de la competencia, la misma tiene que ver con lo que
se hace, y est relacionada con la capacidad de actuar hbilmente en todos los planos, de
controlar los resultados y verificar s se estn alcanzando los objetivos planteados tanto para la
formacin, como los trazados por los participantes. Por ejemplo, en el caso del docente, disponer
de numerosas opciones en cualquier situacin, aqu radica la importancia de la competencia,
puesto que de ese modo se puede establecer una sintona duradera con el grupo.

El siguiente aspecto a tomar en cuenta, es la congruencia, tiene que ver mucho con lo que
se hace, es decir, cuando se acta frente a un grupo, se busca una congruencia entre el lenguaje
corporal, el tono de voz y las palabras, de manera que todo en conjunto transmitan el mismo
mensaje. Por ejemplo, hablar de lo importante que es valorar las aportaciones del grupo, y no se
presta atencin a las preguntas formuladas, o insistir en la necesidad de tener una adecuada
postura, mientras la propia refleja inseguridad, encorvadura, desequilibra el mensaje transmitido.
 79

Cuando se es congruente, se tiene la seguridad de que es competente, y que los recursos

inconsistentes estn a su disposicin, como son los de confianza, dedicacin, vocacin, respeto,
entre otros.

En este sentido, ocurre a veces que las personas se encuentran estancadas, la situacin
crtica del pas, adversidades familiares, baja remuneracin, necesidades an no satisfechas, y se
cae en lo que OConnor y Seymour (2000) llaman formacin de carrerilla sin ms motivo que
el de cumplir un horario de trabajo, o las cosas se hacen sencillamente, porque es lo que tengo
que hacer, es mi trabajo. La congruencia tiene mucho que ver al respecto, hay que creer en lo
que se dice y en lo que se hace, que los participantes as lo sientan, donde la integridad y la
autenticidad prevalezcan. Se presenta en PNL, una alternativa para comenzar a cambiar esa parte
personal, que desde luego ser muy til para mejorar tambin como profesional, el ver, escuchar
y sentir con ms disfrute lo que se hace, donde los frutos del trabajo sean ricos y provechosos.

Se trata de relacionar la conducta con los niveles neurolgicos, o de alineacin, al respecto

Alter y Heather (2000), apuntan:

Una vida significativa tiende a tener coherencia entre estos niveles diferentes
de pensamientotodas las partes de la persona total siguen una misma
direccin. La mala alineacin interior puede provocar conflictos interiores entre
los diferentes niveles de la mente. El cambio personal duradero requiere una
compresin de estos niveles (p. 273).

Los niveles neurolgicos, proporcionan un marco de referencia til para diferenciar el nivel
en el que hay que cambiar y lograr en forma eficaz ese cambio deseado en la persona de manera
integral, comenzando internamente a mejorar situaciones conflictos de la mente, como el
resentimiento y escepticismo; para tal efecto, la alineacin fomenta la capacitacin y el moverse
en una misma direccin, como una sola persona. Segn OConnor y Seymour (2000), los pasos a
seguir son:
- Para empezar, pngase de pie en un lugar desde el que pueda dar cinco pasos. Piense en
el entorno en donde trabaja, su casa o cualquiera que refiera su vida social, y en el cual necesita
cambiar. Entonces, dnde se encuentra? Quin hay a su alrededor? Qu material necesit? Si
se ubica en el lugar de trabajo Cunto tiempo dura y cundo tiene lugar? Quin ms est con
usted?
- D un paso al frente, al segundo nivel en el que pueda explorar su comportamiento.
fense en una conducta concreta que usted realice. Qu est haciendo, en la prctica? Por
 80

ejemplo, escuchar, elaborar listas o preparar proyectos. Si se trata de la formacin; piense

detenidamente en lo que hace en una situacin de formacin, en sus movimientos, actos y
pensamientos.
- Cuando este a punto, d otro paso haca adelante y reflexione sobre sus habilidades y
capacidades. De qu capacidad general forma parte esta conducta concreta? Qu habilidades de
otras reas de su vida aporta usted a la formacin y qu capacidades generales expresa el
comportamiento sobre el que reflexiono en el nivel anterior? Cmo es el trato con las personas
que le rodean, en su casa, la escuela?
- Vuelva a dar un paso al frente y reflexione sobre sus creencias y valores. Qu dice
acerca de usted? Qu debe cumplirse para que usted tenga esta capacidad? Qu cree usted de s
mismo? Qu cree usted mismo como formador? Qu cree sobre sus alumnos? Qu podra
obstaculizar la formacin? Qu considera usted que vale la pena en la formacin? Qu es
importante para usted en la formacin? Tambin sobre la importancia de las personas, de la salud,
del desarrollo personal.
- Con otro paso al frente, piense en su identidad.
- Qu afirmaciones podran indicar su identidad?
- Quin es usted?
- Cul es su misin en la vida?
- Qu relacin tiene con la formacin?.
- Frmese un sentido de usted mismo y de lo quiere lograr en el mundo.
- Un ltimo paso al frente, piense en cmo est usted conectado con todos los dems seres
vivos y con aquello, sea lo que sea, que est en plano espiritual, ms all de su ser, de acuerdo a
su creencia religiosa o una filosofa personal.

Ahora, d media vuelta y mire el camino que acaba de recorrer. Llvese consigo esta
sensacin de conexin mientras regresa a su nivel de identidad. Advierta que diferencias hay.
- Tome esta sensacin intensificada de quin es usted y quin puede ser y retroceda a sus
creencias y valores Qu es ahora lo importante? En qu cree ahora? Qu quiere usted que sea
importante? Qu quiere creer?
- En este nuevo sentido, regrese al nivel de las habilidades y capacidades Cmo se
transforman y personalizan sus habilidades gracias a esta mayor profundidad de s mismo?
- Regrese al nivel de comportamiento, y advierta cmo sus habilidades enriquecen lo que
hace.
 81

- Por ltimo, vuelva a situarse en el entorno, advierta cmo ha cambiado su manera de

sentir respecto al lugar en que se halla a consecuencia de esta mayor profundidad y claridad de
sus valores, su propsito y su sentido de conexin. Tmese unos instantes para dejar que todo
ello se integre dentro de usted y para cobrar conciencia de los cambios.

Cada uno de estos niveles debe mantener coherencia con el que tiene por encima para poder
ejercer la mayor influencia sobre el cambio, trate de darle el tiempo necesario para darse la
respuesta, espontneamente. No es el tener una misin o una creencia determinada que no
concuerde con su conducta o con su entorno, la idea es superar los fracasos, no caer en ellos.
Estas son herramientas que fomentan la capacitacin, la organizacin, el cambio que mejora la
calidad tanto a nivel personal como profesional. Cabe resaltar que, segn la PNL, al pensar de
manera diferente, te comportars de manera diferente y obtendrs resultados diferentes, donde el
fracaso considerado como aspecto negativo no existe, slo situaciones de retroalimentacin que
ayuda a aprender.
 82

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica implcitas en el proceso
instruccional de la II etapa de la escuela bsica
Objetivos Tcnicas e
Variable Dimensiones Indicadores Fuente
Especficos Instrumentos
-Identificar las Presuposiciones - El mapa no es el - Representacin
presupo-siciones de la territorio Visual
de la Programa- Programacin - Representacin
cin Neurolingstica auditiva
Neurolingstica, - Representacin
implcitas en el cinestsica
proceso
instruccional de .El significado de
la II etapa en la una
escuela bsica. comunicacin, es -
la respuesta que Generalizaciones
produce. - Distorsiones
. Omisiones

-Entrevista a
-No hay fracaso, Docentes y alumnos de la II
profundidad
slo - Experiencias etapa de la escuela bsica
-Lista de
retroalimentacin. - Referencias FVM
cotejo

-Las personas - Recursos

tienen todos los internos
recursos que - Metas
necesita para
producir el
cambio y el xito.
- Expresin
- Las personas verbal
dotadas de mayor - Expresin
flexibilidad, gestual
controlarn el
sistema.
 83

OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Objetivo General: Analizar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica implcitas en el proceso
instruccional de la II etapa de la Escuela Bsica
Tcnicas e
Objetivos Variable Dimensiones Indicadores Fuente
Instrumentos
Especficos
Aportes del - Conocimientos
constructivismo en previos
el aprendizaje - Individuo activo
significativo - Aprendizaje
Cognitivo

- Cerebro Triuno y
aprendizaje - Conductas
automticas y
repetitivas
- Motivacin
-Razonamiento
lgico
- Inteligencias -Pensamiento
mltiples en el creativo
aprendizaje
Docentes
-Inteligencia
y
lingstica
alumnos
-Inteligencia lgico Entrevista a
de la II
matemtica profundidad
etapa de
- Inteligencia
la
visual-espacial -Lista de cotejo
escuela
-Inteligencia
bsica
musical
FVM
- -Inteligencia
Caracterizar corporal cintica
los rasgos - Rasgos que -Inteligencia
del docente facilitan los interpersonal
que facilitan aprendizajes -Inteligencia
los significativos intrapersonal
aprendizajes -Inteligencia
signifi- naturalista
cativos.

-Agente de cambio
-Investigador
-Liberador de
energa
 84

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

En este captulo se describen los procedimientos mediante los cuales se obtuvieron las
respuestas requeridas, contiene el tipo y diseo de la investigacin, utilizado, poblacin, muestra,
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y procedimiento para la recoleccin, anlisis de la
informacin, la validez de los instrumentos.

Tipos de Investigacin

El presente estudio es considerado descriptivo-documental, puesto que, busca en relacin

con sus objetivos, identificar y describir las formas de conductas junto a las actividades que
realizan las personas que conforman la muestra seleccionada (Hernndez y col., 1998), en este
caso, los docentes y alumnos de la segunda etapa de Educacin Bsica en ambos turnos, diurno y
vespertino de la Escuela Bsica FVM. Esta identificacin y descripcin se realiz estableciendo
la relacin de las acciones y las producciones escritas o documentales de estos autores con las
presuposiciones contenidas en la Programacin Neurolingstica.

Su naturaleza descriptiva tiene varios ngulos. En primer lugar, el cuantitativo, expresado

en el clculo de frecuencias junto a su interpretacin y un segundo ngulo de orden cualitativo,
que se revela por medio del anlisis de los resultados. Para Canales (1986), el estudio es de tipo
analtico-descriptivo (segn el alcance y anlisis de los resultados), puesto que est dirigida a
constatar cules pueden ser los posibles efectos del fenmeno, objeto de investigacin.

Al mismo tiempo, la investigacin es considerada como estudio de casos, puesto que se

analiza a fondo la relacin de la variable que produce cambios en la forma de actuar de un
individuo, grupo, institucin social o comunidad durante un lapso de tiempo y en un espacio
determinado, segn Osuna (2000). En este sentido, interacta la variable Programacin
Neurolingstica con los aspectos actitudinales del grupo de docentes, y alumnos de la segunda
etapa de Educacin Bsica.

84
 85

Diseo de la Investigacin

En la presente investigacin, la recoleccin de datos se realiz mediante entrevistas a

profundidad a los docentes, que permiti contactar en una forma ms directa con los
entrevistados, detectar actitudes y al mismo tiempo sondear algunos aspectos relacionados con las
estrategias expresadas verbalmente por estos actores, para luego, realizar una comparacin con
las aplicadas en las actividades diarias en los cuadernos de los alumnos, a travs de listas de
cotejo. En este sentido, el estudio en cuestin, se basa en un diseo descriptivo transeccional
contemporneo invariable de campo. Segn, lo refiere, Hurtado (2000) Son aquellas
investigaciones cuyo propsito es describir un evento que ocurre en un momento nico del
presente, utilizando fuentes vivas en su contexto natural, sin introducir ningn tipo de
modificaciones. (p 234).

Poblacin y Muestra

En toda investigacin existe una poblacin o nmero de elementos, seres u objetos que
rene y concuerdan con las caractersticas que se requieren para llevar a cabo la misma. Al
respecto, para Olivares (2000). Es el conjunto integrado por todas las mediciones u
observaciones del universo de inters en la investigacin. (p 14). Como tal, en un estudio se
selecciona en primer lugar una poblacin conformada por unidades, que rene las
particularidades relacionadas con la investigacin o donde puede extraerse la informacin que
permita inferir resultados acordes con el mismo.

Para efectos de la presente investigacin, se realiz un censo de poblacin constituido por

(doce) 12 docentes de la segunda etapa de la Escuela Bsica FVM, en ambos turnos, quienes
poseen caractersticas homogneas, como, el titulo de licenciados, curso de capacitacin, manejo
de currculo y elaboracin de proyectos pedaggicos de aula. Por lo tanto, si se considera lo
referido por Mndez (2002), el censo de poblacin es aplicable cuando es posible estudiar todos
los elementos que componen dicha poblacin. En el caso de los alumnos, quienes poseen edades
comprendidas entre 10 y 13 aos, cursan los grados 4, 5 y 6, con la participacin de docentes
titulares, entre otros, la poblacin est constituida por doscientos veinticuatro (224) cuadernos de
los alumnos de la etapa antes mencionadas en ambos turnos. De este total de cuadernos, fueron
sometidos a procesamiento estadstico posteriores, una muestra no probabilstica de cien (100).
 86

Con respecto a la muestra, en el caso especifico de esta investigacin, es de tipo intencional,

porque no se tom la totalidad de los cuadernos de los alumnos, lo cual representan doscientas
veinticuatro (224) unidades. De esta totalidad solo se analizaron una muestra no probabilstica de
cien (100) cuadernos. Al mismo tiempo, la autora, cumple su funcin de trabajo por lo que posee
un conocimiento previo de la muestra que se investiga, pudindose establecer los aspectos
considerados como representativo. De igual manera, permiti en forma objetiva la verificacin de
lo expuesto en las entrevistas a profundidad y la aplicacin de estrategias en los cuadernos de los
alumnos.

De all que la muestra qued conformada por (12) docentes de ambos turnos con sus doce
(12) diagnosis elaboradas por ellos y cien (100) cuadernos propiedad de los alumnos.
Considerando, lo expuesto por Tamayo (1990), para la muestra intencional se exige al
investigador un conocimiento previo de la poblacin que se investiga para poder determinar
cules son las categoras o elementos que se consideran como tipo o representativo del
fenmeno (p. 95). Es as, como la autora del estudio, cumpliendo funciones de acompaante
pedaggico, conoce los precedentes de quienes conforman la muestra especfica de la
investigacin.

Tcnicas e Instrumentos

Para la recoleccin de datos sobre la variable a investigar, se utiliz como tcnica la

entrevista a profundidad, la cual, segn Ruiz O. Izpurua (1989), es una tcnica que permite al
entrevistador obtener la informacin de manera personal de la situacin en estudio, como fuente
primaria, comunicndose en forma directa e inmediata con el entrevistado. A tal efecto, se
elabor un guin de entrevista basado en las categoras de las presuposiciones de la PNL, aportes
del constructivismo, cerebro triuno y aprendizaje, inteligencias mltiples y rasgos del docente
que facilita los aprendizajes significativos.

Tambin se consider la observacin documental, la cual segn Hernndez y col. (1998), es

toda investigacin basada en la informacin escrita. A la vez se utiliz como instrumento la
construccin de una lista de cotejo, donde se indic la presencia con el nmero uno (01) o la
ausencia de un aspecto con el cero (0) en los cuadernos de los alumnos. Estas listas de cotejo
estn referidas a las estrategias aplicadas por los docentes en sus actividades diarias y a la
diagnosis de los docentes, relacionada con las presuposiciones de la PNL, las cuales fueron
 87

estructuradas con base en las preguntas formuladas en la entrevista. Este instrumento consisti en
un cuadro de doble entrada: en la columna izquierda vertical, donde se especificaron las
presuposiciones de la PNL.

Del mismo modo, en la columna central se dispone de espacios para marcar en caso de ser
positiva la presencia del aspecto ya mencionado. En la columna derecha, se utilizar el espacio
para indicar en caso de que el aspecto no est presente. En la parte horizontal, se referirn los
grados y secciones y los aspectos de diagnosis e instrumentos utilizados por los docentes con sus
espacios respectivos, para marcar de la misma manera en forma positiva o negativa la aplicacin
de estos elementos por parte de los docentes.

Procedimientos para la Recoleccin y Anlisis de la Informacin

Para cumplir tal procedimiento, se consideraron en cuanto a la preparacin y ejecucin de

la entrevista, la realizacin de las actividades siguientes:

- Se eligieron las personas a quienes se les solicit la informacin, se envi una nota
presentando al entrevistado, explicando los motivos de esta accin, y justificando el inters o
importancia que tiene la investigacin para la sociedad.

- Se prepar una gua de entrevista para clarificar exactamente el tipo de informacin.

- Se concret previamente la cita para la entrevista, especificando da, hora, lugar, objetivo
y duracin, considerando el tiempo oportuno y cmodo para el entrevistado.

- Se crearon las condiciones, es decir, una situacin o lugar discreto, donde el

entrevistado en forma espontnea y confidencial ofreci la informacin solicitada.

En cuanto a la lista de cotejo donde se registraron las estrategias aplicada por los
docentes, se llevaron a efectos las actividades que a continuacin se sealan:

- Se recolectaron las diagnosis presentadas por escrito, realizada a los alumnos, por parte
de los docentes seleccionados en ambos turnos de la segunda etapa de Educacin Bsica.

- Se estableci la relacin de los aspectos mencionados, con los contenidos en las

presuposiciones de la PNL.
 88

- Del mismo modo se especific la aplicacin de algunos instrumentos por parte de los
docentes.

- Se recolectaron los cuadernos de uso personal de un grupo de alumnos que conformaron la

muestra seleccionada.

- Se registr la informacin obtenida, en cuanto a la aplicacin de estrategias planificadas y

aplicadas por los docentes en su accin diaria dentro del aula de clases.

- Se aplic una prueba piloto a una muestra de docentes diferentes a la considerada en la

investigacin.

Por ltimo, para el anlisis de los datos, se utiliz el mtodo de la triangulacin, el cual,
segn Elliot (1993), es un mtodo que permite establecer algunas relaciones recprocas entre
distintos tipos de evaluaciones. Este mtodo se aplica, de manera que puedan compararse y
contrastarse los resultados obtenidos con base en la investigacin. De este modo, para efecto del
anlisis de la informacin recolectada, se realiz, en primera instancia la construccin de tablas
cruzadas donde se registran Presuposiciones de la PNL con las respuestas referidas por los
docentes durante las entrevistas.

Seguidamente, estos resultados fueron comparados con el discurso escrito por los
docentes en sus diagnosis e instrumentos utilizados y con las estrategias aplicadas en los
cuadernos de los alumnos, para determinar el grado discriminatorio de indicadores de la variable.
Luego, se efectu un anlisis descriptivo de los resultados, con base en la frecuencia del censo de
docentes consultados. Posteriormente, se aplic un anlisis cualitativo donde fueron interpretadas
las consecuencias de los resultados aportados por las entrevistas.

De las evidencias anteriores, se efectu un anlisis de contraste por dimensin, en el cual se

compararon las reflexiones y los anlisis producto de la entrevista, con los resultados de las listas
de cotejo, realizadas con los informes escritos por los docentes y las estrategias trabajadas en los
cuadernos de los alumnos. De este modo, se lleg a verificar hasta qu punto fueron sinceros los
docentes en sus respuestas y en qu medida estn implcitas las presuposiciones de la
Programacin Neurolingstica, en el proceso instruccional en la segunda etapa de la Educacin
Bsica.
 89

Validez de los Instrumentos

Para validar la pertinencia de los instrumentos en concordancia con los objetivos y las
dimensiones, se consider ejecutar la validez del contenido mismo por expertos. Para Hernndez
y Col. (1998), es una tcnica que permite el anlisis de los procesos de comunicacin en
diferentes entornos. De esta manera, la tcnica se ajusta para efectuar el anlisis de la
personalidad de alguien, evaluar sus escritos, conocer las actitudes de un grupo de personas, a
travs del anlisis de sus escritos. En consecuencia, se tom como pertinente para esta
investigacin.

Del mismo modo, para la validacin de los instrumentos se utiliz la tcnica de juicio del
experto, para lo cual se solicit la colaboracin de tres expertos en investigacin. Para ello, se
entreg un instrumento, con el objeto de recoger las observaciones que los mismos formularon y
que de alguna manera permiti mejorar y construir el instrumento final.
 90

CAPITULO IV

LAS PRESUPOSICIONES DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA

IMPLCITAS EN EL PROCESO INSTRUCCIONAL DE LA II ETAPA DE LA
ESCUELA BSICA FEDERACIN VENEZOLANA DE MAESTROS

Este captulo muestra los resultados y anlisis de la informacin obtenida a travs de las
entrevistas y el discurso escrito por los docentes en sus diagnosis e instrumentos utilizados con
las estrategias aplicadas en los cuadernos de sus alumnos. De igual manera, se expone el anlisis
descriptivo de los resultados con base en la frecuencia del censo de docentes consultados; luego
se presenta un anlisis cualitativo, interpretando las consecuencias de los resultados arrojados por
los instrumentos y un anlisis de contraste por dimensin con el estudio resultante de las
entrevistas y la lista de cotejo. Estas interpretaciones permiten conocer hasta que punto fueron
sinceros los docentes en sus respuestas, y en qu medida estn implcitas las presuposiciones de
la PNL en el proceso instruccional de la Segunda Etapa de la institucin seleccionada para la
investigacin.

Presuposiciones

Aplicacin de los Sistemas de Representacin

El Cuadro 1, muestra que la mayora de los docentes, (75%) consideran importante durante
las entrevistas para su diagnosis, al menos uno o dos canales representantivos. Lo anterior
significa, que hay un desequilibrio en los aspectos mencionados para diagnosticar la forma de
aprender los alumnos; porque los docentes no toman en cuenta que el conocimiento acadmico y
su proceso instruccional es comprendido por los nios de diferentes maneras. Esto ltimo es de
acuerdo a cmo ellos perciben la informacin a travs de sus sentidos predominantes, dndole
significado y desarrollando las capacidades en forma plena, pero particular. Al mismo tiempo, se
aprovechan sus experiencias vivenciales segn vea, escuche o sienta lo comunicado.

El conocimiento de estos sistemas de representacin permiten al docente obtener la

informacin necesaria para comprender las diversidades en los aprendizajes de los alumnos. Para
Adler (2000), Bandler y Grinder (1999), OConnor y Seymour (1994), las personas interpretan la

90
 91

realidad a travs de sus sentidos predominantes; esto van desde el ver, sentir y escuchar, junto a
sus pensamientos. Toda esta actividad le permite conformar su mapa mental, comprender la
percepcin de los dems y mejorar la comunicacin. En este sentido, con base en lo planteado
por estos autores, se deduce que los docentes no consideran entre los aspectos expresados durante
las entrevistas, una coordinacin de los sistemas de representacin visual, auditiva y cenestsica
(tres sistemas de representacin), para diagnosticar la forma predominante de cmo aprender sus
alumnos.

Cuadro 1. SISTEMA DE REPRESENTACIN

Dimensin: El mapa no es el territorio en la comunicacin
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que aplican Fr % fr %
Tres sistemas de representacin 1 8 2 17
Uno o dos sistemas de representacin 9 75 6 50
Ninguna representacin 2 17 4 33
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 1A y 1B

El Cuadro 1 -lista de cotejo- , muestra que la mayora de los docentes, (50%) consideran en
sus informes escritos de uno o dos sistemas de representacin para diagnosticar la forma de
aprender de sus alumnos. Con referencia a esos resultados, aunque no se logra la consideracin
de manera coordinada de los tres sistemas de representacin, hay la presencia del uso de dos de
ellos para captar la forma de cmo aprenden los alumnos. Por ello, se puede indicar que los
docentes estn en una etapa de bsqueda para conocer la diversidad de los aprendizajes. Ellos
estn tratando de incorporar a su prctica de enseanza la variedad de los procesos
instruccionales para el aprendizaje humano.

Sin embargo, a los docentes les falta adquirir informacin sobre lo importante que resulta el
complementar los tres canales representativos para conocer las diferentes maneras de comunicar
el conocimiento y adquirirlos a travs de los aprendizajes. Del mismo modo, se evitara
unidireccionar la orientacin de los mismos, de acuerdo al sistema predominante del docente.
Lo cual, coincide con la situacin evidenciada durante las entrevistas, donde hay una
discordancia con las ideas planteadas por Adler (2000), Bandler y Grinder (1999), OConnor y
Seymour (1994).
 92

Aplicacin de Instrumentos con los Sistemas de Representacin

De acuerdo al cuadro 2, la mayora de los docentes (67%) manifestaron la utilizacin de

algn instrumento para detectar la forma de aprender de sus alumnos, con la consideracin de
uno a dos canales representativos. Con base en lo expuesto, se pudo constatar que los
instrumentos mencionados por los docentes conducen a la percepcin descoordinada de los tres
sistemas de representacin. Esto ltimo, conlleva a obtener un diagnstico de manera
desequilibrada en la percepcin de los aprendizajes en los alumnos. Por lo tanto, con el uso de
estas herramientas slo se obtiene una informacin parcial de cmo algunos nios aprecian lo que
aprenden, segn su canal predominante. Del mismo modo, se desechan aspectos que pueden ser
aprovechados para desarrollar las capacidades en forma plena de los educandos tomando en
cuenta sus experiencias y pensamientos que forman su individualidad. De igual manera, se
obstaculiza la comunicacin y comprensin de un proceso instruccional que pueda llegar a los
tres canales.

Atendiendo las consideraciones de Adler (2000), Bandler y Grinder (1999), OConnor y

Seymour (1994), quienes refieren que las personas explican lo que ocurre a travs de sus sentidos
predominantes desde el observar, or y sentir, unidos a sus pensamientos, lo cual conforma su
mapa personal, para de este modo comprender la percepcin de los dems, mejorando as la
comunicacin. Se infiere que los docentes no estiman durante las entrevistas el uso de
instrumentos que le permitan abordar la diversidad de aspectos relacionados con los sistemas de
representacin, para captar coordinadamente la forma de cmo aprenden sus alumnos.

Cuadro 2. SISTEMA DE REPRESENTACIN

Dimensin: El mapa no es el territorio en la comunicacin

Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que aplican instrumentos Fr % fr %

Tres sistemas de representacin 4 33 2 17

Uno o dos sistemas de representacin 8 67 7 58

Ningn sistema de representacin 0 0 3 25

TOTAL 12 100 12 100

Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 2A y 2B
 93

El Cuadro 2 lista de cotejo-, muestra que la mayora de los docentes, (58%) en sus
informes escritos utilizan algn instrumento para detectar la forma cmo aprenden los alumnos.
En stos consideran de uno a dos canales representantivos. Al considerar lo anterior, se deduce
que hay un desequilibrio entre los aspectos tomados en cuenta por los docentes en sus
instrumentos para diagnosticar la forma de aprender de los alumnos. Sin embargo, aunque no se
logra una coordinacin entre los canales representantivos, se manejan dos de ellos, por lo que
puede inferirse que los docentes se encuentran en una etapa de transicin tratando de incorporar
la diversidad de aspectos que le permitan un mejor aprovechamiento de las capacidades humanas.

No obstante, le falta nutrirse de la informacin necesaria sobre la comprensin de estos

sistemas de representacin que caracterizan en forma particular e individualizada los procesos de
aprendizaje en los alumnos, a la vez que enriquecen la comunicacin entre ambos interlocutores.
Como lo sealan Adler (2000), Bandler y Grinder (1999), OConnor y Seymour (1994), los seres
humanos analizan su realidad de acuerdo a sus sentidos predominantes, desde que ven, escuchan
o sienten los eventos juntos a su pensar y las experiencias, que conforman su mapa personal. Lo
cual les ayuda a comprender la percepcin de las dems personas mejorando as la comunicacin.

Anlisis Comparativo

Al comparar lo mencionado en las entrevistas y lo realizado en los informes escritos por los
docentes, se comprob que existe un desequilibrio en los aspectos que consideran importantes
para su diagnosis, al tomar en cuenta de manera parcial uno o dos canales representativos; con lo
cual se obstaculiza la captacin en forma coordinada de la diagnosis que va a permitir obtener la
informacin requerida para enriquecer el proceso instruccional del docente a la hora de emitir
cualquier informacin que pueda llegar a los tres canales representacin.

Al mismo tiempo, se omite aspectos que complementan el aprendizaje, como los

pensamientos y experiencias de los alumnos, lo cual permite orientar el desarrollo de sus
capacidades en forma plena y por ende mejorar la interaccin comunicativa. En este sentido, los
docentes necesitan obtener una informacin oportuna y necesaria sobre la importancia de
coordinar los tres sistemas de representacin. El empleo de esta informacin debe hacerse con
mtodos e instrumentos que permitan captar la forma de aprender de los alumnos, como el
llamado Sistema de representacin y Manejo de creencias. De este modo, se evita la
parcialidad en los criterios pedaggicos al realizar la diagnosis.
 94

Patrones Lingsticos

Con respecto a lo presentado en el Cuadro 3, la mayora de los docentes, (58%) de acuerdo

a lo mencionado durante sus entrevistas, aplican en sus expresiones entre uno y dos patrones
lingsticos en su lenguaje oral. Los resultados cuantitativos sobre los patrones lingsticos llevan
a afirmar, que los docentes expresan trminos en su estructura superficial que los identifican
dentro de las generalizaciones como operadores modales por necesidad y posibilidad,
reconociendo sus propias reglas o lmites de comportamiento. Con esto se seala, que el docente
se convierte en un acondicionador social. Segn Adler (2000), estas normas a pesar de tener
tiempo establecido en sus mapas personales, an las imponen como parte de su lenguaje y
pensamientos al transmitirlas a sus interlocutores.

Al mismo tiempo, se detect el uso de frases que denotan prdida de concrecin con juicios
de valor, reconocindolo como verdaderos para su propio modelo de existencia, sin referir los
criterios que lo llevaron a emitir dichas afirmaciones. En referencia a las distorsiones, estas se
utilizan con lecturas de pensamiento, tratando de adivinar lo que otra persona piensa o siente, sin
tener ninguna evidencia directa al respecto. En este caso, el docente proyecta su pensar,
sentimientos y creencias en su lenguaje. Esto ltimo, es usado para culpar al interlocutor de que
no los entiende cuando se cree que deberan hacerlo, (OConnor y Seymour, 1994).

Las omisiones, se utilizan con el uso de verbos inespecficos, es decir, no son lo

suficientemente claro para expresar la secuencia de los eventos mencionados. Al igual que
ocurren comparaciones con el manejo de frases que no establecen con claridad el elemento o
criterio con el cual se realiz la comparacin. Tambin, se detectan expresiones que indican la
falta de ndice de referencia, al hacer mencin de pronombres personales sin especificar a quines
especficamente va dirigida la accin que se establece.

En este sentido, el manejo de generalizaciones, distorsiones y omisiones, detectadas durante

las entrevistas, restringen la comprensin del verdadero significado de los mensajes que se
emiten. Esto consecuentemente altera, la transparencia de una comunicacin efectiva. Por lo
tanto, el docente en lo que dice o estructura superficial no garantiza la objetividad o claridad de lo
expresado desde su estructura profunda. De all, pues, que es necesario aplicar una estrategia que
conduzca al descubrimiento exacto de esa significacin, como el Metamodelo y la diversidad de
vocablos, segn los sistemas de representacin para dejar claro lo que se quiere expresar.
 95

De acuerdo a las ideas de Sambrano (2001), Adler (2000), Dilts (1999), Brandler y Grindert
(1999), OConnor y Seymour (1994), es necesario ser claro y preciso sobre lo que se quiere
lograr, utilizando un lenguaje variado, tomando en cuenta los sistemas de representacin. De esta
forma se obtienen una claridad en lo que se expresa, evitando el uso de patrones lingsticos
como las generalizaciones, distorsiones y omisiones. Al mismo tiempo, la calidad de la
comunicacin se enriquece con la aplicacin del Metamodelo, para detectar el verdadero
significado de lo expresado.

Cuadro 3. PATRONES LINGUISTICOS

Dimensin: El significado de una comunicacin, es la respuesta que produce
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que aplican fr % Fr %

Tres patrones lingsticos 3 25 6 50

Uno o dos patrones lingsticos 7 58 4 33

Ningn patrn lingstico 2 17 2 17

TOTAL 12 100 12 100

Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 3A y 3B

Tomando en consideracin lo observado en el Cuadro 3, la mayora de los docentes, (50%)

aplican en los cuadernos de los alumnos observaciones relacionadas con los tres patrones
lingsticos, como las generalizaciones, distorsiones y omisiones.

El Cuadro 3 -lista de cotejo-, muestra que los docentes durante los escritos de
observaciones o correcciones en los cuadernos de sus alumnos, manejan frases que contienen
trminos identificados como operadores modales de necesidad; stos reconocen sus propias
reglas o lmites de comportamiento, al establecer criterios como lo plantean OConnor y Seymour
(1994); para quienes las personas y los nios, en este caso, deberan o no ser capaces de hacer,
resultando vago y restrictivo para el aprendizaje. Creando as, un vaco artificial entre las
expectativas y la realidad, es realista la expectativa?, es til o apropiada la regla?. Al igual, se
establecen observaciones con prdidas de concrecin que encierran juicios de valor,
reconocindolos como verdaderos desde las creencias propias del docente, sin referir los criterios
que lo llevaron a realizar dichas afirmaciones.
 96

En relacin a las distorsiones con nominalizaciones, donde se convierten palabras-procesos

en eventos y verbos en sustantivos. Se infieren lecturas de pensamientos tratando de adivinar lo
que los alumnos piensan o siente, sin tener evidencias directas. Los maestros slo proyectan
pensamientos o creencias que los nios deben entender cuando las actividades denotan lo
contrario. En cuanto a las omisiones, se utilizan verbos inespecficos que no son lo
suficientemente claros para entender la secuencia de los eventos descritos. En atencin a las
comparaciones, se escriben frases que no indican la referencia a comparar. En este sentido, el uso
de estos patrones lingsticos limita el alcance hacia una comunicacin efectiva del docente con
los alumnos.

En este contexto, los mensajes escritos restringen la comprensin de su verdadero

significado, generalizando, distorsionando u omitiendo parte de la informacin que se ofrece en
el proceso instruccional, por parte del docente; a la vez que produce en el alumno condiciones
adversas para el aprendizaje, como lo expresa Master. Para este autor, el organismo humano
partiendo de su instinto en determinado momento, de acuerdo a lo que lee, mentalmente da
rdenes corporales en forma espontnea, que inducen imgenes o afirmaciones provocadas por lo
ledo.

Por lo tanto, es necesario que los docentes en su proceso instruccional dirigido a los
alumnos deben ser precisos dejando claro lo que se quiere lograr, utilizando un lenguaje variado
que llegue a los canales representativos, con palabras habladas o escritas junto a la calidad de lo
que se expresa. Evitando de este modo, el uso de patrones lingsticos como las generalizaciones,
distorsiones y omisiones para mejorar la comunicacin de manera que sea ms efectiva con el
Metamodelo, en coordinacin con las ideas expuestas por Sambrano (2001), Adler (2000), Dilts
(1999), Brandler y Grindert (1999), OConnor y Seymour (1994).

Anlisis comparativo

Al comparar lo expresado en las entrevistas y lo asentado en los cuadernos de los alumnos

por los docentes, se comprob que tanto en la expresin oral como escrita, se utilizan estrategias
que contienen generalizaciones, distorsiones y omisiones. Esto ltimo interfiere la bsqueda de
una comunicacin efectiva con los alumnos para enriquecer el proceso de aprendizaje. En este
sentido, los docentes necesitan obtener el conocimiento oportuno sobre los patrones lingsticos,
al mismo tiempo, el uso de vocablos segn los sistemas de representacin (visual, auditivo,
 97

cinestsico) y el Metamodelo, como estrategia que ofrece la oportunidad de descubrir, la

estructura profunda. De este modo, se ofrece en el proceso instruccional una mayor claridad en la
informacin que emite al alumno, activando as la interaccin comunicativa entre ambos
interlocutores.

Estrategias de Retroalimentacin

Considerando lo sealado en el Cuadro 4, la mayora de los docentes, (58,3%)

manifestaron, durante las entrevistas, la aplicacin de estrategias para tratar el error como una
experiencia til, las cuales generan experiencias y referencias potenciadoras. Con base en los
resultados ilustrados, los docentes mencionan en sus respuestas, estrategias que generan
experiencias y referencias potenciadotas. stas ltimas se logran considerar el error como una
experiencia til para los alumnos. Esto ofrece variadas oportunidades en las expresiones que
permiten al nio aprender de sus equivocaciones. Esta situacin no fundamenta los errores en
creencias de incapacidad, por el contrario permite un conjunto de situaciones vivenciales y de
comentarios positivos que conforman en el educando pensamientos que fortalecen
emocionalmente su desarrollo personal y su aprendizaje.

De esta manera, tomando en cuenta lo antes expuesto, los docentes en su proceso

instruccional promueven experiencias fundamentadas en criterios propios, en su prctica
pedaggica, de acuerdo a sus vivencias, pensamientos y creencias. Esto lo lleva a aceptar los
errores como una oportunidad de aprender; es decir, que existen otras formas de lograr lo que se
desea; convirtiendo los resultados en ventajas que brinden nuevas alternativas, considerando la
capacidad y el tiempo del estudiante como lo plantea las ideas constructivista de Cronbach.

En consecuencia, cabe resaltar las ideas de Alder y Heather (2000), Ostrander y Shroeder
(1996), quienes refieren que el error es considerado como realimentacin, un aprendizaje, una
experiencia til, siempre que haya un cambio de creencias donde el fracasar en algo es
simplemente la apertura hacia nuevas oportunidades de aprender otras formas de hacer lo que se
desea, obteniendo otros resultados. Por lo tanto, los docentes durante las entrevistas manifestaron
la aplicacin de estrategias que generan experiencias positivas y referencias potenciadoras para el
aprendizaje de los alumnos junto a una actitud que compensa su prctica pedaggica en su
proceso instruccional.
 98

Cuadro 4. ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACION

Dimensin: No hay fracaso slo retroalimentacin
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que Fr % fr %
Estrategias con experiencias y referencias potenciadoras 7 58,3 2 17
Estrategias con experiencias y referencias limitantes 1 8,3 10 83
Combinan ambas estrategias con experiencias y referencias
potenciadoras y limitantes 4 33,3 0 0
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 4A y 4B

Tal como se puede observar en el Cuadro 4 lista de cotejo-, la mayora de los docentes,
(83%) durante sus observaciones escritas en los cuadernos de los alumnos, aplican estrategias con
experiencias y referencias limitantes. En este sentido, con base en el anlisis cuantitativo, es
pertinente resaltar el predominio del uso de estrategias con experiencias y referencias limitantes,
por parte de los docentes. Con estas ltimas, se fundamentan creencias personales en el alumno
que pueden tener el poder de crear o destruir, dependiendo del significado que se le otorga en
circunstancias determinadas, tomando las ideas de Robbins (1996). De ello depender, la
emocin que le conceda el nio al deseo de aprender, puesto que, las experiencias y referencias
se convierten en sus recursos internos, valiosos para alcanzar logros.

De esta manera, est en manos del docente, durante el proceso instruccional, crear un
ambiente que induzca vivencias y comentarios positivos o potenciadores que apoyen la
adaptacin a nuevas creencias que impulsen la conviccin en el educando, que es capaz de vencer
los obstculos; donde el error ms que convertirse en una alarma figurativa sea la opcin para
aperturar nuevas oportunidades de aprendizaje. Donde el fracaso es algo inexistente, slo se
encuentra a nivel del pensamiento. De hecho, esta forma de pensar afecta el autoestima, el
desarrollo personal y la motivacin al aprendizaje, segn las ideas de Alder y Heather (2000),
Ostrander y Shroeder (1996).

Atendiendo a las exigencias del proceso es necesario que el docente conozca y aplique
estrategias que le permitan encausarlas instruccionalmente a los alumnos, con mtodos adecuados
para lograr la aceptacin de los errores como experiencia til. Esto se har fundamentado
creencias que los errores se transformen en recursos propios de acuerdo a los sistemas de
 99

representacin. Cabe sealar, el uso de afirmaciones positivas con el manejo de metforas o

evocando recuerdos de cosas y acciones que se hayan logrado con anterioridad por medio del
anclaje, reencuadre, que impulsen el alcance de objetivos, proyectos y aspiraciones en los nios.

Anlisis comparativo

Al comparar las respuestas expresadas durante las entrevistas y las observaciones escritas
en los cuadernos de los alumnos por los docentes, se evidenci una discordancia entre lo emitido
por el docente y lo realizado en el aula por el alumno. Dicho de otro modo, mientras el docente
alude el ofrecimiento de variadas oportunidades que permiten al nio aprender de sus
equivocaciones fundamentando creencias capacitadoras, con base en vivencias y comentarios
positivos que inducen pensamientos fortalecedores del aspecto emocional para el desarrollo del
autoestima y el aprendizaje, en los cuadernos se realizan observaciones que denotan al error
como algo no aceptado para el aprendizaje.

En este orden de ideas, se puede indicar que el proceso instruccional del docente se
fundamenta en creencias vivenciales y comentarios escritos que generan en el alumno
pensamientos irreales, limitando con ello su campo de accin. Desde esta perspectiva, al crearse
la sensacin del temor a no cometer errores se limita en el nio la confrontacin a los desafos, la
impotencia para cambiar y desde luego el impedimento de aprender con todas sus capacidades.
En atencin a la problemtica expuesta, es tarea prioritaria que el docente conozca las
consecuencias que generan el uso de estrategias limitantes y potenciadoras del aprendizaje. De
igual modo, obtener informacin sobre mtodos que los ayude a orientar el proceso instruccional
para crear experiencias y referencias en los alumnos que impulsen su accin hacia el aprendizaje.

Diseo de Proyectos

Con relacin a lo observado en el Cuadro 5, la mayora de los docentes, (92%) durante sus
respuestas en las entrevistas, relacionan de uno o dos aspectos en cuanto a la formulacin de
metas con base en los recursos internos del alumno en el diseo de proyectos. De acuerdo a lo
antes expuesto, los docentes mencionan componentes que se vinculan con los recursos internos
del alumno y, de alguna manera, establecen que los mismos, pueden ser considerados para lograr
efectos ventajosos para su vida. En tal sentido, cabe resaltar que los recursos no estn
conformados slo en conocimientos, tambin involucran creencias, sentimientos, conductas, que
 100

se enmarcan de acuerdo a las habilidades, cualidades, fortalezas, debilidades; las cuales conllevan
a desarrollar la inteligencia, comprensin, confianza, salud, motivacin, entre otros.

Por consiguiente, estos recursos junto a la interpretacin que se le da a las experiencias,

determinan en gran medida, lo que se quiere conseguir con el establecimiento de metas claras,
positivas y medibles, siguiendo las ideas de Sambrano (2001) y Adler (2000). Para tal propsito,
es menester que el docente oriente la identificacin de los recursos propios del alumno, quienes
deben conocer lo que desean y quieren tener; seguido de lo que quieren ser o lograr en la vida, de
esta manera, promover el diseo de un proyecto de vida. Es imperativo para el docente, como
facilitador y mediador, orientar el proceso para capacitar al nio a darle sentido a lo que hace
para enrumbar o labrar su camino como persona y futuro profesional. Tomando en cuenta lo
planteado por Alder y Heather (2000), antes que nada, ayudar a aclarar las metas y expresarlas en
forma positiva, unido a la certeza de lograrlo; luego, que siten las metas en un contexto; despus
expresar las metas especficas; elegir una meta de control personal; evaluar los efectos al alcanzar
las metas, las mismas son cambiantes; y elegir una meta que valga la pena para el estudiante.

Cabe resaltar lo planteado por Dilts (1999) al sugerir que, cuando no estn presentes
algunos recursos internos se puede recurrir al modelaje, es decir, configurarlos de otra persona
exitosa, que posea las capacidades para alcanzar determinados resultados. En este sentido, se
comprenden los tpicos sealados por Sambrano (2001), Adler (2000), Adler y Heather (2000),
la comprobacin de estas directrices permiten enmendar o eliminar metas mal formadas y las que
queden tendrn mayor posibilidad de hacerse realidad. Lo importante es mantener la atencin y
motivacin a lo largo del proceso, seguido conscientemente y con imaginacin para multiplicar
sus probabilidades de logro.

Cuadro 5. DISEO DE PROYECTOS

Dimensin: Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el
xito
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que fr % fr %
Relacionan los dos aspectos en el diseo de proyectos 5 42 1 8
Relacionan un slo aspecto en el diseo de proyectos 6 50 11 92
No relacionan los aspectos en el diseo de proyecto 1 8 0 0
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 5A y 5B
 101

Se observa que en el Cuadro 5 lista de cotejo-, la mayora de los docentes (92%) en el

diseo de proyectos relacionan un slo aspecto, como los recursos internos del alumno, mientras
que un 8% elabora planes con la formulacin de metas con base en los recursos propios del
educando, en los grados de la segunda etapa en la institucin seleccionada para el estudio. Las
evidencias anteriores, indican que los docentes, a pesar de considerar aspectos que se relacionan
con los recursos internos del nio, durante la ejecucin de proyectos no hay formulacin de
metas, de manera que desde la escuela el estudiante comience a encaminarse hacia lo que quiere
lograr. Es en este momento donde de convierte en actor principal de cualquier meta, eliminando
posibles excusas de fracasos y sentirse motivado positivamente.

De ese modo, el alumno no slo aprende los contenidos de las asignaturas escolares, sino
tambin a visualizar situaciones, personas, escuchar el triunfo, sentir experiencias nuevas que se
traduzcan con facilidad en vivencias sensoriales. Para ello, hay que conocer las metas,
plasmndolas, de manera que se obtengan resultados bien formados. Como lo refiere Adler y
Heather (2000), lograr un resultado significa pasar de un estado a otro; abarcando cmo se siente
la persona, los pro y los contra, ventajas e inconvenientes observables y no observables de la
situacin cambiante. Lo cual slo es posible al tener definidos esos objetivos.

Dentro de este marco, y en virtud de las consideraciones atendidas, es recomendable que el

docente promueva el diseo de un proyecto de vida. Donde los alumnos identifiquen los recursos
que poseen y en base a los mismos formular metas seleccionadas positivamente; ubicndolas en
un contexto; expresarla en forma especifica, de control personal; evaluar sus efectos; y elegirla de
manera que valga la pena, para ello, se requiere la obtencin y manejo de esta informacin por
parte del docente.

Anlisis comparativo

Al establecer las comparaciones entre las respuestas expresadas durante las entrevistas y los
proyectos ejecutados en los cuadernos de los alumnos, se detect que para la elaboracin de los
mismos, los docentes mencionan aspectos que estn ms vinculados a los recursos internos del
conocimiento junto a una visin futurista de lo que esperan lograr en los alumnos; mientras que
en la realizacin de estos planes no se evidenci la formulacin de metas. De este modo, los
nios concretan lo que desean alcanzar con base en sus creencias, sentimientos, experiencias,
considerando sus cualidades, habilidades, fortalezas, debilidades.
 102

De las evidencias descritas, se deduce que los alumnos no reciben las orientaciones de
estrategias, que contengan mtodos que le permitan obtener resultados bien formados. De ello,
depender tener mayores posibilidades de hacer realidad lo que desean; al mismo tiempo, el
establecimiento de metas, siguiendo la propuesta de Adler y Heather (2000), los mantendr
informados y motivados a lo largo del proceso, en forma consciente, estimulando su imaginacin
para multiplicar sus expectativas de alcance.

Estrategias de Flexibilidad

Atendiendo a lo observado en el Cuadro 6, segn lo manifestado en las entrevistas la

mayora de los docentes, (67%) aplican estrategias con expresiones verbales y gestuales
adecuadas para lograr la flexibilidad al tratar las situaciones de aprendizaje con los alumnos. De
estas evidencias cuantitativas, se tiene que la mayora de los docentes utilizan expresiones con
gestos adecuados para lograr la flexibilidad en las situaciones de aprendizaje con los alumnos.
Esto ltimo, les permite a los nios adaptarse a las diferentes circunstancias de cambio que se
presentan. No obstante, para enriquecer una comunicacin acorde, sincronizada, es necesario que
estos vocablos y gestos se relacionen con los sistemas de representacin de los alumnos; es decir,
considerar sus mapas o respetando su forma de captar la realidad, facilitando as las relaciones en
la comunicacin, como lo plantean Sambrano (20001) y Robbins (1996).

Por lo tanto, se deduce que los docentes durante sus respuestas en las entrevistas,
consideran variadas oportunidades, segn su forma de entender lo qu es ser flexible. Sin
embargo, el complemento de estrategias como la sincronizacin y el uso de vocablos, segn los
sistemas de representacin, ofreceran un mayor entendimiento o flexibilidad en las relaciones
alumno-docente durante el proceso de aprendizaje.

Cuadro 6. ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIDAD

Dimensin: Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlaran el sistema
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que aplican fr % fr %
Estrategias con expresiones verbales y gestuales adecuadas 8 67 2 17
para lograr la flexibilidad
Estrategias con expresiones verbales y gestuales inadecuadas
4 33 10 83
para lograr la flexibilidad
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 6A y 6B
 103

El Cuadro 6 lista de cotejo-, muestra que la mayora de los docentes, (83%) aplican
estrategias con expresiones verbales y gestuales inadecuadas, para tratar la flexibilidad en las
situaciones de aprendizaje con los alumnos, durante los escritos en los cuadernos de los mismos.

Con base en los resultados ilustrados, los docentes en las observaciones escritas o en las
correcciones de actividades, utilizan expresiones que sugieren gestos inadecuados,
obstaculizando con ello la nocin de flexibilidad al momento de conocer las inquietudes y
necesidades del que aprende. Sobre todo; con el uso de negaciones y de trminos como
operadores modales de necesidad, con lo cual, siguiendo las ideas de Riveiro (2000), las rdenes
categricas pasan por el registro represor del hemisferio izquierdo y pueden resultar ineficientes,
ya que por lo general las personas se oponen a las cosas obligadas.

Dentro de este orden de ideas, es recomendable inducir sutilmente afirmaciones positivas

en lo que desea lograr. Tomando en cuenta, las emociones y experiencias que permitan ofrecer
nuevas oportunidades o alternativas de mejorar. En este sentido, cabe sealar, que para alcanzar
la flexibilidad es preciso tener claro que la misma, se mantiene en perspectiva con el estudiante,
siendo consistente y coherente en su actitud. De ello depende la capacidad de adaptacin a las
situaciones de cambio que requiera el nio.

Por lo tanto, el docente aplica estrategias que oscurecen la verdadera intencin al momento
de brindar nuevas oportunidades para alcanzar lo que se desea, durante el proceso instruccional y
el aprendizaje. Por lo que, es imprescindible que conozca y maneje los vocablos y seales de
acceso, segn los sistemas de representacin, la sincronizacin, y alcanzar as la flexibilidad para
comunicar ms eficientemente la informacin que ofrece al estudiante en el ambiente escolar.

Anlisis comparativo

Al comparar las evidencias obtenidas en las entrevistas y los escritos detectados en los
cuadernos de los alumnos, se comprob que hay una discordancia. En este sentido, los docentes
segn lo expresado, aplican estrategias con expresiones verbales y gestuales adecuadas, para
lograr ser flexibles en las situaciones de aprendizaje con los alumnos. Mientras que, en los
cuadernos se escriben observaciones que denotan lo contrario.

Consecuentemente, las evidencias son antagnicas a las ideas referidas por Sambrano
(2001) y Robbins (1996), quienes coinciden en que la flexibilidad facilita a la persona, adaptarse,
 104

comprender y establecer relaciones en la comunicacin, al mismo tiempo cambiar las estrategias

dependiendo de las situacin planteada y de los mapas personales, a travs de expresiones
verbales y gestos que brinden la oportunidad de transformar las actitudes que compaginen con la
de los dems.

Con base en lo expuesto, se requiere que el docente maneje el cambio de estrategias, con
fin de comunicar ms eficientemente lo que informa a los alumnos. Estas tcticas implican la
combinacin de vocablos, gestos con seales de acceso, segn los sistemas de representacin, por
medio de la sincronizacin. Ahora bien, considerando los aportes del enfoque constructivista en
el estudio de los procesos como clave del aprendizaje significativo; el apoyo de los fundamentos
neurolgicos de PNL en la ciencia del cerebro y la relacin de la Neurolingstica con las ocho
formas de desarrollar las inteligencias, se efectu un anlisis descriptivo, cualitativo y de
contraste, utilizando los mismos instrumentos de recoleccin de datos tanto de las entrevistas
como de la lista de cotejo. Esto ltimo con el fin, de brindar un sentido lgico a las estrategias
con el apoyo de una concepcin del aprendizaje, como el constructivismo y de ofrecer un abanico
de alternativas de aprendizaje. Estas estrategias han implementando la aplicacin de estrategias
eficientes para la accin educativa, gracias al avance de la neurociencia.

Estrategias para el Aprendizaje

Elementos Constructivistas

De acuerdo a lo observado en el Cuadro 7, la mayora de los docentes, (58%) aplican de

uno a dos aspectos del constructivismo para la planificacin de contenidos. Considerando lo
anteriormente expuesto, los docentes en su planificacin de los contenidos no toman en cuenta en
forma coordinada, el establecimiento del conocimiento previo del alumno, su participacin como
individuo activo, considerando a la vez el aprendizaje cognitivo, durante sus respuestas en la
entrevista. En este sentido, los conocimientos que se imparten no llegan a alcanzar un aprendizaje
significativo para l que aprende.

Tomando en cuenta lo expuesto por autores como Riveiro (2003), Beltrn (1998) y Ander-
Egg (1996), el aprendizaje es un proceso que parte de una habilidad humana para comprender un
nuevo conocimiento, estimando lo que ya el alumno sabe o conoce, su capacidad de pensamiento
critico, reflexivo y creativo, acompaado de su motivacin e inters por aprender. De esta
 105

manera, se impulsa la accin creativa de ideas innovadoras, proporcionndole al nio autonoma

y un cambio en su estructura cognitiva. De ello, depende la conformacin de un alumno capaz de
construir su propio aprendizaje.

Con base en estos planteamientos se puede indicar que los docentes, antagnicamente,
preparan su contenido obviando algunos de estos componentes del constructivismo. De manera,
que el conocimiento ofrecido al estudiante llega en estrato, sin una secuencia lgica. Siguiendo
este orden de ideas, cabe sealar lo planteado por Piaget (1978), la produccin del conocimiento
slo es posible, cuando el que aprende es un individuo activo involucrado en las actividades que
realiza, conoce, asimila y aprende. Este proceso, se da por asimilacin, incorporando la
informacin nueva en funcin de sus esquemas previos. Y por acomodacin, el aprendiz
transforma la informacin previa en funcin de la nueva. De all, pues, que el nio interiorice
orgnicamente esos procesos, de acuerdo a su estado orgnico, fsico o psicolgico, para dar
respuesta satisfactoria a sus necesidades y as adaptarse a las exigencias de cambio requeridas.

En ese sentido, es pertinente resaltar que esos procesos relacionados con el constructivismo,
no slo permiten la comprensin de los conocimientos adquiridos en la escuela, sino que al
mismo tiempo, resultan provechosos para ayudar al alumno a construir sus propios conceptos y
esquemas aplicados, en forma ms duradera para enfrentar la cotidianidad durante su vida.

Cuadro 7. ELEMENTOS DEL CONSTRUCTIVISMO

Dimensin: Aportes del constructivismo
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que aplican fr % fr %

Los tres aspectos del constructivismo 3 25 9 75

Uno o dos aspectos del constructivismo 7 58 1 8
Los aspectos del constructivismo 2 17 2 17
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 7A y 7B

Segn lo considerado en el Cuadro 7 lista de cotejo-, la mayora de los docentes, (75%)

aplican en algunas de sus actividades realizadas en los cuadernos de los alumnos, los tres
aspectos relacionados con el constructivismo. De acuerdo a lo planteado anteriormente, los
docentes toman en cuenta el conocimiento previo, la participacin de un individuo activo y, el
aprendizaje cognitivo en algunas de sus actividades. Resaltando que, estos componentes son
vlidos para cualquier actividad que se realice dentro del aula; puesto que, para comprender y
 106

darle sentido lgico a la informacin que se obtiene, la misma debe ser procesada y asimilada por
parte del nio para construir su propio aprendizaje. De modo que este ltimo le resulte
significativo.

Lo contrario a la situacin anterior, slo seria brindar un contenido arbitrario, impuesto o

confuso, para el alumno quin lo reproduce en forma mecnica y memorstica. Segn las ideas de
Piaget (1978), Vos (1978), Witrock (1974) y Ausubel (1968), la capacidad de operar
mentalmente el conocimiento en el nio de 7 a 12 aos, dependen de la relacin entre lo que
saben y lo aprendido para inferir en forma verbal o imaginaria reglas o principios que puedan
aplicar, analizar, probar, relacionar, con otras reglas y con las experiencias. Al mismo tiempo
lograr una realimentacin sobre lo adecuado que pueden ser esas relaciones en diferentes
situaciones de aprendizaje.

Por lo tanto, aprender significativamente se basa en gran medida en el proceso instruccional

que planifique el docente, tomando en cuenta la accin reflexiva del estudiante, considerando sus
esquemas previos con la informacin nueva que se ofrece, de manera que la misma, sea asimilada
y acomodada en su estructura cognitiva para producir o inferir ideas, conceptos en forma
generativa, es decir, tiles para solucionar cualquier problema cotidiano en diferentes contextos.

Anlisis comparativo

Al comparar las respuestas mencionadas durante las entrevistas por los docentes y las
actividades realizadas en los cuadernos de los alumnos, se comprob que en ambas situaciones,
los aspectos del constructivismo se toman en cuenta slo para algunas actividades. En este
sentido, el material informativo que se ofrece al estudiante, no determina la calidad de lo que
aprende con sentido lgico.

De all, pues, que no se establece una relacin de estos parmetros constructivista,

aportados por Vos (1978), Piaget (1978), Witrock (1974) y Ausubel (1968), quienes refieren que
lo relevante para el aprendizaje y sus implicaciones en el rea educativa, es considerar la
configuracin de estos elementos para mejorar eficazmente la prctica pedaggica y por ende la
calidad del proceso. En tal sentido, se establece que el aprender se basa en el conocimiento
comprendido, desde una perspectiva activa del que aprende, buscando un cambio de aplicacin
significativa, donde el estudiante pueda probar cada nueva experiencia en forma mediada que lo
 107

invite a pensar, razonar y aprender. Esto implica una prctica dinmica y cambiante que pueda
ser til en diferentes contextos dando respuestas satisfactorias a las necesidades del alumno.

Consecuentemente, el estudiante no recibe herramientas que le permitan no slo

comprender los conocimientos acadmicos; de igual modo no recibe cualquier situacin que
amerite ser razonada para enfrentar la cotidianidad. Por lo tanto, se requiere que el docente,
conozca y aplique estrategias tomando en cuenta estos aportes constructivista, para enriquecer su
proceso instruccional al momento de ofrecer conocimientos significativos que mejoren la calidad
de vida del aprendiz.

Funcionamiento del Cerebro

Como se puede observar en el Cuadro 8, guin de entrevista, la mayora de los docentes,

(66%) relacionan en su planificacin de uno a tres aspectos del funcionamiento del cerebro con el
aprendizaje, segn lo mencionado durante las entrevistas. El Cuadro muestra un predominio de
los docentes que relacionan de uno a tres aspectos del funcionamiento cerebral con el
aprendizaje. Esto implica que no se est generando de manera integral el conjunto de conductas
de aprendizaje adecuadas y deseables. A su vez, no se consideran los componentes en su sistema
neural de enseanza plena, por parte de los docentes.

En ese sentido, cabe resaltar lo expuesto por autores como Sambrano (2004), Riveiro
(2003), Ostrander y Shroeder (1996), quienes sugieren utilizar los conocimientos de modo que,
activen ambos lados del cerebro, la parte cientfica con la artstica. De esta manera, se establece
un equilibrio para procesar los datos que llegan de diferentes fuentes y obtener ms rpidamente
la solucin a los problemas. As, conociendo el proceso se lograr aprender o ensear a
conciencia, de este modo el estudiante se siente como ser nico, responsable de su acontecer en
su entorno y de su transformacin.

Considerando lo expuesto anteriormente, las representaciones internas estn basadas en

experiencias, sentimientos y la capacidad de procesar a travs de los sentidos, esos estmulos
provenientes del medio externo. Estos factores conformados en forma global permiten manifestar
conductas de manera explicitas; las mismas, dependiendo de cmo sean inducidas proyectarn
resultados satisfactorios o no para el cambio que se desea. Esto significa que para aprender es
necesario que el alumno sienta que puede hacer estos procesos, de no ser as pueden producirse
 108

bloqueos y la informacin no pasara al sistema neocortex, donde es acomodada y asimilada para

producir transformaciones significativas; slo se lograr un desvo en su centro de atencin. Por
lo tanto, es responsabilidad del docente tratar que los sentimientos del nio en relacin a lo que
aprende, interacte armnicamente.

En primer lugar, activar un ambiente emocionalmente positivo, considerando esas

conductas automticas y repetitivas que requieran cambios, con expresiones verbales o gestuales
de forma que resulten ventajosas para el que aprende. Luego, impulsar un razonamiento lgico,
donde el aprendiz en forma oral o escrita procese un pensamiento lineal, secuencial de manera
que reflexione o analice lo aprendido para posteriormente, activar su pensamiento creativo, con la
produccin de ideas o soluciones propias. De manera que, la realizacin de actividades
promuevan el pensamiento lgico y analtico junto al creativo, ayudando a hacer efectivo un
aprendizaje duradero. Comenzando, por impulsar retos que despierten la atencin del estudiante,
activar esos recursos personales que todos poseen y promover ideas creativas y novedosas.
Coordinando las acciones de ambas partes del cerebro izquierdo y derecho para que trabajen en
perfecta conjuncin.

Cuadro 8. FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

Dimensin: Cerebro triuno y el aprendizaje
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que fr % fr %

Relacionan en su planificacin cuatro aspectos del

2 17 6 50
funcionamiento del cerebro con el aprendizaje
Relacionan en su planificacin de uno a tras aspectos del
8 66 3 25
funcionamiento del cerebro con el aprendizaje
No relacionan en su planificacin los aspectos del
2 17 3 25
funcionamiento del cerebro con el aprendizaje
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 8A y 8B

Considerando los detalles del Cuadro 8 -lista de cotejo-, la mayora de los docentes, (50%)
consideran durante la realizacin de actividades en los cuadernos de los nios, los cuatro aspectos
del funcionamiento del cerebro con el aprendizaje. De acuerdo, a lo expuesto en forma
cuantitativa, los docentes muestran con base en las actividades realizadas, la relacin de manera
integral los aspectos del funcionamiento del cerebro con el aprendizaje. Resaltando que esta
situacin no se estiman para todas las actividades. Por lo cual, se infiere que existe una aplicacin
subconsciente sin llegar a lo cientfico del hecho, por parte de los docentes. En realidad no se
 109

efecta la implementacin de los conocimientos de manera intencional. A su vez, se establecen

actividades que promueven conductas automticas y repetitivas en forma inadecuadas, puesto que
las mismas limitan el proceso neural para el logro de un aprendizaje pleno.

De modo que, se indica una discordancia con las ideas propuestas por autores como
Sambrano (2004), Riveiro (2003), Ostraeder y Shroeder (1996), en el sentido, que no se activan
el lado izquierdo y derecho del cerebro, de manera que puedan procesarse la informacin ofrecida
tanto en lo analtico como en lo artstico. De ello depende obtener la solucin a los problemas,
por parte del mismo estudiante, con base en lo aprendido, brindndole autonoma para que
reflexione de acuerdo a su manera de percibir, procesar y comunicar la informacin; donde el
pensar y aprender es un proceso con visin global.

Anlisis comparativo

Tomando en cuenta lo expresado durante las entrevistas y lo considerado en los cuadernos,

los docentes no aplican estrategias en su proceso instruccional que relacionen los aspectos del
funcionamiento del cerebro con el aprendizaje de manera intencional, intensiva y cientfica,
considerando ambas partes del cerebro. No obstante, se evidencia el resultado de una praxis
espontneas, poco calculada o planificada, con la cual se recurre al sentido comn. Lo que de
alguna manera establece una discordancia con respecto a las ideas de Sambrano (2004), Riveiro
(2003), Ostraeder y Shroeder (1996).

Inteligencias Mltiples

Con base en lo detallado en el Cuadro 9, la mayora de los docentes, (58,3%), segn lo

expresado durante las entrevistas, aplican de una a cinco modalidades de inteligencias mltiples.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, los docentes aplican de una forma mediatizada las
inteligencias mltiples. Logrando con ello, un empleo parcial de las mismas. Como consecuencia
puede decirse que los alumnos no han logrado desarrollar completamente su potencial en
diferentes aspectos que posee el cerebro. Esto es debido a las limitaciones mostradas por el
educador en su proceso de enseanza instruccional.

En este contexto, es interesante sealar lo expuesto por Riveiro (2003) y Armstrong (2001),
al indicar que las personas cuentan con ocho inteligencias, pero en diferentes proporciones,
puesto que algunas se expresan con facilidad mientras otras cuestan utilizarlas. De este modo,
 110

cada ser humano en forma muy particular desarrolla sus habilidades como producto de una
conformacin biolgica, de su interaccin con el entorno y de la cultura que ha influenciado en el
transcurso de la vida. Estos factores combinados se utilizan en diferentes momentos de manera
personal y nica.

Es de ese modo como un individuo, segn las capacidades desarrolladas podr hbilmente
manejar cuestiones sintcticas, gramaticales, fonolgicas y retricas en el caso de manifestar una
inteligencia lingstica. Otros proyectan destrezas para los nmeros, resolver problemas que
impliquen racionalidad cientfica, clculo y abstraccin, evidenciando una inteligencia lgico-
matemtica. Igualmente, hay personas que expresan su capacidad para trabajar visualmente, se
espacialmente, llegan a graficar, dibujar, disear, construir, inventar objetos, con su inteligencia
visual-espacial.

Existen quienes aprenden con facilidad las variadas formas musicales, usan la msica como
vehiculo de expresin, son sensibles para el ritmo y la meloda, en el desarrollo de su inteligencia
musical. Como, tambin, otros poseen la capacidad de controlar su cuerpo y lo usan como medio
de expresin, trabajan con habilidad, creando o manipulando objetos. Mientras hay personas que
expresan espontneamente su compresin hacia los dems, llegan a ser lderes, organizan, son
mediadores de conflictos, se relacionan con otros miembros sin problemas, activando su
inteligencia interpersonal.

Asimismo, otras personas se conocen as mismos, sus motivaciones, metas y sentimientos.

Llegan a saber quines son y qu son capaces de lograr, son reflexivos con sentido de
independencia, al tratar su inteligencia intrapersonal y estn los que interactan con el medio
natural, reconocen, clasifican, observan y comprenden los procesos ecolgicos. Se emotivan con
la naturaleza, disfrutan de contenidos relacionados con la biologa, u otras ciencias naturales,
porque son hbiles en su inteligencia naturalista.

Lo anteriormente expuesto, indica que los alumnos aprenden de manera original,

desarrollndose sus talentos de acuerdo a las inteligencias o habilidades mencionadas con
anterioridad. De esta manera, combinando las actividades escolares de acuerdo a estas
inteligencias, permitirn un aprendizaje holstico e integral de los contenidos. De all, la
importancia de instruirlas coordinadamente, incrementando destrezas que permitan al alumno
formular metas como profesional u ofrecer ocho formas diferentes de orientar los aprendizajes.
 111

Cuadro 9. INTELIGENCIA MLTIPLES

Dimensin: Inteligencias mltiples
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista

Nmero de docentes que aplican fr % fr %

Las ocho inteligencias mltiples 1 8,3 1 8

De una a cinco inteligencias mltiples 7 58,3 11 92

Las inteligencias mltiples 4 33,3 0 0

TOTAL 12 100 12 100

Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 9A y 9B

Considerando lo observado en el Cuadro 9 -lista de cotejo-, la mayora de los docentes,

(92%) aplican de una a siete inteligencias mltiples durante el desarrollo de las actividades
escolares; mientras que el 8% aplica las ocho inteligencias.

En este sentido, son similares a lo comprobado en los resultados de las entrevistas, donde el
nmero de docentes que predomina son aquellos que aplican de manera parcial las inteligencias
mltiples. Trayendo esto como consecuencia que an no se haya logrado el desarrollo pleno de
las capacidades o habilidades en los alumnos.

Destacndose, en este orden de ideas, que an las ideas expuestas por autores como de
Riveiro (2003) y Armstrong (2001) y no se practican, de modo que el estudiante pueda a travs
de sus realizaciones desarrollar diferentes habilidades y destrezas. Debido a que todas las
personas cuentan con las ocho inteligencias, en diferentes proporciones y, unas se expresan con
mayor facilidad que otras. Atendiendo, el proceso instruccional, los alumnos pueden ir
incrementando o activando las inteligencias de un modo particular de acuerdo a su estructura
biolgica, la interaccin con el entorno y de su cultura. De esta manera, se ira conformando como
ser nico capaz de aprender de diferentes maneras, incluso de llegar a conocer sus talentos.

Anlisis comparativo

Con base en lo expuesto y las actividades realizadas en los cuadernos de los alumnos, se
indica que los docentes de alguna manera y en forma intuitiva aplican mayoritariamente las
 112

inteligencias mltiples durante las actividades que se llevan a cabo dentro del aula. Esta
aplicacin, no se realiza en forma intencional o planificada, por lo cual no se logra el desarrollo
pleno, o potencial en el alumno, tanto en su estructura fsica como mental.

Esta conclusin obtenida de la comparacin, de las frecuencias estadsticas, revelan que por
la diferencia en los resultados de los instrumentos utilizados, el uso de los conocimientos sobre
las inteligencias mltiples no se ejecutan de manera consciente por parte de los docentes, dada las
debilidades cognitivas sobre las diferentes formas de brindar un contenido. Como lo refieren
Riveiro (2003) y Armstrong (2001) y producir ocho modelos de inteligencias distintas,
capacitando a la persona de manera que pueda elegir o buscar alternativas, basadas en una
cultura, y que le den ciertas particularidades segn la forma como las utilice.

Rasgos del Docente

Segn la informacin obtenida, del tratamiento de los datos provenientes de las entrevistas,
reflejada en el Cuadro 10, se comprueba que existe un predominio de los docentes (58%) que
aplican uno o dos rasgos que facilitan los aprendizajes significativos. Esto significa, que la plena
evolucin y desarrollo de los posibles roles del docente para complementar su labor en la
enseanza de los aprendizajes significativos en los alumnos, no se ha logrado. Esto debido a que
este personal encargado de brindar las oportunidades de aprender, se encuentra algo limitado en
cuanto a la aplicacin de estrategias que generen cambios con base en la investigacin, de
tcticas que le permitan obtener una mejor apreciacin de las carencias detectadas en los nios,
que al mismo tiempo puedan ser atendidas sin presin o imposicin. De ello depende que el
conocimiento aprendido por parte de los alumnos, sea captado de manera que liberen energas
asumiendo una actitud diferente ante la obtencin de los aprendizajes.

Al respecto, vale la pena resaltar las ideas expuestas por autores como Daz y Hernndez
(1998), Ostrander y Shroeder (1996), quienes refieren que para atender las exigencias dentro del
sistema educativo, se requiere de un docente flexible con actitudes positivas hacia los cambios.
Al mismo tiempo que se sienta comprometido con su labor, consigo mismo y con el alumno;
complementando con el pensamiento de Roldn O. y col. (1999), sobre la participacin de un
agente investigador que est al da con los diversos mtodos que le proporcionen los avances en
su proceso instruccional y as atender en forma individual las necesidades de los alumnos durante
su saber, en un ambiente que produzca bienestar emocional y cognitivo.
 113

Cuadro 10. RASGOS

Dimensin: Rasgos que facilitan los aprendizajes significativos
Caractersticas Guin de
Lista de cotejo
entrevista
Nmero de docentes que aplican fr % fr %
Los tres rasgos para facilitar los aprendizajes significativos 5 42 7 58
De uno a dos rasgos para facilitar los aprendizajes
7 58 0 0
significativos
No aplican rasgos para facilitar los aprendizajes
0 0 5 42
significativos
TOTAL 12 100 12 100
Fuente: Fernndez 2006. Ver anexo 10A y 10B

Existe una predominancia de aquellos docentes que cumplen los tres rasgos que viabilizan
los aprendizajes significativos en el alumnado en algunas actividades. Ellos alcanzan un 58% -
lista de cotejo-, y considerando estas frecuencias estadsticas, es posible afirmar que, de acuerdo
a los resultados presentes con base en las actividades realizadas en los cuadernos de los alumnos,
la gran mayora de los docentes aunque sea de una manera intuitiva y subconsciente, hacen un
uso de esos roles. Esto ltimo, define las funciones de un docente integral en algunas de sus
realizaciones. Significan estos resultados que, por el anlisis de los productos que recogen los
nios en algunos de sus escritos, si puede lograrse un inicio en los avances para el desarrollo
pleno de las potencialidades estudiantiles. Esto puede llevarse a cabo con la aplicacin de estos
roles, pero de manera consciente.

En el sentido y estimando las ideas de Roldn O. y col (1999), Daz y Hernndez (1998),
Ostrander y Shroeder (1996), para que el proceso de aprendizaje resulte ms provechoso, el
docente debe percibir a los alumnos como seres capaces, inteligentes, atentos con expectativas
positivas sobre su rendimiento. Del mismo modo, se debe convertirse en un agente abierto al
cambio, con actitud modificadora, flexible, reflexivo ante su compromiso; que en forma
constructiva estimule la inquietud por lo nuevo evitando la rutina. Al igual que, como ente
investigador llegue a conocer mtodos que le permitan conocer los recursos internos que posee el
alumno, para que l mismo, como individuo activo explore con interacciones mentales,
emocionales y cognitivas.

Asimismo, el docente debe usar estrategias que faciliten un aprendizaje sin presin o
imposicin de manera autocrtica con dictamines a travs de su expresin verbal o gestual
limitantes. Por el contrario, el docente debe unir estrategias que permitan percibir de formas
 114

diferentes la realidad por parte de los educandos y de ese modo ayudarles a encontrar solucin a
sus problemas e insertados socialmente en su medio sin dificultades de adaptacin.

Anlisis comparativo

Si se comparan los resultados obtenidos de las entrevistas con aquellos estimados en los
cuadernos, se deduce que existen formas nada deliberadas o planificadas para conducir los
procesos de enseanza, por parte de los educadores. El empleo de las mismas, slo se aplican de
manera ocasional con algunas actividades. De esto se infiere, que durante el proceso instruccional
el desarrollo de las capacidades potenciadoras y en reserva de los educandos, no se ha logrado en
su plenitud, debido al desconocimiento de los docentes sobre el empleo de estrategias que ayuden
a enriquecer el proceso de aprendizaje con base en la informacin.

En concordancia con las ideas de Roldn O. y col (1999), Daz y Hernndez (1998),
Ostrander y Schroeder (1996). Los rasgos del docente como agente de cambio, investigador y
liberador de energa, pueden complementar la labor del docente para facilitar la adquisicin de
los aprendizajes significativos. Proporcionando de esta manera, un educador con imagen nueva,
dinmica e innovador durante su praxis pedaggica, que orienta la conformacin de un individuo
integral, centro activo del aprendizaje en la figura del alumno; con el uso de nuevas alternativas
que perfeccionen la bsqueda de situaciones escolares acorde con la evolucin transformadora
que tienen lugar en la sociedad.
 115

CAPTULO V

PROPUESTA DE LINEAMIENTOS INSTRUCCIONALES RELACIONADOS CON LA

PNL PARA ENRIQUECER EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA II ETAPA DE
EDUCACION BSICA DE LA ESCUELA FEDERACION VENEZOLANA DE
MAESTROS

Presentacin y Diagnosis

En la presente investigacin se exponen los lineamientos instruccionales para enriquecer el

proceso de aprendizajes significativos en los alumnos de la II Etapa de la Escuela Bsica
Federacin Venezolana de Maestros, partiendo del hecho expresado como problema de estudio
referido a esta variable, que luego de haberse desarrollado, permiti responder a la realidad
comprobada en cuanto a que los docentes con la aplicacin de sus estrategias, no logran captar de
manera coordinada la forma de aprender de sus alumnos.

Igualmente, la comunicacin es inefectiva con los mismos, a quienes se le limitan el

desarrollo de sus capacidades al no tomar en cuenta el error como una experiencia til para el
aprendizaje. Al mismo tiempo, el diseo de planes solo aborda los recursos internos del
estudiante, sin la formulacin de metas, tambin, se aplican estrategias inadecuadas para el
alcance de la flexibilidad.

Al seguir con el orden de los resultados, los docentes en sus actividades poco activan el
lado derecho del cerebro para un aprendizaje ms duradero. De la misma manera, hay debilidades
cognitivas en cuanto a las inteligencias mltiples as como en la forma planificada al conducir el
conocimiento con la prctica de roles que permitan el desarrollo pleno del alumno.

Este diagnstico sirvi de base para proponer los lineamientos donde se resaltan el uso de
estrategias relacionadas con la PNL para enriquecer los aprendizajes, junto al desarrollo de la
neurociencia de manera que las mismas sern aplicadas en la II Etapa de la Escuela Bsica
Federacin Venezolana de Maestros, contando con la participacin de los docentes como ente
importante para lograr el cambio educativo. De esta manera, en el presente captulo se expresa el
propsito, los objetivos, la fundamentacin y los lineamientos que se proponen para el logro del
cambio educativo en la mencionada escuela.

115
 116

Propsito

Los lineamientos instruccionales que se ofrecen en este estudio sirven de base terico como
directriz para que los docentes puedan utilizar la PNL como una estrategia instruccional para
propiciar un aprendizaje significativo en sus alumnos, de all que el propsito es brindar sustento
conceptual que a mediano plazo se convierte en estrategias operativas que sean aplicadas en el
aula.

Objetivos

Se pretende que los docentes, a quienes se les proponen estos lineamientos instruccionales
logren los siguientes objetivos:

Concienciar al personal docente de la Escuela Bsica FVM sobre la necesidad de aceptar

el cambio en funcin de las exigencias del siglo XXI.

Desarrollar programas con los crculos de estudio y talleres para la promocin de nuevas
estrategias relacionadas con PNL.

Apreciar la importancia de la PNL (sistema de representacin visual, auditivos y

cinestsicos) como estrategia que promueve el aprendizaje significativo en los alumnos.

Fundamentacin

El estudio realizado que dio origen a estos lineamientos se fundament en la teora de

Programacin Neurolingstica, considerada una herramienta de trabajo que le permiten a las
personas mantener relaciones de trabajo con otros individuos, quienes necesitan disponer de
tcnicas para analizar, codificar y modificar conductas a travs del estudio del lenguaje verbal y
gestual, Sambrano (2001). En el caso especfico de la investigacin, se lleva a cabo la interaccin
docente-alumno dentro del mbito educativo; por tal motivo; la PNL permitir el logro de una
comunicacin efectiva desde los diferentes sistemas de representacin para el alcance de los
aprendizajes significativos.

De igual manera, se encuentran los lineamientos aportados por el constructivismo, los

cuales han favorecido durante los ltimos aos el proceso de las operaciones o actividades
mentales en los aprendizajes, como lo expresa Beltrn (1998). Tambin se asumen los adelantos
 117

en el estudio de la neurociencia en relacin al conocimiento del cerebro triuno (reptiliano,

limbico y neocortex) para comprender mejor como se lleva a cabo el mismo. De esta forma, se
buscaran cambios de paradigmas referidos a la conducta con el descubrimiento de las
capacidades en el estudiante, tal como lo expone Sambrano (2004).

En este orden ideas, cabe resaltar la importancia que adquiere sobre el conocimiento sobre
las inteligencias mltiples, para brindar de ocho formas diferentes un contenido y as relacionar
las habilidades y competencias en los estudiantes, ofreciendo calidad ms no cantidad en el
conocimiento; junto a la prctica de roles que facilitan la direccin de los aprendizajes.

Los aspectos antes expuestos fundamentaron los lineamientos que se ofrecen en este
estudio:

Lineamientos

Cabe destacar que en esta investigacin con base en las carencias observadas y
evidenciadas de los docentes durante su prctica pedaggica se proponen los siguientes
lineamientos:

El docente de educacin bsica debe:

1. Sensibilizarse a travs de charlas sobre la apertura al cambio, realizando adems

campaas divulgativas, carteleras informativas y trpticos.

2. Capacitarse en cuanto a la Programacin Neurolingstica como herramienta de trabajo

para enriquecer el aprendizaje significativo.

3. Participar en crculos de estudios donde conozca: Qu es la Programacin

Neurolingstica?; su origen y significado para el aprendizaje.

4. Involucrarse a travs de talleres donde conozca lo referido a los sistemas de

representacin visual, auditiva y cinestsica. Este proceso se har presentando un material
informtico; las caractersticas correspondientes a cada uno con sus listas de vocablos, seales de
acceso verbales y no verbales, para que puedan detectar los canales representativos de los nios
en el proceso de diagnosis y durante el proceso de aprendizaje.
 118

En estos talleres se disean instrumentos como el llamado Sistema de Representacin,

con proposiciones y alternativas, donde el estudiante segn sus preferencias relacionadas con los
canales representativos, jerarquice un puntaje para determinar su sistema predominante, el
secundario y terciario, respectivamente. Al mismo tiempo, permitir conocer al docente el modo
cmo ellos aprenden.

De igual manera, el instrumentos llamado Manejo de Creencias, l cual permitir a travs

de una lista de creencias presentadas, conocer segn los mapas personales, los distintos
significados, y ayudar a descubrir cul de ellas son limitantes o potenciadoras para el proceso de
aprendizaje. Del mismo modo, el instrumentos Magia del lenguaje, donde el docente conozca
los patrones lingsticos, de generalizacin, distorsin y omisin; y sus interrogantes especficas,
segn el metamodelo. De este modo, se lograr una comunicacin efectiva con los alumnos,
manejar un lenguaje claro y proceso para emitir o escuchar cualquier informacin. Combinar
verbos y adjetivos, segn los canales representativos, en diferentes situaciones particularizando
las experiencias de aprendizaje.

As como tambin, se disee un proyecto de vida, comenzando con la formacin de la

visin y misin de vida. Luego, con el conocimiento personal, Quin soy?, con proposiciones
incompletas como: Me llamo, me siento feliz cuando, me siento triste cuando, me enojo
cuando, algo que quiero, pero temo pedirlo, algo que hago bien, lo mejor de ser yo es,
necesito, deseo, me valoro cuando, mis debilidades son, cuando me crtica, mis
fortalezas son, mis cualidades fsicas son. De esta manera, se orienta la autoestima, la
confianza en s mismo, entre otros recursos internos.

Tambin se incluyen mtodos de estudios, segn la PNL. Formulacin de metas, pasos

para una relacin, cmo superar algunas carencias detectadas, buscando el crecimiento personal,
identificar los bloques de aprendizaje, de acuerdo a los sistemas de representacin predominante,
secundario y terciario, el modo cmo se aprende, con base en el contenido del material ofrecido y
los estilos de aprendizaje.

Adems, el diseo de instrumentos de planificacin donde el docente proyecte ocho formas

diferentes de ofrecer un contenido, dedicando de esta manera, el tiempo suficiente a un tpico
para lograr su comprensin con enfoques dirigidos a las inteligencias mltiples a saber,
lingstica, lgico-matemticas, musical, visual-espacial, corporal-cintica, interpersonal,
 119

intrapersonal y naturista. Por ejemplo: en una hoja blanca se dibuja un rectngulo en el centro,
con ocho flechas saliendo un radio hacia los lados, anotando luego, en cada una el nombre de la
inteligencias.

Dependiendo del tpico a tratar, se formulan interrogantes, referidas a las inteligencias

antes mencionadas. Lingstica, Cmo puedo utilizar libros, peridicos, revistas, discursos o
entrevistas?. Lgico-matemticas, Cmo puedo traer a colacin nmeros, clculos, lgica,
clasificacin o conocimiento critico?. Musical, Cmo puedo relacionar sonidos ambientales,
ponerle msica o melodas rtmicas a los aspectos relevantes?. Visual-espacial, Cmo puedo
utilizar ayudas visuales, visualizaciones, colores, arte o metforas?. Corporal-cintica, Cmo
puedo hacer que el nio participe corporalmente o convertir la experiencia de modo que pueda
tocarse?. Intrapersonal, Cmo puedo despertar sentimientos o recuerdos personales o darle a
escoger entre varias opciones. Interpersonal, Cmo puedo hacer que este aprendizaje lo haga el
alumno con un amigo o con un grupo de compaeros?. Naturalista, Cmo puedo traer a colacin
seres vivientes, fenmenos naturales o el ecosistema?.

5. Participar en talleres donde el docente ejercite la relajacin, como paso previo a

cualquier aprendizaje. Del mismo modo, el conocimiento sobre el reencuandre, para contemplar
los hechos negativos desde otro marco de referencia; reconociendo que la parte responsable de
los eventos o conductas indeseables suelen tener buena intencin. As se abre el espacio para
evocar recuerdos, cosas, acciones, que se hayan logrado con anterioridad para superar fracasos y
fortalecer el compromiso, la decisin o la dedicacin de las ideas del aprendizaje. Por ejemplo, en
el caso de los nios, ellos suelen manifestar afirmaciones que los limitan en su aprender tengo
muchas dudas, no entiendo. El docente puede orientarlo ofreciendo otro significado te felicito,
tienes muchas dudas acerca del tema, es que estas muy interesado en l o que bueno que
fallaste, la prxima vez lo hars mejor o esto te ensea que hay otro modo de hacer las cosas.

En el caso que se refiera a un cambio de contexto, en cuanto a una conducta indeseable, se

realiza un trabajo donde el nio responda las siguientes interrogantes: De qu me est
protegiendo esta situacin?, En qu otra situacin esta conducta puede ser correcta?, Qu debo
aprender de esta situacin?, Qu otra cosa en lugar de esta puedo hacer, para solucionar el
problema?, Qu otras personas me pueden ayudar en esta situacin?, Qu de bueno tiene esto
malo que me esta pasando?, Qu mensaje me trae esta situacin?. La idea es que pueda conectar
con otras opciones que tiene para resolver un problema, en lugar de sentirlo como una limitacin.
 120

6. Involucrarse en talleres, donde l conozca la estrategia del anclaje, mediante el cual, un

estmulo externo, sensorial, se asocie con una conducta que se desea adquirir. La misma puede
ser colocada debidamente o producirse de manera espontnea originando nuevos estados
mentales. Un ancla puede ser una palabra, un olor, color, sonido, que conlleve a un estado mental
determinado, que al ser ejercitado en forma consciente se convierte en un gran recurso
potenciador para la disposicin mental positiva ante cualquier situacin escolar que amerite una
mejor comunicacin. En ocasiones dentro del aula de clases, para que los nios tomen una actitud
de atencin, el docente puede anclar sonidos tctiles o verbales, como pa-pa-ra-ra-pa los nios
complementan pa-pa. Esta prctica constante, al escucharla el estudiante asume lo que se pide,
sin necesidad de gritarlos o decirles que guarden silencio.

Asimismo, se sugiere tratar la estrategia de la metfora, cuyo uso se aplica segn, las
situaciones planteadas con otras similares con base en chistes, parbolas, cuentos, historias, que
puedan estar al mismo tiempo constituidas por una palabra o frase. stas brindan nuevas
oportunidades sobre un cambio de conducta o situacin, resolver problemas de creencias,
pensamientos. Al igual que, detectar alternativas como la motivacin, con imgenes mentales,
sentimientos, sensaciones que conectan la experiencia previa con informaciones nuevas.
Abriendo de esta manera, la mente inconsciente, despertar la curiosidad, el inters, es decir, la
disposicin para aprender. Por otra parte, resultan ms fciles para recordar alguna informacin
procesada ms que la simple exposicin de datos. Por ejemplo, en un cuadro sinptico dividir,
conductas indeseables y su correspondiente conducta deseable.

Los mismos, expresan cules sern esas acciones que limitan y junto al docente construir
metforas que utilizan en su lenguaje cotidiano con afirmaciones positivas que sirvan para
mejorar la autoimagen, la realizacin de actividades, enfrentar retos, vencer obstculos, resolver
situaciones. Puede sealarse que las mismas se convierten en reencuadres. Por ejemplo, una
conducta indeseable, basada en una creencia por parte del nio Soy lento, conducta deseable,
con el uso de metfora, yo tengo la velocidad de un avin supersnico. Estos escritos pueden
hacerse en lminas, utilizando figuras y colocarlas en una parte visible en su entorno. De esta
manera, se atiende una necesidad y se puede lograr en forma ms rpida un cambio, con efectos
positivos, evitando los regaos o sanciones que afianzan ms las acciones limitantes.

Igualmente, relacionarse con la estrategia del mapa mental, la cual permite la produccin
propia del conocimiento en forma fluida y significante. Adems, optimiza el trabajo dentro del
 121

aula, combinando ambas partes del cerebro, lo intelectual con lo artstico, generando, registrando,
organizando y asociando las ideas aprendidas. Plasmando, de esta manera la creatividad de
manera grafica, analtica y lgica. Por ejemplo, luego de brindar un contenido, se les sugiere a los
nios el uso de lpices de colores, diferentes lneas, figuras, smbolos, relacionados con el tema
tratado; el docente al comienzo y en forma colectiva, crea en el centro de una hoja de papel bond
un dibujo que simboliza lo trabajado.

Seguidamente, trazar algunas lneas gruesas, sobre las se escriben brevemente las ideas
principales de lo aprendido, incluso pueden utilizarse colorea llamativos y figuras representativas
de lo que se quiere expresar. De igual manera, se ramifican lneas finas, donde se sealen
palabras o frases relacionadas con las ideas secundarias, resaltando otros tipos de letras y figuras.
Cabe resaltar, que el alumno tendr su manera muy particular de realizarlo, luego del modelo
muy particular de realizarlo luego del modelo elaborada por el docente. En este sentido, ellos
tienen su propia capacidad para comprenderlos, en un aprendizaje propio.

Cabe considerar, dentro de este orden de ideas, la sincronizacin, donde se ejercite cmo
se establece contacto con el interlocutor para establecer un clima de confianza, armona y
cooperacin o de rapport. En este caso, el docente aprende a reproducir algunos
comportamientos, actitudes, verbalizaciones, observando o calibrando a los nios; de esta
manera, descubre los indicadores conductuales que le van a permitir conocer su estado interno, en
forma discreta. Por ejemplo, el docente frente al alumno observa y presta atencin para una
reproduccin posterior sus gestos, postura, global, microgestos de la cara, ritmo de respiracin,
movimientos oculares. Igualando discretamente, algunos parmetros con su forma de hablar,
volumen de voz, velocidad, ritmo, pausar, relacionando estos aspectos con los respectivos
sistemas de representacin.

De la misma forma el docente debe:

Realimentar las estrategias conocidas y practicadas durante los talleres realizados en el

saln de clases, para ello se utiliza los instrumentos diseados para captar el modo cmo
aprenden los nios a los sistemas de representacin, se aplican los instrumentos diseados para
captar las creencias limitantes y potenciadoras que poseen los nios, se logra el manejo de los
instrumentos diseados para percibir y tratar los patrones lingsticos con la adaptacin del
metamodelo. Adems se considera importante elaborar el proyecto de vida comenzando con el
 122

instrumento Quin soy? y sus respectivas interrogantes. Mtodos de estudios. Formulacin de

metas.

Tambin lo referido a la identificacin de los bloques de aprendizaje; practicar los estilos

de aprendizaje, con la presentacin del material informativo a los nios de diferentes formas de
aprender; ejecutar la planificacin de acuerdo a las inteligencias mltiples; realizar la relajacin y
el reencuadre para superar fracasos y fortalecer el compromiso, la decisin o la dedicacin de las
ideas del aprendizaje; usar la estrategia del anclaje con estmulos externos sensoriales que asocie
conductas que se deseen adquirir; confeccionar metforas que brinden nuevas oportunidades
sobre un cambio de conducta o situacin; representar mapas mentales para la produccin del
conocimiento propio; ejercitar la sincronizacin para establecer un clima de confianza, armona y
colaboracin con el alumno en cualquier situacin de aprendizaje.

Por ltimo, como lineamiento se debe:

Evaluar los resultados obtenidos de las estrategias aplicadas relacionadas con la PNL, de
forma que se:

Determinen los sistemas de representacin detectados con el uso del instrumento Sistema
de representacin.

Confirmarse los instrumentos Manejo de creencias entre las que resultaron limitantes y
potenciadoras para el aprendizaje.

Constatando los instrumentos utilizados para percibir y tratar los patrones lingsticos con
el metamodelo.

Comprobando la elaboracin del proyecto de vida.

Comparando el material informativo presentado con base en los estilos de aprendizaje.

Chequeando la planificacin de acuerdo a las inteligencias mltiples.

Constatando el ejercicio de relajacin y reencuadre en la superacin de fracasos y

fortalecimiento del compromiso, decisin o dedicacin de las ideas de aprendizaje.
 123

Confirmando las estrategias de anclaje con estmulos externos sensoriales para asociar las
conductas que se deseen adquirir.

Constatando el uso de las metforas que brinden nuevas opciones sobre los cambios de
conductas o situacin.

Comprobando la representacin de los mapas mentales en la produccin del conocimiento

propio.

Constatatando el uso de la sincronizacin en la conformacin de un clima de confianza,

armona y colaboracin con el alumno.

Con base en el proceso de realimentar los lineamientos relacionados con PNL, se llevar
cabo el mantenimiento y enriquecimiento de los cursos de capacitacin. De ello depender el
manejo o dominio de estas tcticas por parte de los docentes de la segunda etapa de la Escuela
Bsica Federacin Venezolana de Maestros.

Administracin de los Lineamientos Estratgicos

La aplicacin de estos lineamientos requiere que los mismos sean trabajados por cogestin,
o por colaboracin entre docentes y facilitador. Del mismo modo, su administracin ser llevada
a cabo en varias fases, la primera referida a la sensibilizacin del personal docente hacia la
necesidad del cambio en el proceso educativo. Luego, la adquisicin de los conocimientos en la
elaboracin y aplicacin de las estrategias e instrumentos con base en los lineamientos de la PNL.
Y la ltima parte, relacionada con la evaluacin del proceso de manera constante enriqueciendo
las acciones de cambio dentro del aula.

Tipo: Cogestin

Tiempo: 6 meses

Lugar: Biblioteca general

Participante: Docentes de la II Etapa de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de

Maestros.
 124

Recursos necesarios para la propuesta

Materiales:

Biblioteca general.

Equipo de difusin o reproduccin.

Carteleras.

Papel bond de colores, marcadores, tijeras, pega, engrapadoras, grapas, cartulinas, lpices
de colores.

Humanos:

Supervisor del sector.

Director de la institucin.

Subdirector acadmico.

Coordinador acadmico.

Docentes y Facilitadores.

Recursos financieros:

Actividades de autogestin y colaboracin espontnea por parte los actores involucrados de

la institucin.

Actividades

Primera Fase

Producir campaas divulgativas.

Elaborar carteleras informativas.

 125

Producir materiales informativos dcticos y trpticos.

Segunda Fase

Realizar actividades en pequeos grupos, para dar a conocer la PNL.

Proyectar videos sobre PNL.

Tercera Fase

Planificar talleres de PNL.

Disear instrumentos sobre sistemas de representacin.

Disear instrumentos sobre manejo de creencias.

Disear un proyecto de vida.

Disear instrumentos de planificacin.

Promover talleres donde se ejercite la relajacin.

Promover talleres de estrategias de anclaje.

Realimentar las estrategias conocidas y practicadas.

Evaluar los resultados obtenidos.

Metdica de Cogestin Contenidos-Actividades-Evaluacin

1era. Fase: DIVULGCION

Paso 1: Realizacin de campaas divulgativas a travs de los promotores en la Unidad

Educativa. Esta actividad se realizar a travs de:

Carteleras informativas.

Produccin y reparticin de dcticos y/o trpticos.

 126

Produccin y proyeccin de videos de promocin.

Creacin y montaje de posters en sitios de inters con lectura rpida.

Paso 2: Discusin de la Programacin Neuro-lingstica en pequeos grupos. Para ello se

realizaran:

Revisin y anlisis de documentos presentados por el promotor.

Responsabilizar, por participante, del tema que de inters.

Responsabilizar por participante, la planeacin de su participacin en dinmica de grupo.

Rastreo bibliogrfico adecuado a los participantes.

Duracin: tres meses.

2da. Fase: PROMOCIN DE CRCULOS DE ESTUDIO

Paso 1. Valoracin definitiva de los objetivos y contenidos del proyecto.

Por lo aspirantes.

Individualmente.

En grupos o fuera de ellos.

En plenarias con los participantes y personas interesados.

Estimular e invitar a personas que tengan conocimientos sobre algunas especialidades

como: medicina, psicologa, PNL, gerencia e grupos, lingstica, etc.

Paso 2. Discusin sobre temas elegidos

Proyeccin de videos (introduccin de temas).

Dinmicas de grupo (Phillps 66, foro, coloquio, mesa redonda y otros).

 127

Crculos de estudio.

Estas tcnicas deben aplicadas por: participantes y facilitadores en pequeos grupos.

3era. Fase: ESTUDIO DE CONTENIDOS DIVERSOS

Paso 1: Planificacin y ejecucin de actividades de aprendizaje

Disear instrumentos mediante PNL para conocer como aprenden los alumnos.

Disear instrumentos mediante PNL para conocer limitantes o potencialidades del proceso
de aprendizaje.

Disear instrumentos mediante PNL para conocer patrones lingsticos.

Disear proyectos de vida.

Disear instrumentos de planificacin.

Paso 2: Planificacin y ejecucin de actividades motivacionales

Producir y realizar talleres de relajacin.

Producir y realizar talleres de adquisicin de conductas.

Producir y realizar talleres de realimentacin.

Paso 3: Evaluacin

Autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin: en talleres, por alumnos y facilitador e

individualmente.
 128

CONCLUSIONES

Realizando el anlisis de los resultados obtenidos despus del cruce de los indicadores de la
variable en estudio, presuposiciones de la Programacin Neurolingstica (PNL) y una vez
confrontadas las informaciones recogidas de la investigacin, se concluy lo siguiente:

En lo que respecta al objetivo: identificar las presuposiciones de la PNL, implcitas en el

proceso instruccional en la Segunda Etapa de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de
Maestros, se encontr que, en cuanto al Mapa no es el territorio, los docentes con la aplicacin
de sus estrategias e instrumentos no logran captar en forma coordinada la forma de aprender de
los alumnos, lo cual es antagnico con las ideas de Adler (2000), Bandler y Grinder (1999),
OConnor y Seymour (1994), quienes refieren que las personas interpretan la realidad a travs de
sus sentidos predominantes, desde el ver, escuchar y sentir, considerando su forma de pensar. De
ello, depende la configuracin de su mapa personal, lo cual les permite comprender la percepcin
de los dems y mejorar la comunicacin.

En cuanto El significado de una comunicacin es la respuesta que produce, los docentes

con la utilizacin de sus estrategias no logran una comunicacin efectiva con sus alumnos, tanto
en forma oral como escrita, debido al uso de los patrones lingsticos como las generalizaciones,
distorsiones y omisiones, plantendose de este modo, una situacin discordante con lo descrito
por Sambrano, Adler (2000), Dilts (1999), Bandler y Grinder (1999), OConnor y Seymour
(1994), por cuanto, el proceso instruccional dirigido a los alumnos debe ser preciso, dejando claro
que es lo que se quiere lograr utilizando un lenguaje variado que llegue a los tres canales
representativos, en palabras habladas o escritas junto a la calidad de lo que se expresa. Por lo
cual, hay que evitar el uso de patrones lingsticos, como las generalizaciones, distorsiones y
omisiones o mejorar la comunicacin, con el uso del Metamodelo.

En lo que concierne a la presuposicin No hay fracaso slo realimentacin, el proceso

instruccional del docente, se fundamenta en estrategias que generan experiencias y referencias
que limitan el desarrollo de las capacidades en el estudiante. Al mismo tiempo, que el error no es
aceptado como parte del aprendizaje, es decir, como una experiencia til, siempre que haya un
cambio de creencias y conductas; donde el fracasar en algo es simplemente la apertura hacia
nuevas oportunidades de aprender otras formas de hacer lo que se desea. La nocin de fracaso es
un aspecto creado en los pensamientos de la persona, no es real, lo cual afecta la autoestima y por
 129

ende la forma de actuar, segn los criterios de Alder y Heather (2000), Ostrander y Shroeder
(1996).

Con referencia a la presuposicin Las personas tienen todos los recursos que necesitan
para producir el cambio y el xito, los docentes consideran para el diseo de sus proyectos slo
aspectos relacionados con los recursos internos del alumno sin la formulacin de metas, con lo
cual se limita la obtencin de resultados bien formados. De ello, depende que el estudiante tenga
la posibilidad de aumentar el alcance de sus logros durante su vida. De acuerdo a lo referido por
Sambrano (2001), Adler (2000), Alder y Heather (2000), la formulacin y comprobacin de
metas, permiten enmendar o eliminar las que se encuentran mal formadas y las que queden
tendrn mayor posibilidad de hacerlas realidad. Su continua evaluacin mantendr a las personas
enfocadas y motivadas a lo largo del proceso, y lo importante es seguirlas conscientemente con
imaginacin para multiplicar sus probabilidades de logro.

Considerando, otras presuposiciones como Las personas con mayor flexibilidad

controlarn el sistema, en este caso, los docentes aplican estrategias con expresiones verbales o
escritos que inducen el manejo de gestos inadecuados, para tratar las situaciones de aprendizaje
con los alumnos. Lo cual, discrepa con las ideas de Sambrano (2001) y Robbins (1996), la
flexibilidad permite ms fcilmente la adaptacin, comprensin y el establecimiento de
relaciones en la comunicacin, con el cambio de estrategias dependiendo de la situacin
planteada. Estimando al mismo tiempo, los mapas de los dems o respetando su forma de captar
la realidad a travs de las expresiones verbales y no verbales que brinden la oportunidad de
cambiar las actitudes que compaginen con el sistema.

En este orden de ideas y en atencin a los aportes del constructivismo, en el estudio de los
procesos como clave del aprendizaje significativo, los docentes durante su planificacin y
ejecucin de algunas actividades consideran el conocimiento previo, la participacin de un
individuo activo y el aprendizaje cognitivo, de modo circunstancial. Lo cual no determina la
calidad de lo que se aprende con sentido lgico y de manera significativa que le permita al
estudiante de 7 a 12 aos, operacionalizar mentalmente el conocimiento y aplicarlo en forma til
en la solucin de problemas cotidianos, en diferentes contextos, como el comunitario, familia o
personal. Logrando con ello, una realimentacin en su aprendizaje, segn las ideas de Nitrock y
Vos (1978), Witrock (1974), Piaget (1978), Ausubel (1968).
 130

Como seguimiento de la investigacin y en relacin al cerebro triuno y el aprendizaje, los

docentes no aplican estrategias en su proceso instruccional que relacionen los aspectos del
funcionamiento del cerebro con el aprendizaje de manera intencional, intensiva y cientfica,
considerando ambas partes del cerebro. No obstante, se evidenci el resultado de una praxis
espontnea, poco calculada o planificada. Con lo cual, se recurre al sentido comn y que al
mismo tiempo, se establece una discordancia con respecto a las ideas de Sambrano (2004),
Riveiro (2003), Ostrander y Schroeder (1996).

En este sentido, los autores antes mencionados, sugieren utilizar los conocimientos de
modo que, activen el lado izquierdo y derecho del cerebro, es decir, la parte cientfica con la
artstica. De esta forma se establece un equilibrio para procesar los datos que llegan de diversas
fuentes y obtener ms rpidamente la solucin a los problemas. As, conociendo el proceso se
lograr aprender o ensear a conciencia, donde el estudiante se sienta como ser nico,
responsable de su acontecer en su entorno y de su transformacin.

Al referir lo concerniente con las inteligencias mltiples, los docentes de alguna manera y
en forma intuitiva aplican mayoritariamente las inteligencias mltiples durante las actividades
que llevan a cabo dentro del aula. Resaltando, que las mismas no se realizan en forma intencional
o planificada, por lo cual se limita el desarrollo pleno o potencial del alumno, tanto en su
estructura fsica como mental.

Consecuentemente, el uso de los conocimientos sobre las inteligencias mltiples no se

ejecutan de manera consciente por parte de los docentes dadas las debilidades cognitivas sobre
las diferentes formas de brindar un contenido. Tal como lo refieren Rivero (2003) y Armstrong
(2001), producir ocho modelos de inteligencias distintas, capacitando a la persona de manera que
pueda elegir o buscar alternativas, basadas en una cultura, y que le den ciertas particularidades
segn las formas como las utilice.

En atencin al segundo objetivo, caracterizar los rasgos del docente que faciliten los aprendizajes
significativos, se encontr que los docentes durante el proceso instruccional practican
pedaggicamente formas nada deliberadas o planificadas para conducir los aprendizajes en la
figura del alumno. Al mismo tiempo, aplican los rasgos como agente de cambio, investigador y
liberador de energa, en forma ocasional en algunas actividades. De este modo, se limita el
desempeo del educador al mediar el desarrollo de las capacidades plenas en el alumno.
 131

En este sentido, existe una discordancia con lo referido por Daz y Hernndez (1998),
Ostrander y Schroeder (1996), quienes refieren la necesidad de un docente flexible con actitudes
positivas hacia los cambios, comprometido con su trabajo; igualmente con la persona del alumno
y consigo mismo. Complementando con las ideas de Roldn O y col. (1999). Sobre un agente
investigador que est al da con los diversos mtodos y tcnicas que faciliten los avances en la
atencin individual de los alumnos en sus aprendizajes.

Al mismo tiempo, un docente actualizado en prcticas relacionadas con el saber, que

produzcan bienestar emocional y cognitivo de los estudiantes, como agente liberador de energa.
Para la autora con la aplicacin de los rasgos antes mencionados, en forma coordinada y
constante se complementaria la labor del docente con imagen nueva, dinmica e innovadora, que
enriquezcan su prctica pedaggica, para formar un individuo integral. De ello, depender su
insercin en la sociedad.
 132

RECOMENDACIONES

Considerando los resultados obtenidos en la investigacin y con el propsito de enriquecer

el proceso de aprendizaje, se sugieren las siguientes recomendaciones:

A la UNIVERSIDAD DEL ZULIA (L.U.Z.), como ente preparador del personal

profesional de la educacin, debe considerar entre sus programas de formacin, uno relacionado
con la Programacin Neurolingstica, promoviendo as estrategias alternas para establecer los
cambios requeridos en el sistema educativo, que brinde al egresado de Educacin, como se
internalizan los aprendizajes en los factores participantes en el proceso educativo.

Al MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES (M.E.D.), en la promocin y

financiamiento en investigacin sobre el conocimiento y aplicacin de la PNL en rea escolar, el
mismo debe ser ms activo y amplio en sus redes orientadoras.

Al personal perteneciente a la SECRETARIA DE EDUCACIN, como organismo regional

de educacin, la promocin de talleres que brindan a los docentes alternativas de cambio personal
y profesional, proyectndose as una nueva concepcin y compromiso cambiante de tan
importante figura dentro del sistema. Del mismo modo, se sugiere a esta instancia oficial el
avance hacia la realizacin de estudios que no se remitan solo a lo meramente instruccional como
en este caso, sino que este ms dirigido a espacios interinstitucionales.

Al personal directivo de la institucin educativa, Escuela Bsica Federacin Venezolana

de Maestros, en la estimacin del tiempo y espacio donde se promuevan estrategias relacionadas
con la Programacin Neurolingstica entre los docentes, facilitando nuevas opciones para el
cambio educativo en el proceso de aprendizaje.

Al personal docente de la Segunda Etapa de la Escuela Bsica Federacin Venezolana de

Maestros, para implementar en el proceso instruccional, estrategias de enseanza, como las
relacionadas con la Programacin Neurolingstica permitiendo enriquecer el proceso de
aprendizaje.

Al personal docente y facilitador de la Segunda Etapa de la Escuela Bsica Federacin

Venezolana de Maestros, que sirvan de promotor en el ejercicio de sus funciones, respetando las
 133

siguientes condiciones necesarias en la aplicacin acertada de la propuesta derivada a partir de

esta investigacin.

- Seleccin de un ambiente fsico, adecuado para poder llevar a cabo los talleres.
- La autorizacin del personal directivo de la institucin para aplicar la propuesta.
- Seleccin del personal participante altamente motivado y dispuesto a obtener la mayor
asimilacin de conocimientos sobre la PNL.
- La generacin de una plataforma de equipamiento referente a los recursos e instrumentos
que faciliten la actividad docente, en el ejercicio de la aplicacin de la propuesta.
- Realizar una evaluacin y control permanente de los procesos instruccionales y de la
formacin del aprendizaje de la PNL, constructivismo, cerebro triuno, inteligencias mltiples y
rasgos del docente.
 134

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 139

ANEXOS
 140

ANEXO A
INSTRUMENTO DE VALIDACION DE EXPERTOS
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN EDUCACION
MENCIN: PLANIFICACION EDUCATIVA

LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA: UNA ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CASO: ESCUELA BSICA
FEDERACIN VENEZOLANA DE MAESTROS

Entrevista a profundidad dirigida a docentes

MARACAIBO, JUNIO 2006

 141

INTRODUCCION

Esta investigacin tiene como objetivo:

- Analizar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica: una estrategia de

aprendizaje significativo, implcitas en el proceso instruccional de la II etapa de la Escuela Bsica

Federacin Venezolana de Maestros.

- Proponer estrategias instruccionales relacionadas con la Programacin Neurolingstica,

para enriquecer el proceso de aprendizaje significativo en la segunda etapa de la Escuela Bsica

Federacin Venezolana de Maestros.

Para ello es necesario recoger su opinin al respecto, razn por la cual ha sido seleccionado

para tomar parte de este estudio. La informacin que pueda proporcionar ser de suma

importancia y, sin duda, contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje significativo en la

comunidad educativa efevemista, y al xito de esta investigacin.

 142

1. Identificacin del experto

Nombre y apellido:____________________________________________________________
Institucin donde trabaja:_______________________________________________________
Ttulo de pregrado:____________________________________________________________
Ttulo de postgrado:___________________________________________________________
Institucin donde lo obtuvo y ao:________________________________________________
Trabajos publicados:___________________________________________________________
2. Ttulo de la investigacin
La programacin Neurolingstica: una estrategia de aprendizaje significativo. Caso
Escuela Bsica Federacin Venezolana de Maestro.
3. Objetivos generales
- Analizar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica: una estrategia de
aprendizaje significativo, en el proceso instruccional de la segunda etapa de la Escuela Bsica
Federacin Venezolana de Maestros.
- Proponer estrategias instruccionales relacionadas con la Programacin Neurolingstica,
para enriquecer el proceso de aprendizaje significativo en la segunda etapa de la Escuela Bsica.
4. Objetivos especficos del estudio
- Identificar las presuposiciones de la Programacin Neurolingstica: una estrategia de
aprendizaje significativo, implcitas en el proceso instruccional de la segunda etapa de la Escuela
Bsica Federacin Venezolana de Maestros.
- Caracterizar los rasgos del docente que faciliten los aprendizajes significativos.
- Disear estrategias instruccionales relacionadas con la Programacin Neurolingstica,
para mejorar el proceso de aprendizaje significativo en la segunda etapa de la Escuela Bsica.
5. Variable en estudio.
Presuposiciones de la Programacin Neurolingstica
La programacin Neurolingstica, segn Sambrano (2001), es una herramienta de trabajo,
que permite mejorar las relaciones entre las personas, con la disposicin de tcnicas para analizar,
codificar y modificar conductas a travs del estudio del lenguaje verbal y no verbal o gestual.
Para, Alder (2000), Programacin: se refiere a la forma como se puede programar los
propios pensamientos y comportamientos, como un ordenador para que haga cosas. Neuro: se
refiere al proceso de pensamientos que se establece en el cerebro al recibir informacin del medio
ambiente a travs de los sentidos, describiendo y comprendiendo las situaciones. Lingstica: se
refiere al lenguaje o la comunicacin entre las personas y el modo de organizar los pensamientos.
 143

Con base en lo expuesto, se considera que el acto de la comunicacin y los procesos

neurolgicos basado en los sentidos para organizar los pensamientos, sustentan las relaciones que
puedan establecerse entre las personas en cualquier mbito, sobre todo el educativo, en el cual
ocurre un evento importante como lo es el aprendizaje, situacin sta donde se sugiere que lo
aprendido sea significativo, segn Ausubel (1968), se conecta la informacin que se ofrece con
los conocimientos previos junto a los intereses y potencialidades del que aprende, para asegurar
que lo obtenido pueda ser til para su vida.
Al mismo tiempo el estudio se sustenta en el enfoque terico del constructivismo, cerebro
triuno e inteligencias mltiples. Con respecto, al enfoque constructivista, el mismo, guarda
relacin con el problema de estudio, puesto que considera que para el aprendizaje, es necesario
recurrir a las experiencias previas del estudiante, su participacin activa durante el proceso como
constructor de su propio conocimiento y se estiman las relaciones que se establecen entre lo
nuevo que se aprende y los elementos ya disponibles en la estructura cognitiva del nio.
En cuanto, al cerebro triuno, se refiere a las tres subdivisiones que tiene el cerebro: el
sistema reptiliano, el sistema lmbico y el sistema Neocortex; los cuales, al ser tratados
coordinadamente mejoran el proceso de aprendizaje. Considerando, desde las conductas
automticas y repetitivas, la motivacin, el pensamiento lgico y el creativo, hasta lograr un
equilibrio entre la parte cientfica y la parte artstica del cerebro, con la cual el estudiante se
sienta un ser nico, responsable de su acontecer en relacin con su entorno y de su
transformacin.
6. Muestra objeto de estudio
En este caso la muestra de la investigacin est conformada por doce (12) docentes y cien
(100) alumnos de 4to, 5to y 6to grado, que corresponden a la segunda etapa de la Escuela Bsica
FVM.
7. Entrevista.
En el presente estudio, para la recoleccin de los datos sobre la variable a investigar se
utilizar una entrevista a profundidad, segn Ruz O Izpurua (1989), es una tcnica que permite al
entrevistador obtener la informacin de manera personal de la situacin a investigar como fuente
primaria, comunicndose en forma directa e inmediata con el entrevistado.
 144

DATOS DEL ENTREVISTADO

Entrevistado A
Grado que atiende:____________________
Ttulo:______________________________
Aos en el cargo actual:________________
Hora de inicio:________________________
Tiempo de servicio:__________________
Aos de experiencia:________________
Fecha de la entrevista:_______________
Culminacin:_______________________

Preguntas

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

2. Qu tipo de instrumentos utiliza usted para detectar la forma de aprender de sus alumnos?

3. Cules estrategias aplica usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?

4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?

5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formulacin de metas con base en los

recursos internos del alumno?

6. Cules estrategias utiliza para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con los

alumnos?

7. Cules aspectos del constructivismo tomas en cuenta para la planificacin de los

contenidos?

8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento cerebro y el aprendizaje?

9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?

10.Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje con los alumnos?
 ANEXO B

LISTA DE COTEJO: REGISTRO DE ESTRATEGIAS APLICADAS POR LOS DOCENTES

4 A 4 B 5 A 5 B 6 A 6 B 4 A 4 B 5 A 5 B 6 A 6 B
GRADO SECCIN 4 A 4 B 5 A 5 B 6 A 6 B
DIAGNOSTICA APLICA INSTRUMENTOS
ESTRATEGIAS
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
SEGN LA PNL
Cules aspectos considera usted
importante para la evaluacin
diagnstica?
Qu tipo de instrumentos utiliza
usted para detectar la forma de
aprender de sus alumnos?
Cuales estrategias aplica usted
para lograr una comunicacin
efectiva con los alumnos?
Cules estrategias utiliza dentro
del aula para tratar el error como
una experiencia til?
Qu tipo de proyectos disea
para orientar la formulacin de
metas con base en los recursos
internos del alumno?
Cules estrategias utiliza para
ser flexible al tratar las
situaciones de aprendizaje con los
alumnos?
Cules aspectos del
constructivismo tomas en cuenta
para la planificacin de los
contenidos?
Cmo relaciona usted en su
planificacin el funcionamiento
cerebro y aprendizaje?
Qu opina usted sobre las
inteligencias mltiples?
Qu roles como docente le han
permitido lograr un mejor
aprendizaje con los alumnos?
 ANEXO C

ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS CON LOS DOCENTES DE II ETAPA DE LA ESCUELA BSICA F.V.M.

ENTREVISTADO A ASPECTO RELACIONADO CON PNL

ENTREVISTADO B ASPECTO RELACIONADO CON PNL

 ANEXO D

Cuadro de Relacin de Instrumentos Metodolgicos y

Dimensiones Operativas de la Investigacin

Instrumentos Lista de Cotejo

Guin de
Informe de Cuaderno de
Entrevista
Dimensiones Docente Alumno
1. El mapa no es territorio en la comunicacin X

2. El significado en la comunicacin es la

respuesta que produce

3. No hay fracaso solo retroalimentacin X X

4. Las personas tienen todos los recursos X X

5. Las personas dotadas de mayor flexibilidad

X X
controlan el sistema

6. Aporte del constructivismo en el aprendizaje

X X
significativo

7. Cerebro triuno y aprendizaje X X

8. Inteligencias mltiples en el aprendizaje X X

9. Rasgos que facilitan los aprendizajes

X X
significativos
 ANEXO E

ENTREVISTAS A LOS DOCENTES

DOCENTE A
1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?
Bueno, yo tomo mucho en cuenta lo que es el rea del lenguaje y de matemtica; a ver si
los muchachos estn iniciados, depende de las competencias del grado, del cual yo est dando,
por lo menos a horita estoy en cuarto grado y las competencias de las que espero de ellos, si ya se
encuentran avanzados en cuanto a la lectura, en la escritura si no se comen palabras, si no se
comen letras y tambin si toman dictado, porque ya en cuarto grado se toma en cuenta eso, ya eso
tiene que estar superado; tambin en el rea de matemtica, los nmeros, si saben leer cantidades,
identificar cantidades de acuerdo a la posicin, eso es muy importante y ya al ordenarlos, ya
pueden sumar y pueden restar.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Le aplico el registro anecdtico y la lista de cotejo, para detectar cuales son las fallas y
cuales ha superado el nio y trato de aplicarles a los nios lectura diaria de cualquier forma, de
escritura, de interpretacin, en las que ellos se expresen y as yo llevo mi registro en la parte de
evaluacin.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
La sinceridad, yo hablo con la verdad y si ellos tienen algo que decirme es que pienso de
deben ser sinceros y honestos, yo no trato de ocultar las cosas y ser imparcial.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Cuando un nio comete un error, no hay que decirle ests equivocado, eso est mal hecho,
no por que ellos se sienten muy mal; hay que decirles tu crees que lo podemos hacer mejor de
esta manera, hay que tratar de hacerles ver la forma que no es un error, si no que podemos verlo
desde otro punto de vista, de otro enfoque, si lo hacemos as se hace mejor, no etiquetarlo, de que
esto est malo, hay que conversar mucho con ellos y hacerles ver que no es un error.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Bueno, el proyecto es muy flexible, el proyecto se basa en las necesidades que tienen los
alumnos, ellos hacen propuestas y uno realiza el proyecto en base de esas necesidades que ellos
tienen, entonces, no importa que sea de la luna o el espacio, pero siempre podemos abarcar todas
las reas y siempre guindolas a las necesidades de los alumnos, en que, cules son las fallas que
ellos tienen no importa el tipo de proyecto que sea.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Cuando uno ve una situacin muy difcil, verdad, para el nio, sino ser flexible, no hay que
ser tan duros, ser receptivo hay que tomar en cuenta ciertas cosas para que ellos no se sientan mal
y bueno hay que entender que los nios son nios y ellos no van a ser perfectos, ellos son as, son
nios.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Bueno, yo trato siempre de cuando los alumnos realizan su proyecto, cuando trabajan en
base a ello, trato de que siempre construyan, hagan cualquier cosa que dirija a mejorar su
persona, a mejorar el ser humano, como la familia, el trabajo en grupo, la solidaridad todas esas
cosas del ser humano y tambin que apliquen su forma del ser individual, que apliquen el trabajo
individual, que laboren, que sepa el esfuerzo de la persona.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Yo pienso que el cerebro dirige todo lo que funciona en nuestro cuerpo y todo lo que
pensemos, yo pienso que el cerebro es fundamental sin el cerebro no podran pensar los nios y
las maestras tampoco y para planificar, yo me baso mucho en lo que ellos pueden hacer en
cualquier situacin, en lo que ellos pueden hacer dependiendo de su conducta, comportamiento,
actitudes.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Bueno, yo he escuchado hablar de eso, pero en si, basarme en el tema no se, no tengo
propiedad para hablar de eso.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Bueno, el primero es el de ser muy comunicativa con ellos, yo soy muy comunicativa con
ellos, trato siempre de explicarle toda la situacin y buscarle los pro y los contra, trato siempre de
explicarle no slo el aspecto que ellos les importa sino el aspecto de otra persona o de lo que
suceda o de la situacin, que pueda ser cualquier rea que se est manejando y tenemos que ver
los dos polos opuestos.
 DOCENTE B

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

Primero, buscar la manera de que es lo que trae el nio, del grado anterior; y segundo,
organizar all en el mismo saln y detallarlo y estudiarlo en forma individual.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
La participacin, es lo primero.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
La primera estrategia es la participacin del alumno y la comunicacin individual con el
alumno y si est la posibilidad o la situacin est un poco difcil y se necesita la presencia del
representante tambin para encaminar mejor la solucin.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Primero, utilizar nuevamente la estrategia de la repeticin, explicarle nuevamente al
alumno, y segundo dedicarle ms tiempo a aquel error, para tomarlo y analizarlo, que el alumno
lo vea desde el punto de vista del aprendizaje, que no fue un error sino que aprendimos de eso,
que es una experiencia ms.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Un proyecto creativo donde el nio tome en cuenta todos sus aspectos para que participe;
por ejemplo, la creatividad, la imaginacin de l, su conocimiento y su seguridad.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
La comunicacin, la participacin con los alumnos.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Todo lo baso en la participacin del el nio y en la creatividad que l tenga para ir
desarrollando el objetivo que el docente se traza.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Tomando en cuenta, como dije anteriormente las caractersticas individuales de los
alumnos, especialmente la parte efectiva porque la parte afectiva, es la parte principal y motora
del cerebro, que es la que va a permitir que el alumno con su aspecto emocional aprenda ms
rpido de una forma positiva de forma ms concentrado, eso es lo principal, lo emotivo.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Para mi son bastantes positivas, ya que como la palabra lo dice mltiple, en forma grupal, la
retroalimentacin es ms efectiva. Tomando en cuenta la creatividad del nio, pensando en la
creatividad en la creatividad del nio, en la participacin del nio y tomando tambin muy en
cuenta las caractersticas individuales de ellos, como la parte afectiva, entro por la parte afectiva,
y de all se va viendo como el nio est.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
La experiencia profesional, en el trato a diario con el nio, en la comunicacin individual
del nio, del representante y del mismo mbito escolar en el colegio. Hoy da el maestro
orientador, el maestro gua, el maestro participativo, el maestro psiclogo, mejor dicho.
 DOCENTE C

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

Para mi, primero, es el conocimiento de ellos, para ver como ellos estn, que problemas
tienen, las dificultades en lectura, como ellos si han aprendido algo del grado anterior, lo que
ellos saben del grado anterior, para ver si uno puede en ese momento como uno va ha
comenzar con ellos a darles clases, que es lo primero que ellos necesitan, para ellos comenzar,
porque ya quinto grado sera otro grado ms avanzado.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Yo utilizo los instrumentos de lista de cotejo y la escala de estimacin, eso son los que yo
ms utilizo, para saber si ellos en qu nivel ellos estn; si si, si no, que es lo que ellos en verdad,
depende de la actividad que se les haga a ellos dado en ese momento, como ellos van a responder
en ese momento y all nos damos cuenta si ellos saben, o no saben, esos es lo que yo aplico para
poder saber en que estn bien y en que estn mal ellos, utilizo ms que todo esas dos.
3. Cules estrategias aplica usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Cuando, yo comienzo con ellos, que empiezo a evaluarlos en preguntas; preguntndoles
que saben ustedes sobre ahorita estamos trabajando con conociendo a Venezuela; qu
conocen ustedes de Venezuela?. Para que ellos, los que saben van diciendo; yo s sobre los
Estados, Cuntos Estados hay?, los distritos; entonces, uno a travs de eso, va viendo en los
alumnos cmo, si ellos de verdad van a poder captar ese proyecto; porque el proyecto es para
ellos aprender sobre eso, por eso es que ellos escoge ese proyecto, para ellos aprender; pero no es
que yo, como un tema me lo aprendo y ya y despus a los das no me lo s; ellos tienen que
aprender estn trabajando con Venezuela tienen que darle amor a ese proyecto, tienen que darle
amor a lo que estn investigando, para saber si ellos de verdad conocen a su propio pas, porque
esa fue la inquietud de ellos, nuestro pas, entonces, yo les pregunto todo lo relacionado con
nuestro pas, y si muchos, si saben, pero hay otros que no saben nada, entonces, yo voy con
preguntas, preguntndoles, el que dice si, el que dice no, y le pregunto algunos por qu no saben
nada, entonces, me dicen que ellos no han visto nada, y cosas as, entonces, por preguntas es que
yo comienzo a evaluarlos.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Cuando ellos no entiende algo, yo lo que les digo a ellos es que tienen que primero analizar,
verdad, de qu es lo que me estn preguntando, para que ellos puedan porque uno a veces
pueden relacionar cosas; yo les digo a veces, que no importa que a veces no sea lo que uno les
esta preguntando, pero que ellos participen, que ellos entiendan, que es lo que me estn
preguntando a mi, y as es que yo voy aprendiendo, escuchando, porque yo les digo tenemos que
escuchar a los dems, porque el problema de los nios, es que ellos no escuchan, para mi no.
ellos. Ellos estn no s, hablan otras cosas, cuando a mi me hacen una pregunta tenemos que
primero escuchar y preguntar y decir lo que ellos creen sobre eso, entonces all, uno les va a decir
si, no es as, si se equivoc en algo, que esta bien y que esta mal, eso es lo que yo les digo cuando
ellos no saben, entonces les pregunto yo, que crees tu de verdad, entonces, de all les digo yo, es
as, no es esto, lo que tenga una idea de lo que se les est preguntando.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Bueno, el proyecto como siempre lo escogemos a travs de los nios preguntndoles, cules
son sus inquietudes, qu temas les interesa a ellos conocer, entonces, a travs de eso es que
nosotros, bueno, el que se escogi, el que qued por unanimidad, por el grupo, entonces,
escogemos eso, entonces, a travs de este proyecto nosotros vamos a tratar, de que ellos, si
escogieron ese proyecto, es porque ellos tienen la necesidad de conocer sobre eso, entonces, all
tenemos que darle ms importancia, a lo que ellos quieren conocer, para ellos, porque, yo digo,
que los proyectos, son para eso, que si yo quiero conocer sobre algo, yo me voy a interesar por
eso, entonces, el nio, escoge ese, tienen que pensar, qu quieren conocer sobre ese tema, porque
los proyectos son bonitos para aprender, sobre so lo que escogieron. Eso es lo que pienso yo.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Hay muchos nios que en verdad no entienden todo lo que uno les habla, les cuesta, con
esos nios hay que tener ms como como ms a esos, porque casi siempre, es varios nios
Maestra yo no entiendo nada!. Todo el tiempo no entienden, yo les pregunto por qu no
entienden, ellos, no entiendo, no entiendo, entonces, dicen ellos, dgalo usted, porque usted es la
maestra; ustedes tambin saben, lo que pasa es que ustedes tienen que pensar, analizar si saben o
no saben, lo que pasa es que ms, por decir, no s ya, te dicen no se maestra, pero entonces, yo
les empiezo a indagar a preguntas, que es esto, qu es aquello, ellos me van diciendo, bueno, yo
les digo eso es, con palabras ms sencillas, con palabras ms sencillitas, uno les puede llegar, con
esos nios uno les llega con palabras ms simples, para que ellos entiendan, porque a veces ellos
saben, pero, si uno se la hace de otra forma, entonces, dicen ellos que no saben. As hago yo con
los ms quedados.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Nosotros sabemos que a travs de los proyectos, que eso ya tiene ms o menos tiempo,
nosotros a travs del constructivismo, estamos tratando que el nio se integre, sea integral, que
ellos todo lo relacionen, que cualquier tema ellos lo relacionen con todas las reas, entonces, as
uno va descubriendo, le va diciendo a ellos miren, con que se relaciona esto y ellos le dicen a
uno, no con esta rea tal, entonces, ellos mismos, le van diciendo a uno con que se va
relacionando cada tema, entonces uno a travs de eso puede planificar, porque sabe ms o menos
qu es lo que piensan ellos y como ellos van a reaccionar a travs de los proyectos. Como uno
hace los proyectos a travs de ellos, este, observndolos a ellos, cules son las necesidades, lo
que ellos necesitan, cules son los problemas, que ellos tienen cada uno, porque todos son
individuales, entonces, a travs de eso de lo que nosotros estamos proponindonos, de lo que
estn diciendo tienen la necesidad de aprender todo lo que ven a su alrededor, de su ambiente, de
su casa, de la escuela, donde ellos estn.
8. Cmo relaciona el funcionamiento del cerebro y el aprendizaje en la planificacin?
Primeramente, la motividad para que el cerebro comience a captar la informacin llegada,
para fijar ese nuevo conocimiento de aprendizaje y unirlo a los conocimientos ya adquiridos por
la persona y a travs de esa relacin, van creando nuevas experiencias, con toda la informacin
que posee el cerebro, creando as una mayor capacidad de anlisis e interpretacin, utilizando
todo el conocimiento adquirido y asimilado por el individuo.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Bueno, yo trabajo con ellos, es investigndolos, qu es lo que ellos conocen y que es lo no
que no conoce, entonces, a travs de eso vamos trabajando, a travs del conocimiento de ellos, de
lo que ellos han aprendido en su casa, entonces, ellos lo traen aqu y a travs de ese conocimiento
que traen podemos sacar mucho de ellos, en matemtica, la pueden relacionar con los temas, aja,
ahorita estamos trabajando con los Estados, habitantes, cuntos hay, en kilometraje, a travs del
conocimiento que ellos van trayendo, nosotros podemos trabajar con ellos a travs de eso; de
cmo van ellos van a participar, qu es lo que le ve a uno de ellos que uno saben y qu es lo que
no saben a travs de sus estrategias, de esas estrategias que se le hacen.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Bueno, mis rasgos, es que el nio es que expresen ellos sus lo que ellos saben, porque
ellos uno les pregunta investigndoles, a travs de ellos uno va aprendiendo, uno los va ayudando
y ellos los van ayudando a uno, porque uno aprende de los nios, y uno a veces no sabe cosas que
ellos a uno se lo dicen ay maestra pero usted es as, yo quiero que sea de esta forma!. Entonces,
uno como maestro uno debe tratar de ese como los nios quieren, para tener un mejor
comportamiento o rendimiento en todas las reas, a veces, el problema es que nosotros los
maestros que nos imponemos a ellos, y eso es lo que no le gusta a los nios, la imposicin, que
tiene que se as, a veces no dicen maestra, yo lo puedo hacer as! Y uno les dice si nosotros
tenemos que aprender as, a veces hay que ser como nios; antes los docentes eran ms estrictos
que ahora, ahora uno les permite muchas cosas, que se levante, que piensen y que digan lo que
sientan y a travs de eso podemos trabajar en el saln.
 DOCENTE D

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

El aspecto del comportamiento, con respecto al dictado; para qu?, para ver si maneja los
signos de puntuacin, su ortografa. En la parte de matemtica, manejo lo que son las operaciones
bsicas, que es la multiplicacin, las adiciones, si ordenan bien, esas adiciones; dependiendo del
grado, por que si es de 5to. grado con decimales. Me voy a lo bsico, matemtica y lenguaje.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Okay, para romper el hielo, lo hago, con el compartir, con chistes, para ellos tomen
confianza, verdad y no se pongan tensos y luego procedo a lo que les corresponde, que es la
evaluacin, todas esas cosas
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Yo les aplico mucho lo que son las dos palabras mgicas, para que ellos se relacionen
mucho con ello que es la atencin y la concentracin al ellos manejar esas dos palabras, toman
como ms en serio su aprendizaje.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Les hago tambin una reflexin, sobre los errores aprendemos todos, que somos seres
humanos, y que tanto ellos como yo, a pesar que soy su maestra que yo me puedo equivocar, que
yo me pongo al nivel de ellos, de que como seres humanos nos podemos equivocar y de esos
errores aprendemos.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Yo trabajo mucho lo que son los valores y hbitos, hacindole hincapi de todo lo que estn
haciendo ellos es para un futuro, que lo que estn viviendo ahorita con sus padres que los atiende,
si los deben atender, ellos lo van a averiguar porque en un futuro ellos van a ser familias.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Si son evaluaciones escritas, las repito dependiendo de la situacin porque si el alumno, es
que est faltando mucho, continuamente, llamo al representante, pero a ellos si les doy la
oportunidad de repetirlo dos veces, pero ms de esas dos veces no, se le crea como la
responsabilidad.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Por medio de la prctica continua, a medida que uno vaya ejercitando, por decirte algo en
matemtica que ellos no hacen su reesfuerzo en su casa, no lo llevan a cabo continuamente no se
le va a dar su objetivo.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Yo lo comparo como su fuera una computadora, como un disket, que uno va cambiando,
renovando, continuamente para almacenar esos conocimientos, y a medida que va pasando el
tiempo esos conocimientos se van ampliando ms, y tenemos que irlo como renovando.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Todos como ser humano no tenemos la misma capacidad, porque muchos tienen facultades
o limitaciones, que no les hace llegar alcanzar esas metas que ellos se como decir, cada
cabecita es un mundo, no los podemos evaluar todos por igual.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Bueno, lo que es crear el sentido de responsabilidad, ponerme a mi como ejemplo, el que
ellos puedan cumplir una meta, ya que si yo llegue a lograr la meta que me planifique, ellos lo
pueden hacer como ser humano, no podemos limitarnos a lo que queremos hacer.
 DOCENTE E

1. Cules aspectos considera usted en la evaluacin diagnstica para el proyecto

pedaggico de aula?
Aspectos personales los cuales traen del hogar, como por ejemplo, los hbitos, los aspectos
pedaggicos, como los que estn dentro de las reas de conocimiento, la lectura, las operaciones
bsicas de matemtica y conocimientos generales de algunas reas en algunos aspectos, como
conocimientos de los aspectos culturales y geogrficos del pas donde habitamos y especialmente
de la regin donde nos desenvolvemos.
2. Cules instrumentos aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Lectura y parafraseo para ver sino son caletreros si tienen capacidad de razonamiento, tiene
lgica de lo que aprende y lo que dicen y tambin otras como el resumen, conclusiones,
especficamente eso.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
La retroalimentacin oral o escrita, bueno si yo explico algo ellos pueden retroalimentar a
travs de la exposicin oral o la exposicin breve o escrita de lo que ellos han podido entender.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
La repeticin o sino el uso de otros ejemplos de otros materiales para buscar un mejor
entendimiento del aprendizaje.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Siempre cuando se desarrolla o se frmula el P.P.A., ya cuando una vez se ha estructurado
el ttulo del tema se le da la oportunidad a los alumnos de que ellos mismos puedan establecer los
propsitos de acuerdo a los recursos con que ellos cuenta y al entorno que est a su alrededor
para poder establecer sus objetivos. Recursos materiales o recursos que puedan tomar.
6. Cules estrategias utiliza para manejar la flexibilidad dentro del aula?
La revisin bibliogrfica que hacen de algn contenido, los alumnos les permite a ellos ser
espontneo y actuar de acuerdo a los conocimientos que tengan siempre y cuando estn dentro de
los lmites establecidos en ese trmino.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Esencialmente, que ellos aprendan haciendo, a partir de la investigacin de los
conocimientos que ellos tengan sobre los asuntos propuestos y del trabajo que ellos puedan hacer
consultndose unos con otro y compartiendo lo que conozcan para la construccin de un
conocimiento.
8. Cules estrategias aplica para desarrollar en el estudiante su capacidad mxima
relacionando cerebro y aprendizaje?
Especialmente del pensamiento lgico de lo que hace y dice, de lo que adquiere del
conocimiento aportado por cualquier material impreso y a travs de tcnicas como el resumen,
como sus propias conclusiones.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Es muy beneficioso tener conocimientos al respecto, porque te da las bases para saber,
como poder manejar a los estudiantes, en cuanto a las dificultades o facilidades que tengan en
uno u otra rea del conocimiento humano.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje con los
alumnos?
Podra decir que el promotor y facilitador, porque les da ms oportunidades a ellos de
expresar lo ms cercano al 100% de lo que son capaces de hacer.
 DOCENTE F

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

Al comienzo del ao escolar se aplica un programa de recepcin, considerando los aspectos
personales del alumno, su identificacin propia nombres respectivos, valores de convivencia,
adaptacin al contexto escolar, su parte afectiva, junto a trabajos prcticos o dinmicas grupales
donde el alumno, comienza a familiarizarse con vocablos o trminos relacionados con el ver,
escuchar, sentir, que los ayude a manifestar emociones y acciones, ya por ltimo se realiza una
revisin pedaggica que me da a conocer lo que el nio an dificulta.
2. Qu tipo de instrumentos utiliza usted para detectar la forma de aprender de sus
alumnos?
Le instrumento que utiliza es un natural llamado sistema de representacin, el cual me
permite conocer la cantidad de alumnos que aprenden en forma visual, auditiva o cinestsica,
dependiendo de su canal predominante, as formo los bloques de aprendizaje segn la secuencia
de preferencias que hayan apuntado los nios en el instrumento, para luego ofrecer tcnicas en el
transcurso del ao escolar para que ellos habiliten otros canales, al mismo tiempo que me permite
saber cmo preparar el material de clases.
3. Cules estrategias aplica usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Bueno, luego de conocer el sistema de representacin de los nios, la idea es ser clara y
especifica en las instrucciones o explicaciones que ofrezco, por ejemplo: al comienzo de
cualquier tpico o situacin que se vaya a referir, les digo vamos a ver, escuchar y a sentir lo que
sabemos sobre este tema, luego en el transcurso de la explicacin y al final vuelvo a repetir
observaron lo explicado, escucharon lo que dije o sintieron mis palabras. En otras ocasiones
cuando expresan dudas, observo su rotulo de identificacin de sistema de representacin y me
dirijo al alumno utilizando los vocablos adecuados, tambin trato de ser clara y precisa en lo que
se pide en sus refuerzos.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Eso depende de la situacin, a veces se presentan contradicciones entre los alumnos cuando
trabajan en equipo, en ese caso se les frmula preguntas Qu nos est enseando lo ocurrido?,
Qu podemos aprovechar de este nuevo aprendizaje?, Qu es lo positivo que nos ayuda?. As,
ellos se autoevalan del por qu no ha podido lograrse el resultado esperado?, la idea a que ellos
adquieren experiencias y referencias positivas, que reflexionen que del error se aprende, que cada
situacin que se vive no es mala ni buena sino til, en otras ocasiones trabajo con caligrafas
donde ellos afirman cosas que los ayude, o con reencuadre, metforas.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Yo, tengo tiempo trabajando con los alumnos en un proyecto de vida, donde el nio
comienza primero por conocerse a s mismo, luego va conociendo sus cualidades fsicas y
psicolgicas, junto a sus fortalezas, debilidades, habilidades, de all segn lo recolectado se va
conformando una visin de vida tanto en lo personal como profesional, porque ellos van
escribiendo sus metas, algunas tcnicas para reforzar recursos y superen las debilidades, claro se
les va orientando para identificar esos recursos internos que poseen y el modo como ellos mismos
pueden hacerlo, incluso tcnicos de estudios, tambin para que reciban ayuda en el hogar.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Bueno, dependiendo de la situacin, la autoevaluacin o coevaluacin, dando la
oportunidad de aprender por s mismos y en forma compartida sus limitaciones en el aprendizaje.
Del mismo modo, se les ofrece tcnicas, para superar angustias o apata, se manejan vocablos
relacionados con su sistema de representacin para que la informacin que les doy llegue a sus
canales acompaados por gestos corporales que faciliten lo que expreso, la mirada, el timbre de
voz, la respiracin, tambin cuando se equivocan los entrevisto para preguntar qu es lo
especifico que no escucharon, o vieron, o sintieron de la explicacin, de las instrucciones.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Primero, antes de la seleccin de algn proyecto les ofrezco materiales diversos para que
ellos se conecten con su experiencia previa y el deseo de aprender, su curiosidad e inquietudes,
donde ellos formulen preguntas para que luego, la relacionen con lo nuevo que van a aprender,
siempre considero su capacidad individual, conocen o refuerzan tcnicas para que participen
deduciendo ellos mismos conceptos con mapas mentales o conceptuales, tratando que
comprendan lo ms simple para pasar an grado mayor de dificultad, as construyen, peridicos,
murales, visitan lugares relacionados con los proyectos, preparan exposiciones, organizan
algunos eventos.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Considero que ya no se habla slo de un cerebro, ahora se conoce que hay diversidad de
acuerdo a las conductas, motivaciones, lo lgico, lo creativo por eso es importante para brindar
un contenido o trabajar con situaciones cotidianas tomarlos en cuenta. Yo les informo a los nios
sobre este estudio y les oriento ejercicio para activar estas partes coordinadamente, como por
ejemplo escribir con ambas manos en forma alterna las funciones del lado derecho e izquierdo, se
trabaja con sensaciones o emociones con la visualizacin de formas, colores, olores, recuerdos.
Tambin con caligrafas especiales donde ellos repiten afirmaciones para lograr cambiar
conductas o de pensamientos en forma positiva, resaltando trminos relacionados con sus
canales, se anclan sonidos, canciones para cada momento dentro del aula, con los acertijos o el
ajedrez para desarrollar el razonamiento lgico, mapas mentales para la parte creativa,
reencuadres para sustituir recuerdos o pensamientos negativos, la construccin de metforas.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Esto, tiene que ver con las diferentes formas que tiene una persona de abordar su
aprendizaje, es decir, que hay varias maneras de captar lo que se aprende. De acuerdo a una
situacin planteada un alumno puede producir soluciones por medio de palabras, nmeros,
msica, dibujos, movimientos, reflexiones, dialogando con sus compaeros, disfrutando de un
ambiente natural.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje con los
alumnos?
Aparte de los ya conocidos como el de orientador, facilitador, mediador, complemento con
el de investigadora, puesto que me gusta actualizarme en cuanto a las nuevas tendencias, donde
aprend la tcnica de relajacin, visualizacin, reencuadre, las cuales me han permitido orientar a
los alumnos, para que no se fatiguen o se sientan estresados, angustiados con los exmenes, ahora
le doy ms importancia a la parte personal de ellos, sus emociones, he sentido cambios en mi
prctica pedaggicas y en los alumnos.
 DOCENTE J

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

Bueno, ante todo las reas lengua y matemticas que son las bsicas y luego las dems
reas de conocimiento, por ejemplo, en el rea de lengua se toma en cuenta la escritura, la
ortografa, los hbitos de trabajo, limpieza, orden, legibilidad; en matemtica las operaciones
bsicas, los nmeros y estas cuestiones generales de las diferentes reas.
2. Qu tipo de instrumentos utiliza usted para detectar la forma de aprender de sus
alumnos?
La lista de cotejo, la escala de estimacin, registro anecdtico para recobrar toda la
informacin sobre las evaluaciones realizadas diariamente, relacionadas con las reas de estudio.
3. Cules estrategias aplica usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Ante todo darles confianza y el dialogo, o sea la mutua comunicacin diariamente.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Corregir las actividades diarias y los alumnos se les da la oportunidad para que ellos
corrijan el error, yo les explico donde tuvieron la falla y les doy la oportunidad para que ellos
vayan y la hagan nuevamente para que ellos corrijan el error, y les doy la oportunidad para
volvrselos a evaluar.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Ellos son los que proponen el tema y de all se les pregunta qu quieren aprender, expresan
sus inquietudes.
6. Cules estrategias utiliza para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con los
alumnos?
Soy bastante flexible, ya que les doy la oportunidad de investigar, de buscar, por ejemplo
estamos realizando un proyecto, yo no los evalu inmediatamente al indicarles una actividad de
pronto les doy o sea ms espacio, ms tiempo, porque hay veces que debemos tomar en cuenta
que algunos padres trabajan, no tienen el material de apoyo que necesitan, a veces ellos no
cumplen, no por culpa de ellos sino porque no tienen una persona, el material, incluso le busco
material, facilitarles con otro nio que ha investigado, que ha buscado y con respecto a otro
contenido por ejemplo en matemtica, uno les da proceso de alguna operacin, entonces
inmediatamente no lo evalu, sino que a los das que se da el contenido yo voy viendo, voy
corrigiendo la efectividad, entonces cuando ya van terminando, voy corriendo, voy evaluando; no
inmediatamente, pienso que el aprendizaje no es el maestro no trabaja con el fin de aplazar de
ningn alumno, no es la idea; la idea es que ellos sientan amor por el estudio por el trabajo que se
les indique, es darle la oportunidad, por ejemplo no estoy de acuerdo con que un maestro en el
primer lapso un segundo lapso diga, fulanito de tal se va a quedar, no hay que darle la
oportunidad hasta lo ltimo porque a veces a ellos se le prende la chispa y arrancan.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Se toma en cuenta ms que todo la necesidad de los intereses de los alumnos porque
nosotros planificamos en base de sus intereses y sus necesidades, ellos son los que nos dan a
nosotros, las necesidades, o sea, el inters por algn tema en comn, ellos lo leen, lo seleccionan,
luego, proponen los contenidos que ellos desean aprender de ese tema seleccionado, porque
nosotros vamos tomando en cuenta todo eso y en base a eso planificamos en base a los intereses y
necesidades de ellos.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
El cerebro es muy importante en el aprendizaje al igual que el cerebro es en donde se hacen
todos los procesos, mediante el cerebro los alumnos captan, procesan la informacin y dan la
respuesta, o sea mediante el cerebro.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Yo pienso que todo individuo es inteligente lo que hay es que desarrollarlo.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Bueno, como docente se desempean varios roles, como es el orientador, gua, maestro, en
funcin de sus necesidades, problemas, uno, dependen de la situacin como lo dije antes.
 DOCENTE I
1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?
Lo primero que tomo para la diagnosis es en el rea de matemtica y de lengua y tambin a
medida que van llegando voy tomando en cuenta su apariencia personal y trato de hablar con
ellos para ver qu problemas hay en su hogar, por que muchos tienen problemas familiares y lo
manifiestan a travs del aprendizaje.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
La tcnica grupal, yo veo como ellos se socializan y entonces a travs de eso yo voy a ver
que es lo que voy a tener durante el ao en el saln, si va a ver mucha agresividad, muchos
problemas entre ellos mismos, entonces trato de hacer esta tcnica para que ellos puedan llevarse
bien unos con otros y se defiendan cuando le sucedan problemas a unos y a otros recprocamente.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Bueno les hablo mucho como si fuera una madre y tambin si uno tiene problema trato de
que hablen, arreglen los problemas aqu adentro, antes de salir all fuera y para que tampoco se
vallan a molestar los padres porque para eso est el docente para resolver el problema dentro del
saln, cuando ya se escapa de mis manos, all es cuando se llama al representante.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Les coloco caligrafas, en palabras y en oraciones porque en oraciones parece que lo
grabaran ms y tambin cuando es otro problema humano ya as sea entre ellos mismos trato de
hablar con ellos y ver cmo yo arreglo el problema, abrazndolos, conversndolo con ellos, que
se quieran como amigos.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Por ejemplo, cunado voy a realizar el proyecto trato de ver que es un proyecto que les
llegue a ellos, que les quede grabado, que le sirva de beneficio para un maana y que tambin
para que aprenda a valorizar, por eso escogimos biografas venezolanas, para que conozcan el por
qu ellos fueron hroes, tan valiosos que nos dieron tanto aporte a nosotros, entonces ellos,
tambin aprenden de ellos, por eso escog biografas venezolanas, porque me pareci que era una
forma de lograr las metas que yo me haba propuesto con ellos, a conocer del porque de la
efemrides patrias.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Las propiedades matemticas, entonces yo se los explico, si veo que ellos no entendieron,
yo vuelvo a aplicar la misma tcnica o busco otra tcnica ms fcil o estrategia, para que ellos la
resultan, porque no puedo continuar con otro tema si antes no he logrado el anterior.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Primero, ver el programa, a travs del programa yo veo en que yo me puedo basar y de all
saco los proyectos y se los coloco a ellos y les digo que beneficio les va a dar cada uno, para que
ellos escojan; pero primero antes que nada me bajo al programa.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Primero que nada el cerebro, porque el cerebro es quien me va dar la estrategia y a travs
del cerebro ellos van a poder desarrollar la estrategia que yo les voy a colocar a ellos, para lograr
lo que yo me he propuesto con ellos.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Tengo poco conocimiento de eso.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Muchos, como el de madre, que vuelvo a ser madre aqu en el saln por que los veo como a
mis hijos, como compaera, amiga, yo los ayudo mucho y me siento muy bien con esta profesin
porque a travs de ella, ellos han aprendido mo y yo tambin he aprendido mucho de ellos,
porque todos los das aprendemos algo nuevo.
 DOCENTE H
1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?
Observacin, lectura, escritura, prueba escrita y orales.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Diferentes tipos de indicadores por ejemplo, anotaciones diarias, evaluaciones continuas,
tambin los trabajos que ellos realizan en su casa igual en el saln y el cumplimiento de deberes.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Primero que nada confianza, segundo el trabajo individual con cada uno de ellos para
ayudarlos a mejorar en aquellas partes en las cuales ellos no tengan logros o que se les presente
alguna dificultad.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
En el escucho y escribo a diario utilizo la coevaluacin, ellos unos con otros se corrigen sus
errores, luego la maestra los corrige en la pizarra y cada da trato de ayudarlos en las fallas que
tengan.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Primero que nada investigacin, donde ellos se sientan estimulados a seguirla realizando y
algn da poder llegar a tener mayores conocimientos donde ellos puedan realizar estas
actividades para su futuro.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Evaluarlos, en caso que no hayan estudiado, por equis problema, enfermedad, posponer
trabajos, darles oportunidades en el momento que ellos puedan, por aspectos econmicos, tiempo,
o se me olvido maestra, darle la oportunidad de que no se algo impuesto, sino que es algo de
verdad que deseo hacer.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
La investigacin, la experimentacin a diario en el aula, el trabajar en grupo y vivir
experiencias y conocimientos de los unos y de los otros, ellos van creando y construyendo y
formando cada da diferentes aspectos y muchas veces en el saln ellos van creando nuevas
tcnicas, nuevas estrategias de evaluacin.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
 Dependiendo de los conocimientos que ellos han adquirido en el pasado por lo menos de lo
que ya ellos saben, de all yo voy a partir sabiendo cules son las necesidades y las nuevas
estrategias que yo voy a aplicar, en ellos individualmente, como por ejemplo, investigacin y
luego que ellos expongan con lminas acerca de la parte de su cuerpo y hacer una investigacin
ms profunda de lo que ellos haban realizado anteriormente.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Que deben ser nios que debemos tratar individualmente como a los dems y debemos
elevar sus logros y tratar de sacar provecho de lo que ellos puedan dar.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
El deseo de superarse, el ver tantos nios que se hayan quedado atrs, el deseo de que ellos
logren mejorar, superarse, mi deseo como madre de que mis hijos se superen tambin lo veo en
mis alumnos.
 DOCENTE G

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

La madurez del nio y lo hiperactivo que puede ser. La madurez por lo menos vemos que
un nio trae una formacin de su casa, que puede hacer las cosas porque se siente con la
capacidad, porque ya tiene el habito y otros no, porque no los han formado, no les han dado esa
costumbre, sino simplemente les han dado lo que el desea, lo han dejado ser libre, puede ser que
todava un nio se mantenga infantil, porque la atraccin del juego es as, lo conlleva. Lo
hiperactivo, es que el joven puede ser as de naturaleza propia y no es capaz de romper la timidez,
sino es que lo hace espontneamente, hay otros jvenes que tienen la timidez y a travs de las
actividades que uno les da se descubre y se dan a saber y ya se creen capaz de hacer las cosas.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
El instrumento de iniciativa no lo utilizo, yo simplemente hago la observacin del grupo
luego con u momento ms de tranquilidad analizo, perfecciono las actuaciones de los alumnos y
los anoto en un cuaderno, algo que me sirva a mi para luego seguir trabajando con eso.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
Para tener la comunicacin efectiva es llegndole al representante de esa forma con una
persona adulta tenemos un mejor roce ya como quien dice tenemos la misma edad, el nio al
observar que uno se comunica con el representante se le acerca porque piensa que es una persona
de confianza se le acerca tambin le puede brindar sus inquietudes.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
En ese momento que se equivocan no lo tomo para rectificarlo, yo agarro la intencin que
tubo el alumno segn lo entendido, hago el comentario que se convoc sin hacerles
observaciones negativas, se toma en consideracin la participacin.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Tomando en cuenta algunos recursos internos del alumno, por lo menos el que ms se
trabaja que es la confianza, para llegarles a este tipo de alumnos que debido a su medio ambiente
estn distantes porque son hombres pequeos, yo trabajo en la formacin de valores en lo que es
el habito de la limpieza especficamente en mi caso ya que los alumnos antes de entrar en el saln
deban estar como si fuesen ya para su casa, despus de Educacin Fsica, le formule varios casos
y ellos me dieron por ejemplo, de que su representante se la pasaban en la forma en que ellos
venan al colegio, no tomaban en cuenta la vestidura ni tampoco el respeto a una situacin
especifica, como quien dice van a una fiesta con la ropa que estaba en el da porque son sus
amigos y nadie le va a decir nada, entonces, ellos pensaban que as podan venir a la escuela sin
que nadie le dijera nada y tomando en cuenta las normas establecidas se percataron que si en
cierto tiempo la limpieza es importante y la presentacin del nio tenia que ser impecable como
el resto de los dems.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Utilizo mucho la conversacin, debido a que uno en cierto momento se siente fuera de sus
cabales, piensa en lo que uno le pudo haber acontecido en su infancia y en la vida y en la forma
en que le hablaron a uno debido a la experiencia y a recuerdos anteriores, a muchas personas que
conversaron con el mismo docente por que el habla, tuve orientacin de cura, tuve orientacin de
muchas personas mayores en mi juventud, amigos jvenes sino la mayora eran personas adultas
y recuerdo mucho en la forma en que me hablaban y las personas mayores y las utilizo para
conversar con los nios, claro tomando en cuenta y guindome en las orientaciones educativas.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Para la planificacin de los contenidos tomamos en cuenta la necesidad que presenta el
alumno de sus comunidades, as dando la alternativa para que ellos puedan resolver de una forma
u otra dicho problema.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
En el cerebro hay que tomar en cuenta, por all percibimos del exterior, y posteriormente
archivado y luego egresado con las acciones del individuo.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
No tengo idea sobre eso.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
El rol que ms importancia le he dado es el de padre de los jvenes, adems de ser su
orientador y su gua en las actividades diarias.
 DOCENTE K

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

su comportamiento, su vocabulario, por lo menos mi grupo es muy agresivo y he tratado de
inculcarles las normas de cortesa y las normas del buen hablante que la han perdido muchsimo.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Les voy explicando paso a paso el tema que valla dando en ese momento, para que ellos
puedan entender porque ellos no analizan muy bien el tema que yo les voy dando muchos no
entiende se los voy explicando paso por paso porque no entiende; a veces tengo que explicar cada
palabra, porque no me las entiende, a veces tengo que buscar diccionario en muchas ocasiones
para que ellos mismo busquen el significado de las palabras, porque a veces no me da tiempo de
explicarles todo.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
El dialogo, hablo mucho con ellos antes de entrar a clases.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Juego didcticos y debates.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Les hablo de reflexiones y de ancdotas, para que un futuro ellos tengan un buen porvenir
y sepan comportarse en la sociedad y en la comunidad.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Soy muy amorosa con ellos, hablo mucho con ellos, converso con ellos y les pregunto qu
les pasa a cada uno, entonces de all me dejo llevar la flexibilidad para ellos.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Los pongo a trabajar en grupo, hago muchas dinmicas, todas grupales, para que as ellos se
desenvuelvan y aprendan a resolver cualquier tema, problema que ellos tengan.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Porque voy evaluando a cada alumno, lo estudio individualmente, le hago entrevista a cada
uno, de acuerdo a su comportamiento, que ellos hablan conmigo entonces yo hago las
conclusiones de ellos, que si pueden tener un buen aprendizaje en el futuro y desenvolverse.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Bueno, en mi saln hay varios que son muy inteligentes, y que tienen una inteligencia
mltiple, porque a veces hago preguntas y ellos me relacionan esa pregunta con un significado,
no es lo mismo pero que varan con lo que ellos me estn diciendo. Para mi inteligencia mltiples
es una persona superdotada, si se puede decir.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Los roles para mi, es ayudarlos a ellos, a que ellos entiendan cada una de las materias que
uno les da, a que ellos se porten bien, que se sientan seguros de s mismo y que ellos agarren un
poquito de lo que uno les ensea en un futuro.
 DOCENTE L

1. Cules aspectos considera usted son importantes para la evaluacin diagnstica?

Tomo en cuenta primeramente el nivel de conocimiento que trae del grado anterior, con
respecto al dominio o no de las competencias, tomo en cuenta tambin el grado de madurez, que
trae el alumno con respecto al grado que le toca cursar, tomo muy en cuenta tambin el avance
que demuestra el alumno en relacin al aspecto lenguaje y matemtica principalmente porque el
conocimiento general que son el resto de las materias ellos lo pueden adquirir durante, pero
hay ciertos elementos que para iniciar el ao escolar el alumno debe dominar.
2. Cul instrumento aplica para detectar la forma de aprender de sus alumnos?
Bueno, a mi me gusta el trabajo en equipo, porque yo pienso que cada uno es ta tal lo que
tiene verdad, lo comparte con el otro y el otro toma lo que no tiene lo hace suyo, lo asimila, lo
aprende hay un intercambio all de conocimiento; me gusta mucho tambin la parte de lectura
sobre todo la lectura reflexiva, porque con una lectura reflexiva sobre todo en estos grados
superiores, uno se da cuenta la capacidad que tiene el alumno de razonamiento lgico, verdad;
otra forma que utilizo indudablemente es la observacin, la observacin de las actitudes del
alumno en el desenvolvimiento dentro del aula y de las actividades que realiza.
3. Cules estrategias utiliza usted para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
La primera estrategia que utilizo, es que trato de adaptar mi vocabulario, mi lxico al nivel
de ellos, o sea, trato de no usar un lenguaje muy tcnico, que sea accesible a ellos, porque yo
pienso que por all parte la comunicacin, el fit bat, que yo les pregunte a ellos y que ellos puedan
dar respuestas, que ellos puedan entender tambin. Otra forma para que ellos entiendan es que, yo
siempre les doy a ellos una explicacin previa a lo que yo deseo lograr de ellos, esa es otra
estrategia que yo utilizo para que ellos sepan cules son los resultados esperados de cierta
actividad, de cierta evaluacin que se les apliquen. Otra estrategia, por ejemplo, con que
indicador o con que instrumento vamos a ver, estoy yo evaluando, que valor va a tener esa
actividad y cmo va a repercutir eso en el promedio general la evaluacin general de ellos.
4. Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
Bueno yo utilizo mucho la tcnica en el pizarrn, el muchacho se cohbe mucho la mayora
de pasar al pizarrn, por temor precisamente a equivocarse, yo le muestro esa estrategia a ellos,
del que se equivoca puede corregir en el pizarrn porque podemos borrar y volver a comenzar la
actividad, por eso partiendo de so, si el joven se equivoca en el pizarrn tu le das el sealamiento
de donde se equivoc se compara con la teora y de all rectificamos el error.
5. Qu tipo de proyectos disea para orientar la formacin de metas con base en los
recursos internos del alumno?
Bueno, yo pienso que en los proyectos que yo aplico en los alumnos el cual trabajo en los
alumnos, es el proyecto de formarse como persona, no tanto del aspecto del conocimiento en s
sino del aspecto del conocimiento en s sino del aspecto espiritual, de la formacin del hombre
como ser espiritual de todo lo que est adquiriendo de su entorno le sirva para vivir el como
persona y compartir, interrelacionarse con el resto de las personas, para eso yo tomo en cuenta
mucho las vivencias personales del alumno, lo que trae l del hogar, las vivencias que l tiene del
compartir con sus compaeros, con sus docentes y trabajo mucho la parte con ellos de lo que
ellos conocen que han investigado fuera del entorno de la escuela porque ellos traen un bagaje de
conocimientos que han acumulado, las aptitudes, cules son las aptitudes de ellos como alumnos,
como individuos.
6. Cules estrategias utilizas para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
Bueno, yo pienso que al alumno hay que darle, el derecho al error, derecho al corregir el
error, no es que uno tiene que ser tajante en la primera prueba o en la primera experiencia sino
que tenemos derecho a lo que se llama ensayo y error, como te dije anteriormente cuando ellos
comparten en grupo, pueden compartir y ellos mismos corregirse o evaluarse, que se de una
coevaluacin porque as ellos reflexionan entre ellos mismos y as no es el maestro quien les est
sealando el error sino que son el resto de sus compaeros que estn a su mismo nivel.
7. Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los
contenidos?
Los proyectos de aula tienen que estar basados necesariamente en la experiencia propia del
alumno, que ellos mismos fabrique o construyan como la misma palabra lo dice, su propia
experiencia de conocimiento, que no sea todo el maestro que les da la informacin, sino que ellos
sean capaces de buscar la informacin, registrarla, analizarla y darle una respuesta a esa
informacin.
8. Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del cerebro y el
aprendizaje?
Bueno, necesariamente o indiscutiblemente el todo est relacionado con las partes y las
partes estn relacionados con el todo, pero en este caso, el cerebro es el fundamento bsico donde
vienen todos los mensajes y donde se reciben todas las respuestas que damos nosotros a nuestras
experiencias, tanto de experiencias de aprendizajes como experiencias vivenciales.
9. Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
Bueno, yo opino que as como estoy dando una versin, que as como el cerebro es la base
de todas las respuestas y mensajes que nosotros enviamos y recibimos, tenemos en nuestro
cerebro diferentes tipos de inteligencias que lo que debemos hacer es desarrollar ese potencial en
diferentes aspectos que tiene el cerebro y que podemos desarrollar plenamente. Esas inteligencias
son la lingstica, la inteligencia emocional, la inteligencia visual, la kinestsica, la inteligencia
musical.
10. Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje en los alumnos?
Nmero uno, el facilitador, nunca debe ser uno, truncar la necesidad de aprender en
cualquier nivel, en cualquier asignatura uno debe dejar que manifieste y que proponga.
Promotor, porque uno debe auspiciar, vamos a decirlo as, el desenvolvimiento y desarrollo
pleno del alumno.
Orientador, no solamente es la parte cognitiva, sino tambin la parte valorativa, afectiva,
espiritual del alumno.
Colaborador, porque si estamos promoviendo la parte cognitiva, la parte valorativa,
tenemos que colaborar con l, con las necesidades que plantee, que no son solamente necesidades
materiales, sino tambin son las necesidades de las carencias que trae cada uno.
 ANEXO F
PARTE A. DATOS DE LAS ENTREVISTA
1A
Dimensin Indicadores

que aplicaron algn

El mapa no es el territorio en la comunicacin

Total de docentes
Representacin

Representacin

Representacin

representacin
Conocimiento
Docentes

Cenestsica

Acadmico

sistema de
Auditiva
Visual
Cules aspectos considera importantes para su diagnosis?
tems
A Matemticas, lenguaje 0 0 0 1 0
B Conocimientos del grado anterior, en matemticas y lenguaje 0 0 0 1 0
Conocimientos del grado anterior, 0 0 0 1
C 1
dificultades en lectura 1 1 0 1
Comportamiento, 1 0 1 1
D 1
matemticas, lenguaje 1 0 0 1
E Hbitos, 1 0 0 0
lectura, 1 1 0 0
1
matemticas, 0 0 0 1
aspectos culturales y geografa 0 0 0 1
F Identificacin propia, 0 0 1 0
parte afectiva, 0 0 1 0
1
vocablos ver, escuchar y sentir 1 1 1 0
Conocer por escrito el sistema de representacin predominante en los alumnos 1 1 1 0
G Hbitos de trabajo, 1 0 0 0
limpieza, 1 0 0 0
orden, 1 0 0 0 1
lenguaje, matemticas, 0 0 0 1
comportamiento 0 0 1 0
H Apariencia personal, 1 0 0 0
problemas familiares, 1 0 1 0 1
matemticas, lenguaje 0 0 0 1
I Observacin, 1 0 0 0
lectura, 1 1 0 1
1
escritura, 1 0 0 1
prueba escrita y oral 1 1 0 1
Dimensin Indicadores

que aplicaron algn

El mapa no es el territorio en la comunicacin

Total de docentes
Representacin

Representacin

Representacin

representacin
Conocimiento
Docentes

Cenestsica

Acadmico

sistema de
Auditiva
Visual
Cules aspectos considera importantes para su diagnosis?
tems
J Madurez del nio y lo 0 0 1 0
1
hiperactivo que pueda ser 0 0 1 0
K Comportamiento, 0 0 1 0
1
vocabulario 0 1 0 0
L Competencias del grado anterior, 0 0 0 1
madurez, 0 0 1 0 1
lenguaje, matemticas 0 0 0 1
PARTE B. DATOS DE LA LISTA DE COTEJO

1B
Dimensin Indicadores

que aplicaron algn

El mapa no es el territorio en la comunicacin

Total de docentes
Representacin

Representacin

Representacin

representacin
Conocimiento
Docentes

Cenestsica

Acadmico

sistema de
Auditiva
Visual
Cules aspectos considera importantes para su diagnosis?
tems
A Lenguaje, matemticas, 0 0 0 1
restricciones para la concentracin, 0 0 1 0
1
control de emociones, 0 0 1 0
conductas intranquilas 1 0 1 0
B El cognitivo, lenguaje, 0 0 0 1
repeticin de contenidos a los nios de poca edad 0 1 0 0 1
afecto familiar 0 0 1 0
C Fisiolgicos, talla, peso 1
problemas visuales y auditivos, 1 0 0 0
desarrollo del lenguaje, 0 1 0 0 1
aspecto afectivo 0 1 0 0
matemticas, lenguaje 0 0 1 1
D Cognitivos, 0 0 0 1
apariencia personal, 1 0 0 0 1
lectura 0 1 0 1
E rea de matemticas, lenguaje, 0 0 0 1
cultura general, historia, salud, 0 0 0 1 1
naturales y geografa 0 0 0 1
F Reflexiones sobre sus nombres, 1 1
que los alumnos aprendan a conocerse a s mismos, 0 0 1 0
convivencia, cooperacin, 1 0 1 0 1
su forma de ver, escuchar y sentir los mensajes, 1 1 1 0
revisin pedaggica 1 0 0 1
G Conocimientos del grado anterior en matemticas y lenguaje 0 0 0 1 0
Dimensin El mapa no es el territorio en la comunicacin Indicadores

que aplicaron algn

Total de docentes
Representacin

Representacin

Representacin

representacin
Conocimiento
Docentes

Cenestsica

Acadmico

sistema de
Auditiva
Visual
Cules aspectos considera importantes para su diagnosis?
tems
H Lectura, 0 1 0 0
escritura, 1 0 0 0 1
operaciones bsicas 0 0 0 1
I Conocimiento del grado anterior en matemticas y lengua 0 0 0 1 0
J Las reas de lengua y matemticas, conocimientos generales de otras extensiones 0 0 0 1 0
K Lectura, 0 1 0 0
escritura, 1 0 0 0 1
operaciones bsicas 0 0 0 1
L Lectura, 0 1 0 0
escritura, 1 0 0 0 1
operaciones bsicas 0 0 0 1
 2A
Dimensin Indicadores

Total de docentes
que aplica algn

representacin
El mapa no es el territorio en la comunicacin

Representacin

Representacin

Representacin

sistema de
Conocimiento
Docentes

acadmico
cinestsica
auditiva
visual
Qu tipo de instrumento utiliza para detectar la forma de aprender de sus alumnos?

tems
A Lista de cotejo, 1 0 0 0
registro anecdtico, 1 0 0 0 1
registro de evaluacin 0 0 0 1
B La participacin 1 1 1 0 1
C Lista de cotejo, 1 0 0 0
1
escala de estimacin 1 0 0 0
D Compartir 0 0 1 0
1
chistes 0 1 1 0
E Lectura y parafraseo 1 1 0 1
1
resumen, conclusiones 1 1 0 1
F Cuestionario para conocer el sistema de representacin , con selecciones de preferencias
1 1 1 0 1
visuales, auditivas y cinestsicas
G La observacin, anot en un cuaderno 1 0 0 1 1
H Anotaciones diarias, 1 0 0 0
1
evaluaciones continuas en un cuaderno 1 0 0 1
I La tcnica grupal 1 1 1 0 1
J La lista de cotejo, 1 0 0 0
1
registro anecdtico 1 0 0 0
K Les voy explicando paso a paso 0 1 0 1 1
L Escritura, 1 0 0 1
lectura, 1 1 0 1 1
la observacin de actitudes 1 0 1 0
 2B
Dimensin Indicadores

Total de docentes
que aplica algn

representacin
El mapa no es el territorio en la comunicacin

Representacin

Representacin

Representacin

sistema de
Conocimiento
Docentes

acadmico
cinestsica
auditiva
visual
Qu tipo de instrumento utiliza para detectar la forma de aprender de sus alumnos?

tems
A Lista de cotejo sobre lectura y 0 1 0 0
1
escritura 1 0 0 1
B Registros de las participaciones, 0 0 1 0
en un interrogatorio y en la 0 1 0 1 1
realizacin de tareas 1 0 0 0
C Registros de evaluaciones en castellano y matemticas 1 0 0 1 1
D No se evidenci la utilizacin de algn instrumento 0 0 0 0 0
E Registro de evaluaciones sobre la lectura, 0 1 0 1
escritura, ortografa, 1 0 0 1 1
matemticas 0 0 0 1
F Se utiliz un instrumento llamado Sistema de representacin, el cual contiene frases y
opciones referidas a algunas preferencias de los nios, donde al final se observa un puntaje 0 0 0 0 0
sealando cada canal representativo, visual, auditivo y cenestsico
G Cuaderno con registros sobre, la entrega de trabajos, 1 0 0 1
1
operaciones bsicas 1 0 0 1
H Cuaderno con anotaciones sobre,
uso de insignias, 1 0 0 0
1
resta, multiplica, divide, 1 0 0 1
entrega de colaboracin 1 0 0 0
I Registro de evaluacin sobre,
lectura, 0 1 0 1 1
escritura 1 0 0 1
J No se evidenci la presencia o utilizacin de algn instrumento 0 0 0 0 0
K No se evidenci la presencia o utilizacin de algn instrumento 0 0 0 0 0
L Registro sobre evaluaciones, 0 0 0 1
nios que leen excelente, regular, mal 1 1 0 1 1
nios que escriben excelente, regular bien 0 0 0 1
 3A
Dimensin Indicadores

que aplican alguna

El significado de una comunicacin, es la respuesta que produce Generalizacin Distorsin Omisin

Total de docentes

relacionada con
Verb. no espec.
Falta de inf. de

los patrones
Op. Mod.
Docentes

Causa y efecto

lingsticos
Lect. de pens.

Comparacin

estrategia
Cuant Univ

Prdida de

Nominaliz.
concrecin

ref.
Nec

Pos
Cules estrategias aplica para lograr una comunicacin efectiva con los alumnos?
tems
A La sinceridad, deben ser sinceros y honestos, 1 0 0 1 0 0 0 0 0
no trato de ocultar las cosas, 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
soy imparcial 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
B La participacin del alumno, la comunicacin individual con el alumno, la presencia del
0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0
representante en situacin difcil para encaminar mejor la situacin
C Evaluarlos con preguntas preguntndoles:
qu saben, qu conocen ustedes, 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
ellos tienen que aprender, 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1
ellos tienen que darle amor, 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
hay otros que no saben nada 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1
D Les explico dos palabras mgicas, la atencin y la concentracin, a ellos manejan esas
0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1
dos palabras, toman ms en serio su aprendizaje
E La retroalimentacin oral o escrita, la exposicin oral o la exposicin breve o escrita de
0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1
lo que ellos han podido entender
F Conocer el sistema de representacin, manejar diferentes vocablos, la idea es ser clara y
precisa en las explicaciones o instrucciones, les digo vamos a ver, escuchar y sentir
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
sobre el tema, repitindolo en el discurso y al final de la explicacin Observan lo
explicando?, Escucharon lo que dije o sintieron mis palabras?
G Llegndole al representante, el nio al observar piensa que es una persona de confianza, 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1
se le acerca y tambin puede brindar sus inquietudes
H Confianza, el trabajo individual para ayudarlos a mejorar en aquellos cosas en las cuales
0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1
no tengan logros o que se les presenta alguna dificultad
I Les hablo mucho como si fuera una madre, si uno tiene problema trato de que hablen,
para eso est el docente para resolver el problema, cuando ya escapa de mis manos se 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1
llama al representante
J Confianza y el dialogo, la mutua comunicacin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
K El dialogo, hablo mucho con ellos antes de entrar a clases 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
L Trato de adaptar mi vocabulario, mi lxico al nivel de ellos, el feet-back, que yo les
pregunte y que ellos puedan dar respuesta, 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1
que ellos puedan entender, 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0
tambin una explicacin previa, 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
de lo que yo deseo lograr en ellos, para que ellos sepan cules son los resultados
esperados de cierta actividad, de cierta evaluacin cmo va a repercutir eso en el
promedio 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0
 3B
Dimensin Indicadores
El significado de una comunicacin, es la respuesta que produce Generalizacin Distorsin Omisin

Total de docentes

alguna estrategia

con los patrones

Verb. no espec.

Falta de inf. de
Op. Mod.
Docentes

relacionada
Causa y efecto

que aplican

lingsticos
Lect. de pens.

Comparacin
Prdida de

Nominaliz.
concrecin
Cuant
Univ

ref.
Nec

Pos
Cules estrategias aplica para lograr una comunicacin efectiva
con los alumnos?
tems
A Observaciones: Debes estudiar para el examen 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1
Debe traer galletas 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Esto no se debe hacer aqu 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
B Observaciones: Debes, Debemos, No debemos 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
C Observaciones: Debes usar las reglas, Debes usar las normas de
1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
convivencia , Tenemos
D Caligrafas: Debo hacer silencio cuando la maestra tiene visitas 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Observaciones: Debe mejorar la letra 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Debe hacer de nuevo el dictado y luego la copia, 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Debe corregir los errores 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
E Observaciones: Las actividades deben hacerse aqu 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Debe revisar bien el pizarrn 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Debe hacer la correccin 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
No debes incluirte en el cuento 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Lo que debe recordar en la explicacin 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0
Debe completar 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
F Se utilizan interrogantes que involucran vocablos relacionados con
los sistemas de representacin de los alumnos, Cmo ves, sientes o
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
escuchas la escuela?, Cmo resolveras t, viendo, sintiendo o
escuchando el siguiente problema?
G Observaciones: Debes estudiar para el examen 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1
Debe usted exponer atencin al asunto, es lo ms importante 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0
H Observaciones: Debes practicar en el hogar 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0
Debes estudiar ms 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Debes estudiar, atender la clase y practicar en el hogar 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0
I Observaciones: Eres ordenada
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Que lindo son tus dibujos, pintas muy bien
J Observaciones Debes prcticas, 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0
ms o menos 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
K Observaciones: Estudia! 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0
Vigila tu ortografa! 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1
L Observaciones: Debes terminar el tema, Debe firmar el
representante 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Debes hacer la portada 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
 4A
Dimensin Indicadores

utilizan alguna
Potenciadotas

Potenciadotas
No hay fracaso, slo retroalimentacin

Docentes

Experiencias

Experiencias

docentes que
Referencias

Referencias
Limitantes

Limitantes

estrategia
Total de
tems Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?

A No hay que decirles ests equivocado, 0 1 0 1

se sienten muy mal, 0 1 0 1 1
hay que decirles t crees que lo podemos hacer mejor de sta manera?, 0 1 0 1
tratar de hacerles ver la forma que no es un error, sino que podemos verlo desde otro punto de vista, 0 1 0 1
no etiquetarlos 0 1 0 1
B Utilizar nuevamente la estrategia de la repeticin, 1 0 1 0
dedicarle ms tiempo a aquel error, 0 1 0 1 1
analizarlo, 0 1 0 1
que el alumno lo vea desde otro punto de vista del aprendizaje, 0 1 0 1
no fue un error sino que aprende ms de eso, es una experiencia ms 0 1 0 1
C Cuando ellos no entienden algo, les digo es que tienen que primero analizar, 1 0 1 0
no importa que a veces no sea lo que uno les est preguntando, pero que ellos participen, 0 1 0 1 1
que ellos entiendan, escuchando tenemos que escuchar a los dems, 1 0 1 0
El problema con los nios, es que no escuchan, hablan de otras cosas, 1 0 1 0
Uno les va a decir si no es as si se equivoc, que est bien y que est mal, 1 0 1 0
Les digo yo es as no es esto 1 0 1 0
D Una reflexin sobre los errores aprendemos todos, 0 1 0 1 1
a pesar de que soy maestra yo me puedo equivocar, 0 1 0 1
me pongo a nivel de ellos, 0 1 0 1
como seres humanos nos podemos equivocar, de esos errores aprendemos 0 1 0 1
E La repeticin o el uso de otros ejemplos de otros materiales para buscar un mejor entendimiento del
aprendizaje 0 1 0 1 1
F Depende de la situacin, a veces se presentan contradicciones entre los alumnos, se les pregunta Qu
nos est enseando lo ocurrido?, Qu podemos aprovechar de este aprendizaje?, Qu es lo positivo
que nos queda?, 0 1 0 1 1
ellos se autoevalan, del por qu no ha podido lograrse el resultado esperado, 0 1 0 1
adquieren experiencias y referencias positivas en caligrafas con afirmaciones que los ayude, 0 1 0 1
a veces con algunos ejercicios se busca que sustituyan situaciones desagradables por otras agradables, 0 1 0 1
o escriben metforas que los motiven 0 1 0 1 1
Dimensin Indicadores
No hay fracaso, slo retroalimentacin

utilizan alguna
Potenciadotas

Potenciadotas
Docentes

Experiencias

Experiencias

docentes que
Referencias

Referencias
Limitantes

Limitantes

estrategia
Total de
Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
tems

G En ese momento que se equivocaron no lo tomo para rectificarlo, 0 1 0 1 1

yo agarro la intencin que tuvo el alumno segn lo entendido, 0 1 0 1
hago el comentario que se equivoc sin hacerles observaciones negativas, 0 1 0 1
se toma en consideracin la participacin 0 1 0 1
H En el escucho y escribo a diario, 1 0 1 0
utilizo la coevaluacin uno con otros se corrigen los errores, 0 1 0 1 1
luego la maestra los corrige en la pizarra, 0 1 0 1
y cada da trato de ayudarlos con las fallas que tengan 0 1 0 1
I Les coloco caligrafas en palabras y oraciones parece que lo graban ms, 1 0 1 0
cuando es otro problema humano trato de hablar con ellos y ver cmo yo arreglo el problema, 0 1 0 1 1
abrazndolos, 0 1 0 1
conversndolos con ellos, 0 1 0 1
que se quieran como amigos 0 1 0 1
J Corregir las actividades diarias, 0 1 0 1 1
La oportunidad para que ellos corrijan el error, 0 1 0 1
Yo les explico donde tuvieron la falla, 0 1 0 1
Yo les doy la oportunidad para volvrselos evaluar 0 1 0 1
K Juegos didcticos y debates 0 1 0 1 1
L Utilizo mucho la tcnica del pizarrn, el muchacho se cohbe mucho la mayora de pasar al pizarrn
por temor precisamente a equivocarse yo les muestro esa estrategia a ellos, 1 0 1 0 1
si el joven se equivoca tu les das el sealamiento de donde se equivoc se compara con la teora y de
all rectificamos el error 1 0 1 0
 4B
Dimensin Indicadores
No hay fracaso, slo retroalimentacin

utilizan alguna
Potenciadotas

Potenciadotas
Docentes

Experiencias

Experiencias

docentes que
Referencias

Referencias
Limitantes

Limitantes

estrategia
Total de
Cules estrategias utiliza dentro del aula para tratar el error como una experiencia til?
tems

A Observaciones: enmiendas sobre lo escrito por los alumnos, Repetir, As no es, No se

entiende 1 0 1 0 1
B Observaciones: enmiendas sobre lo escrito por los alumnos, No debemos 1 0 1 0 1
C Observaciones: enmiendas sobre lo escrito por los alumnos 1 0 1 0 1
D Observaciones:Esto est pobre, No termin la actividad, Debes corregir los errores, tiene
dificultad para escribir en letra, No realiz la actividad 1 0 1 0 1
E Observaciones: Errores, especificando la cantidad de los mismos, No se pronuncia as, No es
mentir es engaar, Que feo, Repetir 1 0 1 0 1
F Actividad: Yo aprendo de mis errores 0 1 0 1
Caligrafas: Cada experiencia es una oportunidad de aprendizaje 0 1 0 1 1
Observaciones: correccin de la escritura con dos rayitas debajo de la letra especifica y al lado la
palabra escrita correctamente a lpiz 0 1 0 1
G Observaciones: enmiendas sobre lo escrito por los alumnos, No lo realiz 1 0 1 0 1
H Observaciones: Esta no es la respuesta, enmienda sobre lo escrito por los alumnos, No realiza
los deberes del hogar, No quera trabajar en el aula, Tarea no realizada, calificaciones
inmediatas 1 0 1 0 1
I Observaciones: Cuando cumples con tus actividades las cosas salen mejor 0 1 0 1 1
Si le colocas color a tus dibujos sern tan bellos como t 0 1 0 1
Reptelo, t sabes hacerlo 0 1 0 1
Coloca color se ven ms lindo 0 1 0 1
J Observaciones: calificaciones inmediatas, Mal ordenado 1 0 1 0 1
K Observaciones: Error, Incompleto, Regular, Practica 1 0 1 0 1
L Observaciones: calificaciones inmediatas, No hizo la tarea, Esto no va en Lengua, Falta lo
primero, No termin este tema, Sin terminar 1 0 1 0 1
 5A

Dimensin Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el Indicadores

Docentes
xito
Total de docentes
Qu tipo de proyectos disea para orientar la formulacin de metas con base en Recursos
Metas que consideran
los recursos internos del alumno? internos
algn aspecto
tems
A El proyecto es muy flexible, se basa en las necesidades que tienen los alumnos, siempre
podemos abarcar todas las reas, y siempre guindolas a las necesidades de los 1 0 1
alumnos, cules son las fallas que ellos tienen no importa el tipo de proyecto que sea
B Un proyecto creativo donde el nio tome en cuenta todos sus aspectos para que
participe, la creatividad, la imaginacin de l, su conocimiento y su seguridad en s 1 0 1
mismo
C El proyecto como siempre lo escogemos a travs de los nios, preguntndoles, cules
son sus inquietudes, qu temas les interesa a ellos conocer, tenemos que darle ms
importancia. A lo que ellos quieren conocer, los proyectos son para eso, tienen que 1 0 1
pensar qu quieren conocer sobre el tema, porque los proyectos son buenos para
aprender
D Yo trabajo mucho lo que son los valores y hbitos, hacindole hincapi de todo lo que
estn haciendo ellos es para un futuro, que lo que estn viviendo ahorita con sus padres
1 1 1
que los atienden, si los deben atender, ellos lo van averiguar porque en un futuro ellos
van a ser familias
E Siempre cuando se desarrolla o se frmula el PPA, se le da la oportunidad a los alumnos
de que ellos mismos puedan establecer los propsitos de acuerdo a los recursos con que
0 0 0
ellos cuentan y al entorno para poder establecer sus objetivos, recursos materiales o
recursos que puedan tomar
F Tengo tiempo trabajando en un proyecto de vida, donde el nio comienza a conocerse a
s mismo, sus cualidades fsicas y psicolgicas, fortalezas, habilidades, visin y misin
1 1 1
de vida, van escribiendo metas, tcnicas para reforzar recursos, superar debilidades,
identificar esos recursos que poseen, tcnicas de estudio para recibir ayuda en el hogar
G Tomando en cuenta algunos recursos del alumno, la confianza, trabajo la formacin de
1 0 1
valores, el hbito de la limpieza, tomando en cuenta las normas, establecidas.
H Primero que nada la investigacin, donde ellos se sientan estimulados a seguirla
realizando y algn da poder lograr llegar a tener mayores conocimientos donde ellos 1 1 1
puedan realizar estas actividades para un futuro
I Trato de ver que es un proyecto que llegue a ellos, que les quede grabado, que les sirva
de beneficio para un maana, que aprendan a valorizar, por eso escog biografas
1 1 1
venezolanas, porque me pareci que era una forma de lograr las metas que yo me haba
propuesto con ellos, a conocer del por qu de las efemrides patrias
Dimensin Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el Indicadores

Docentes
xito Total de docentes
Qu tipo de proyectos disea para orientar la formulacin de metas con base en Recursos que consideran
Metas
los recursos internos del alumno? internos algn aspecto
tems
J Ellos son los que proponen el tema y de all se les pregunta qu quieren aprender,
1 0 1
expresan sus inquietudes
K Les hablo de reflexiones y de ancdotas, para que en un futuro ellos tengan un buen
1 1 1
porvenir y sepan comportarse en la sociedad y en la comunidad
L Yo pienso que en los proyectos que yo aplico en los alumnos, el cual trabajo con los
alumnos, es el proyecto de formarse como persona, no tando del aspecto del
conocimiento en s, sino del aspecto espiritual, todo lo que est adquiriendo de su
1 0 0
entorno le sirva para vivir como persona y compartir, interrelacionarse, tomo en cuenta
las vivencias personales del alumno, ellos traen un bagaje de conocimientos que han
acumulado, las aptitudes, como individuos
 5B
Dimensin Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el Indicadores

Docentes
xito
Total de docentes
Qu tipo de proyectos disea para orientar la formulacin de metas con base en Recursos
Metas que disean algn
los recursos internos del alumno? internos
tipo de proyecto
tems
A Proyectos: La computacin 1 0
Los animales en extincin, 1 0 1
La realidad de las drogas, 1 0
El mundo de las plantas 1 0
B Proyectos: Con entretenimiento conocemos nuestro cuerpo humano 1 0
Festividades regionales de los meses octubre, noviembre y diciembre 1 0 1
El majestuoso oro negro 1 0
C Proyectos: El petrleo de mi pas
Cambiando nuestro comportamiento 1 0
El petrleo de mi pas 1 0 1
Actividad: Quin soy? 1 0
Creencias de alumnos: Soy floja, pero muy floja
Yo odio a un compaero 1 0
D Proyectos: Las normas de la escuela 1 0
Las seales de transito 1 0 1
Viajando por Venezuela 1 0
E Proyectos: Informacin y entretenimiento a travs de la lectura 1 0
Espacios y momento representativos en la cultura venezolana 1 0
La educacin sexual para enfrentar mis cambios en la adolescencia 1 0
Actividad: Qu quieren ser?. Qu debilidades te imperidiran hacerlos?, Con qu
fortalezas?, Cuentas para lograrlo?, Cmo te autoestimas para lograrlo? 1 0 1
F Proyectos: Proyecto de vida, con formulacin de metas 1 1
Rescatando valores a travs de la informacin 1 0
Avancemos con la arquitectura 1 0
La creatividad en las manualidades 1 0 1
Actividad: misin y visin de vida, Quin soy?, mis metas, habilidades, cualidades,
fortalezas y debilidades 1 1
G Proyectos: El peridico y las noticias 1 0
La escritura y la lectura en matemticas 1 0
Lo que debemos saber 1 0
H Proyectos: El peridico en general 1 0
La adolescencia y el embarazo precoz 1 0
El lenguaje y la lengua 1 0
Dimensin Las personas tienen todos los recursos que necesitan para producir el cambio y el Indicadores

Docentes
xito
Total de docentes
Qu tipo de proyectos disea para orientar la formulacin de metas con base en Recursos
Metas que disean algn
los recursos internos del alumno? internos
tipo de proyecto
tems
I Proyectos: Rescatemos lo mgico y los valores de nuestra escuela 1 0 1
Biografas venezolanas 1 0
Conociendo el Puente sobre el Lago 1 0
J Proyectos: La seguridad en nuestra escuela 1 0 1
Conociendo el Zulia 1 0
Prevencin del embarazo precoz en nios y adolescentes 1 0 1
K Proyectos: Aplicando las matemticas en la vida 1 0 1
Gentilicio zuliano 1 0
L Proyectos: Eventos socionaturales, riesgos y vulnerabilidad 1 0 1
La tecnologa y sus avances 1 0
 6A
Dimensin Indicadores

que utilizan algn

Expresin gestual

Expresin gestual

Total de docentes

tipo de estrategia
Expresin verbal

Expresin verbal
Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlaran el sistema
Docentes

inadecuada

inadecuada
adecuada

adecuada
Cules estrategias utiliza para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
tems
A Cuando uno ve una situacin muy difcil para el nio, sino ser flexible, no hay que ser tan
duro, ser receptivo, para que ellos no se sientan mal, hay que entender que son nios y ellos 1 0 1 0 1
no van a ser perfectos
B La comunicacin, la participacin con los nios 1 0 1 0 1
C Hay muchos nios que en verdad no entienden lo que uno les habla no entienden lo que
uno les habla, les cuesta, todo el tiempo no entienden, yo les pregunto por qu no
entienden?, ellos no entienden, dgalo usted porque usted es la maestra, ustedes tambin
saben, lo que pasa es que ustedes tienen que pensar, analizar si saben o no saben, y les 0 1 1 1
empiezo a indagar a preguntas, yo les digo con palabras ms sencillas, ms simple, para
que ellos entiendan, porque a veces ellos saben, si uno les hace de otra forma, dicen que no
saben. As hago yo con los ms quedados.
D Si son evaluaciones escritas, les repito dependiendo de la situacin, porque si el alumno, es
que est faltando mucho, llamo al representante, pero a ellos les doy la oportunidad de 0 1 1 1
repetirlo dos veces, ms de dos veces, no se les crea como la responsabilidad
E La revisin bibliogrfica que hacen de algn contenido, les permite a ellos ser ms
espontneos y actuar de acuerdo a los conocimientos que tengan, siempre y cuando estn 0 1 1 1
dentro de los lmites establecidos en ese trmino.
F Dependiendo de la situacin, la autoevaluacin o coevaluacin, dando la oportunidad de
aprender por s mismos y en forma compartida, sin limitaciones en el aprendizaje. Se les
ofrece tcnicas para superar angustias o apata, se manejan vocablos relacionados con sus
0 1 1 1
sistema de representacin acompaados por gestos corporales, la mirada, el timbre de voz,
la respiracin, cuando se equivocan los entrevisto para preguntar qu es lo especifico que
no escucharon, vieron o sintieron de la explicacin, de las instrucciones
G La conversacin, debido a que uno en cierto momento se siente fuera de sus cabales, piensa
en lo que uno le pudo haber acontecido en su infancia y en la vida y en la forma en que le
hablaron a uno debido a la experiencia y a los recuerdos anteriores, tuve orientacin de 0 1 1 1
cura, de muchas personas mayores en mi juventud, las utilizo para conversar con los nios
guindome en las orientaciones educativas.
Dimensin Indicadores

que utilizan algn

Expresin gestual

Expresin gestual

Total de docentes

tipo de estrategia
Expresin verbal

Expresin verbal
Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlaran el sistema

Docentes

inadecuada

inadecuada
adecuada

adecuada
Cules estrategias utiliza para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
tems
H Evaluarlos en caso de que no hayan estudiado, posponer trabajos, darles oportunidad en el
momento que ellos puedan, que no sea algo impuesto, sino que es algo de verdad que deseo 1 0 1 0 1
hacer
I Las propiedades matemticas, yo les explico, si veo que ellos no entendieron, yo vuelvo a
aplicar la misma tcnica o busco otra tcnica ms fcil o estrategia, para que ellos lo 1 0 1 0 1
resuelvan
J Soy bastante flexible, le doy la oportunidad de investigar, no los evalo inmediatamente,
les doy ms espacio, ms tiempo, les busco material, facilitarles con otro nio, que ha
investigado, con respecto a matemticas, voy viendo, corrigiendo la efectividad, evaluando, 1 0 1 0 1
el maestro no trabaja para aplazar, la idea es que sientan amor por el estudio, no estoy de
acuerdo con que un maestro diga, fulanito se va a quedar, hay que darle la oportunidad
K Soy muy amorosa con ellos hablo mucho con ellos, converso con ellos y les pregunto qu
1 0 1 0 1
les pas a cada uno de all me dejo llevar la flexibilidad para ellos
L Al alumno hay que darle el derecho al error, no es que uno tiene que ser tajante, pueden
compartir y e los mismos corregirse o evaluarse, una coevaluacin porque as ellos
1 0 1 0 1
reflexionan, no es el maestro quien le est sealando el error sino el resto de sus
compaeros
 6B
Dimensin Indicadores

que utilizan algn

Expresin gestual

Expresin gestual

Total de docentes

tipo de estrategia
Expresin verbal

Expresin verbal
Las personas dotadas de mayor flexibilidad controlaran el sistema

Docentes

inadecuada

inadecuada
adecuada

adecuada
Cules estrategias utiliza para ser flexible al tratar las situaciones de aprendizaje con
los alumnos?
tems
A Trminos o frases: enmiendas, Repetir, As no es, No se entiende, Debes 1 0 1 0 1
B Trminos o frases: No, enmiendas, No debemos, Debes 1 0 1 0 1
C Trminos o frases, Debes usar las reglas, Tenemos
Necesidades y creencias expresadas por los alumnos: Quiero comunicarme con los
dems, Me siento rechazado, Quiero parecerme a quien es ms agradable, por lo tanto
1 0 1 0 1
me gustara cambiar, Siento odio por una compaera, Fui victima de un robo en el
saln, Yo soy muy, pero muy floja, Ms vale una mentira que una verdad amarga. Sin
continuidad
D Trminos o frases: Debe hacer de nuevo el dictado, Debe corregir los errores, Debo
1 0 1 0 1
hacer, Tiene dificultad
E Trminos o frases: Errores, especificando la cantidad de los mismos, No se pronuncia
as, No es mentir es engaar, Repetir, No debes involucrarte en el cuento, Lo que 1 0 1 0 1
debemos recordar, Esta actividad no fue cumplida a tiempo
F Actividades: Mtodo de estudio para mejorar, bloques de aprendizaje, tcnicas de
0 1 0 1 1
relajacin como alternativa de descanso, mapas mentales, mapas conceptuales, modelaje
G Trminos o frases: enmiendas, No lo realizo, Debe usted poner atencin al asunto 1 0 1 0 1
H Trminos o frases: Esta no es la respuesta, enmiendas Cpialo de los compaeros,
1 0 1 0 1
junto a calificaciones inmediatas
I Frases: Muy bien tu trabajo, Escrbelo de nuevo corrigiendo los errores 0 1 0 1 1
J Trminos o frases: No sumaste, Debes prestar atencin, Mal ordenado, Ms o
1 0 1 0 1
menos
K Trminos o frases:Error!, Regular!, Incompleto!, El trabajo debe presentarse 1 0 1 0 1
L Trminos o frases: No hizo la tarea, Falt la actividad, No trmino, Sin terminar,
1 0 1 0 1
junto a calificaciones inmediatas.
 7A
Dimensin Indicadores

Conocimiento previo

que toman en cuenta

Total de docentes

algn aspecto del

Aportes del constructivismo

Individuo activo

constructivismo
Aprendizaje
Docentes

cognitivo
Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los contenidos?
tems

A Trato siempre de cuanto los alumnos realizan su proyecto, siempre construyan, hagan cualquier cosa que
dirija a mejorar su persona, el ser humano, con la familia, el trabajo, la solidaridad, su forma individual,
que laboren, que sepan el esfuerzo de la persona 0 1 0 1
B Todo lo baso en la participacin del nio y en la creatividad que l tenga para ir desarrollando el objetivo
que el docente se traza 0 1 0 1
C Nosotros a travs del constructivismo, estamos tratando que el nio se integre, son integral, que ellos
todo lo relacionen con todas las reas, uno a travs de eso puede planificar, observndoles cules son sus
necesidades, sus problemas, porque todos son individuales 0 1 0 1
D Por medio de la prctica continua, a medida que uno vaya ejercitando, en matemticas que ellos no hacen
su refuerzo en su casa, no lo llevan a cabo continuamente no se le va a dar su objetivo 0 1 0 1
E Esencialmente que ellos aprendan haciendo, 0 1 0 1
a partir de la investigacin de los conocimientos que ellos tengan sobre los asuntos propuestos, 1 1 0
y del trabajo que ellos puedan hacer consultndose unos con otros, 0 1 0
y compartiendo lo que conocen para la construccin del conocimiento 1 0 1
F Les ofrezco materiales diversos para que ellos se conecten con su experiencia previa, 1 0 0 1
y el deseo de aprender su curiosidad e inquietudes, ellos formulan preguntas para que la relacionen con lo
nuevo que van a aprender, 1 1 0
considero su capacidad individual, 0 1 1
conocen o refuerzan tcnicas para que participen deduciendo ellos mismos conceptos con mapas
mentales o conceptuales, 0 1 1
que comprendan lo ms simple para pasar a un grado mayor de dificultad, 0 1 1
construyendo murales, visitas a lugares, preparar exposiciones, organizan eventos 0 1 0
G Para la planificacin, tomamos en cuenta la necesidad que presentan los nios de sus comunidades,
dando la alternativa para que puedan resolver de una forma dicho problema 0 1 0 1
H La investigacin, la experimentacin a diario en el aula, el trabajar en grupo y vivir experiencias, ellos
van creando y construyendo y formando cada da diferentes aspectos y muchas veces ellos van creando
nuevos tcnicas, nuevas estrategias de evaluacin 0 1 0 1
Dimensin Indicadores

Conocimiento previo

que toman en cuenta

Total de docentes

algn aspecto del

Aportes del constructivismo

Individuo activo

constructivismo
Aprendizaje
Docentes

cognitivo
Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los contenidos?
tems

I Primero, ver el programa, yo veo en que yo me puedo basar y de all saco los proyectos y se los coloco a
ellos y les digo que beneficia les va a dar cada uno, para que ellos escojan 0 0 0 0
J Se toma en cuenta ms que todo la necesidad de los intereses de los alumnos, el inters por algn tema en
comn, luego, proponen los contenidos que ellos desean aprender de ese tema seleccionado 0 0 0 0
K Los pongo a trabajar en grupo, hago muchas dinmicas, todas grupales, para que as ellos se
desenvuelvan y aprendan a resolver cualquier tema, o problema que ellos tengan 0 1 0 1
L Los proyectos de aula tienen que estar basados necesariamente en la experiencia propia del alumno, 1 0 0
que ellos fabriquen o construyan su propia experiencia de conocimiento, 0 1 1
que no sea todo el maestro que le da la informacin que ellos sean capaces de buscar la informacin,
registrarla, analizarla y darle una respuesta a esa informacin 0 1 1 1
 7B
Dimensin Indicadores

Conocimiento previo

que toman en cuenta

Total de docentes

algn aspecto del

Aportes del constructivismo en el aprendizaje

Individuo activo

constructivismo
Aprendizaje
Docentes

cognitivo
Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los contenidos?
tems

A Actividades:
Cuestionarios: 0 0 0
Ejercicios de operaciones bsicas con teora en varias etapas 1 1 1 1
Realizacin de ejercicios con base en lecturas 1 0 1
Realizacin de dictados con sus dibujos 0 0 0
Dibujo de un mapa de Venezuela para elaborar oraciones identificando expresiones regionales 1 1 1
B Actividades:
Ejercicios de matemticas sin teora 0 0 0
Hacer un dictado 0 0 0
Identificacin, lectura y escritura de los nmeros 1 1 1 1
Discontinuidad en los contenidos matemticos 0 0 0
Cuestionario sobre la mayora de los contenidos 0 0 0
Lo que aprend del proyecto 1 1 1
C Actividades:
Realizar cuestionarios con la identificacin de pginas en el texto 0 0 0
Investigacin embarazo precoz 1 1 1 1
Aplicar propiedades con fechas discontinuas 0 0 0
D Actividades:
Cuestionarios con las respuestas de textos y sealamiento de pginas 0 0 0
Investigacin de efemrides 1 1 1 1
Sealar verbos, sujeto y predicado sin ejercicios previos 0 0 0
Sealar los lugares de posicin sin ejercicios previos 0 0 0
E Actividades
Cuestionarios con sealamiento de pginas, 0 0 0
Investigacin de cuentos para extraer informacin, 1 1 1 1
Ejercicios de operaciones bsicas sin teora y en fechas discontinuas 0 0 0
Dimensin Indicadores

Conocimiento previo

que toman en cuenta

Total de docentes

algn aspecto del

Aportes del constructivismo

Individuo activo

constructivismo
Aprendizaje
Docentes

cognitivo
Cules aspectos del constructivismo toma en cuenta para la planificacin de los contenidos?
tems

F Actividades:
Cuentos previos relacionados con los contenidos matemticos, teora y ejercicios continuos 1 1 1
Pasos a seguir relacionados con un peridico mural, elaboracin de mapas mentales al final de la
actividad 1 1 1 1
G Actividades:
Copias de algunos contenidos acadmicos 0 0 0
Resolucin de problemas sin pasos para su anlisis 0 0 0
Elaboracin de mapas conceptuales sin pasos previos 0 0 0 0
H Actividades:
Juego de cdigos para la construccin de palabras 1 1 1
Ejercicios de matemtica sin abordaje terico 0 0 0
Cuestionarios de algunos contenidos 0 0 0
Investigacin de los continentes y las pocas histricas 1 1 1 1
I Actividades:
Cuestionarios con sealamiento de pginas 0 0 0
Contenido de matemticas sin secuencia lgica 0 0 0
Qu personaje conoces t han sido hroes venezolanos? 1 0 0 1
J Actividades:
Ejercicios de matemticas sin abordaje terico 0 0 0
Resolucin de problemas sin los pasos de anlisis 0 0 0
Dibujos de mapas sealando las regiones y Estados 1 1 1 1
K Actividades:
Investigacin sobre temas a exponer 1 1 1 1
Subrayado de los recursos literarios en una copia 0 0 0
Discontinuidad entre los contenidos programticos y sin base terica 0 0 0
L Actividades:
Cuestionarios para extraer respuestas de los textos con sealamiento de pginas, 0 0 0
Contenido matemtico sin la adecuada progresin en su dominio 0 0 0
Recortes sobre los fenmenos naturales 0 0 0
 8A
Dimensiones Conductas automticas y Indicadores
Cerebro triuno y el aprendizaje
repetitivas

Razonamiento

algn aspecto

planificacin
docentes que
Pensamiento
Docentes

Motivacin

relacionan
Total de
creativo
lgico

en su
Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del
Adecuadas Inadecuadas
cerebro y el aprendizaje?

tems
A Me baso en lo que ellos pueden hacer en cualquier situacin,
dependiendo de su conducta, comportamiento, actitudes 1 0 0 0 0 1
B Tomando en cuenta las caractersticas individuales de los alumnos,
especialmente la parte afectiva, es la que va a permitir que el alumno
con su aspecto emocional aprenda ms rpido, de una forma ms
concentrada, eso es lo principal lo emotivo 0 0 1 0 0 1
C Primeramente la motividad, para que el cerebro comience a captar la
informacin llegada para fijar ese nuevo conocimiento ya adquirido
por la persona 0 0 1 0 0 1
a travs de esa relacin van creando nuevas experiencias, 0 0 0 0 1
creando as una mayor capacidad de anlisis e interpretacin,
utilizando todo el conocimiento adquirido y asimilado por el individuo 1 0 0 1 1
D Yo lo comparo como si fuera computadora, como un diskette para
almacenar esos conocimientos y a medida que va pasando el tiempo
esos conocimientos se van ampliando ms y tenemos que irlo como
renovando 0 1 0 0 0 0
E Especialmente del pensamiento lgico de lo que hace y dice de lo que
adquiere del conocimiento aportado por cualquier material impreso, 1 0 0 1 0 1
y a travs de tcnicas como el resumen, como sus propias palabras 1 0 0 1 1
F Ya no se habla de un cerebro, ahora se habla de una diversidad, de
acuerdo a las conductas, motivacin, lo lgico, lo creativo, se les
orientan ejercicios para activar estas partes coordinadamente, escribir
con ambas manos en forma alterna las funciones del lado derecho e
izquierdo 1 0 1 0 0 1
con sensaciones o emocionales con la visualizacin de formas,
colores, olores, recuerdo, 1 0 1 0 1
caligrafas especiales donde repiten afirmaciones para lograr cambios
de conductas o de pensamientos en forma positiva, resaltando
trminos relacionados con su forma de aprender, se trabaja con
sonidos, canciones, 1 0 1 0 1
acertijos, mapas mentales 1 0 1 0 1
Dimensiones Conductas automticas y Indicadores
Cerebro triuno y el aprendizaje
repetitivas

Razonamiento

algn aspecto

planificacin
docentes que
Pensamiento
Docentes

Motivacin

relacionan
Total de
creativo
lgico

en su
Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del
Adecuadas Inadecuadas
cerebro y el aprendizaje?

tems
G En el cerebro hay que tomar en cuenta, por all percibimos del exterior
y posteriormente archivado y luego egresado con las acciones del
individuo 1 0 0 0 0 1
H Dependiendo de los conocimientos que ellos hayan adquirido en el
pasado yo voy a partir sabiendo cules son las necesidades y las
nuevas estrategias que voy a aplicar en ellos individualmente, 1 0 0 0 0
la investigacin y luego que ellos expongan con lminas acerca de la
parte de su cuerpo y hacer una investigacin ms profunda de lo que
ellos haban realizado anteriormente 1 0 0 0 0 1
I Primero que nada el cerebro, porque el cerebro es quien va a dar la
estrategia y a travs del cerebro ellos van a poder desarrollar la
estrategia que yo les voy a colocar a ellos para lograr lo que yo me he
propuesto con ellos 0 1 0 0 0 0
J El cerebro es muy importante en el aprendizaje, es en donde se hacen
todos los procesos, mediante el cerebro los alumnos captan, procesan
la informacin y dan la respuesta 1 0 0 0 0 1
K Porque voy evaluando cada uno, lo estudio individualmente, le hago
entrevista a cada uno, de acuerdo a su comportamiento, que ellos
hablan conmigo, 1 0 0 0 0 1
yo hago las conclusiones de ellos que si pueden tener un buen
aprendizaje en el futuro y desenvolverse 0 1 0 0 0
L Necesariamente el todo est relacionado con las partes y las partes con
el todo, el cerebro es el fundamento bsico donde vienen todos los
mensajes y donde se reciben todas las respuestas que damos nosotros
a nuestras experiencias, tanto de aprendizaje como vivenciales 1 0 0 0 0 1
 8B
Dimensiones Conductas automticas y Indicadores
Cerebro triuno y el aprendizaje
repetitivas

Razonamiento

algn aspecto

planificacin
docentes que
Pensamiento
Docentes

Motivacin

relacionan
Total de
creativo
lgico

en su
Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del
Adecuadas Inadecuadas
cerebro y el aprendizaje?

tems
A Actividades:
Cuestionarios acompaados de notas:
Estudiar para el examen, No est completo 0 1 0 0 0 1
Ordenar cantidades numricas, escribir cifras en letras, resolver
operaciones bsicas, con pasos de anlisis 1 0 1 1 1
Elaboracin de cuentos con sus dibujos 1 0 1 1 1
Elaboracin de tiras cmicas 1 0 1 1 1
B Actividades:
Ordenar cantidades, formar series numricas, mapas conceptuales sin
los pasos para su elaboracin 0 1 0 0 0 0
Cuestionarios en algunos contenidos 0 1 0 0 0
Elaboracin de esquemas sin los pasos a seguir 0 1 0 0 0
C Actividades:
Elaborar anlisis de lectura sin pasos ni ejercicios previos, 0 1 0 0 0
Escribe palabras con significados del diccionario y formar oraciones, 1 0 1 1 1 1
Ejercicios de matemticas sin una secuencia lgica 0 1 0 0 0
D Actividades:
Resolver divisiones sin teora previa, 0 1 0 0 0 1
Hacer dictados, copiar las tablas, 0 1 0 0 0
Escribir los nmeros en letras y ubicarlos en el cuadro 1 0 1 1 0
E Actividades:
Cuestionarios de contenidos, 0 1 0 0 0 1
Sistema de numeracin sin teora, ni ejercicios previos, 0 1 0 0 0
Estudiar las preguntas extradas de los textos, 0 1 0 0 0
Investigar y copiar el significado de las palabras 0 1 0 0 0
F Caligrafas:
Yo aprendo de mis errores y construyo nuevas experiencias, Yo
soy un nio sano y desarrollo mis potencialidades, 1 0 1 0 0 1
Elaborar respuestas a partir e los acertijos, 1 0 1 1 1
Lectura de cuentas para extraer valores, de acuerdo a tus vivencias 1 0 1 1 1
Dimensiones Conductas automticas y Indicadores
Cerebro triuno y el aprendizaje
repetitivas

Razonamiento

algn aspecto

planificacin
docentes que
Pensamiento
Docentes

Motivacin

relacionan
Total de
creativo
lgico

en su
Cmo relaciona usted en su planificacin el funcionamiento del
Adecuadas Inadecuadas
cerebro y el aprendizaje?

tems
G Actividades:
Elaboracin de cuadros para clasificar los tringulos, 1 0 1 1 1 1
Cambio de posicin de los nmeros y su significado, con colores, 1 0 1 1 1
Ajedrez, teora y prctica, 1 0 1 1 1
Elaboracin de palabras con su antnimo y sinnimos 1 0 1 1 1
H Caligrafas:
Que bueno es tener hogar, En casa compartimos los quehaceres, 1 0 1 0 0 1
Dictados, 0 1 0 0 0
Elaboracin de cuadros para establecer cdigos de letras, 1 0 1 1 1
Realizar los nmeros romanos y series numricas 0 1 0 0 0
I Actividades:
Adivinanzas, 1 0 1 1 1 1
Crear un cuento imaginario, 1 0 1 1 1
Resolver problemas sin las instrucciones para su anlisis, 0 1 0 0 0
Contenido matemtico sin una secuencia lgica 0 1 0 0 0
J Actividades:
Identificar en oraciones el sujeto, predicado y verbo, 1 0 0 0 0 1
Copiar algunos salmos de la Biblia y analizar, sin las instrucciones
previas 0 1 0 0 0
K Actividades: realizar un resumen de lo dictado sin instrucciones ni
ejercicios previos, 0 1 0 0 0 0
Realizar series numricas de 5 en 5 al 5000, 0 1 0 0 0
Ordenar, resolver operaciones sin teora previa ni instrucciones, 0 1 0 0 0
Cuestionarios de contenidos 0 1 0 0 0
L Caligrafas: No escucho las conversaciones ajenas, De la prisa slo
queda el cansancio, Si hablando puedo herir a alguien cllate, 0 1 0 0 0 0
Elaboracin de mapas conceptuales sin los pasos previos,
Cuestionarios de contenidos
 9A
Dimensin Indicadores

inteligencias mltiples
Total de docentes que
Lgico matemticas
Inteligencias mltiples

opinaron sobre las

Corporal cintica
Visual-espacial

Intrapersonal
Interpersonal
Docentes

Naturalista
Lingstica

Musical
Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
tems

A Yo he escuchado hablar de eso, pero en s, basarme en el tema no s, no tengo

0 0 0 0 0 0 0 0 0
propiedad para hablar de eso.
B Para mi son bastante positiva, como la palabra lo dice mltiple, en forma
grupal, la retroalimentacin es ms efectiva; tomando en cuenta la creatividad
0 0 0 0 0 0 1 0 1
del nio, la participacin, las caractersticas individuales, la parte afectiva,
entro por la parte afectiva y de all se va viendo como el nio est.
C Yo trabajo con ellos investigndolos, a travs del conocimiento de ellos,
podemos sacar mucho de ellos, en matemticas, de cmo ellos van a participar, 0 1 0 0 0 0 0 0 1
qu es lo que no saben a travs de su estrategias.
D Todos como ser humano no tenemos la misma capacidad, porque muchos
tienen facultades o limitaciones, que no les hace llegar alcanzar esas metas, 0 0 0 0 0 0 1 0 1
cada cabecita es un mundo, no los podemos evaluar todos por igual.
E Es muy beneficioso tener conocimientos al respecto, porque te da las bases
para saber, como manejar a los estudiantes, en cuanto a las dificultades o 0 0 0 0 0 0 1 0 1
facilidades que tengan en una u otra rea del conocimiento humano.
F Tiene que ver con las diferentes formas que tiene una persona de abordar su
aprendizaje, es decir, hay varias maneras de captar lo que se aprende. De
acuerdo a una situacin planteada un alumno puede producir soluciones por 1 1 1 1 1 1 1 1 1
medio de palabras, nmeros, msica, dibujos, movimientos, reflexiones,
dialogando con sus compaeros, disfrutando de un ambiente natural
G No tengo idea sobre eso 0 0 0 0 0 0 0 0 0
H Que deben ser nios que debemos tratar individualmente como a los dems y
debemos elevar sus logros y tratar de sacar provecho de lo que ellos pueden 0 0 0 0 0 0 1 0 1
dar
I Tengo poco conocimiento de eso 0 0 0 0 0 0 0 0 0
J Todo individuo es inteligente lo que hay es que desarrollrselo 0 0 0 0 0 0 1 0 1
K En mi saln hay varios que son muy inteligentes y que tienen una inteligencia
0 0 0 0 0 0 0 0 0
mltiple, para mi inteligencia mltiple es una persona superdotada.
Dimensin Indicadores

inteligencias mltiples
Total de docentes que
Lgico matemticas
Inteligencias mltiples

opinaron sobre las

Corporal cintica
Visual-espacial

Intrapersonal
Interpersonal
Docentes

Naturalista
Lingstica

Musical
Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
tems

L As como el cerebro es la base de todas las respuestas y mensajes que nosotros

enviamos y recibimos, tenemos en nuestro cerebro diferentes tipos de
inteligencias, lo que debemos hacer es desarrollar ese potencial en diferentes
1 0 1 1 1 0 1 0 1
aspectos que tiene el cerebro, que podemos desarrollar plenamente. Estas
inteligencias son la lingstica, inteligencia emocional, visual, kinestsica,
musical.
 9B
Dimensin Indicadores

inteligencias mltiples
Total de docentes que
Lgico matemticas
Inteligencias mltiples

opinaron sobre las

Corporal cintica
Visual-espacial

Intrapersonal
Interpersonal
Docentes

Naturalista
Lingstica

Musical
Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
tems

A Literatura:
Descomposicin de oraciones, dictados, ortografa, la discusin, la
exposicin, usos lingsticos, utilidad de la lengua 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Matemticas:
Nmeros en letras, operaciones bsicas, series numricas 1 1 0 0 0 0 0 0
Esttica:
Nio lindo canto 1 0 0 1 1 0 0 0
B Literatura:
Canto a La Chinita 1 0 0 1 1 0 0 0 1
Biografa de Andrs Bello, uso de los signos de puntuacin, posicin de los
acentos 1 0 0 0 0 0 0 0
Matemticas:
Operaciones matemticas, series numricas, sistema de numeracin, valor
posicional 1 1 0 0 0 0 0 0
C Literatura:
Reglas ortogrficas, el acento, artculos, sustantivos, adjetivos, apndice
gramatical, verbos 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Naturales:
Principales tipos de vegetacin, el origen de los volcanes, las partes del
cuerpo humano, con dibujos 1 0 1 0 0 0 0 0
Matemticas:
Operaciones bsicas, fracciones, 1 0 0 1 0 0 0 0
Mnimo Comn Mltiplo 1 1 0 0 0 0 0 0
D Literatura:
La conversacin, signos de puntuacin, tcnicas de exposicin, usos
lingsticos 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Matemticas:
Operaciones bsicas, resolucin de problemas, fracciones, los polgonos 1 1 0 0 0 0 0 0
 Indicadores

Dimensin

inteligencias mltiples
Inteligencias mltiples

Total de docentes que

Lgico matemticas

opinaron sobre las

Corporal cintica
Visual-espacial

Intrapersonal
Interpersonal
Docentes

Naturalista
Lingstica

Musical
Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
tems

E Aspectos formales de la escritura, el acento, diptongo, hiato y triptongo,

propsitos del hablante 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Matemticas:
Cantidades numricas, operaciones bsicas, fracciones, reduccin de
problemas 1 1 0 0 0 0 0 0
Guiatura:
Qu ser?, Cmo ser?, Cundo ser?, De qu forma lo ser? 1 0 0 0 0 0 1 0
F Literatura:
Conformacin de equipo en el desarrollo de los talentos, elaboracin de
cuentos, poemas y coplas, redaccin, trabajo de campo 1 0 1 1 1 1 0 1 1
Matemticas:
Operaciones bsicas, resolucin de problemas, acertijos, operaciones
combinadas, Mnimo Comn Mltiplo 1 1 0 0 0 0 0 0
Proyecto de vida, Quin soy?, metas 1 0 0 0 0 0 1 0
G Matemticas:
Operaciones bsicas, geometra, ajedrez 1 1 1 0 1 1 0 0 1
Literatura:
Oraciones, tipos de palabras segn su acento, ortografa 1 0 0 0 0 0 0 0
H Matemticas:
Cantidades numricas, operaciones bsicas, nmeros naturales, valores de
posicin, cantidades numricas en letras 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Sociales:
El petrleo con dibujos, el gas natural, productos del petrleo 1 1 1 0 0 0 0 0
I Literatura:
La televisin, la Ley Resortes, los derechos, la noticia 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Naturales:
Los fenmenos naturales con dibujos, el tranva con dibujos 1 0 1 0 0 0 0 0
 Indicadores
Dimensin

inteligencias mltiples
Total de docentes que
Lgico matemticas
Inteligencias mltiples

opinaron sobre las

Corporal cintica
Visual-espacial

Intrapersonal
Interpersonal
Docentes

Naturalista
Lingstica

Musical
Qu opina usted sobre las inteligencias mltiples?
tems
J Literatura:
Oraciones, sujeto y predicado, normas de cortesa, el prrafo, hiato y
diptongo 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Matemticas:
Cantidades numricas, operaciones bsicas, series numricas 1 1 0 0 0 0 0 0
K Literatura:
Aspectos formales de la escritura, clasificacin de palabras segn su acento
que es un hiato y cundo se forma?, fonemas 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Matemticas:
Resolucin de problemas, orden y comparacin de nmeros, operaciones
bsicas 1 1 0 0 0 0 0 0
Sociales:
Mapa del descubrimiento, himno a La Chinita con su dibujo 1 0 1 1 1 0 0 0
Naturales:
La biosfera con su dibujo 1 0 1 0 0 0 0 0
L Proyecto:
Encuentro de dos mundos con su dibujo, la tecnologa en nuestro mundo,
etapas histricas, la electricidad, la guerra federal 1 0 1 0 0 0 0 0 1
Esttica:
Canto Un milln de amigos 1 0 1 1 0 0 0 0
Matemticas:
Geometra, cantidades numricas, operaciones bsicas 1 1 1 0 0 0 0 0
 10 A
Dimensin Indicadores

Rasgos que facilitan los aprendizajes significativos

con algn rol

relacionados
investigador

liberador de
Docentes

proyectado
Agente de

docentes
Total de
cambio

Agente
Agente
Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje con los alumnos?
tems
A Soy muy comunicativa, 1 0 1 1
trato de explicarles toda la situacin, el aspecto que ellos les importa, el aspecto de otra persona o de lo
que suceda, que puede ser cualquier rea que se est manejando. 1 0 0
B La experiencia profesional, el trato diario con los nios, del representante, del mismo mbito escolar, 1 0 0 1
hoy da el maestro orientador, gua participativo, psiclogo 1 1 0
C Investigndole, a travs de ellos uno va aprendiendo, uno los va ayudando, uno aprende de los nios, 1 1 0
Como maestros debe tratar de ser como los nios quieren para tener un mejor comportamiento o
rendimiento en todas las reas, 1 0 1
El problema es que nosotros los maestros nos imponemos a ellos y eso es lo que no les gusta a los nios,
la imposicin, 1 0 1 1
Antes los docentes eran ms estrictos ahora uno les permite muchas cosas se levanten, piensen, alegan lo
que sientan. 1 0 1
D Lo que es crear el sentido de responsabilidad ponerme a m como ejemplo el que ellos puedan cumplir
una meta, ya que si yo llegue a lograr la meta que me planifique ellos lo pueden hacer como ser humano, 1 1 0
No podemos limitarnos a lo que queremos hacer. 1 1 1 1
E El promotor y facilitador, porque le da ms oportunidades a ellos de expresar lo ms cercano al 100% de
lo que son capaces de hacer. 1 1 1 1
F Orientador, facilitador, mediador complementando con el investigador, me gusta actualizarme en cuanto
a las nuevas tendencias de aprendizaje, 1 1 0 1
Aprend la tcnica de relajacin, visualizacin, reencuadre, las cuales me han permitido orientar a los
alumnos para que no se fatiguen o se sientan estresados, angustiados con los exmenes, 1 1 1
Ahora le doy ms importancia a la parte personal de ellos, sus emociones, he sentido cambios en mi
prctica pedaggica y en los alumnos. 1 1 1
G El rol que ms importancia le he dado es el de padre de los jvenes, 1 0 0 1
Adems de ser orientador y su gua en las actividades diarios. 1 0 1
H El deseo de superarse, el ver tantos nios que se hayan quedado atrs, 1 0 0 1
el deseo de que ellos logren mejorar, 1 0 0
Mi deseo como madre de que mis hijos se superen tambin lo veo en mis alumnos. 1 0 1
Ellos han aprendido mo y yo tambin he aprendido de ellos, porque todos los das aprendemos algo
nuevo. 1 0 0
Dimensin Indicadores

Total de docentes
Agente liberador

relacionados con
Rasgos que facilitan los aprendizajes significativos

investigador
Docentes

proyectado
de energa
Agente de

algn rol
cambio

Agente
Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje con los alumnos?
tems
I Como el de madre porque lo veo como mis hijos, como compaera, amiga, 1 0 1 1
ellos han aprendido mo y yo tambin he aprendido de ellos, porque todos los das aprendemos algo
nuevo 1 0 0
J Como el de orientador, gua; en funcin de las necesidades, problemas, uno depende de la situacin. 1 1 0 1
K Los roles para m, es ayudarlos a ellos, a que ellos entiendan cada una de las materias que uno les da a
que ellos se porten bien, 1 0 0 1
Que se sientan seguros de s mismos, y que ellos agarren un poquito de lo que uno les ensea en un
futuro. 1 0 1
L Facilitador, nunca debe ser uno, truncar la necesidad de aprender en cualquier nivel, en cualquiera
asignatura, uno debe dejar que manifieste y que propongan, 1 0 1 1
Promotor, uno debe auspiciar el desenvolvimiento y desarrollo pleno del alumno, 1 1 1
Orientador, no solamente en la parte cognitiva, sino tambin la parte valorativa, afectiva, espiritual,
colaborador con l, con las necesidades que plantee, necesidades de carencias. 1 1 1
 10 B
Dimensin Indicadores

Rasgos que facilitan los aprendizajes significativos

con algn rol

relacionados
investigador

liberador de
Docentes

proyectado
Agente de

docentes
Total de
cambio

Agente
Agente
Qu roles como docente le han permitido lograr un mejor aprendizaje con los alumnos?
tems
A No se evidenciaron actividades que sugieran que la docente se considere como agente de cambio,
investigador o liberador de energa 0 0 0 0
B Aspecto importante considerado en la diagnosis presentada:
- Aspecto familiar 1 1 1
Instrumento utilizado para detectar la forma de aprender de los alumnos
- Registro de participacin 1 1 1
C Aspecto importante considerado en la diagnosis presentada:
- Aspecto afectivo 1 1 1 1
Proyectos diseados, actividad:
Quin soy? 1 1 1
D No se evidenciaron actividades que proyecten un agente de cambio, investigador o liberador de energa 0 0 0 0
E Proyecto diseado:
La educacin sexual para enfrentar mis cambios en la adolescencia 1 1 1 1
Actividad:
Qu quieren ser?, Qu debilidades te impediran hacerlo?, con qu fortalezas cuentas para lograrlo? 1 1 1
F Aspecto importante considerado en la diagnosis presentada:
- Forma de ver, escuchar y sentir los mensajes 1 1 1 1
Instrumento utilizado para detectar la forma de aprender de los alumnos: 1 1 1
- Sistema de representacin
Proyectos diseados: Proyecto de vida 1 1 1
G Actividad que relaciona el funcionamiento del cerebro y el aprendizaje:
El Ajedrez, teora y prctica 1 1 1 1
H Actividad: Juego de cdigo para la construccin de palabras 1 1 1 1
I Aplicacin de estrategia para una comunicacin efectiva:
Cuando cumples con tus actividades las cosas salen mejor, Si le colocas color a tus dibujos sern tan
bellos como t 1 1 1 1
J No se evidenciaron actividades que proyecten un agente de cambio, investigador o liberador de energa 0 0 0 0
K No se evidenciaron actividades que proyecten un agente de cambio, investigador o liberador de energa 0 0 0 0
L No se evidenciaron actividades que proyecten un agente de cambio, investigador o liberador de energa 0 0 0 0
 ANEXO G

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

SECRETARIA DE EDUCACION
E.B. F.V.M.
MARACAIBO, ESTADO ZULIA
SISTEMA DE REPRESENTACIONES

Para ayudarte a identificar tus sistemas de representaciones, tanto el primario como

secundario o de apoyo, elige en cada situacin, slo una respuesta (a, b, c) responde en forma
espontnea:

1. Una noche del fin de semana, prefiero:
a. Ir al cine a ver una buena pelcula.
b. Conversar con amigos.
c. Salir a bailar.
2. Cuando llego a mi casa, despus de la
escuela, me gusta sobre todo:
a. Sentarme a ver televisin.
b. Ponerme a escuchar msica.
c. Ponerme a bailar.
3. Cuando me invitan a una fiesta, o que ms
disfruto es:
a. Ver tarjetitas ilustradas.
b. Conversar con mis amigos.
c. Ponerme a bailar.
4. Cuando quiero recordar el nombre de unas
comiquitas que acabo de ver lo que hago
principalmente es:
a. Asociar visualmente el nombre con un
objeto.
b. Repetir mentalmente el nombre, una y
otra vez.
c. Relacionar el nombre con lo que siento
cuando veo esa comiquita o con la
sensacin que me produce.
6. Entiendo mejor lo que tengo que hacer:
a. Si me dan las instrucciones escritas.
b. Si me dicen lo que tengo que hacer.
c. Si me dejan libre para actuar como yo
quiera
7. Cuando tengo que realizar las asignaciones
escolares, me gusta que la maestra:
a. Las escriba en el pizarrn.
b. Que me las dicte un compaero.
c. Confo en mi memoria a la hora de
sentarme para realizarlas
8. Cuando realizo un trabajo escolar que tengo
que entregar, lo primero que hago es:
a. Mirarlo para saber si esta presentable.
b. Pregunto a otra persona su opinin.
c. Me quedo tranquilo(a) porque siento que
esta bien.
9. Cuando converso con una persona,
principalmente:
a. Me fijo en su rostro y sus gestos.
b. Atiendo cuidadosamente a lo que dice y
cmo lo dice.
c. Tiendo a acercarme a ella y tocarle
mientras hablamos.

5. Cuando me presentan un amigo lo primero 10. Tiendo con frecuencia a regalar:

que hago es:
a. Fijarme cmo est vestido o en los rasgos a. Juguetes.
de su cara
b. Or cuando dice su nombre (o b. Disquetes o cassetes.
preguntrselo).
c. Darme cuanta cmo me cae (bien o no) c. Dulces.
11. Al finalizar la jornada escolar, lo que ms 16. Lo que ms me recuerda mi infancia es:
me provoca en la casa es:
a. Leer un cuento. a. La ropa que yo usaba y cmo me vestan
b. Or discos con mi msica preferida. b. Lo que los dems decan de m.
c. Baarme y relajarme. c. Las caricias que reciban.

12. Los Domingos lo que ms me atrae es: 17. Al levantarme en la maana, lo primero
que hago es:
a. Visitar la familia. a. Ver la hora.
b. Ir a escuchar la msica de moda con mis b. Or las voces o ruidos externos.
amigos(as).
c. Quedarme descansando en mi casa. c. Estirarme fuertemente y bostezar para
desperezarme.
13. En un jardn o un vivero, disfruto 18. Cuando visito la casa de un amigo como
principalmente: invitado me gusta:
a. Los colores de las flores y las plantas. a. Fijarme en su arreglo o decoracin.
b. Converso con el jardinero. b. Conversar con mi amigo(a).
c. Los diferentes olores del ambiente (flores, c. Disfrutar de la bebida o comida que me
tierra, abono). brindan.

14. Cuando voy a una plaza pblica lo que ms 19. Entre mis amigos o conocidos, tiendo a
me gusta es: preferir a:
a. Mirar la gente que pasa. a. Me fijo en su rostro y sus gestos.
b. Conversar con mis acompaantes. b. Los que son buenos conversadores.
c. Disfrutar de un helado. c. Los que me hacen rer con sus chistes.

15. En materia de deporte, disfruto ms: 20. Lo que ms detesto en un carro es:
a. Mirar un buen juego de televisin. a. La carrocera daada.
b. Discutir lo detalles del juego con mis b. Los ruidos persistentes.
amigos.
c. Participar yo mismo(a) en el juego. c. La incomodidad de sus asientos.
 ANEXO H
QUIN SOY?

1. Mi personaje favorito es:______________________________________________________

2. Si pudiera tener un deseo seria:_________________________________________________
3. Me siento feliz cuando:________________________________________________________
4. Me siento triste cuando:_______________________________________________________
5. Un pensamiento que habitualmente tengo es:________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Me enojo cuando:____________________________________________________________
7. Algo que quiero, pero me da miedo pedir:_________________________________________
8. Cuando me siento triste, yo:____________________________________________________
9. Cuando tengo miedo, yo:______________________________________________________
10. Me siento valiente cuando:____________________________________________________
11. Me veo a mi mismo(a):_______________________________________________________
12. Cuando me enojo, yo:________________________________________________________
13. Algo que hago bien es:_______________________________________________________
14. Ms que nada me gustara:____________________________________________________
15. Si fuera anciano(a):__________________________________________________________
16. Si fuera nio:________________________________________________________________
17. Lo mejor de ser yo es:_________________________________________________________
18. Varios de mis defectos son:_____________________________________________________
19. Detesto:____________________________________________________________________
20. Necesito:___________________________________________________________________
21. Deseo:_____________________________________________________________________
22. Cuando yo me doy cuenta de mis debilidades:____________________________________
______________________________________________________________________________
23. Cuando me encuentro con una persona que me valora:_______________________________
_____________________________________________________________________________
24. No quiero:__________________________________________________________________
25. Cuando me encuentro con una persona que me critica:_______________________________
_____________________________________________________________________________
Autor: Rodrguez Estrada (1998)
 ANEXO I

MANEJO DE CREENCIAS

CRENCIAS TRADUCCION
1. La vida es dura
2. Pobres pero decentes
3. Los ricos estn completos
4. Dios aprieta pero no ahoga
5. Estudie mijo; esa es mi herencia
6. Donde come uno come diez
7. No crea en nadie sino en su familia
8. No se deje pegar por nadie
9. No se acerque mucho a la gente
10. Mejor qudese en casa; aqu est seguro
11. No hay amigos, sus nicos amigos son sus paps
12. Es mejor prevenir que lamentar
13. No tome decisiones solo, consulte primero
14. Discuta siempre, as no tenga razn
15. En boca cerrada no entran moscas
16. Respete siempre a los mayores
17. Jefe es jefe as tenga pochochos
18. Donde manda capitn no manda marinero
19. Los hombre no lloran, aguante
20. Los hombres buscan siempre eso
21. No se ra tanto, siempre mostrando los dientes
22. No haga nada, mijo, yo se lo hago
23. Nunca haces nada bien, eres un intil
24. Ahorre, mijo, no le pida a nadie
25. Cllese! Aqu quien habla soy yo
26. Reptalo, las cosas se hacen bien o no se hacen
27. Confrmese, mijo, que Dios sabe lo que hace
28. No es suficiente, esfurcese ms
29. Yo no perdono, el nico que perdona es Dios
30. Pdale a Dios mijo, el siempre ayuda
31. De que vuelan, vuelan
32. Cada quien se labra su propio destino
33. Aydate que Dios te ayudar
34. No se le olvide, el que la hace la paga
35. No sufra por nadie, nunca se lo agradecen

LA MAGIA DEL LENGUAJE
DISTORSIN
1. Nominalizacin:
Ocurre cuando se transforma un
verbo en sustantivo, se hace
referencia a una accin como si
fuese un hecho o una cosa.
Llevamos de nuevo la accin
distorsionada y transformada en
un hecho consumado, a un
proceso que an est en curso.
2. Lectura del pensamiento:
Adivinar lo que el otro piensa o
siente. Afirmaciones sobre la
experiencia interna de otra
persona, sin tener ninguna
evidencia de ella. Identificar de
donde viene la informacin o
como a llegado a esa
valoracin.
3. Causa/Efecto:
Afirmaciones que unen dos o
ms situaciones de causa/efecto.
Cuando la accin de una
persona puede provocar
cambios en otros o forzar al
cambio: desamar la estructura
causa/efecto.
4. Presuposicin:
Afirmaciones que basan su
consistencia en un supuesto
previo. Elemento de la frase que
no ha sido expresado, pero que
esta implcito y es necesario
para que tenga sentido.
ANEXO J
FRASES: Ejemplos DESAFOS
Necesito experiencia
El conocimiento es el que
nos impulsa
Mis pensamientos me
deprimen
En esta clase no hay
respeto
Necesito ms cario
El miedo paraliza
Conozco tus intenciones,
as que ten cuidado
Yo se lo que le conviene
Ya se que no me crees
Tu ya me entiendes
Ya s lo que piensas
El tono de su voz me irrita
Cuando lo veo me pongo
mal
Mis hijos van a acabar
conmigo
Como me grite soy capaz
de cualquier cosa
Ha vuelto ha hacerlo,
como la otra vez
Se lo dije y no me hizo
caso
Si mi marido supiera
cuanto sufro, no hara eso.
 ANEXO K
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos, videos, Escuchar, or, cantar, ritmo, debates, discusiones, Tocar, mover, sentir, trabajo de campo, pintar, dibujar,
mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas, cintas, audio, lecturas, hablar en pblico, bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.
diapositivas, pinturas, exposiciones, tarjetas, telefonear, grupos pequeos entrevistas.
telescopios, microscopios, bocetos.
Asimismo, el comportamiento segn el sistema de representacin, puede ser sintetizado en el siguiente cuadro:
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO
Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo Habla solo, se distrae fcilmente Responde a las muestras fsicas de cario
Preocupado por su aspecto Mueve los labios al leer Le gusta tocarlo todo
Voz aguda, barbilla levantada Facilidad de palabra Se mueve y gesticula mucho
Se le ven las emociones en la cara No le preocupa especialmente su aspecto Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga,
Monopoliza la conversacin porque no para
Le gusta la msica Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla
Modula el tono y timbre de voz hacia abajo
Expresa sus emociones verbalmente Expresa sus emociones con movimientos
Aprendizaje Aprende lo que ve Aprende lo que oye, a base de repetirse a s mismo paso Aprende con lo que toca y lo que hace
Necesita una visin detallada y saber a donde por paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se Necesita esta involucrado personalmente en alguna
va. pierde. No tiene una visn global. actividad
Le cuesta recordar lo que oye
Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las Le gustan las historias de accin, se mueve al leer, no es
con la mirada perdida, imaginn-dose la descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las un gran lector
escena ilustraciones
Ortografa No tiene faltas. Comete faltas. Dice las palabras u las escribe segn el Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si le
Ve las palabras antes de escribirlas sonido dan buena espina
Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le
pero no los nombres las caras caus, pero no los detalles
Imaginacin Piensa en imgenes Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en
Visualiza de manera detallada movimiento
Almacena la Rpidamente y en cualquier orden De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se Mediante la memoria muscular
informacin pierde si le pregunta por un elemento aislado o si le
cambias el orden de las preguntas
Durante los Mira algo fijamente, dibuja, lee Canturrea para si mismo o habla con alguien Se mueve
perodos de
inactividad
Comunicacin Se impacienta si tiene que escuchar mucho Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a
rato seguido. Utiliza palabras como ver, repetitivas descripciones. Utiliza palabras como sonar, su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras
aspecto ruido como tomar, impresin
Se distrae Cuando hay movimiento o desorden visual, Cuando hay ruido Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o
sin embargo el ruido no le molesta demasiado visuales y no le involucran de alguna forma
 216
ANEXO L
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
GOBERNACION DEL ESTADO ZULIA
SECRETARIA DE EDUCACION
COORDINACION DE PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
MUNICIPIO MARACAIBO
CIRCUITO ESCOLAR No. 4

MONITOREO SOBRE LECTO-ESCRITURA

Plantel:_________________________ Parroquia
Geogrfica:______________________________ Director:__________________________
Supervisor:_________________________ Docente:_________________________________
Grado:______ Seccin:_____ Fecha:_______
Nota: Marque X si el alumno lee o escribe Regular, Bien, Excelente
Nombre y Sexo LECTURA ESCRITURA
Apellido del V- Edad Regular Bien Excelente Regular Bien Excelente
Alumno H

COORDINADORA ACADMICA:__________________________________________