ACTIVIDAD FORMATIVA

Proyecto de Investigacin

ESTRATEGIA DE ENSEANZA LDICA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL

REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL INICIAL PASITOS DE
JESUS LAMBAYEQUE, 2017

Autores:

Docente : Juan CASTREJON FERNANDEZ

Estudiantes : Talia LONGA

Ciclo Acadmico: 2017 - I

Chiclayo, 01 de Marzo de 2017

 ESQUEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

I. ASPECTO INFORMATIVO

1.1. Ttulo de la Investigacin

ESTRATEGIA DE ENSEANZA LDICA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL REA DE
COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL INICIAL PASITOS DE JESUS LAMBAYEQUE,
2017.
1.2. Autores:
Apellidos y Nombres: Talia Longa
Correo electrnico:
Asesor:
Apellidos y Nombres: Juan Castrejn Fernndez
Correo electrnico:
1.3. rea de investigacin: Educacin Inicial Estrategias didcticas.
1.4. Lnea de investigacin: Estrategias didcticas en educacin inicial.
1.5. Lugar de ejecucin: I.E.I.P. Pasitos de Jess Lambayeque.
1.6. Fecha de inicio: 01 de Marzo del 2017
1.7. Fecha de culminacin: 01 de Octubre del 2017
II. MARCO LGICO
2.1. Realidad Problemtica
Una de las mayores dificultades y causas que conllevan el bajo nivel de logro de aprendizaje de
los alumnos de Educacin Bsica Regular, nivel Inicial de menores de las Instituciones del Per,
se debe a la prctica de estrategias innovadoras, tales como la Ldica; esta situacin repercute
en el aprendizaje, lo cual trae como consecuencia, un mayor porcentaje de estudiantes con un
nivel de logro en proceso en el rea de Comunicacin; factores negativos que se vienen
acumulando sin haberse tomado en cuenta las correcciones metodolgicas necesarias para que
los escolares adquieran tcnicas de comprensin de textos y el manejo adecuado de la
comunicacin que deberan desarrollarse dentro de los planes curriculares de las Instituciones
Educativas, tanto pblicas como privadas.
Como lo enfatiza Gonzlez, R. (2002), El sistema educativo del Per: es malo, y es tan malo,
que yo hace ms de nueve a doce aos he venido publicando por todas partes, en revistas de
Psicologa y Ciencias del Comportamiento, resultados de la investigacin de la lectura en
nuestros jvenes recin ingresados a la universidad, o que van a ingresar a la universidad, los
chicos que estn en las academias de ingreso a esas perturbadoras instituciones, y chicos que
han ingresado ya a la universidad. Un analfabeto funcional es alguien que pas por la escuela,
aprendi a leer, pero tiene serias dificultades para el uso de la lectura como un instrumento para
su desarrollo, para su realizacin social, para su aprendizaje, para su crecimiento. El Per es un
pas que cada vez menos lee, por eso no cambia, en los ltimos aos, los logros en comprensin
lectora del estudiante peruano de educacin secundaria se mantienen significativamente por
debajo del nivel esperado. Esta pobreza ha sido puesta en evidencia por los resultados de
investigaciones como la evaluacin de PISA-2013 en la que comparados con estudiantes de
ms de cuarenta pases, los peruanos obtienen el ltimo lugar y es lgico que el rendimiento
acadmico tambin es baja.
Este es un problema educativo cuya solucin puede resultar, para algunos casi imposible, se ha
constatado que los estudiantes del nivel secundario no mejoran su comprensin lectora a pesar
de la prctica repetida de leer, analizar y trabajar el contenido de los textos que han ledo. Los
docentes se pueden sentir sorprendidos y desalentados por que el nivel de logro de los
estudiantes resulta muy debajo de lo esperado, a pesar de sus considerables esfuerzos (MED.
DNEBR Direccin de educacin secundaria Gua de estrategias metacognitivas (2007). El
Gobierno peruano viendo la realidad lectora emana Normas de Emergencia educativa en
Comprensin Lectora y Razonamiento Matemtico, desde el ao 2001, hasta la actualidad,
incrementndose las horas de comprensin lectora en el Plan de Estudios, sin embargo el
problema sigue latente.
La Institucin Educativa Inicial Privada Pasitos de Jess de la ciudad de Lambayeque; no escapa
del problema, pues segn en el diagnstico institucional que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional, la mayora de los estudiantes presentan dificultades en el desarrollo de
competencias comunicativas que sean consonantes con los estilos de aprendizaje en pleno
desarrollo, situacin que redunda obviamente en sus aprendizajes, tambin el desarrollo
inadecuado del rea de comunicacin, falta de hbito a la lectura acompaada y peor an que
ms de 50 por ciento solamente llegan a un nivel literal de lectura, esta situacin crtica influye
negativamente al nivel de logro de aprendizaje de los estudiantes. Segn el mismo diagnstico,
ligado al problema est la ausencia de un plan estratgico que involucre a toda la comunidad
educativa de esta institucin, previa sensibilizacin de la misma, motiva que se aplique una
ESTRATEGIA DE ENSEANZA LUDICA a los estudiantes del rea de Comunicacin en sus
niveles de formacin y que apoyen a la formacin adecuada de sus diversos estilos de
aprendizaje. Creemos que los resultados sern de gran ayuda para los estudiantes y las
maestras que laboran en esta institucin, quienes vern que con una adecuada motivacin y
seleccin didctica de contenidos, se puede mejorar las capacidades comunicativas en funcin
de los estilos de aprendizaje. Por consiguiente se plantea la siguiente interrogante:
2.2. Formulacin del problema
La aplicacin de una estrategia de enseanza ldica permitir el adecuado desarrollo de los
estilos de aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del Inicial Pasitos de Jess
Lambayeque, 2017?
2.3. Objeto de la Investigacin
Proceso Docente Educativo del rea de comunicacin de EBR Educacin Inicial.
2.4. Objetivos de la Investigacin
2.4.1. Objetivo General
Determinar en qu medida la aplicacin de una estrategia de enseanza ldica permitir el
adecuado desarrollo de los estilos de aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del
Inicial Pasitos de Jess Lambayeque, 2017
2.4.2. Objetivos Especficos
Conocer el nivel de desarrollo de los estilos de aprendizaje en el rea de comunicacin en
estudiantes del Inicial Pasitos de Jess Lambayeque, 2017.
Disear una estrategia de enseanza ldica para el adecuado desarrollo de los estilos de
aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del Inicial Pasitos de Jess
Lambayeque, 2017.
Validar la estrategia de enseanza ldica para el adecuado desarrollo de los estilos de
aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del Inicial Pasitos de Jess
Lambayeque, 2017.
2.5. Justificacin e Importancia de la Investigacin
Esta investigacin resulta importante porque permitir al docente atender y buscar soluciones a
la diversidad del aprendizaje de los alumnos al plantear estrategias didcticas que promuevan la
comprensin. El docente puede disear excelentes estrategias de aprendizaje, pero si las aplica
a todos los estudiantes del grupo de manera homognea, se dar cuenta que en una misma aula
y por ms que se esfuerce, tendr diferentes resultados porque los alumnos aprenden de
manera distinta. Los estilos de aprendizaje se constituyen como un medio que deben ser
tomados en cuenta por los docentes al realizar su prctica. Es por ello que esta investigacin
pretende constituirse en un referente para cualquier maestro, ya que les permitir atender la
diversidad de aprendizaje de sus estudiantes y obtener mejores resultados.
Los estudiantes, se vern tambin muy beneficiados, porque desarrollarn un potencial
adecuado bajo la estrategia procedimental centrada en educacin ldica, y en la medida que
conozcan y analicen y sean responsables de su proceso de aprendizaje, y no solo para el rea
de Comunicacin sino tambin para cualquier rea o disciplina y en cualquier contexto. El
disear estrategias de aprendizaje basadas en la enseanza ldica que permitan el desarrollo de
la comprensin para aplicarse en la clase de Comunicacin permitir generar un mayor inters
del estudiante por desarrollar habilidades y estilos propios de aprendizaje, les facilitar
desarrollarse como un ser consciente de la importancia que tiene esta rea para el ser humano.
2.6. Base terica- conceptual
2.6.1. Antecedentes de investigacin
Garaigordobil, M. (2006). Estudi los Efectos del juego en la creatividad infantil.
Investigacin de post grado, en la Facultad de psicologa de la universidad del pas Vasco.
Que consisti en un programa de juego diseado para estimular la creatividad infantil.
Los resultados de los anlisis de varianza surgieron un positivo efecto de la intervencin
ya que los sujetos experimentales incrementaron significativamente: la creatividad verbal
(originalidad); la creatividad grfico figurativa (originalidad, elaboracin, rendimiento
creativo); conductas y rasgos de personalidad creadora; y el nmero de compaeros del
grupo considerados como personas creativas, hallazgos que consideramos importantes
para nuestro trabajo de investigacin, en la medida que apunta al mismos objetivo.
La cual concluye que el programa de intencin basado en el juego cooperativo- creativo
estimul un incremento de la creatividad verbal en el indicador originalidad, es decir, en la
capacidad para aportar ideas novedosas que estn lejos de obvio, comunes o
establecidos e infrecuentes estadsticamente; que se trabaj con un grupo control usando
un pre prueba- intervencin post prueba, de all la importancia de este aporte. Asimismo,
establece que las actividades del programa estimulan la creatividad verbal.
Saler, L. (2002). Propuesta de juegos para el cuidado y preservacin del medio
ambiente. Tesis de maestra presentada a la Universidad Pedaggica de Azcapotzalco,
Mxico, la cual expresa en sus conclusiones que la mayora de nios y nias involucrados
en este proyecto mostraban un notable desinters por el cuidado y preservacin de su
medio ambiente, aspecto que se encuentra muy latente en muchas de las comunidades
de nuestro planeta, asimismo su proyecto busc fomentar el desarrollo de actitudes
positivas en cuanto a los recursos que nos proporciona la naturaleza como el cuidado del
agua, plantas, animales y canalizar en forma menos nociva la basura; aprovechando por
supuesto la edad de los nios y nias en donde inician su formacin y desarrollo integral
que empieza a descifrar y entender el mundo en el que viven.
De esta manera tenemos un aporte importante ya que los procesos metacognitivos de
desarrollo ayudan a que los estudiantes internalicen diversas cualidades dentro del
contexto, obviamente una estrategia ldica con un soporte metacognitivo resultar muy
fructificante para el logro de los objetivos trazados.
Snchez (2011). En su tesis magistral titulada: La ldica una herramienta didctica para
disminuir las causas que generan agresividad y violencia en los nios de grado primero de
Florencia Caquet. El propsito que presenta el estudio fue generar estrategias ldicas
pedaggicas que permitan disminuir las actitudes agresivas y violentas y mejorar la
calidad de vida de estos nios inculcando valores.
Entre sus conclusiones podemos citar las siguientes:
La actividad ldica es til en el currculo escolar por que puede presentar y lograr el
objetivo docente a travs de un juego para el alumno, de esta forma adquiere un carcter
especfico por las condiciones en las que se desarrollan, la actividad docente se asimila
mucho mejor. Hasta ahora, generalmente se subvalora la enseanza a travs de la ldica,
se considera una actividad o tcnica poco propia para transmitir conocimientos, pero no
slo en una forma especial de comunicacin y enseanza sino un instrumento de
exploracin que debe ser cultivado.
 Se desarrollaron actividades ldicas y se puedo demostrar que la ldica no slo es una
estrategia que disminuye la agresividad y favorece la comunicacin, el respeto, la
socializacin y ayuda mutua sino que fortalece la atencin, el inters, anlisis crtico lo que
va a mejorar el rendimiento acadmico.
El estudio de Snchez se constituy en un referente importante de la investigacin a
desarrollar especialmente en la que permite confirmar que la actividad ldica es una
herramienta efectiva no solo para disminuir la agresividad de los nios y nias, sino para
mejorar sus estilos de aprendizaje, ms an si esta actividad ldica es desarrollada
tcnicamente y con base psicopedaggica.
Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el estudio titulado Diferencias en
las Estrategias de Aprendizaje entre los estudiantes del 1, 3 y 5 ao de secundaria, con
alto y bajo rendimiento acadmico en centros educativos particulares del distrito de Ate
Vitarte. Los objetivos generales se refieren a identificar las estrategias de aprendizaje en
los estudiantes de los aos de estudio mencionados y comparar las estrategias de
aprendizaje entre los estudiantes quienes constituyeron una nuestra de 484 alumnos. En
cuanto a la metodologa, el diseo fue de tipo descriptivo comparativo. El instrumento que
se administr fue el ACRA, este proceso metodolgico servir para el proceso
metodolgico ya que lo que se persigue es un desarrollo metacognitivo creativo e
innovador donde la ldica acta como un eje transversal y estratgico de la metodologa.
Esta autonoma cognitiva es el terrapln ideal para asegurar un proceso metacognitivo
basado en la ldica para fortalecer el rea de Comunicacin como un modelo estratgico
para generar aprendizajes significativos.
Cabrejos (1999). Quien estudi: Aplicacin de actividades ldicas y trabaj en un grupo
en el desarrollo de las capacidades con respecto a las nociones de espacio y tiempo en
nios y nias del primer grado de educacin primaria. Tesis para obtener el ttulo de
profesor en educacin primaria. Estudio que consisti en la aplicacin de actividades
ldicas como estrategia de metodologa activa para favorecer el logro de capacidades.
Este trabajo de investigacin establece resultados importantes con respecto a la variable
enseanza ldica, toda vez que plantea que un 59,45% del grupo experimental con
respecto al grupo control (18,92%) mejoraron sus nociones de espacio y dinmicas en
actividades significativas. Porcentajes importantes que demuestran que un programa
ldico es una importante herramienta dentro del trabajo pedaggico de los maestros y
maestras. La cual pone a consideracin en sus conclusiones la aplicacin de actividades
ldicas como estrategia metodolgica permite despertar el inters de los nios y nias en
su aprendizaje, logrando un aprendizaje interactivo. Tambin propone que el desarrollo de
juegos y dinmicas en las actividades significativas como estrategia metodolgica activa
ha permitido lograr un mayor desarrollo de capacidad, de ubicacin en el espacio y tiempo
en los nios y nias.
Caldern, D. (2007). El juego y el material concreto, una va efectiva para mejorar el
inters, motivacin y confianza en el desarrollo de capacidades. Tesis para optar el ttulo
de profesor en la especialidad de matemtica, presentada al Instituto Superior Pedaggico
Vctor Andres Belaunde de Jan Cajamarca. Concluye que si la educacin quiere
respetar la personalidad del educando y la integridad de sus procesos, debe utilizar cada
momento de sus etapas para asegurar el desarrollo pleno de las disposiciones y actitudes
correspondientes. Es as que el juego en la educacin primaria es el mecanismo ideal.
Asimismo agrega que el juego ldico o material concreto es una de las mejores
alternativas de aprendizaje, los educandos responden muy bien a este estmulo y les
gusta ser siempre ganadores, lo que significa que siempre tratan de hacer mejor las cosas
finalmente asevera que las actividades ldicas y material concreto en el proceso de
enseanza y aprendizaje es una va para mejorar el inters, motivacin y la confianza de
los educandos
2.6.2. Aspectos terico- conceptuales
LA ENSEANZA LDICA
DEFINICIN Y CARACTERIZACIN
La ldica como parte fundamental de la dimensin humana, no es una ciencia, ni una
disciplina y mucho menos una nueva moda. La ldica es ms bien una actitud, una
predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la
vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute,
goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e imaginarias
como el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo,
baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros, sin ms recompensa
que la gratitud que produce dichos eventos. Al parecer la mayora de los juegos son
ldicos, pero la ldica no slo se reduce a la pragmtica del juego.
La ldica en este sentido es un concepto poroso, difcil de definir, pero se siente, se vive y
se le reconoce en muchas de nuestras prcticas culturales. Para entender esto, es
necesario apartarnos de las teoras conductistas-positivistas las cuales para explicar el
comportamiento ldico slo lo hacen desde lo didctico, lo observable, lo mensurable.
Tambin es necesario apartarnos de las teoras de psicoanlisis que slo estudian el juego
desde los problemas de la interioridad, del deseo, del inconsciente o desde su simbolismo.
Son muchas las teoras existentes alrededor de la ldica y de los juegos, pero son muy
pocos los planteamientos que de tipo interdisciplinario se han hecho. Este es el reto que
asume este breve ensayo al preguntarse inicialmente como hiptesis de trabajo: Qu
sucede cuando jugamos? Cuando leemos algo que nos apasiona? Cuando escuchamos
msica o simplemente nos sentamos en una roca a mirar las nubes o el resplandor del
horizonte?, o cuando creamos algo nuevo para nosotros aunque para el observador sea
una reproduccin.
TEORAS SOBRE LA LDICA
El estudio del juego como medio didctico inici desde el S. XIX, sin embargo, hasta
pasada la mitad del siglo XX, se volvi a retomar como objeto de estudio con fines
didcticos. Para Jean Chateau El juego es un manantial de goce sensorial, es una
actividad prctica que el nio toma con seriedad, ubicndolo en un ambiente real, como
cuando juega al mdico, es el inicio para la continuacin de un juego que ejercitar de
manera profesional, el juego lo prepara para una serie de funciones y roles sociales y
familiares.
TEORA CLSICA
Algunos representantes de la Teora Clsica del juego son: Juan Deval y Jean Chauteau.
En esta teora se seala que durante los primeros aos de vida, en la infancia el individuo
muestra un marcado goce sensorial, inicia a conocer el mundo por medio de los sentidos
en donde se empieza a formar una idea en funcin a lo que hacen los adultos, por
imitacin, as al juego se le da un gran inters y seriedad. Tan slo una superficial
observacin de las actividades de los nios muestra el importante papel que el juego
ocupa en ellas. Es muy fcil reconocer la actividad del juego y sabemos perfectamente,
por una serie de ndices, cuando un nio est jugando o est realizando otro tipo de
actividad, ya que toma una serie de actitudes, que proyectan agrado por lo que en ese
momento est haciendo. Los juegos y juguetes adems de darle un sentido de
pertenencia le dan un sentido de responsabilidad, pues son los instrumentos con los que
realiza sus actividades. Para l el juego es su ambiente real por la importancia con que lo
toma, as como los roles, papeles y reglas que emplea.
En la pre adolescencia y en la adolescencia, el individuo considera que no debe apartarse
de lo tradicional y de la costumbre, pues le dan seguridad en las cosas que hace, ahora
inicia a tener un sentido ms racional sobre sus responsabilidades, y el juego lo inicia en
este sentido adems de tomarlas como un medio de distraccin. En esta etapa inicia a
tomar al juego con una falsa seriedad, ya que sigue las reglas que est dispuesto a
aceptar, sabiendo que son parte de una irrealidad, ya que no implican ms que lo que est
dispuesto a aceptar, busca una autoafirmacin enfocada, no en funcin a los dems, sino
en cuanto a sus logros y alcances personales. Se enfrenta en los juegos y actividades que
realiza, no por buscar el reconocimiento de los dems, sino por demostrarse a s mismo
sus capacidades; entonces, como se est en una competencia consigo mismo, se
presenta una competencia mutua.
TEORA COGNOSCITIVA
Algunos representantes de la Teora Cognoscitiva del juego son: Juan Deval, Jean Piaget,
L.S. Vigostky y Jerome Bruner. La actividad ldica tiene un carcter simblico que inicia en
el periodo sensomotriz con el ejercicio de acciones centradas sobre s mismas y en
funcin a circunstancias ajenas a l o externas, que el nio ejecuta simplemente por
placer. En el juego, predominan las acciones de asimilacin, de acuerdo a su percepcin
personal, sin buscar una explicacin lgica, que no es necesaria, simplemente toma las
situaciones como se le presentan, sin ms conjeturas. Ahora bien, tambin el juego es un
elemento muy importante coadyuvante en el desarrollo de la inteligencia.
Al jugar el nio emplea constantemente los esquemas que ha elaborado con antelacin,
en una especie de lectura de la realidad, de cmo la percibe y asimila, a partir de su
propio sistema de significados. Ello le permite tener un propio conocimiento de su realidad
partiendo de los conocimientos tericos prcticos, que aun cuando el sujeto no lo percibe
influyen en su formacin y su desarrollo personal en funcin a la realidad objetiva y
cercana que le rodea y en la cual se halla inmerso.
El nio y el adolescente son constructores de su propio conocimiento, en cuyo proceso
van adquiriendo, a partir de sus actividades cotidianas en el rehacer escolar o familiar, el
conocimiento a partir de sus propias experiencias, que se refuerzan con las actividades
realizadas en el aula, de manera formal. Cuando el individuo ingresa la Educacin
Secundaria sigue aprendiendo lo significativo de su entorno y de sus actividades, uno de
ellos el juego, que le permite establecer un sistema de cuestionamientos y de respuestas,
con lo que incrementa y fortifica su conocimiento.
El nio se desarrolla a travs del juego, que es una actividad conductora la cual determina
su evolucin y parte de ese proceso evolutivo es la asimilacin de reglas que existen en el
juego, ya sea de manera expresa, o tcita. Por tanto, el desarrollo integral slo puede
realizarse por medio de la relacin que se establece entre JUEGO PENSAMIENTO
LENGUAJE; el jugar permite al individuo reducir errores, tambin perder el vnculo entre
los medios y los fines. Por azar o por casualidad no se juega sino que se monta un
escenario en funcin de algo. Con el juego se interioriza el mundo exterior y el nio se
apropia de l, lo transforma ayudndolo en su desarrollo personal y le proporciona placer,
el jugar asegura su socializacin y lo prepara para su desenvolvimiento en sociedad en
donde vive para asumir los papeles que le correspondern en cada momento de su vida.
Adems, el juego al ser relevante para su vida futura, constituye un medio para
asegurar la inteligencia, el juego que inhiba la espontaneidad no es en realidad un juego.
Revisar las actividades que realiza el nio a travs de videos y las conductas asumidas
por el personal de guarderas para fomentar el juego y adems modificar algunas de las
acciones adoptadas en las interacciones con los infantes, les permitir cambiar o corregir
sus actitudes a favor del propio desarrollo del nio.
Existe un vnculo, en la triada: juego- pensamiento- lenguaje, con su mundo exterior ya
que si por una parte permite interiorizar el juego en el nio, por otro lado la formacin y
desarrollo del nio es perceptible en dos direcciones: de adentro hacia fuera y de afuera
hacia adentro, lo que le permite retroalimentar sus conocimientos y experiencias a partir
de las actividades que realiza.
TEORA PSICOANALTICA
Algunos representantes de la Teora Psicoanaltica del juego son: H. E. Ericsson y C.
Carvey. En esta teora se concede importancia decisiva a la permanencia en lo
subconsciente de los impulsos instintivos reprimidos por la conciencia. Desde la primera
infancia es de vital importancia que la madre establezca juegos cara a cara lo que permite
al nio extender su auto esfera, a travs del ojo con una mirada la madre transmite al
pequeo, sus emociones: confianza, miedo, amor, etc.; con ello existe una interaccin
entre madre e hijo, siendo un facilitador del ncleo del yo, adems de estrechar las
relaciones comunicativas. El juego se observa desde dos perspectivas concomitantes: una
biolgica del hombre, el juego coadyuva en el desarrollo humano influyendo en su biologa
al ir adquiriendo mayor tono muscular, ser ms resistente a las enfermedades y mejor
funcionamiento de su organismo. Mientras por la otra, la actividad ldica favorece el
desarrollo de una serie de actitudes, aptitudes y habilidades que le alimentan sus
capacidades para crear cultura. Concluyendo que el desarrollo biolgico es inherente al
cultural y por tanto intelectual.
El juego contiene reglas, la naturaleza sistemtica est regida por reglas que el nio
aplica, adems tiene una funcin catrtica que le permite analizar la actividad ldica desde
una perspectiva psicoanaltica. El juego tiene adems, una doble funcin, por un lado
permite una mejor concrecin del yo, al permitirle al nio darse cuenta de las habilidades,
aptitudes y conocimientos adquiridos, reforzando su personalidad, permitindoles
desarrollar la confianza y seguridad en s mismo, por el otro el amor hacia quienes
interactan con l, es decir, una funcin individualizadora y la otra socializadora. La
realizacin de actividades ldicas permite hacer catarsis, eliminando la tensin y que con
el trabajo en equipo, como lo es el juego para l, mejora la interaccin con sus
semejantes, vomitando, las actitudes, sentimientos y emociones que le impiden el
crecimiento de una manera ms plena.
TEORA SOCIOLGICA
Algunos representantes de la Teora Sociolgica son: A. Haller, A. Rebolledo G.Wersz. Es
importante la interaccin del nio con su medio social para su desarrollo, siendo el juego
un medio para la convivencia e integracin con sus semejantes. Lo mismo sucede en la
Educacin Secundaria, en el primer grado.
En La lectura El Juego, A. Haller., manifiesta que la actividad ldica tiene tres
perspectivas, las que se comentan a continuacin:
a. El juego de pura fantasa, donde desarrolla su inventiva y creatividad para la creacin
de situaciones imaginarias, producto de sus fantasas.
b. El juego mimtico, en donde el nio imita el modo de hablar, gestos y ademanes de
las personas de su medio, padres, maestros o personas con quien tiene contacto.
c. Juegos regulados, Estos tienen que ver con las normas que existen en algunos
juegos con el propsito de establecer actitudes y actividades de los participantes, estos
juegos requieren de la capacidad intelectual del nio para comprender lo que est
permitido o prohibido.
La importancia del juego la centra el juguete, por medio del cual se desarrolla el juego, en
este sentido considera que el juguete artesanal permite al nio y al adolescente el
desarrollo de su ingenio y creatividad, mientras el juguete industrial lleva signos que
remiten a contextos sociales y polticos de dominacin. Jugar es imaginar, cuando se
utiliza el juguete artesanal; mientras el juguete industrial roba al individuo espacio
imaginativo y lo convierte en un ser pasivo. Los alumnos de primer grado de Educacin
Secundaria parten de la representacin y las conductas de asimilacin asociadas al
mimetismo, ordenan la realidad a partir de temas aglutinados en el juego y el rito, en este
sentido se refiere al juego sacro ligado a la cosmogona del mundo prehispnico, como
el juego de pelota, ligado a representaciones dramticas.
El juguete desde esta perspectiva implica en el mundo representacional, la problemtica
ambiental y las actitudes del hombre hacia los otros, a las actitudes y contactos sociales
en las culturas en cuanto al juego y el juguete, es decir el mensaje implcito y explcito en
el juego. La sociedad es el laboratorio del ser humano por naturaleza, es donde nace,
crece y se desarrolla en todos los aspectos formativos, y la interaccin con su medio de
manera espontnea le permite irse integrando a los grupos a que pertenece, en este
sentido el juego cumple un papel primordial. El juego es el medio idneo para hacer, lo
que se considera un medio natural de aprendizaje, aun de manera inconsciente. Para el
adulto el mundo del nio puede ser una pequea sociedad, sin embargo para el nio no es
as, ya que el juego es una cosa seria e importante y considera que no debe jugar con el
juego, ya que es su ambiente natural, su medio, de acuerdo a la etapa por la que est
pasando, por ello es tan importante que da total seriedad a la organizacin y reglas del
juego, que en el mundo adulto pueden ser las normas jurdicas, sociales y religiosas.
LA CREATIVIDAD Y LA LDICA.
En sntesis, qu sucede con el tiempo y el espacio en el jugar creador? Para iniciar este
proceso de reflexin terica es necesario plantearnos que en los momentos creativos, el
juego acta como un artesano en la fabricacin de una zona de distensin, de goce, de
placer, propicia para el acto creador.
Esta zona de caracterstica neutra se encuentra entre el caos y el orden, entre lo
inconsciente y consciente, entre lo interno y lo externo, producto esto ltimo, de los
procesos de legitimacin social y cultural en que se mueve el sujeto creador. Desde la
perspectiva anterior el juego no pertenece a una realidad psquica interna, ni a una
realidad exterior, sino que el juego a nivel del desarrollo humano, se encuentra en una
zona neutra propicia para el acto creador. Es decir, lo que all sucede no est sujeto a la
lgica ni a reglas, sino que es un espacio libertario y sin sentido.
De esta forma se podra afirmar que el juego es el camino ms corto que hay entre el
reino de la posibilidad y el reino de la libertad. En el cruce de las dos zonas anteriores
(interna externa) se produce un auto ordenamiento que produce la accin misma del
juego, permitiendo que en dicho espacio el sujeto creador viole todo tipo de reglas
existentes para poder producir un espacio del placer libertario que slo se produce en el
juego libre, permitiendo de esta forma gestar un lugar difuso o borroso, que no permite
delimitar lmites o espacios predeterminados.
La libertad que produce el juego en este sentido es similar a lo planteado por el Dr. Luis
Carlos Restrepo en su libro Libertad y Locura: La libertad es la capacidad que tiene el ser
humano de romper su orden simblico y proponer nuevos modelos de accin y
pensamiento. El juego como una tercera zona de carcter neutra es paradjica; Puesto
que es, una zona que permite reafirmar al mismo tiempo lo interno y lo externo como
ausencias y como presencias, similar a lo que ocurre en los sueos, es decir, donde se
unen el caos y el orden para presentarnos un ambiente propicio a la libertad de nuestros
pensamientos. El tiempo del jugar es efmero y placentero cuando se liga a lo creativo;
una tarde llena de juego y diversin parece un suspiro cuando nos entregamos al tiempo
fractal de la ldica. Lo contrario ocurre cuando el juego se vuelve didctico o se somete a
la rigidez de reglas impuestas desde afuera y no negociadas, all el tiempo para el nio o
para el sujeto creador se vuelve eterno, similar al paso del tiempo en las escuelas
tradicionales, que no son ms que espacios atravesados por el tedio y el aburrimiento
producto de una inadecuada concepcin del ser humano y de la sociedad en que vivimos.
Cuando el juego creador nos atrapa, en cierta medida no nos alcanza el tiempo, he aqu
parte de la paradoja del tiempo fractal que se evidencia en las tesis de Jean Duvignaud,
cuando se pregunta: Qu buscamos cuando no buscamos nada? Qu hacemos ahora
que no hacemos nada? En qu pensamos cuando no pensamos en nada? Para el autor
los flujos ldicos atraviesan determinadas pocas de la experiencia colectiva e individual,
siendo los juegos actos intiles y con intencionalidad cero. Para l las regiones ldicas
invaden la existencia, empezando por la divagacin, el sueo, la ensoacin, la
convivialidad, la fiesta y las innumerables especulaciones de lo imaginario. Para entender
este tipo de juegos libres es necesario construir una nueva epistemologa que no se
focalice slo en la funcin o en la estructura, pues para Duvignaud tanto el juego como la
creatividad deben de estar desprovistos de toda preocupacin funcional para que
realmente el ser humano se introduzca en esos espacios de trance de goce libertario en
el que slo se puede entrar sin reglas, ni espacios prefijados. El oasis para este autor es
la metfora del juego. A decir de Duvignaud: All se detiene la caravana que se desbrida y
descansa. La invade entonces la fantasa de la msica y el canto, como si el arte fuera el
territorio en que por un momento, el nomadismo humano se detuviera a soar.
CAPACIDADES FORTALECIDAS POR LA LDICA
Sin embargo se hace necesario precisar que a partir de la ldica y de la creatividad se
pueden potenciar los siguientes procesos:
Capacidad de abstraccin y de juicios crticos para ser innovadores y creativos.
Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicacin y de trabajo en equipo.
Capacidad de promover procesos de paz, de cooperacin y de solidaridad.
Capacidad de entender problemas sistmicos y dinmicos.
Capacidad de asombro y de curiosidad.
Capacidad de solucin de problemas utilizando heursticas.
Capacidad de promover procesos de accin y de gestin a nivel social.
Capacidad de imaginar y de fantasear.
Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y con lo cognitivo.
Capacidad de manejar y procesar informacin, no de memorizar.
Capacidad de lectura y escritura de los nuevos cdigos de la modernidad.
 Capacidad de producir nuevos conocimientos.
APRENDIZAJE LDICO Y CREATIVIDAD
La ldica debe de ser comprendida como experiencia cultural y no solamente ligada al
juego. Ahora bien, las experiencias ldicas son dimensiones transversales que atraviesan
toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni
mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano
en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Por consiguiente, la ldica
est ligada a la cotidianidad, en especial, a la bsqueda del sentido de la vida y a la
creatividad humana.
Es necesario resaltar que los procesos ldicos, son una serie de actitudes y de
predisposiciones que atraviesan toda la corporalidad humana. Podramos afirmar que son
procesos mentales, biolgicos, espirituales, que actan como transversales fundamentales
en el desarrollo humano. Por otra parte, estos procesos son productores de mltiples
cascadas de molculas de la emocin, que invaden toda nuestra corporalidad,
produciendo una serie de afectaciones cuando interactuamos espontneamente con el
otro, en cualquier tipo de actividad cotidiana que implique actividades simblicas e
imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el
descanso, la esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la palabrera.
Inclusive, todos aquellos actos cotidianos como mirar vitrinas, pararse en las esquinas,
sentarse en una banca, son tambin ldicos. Es necesario aclarar al respecto que lo que
tienen en comn estas prcticas culturales, es que en la mayora de los casos, actan sin
ms recompensa que la gratitud y la felicidad que producen dichos eventos.
Las experiencias culturales ligadas a la ldica, a nivel biolgico, son las que producen
mayor secrecin a nivel cerebral, de sustancias endgenas como las endorfinas. Estas
molculas mensajeras segn la neurociencia, se encuentran estrechamente asociadas
con el placer, el goce, la felicidad, la euforia, la creatividad, que son procesos
fundamentales en la bsqueda del sentido de la vida por parte del ser humano.
EXPLORACIN EN EL DESARROLLO HUMANO
Las experiencias creativas y ldicas del ser humano se inician desde el ambiente
intrauterino, especficamente cuando el nio intrauterino juega con el cordn umbilical,
con sus manos, con el ritmo de su cuerpo, cuando patalea al unsono con la voz de la
madre, y especialmente, cuando se re en forma espontnea dentro del vientre materno.
Las Ciencias mdicas en los ltimos aos ofrecieron evidencias tan sorprendentes como
las obtenidas a travs del sistema 4D (Ecografas de alta resolucin en tiempo real), en las
cuales se observaron que a las once semanas el nio intrauterino poda patalear, saltar,
caminar, bostezar, estirarse, y otra serie de actividades motrices que se encuentran en
perodo de observacin y de investigacin. Posteriormente (5 semanas ms), su
comportamiento neuroldico se vuelve mucho ms complejo, a medida que se va
desarrollando el sistema nervioso (a la quinta semana ya posee los dos hemisferios), y el
nio intrauterino comienza a tener una serie de comportamientos intelectivos y ldicos
como rascarse, llorar, tener hipo, succionar sus dedos (fase oral). Todos estos
comportamientos biolgicos y ldicos demuestran que el nio intrauterino en esta fase
primaria no necesita tener un sistema nervioso totalmente evolucionado (al quinto mes,
este sistema se encuentra completamente desarrollado), para poder actuar como un ser
cognitivo y cognoscitivo, y no como una tbula rasa como lo argumentan algunos
psiclogos y psicoanalistas.
De esta forma natural se encuentra en capacidad de captar, almacenar, procesar, y
memorizar informacin de su medio interno como los sonidos del corazn de la madre, los
sonidos peristlticos, del flujo sanguneo, de los pulmones y del movimiento del lquido
amnitico.
Tambin otros sonidos como los del medio externo son fundamentales para su desarrollo
cognitivo, especialmente aquellos que tiene que ver con la voz de la madre cuando sta le
habla o le susurra canciones de cuna. Lo cognitivo desde esta perspectiva se encuentra
ligado a la vida celular y al intercambio de molculas de la emocin, que inundan al ser
humano desde las primeras fases embrionarias. De hecho, una simple clula como los
linfocitos, se encuentra en capacidad de ser creativa segn la Neurociencia.
Para la Inmunologa, los linfocitos tienen la capacidad de aprender muchas cosas ya que
al almacenar informacin a nivel celular pueden elaborar programas y sintetizar citoquinas
y hormonas que controlan el funcionamiento de otras clulas. De esta forma fascinante
una simple clula tiene la capacidad de reconocer agentes patolgicos externos (virus,
bacterias, hongos, etc.), que entran al organismo (memorizan), tienen tambin la
capacidad de ensear a las clulas vecinas esta fase, para poder iniciar en forma
creativa y cooperativa un proceso de control de la enfermedad. Bsicamente los linfocitos,
pueden percibir, memorizar, aprender, ensear y crear; en pocas palabras acta en forma
inteligente como un pequeo cerebro circulante que viaja por el torrente sanguneo,
gracias a los fluidos producidos por las glndulas linfticas.
Para Fritjof Capra: El cerebro no es en absoluto la nica estructura involucrada en el
proceso de cognicin. En el organismo humano, al igual que en el de todos los
vertebrados, el sistema inmunolgico, est siendo reconocido, cada vez ms como una
red tan compleja e interconectada como el sistema nervioso(1999:288).
De igual forma, para Francisco Varela es necesario comprender el sistema nervioso e
inmunolgico como dos sistemas cognitivos de carcter interactivo, es decir, como dos
cerebros en constante dilogo. Recordemos que tanto para este autor como para Bateson,
la cognicin es un proceso ligado a la vida y no un procesamiento de informacin o
manejo de smbolos a partir de reglas como muchas teoras lo plantean actualmente. Es
as como la actividad mental es inmanente a la vida misma, lo que hace que todo ser vivo
sea cognitivo.
Tambin es necesario precisar que la creatividad y el mundo de las emociones humanas
tienen una estrecha relacin con el mundo de la ldica y del juego. No obstante, cabe
destacar que las emociones no solo son impulsos, sino que se encuentran diseadas para
reforzar qumicamente la memoria a largo plazo. Desde este enfoque, el aprendizaje
puede considerarse como un proceso cultural y bioqumico, en el que diminutas clulas
cerebrales (neuronas), elaboran nuevas conexiones entre s (sinapsis), alterando de esta
forma al ser humano a nivel biolgico y squico.
Lo anterior se debe a que nuestros procesos mentales (pensamientos, emociones), se
transforman en molculas, es decir, todos los procesos cognitivos, inclusive, los psquicos,
se convierten en sustancias orgnicas que viajan por el sistema nervioso
(neurotransmisores), por el sistema endocrino (neurohormonas) y por el sistema
inmunolgico (neuropptidos). De esta manera se origina un proceso de autorregulacin o
de equilibrio homeosttico, el cual, si es perturbado por una problemtica de orden mental
psquica o un proceso de estimulacin de carcter negativo y reiterativo, se origina la
enfermedad o el problema de aprendizaje.
NEUROPEDAGOGA DE LA LDICA
Al nacer el nio ya se encuentra equipado con cien mil millones de neuronas, las cuales
no aumentan en la vida adulta, por el contrario, decrece su nmero. Sin embargo, en el
momento del parto el cerebro del beb pesa alrededor de 360 gramos, con respecto al del
adulto (1400-1500 gramos), el crecimiento del volumen cerebral a los dos aos es de 1011
gramos, es consecuencia, no del aumento del nmero de las neuronas, sino del gran
incremento de interconexiones entre las dendritas de las neuronas, debido al desarrollo de
los axones y de las ramificaciones eferentes y aferentes, y en fin, a todos aquellos
procesos que permiten sinapsis( inclusive a la descomunal cifra de diez a la catorce), y
procesos de asociaciones neuronales en los cuales cada neurona se puede comunicar
con otras diez mil al mismo tiempo, es decir, toca y a su vez, es tocada por otras diez mil,
demostrando conexiones que se pueden comparar a nivel cuantitativo con todos los
tomos existentes en el universo. En sntesis, tenemos alrededor de un billn de billones
de contactos neuronales con un simple pensamiento. He ah la complejidad humana.
Estos son algunos de los motivos por los cuales la educacin embrinica se debe
fortalecer, tal como actualmente se hace en muchos pases europeos. A los dos aos de
edad, a diferencia del recin nacido, las neuronas parecen una gran maraa de pinos
enredados y entrecruzados por la gran cantidad de interconexiones que existen, que
permiten, entre muchas otras cosas, que pensamiento y lenguaje se unan y el nio
comience a desarrollar los procesos culturales y racionales que exigen su contexto
cotidiano. Tambin en dicha edad es cuando se realiza el mayor aprendizaje sensorial
motriz y de reconocimiento de personas. En otro sentido, para nadie es un secreto que un
beb abandonado o poco estimulado se desarrolla con mucha lentitud y no puede tener
los diferentes operadores cognitivos para un buen aprendizaje en su vida infantil y adulta.
La neuroplasticidad es la capacidad que tiene el sistema nervioso para poder incrementar
el nmero de ramificaciones interneuronales y sinapsis, a partir de estmulos,
percepciones, sensaciones, emociones que actan sobre el crtex cerebral en donde
existe la mayor cantidad de neuronas asociativas. Por otra parte, se podra comprender
con facilidad la base fisiolgica o estructural del aprendizaje desde el punto de vista de las
Neurociencias.
SUSTENTOS TERICOS DE LA NEUROPEDAGOGA.
El aprendizaje desde estas perspectivas se puede estimular a travs de la administracin
repetitiva de impulsos nerviosos por medio de procesos pedaggicos conductuales como
actualmente se hace en la Educacin tradicional. Tambin se puede fortalecer de una
forma mucho ms productiva y asertiva, a travs de procesos ldicos recreativos, donde la
ldica puede tener mucho ms eficacia a nivel metodolgico que los modelos de
instruccin existentes. El aprendizaje desde el punto de vista de las Neurociencias tiene
que ver bsicamente con el reforzamiento de la sinapsis como la base fundamental de la
memoria tanto implcita como explcita. Por el contrario, para la Neuropedagoga el
aprendizaje tiene que ver ms con procesos de comprensin, que de asimilacin de
informacin. La comprensin desde esta perspectiva requiere de relacionar o de
asociar a nivel mental informacin significativa y contextualizada.
No hay que olvidar los juegos que espontneamente practicamos de nios, nuestra vida
creativa, intelectiva, emocional, afectiva, incluso, nuestras prcticas sexuales cotidianas
estn de alguna manera relacionadas con los ambientes intrauterinos. Los juegos como el
columpio, los burros, los caballitos de madera, las mecedoras y todos aquellos que
implican balanceo, de una u otra forma, lo que hacen es recrear y reproducir el
movimiento natural del embrin y del feto dentro del vientre materno. Vale la pena aclarar
que muchos nios se sienten atrados instintivamente por estos juegos. De igual manera,
los adultos juegan de esta forma dentro del agua, intentando recuperar su posicin fetal, o
cuando se dejan arrastrar por las olas del mar en un ritual ldico - simblico que reproduce
de manera natural la expulsin del feto a travs del tero. Estas maneras naturales de
recrear los ambientes intrauterinos evidencian que la posicin adquirida por el feto dentro
del vientre materno es un mecanismo de regulacin del mnimo de energa que necesita el
sistema nervioso, para un adecuado balance homeosttico de las molculas de la
emocin y de los neurotransmisores, as eliminan la ansiedad, el estrs y la depresin.
La educacin primaria en este contexto.
El vientre materno es la primera escuela a la que asistimos All experimentamos nuestras
primeras emociones: la ira, el dolor, la ansiedad, la alegra, que son los cimientos del
pensamiento, de la conciencia, de la personalidad y de las inteligencias. Estos
aprendizajes intrauterinos se registran en la memoria celular, en esta escuela biolgica es
donde el feto, a las diez semanas, ya tiene formada parte de su corteza cerebral, que es la
que le permite actuar dentro del ambiente intrauterino con creatividad e inteligencia, para
poder soportar los ambientes inhspitos de un mal tero, o por el contrario, para poder
desarrollar al mximo su creatividad e inteligencias.
Las ltimas investigaciones de la Neurociencia demuestran que estos aprendizajes se
producen en el cerebro humano como una serie de estallidos que proporcionan al cerebro
una especie de atajos o ventanas de oportunidad, que registran diferentes saberes,
conocimientos, habilidades, es decir, el aprendizaje no es una lnea de desarrollo evolutivo
(estadios), como lo afirmaba Piaget con sus teoras cognitivas, en las cuales separaba,
inclusive, lo cognitivo de lo emocional.
Estos aprendizajes en forma de estadillos interactan y se desencadenan a medida que
se van activando diferentes regiones cerebrales que funcionan como mdulos o
asambleas neuronales, permitiendo, de esta forma, la adquisicin de patrones de auto-
organizacin (autopoiesis), que le facilitan al nio apropiarse de las estructuras bsicas a
nivel lingstico. De esta manera, como ya lo habamos precisado, el tero de la madre es
una especie de cmara de resonancia, donde el sonido juega un papel demasiado
importante, ya que se encarga de la evolucin y del desarrollo del cerebro humano. Un
aspecto clave, es que la msica natural del ambiente intrauterino es la que logra tallar
(circunvoluciones), las estructuras lisas de los hemisferios cerebrales, para que el feto
acte en forma creativa dentro del vientre materno.
En sntesis, podramos afirmar que es la msica y los susurros del lenguaje los procesos
que transformaron el cerebro humano desde el vientre materno. En palabras de Rodolfo
Llins (2003) El cerebro es un rgano musical que funciona con oscilaciones de aire.
BASES PSICOPEDAGGICAS DEL MODELO DE ENSEANZA LDICA
El juego, como mtodo de enseanza, es muy antiguo, ya que en la Comunidad Primitiva
era utilizado de manera emprica en el desarrollo de habilidades en los nios y jvenes
que aprendan de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades que
se trasmitan de generacin en generacin. De esta forma los nios lograban asimilar de
una manera ms fcil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana. A finales
del siglo XX se inician los trabajos de investigacin psicolgica por parte de K. Groos,
quien define una de las tantas teoras acerca del juego, denominada Teora del Juego, en
la cual caracteriza al juego como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades
serias. A partir de los estudios efectuados por filsofos, psiclogos y pedagogos, han
surgido diferentes teoras que han tratado de dar diversas definiciones acerca del juego.
Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, juegos constructivos, juegos de
dramatizacin, juegos de creacin, juegos de roles, juegos de simulacin, y juegos
didcticos. Los juegos infantiles son los antecesores de los juegos didcticos y surgieron
antes que la propia Ciencia Pedaggica.
El juego es una actividad amena de recreacin que sirve de medio para desarrollar
capacidades mediante una participacin activa y afectiva de los estudiantes, por lo que en
este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz. La idea de
aplicar el juego en la institucin educativa no es una idea nueva, se tienen noticias de su
utilizacin en diferentes pases y sabemos adems que en el Renacimiento se le daba
gran importancia al juego. La utilizacin de la actividad ldica en la preparacin de los
futuros profesionales se aplic, en sus inicios, en la esfera de la direccin y organizacin
de la economa. El juego, como forma de actividad humana, posee un gran potencial
emotivo y motivacional que puede y debe ser utilizado con fines docentes,
fundamentalmente en la institucin educativa.
El JUEGO DIDCTICO
Es una tcnica participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los estudiantes
mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un adecuado
nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye al logro de la
motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda
una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma
de decisiones para la solucin de diversas problemticas. El juego es una actividad,
naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre y en particular
su capacidad creadora. Como actividad pedaggica tiene un marcado carcter didctico y
cumple con los elementos intelectuales, prcticos, comunicativos y valorativos de manera
ldica.
Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus
aspectos ms importantes, su contribucin al desarrollo de la capacidad creadora en los
jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-motivacional y las aptitudes.
En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades
lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los
conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc. En el volitivo-
conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la
disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la
puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad,
la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.. En el afectivo-motivacional
se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu
de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Como se puede observar el juego es en s mismo una va para estimular y fomentar la
creatividad, si en este contexto se introduce adems los elementos tcnico-constructivos
para la elaboracin de los juegos, la asimilacin de los conocimientos tcnicos y la
satisfaccin por los resultados, se enriquece la capacidad tcnico-creadora del individuo.
Entre estas actividades tcnico-creativas pueden figurar el diseo de juegos y juguetes,
reparacin de juguetes rotos, perfeccionamiento de juegos y juguetes, y pruebas de
funcionamiento de juegos y juguetes. Los juegos, durante cientos de generaciones, han
constituido la base de la educacin del hombre de manera espontnea, permitiendo la
transmisin de las normas de convivencia social, las mejores tradiciones y el desarrollo de
la capacidad creadora. Esta ltima como elemento bsico de la personalidad del individuo
que le permitan aceptar los retos, en situaciones difciles y resolver los problemas que
surgen en la vida.
Los juguetes didcticos son el soporte material con que se desarrolla el mtodo para el
cumplimiento del objetivo, permitiendo con su utilizacin el desarrollo de las habilidades,
los hbitos, las capacidades y la formacin de valores del estudiante.
 El juego como recurso metodolgico se recomienda su estudio e implementacin en
aquellos temas conflictivos para el estudiante o que la prctica seale que
tradicionalmente es repelido por el alumno pero que constituya un objetivo bsico y
transferible a diversas esferas de la actividad o por la repercusin de su aplicacin en su
profesin o la vida cotidiana. Hacer un uso excesivo del juego y poco fundamentado
puede traer consecuencias lamentables en la efectividad del proceso. Teniendo presente
tal afirmacin es menester, en el proceso de construccin del juego didctico, disear y
construir stos cumpliendo las reglas del diseo y las normas tcnica que garanticen la
calidad de estos artculos. Por la importancia que reviste, para la efectividad del juego
didctico en el proceso docente, es necesario que stos cumplan con las diferentes
especificaciones de calidad establecidas en los documentos normativos. Los juegos
didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos, y mtodos de enseanza y
adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluacin y la organizacin escolar.
SIGNIFICACIN METODOLGICA DE LOS JUEGOS DIDCTICOS
Tradicionalmente se han empleado de manera indistinta los trminos juegos didcticos y
tcnicas participativas; sin embargo, es nuestro criterio que todos los juegos didcticos
constituyen tcnicas participativas, pero no todas las tcnicas participativas pueden ser
enmarcadas en la categora de juegos didcticos, para ello es preciso que haya
competencia, de lo contrario no hay juego, y en este sentido dicho principio adquiere una
relevancia y un valor didctico de primer orden.
Las tcnicas participativas son las herramientas, recursos y procedimientos que permiten
reconstruir la prctica de los estudiantes, para extraer de ella y del desarrollo cientfico
acumulado por la humanidad hasta nuestros das, todo el conocimiento tcnico necesario
para transformar la realidad y recrear nuevas prcticas, como parte de una metodologa
dialctica.
Existen tcnicas de presentacin y animacin, tcnicas para el desarrollo de habilidades y
tcnicas para la ejercitacin y consolidacin del conocimiento. En la bibliografa existente
acerca de este tema aparecen nombradas tambin como ejercicios de dinmica, tcnicas
de dinmica de grupo, mtodos activos o productivos.
Para utilizar de manera correcta las tcnicas participativas es preciso crear un clima
positivo que permita que el estudiante est contento, inmerso en el contexto. Estas
tcnicas no se pueden aplicar por un simple deseo de hacerlo, deben tener relacin con la
actividad docente profesional que se est llevando a cabo, adems, su ejecucin debe
tener un fundamento psicolgico, de lo contrario es preferible no emplearlas porque
pueden conducir a resultados negativos en el intercambio y anular el debate.
OBJETIVOS DE LA UTILIZACIN DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN LAS
INSTITUCINES EDUCATIVAS:
Ensear a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas que pueden surgir en su
vida. Garantizar la posibilidad de la adquisicin de una experiencia prctica del trabajo
colectivo y el anlisis de las actividades organizativas de los estudiantes. Contribuir a la
asimilacin de los conocimientos tericos de las diferentes asignaturas, partiendo del logro
de un mayor nivel de satisfaccin en el aprendizaje creativo. Preparar a los estudiantes en
la solucin de los problemas de la vida y la sociedad.
CARACTERSTICAS DE LA LUDICA EN DIDACTICA:
Despiertan el inters hacia las asignaturas.
Provocan la necesidad de adoptar decisiones.
Crean en los estudiantes las habilidades del trabajo interrelacionado de colaboracin
mutua en el cumplimiento conjunto de tareas.
Exigen la aplicacin de los conocimientos adquiridos en las diferentes temticas o
asignaturas relacionadas con ste.
Se utilizan para fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en clases
demostrativas y para el desarrollo de habilidades.
Constituyen actividades pedaggicas dinmicas, con limitacin en el tiempo y
conjugacin de variantes.
Aceleran la adaptacin de los estudiantes a los proceso sociales dinmicos de su
vida.
Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e informador del profesor,
ya que se liberan las potencialidades creativas de los estudiantes.
FASES DE LA DIDCTICA LDICA:
A. Introduccin
Comprende los pasos o acciones que posibilitarn comenzar o iniciar el juego, incluyendo
los acuerdos o convenios que posibiliten establecer las normas o tipos de juegos.
B. Desarrollo
Durante el mismo se produce la actuacin de los estudiantes en dependencia de lo
establecido por las reglas del juego.
C. Culminacin
El juego culmina cuando un jugador o grupo de jugadores logra alcanzar la meta en
dependencia de las reglas establecidas, o cuando logra acumular una mayor cantidad de
puntos, demostrando un mayor dominio de los contenidos y desarrollo de habilidades.
Los profesores que nos dedicamos a esta tarea de crear juegos didcticos debemos tener
presente las particularidades psicolgicas de los estudiantes para los cuales estn
diseados los mismos.
Los juegos didcticos se disean fundamentalmente para el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades en determinados contenidos especficos de las diferentes asignaturas, la
mayor utilizacin ha sido en la consolidacin de los conocimientos y el desarrollo de
habilidades.
Los Juegos Didcticos permiten el perfeccionamiento de las capacidades de los
estudiantes en la toma de decisiones, el desarrollo de la capacidad de anlisis en perodos
breves de tiempo y en condiciones cambiantes, a los efectos de fomentar los hbitos y
habilidades para la evaluacin de la informacin y la toma de decisiones colectivas.

PRINCIPIOS BSICOS QUE RIGEN LA ESTRUCTURACIN Y APLICACIN DE

LA DIDCTICA LDICA:
La participacin:
Es el principio bsico de la actividad ldica que expresa la manifestacin activa de las
fuerzas fsicas e intelectuales del jugador, en este caso el estudiante.
La participacin es una necesidad intrnseca del ser humano, porque se realiza, se
encuentra a s mismo, negrsela es impedir que lo haga, no participar significa
dependencia, la aceptacin de valores ajenos, y en el plano didctico implica un modelo
verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy da se demanda. La
participacin del estudiante constituye el contexto especial especfico que se implanta con
la aplicacin del juego.
El dinamismo:
Expresa el significado y la influencia del factor tiempo en la actividad ldica. Todo juego
tiene principio y fin, por lo tanto el factor tiempo tiene en ste el mismo significado
primordial que en la vida. Adems, el juego es movimiento, desarrollo, interaccin activa
en la dinmica del proceso pedaggico.
El entretenimiento:
Refleja las manifestaciones amenas e interesantes que presenta la actividad ldica, las
cuales ejercen un fuerte efecto emocional en el estudiante y puede ser uno de los motivos
fundamentales que propicien su participacin activa en el juego.

El valor didctico de este principio consiste en que el entretenimiento refuerza

considerablemente el inters y la actividad cognoscitiva de los estudiantes, es decir, el
juego no admite el aburrimiento, las repeticiones, ni las impresiones comunes y habituales;
todo lo contrario, la novedad, la singularidad y la sorpresa son inherentes a ste.
El desempeo de roles:
Est basado en la modelacin ldica de la actividad del estudiante, y refleja los fenmenos
de la imitacin y la improvisacin.
La competencia:
Se basa en que la actividad ldica reporta resultados concretos y expresa los tipos
fundamentales de motivaciones para participar de manera activa en el juego. El valor
didctico de este principio es evidente: sin competencia no hay juego, ya que sta incita a
la actividad independiente, dinmica, y moviliza todo el potencial fsico e intelectual del
estudiante.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los fundamentos
pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en
el proceso educativo. En este sentido, an los profesores e investigadores con talento
tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es
debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que
debe ser aprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y
desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento
como revistas, libros, audiovisuales, etc.
An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de
aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los
problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su
formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para
aplicarlas de manera cotidiana. Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional,
sera aventurado pensar que pudieran incorporarse en forma sencilla al mbito de la
enseanza por computadora.
Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qu no ha sido posible
introducir pensamientos innovadores en la primera instancia, y qu debemos hacer para
establecerlas en la segunda parte de la solucin requiere de romper con los viejos
conceptos pedaggicos. Estos factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los
mtodos de enseanza son los responsables de las estrategias que utilizan los
estudiantes". Es bien conocido que la forma en que presentamos el conocimiento a los
alumnos, las preguntas que les dirigimos y el mtodo de evaluacin que aplicamos,
pueden favorecer o inhibir el desarrollo del metaconocimiento as como de las estrategias
de aprendizaje. Los alumnos adems de utilizar sus habilidades cognitivas y
metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus
materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lgica de tiempos adecuados
para el mismo. Adems, tanto los estudiantes como los propios profesores deben
aprender a trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para
plantear adecuadamente los problemas que le servirn para ejercitar su razonamiento.
DEFINICIN Y CATEGORIZACIONES ELEMENTALES
Actualmente los investigadores de la educacin se han interesado en buscar alternativas
sobre mejorar el aprendizaje en los alumnos, buscar aquellas alternativas que lo lleven a
mejorar la prctica educativa atendiendo la diversidad que existe entre los alumnos y los
Estilos de Aprendizaje son considerados importantes para atender esta necesidad.

Los Estilos de Aprendizaje tienen sus orgenes a partir de la psicologa cognitivista. Los
Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1982) citado por (Alonso et al. 2011:3),
los alumnos aprenden de manera diferente, tienen diferentes necesidades y por lo tanto,
muchas veces no muestran inters por aprender lo que el maestro quiere que aprenda y
tambin es importante ver como tienen diversos ritmos para aprender. Aunque los estilos
de aprendizaje son relativamente estables significa que pueden mejorarse y
transformarse.
Gregorc (1979) citado por (Alonso et al. 2011), se interesaba por examinar diferencias
individuales en cuanto a la forma de percibir la informacin. Su teora se le conoce como
la teora de habilidades de medicin ya que establece que la mente tiene canales a travs
de los cuales percibe y expresa la informacin.
La teora de Gregorc fue aplicada al campo de la educacin por su alumna Kathleen
Butler, quin la aplic a maestros para definir los estilos de enseanza. Los estilos de
enseanza fueron clasificados en cuatro tipos: concreto-secuencial, abstracto-secuencial,
concreto-al azar, abstracto-al azar.
Las conclusiones de su investigacin fueron que los docentes organizan sus actividades y
esperan ciertas formas de aprender de sus alumnos dependiendo del propio estilo de
enseanza que utiliza el docente.

TEORAS SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Las formas de aprender han sido temas de inters para los investigadores educativos, las
estrategias de aprendizaje se presentan como un elemento directamente relacionado con
los Estilos de Aprendizaje. El aprendiz utiliza determinadas estrategias de aprendizaje
para construir su conocimiento.
Shelmeck (1988) citado por Esteban (1996), a este uso preferencial de un conjunto
determinado de estrategias se le ha denominado Estilos de Aprendizaje. El alumno utiliza
estrategias en base a su manera de percibir y procesar la informacin.
(Lockhart y Shemeck, 1983) citado por (Alonso et al. 1997), analizaron la importancia de
conocer y ajustar los Estilos de Aprendizaje al disear mtodos de evaluacin como medio
para comprobar el progreso de cada alumno. La importancia de ajustar el proceso de
enseanza a diversos estilos para lograr un buen desempeo acadmico.
Honey y Mumford (1986) citados por (Alonso, Gallego y Honey, 1997), parten de sus
estudios del anlisis de la teora y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicacin de los
Estilos de Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Les interesa conocer por qu en
una misma situacin una persona aprende y la otra no. Los Estilos de Aprendizaje de cada
persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
Aguilera et al. (2010), considera la necesidad de ver a los Estilos de Aprendizaje y los
Estilos de Enseanza como una visin integrada, ya que estn interrelacionados.
Considera que las necesidades de la Universidad contempornea as lo exigen. Es
necesario superar la contradiccin que existe entre los usos de determinados Estilos de
Aprendizaje por los estudiantes ante estilos y estrategias de enseanza espontneas
centradas en los contenidos de la materia.
Camareno et al. (2000), analiza el uso de los Estilos de Aprendizaje y la relacin con las
estrategias elegidas por los alumnos en diferentes especialidades universitarias y su
relacin con el curso y rendimiento acadmico. Con una investigacin descriptiva y una
muestra aleatoria de 447 alumnos y utilizando los instrumentos de evaluacin y medicin
de los Estilos y Estrategias de Aprendizaje utilizados por los alumnos hicieron uso de los
cuestionarios CHAEA (Alonso Gallego y Honey, 1995) y ACRA (Romn Gallego).
Estos autores llegaron encontraron que el alumnado de Humanidades se distingue por el
uso del Estilo tipo reflexivo y terico y son los que utilizan un mayor nmero de estrategias
de aprendizaje.
Es por lo tanto imprescindible trabajar en este sentido: en la relacin directa que se
produce entre los Estilos de Aprendizaje y las Estrategias de Aprendizaje, para poder
actuar de acuerdo a las nuevas teoras de aprendizaje. Como es el caso del estudio de
Aragn (2009), seala que desde el ao 2003 el Instituto Politcnico Nacional ha
comenzado una etapa de reestructuracin acadmica para dar paso al cambio de modelo
educativo.
CATEGORIZACIONES RELATIVAS: EL APRENDIZAJE.
El mundo del trabajo exige nuevas personas que requieren estar formndose de manera
constante y el aprendizaje es el medio para desarrollar estas capacidades, es por ello que
Longworth (2003) llama al siglo XXI el Siglo del Aprendizaje.
La educacin tradicionalista que se basa en la acumulacin de conocimientos
desarticulados no responde ya a las nuevas demandas de una sociedad globalizada. Es
necesario que la educacin responda a los requerimientos sociales y que fomente un
alumno la capacidad de enfrentar los retos de los cambios actuales y futuros en las
diversas reas, con un compromiso tico.
En la actualidad se escucha de manera generalizada que en el campo educativo se est
gestando y desarrollando un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje, el cual tiene
como objetivo responder al nuevo tipo de sociedad. La educacin tiene un papel relevante
ante las exigencias sociales al considerar que el hombre es contnuo cambio y evolucin;
hay que prepararle para el cambio y esa evolucin, y esto no es otra cosa ms que educar
(Fermoso, 2005: 149).
Por lo tanto, este nuevo paradigma tiene como funcin fundamental la de preparar un
nuevo tipo de hombre, que enfrente nuevos retos, que est preparado para un mundo que
se vuelve ms complejo, aprender a vivir en la incertidumbre:
Ser necesario aprender principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas
en el camino. Es necesario como dice Morn, aprender a navegar en el ocano de la
incertidumbre a travs del archipilago de la certeza (Gimeno, 2008:84).

El alumno tiene que desarrollar la capacidad de seleccionar y organizar la informacin. El

docente no es el nico medio para acceder a ella, los medios tecnolgicos permiten tener
acceso a grandes cantidades de informacin que se renueva y modifica constantemente,
es por esto que lo que realmente requiere el alumno es la gua del docente para gestionar
la informacin debidamente.
no como un proceso de transmisin directa del saber establecido, sino un dilogo con
un saber incierto que asume que los contenidos de la enseanza son en buena medida
relativos y perecederos y deben de ser los medios necesarios para promover ciertas
capacidades de los alumnos (Pozo, et al., 2009: 51).
Los conocimientos no se constituyen de manera fija para transmitirse y reproducirse, sino
que estn avanzando tanto, que cambian constantemente. Los docentes deben
prepararse para alcanzar la modernidad en la enseanza y planificar metas educativas
hacia la formacin de un nuevo alumno, que sea l mismo responsable de su aprendizaje,
que tome sus propias decisiones y que sepa cmo gestionar su aprendizaje de una
manera eficaz. Pozo, et al (2009). Ante un mundo cada vez ms incierto, los alumnos
deben de desarrollar un pensamiento complejo como parte de la educacin en la escuela,
para que pueda responder desde un todo a los problemas que se le presenten en
cualquier mbito, personal, social y laboral.
El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tenemos en diferentes
contextos en las cuales nos desenvolvemos para comprenderlas con profundidad y
abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso tico, estableciendo sus procesos
de estabilidad y cambio con flexibilidad, apertura y creatividad (Tobn, Pimienta, y Garca,
2010: 54).
Esto significa formar individuos preparados para tomar las decisiones pertinentes y estar
siempre preparados ante los cambios que se le presenten y resolver problemas en otros
contextos que le son desconocidos, los problemas son situaciones abiertas, en la que es
necesario tomar opciones en contextos de incertidumbre (Pozo, et al., 2009:46). Los
entornos a los que se enfrenta el alumno no slo se encuentran en la escuela, sino fuera
de ella y a lo largo de su vida.
La sociedad requiere de otras alternativas de enseanza y aprendizaje y considerar que
los cambios educativos no son ya exclusivamente de la escuela, ahora los alumnos
pueden tambin aprender fuera de ella. Pozo, et al. (2009) plantea que los alumnos van a
seguir aprendiendo tanto dentro como fuera del espacio educativo formal, debido a que
vivimos en una sociedad de aprendizaje continuo. Los espacios informales van a ser
ahora tambin espacios de aprendizaje, estamos viviendo ante una sociedad o comunidad
de aprendizaje.
Para Longworth (2003), la comunidad de aprendizaje es un modelo para el futuro. Una
comunidad constituida por la empresa, la industria, las escuelas, los centros universitarios,
las organizaciones profesionales y el gobierno local. Los cuales cooperan cada uno para
hacer de esta comunidad, un lugar fsica, econmica, cultural y mentalmente para vivir. Un
aprendizaje que no slo se produzca en las escuelas, sino que participan todos los
elementos que integran a la sociedad y que se desarrolla por lo tanto, en diferentes
espacios fsicos. Un nuevo tipo de aprendizaje que se aplique a los diversos contextos,
situacin que implica que la persona tiene que estar aprendiendo de manera continua.
Para Longworth (2003): El aprendizaje continuo es el desarrollo del potencial humano
mediante un proceso de apoyo permanente que estimula y capacita a las personas para
que adquieran todos los conocimientos, las destrezas, los valores y la comprensin que
necesitarn a lo largo de la vida y para que las apliquen con seguridad, creatividad y
disfrute de todas las funciones, circunstancias y entornos (Longworth, 2003: 16).
El aprendizaje continuo lleva a la persona a un crecimiento constante, capaz de actuar en
cualquier momento de su vida, ante cualquier situacin. El aprendizaje se desarrolla de
manera compleja, ante dimensiones desconocidas. Contribuye al desarrollo potencial del
ser humano, la persona adquiere la confianza y las limitaciones que pueda ver en el
proceso son eliminadas al desarrollar las capacidades y habilidades para aprender. Las
demandas sociales exigen personas competentes que respondan a cualquier situacin
tanto en el campo laboral como social, lleva a un nuevo tipo de aprendizaje, aquel que se
realiza a lo largo de toda la vida. Para Davies (2002) el aprendizaje a lo largo de la vida
est identificado con el aprendizaje de los adultos. Un aprendizaje que se prolonga toda la
vida desarrollar individuos dispuestos a aprender y a utilizar las nuevas tecnologas.
Esta manera de aprender se identifica con el aprendizaje que desarrollan los adultos,
porque un adulto va adquiriendo la capacidad de volverse ms autnomo, independiente y
responsable, a tal grado, de ser auto-regulado, es decir, de dirigir l mismo su propio
aprendizaje y aprendiendo por iniciativa propia y de manera placentera. Cuando el
aprendizaje es placentero, seala Davies (2002), la persona adquiere el hbito de la
curiosidad constante por aprender, situacin que lo lleva a desarrollar la capacidad de
aprender a lo largo de la vida y lo prepara para vivir en el mundo del cambio. Esto lleva a
la persona a desarrollar un pensamiento complejo, con un mayor nivel de competencia y
competitividad, los grandes avances cientficos y tecnolgicos as lo requieren,
comprender con profundidad los diferentes contextos en los que se desarrolla y abordarlas
con mayor pertinencia.
Un alumno, debe tener control de su propio conocimiento, el aprendizaje eficaz exige una
gestin metacognitiva del conocimiento, esto es, el conocimiento y el control de las
propias actividades de aprendizaje (Pozo, et al., 2009:56). Conocer hasta dnde y en qu
medida ha cumplido sus propsitos a travs de la deteccin de los errores que tiene que ir
corrigiendo, ir regulando su propia gestin del conocimiento, es decir, las actividades que
realiza para obtenerlo.
El papel del docente es acompaar al alumno durante el proceso el objetivo es
neutralizar la <<soledad>> del aprendiz. Evitar que el aprendizaje sea una actividad des-
acompaada (Zavalza, 2007:187). Los alumnos aprenden a autodirigirse y presentan
un comportamiento autnomo porque son conscientes de su aprendizaje y pueden
evaluarse ellos mismos y presentar un pensamiento profundo
MODELO DE FELDER Y SILVERMAN: BASE PARA LA PSICOMETRICA DEL
ESTILO DE APRENDIZAJE EN ESTA INVESTIGACION.
El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a
partir de cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se
puedan obtener a las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva?
A travs de qu modalidad percibe ms efectivamente la informacin sensorial: Visual o
verbal?
Cmo prefiere el estudiante procesar la informacin que percibe: Activamente o
reflexivamente?
Cmo logra entender el estudiante: Secuencialmente o globalmente?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de las
respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se exploran las
caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.
1) Sensoriales: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos;les gusta
resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser
pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo);
memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones
inmediatas con el mundo real.
2) Intuitivos: Conceptuales; innovativos; orientados hacia las teoras y los significados; les
gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden
comprender rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y
formulaciones matemticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o
clculos rutinarios.
3) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales,
diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
4) Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor
lo que leen o lo que oyen.
5) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen algo
activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren aprender
ensayando y trabajando con otros.
6) Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y
reflexionando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos
Activo en sentido ms restringido, diferente al significado general que le venimos dando
cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo. Obviamente un estudiante
reflexivo tambin puede ser un estudiante activo si est comprometido y si utiliza esta
caracterstica para construir su propio conocimiento.
7) Secuenciales: Aprenden en pe-queos pasos incrementales cuando el siguiente paso
est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan
de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos.
8) Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al azar y
de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y
de poner juntas cosas en forma innovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en
explicar cmo lo hicieron.
En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se entiende como un
sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual
Este modelo presenta ciertas analogas con otros tres modelos de estilos de aprendizaje:
el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno basado en el indicador de Myers-Briggs y el
otro una aplicacin del instrumento de Herrmann basado en la especializacin de los
hemisferios del cerebro (Felder 1996).
Obsrvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la
escala activa-reflexiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala
sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo por qu?, es importante conocer el por
qu de los objetivos, los del tipo cmo?, como se aplican los objetivos a los problemas
reales, los what?, desean conocer hechos acerca de los objetos y, finalmente, los y si...
necesitan experimentar con diferentes posibilidades.
Como puede advertirse el modelo de Felder es un modelo mixto que incluye algunos
estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. Existen mltiples definiciones sobre
el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda
explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos
en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido
abordado desde perspectivas muy diferentes. En general, la mayora de autores aceptan
en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que
indican las caractersticas y las maneras de aprender un alumno.
NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL APRENDIZAJE.
Las nuevas condiciones exigen a los docentes tienen que cambiar su enfoque de
enseanza y aprendizaje, dejar de lado el aprendizaje memorstico con el cual el alumno
solo llega a aprender de manera superficial. Para Pozo, et. al., (2009), un buen
aprendizaje demanda a los profesores otros enfoques didcticos que formen a un alumno
de manera autnoma y los ayuden a utilizar nuevas formas de aprender, que promuevan
la comprensin y la solucin de problemas.
La mejor forma de aprender, es aquella donde el alumno busca la comprensin, una
comprensin real eficiente como lo seala Biggs (2006), lo cual le permite actuar en
diferentes contextos y poder actuar de manera eficaz ante los problemas que vaya
afrontando, no solo a nivel escolar sino a lo largo de la vida, sin que el docente le diga
cmo hacerlo la utilizacin de lo aprendido para tratar con el mundo y verlo de forma
diferente (Biggs, 2006: 57).La gran tarea de los docentes es ensear habilidades y
estrategias cognitivas a los alumnos, a aprender a aprender, que considere al alumno
como un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas.
Dicha competencia, a su vez debe de ser considerada y desarrollada usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratgicas. Al docente le corresponde constituirse como gua
para que el alumno pueda desarrollar su aprendizaje de manera idnea, aplicando nuevas
formas de relacionarse ante los conocimientos tan vastos e inciertos.
El alumno debe desarrollar una nueva forma de gestionar el conocimiento. Desde esta
perspectiva se habla de, la revalorizacin del docente, no slo en sus funciones como
transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del
mismo, enfatizador en el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al
alumno (Daz y Hernndez, 1998: 11).
Esta es la nueva forma de concebir el proceso de enseanza y aprendizaje, sustentado en
la pedagoga centrada en el estudiante.
...el docente debe mostrar sensibilidad hacia los estudiantes, rasgo que supone ponerse
en su lugar y hacer un esfuerzo por comprender las formas en que ven las cosas. Eso no
tiene por qu significar perder autoridad o tener que ceder siempre a su visin particular
de los acontecimientos. Pero s estar dispuestos a reconocerlos como copartcipes
(principales interesados) en la aventura de la formacin que intentamos desarrollar
(Zavalza, 2007: 196).
El docente debe de eliminar todo temor a utilizarlo y facilitar al estudiante la construccin
de su propio aprendizaje enmarcado en el modelo abierto, flexible, Davies (2002), seala
que el aprendizaje basado en el modelo abierto est cimentado en la subjetividad del
aprendizaje del estudiante y en el reconocimiento (en cualquier momento y en cualquier
lugar) de los logros conseguidos, del proceso de aprendizaje y de los diferentes niveles de
experiencia.
El aprendizaje basado en el modelo abierto toma en cuenta la subjetividad del alumno, es
decir, que construye el aprendizaje de manera diferente como producto de sus propias
experiencias y de los procesos en los cuales se va produciendo.
Es un modelo centrado en el estudiante, Ortiz (2009) cita a Hamachek (2009) y seala
que el profesor debe de partir de las potencialidades y necesidades individuales de los
estudiantes. Es por ello que se sustenta en el desarrollo de la libertad del alumno en su
forma de aprender y en el desarrollo de su potencial que va a impulsar su propio progreso
y el crecimiento personal que depende de cada alumno.
El proceso de aprendizaje, desde esta perspectiva, para que el aprendizaje sea realmente
eficaz, el alumno debe manejar, en base a sus propias experiencias, representaciones y
por lo tanto, sus propios significados. Davies (2002) Lo que ms interesa de este modelo,
son los procesos de conocimiento y la organizacin por parte de quien aprende, el
significado en esquemas de conocimiento y experiencia ms extensos.
Es por ello, que el aprendizaje basado en modelos abiertos son llamados tambin
fenomenolgico o humanstico porque se toma en cuenta al alumno como el elemento
central dentro del proceso educativo y son los elementos internos que maneja lo que
define el significado que d al conocimiento. Cuando hablamos de atribuir significado,
hablamos de un proceso que nos moviliza a nivel cognitivo, y que nos conduce a revisar y
a aportar a nuestros esquemas de conocimiento para dar cuenta de una situacin o tarea
de aprendizaje (Coll, et al., 2007: 26).
El alumno logra el inters por aprender cuando conoce el rumbo del proceso de
aprendizaje, que sienta que el aprender le es til para suplir alguna de sus necesidades,
porque de no ser as slo realizar sus tareas con aburrimiento y para obtener una
calificacin aprobatoria.
Cuando el alumno se siente responsabilizado por su propio aprendizaje y sabe realmente
gestionarlo en base a sus necesidades es cuando muestra realmente inters por
aprenderel proceso de aprender supone una movilizacin cognitiva desencadenada por
un inters, por una necesidad de saber (Coll, et al., 2007) de tal manera que, cuando el
alumno siente inters por los saberes, el aprendizaje se realiza de manera placentera.
Cuando se apropia de su propio aprendizaje, es decir, siente responsable de su propio
proceso, adquiere un carcter autnomo. Para Coll, et al., (2007), los alumnos tendern a
la autonoma y a implicarse en el aprendizaje en la medida en que puedan tomar
decisiones razonadas sobre la planificacin de su trabajo, as como en la medida, en que
se responsabilicen de l, conozcan los criterios a travs de los cuales se van a evaluar sus
realizaciones y puedan irlas regulando.
Por lo tanto, los resultados del aprendizaje dependern del propio alumno, a l le
corresponde planificar el tiempo que le dedique, que tipo de actividades va a realizar, ir
haciendo revisiones, corrigiendo hasta llegar a la meta.
DINMICA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Las diversas corrientes pedaggicas centradas en el estudiante consideran prioritario para
lograr mejorar el aprendizaje tomar en cuenta las caractersticas diferentes en torno a las
cuales aprenden los alumnos. Los Estilos de Aprendizaje, son indicadores que nos marcan
la situacin de cada alumno. Conocer los rasgos que caracterizan los Estilos de
Aprendizaje permite al docente identificar las herramientas de las cuales va a partir para
desarrollar un proceso educativo que potencie el desarrollo del aprendizaje de los
alumnos. El docente, no puede seguir utilizando formas de ensear de manera
estandarizada, sino que debe de considerar las caractersticas particulares de los alumnos
en cuanto a su forma de aprender de acuerdo a su propio estilo de aprendizaje.
En el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje el alumno recibe constantemente
la informacin plasmada en los contenidos, el alumno selecciona y desarrolla una
representacin. Para mejorar el aprendizaje el docente debe de permitirle al estudiante
conocer su situacin, cul es su estilo de aprendizaje, su fortaleza, pero tambin cules
son sus debilidades, porque no encontramos en un estudiante un solo estilo de
aprendizaje, sino el predominio de uno de ellos por encima de otros. A partir de ah puede
reconocer y trabajar en el estilo que requiere reforzar y trabajar para mejorar su
aprendizaje. Garza, et al. (2002) seala que: El reto del maestro es adaptar su enseanza
para satisfacer las necesidades de ambos tipos de aprendices, sin dejar por un lado, de
orientar hacia el uso adecuado del nivel de sus estructuras mentales factibles de acuerdo
a su edad. la propuesta sera que el profesor fuera introduciendo recursos
instruccionales, para fomentar en los estudiantes el gusto y la motivacin por aprender
otras modalidades de acercarse al conocimiento (Garza, et al., 2002: 61).
Es necesario que los docentes conozcan cuales son los estilos de aprendizaje dentro de
los cuales se desenvuelven los alumnos. El docente, no puede seguir utilizando formas de
ensear de manera estandarizada, sino que debe de considerar las caractersticas
particulares de los alumnos en cuanto a su forma de aprender de acuerdo a su propio
Estilo de Aprendizaje. El modelo de le educacin constructivista seala que cada alumno
de manera individual construye sus propios conocimientos y por lo tanto, existen
marcadas diferencias individuales de aprendizaje en los alumnos. Los Estilos de
Aprendizaje tienen sus orgenes a partir de la psicologa cognitivista. Los estilos
cognitivos vistos como expresin de las formas particulares de los individuos de percibir y
procesar la informacin, era un trmino acuado por Witkin desde 1954.
Con el tiempo, el trmino de estilos cognitivos se fue produciendo el de estilos de
aprendizaje. Para Keefe (1982) citado por Alonso et al. (2011: 13) Los Estilos de
Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje. Los alumnos no aprenden de manera
homognea, tienen diferentes necesidades, muchas veces no muestran inters por
aprender lo que el maestro quiere que aprenda, adems de que presentan tienen diversos
ritmos para aprender.
Sin embargo, las concepciones tericas existentes acerca de los Estilos de Aprendizaje se
encuentran enmarcadas en varios modelos, los docentes elegirn el elemento que ms le
interese sobre la forma de aprender del alumno.
El sistema educativo se encuentra en un proceso de cambio, constantemente se
menciona acerca de la Reforma Educativa que est llamando a los docentes a
reconsiderar sus acciones y promover el cambio que la sociedad actual exige, es la
reforma que no cesa y que, como veremos, afecta no slo a una reconsideracin de los
contenidos, sino cada vez ms a un cambio en las formas de ensear y aprender, en
suma gestionar el conocimiento en los espacios instruccionales (Pozo, et al. 2009:18). La
transformacin educativa va ms all de los contenidos, sino a la bsqueda de nuevas
formas de ensear y aprender. El cambio est tocando las puertas de la escuela, los
docentes estn conscientes de ello, pero cmo hacerlo?, durante mucho tiempo se ha
estado educando y creyendo que la manera de concebir la educacin era lo correcto.
Los docentes desarrollan su prctica educativa a partir de sus propias representaciones.
Estas representaciones son consideradas por Pozo, et al. (2009) como creencias o teoras
implcitas que el profesor tiene pero que nos damos cuenta de que estn ah. Perrenaud
plantea que Piaget habla de un inconsciente prctico, para subrayar que algunos de
nuestros esquemas se han constituido en lo implcito, a merced de la experiencia, sin
saberlo el individuo (Perrenaud, 2007:38). Estas le son al docente tan familiares y las
tiene tan arraigadas, que, ni siquiera se da cuenta de ellas. Es por ello que no son
pensadas, sino que slo se expresan en acciones. Toda nuestra conducta, incluso la
intelectual, depende de cul sea el sistema de nuestras creencias, Ortega y Gasset en
Pozo (2009) seala que estas creencias se han convertido en un currculo oculto que nos
gua, a veces sin saberlo, nuestra prctica educativa. De tal manera que, si los docentes
queremos responder y participar en la nueva forma de ver la educacin, ser necesario
cambiar la mentalidad, las concepciones, creencias o teoras implcitas que se tienen
hacia el quehacer educativo, y que impiden avanzar.
La manera en como el docente desarrolla su prctica, depende de la forma de concebir la
enseanza y el aprendizaje, que tiende a reproducir la misma cultura en la cual se
desarrollan. Los seres humanos van forjando su propia cultura, acumulan determinados
conocimientos y soluciones a los problemas que en su tiempo la sociedad enfrenta y que
se va transmitiendo de generacin en generacin. Por lo tanto, los docentes, organizan
sus actividades de acuerdo a las formas heredadas culturalmente. El docente utiliza
determinadas tecnologas del conocimiento que forman parte de su propia representacin
respecto a la manera en como el conocimiento se conserva, transmite y se organiza.
Las transformaciones en la cultura del aprendizaje responden a los cambios sociales y a
sus necesidades que al mismo tiempo van exigiendo nuevas maneras de aprender.
Perrenaud retomando a Vergnaud (1990, 1994, 1996), seala que...La experiencia
singular no produce aprendizaje a menos que se conceptualice, vinculada a los
conocimientos que la convierten en algo inteligible y la inscriben en una u otra forma de
regularidad. Sabemos que los conocimientos se forman en red, que construimos campos
conceptuales (Perrenaud, 2007: 50).
La cultura del aprendizaje va evolucionando y con ella las tecnologas que se requieren
para trabajar el conocimiento. Pozo, et al. (2009) seala que las creencias o teoras
implcitas son realmente pensadas por el docente hasta que se encuentra frente a otras
culturas y que estas creencias resultan inadecuadas ante nuevos problemas culturales. Es
decir, que el docente se detiene a pensar lo que hace cuando se da cuenta de que frente
as, otras formas de ver el proceso educativo y que ya no puede por l mismo resolver los
problemas que se le presentan porque pertenecen a contextos que no haba enfrentado.
Usualmente, el docente recurre a sus creencias o representaciones implcitas de acuerdo
a los contextos que viven, tratando de resolver los problemas que se le presentan de una
manera prctica. Para Pozo, et. al., (2009) Las representaciones implcitas tienen una
funcin pragmtica, se utilizan para tener xito y evitar problemas. El docente gua su
prctica de manera intuitiva, en base a las experiencias que va pasando, sin detenerse a
reflexionar acerca de lo que hace.
Piaget habla de un inconsciente prctico, para subrayar que algunos de nuestros
esquemas se han constituido en lo implcito, a merced de la experiencia, sin saberlo el
individuo. Otros, procedentes de acciones inicialmente reflexionadas, incluso interiorizadas
en procedimientos, se han convertido en rutinas de las que ya no tenemos conciencia.
Perrenaud: 2007:.38 Para que el docente comprenda el porqu del cambio y que
 realmente desarrolle una conciencia de ello, se requiere no slo comprender el contexto
actual de la cultura del aprendizaje, sino tambin de su propia historia y comprender esa
herencia.
Segn Ortega y Gasset citado por Pozo, 2009)... tener conciencia de esa herencia es
tener conciencia histrica que nos humaniza en la medida en que nos ayuda a
comprender nuestra naturaleza y en esa medida repensarla, y si es necesario, cambiarla.
Slo as, desarrollando una conciencia de la propia prctica docente, se puede llegar a un
anlisis de ella, pensarla y reflexionar para iniciar el paso hacia el cambio.

La prctica docente es muy compleja, por lo cual es imprescindible que se desarrolle

dentro de la reflexin sobre la accin para ello se requiere: ... tomar la propia accin como
objeto de reflexin, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo Toda accin es
nica, pero en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo provocadas por
situaciones parecidas. En la medida en que la accin singular se cumple, reflexionar sobre
ella slo tiene sentido, a posteriori, si es para comprender, integrar lo que ha sucedido
(Perrenaud, 2007:31).
Sin reflexin sobre la accin no puede darse el cambio educativo, los docentes han
desarrollado su prctica sin pensarla y en la medida en que decida reflexionarla llegar a
pensar de manera diferente y consciente realmente de lo que hace.
Si bien es cierto, que los docentes han estado recibiendo preparacin de otras formas de
ensear y aprender como lo es el constructivismo con sus diferentes enfoques, en la
prctica educativasigue habiendo un conductismo ingenuo y larvado bajo muchas
decisiones o acciones que profesores y alumnos ponen en marcha en su afn de ensear
o aprender (Pozo, et al., 2009: 20). Es decir, que los docentes no se han apartado de la
forma conductista de impartir el conocimiento, lo cual significa que las reformas educativas
que en teora han estado permeando en el ambiente educativo no se han aplicado en la
realidad y en las aulas ha pasado desapercibido. Esta situacin se debe a su falta de
reflexin, que implica autoanalizarse y criticar su manera de actuar enmarcndolo dentro
de los modelos tericos en los cuales se desenvuelve
2.7. Planteamiento de la Hiptesis
La aplicacin de una estrategia de enseanza ldica si permitir el adecuado desarrollo de los
estilos de aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del Inicial Pasitos de Jess
Lambayeque, 2017.
2.8. Operacionalizacin de las variables
 Variable Dimensiones Indicadores Instrumento

- Eficacia del programa.

Planificacin,

- Grado de relacin y
V.I. Nominal
organizacin, efectivizacin de relaciones
Estrategia de Instrumento: Lista de
enseanza ldica - Eficiencia del programa. cotejo para programas de
en el rea de intervencin
ejecucin - Pertinencia del programa.
Comunicacin. psicopedaggicos.
- Factibilidad del programa.

- Validacin del programa

evaluacin
- Dimensin relativa al
tipo de informacin: - Prevalencia de casos
sensitivos intuitivos.

- Dimensin relativa al
tipo de estmulos - Prevalencia de casos
preferenciales:
V.D. visuales verbales

- Dimensin relativa a
Los estilos de
la forma de procesar y Ordinal o en gradiente
aprendizaje de los
comprensin de la tipo Dicotmico.
estudiantes. - Prevalencia de casos
informacin: Instrumento: Inventario de
secuenciales estilos de aprendizaje de
globales. FELDER y SILVERMAN.
- Dimensin relativa a
la forma de trabajar
- Prevalencia de casos
con la informacin:
activos reflexivos.

III. MARCO METODOLGICO

3.1. Tipo de Investigacin

Es aplicado debido a que se desarrollar un programa de intervencin psicopedaggico, el cual
como caracterstica fundamental es que se considera como una validacin cuasiexperimental,
la cual empleara un diseo propio causal comparativo entre dos grupos
3.2. Diseo o trayectoria metodolgica
Segn SANCHEZ y REYES (1999), este diseo es el cuasiexperimental clsico:
Gc: O1 ------- O2
Ge: O3 X O4
Donde Gc es el grupo control o testigo y Ge es el grupo experimental; O1 y O3 son las
mediciones PRE TEST; O2 y O4 son las mediciones POST TEST; X es la aplicacin del
fenmeno; o intervencin que para nuestro caso es la ESTRATEGIA DE ENSEANZA LDICA
3.3. Poblacin y muestra
La Unidad de Anlisis o de observacin ser los nios/as 4 grado en sus 4 secciones,
tal como se especifica en el siguiente cuadro:

GRADO FRECUENCIA DE ALUMNOS

A

D
TOTAL

Tamao de Muestra tal como se especifica en el siguiente cuadro:

GRADO FRECUENCIA DE ALUMNOS
D Grupo Experimental
C Grupo Control
Total

Criterios de seleccin:
Tenemos:
- Matriculados y asistentes activos 2017.
- Residentes en Lambayeque.
- De edades acorde al nivel y modalidad, de ambos sexos.

Con asentimiento informado por parte de sus apoderados legales

3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Para la siguiente investigacin se tendrn en cuenta las siguientes tcnicas:
a. Tcnicas de Gabinete. En este rubro cabe destacar que se emplearn dos tipos
fundamentales de tcnicas: el fichaje y el anlisis documental, lo que soportar nuestra
investigacin a nivel de su fundamentacin terica y a la vez ser la base de la prctica
instrumental.
b. Tcnicas de campo. Bsicamente se emplear la aplicacin del pre test y el post test para
diagnosticar estilos de aprendizaje
3.5. Mtodos de procesamiento de los datos
De acuerdo con CEREZAL, FIALLO Y HUARANGA 2004 en su obra Los Mtodos Cientficos en
las Investigaciones Pedaggicas se tiene:
a. Mtodo de la modelacin: es el mtodo terico a emplear que es un proceso mediante el cual
el investigador va a crear una representacin o modelo aproximado a la realidad haciendo una
aproximacin simplificada de esta y con funcionalidad heurstica, de esta manera cuando los
entrevistados brindan opiniones referentes al estilo de aprendizaje o bien a la formacin de un
proceso ldico se puede reconstruir la realidad psicolgica la que ser graficada de modo
abstracto.
b. Mtodo hipottico deductivo: es el segundo mtodo terico de investigacin a emplear con
un valor heurstico agregado siendo una hiptesis de carcter mixta pretende a modo propositivo
construir los lineamientos para una teora fundamentada de la realidad, de tal modo y suerte que
cuando se relacionen las dos variables de entorno se pueda generar una teora fundamentada
que soporte la afirmacin y se generalice de modo deductivo.
c. Mtodo de la observacin: es el mtodo emprico prioritario empleado con carcter intuitivo, al
ser los investigadores participantes del proceso; esta observacin participativa o abierta permite
al observador involucrarse directa o indirectamente con el objeto de estudio, utilizando medios
estructurados o sistmicos para valorar el desempeo docente y los niveles de logro formativos,
y reales o naturales para elaborar una teora fundamentada partiendo de constructos comunales
o representaciones sociales de los agentes educativos participantes
Los datos obtenidos sern tratados a nivel bioestadstico, de modo descriptivo a travs de tablas
estadsticas y de medidas descriptivas, cabe destacar que el test de Felder y Silverman operan
bajo parmetros que se consideran nominales, puesto que cada estilo de aprendizaje es
autnomo e igual de importante; es por ese motivo que no se puede aplicar una medida o
medicin paramtrica; aqu la media y varianza son inconsistentes; en este sentido y
coincidiendo con las caractersticas nominales del test se adopt a nivel inferencial una prueba
de hiptesis no paramtrica, basada en el modelo Chi cuadrada con bondad de ajuste. Todas
las pruebas estadsticas de significacin no paramtrica se leern al 95% de confiabilidad
3.6. Aspectos ticos
Se cumplirn con los criterios ticos. Respeto de la dignidad de las personas, justicia y
beneficencia.
3.7. Criterios de cientificidad
La investigadora asegurara la cientificidad de la investigacin: por medio de los criterios de
credibilidad, confirmabilidad, auditabilidad, implcitos en la misma investigacin.
IV. ASPECTO ADMINISTRATIVO
Cronograma de actividades
Cronograma de Gantt, se presentan las actividades y el tiempo previsto para realizar estas
actividades.

ACTIVIDAD MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEP.

1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234

Planificacin X X
Ejecucin X X X X
Comunicaci X X
n

4.1. Presupuesto
Aprobado por el artculo 2 de la Resolucin Directoral N 029-2012-EF/50.01 del
Ministerio de Economa y Finanzas.

CLASIFICADOR DE GASTO (*)

TIPO DE TRANSACCIN
GENRICA DE GASTOS
SUBGENRICA 1
SUBGENRICA 2
SUBGENRICA 1
SUBGENRICA 2
GASTOS PRESUPUESTARIOS NOMBRE DEL RECURSO CANTIDAD COSTO
(S/.)
Alimentos y bebidas Gaseosas 50 50.00
2 3 1 1 1 1 para consumo Refrigerios 50 250.00
humano
Papelera en Archivadores, 05 100.00
general, tiles y Borradores, 02 2.00
materiales de Correctores, 02 7.00
2 3 1 5 1 2 oficina Resaltadores 02 4.00
Papeles Sabana 100 50.00
Papel Bonn A4, 2 millar 25.00
Cartulinas. 50 15.00
De comunicaciones Telefona. 300 150.00
2 3 1 6 1 2 y llamadas
telecomunicaciones
Libros, diarios, Suscripcin de revistas 01 500.00
revistas y otros Compra de libros 02 150.00
2 3 1 99 1 3 bienes impresos no Suscripcin de revistas 03 300.00
vinculados a
enseanza
Otros bienes Otros Por 200.00
2 3 1 99 1 99
especificar
Contratacin de Gastos por servicios prestados
servicios para el funcionamiento de la
entidad pblica y cumplimiento de
funciones
 Pasajes y gastos de Viajes Lambayeque Chiclayo y 100 600.00
2 3 2 1 2 1 transportes viceversa.

2 3 2 1 2 99 Otros gastos Movilidad local 500.00

Servicios de Telefona mvil celular. 100 400.00
2 3 2 2 2 1
telefona mvil mensual
Servicios de Telefona fija (telfono, telefax). 43.00
2 3 2 2 2 2
telefona fija
Servicios de Servicio de internet. 180.00
2 3 2 2 2 3
Internet
Otros servicios de Difusin de material pedaggico. 20 trpticos 50.00
2 3 2 2 4 2
publicidad y difusin (Trpticos, folletos etc.)
Servicio de Servicios de impresin y 10 120.00
impresiones, fotocopiado de proyecto de tesis
encuadernacin y Servicio de impresin de informe 10 200.00
2 3 2 2 4 4
empastado de tesis 10 300.00
Servicios encuadernacin y
empastado
De maquinarias y Mantenimiento de hardware y 02 80.00
2 3 2 4 1 5 equipos software

Servicios Profesionales expertos para 03 150.00

2 3 2 7 profesionales y validacin de instrumentos
tcnicos
2 3 2 7 2 2 Asesoras Prestacin de asesoras 20 sesiones 500.00
Procesamientos de Servicios de personas para el 01 100.00
2 3 2 7 4 1
datos procesamiento de datos.
2 3 2 7 4 2 Soporte tcnico Servicios de soporte tcnico. 01 50.00
Subvenciones a
2 5 3
personas naturales
A investigadores Publicaciones y difusin de 01 50.00
cientficos resultados de trabajo de
2 5 3 1 1 2
investigacin y avances cientficos
y tecnolgicos.
Total 5 076.00
Fuente: Estimacin propia de la investigadora.

4.2. Financiamiento
La presente investigacin ser autofinanciada por la autora.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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SANCHEZ, J. (2007). Estadstica bsica aplicada a la educacin. Editorial CCS. Alcal Madrid.
ANEXOS
PILOTO DE APLICACIN

INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER (ILS)

NOMBRES Y APELLIDOS: ____________________________________

GRADO: _______ SECCIN: ________ FECHA: ______________

Estimado (a) alumno (a) ten a bien contestar cada pregunta con la verdad,
ya que nos ayudar a mejorar tu aprendizaje.
INSTRUCCIONES

Encierra en un crculo la opcin a o b para indicar tu respuesta a cada

pregunta. Por favor selecciona solamente una respuesta para cada
pregunta.
Si tanto a y b parecen aplicarse a ti, selecciona aquella que se aplique
ms frecuentemente.
1. Entiendo mejor algo
a) si lo practico.
b) si pienso en ello.

2. Es ms fcil para m
a) aprender hechos.
b) aprender conceptos.

3. Prefiero obtener informacin nueva de

a) imgenes, diagramas, grficas o mapas.
 b) instrucciones escritas o informacin verbal.

4. Tengo tendencia a:
a) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su
estructura completa.
b) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles.

5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda

a) hablar de ello.
b) pensar en ello.

6. Me considero
a) cuidadoso en los detalles de m trabajo.
b) creativo en la forma en la que hago m trabajo.

7. En un libro con muchas imgenes y grficas es ms probable que

a) revise cuidadosamente las imgenes y las grficas.
b) me concentre en el texto escrito.

8. Es ms importante para m que un profesor

a) exponga el tema en pasos secuenciales y claros.
b) me d una idea general y relacione el material con otros temas.
9. En las clases a las que he asistido
a) he llegado a saber cmo son muchos de mis compaeros.
b) raramente he llegado a saber cmo son mis compaeros.

10. Cuando leo por diversin, me gustan los escritores que:

a) dicen claramente lo que desean dar a entender.
b) dicen en forma creativa e interesante.

11. Recuerdo mejor

a) lo que veo.
b) lo que oigo.

12. Cuando escribo un trabajo, es ms probable que

a) lo haga (piense o escriba) desde el principio y avance.
b) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene.

13. Prefiero estudiar

a) en un grupo de estudio.
b) solo.

14. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero

a) dominar una forma de hacerlo.
b) intentar nuevas formas de hacerlo.

15. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es ms probable que

recuerde
a) la imagen.
b) lo que el profesor dijo acerca de ella.

16. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero

a) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo ms que pueda
de l.
 b) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados.

17. Prefiero primero

a) hacer algo y ver qu sucede.
b) pensar cmo voy a hacer algo.

18. Prefiero reas que dan ms importancia a

a) material concreto (hechos, datos).
b) material abstracto (conceptos, teoras).

19. Para divertirme, prefiero

a) ver televisin.
b) leer un libro.

20. Algunos profesores inician sus clases haciendo un resumen de lo que

ensearn. Esos resmenes son:
a) algo til para m.
b) muy tiles para m.

Gracias!

ANEXO 2

PARRILLA DE RESPUESTAS

Nombre y Apellidos: _______________________________________________

Grado _____ Seccin ______ Fecha: _______________

Sens.Int.AB26101418Tot Vis.Verb.AB37111519Tot Sec.Glob.AB48121620Tot

Act.Ref.AB1591317Total
al al al
 FICHA DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
Instrucciones: Determinar si el instrumento de medicin, rene los indicadores
mencionados y evaluar si ha sido excelente, muy bueno, bueno, regular o
deficiente, colocando un aspa(X) en el casillero correspondiente.

N Indicadores Definicin Deficiente Regular Bueno Muy bueno Excelente

Las preguntas estn

Claridad y redactadas en forma
1
precisin. clara y precisa, sin
ambigedades.

Las preguntas guardan

relacin con la
2 Coherencia hiptesis, las variables
e indicadores del
proyecto.

Las preguntas han sido

redactadas teniendo en
3 Validez
cuenta la validez de
contenido y criterio.

La estructura es
adecuada. Comprende
la presentacin,
4 Organizacin
agradecimiento,
instrucciones, y escala
de calificacin.

El instrumento es
5 Confiabilidad
confiable.

6 Control de Presenta algunas

sesgo. preguntas distractoras
para controlar la
contaminacin de las
 respuestas.

Las preguntas y
reactivos han sido
redactados utilizando la
7 Orden tcnica factorial para
organizacin de tems
del test de FELDER y
SILVERMAN.

Las preguntas han sido

redactadas de acuerdo
Marco de al marco de referencia
8
Referencia del encuestado:
lenguaje, nivel de
informacin.

El nmero de preguntas
no es excesivo y est
en relacin a las
9 Extensin
variables, dimensiones
e indicadores del
problema.

Las preguntas no
constituyen riesgo para
el estudiante en el
sentido de que se
10 Inocuidad
usarn con
consentimiento
informado de la
autoridad educativa.

Recomendaciones:

Nombres y
DNI N
Apellidos:
Direccin Telfono/
domiciliaria: Celular:
Grado
Acadmico: ..............

__________________________________
Firma

Chiclayo, Marzo del 2017.