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Descripcién, evaluacién y tratamiento de los trastornos del aprendizaje Los trastornos del aprendizaje se identificaron a finales del siglo xtx. Se caracterizaron por una serie de dificultades que afectaban a la lectura, escritura 0 célculo, lo que suponia un serio obstéculo para el pro- greso escolar normal del nifio por su repercusin en los aprendizajes posteriores y en su rendimiento aca- démico general, desencadenando, a largo plazo, efec- tos negativos sobre la autoestima, el autoconcepto y las relaciones sociales. En este capitulo nos centraremos en las dificul- tades de lectura y escritura, ya que constituyen el principal cuadro que genera trastornos del aprendi- zaje en general; el grueso de la investigaci6n en los liltimos veinte afios se ha centrado fundamental- mente en el proceso lector. En primer lugar, determinaremos los aspectos conceptuales y los procesos implicados en la lectura y escritura. Al ser actividades lingiifsticas secundarias comparten entre si procesos comunes, lo que nos va a pemnitir una mayor comprensién de los mecanismos que estén fallando ante un trastorno del aprendizaje. Revisaremos, por tanto, los aspectos etiolégicos y las estrategias de evaluacién y tratamiento de los meca- nismos implicados en el proceso lectoescritor. 1, INTRODUCCION Eltérmino de trastornos o dificultades del apren- dizaje se atribuye a Kirk y Bateman (1962), que lo 1 Universidad de Granada (Espafia). Universidad Estatal de Londrina (Brasil). © Bicions Pirkmide JUANA MUNOZ? MARIA DOLORES FRESNEDA' ELVIRA MENDOZA’ GLORIA CARBALLO’ MAGDA S. V, PESTUN? definen como «un retraso, perturbacién o desarro- Ilo retrasado en uno o mas de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, como resultado de un handicap psicolégico causado por una posible dis- funcién cerebral y/o por trastornos emocionales 0 de conducta. No es resultado de retraso mental, privacién sensorial o de factores culturales 0 ins- truccionales» (p. 73). Estos trastornos se pueden abordar desde distin- tos puntos de vista (socioeconémico, psicolégico, educativo, etc.). Desde los afios sesenta se han desa- rrollado distintas definiciones, aunque no existe un claro consenso entre ellas (para una revisi6n mas detallada, véase Hammill, 1993). Hammill (1990) ha realizado una revisién de las distintas definicio- nes propuestas y destaca los siguientes elementos comunes a todas ellas: 1) retraso escolar en las dreas instrumentales basicas (lectura, escritura, mateméti- cas), 2) presencia de disfuncién cerebral minima como etiologfa, 3) permanencia durante todo el ciclo vital, 4) existe una alteracién en el desarrollo del lenguaje oral, del pensamiento y de las habili- dades sociales, 5) coexistencia con otros handicaps, y 6) se excluyen como causa de los trastornos de aprendizaje (TA) las alteraciones fisicas, sensoriales © motoras, el retraso mental, la falta de instruccién y la privacién cultural. Estos aspectos estén recogidos en la definicién propuesta por el National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD, 1994): «Trastorno del aprendizaje es un término general que hace referencia 160 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente aun grupo heterogéneo de alteraciones que se mani- fiestan en dificultades en la adquisiciGn y uso de habi- lidades de escucha, habla, lectura, escritura, razona- miento o habilidades mateméticas. Estas alteraciones son intrinsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central (SNC) y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en con- ductas de autorregulaci6n, percepcién social e inte- racci6n social pueden coexistir con los TA, pero no constituyen en s{ mismas un TA. Aunque los TA pue- den coexistir con otro tipo de impedimentos (como impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) 0 con influencias extrinsecas (tales como diferencias culturales, instruccién inapropiada insuficiente), no son resultado de aquellas condicio- nes 0 influencias» (NJCLD, 1994, p. 65). Tanto en el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) como en la CIE-10 (World Health Organization, 1992) se definen y clasifican distintos tipos de TA en dominios especfficos. El DSM-IV-TR proporciona criterios para el diagnés- tico de los problemas de lectura, mientras que la CIE-10 ofrece criterios de identificacién bajo el r6tulo de «Trastornos especificos de la lectura». El DSM-IV-TR y la CIE-10 se refieren a las dificulta~ des en matematicas como «Trastornos en matemd- ticas» y «Trastornos espectficos en las habilidades matemdticas», respectivamente. En el caso de los trastornos de escritura, éstos son clasificados y codificados en el DSM-IV-TR como un trastorno en a expresién escrita y en el CIE-10 como un trastor- no especifico de la escritura. E] debate sobre el alcance real del término TA sigue, en la actualidad, presentando una cierta con- fusion y ambigiiedad. Han aparecido en castellano algunas publicaciones sobre determinados tipos de TA, como lectura (Sanchez y Martinez, 1998), escritura (Defior, 1996) y matemiticas (Gonzélez- Pienda, 1998; Miranda, Fortes y Gil, 1998). 2. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA La lectura y la escritura son actividades de tipo lingtifstico que presentan algunos aspectos comunes y otros diferentes. En general, los datos de que dis. ponemos nos indican que la escritura es més com. pleja y dificil de adquirir que la lectura, aunque también tenemos que reconocer que la escritura ha sido menos estudiada que la lectura y los datos de que disponemos son bastante més inconsistentes. Los procesos psicolégicos implicados en la lec- tura y a escritura se agrupan en varios niveles (para una Tevisién més profunda véase Cuetos, 1991, 1996; Defior, 1996), de modo que cuando falla alguno de ellos se producen dificultades de lectura 0 escritura. 2.1. Procesos implicados en la lectura Cuando vamos a leer una oracién reconocemos, en primer lugar, los simbolos escritos y, en segundo lugar, debemos comprender no sélo las palabras, sino el conjunto de la oracién o texto. Estos dos componentes se subdividen en otros, que veremos seguidamente: a) Procesos perceptivos: Se refieren a los movi- mientos que se realizan para dirigir los ojos hacia las palabras aisladas 0 frases, denomi- nados movimientos oculares sacddicos. Es- tos movimientos consisten en el desplaza- miento de los ojos de izquierda a derecha a modo de saltos, con una duracién entre 20-40 milisegundos (Dunn y Pirozzolo, 1984), alterndndose con periodos de fijacién que duran entre 200-250 mseg (Holmes y O'Regan, 1981). La informacién en forma de rasgos gréficos se almacena en la memoria sensorial 0 icénica e inmediatamente pasa a la memoria visual a corto plazo. b) Procesos de acceso al léxico: Son una seti¢ de operaciones necesarias para poder acce- der al léxico interno 0 «léxico mental» den- tro de la memoria a largo plazo (MLP) ¥ que contiene el conocimiento lingiifstico (fonol6gico, semAntico y ortogréfico) de las palabras que conocemos, a partir de las cua- les los lectores 0 escritores construyen ¢! significado de las palabras. (© Bicones Pirie Descripcién, evaluacién y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 161 Estos procesos son fundamentales en la lectura, considerandose que existen dos vias 0 rutas para acceder a la informacién sobre las palabras, es decir, a la informa- cién sobre los conocimientos seménticos, fonolégicos y ortograficos almacenados en el «léxico mental» (Alegria, 1985; Cle- mente y Dominguez, 1999; Morais, 1998). La primera via 0 ruta a la que nos refe- rimos se denomina ruta léxica, directa o visual, en la que las palabras se asocian directamente con su significado, precisan- do un reconocimiento global ¢ inmediato de palabras que ya han sido procesadas y estén almacenadas en el léxico mental del individuo. Segiin Ellis (1995) y Howar y Best (1996) la lectura de palabras familia res (tanto regulares como irregulares) ocu- tre a través de esta ruta. La segunda ruta, denominada ruta sub- léxica, indirecta o fonolégica, se basa en las reglas de correspondencia grafema-fo- nema y que, segtin Coltheart (1987), cons- ta de tres etapas: a) andlisis grafémico, encargado de separar los grafemas que componen las palabras, b) asignacién de fonemas a grafemas, que es la més impor- tante, ya que se encarga de asignar a cada grafema el sonido que le corresponde segin las reglas de cada idioma, y c) unién de gra- femas, mediante la cual se combinan los fonemas generados en el estadio anterior para producir una pronunciacién conjunta. En todo caso y por cualquiera de las tutas, el resultado final del proceso es llegar a la identificacién de los grafemas, que se dirigen hacia el «almacén de pronuncia- cidn». Si la tarea consiste en lectura en voz alta (0 lectura oral), desde este almacén se envian érdenes a los misculos encargados de la articulacién correspondiente a esos sonidos. Si se trata de lectura comprensiva, desde este almacén se activa la correspon- diente representacién auditiva (en el léxico auditivo) y, posteriormente, la representa- Cién seméntica. Por tanto, a través de la via 9° fonolégica se pueden leer pseudopalabras (de las que no se tiene representacién en el Jéxico mental), asf como palabras descono- cidas (Ellis, 1995; Howard y Best, 1996). De hecho, la ruta indirecta o fonoldgica es importante en las lenguas fonolégicamente transparentes en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura. Estas dos vias funcionan de forma para- lela y complementaria en los sistemas de escritura alfabéticos (Morais, 1998) y dependen de las representaciones de tipo fonol6gico, seméntico y ortogrdfico que ya posee el lector (Adams, 1990), de forma que las aportaciones de cada una de ellas al reconocimiento de las palabras dependerd de los estimulos a procesar y de la habilidad lectora. Por consiguiente, un funcionamien- to incorrecto en alguna de las vias o rutas produce dificultades lectoras, puesto que para una lectura eficiente ambas deben fun- cionar de modo paralelo (Alegria, Leybaert y Mousty 1997). En definitiva, la via visual es la caracteristica de la lectura habil al ser més rdpida, mientras que la fonol6gica esta disponible en cualquier momento para leer palabras no familiares que se encuentran por primera vez o para leer pseudopalabras que no estén contenidas en el léxico visual. Procesos sintécticos: Hacen referencia al conocimiento de las estructuras gramatica- les basicas del lenguaje que permiten com- prender cémo se relacionan las palabras entre si, aspecto que es muy importante para que la lectura sea eficiente y fluida. Este proceso comprende tres operaciones (Cuetos, 1996): a) asignacién de etiquetas a las distintas palabras que componen la oracin (sintagma nominal, verbo, etc.); ) asignaci6n de las relaciones que existen entre estos componentes, y c) construccién de la estructura correspondiente, mediante el ordenamiento jerdrquico de los compo- nentes. Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador sintactico. i Uno de los més importantes en el campo de la Psicologia es el propuesto por Mitchell (1987), que trata de explicar los procesos cognitivos sobre los que influyen las claves sintécticas (orden de las palabras, palabras funcionales, significado de las palabras y sig nos de puntuacién). En este modelo se esta- blecen dos estadios relativamente indepen- dientes, En el primero influyen tnicamente el orden de las palabras, la categoria grama- tical y los signos de puntuaci6n, mientras que enel segundo estadio se accede a la informa cin seméntica y pragmética mediante la cual se valoran las estructuras anteriores. Por consiguiente, los déficits en los proces tacticos son los responsables de las dificulta- des existentes cuando se len las palabras pero no se comprenden las frases del texto. Procesos seménticos: Estos procesos se Ile- van a cabo para comprender el significado de las palabras, frases 0 texto, encargindose de Ja integracién de la informacién con el cono- cimiento previo, que se encuentra organizado en forma de esquemas. Implica, a su vez, dos subprocesos: a) la extraccién del significado, y b) la integracién del significado en los ‘conocimientos del lector (memoria). Algunos autores han propuesto que estas estructuras se construyen mediante un sistema de represen- tacién en forma de redes (Anderson y Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay y Norman, 1972) y otros mediante proposiciones jerarquicas (Kinstch y Van Dijk, 1978) Por tiltimo, se considera que la memoria operativa 0 memoria de trabajo, aunque no es un proceso especifico de la lectoescritu- ra, es importante, ya que interviene en la realizaciGn de actividades cognitivas, parti- cipando en la retencién de la informacion mientras se va procesando la nueva infor- macién que lega al sistema. A este respec~ to, se ha apuntado que una de las posibles causas de las dificultades del aprendizaje se debe precisamente a dificultades en la memoria operativa o de trabajo (Daneman y Carpenter, 1980) 162 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente 2.2. Procesos implicados en la escritura La mayoria de los autores est de acuerdo en la existencia de cuatro procesos implicados en la escri- tura (planificacién, sintéctico, Iéxico y motor), pero no existe consenso sobre la relacién existente entre ellos. Algunos investigadores (por ejemplo, Garrett, 1987) consideran que cada proceso es auténomo (procesamiento serial) y otros sostienen que operan de forma interactiva y se influyen mutuamente (Stemberger, 1985), de forma que todos trabajan de modo simulténeo (procesamiento interactivo). a) Proceso de planificacién: El escritor debe decidir sobre qué tema va a escribir, qué aspectos debe resaltar, a quién se ditige la informacién, etc, Segin Hayes y Flower (1980) en este proceso estin implicadas tres tapas: 1) Generaci6n de la informacién sobre el tema mediante la bisqueda en la memoria a largo plazo de los conocimientos relevantes para tal propésito; 2) Organizacin de las ideas en una estructura coherent; 3.) Revisién del mensaje, para determinar si cl texto se ajusta a los objetivos planteados. Estas etapas no se suceden de forma serial, ya que el orden de actuacién de cada una de ellas depende de las estrategias par- ticulares que sigue cada escritor, b) Procesos sintécticos: Son importantes para conseguir que las frases que componen el texto se ajusten a una serie de reglas y estructuras gramaticales propias de la len- gua en que se escribe. Para ello, se debe atender a factores como el tipo de oraciéa gramatical, el uso de palabras funcionales que sirven de unién a las palabras de conte- nido, uso de signos de puntuacién, etc. Todo ello es lo que permitiré determinar el senti- do de lo que se escribe, asf como la orgati- zacién coherente de las frases y oraciones en un escrito, aspectos que se verfan afecta- dos cuando existe un déficit en el process miento sintéctico. ©) Procesos léxicos: Permiten la seleccién de las palabras adecuadas para ser incorpor®- (© BiicionesPiimise Descripcién, evaluacion y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 163 das en el armaz6n sintéctico. En la escritu- 1a, al igual que en la lectura, operan las dos vias de acceso al Iéxico (Cuetos, 1991, Ellis, 1990). La ruta fonoldgica, indirecta 0 no léxica utiliza los mecanismos de corres- pondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita; requiere la habilidad de fragmentacién de palabras en sus corres- pondientes fonemas y el establecimiento de conexiones con sus grafemas. A través de esta vfa se puede legar a la escritura correc- ta de todas las palabras y pseudopalabras en Jas lenguas transparentes. En los tiltimos afios se le ha dado gran importancia al papel de la conciencia fono- l6gica (capacidad de analizar y manipular Jas unidades que componen el lenguaje), no s6lo para el aprendizaje de 1a lectura, sino también de la escritura. Incluso, en algunos estudios se ha considerado que esta habi- lidad es més importante en la escritura (Defior, 1994; Defior y Tudela, 1994) Por iiltimo, la segunda via, denominada ortogrdfica, directa, visual o léxica, utiliza el almacén léxico-ortogréfico o grafémico, en 1 que se encuentran almacenadas las repre- sentaciones ortogréficas de las palabras pro- cesadas con anterioridad. Estos procesos hacen referencia a las reglas arbitrarias de Ja escritura y al conocimiento de la ortogra- fia de las palabras y son especialmente im- portantes para la escritura de hom6fonos (vacafbaca, hola/ola, echo/hecho) y para la correcta escritura bajo un punto de vista orto- gréfico. d) Procesos motores: Antes de representar la palabra con un signo grifico han de suceder otras operaciones. La primera consiste en la seleccién de los alégrafos adecuados (dis- tintas realizaciones de una misma letra), contenidos en el almacén alogrifico de la memoria a largo plazo. En segundo lugar, los al6grafos se traducen en movimientos musculares para su representaciGn grifica y en la formacién de un patrén motor. Este patrén se recupera del almacén de patrones (Bons Pride motores gréficos en los que se indica la for- ma, direccién y tamafio de los rasgos de las letras. A este respecto, no debemos considerar Ja escritura como un proceso puramente perceptivo-motor, puesto que se trata de una tarea lingiifstica en la que intervienen todos los procesos anteriores ademas de los pro- cesos motores. 3. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURAY LA ESCRITURA 3.1. Trastornos de aprendizaje de la lectura A pesar de la preocupacién que ha existido des- de hace mucho tiempo por el tema, atin quedan algunas cuestiones fundamentales sin responder, como, por ejemplo, ;quién presenta trastornos en la lectura? Sabemos que no se trata de una poblacién homogénea y que se pueden producir diferentes alteraciones relacionadas con el proceso lector. En primer lugar, existen sujetos que presentan proble- mas en el reconocimiento o descodificacién de las palabras. Estos nifios pueden comprender bien una explicacién oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos; es decir, podrfan comprender lo que leen si pudieran reconocer y, por tanto, leer las palabras correctamente. Este grupo de nifios es el que tradicionalmente se ha conocido como disléxi- cos 0.con retraso espectfico de la lectura. En segun- do lugar, existe otro grupo de nifios que len mal las palabras y manifiestan problemas de comprensién tanto escrita como oral. En estos casos se habla de retraso lector general y es el problema lector mas frecuente, sobre todo en las lenguas consideradas «transparentes». Por iltimo, se han identificado otros nifios que pueden manifestar dificultades en la comprensién aunque len (descodifican) bien las palabras; entrarfan en este grupo los nifios hiperlé- xicos (Silbergerg y Silbergerg, 1967), que leen bien pero no comprenden lo que leen y que suelen pre- sentar una capacidad cognitiva baja. Este problema es muy poco frecuente y, en general, suele ser una manifestaci6n de un cuadro patolégico mAs grave. 164 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente Es un problema que, por el momento, no ha sido lo suficientemente bien estudiado. Los nifios con re- traso especffico de lectura presentan una clara dis- crepancia entre su potencial lector con respecto a la edad, el CI y el rendimiento general. Por el contra- rio, los nifios con retraso lector general presentan un déficit més generalizado y su nivel lector no se sue- le atener a ninguna formula de discrepancia. El DSM-IV-TR (2000) agrupa las dificultades lectoras bajo la denominacién de «Trastorno de la lectura» y las caracteristicas fundamentales son, por una parte, el bajo rendimiento en lectura de acuerdo con la edad, el CI y el nivel académico y, por otra, la interferencia de las dificultades lectoras con el aprendizaje escolar (véase tabla 7.1). Por tan- to, las alteraciones lectoras pueden estar relaciona- das con la precisién, velocidad 0 comprensién. El trastorno de Ia lectura suele aparecer asociado al trastorno de la expresién escrita y al trastorno del célculo, y no es frecuente encontrar estos trastornos en ausencia del trastomo de lectura. No existe coincidencia en el porcentaje de pade- cimiento en funcién del género, ya que depende de los procedimientos diagnésticos utilizados; es decir, si se utilizan procedimientos diagnésticos con base en informes tradicionales, se habla de una tasa del 60 al 80 por 100 de sujetos varones; sin embargo, si se utilizan procedimientos diagnésticos mAs preci- TABLA 7.1 Criterios diagnésticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) para el trastorno de la lectura A) EI rendimiento en lectura, medido por medio de pruebas de precisin o comprensién normalizadas y administradas individualmente, se encuentra sustan- cialmente por debajo de lo esperado teniendo en cuenta la edad cronolégica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. La perturbacién recogida en el criterio A) interfiere de forma significativa con el rendimiento académico con las actividades de la vida diaria que requieren habilidades de lectura, Si se encuentra presente un déficit sensorial las difi- cultades de lectura exceden de aquellas asociadas habitualmente a dicho deficit. sos, con criterios estrictos y derivados de un andi. sis detallado de los distintos procesos implicados en la lectura, desaparecen las diferencias debidas aj género. Tampoco existe certeza sobre la incidencia del trastorno de la lectura, ya que los estudios se realizan sin la necesaria separaciGn de los trastomnos del aprendizaje (especificos de la lectura, del célcu. lo o de la expresién escrita). Parece ser que el tras- tomo de la lectura aparece solo 0 asociado con otro trastorno de aprendizaje en cuatro de cada cinco casos. Si comparamos los criterios diagnésticos de la CIE-10 (1992) con los del DSM-IV-TR, observa- mos que la primera propone como criterio que la lectura se sittie dos desviaciones tipicas por debajo de la capacidad esperada. Este trastorno tiene prio- tidad sobre el del célculo, por lo que no es necesa- tio realizar diagnéstico de ambos trastornos; en la CIE-10 se lama «Trastorno espectfico de la lectu- ra» y en el DSM-IV-TR aparece como «Trastorno de la lectura», dando la posibilidad de diagnosticar separadamente los trastornos de la lectura y los del cAlculo, siempre que ambos estén presentes. 3.2. Trastornos de aprendizaje de la escritura La escritura es una conducta muy compleja y la investigaci6n en este campo es ms reducida que en lo referente a la lectura, aunque es justo reconocer el notable impulso surgido a partir de los afios ochenta. Berninger y Whitaker (1993) revisaron diversas investigaciones en este campo y afirmaron que la escritura es una actividad lingiifstica multidimen- sional y evolutiva, que las dificultades de la expre- sién escrita aparecen junto a otras dificultades lin- giifsticas 0 de desarrollo psicolégico, que puede existir una raiz comin de tipo lingiifstico y cogniti- vo en las dificultades de lectura y escritura, tan fre- cuentemente asociadas, habiendo otros autores que ponen de manifiesto la independencia de ambos tipos de dificultades. Sabemos que el aprendizaje de la escritura resu- ta dificil a muchos nifios, aunque no existen argu- mentos certeros de que estas dificultades sean dis- (© Ediciones Pirimise y tintas de otras de aprendizaje; sabemos también que la gravedad de las dificultades de la expresi6n escri- ta depende del tipo de errores cometidos (Kulberg, 1993). En este punto se nos plantea el interrogante de quiénes son los sujetos que presentan trastorno en la expresiGn escrita. Nos encontramos una situa- cién parecida a la anterior referida a la delimitacién de sujetos con trastorno de Ja lectura. Tenemos, en primer lugar, nifios que muestran dificultad para escribir palabras (disgrafia) con buena expresién oral; en segundo lugar, nifios que escriben incorrec- tamente las palabras y tienen dificultades en la expresi6n oral, y, en tercer lugar, nifios que escriben correctamente las palabras y tienen dificultad en la expresi6n oral. Los problemas se pueden presentar a dos nive- les: a) en la escritura de palabras, y b) en la redac- cién 0 composicién y no en escritura de palabras, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacién de ideas para la composicién escrita. Las dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonolé- gica (en palabras desconocidas y pseudopalabras) 0 Descripcién, evaluacién y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 165 Iéxica (muchos errores ortogréficos). En la redac- ci6n, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas cohe- rentemente, de escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales sin perder de vista al interlocu- tor. Por dltimo, pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacién viso- motora que impide la realizacién de movimientos finos o problemas en los programas motores res- ponsables de la realizacién de las letras. Se puede decir que, dependiendo del modelo u orientacién te6rica de que se parta, se obtendrén unas dificultades especificas de la escritura; el modelo tradicional pone énfasis en aspectos grafo- motores y el modelo cognitivo le resta importancia a esos aspectos para focalizar su anidlisis en los déficits de estrategias y en los procesos mentales requeridos en la realizacién de textos escritos (véa- se tabla 7.2). Sabemos que existen nifios con deficiencias en Ia escritura tanto en calidad de grafismo como en fluidez y/o capacidad de simbolizacién y que estas deficiencias no estn justificadas por una inteligen- TABLA 7.2 Aspectos deficitarios de la escritura Modelo clisico o madurativo Modelo cognitivo o neurocognitive Linealidad Separaci6n interletras Separacién interpalabras ‘Tamafio de las letras InclinaciGn de las palabras Trazado de letras ascendentes y descendentes Enlace Direccionalidad Prensién Presi Sincinesias Posicién del papel Postura Fluidez 4 gs 28 8 i é © Bicones Pirdmide Proceso de planificacién: 1. Genera el contenido de las ideas. 2. Decide cémo expresar las ideas 0 infor- macién, Proceso de construccién sintéctica: 1. Decide la estructura gramatical 0 sintéctica. 2. Decide el Iéxi- co (colocando palabras funcién). Recuperaciones de elementos Iéxicos. 1. Considera las reglas ortogréficas, recuperando los grafemas por la ruta fonolégica y/o ortogréfica. Procesos motores. Secuencia los movimientos gra- fomotrices mediante la recuperacién de los al6gra- fos (B, b, b-). Estilo de pégina. Concede menor importancia a los procesos motores, relegéndolos a un segundo plano. Incluye en los trastomnos disgraficos las alteraciones de la compo- sicién y de la redaccién. Procesos intervinientes en la escritura 166 / Manual de psicologia clinica infantil y de! adolescente cia baja, trastornos neurol6gicos, daiios sensoriales graves, trastornos emocionales importantes o falta de estimulacién cultural y pedagégica. Con respecto a los trastornos de la escritura, se suelen utilizar dos términos diferentes, aunque, de alguna forma, relacionados. Estos términos aluden ala disortografia y ala disgrafia. La disortografia se trata de una dificultad para la estructuracién gramatical del lenguaje, asociada generalmente a los trastornos lectores (dislexia). La disortografia presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisién 0 confusién de ar- ticulos, plurales, acentos o faltas de ortografia en palabras familiares, debido al desconocimiento o negligencia de reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisién, confusién y cambio de letras, silabas, palabras, adiciones y sustituciones. La disgrafia es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nifios que no presentan problemas intelectuales, neurolégicos, sensoriales, motores, afectivos 0 so- ciales. Como caracteristicas disgréficas podemos considerar dos tipos de signos: signos secundarios globales y signos especificos. Entre los signos secundarios globales podriamos citar: postura ina- decuada, soporte incorrecto del instrumento escri- tor, déficit en presién, prensiGn y velocidad escrito- ra excesivamente répida o lenta. Entre los signos especificos nos encontramos con los referidos al propio grafismo, como los siguientes: gran tamafio de las letras, mucha inclinacién en las letras o ren- glones, espaciado de letras o palabras muy apifiado, enlaces indebidos entre grafemas, afectando a la forma de las letras haciéndolas irreconocibles y, como consecuencia, los escritos resultan indescifra- bles. Para el establecimiento del diagnéstico de la disgrafia es necesario tener en consideracién el fac- tor edad, ya que esta alteracién no empieza a mani- festarse hasta después del periodo de aprendizaje —después de los 7 afios—, no siendo adecuado el diagnéstico si se realiza antes de esta edad. Segdin el DSM-IV-TR, el «Trastorno de la expre- si6n escrita» se caracteriza por un conjunto de defi- ciencias en la habilidad para elaborar textos escritos, manifestindose en errores gramaticales 0 de puntua- cién, en composicién de frases, mala organizacién de los parrafos, muchos errores ortogréficos y una grafia deficiente (véase tabla 7.3). Esta caracterizacién del DSM-IV-TR no diferencia claramente entre los tras- tomos disgréficos y disortogrificos. Existe evidencia de que en este trastomo pueden presentarse déficits del lenguaje, de la percepcién y de la motricidad, asf como que puede asociarse al «Trastorno de la lectu- ra» (F81.0) [315.1] 0 al «Trastorno del cdlculo» (F81.2) [315.1]. Si comparamos los criterios diagnés- ticos de la CIE-10 con los del DSM-IV-TR observa- mos que la CIE no recoge el «Trastorno de la expre- sién escrita», incluyendo en su lugar el «Trastorno especifico del deletreo» y el DSM-IV-TR considera los problemas de deletreo dentro del «Trastorno de la expresi6n escrita», aunque es imprescindible la exis- tencia de dificultades en la escritura. Se sabe que existe gran cantidad de nifios que padecen este trastorno, pero no existe acuerdo en el establecimiento de dicha incidencia, ya que a menu- do no se diferencia entre los trastornos de la lectu- ra, de la expresion escrita y del cdlculo, aunque se suele aceptar que el trastorno de la expresién escri- TABLA 7.3 Criterios diagndsticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) para el trastorno de la expresién escrita D) Las habilidades para escribir, medidas por medio de pruebas normalizadas administradas individualmen- te (0 evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se encuentran sustancialmente por debajo de las esperadas teniendo en cuenta la edad cronolégica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. La perturbacién recogida en el criterio A) interfiere de forma significativa con el rendimiento académico o con las actividades de la vida diaria que requieren la com- posicién de textos escritos (por ejemplo, escribir frases ‘gramaticalmente correctas y pérrafos organizados). F) Si se encuentra presente un déficit sensorial, las dificultades de las habilidades para escribir exceden de aquellas asociadas habitualmente a dicho déficit. 5) (© Ediciones Pirdmide ta se asocia generalmente a otros trastornos del aprendizaje, conductuales y curriculares (Deuel, 1992; Hooper, Hynd y Mattinson, 1992; Paul, 1992; Stanovich, 1992; Semrud-Clikeman y Hynd, 1992). 4. ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURAY LA ESCRITURA 4.1. Etiologia de los trastornos de la lectura Se han propuesto gran cantidad de explicaciones etiolégicas de los trastornos de lectura y, en general, de los trastornos del aprendizaje (véase tabla 7.4); Descripci6n, evaluaci6n y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 167 no obstante, no esta claro si estos factores explican s6lo el retraso lector general, o si también tienen fuerza explicativa para el trastorno especifico de lectura. Existen distintos estudios que intentan explicar las causas de las dificultades de la lectura, aunque revisarlas en profundidad escapa al alcance y a los objetivos de este trabajo. Haremos, en primer lugar, un breve recorrido hist6rico y después agruparemos los diferentes estudios en tres categorias para facili- tar la comprensién. En los ultimos ajios, varias lineas de investiga- cién han desarrollado esfuerzos importantes para comprender la etiologfa de la dislexia. En las déca- TABLA 7.4 Causas de las dificultades lectoras Causas Fisicas ‘Cardiopatfas, enfermedades digestivas, endocrinas, neurolégicas, metabélicas, ete. Sensoriales ‘Ceguera, ambliopia, sordera, hipoacusia. © | Lingiitsticas ‘Trastomos fonolégicos, trastomos especificos del lenguaje, 5 tartamudez, etc. = | Intelectuales Problemas de atencién, de memoria, bajo Cl, falta de habitos de trabajo intelectual, etc. Personalidad, afectivas Depresién, ansiedad, inseguridad, inadaptacién, rechazo, timidez, etc. Motivacionales ‘Apatfa,indiferencia, abulia, etc. Sociales bilinguismo, ete. Absentismo escolar, aislamiento, problemas migratorios, falta de estimulacién cultural, rechazo, precariedad laboral, Padres: Alcoholismo, ausencias prolongadas, enfermedades, fallecimiento, violencia doméstica, separacién. Familiares Hermanos con malas relaciones: competitividad, rivalidad, etc. Malos hébitos: abuso de la televisin, falta de descanso, etc. ‘Malas condiciones de vivienda: falta de espacio, de luz, de higiene, etc. Escolares Profesorado: muchos cambios, incapacidad para adaptarse al alumno, inseguridad, inestabilidad afectiva, poca preparacién, problemas con el equipo, etc. Métodos inadecuados. Problemas de organizacién, ausencia de recuperacién, ambiente escolar hostil. Problemas administrativos, selectividad, programas no adaptados al ambiente, etc. (© Béicioes Pirémide 1 68 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente das de los treinta a los cincuenta, la hipdtesis causal de esta perturbaci6n se atribufa a un déficit en el procesamiento visual. Samuel Orton, en 1937, fue el primer investigador que introdujo el concepto de dislexia del desarrollo y \o atribuy6 a un problema en el procesamiento visual, consecuencia de un retraso en el establecimiento de la dominancia hemisférica cerebral. La hipétesis de Orton de la dominancia cerebral tuvo un gran auge en su época, pasé posteriormente a un estado de semiolvido para llegar, en torno a los afios setenta, a ser el gran motor que generé la mayor parte de las investiga- ciones sobre las tipologias de la dislexia, como veremos en el apartado siguiente. Entre los afios cincuenta y setenta surgié una nue- va corriente, denominada instrumental, defendida principalmente por psicélogos escolares y fonoau- didlogos. Consideraron la dislexia como una disfuun- cién cerebral minima (DCM), cuyo origen era here- ditario y ocurria por un retraso en la maduracién cerebral. Dado que el término DCM no llegé nunca a caracterizarse con precision, pronto cay6 en desuso. En la década de los ochenta, el interés de los investigadores pas6 del procesamiento visual al pro- cesamiento fonolégico. La conciencia fonolégica, habilidad metafonoldgica, se empez6 a considerar, y contingia en la actualidad, como un potente pre- dictor del desarrollo de la lectura, incluso superior al CI (Vellutino, Scanlon y Lyon, 2000). Segin Stuart y Coltheart (1988), un nifio con buenas habi- lidades para segmentar fonemas y con conocimien- to adecuado de la relaci6n letra-sonido tiene condi- ciones de generar expectativas sobre la estructura fonoldgica de las palabras y, por tanto, sera capaz de construir unidades de reconocimiento parciales para palabras simples aunque no las haya visto nun- ca escritas. Para Ellis (1995), la capacidad para manipular y reflexionar sobre la estructura sonora de las palabras permite a un individuo un aprendi- zaje de la lectura répido y superior al de aquellos que carecen de esta capacidad y conseguird lectores mucho més eficaces e independientes. Distintas investigaciones de los tiltimos afios han demostrado que la mayoria de los disléxicos manifiestan una po- bre conciencia fonolégica (Bradley y Bryant, 1983: 2001), una perturbacién en la memoria verbal d corto y largo plazo (Pestun, 2001), un déficit en ¢ procesamiento del habla (Gelder y Bromeen, 199¢ Farah, Stowe y Levinson, 1996; Pestun, 2001) y un serie de dificultades en la secuenciacién y procesa miento automatico (Hooper y Willis, 1989), susten tando, asi, la hipdtesis descrita anteriormente. 4.2, Etiologia de los trastornos de la escritura Por el momento no se dispone de un conoci miento certero de los factores causantes del trastor no al producirse en nifios que no presentan déficit visibles neurolégicos, mentales, sociales ni lingifs ticos. Sin embargo, podemos afirmar que exister factores que influyen en ese origen (desconocid atin), asf como en el mantenimiento de los proble mas 0 interferencia en el proceso. Entre ellos pode mos citar problemas madurativos, falta de dominic del esquema corporal, algunos problemas de latera lidad, otros trastornos de actuacién motora, proble mas perceptivos 0 motores, problemas de atencién } memoria, errores de ensefianza-aprendizaje, com el aprendizaje temprano forzado sin motivacién | con métodos malos en situaciones inadecuadas, fre cuentes cambios de colegio, absentismo escolar ambientes socioculturales deprimidos, etc. Existen diferentes posturas al considerar el orige del trastorno de la escritura, igual que en las dificul tades de aprendizaje en general, en funcién de | orientacién teGrica de los investigadores. La contro versia sobre la influencia de variables personale frente a variables ambientales atin est4 presente situdndose todas las explicaciones existentes en esté continuo. Podemos agrupar las diferentes posturas et dos grandes grupos: a) postura tradicional o madura tiva, y b) postura derivada de la psicologia y neuro psicologfa cognitiva. Las clasificaciones tradicionale: incluyen explicaciones neurofisiolégicas, sociocultu- rales, pedagégico-institucionales y psicomotoras. E otro grupo procedente de los planteamientos de la psi- cologia cognitiva y neuropsicologia cognitiva, cor grandes avances en los tiltimos afios, ponen el énfa- Descripcién, evaluacién y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 169 dimientos empleados para la realizacién de una habi- lidad. Este segundo grupo de explicaciones resulta litil a efectos de evaluaci6n y tratamiento de las difi- cultades de la expresi6n escrita, porque parte de la consideracién de la escritura como una tarea muy complicada en la que participan muchos procesos cognitivos. Por tanto, es necesario conocer su funcio- namiento para poder comprender por qué se generan los trastornos de la escritura y buscar el mejor méto- do para superar las dificultades. Al hablar del «tras- tomo de la expresién escrita» estamos hablando de personas que pueden presentar distintos problemas, desde un escrito con letra completamente irreconoci- ble, redactado con muchas faltas de ortografia, hasta una persona incapaz de redactar un pequefio texto escrito y, por tanto, podemos hablar de fallos en el mecanismo de procesos diferentes que hay que con- siderar al plantear el tratamiento (Cuetos, 1991). No obstante, a pesar de las divergencias existen- tes entre enfoques y orientaciones, podemos encon- trar una definicién relativamente aceptada y consen- suada, incluida la propuesta en el DSM-IV-TR, que define 1a disgrafia como un trastorno de la escritura que afecta a la forma y al significado de la letra y es de tipo funcional. Un resumen de estas caracteristicas etiolégicas se puede ver en la tabla 7.5. 5. EVALUACION DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA En la evaluacién de los trastornos de la lectura y la escritura se deben utilizar los procedimientos generales de evaluacién psicolégica (entrevista, seleccién de datos relevantes, historia del caso, etc.), ademds de algunos procedimientos més espectficos, que son los que trataremos en este capitulo. 5.1. Evaluacién de los trastornos de la lectura Teniendo en cuenta la complejidad de los proce- sos mentales implicados en la lectura, asf como la dificultad que entrafia su evaluacién y sin entrar en los diferentes sistemas etiolégicos y clasificaciones propuestos, diremos que es imprescindible conside- rar dos aspectos en la evaluacién de los trastornos de la lectura: a) el acto de leer en sf, y b) las fun- ciones cognitivas. @) Para la evaluacién del acto lector en sf, aparte de las pruebas formales, se pueden aplicar actividades informales que nos per- mitan valorar el funcionamiento de los dis- TABLA 7.5 Causas de los trastornos de escritura ateniéndose al modelo madurativo y cognitivo re ‘Causas de las disgrafias ‘Modelo madurativo o tradicional (Portellano, 1983) ‘Modelo eognitivo — Trastomnos de tipo madurativo (de lateralidad, de efi- ciencia motora, del esquema corporal y funciones per- ceptivo-motoras y de expresiGn gréfica del lenguaje). — Trastornos caracteriales (emocionales, conflictos emo- cionales relacionados con los problemas grafomotores), — Dispedagogia (aprendizaje forzado en la primera esco- laridad). — Causas mixtas (por ejemplo, grafoespasmo de origen neural y vinculado a problemas emocionales). — Pseudodisgrafias (cuando el problema se debe a defi- ciencias sensoriales visuales). A veces también incluyen alos problemas de escritura presentados por nifios hipo- — Falta de habilidad, incapacidad o dificultad, — Errores y falta de adecuacién en las estrategias que, a su vvez, pueden deberse a problemas metodolégicos de la ensefianza de la escritura. — Déficit en el conocimiento linguistico, — Fallos en las representaciones mentales. actisicos y con retraso mental. a 170 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente tintos componentes implicados en la lectura (Netchine, 1991; Gaillard, 1986). Entre las pruebas que proponemos est4n tareas de dis- criminacién visual de letras; reconocimiento de letras por via téctil o en el aire; segrega- cién Iéxica; separacién de palabras soldadas; deteccién de errores gréficos de palabras en contexto; capacidad para obtener informa- cién de esquemas, tablas, cuadros, callejeros, mapas; tareas fonolégicas como lectura de letras por su sonido; andlisis de los errores cuantitativa y cualitativamente (de tipo visual, de CGF y seménticos); capacidades metalin- agilisticas y comprensién de la lectura. b) Para la evaluacién de las funciones cogniti- vas implicadas en la lectura se aplicarén pruebas para obtener informacién sobre: inteligencia general, gnosias auditivas, gno- sias visuales y habilidad visomotora, motri- cidad global y manual, coordinacién grafo- motriz, atencién, memoria, dominancia cerebral y lateralidad, habilidades lingilisti- cas y habilidades secuenciales. En este apartado haremos referencia a: 1) las pruebas generales de lenguaje oral més usuales, 2) las pruebas estandarizadas generales de lectura, y 3) las pruebas no formales especificas de lectura. 5.1.1. Pruebas generales de lenguaje oral La evaluacién del lenguaje oral es uno de los pasos necesarios en la evaluacién de los trastornos de lectura, ya que, a pesar de las diferencias docu- mentadas entre ambas habilidades, son muchas también las similitudes debido a que comparten los mismos contenidos y son formas de elaboracién y/o de expresin de pensamientos, emociones, intere- ses, etc, Tenemos que determinar, por otro lado, si los problemas de lectura y escritura son una deriva- cién o una secuela de algunos problemas previos del lenguaje oral o si se pueden considerar como trastornos independientes. Para dar respuesta a estas preguntas se hace necesaria la evaluaci6n, al menos de forma general y orientativa, del lenguaje oral. a En la actualidad disponemos de bastantes instru- mentos para evaluar el lenguaje oral. El lector inte- resado en profundizar més en el estudio de estos instrumentos puede consultar Mendoza y Fresneda (2001). En este capitulo nos limitamos a exponer una relaci6n no exhaustiva de los principales instru- mentos estandarizados para la evaluacién del len- guaje oral, que presentamos en el anexo 7.1. 5.1.2. Pruebas generales de lectura No existen pruebas de lectura que respondan a un modelo explicativo claro. Son més bien el resul- tado del andlisis de las necesidades lectoras, salvo la «Prueba de evaluacién del retraso en lecture» (PEREL) de Maldonado, Sebastidn y Soto (1992), que se basa en los modelos de la doble ruta y cuya finalidad es identificar las dificultades graves de aprendizaje de la lectura cuantificando el retraso en meses. Ahora bien, desde el punto de vista aplicado es conveniente conocer las pruebas existentes en el mercado (véase anexo 7.2), porque pueden permitir una primera valoracién global de las dificultades lectoras y Iuego se realizaria una evaluacién més precisa de los mecanismos y procesos que no ac- tian correctamente. 5.1.3. Pruebas especificas de lectura Existen diferentes modelos que desarrollan pruebas no formales especfficas de lectura en fun- cién de sus presupuestos tedricos. Entre los mds significativos, dada su aplicabilidad, destacamos el enfoque neurocognitivo propuesto por Coltheart, (1981) y adaptado al espafiol por Valle y Cuetos, y el enfoque cognitivo desarrollado por Defior y Ortizar (1993). El primer modelo ha desarrollado un proce- dimiento disefiado en funcién del tipo de dislexias (superficial, fonolégica, profunda). Parte de una prueba de lectura oral, sin limite de tiempo, y las palabras se presentan de una en una de forma indi- vidual. Es necesario el registro exacto de las res- puestas, por lo que se aconseja que sean grabadas. Con esta recogida de datos se facilita el estudio tan- '® Ediciones Pindmide to desde una perspectiva cuantitativa como cualita- tiva (para conocer el desarrollo del procedimiento de este modelo proponemos consultar Valle y Cue- tos, 1988). Defior y Ortizar (1993) proponen un sistema de evaluacién de la lectura basado en los procesos implicados: procesos perceptivos, procesos Iéxicos, sintéctico, semAntico, memoria de trabajo y memo- ria a corto plazo. Los primeros pasos servirfan para delimitar el tipo de dificultad en funcién del tipo de errores producidos y, posteriormente, se realizarfan pruebas generales o especfficas para determinar con exactitud la problemética. A continuacién expon- dremos una relacién de pruebas tipo —no estanda- rizadas— para evaluar cada uno de los procesos. a) Procesos perceptivos Se evalian mediante tareas: 1) Puramente percep- tivas, con signos gréficos y letras, donde se realizan tareas de emparejar, discriminar, identificar elemen- tos iguales/diferentes, igualar a la muestra, etc. 2) De asociacién grafia-sonido. 3) De deletreo oral. 5) Procesos léxicos Se trata de valorar el funcionamiento de las dos vias de acceso léxico y detectar dénde se localiza el problema, anotando la naturaleza de los fallos (omi- siones, sustituciones, adiciones, inversiones, etc.). La ruta visual, a través de tareas de: 1) Compren- sién de homéfonos (ola/hola...), mediante a) defini- cién de palabras hom@fonas (listado aleatorio) y 6) identificacién, después de oir la definicién, de dos palabras hom6fonas de entre cuatro escritas. 2) Decisi6n Iéxica con pseudohoméfonos: ante la pre- sentacién de pseudopalabras fonolégicamente idénti- cas (aves/habes) tienen que confirmar si una secuen- cia de letras constituye una palabra de nuestra lengua ‘ono. 3) Lectura de palabras extranjeras. 4) Dictado, que se puede utilizar como prueba complementaria, ya que la escritura sin faltas de ortografia se consigue s6lo si existe un conocimiento exacto de los grafemas (aunque algunos autores la ponen en duda), pero es de esperar que los sujetos con este tipo de dislexia come- tan muchos errores ortogréficos que son posibles © Biiciones Prkmide Descripcién, evalvaci6n y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 171 fonol6gicamente (b/y, z/c, g/j). 5) Lectura de palabras cortas/largas, igualadas en frecuencia, parte de la ora- cin y abstraccién/concrecién. La ruta fonologica, a través de tareas de: 1) Lec- tura de palabras/pseudopalabras mediante listados aleatorizados, igualados en frecuencia, longitud y concrecién, seleccionando preferentemente palabras contenido (verbos, adjetivos, sustantivos). 2) Lectura de pseudopalabras de diferente complejidad CGF (Conversién Grafema-Fonema), con la mitad de las palabras en las que las reglas de CGF no varfan y Ia otra mitad que sf varfan (v, g, c). 3) Lectura de palabras de alta y baja frecuencia, seleccionando listas de palabras de alta y baja frecuencia de cualquier diccionario de frecuencias de espafiol Guilland y Chang-Rodriguez, 1964; Justicia, 1985; Molero, 1998). Esta prueba es mas eficaz utilizando tiempos de reacci6n, aunque también es valida para valorar los errores. 4) Dictado, que puede ser titil para la identificacién de errores, aunque también se aconseja como prueba comple- mentaria, ya que empiricamente no se ha demos- trado su validez. c) Procesos sintacticos Se proponen tareas a partir de frases, ya que los errores no se cometen en lectura de palabras aisla~ das, sino en su estructura sintéctica. Las tareas pro- puestas irfan encaminadas a trabajar: 1) El orden de las palabras, ordenando palabras o grupos sintécti- cos que se presentan de forma desordenada; unir una oracién con el dibujo correspondiente. 2) Las, categorfas de las palabras, mediante tareas tipo «Cloze», oraciones que cambian palabras funcién. 3) La complejidad de la oracién, mediante cambios en los diferentes tipos de oracién. 4) Juicios de oraciones. 5) Capacidad para dividir oraciones en constituyentes sintacticos. 6) Tareas de cierre gra~ matical. @ Procesos seménticos Es complejo realizar esta evaluacién por la can- tidad y complejidad de las operaciones cognitivas implicadas. No obstante, se proponen las mismas XN 172 | Manual de psicologia clinica infantil y del adolescent tareas que los escolares realizan en los libros de tex- to de su curso académico, del tipo de: 1) Extraccién del significado. 2) Integracién del significado en los conocimientos previos. 3) Conocimientos sobre aspectos generales, pruebas de vocabulario (con pruebas estandarizadas, como el WISC-R, Peabody © listas de vocabulario sacadas de los diccionarios de vocabulario bisico (Juilland y Chang-Rodriguez, 1964; Justicia, 1985; Molero, 1998). 4) Valoracién de los errores semdnticos en la lectura. €) Memoria a corto plazo y memoria de tra- bajo Se proponen las tareas propias y programas exis- tentes para estos aspectos. Se pueden utilizar tareas tales como repetir series de digitos, repetir palabras y Series de palabras, contar historias ofdas previa- mente, etc. 5.2. Evaluacién de los trastornos de la escritura Consideramos que deben utilizarse los mismos procedimientos de evaluacién en la disgraffa y en el retraso de la escritura, abordéndose en tres aspec- tos: a) evaluaci6n de la habilidad de la composicién escrita (procesos), b) evaluacién del texto (produc- to), y c) evaluaci6n del lenguaje oral (vocabulario, conocimientos previos, produccién...) para determi- nar si las dificultades son generales 0 especificas de la escritura. Las técnicas y procedimientos de evaluacién pue- den ser formales 0 directos mediante test y escalas. Con respecto a estos tiltimos, existe escasez de prue- bas y, en general, no hacen referencia a los procesos implicados en la composicién escrita, sino alos aspec- tos de ortografia y grafomotricidad. En el anexo 7.3 se presentan algunos tests convencionales de evaluacién de la escritura y, como se puede comprobar, algunos de ellos también evalian dificultades de lectura. Sin embargo, las pruebas no estandarizadas pue- den ser de més utilidad permitiendo evaluar los pro- ccesos y subprocesos cognitivos de la escritura, de modo que, tras el andlisis cualitativo y cuantitativo de los errores, podra determinarse qué procesos no se han desarrollado adecuadamente. En definitiva, la evaluaci6n se centrard en los procesos motores, morfosintécticos, Iéxicos y procesos relacionados con la composicién de textos (planificacién y revi- sién). a) Procesos motores Hacen referencia a los aspectos motrices de la escritura, es decir, se estudiaré la coordinacién gra- fomotora junto con los patrones de letras y al6gra- fos (distintas formas de una letra, por ejemplo, A, A, Q) utilizados por el nifio. Con ello, trataremos de determinar si éste recuerda los patrones motores de las letras, ya que si la deficiencia en la coordinacién, motriz afécta exclusivamente al trazado de las mis- mas no se considera un trastorno de aprendizaje, sino un trastorno en el desarrollo de la coordinacién motriz (Ajuriaguerra y Auzias, 1981; Lurcat, 1988). Para ello realizaremos diversas tareas, entre las que destacamos: lectura de letras, para aseguramos que el problema es motor y no léxico; anslisis de escri- tura espontinea; tareas de dibujo, picado, laberin- tos, etc., para evaluar la coordinacién visomotora; copia y dictado de letras 0 palabras; pasar de maydiscula a mindscula palabras o textos, etc b)Procesos morfosinticticos Tienen como objetivo determinar si el nifio orga- niza las frases con una estructura sintictica correc- ta, Para ello, se disefiarén actividades que consisti- rn en: ordenar frases; construir frases a partir de varias palabras; transformar frases simples en una compleja; unir dibujos con oraciones mediante fle- chas; determinar cuél es la frase correcta que se corresponde con un dibujo; completar un texto al que le faltan los signos de puntuacién; tareas tipo «Cloze> (por ejemplo, «La nifia sien- ta» [de, mi, se]), etc. ) Procesos léxicos Se centrardn en tareas de denominacién, evalua- ci6n de la ruta fonolégica y ortografica, sin olvidar (© Bachones Primi Descripcion, evaluacion y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 173 el conocimiento de las reglas bisicas de ortograffa. La evaluacién de la capacidad para recuperar las palabras se realiza mediante tareas de denomina- cién semejantes a las propuestas en el test Boston (por ejemplo, pedir al nifio que escriba el nombre de un objeto 0 dibujo). Cuando evaluamos la ru‘a fonolégica compro- bamos si el nifio utiliza correctamente las reglas de conversién fonema-grafema mediante el dictado de pseudopalabras y de fonemas. De hecho, las habili- dades fonologicas se consideran un elemento clave en el aprendizaje de 1a lectoescritura, habilidades que se ponen de manifiesto en tareas de rimas y ali- teracién, unin de sflabas 0 fonemas, omisién de silabas, palabras 0 fonemas, comparacién de sflabas © fonemas, etc. La segunda ruta —ortogrdfica o directa— se evalia mediante el dictado de homéfo- nos (por ejemplo, vaca/baca) presentando previ mente el significado de la palabra a escribir y, en general, con actividades que permitan evaluar el conocimiento de la ortografia natural y arbitraria, 4) Procesos de composicién del texto Hacen referencia a la planificacién y revision. La primera se evaléa planteando actividades que pueden variar en complejidad, desde descripciones de dibujos, escribir cuentos conocidos, comentarios de peliculas, etc. Los procesos de revision consisten en la deteccién de errores en el texto y su correccién por parte del nifio, aspecto que se evaléa mediante actividades en las que el nifio tiene que corregir revisar fragmentos con secuencias incorrectas, la- gunas, redundancias, incoherencias, ete. 6. TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 6.1. Tratamiento de los trastornos de la lectura El programa de intervenci6n sobre las dificulta- des de aprendizaje de la lectura partiré de una correcta y completa evaluaciGn en la cual se habré de especificar los procesos que el nifio mantiene © Bicones Primi intactos, asf como los que estén alterados. Por con- siguiente, los programas de tratamiento serén dife- rentes en funcién de los procesos a recuperar y no implicarén actividades relacionadas con la escritura © con otros aspectos como el esquema corporal, psi- comotricidad, etc. A continuacién estableceremos una serie de gufas para la intervencién de cada uno de los procesos (para una revisién profunda véase Cuetos, 1996; Nicasio Garcia, 1998). a) Procesos perceptivos Los déficits en estos procesos son escasos (Ve- Iutino, 1987), ya que las dificultades en el aprendi- zaje de la lectura son meramente lingifsticas. La intervencién se centrar4 en ejercicios que potencien las capacidades perceptivas, tales como discrimina- cién de dibujos y letras, comenzando con materiales no verbales y, posteriormente, incorporando mate- riales verbales. Para tratar las dificultades del pro- ceso perceptivo-visual se disefiarén programas en los que se incluyan actividades de discriminacién figura-fondo, ejercicios de orientacién espacial, dis- ccriminacién (derecha-izquierda, delante-detrés, etc.) figuras incompletas, discriminacién visual y memo- ria visual. 1b) Procesos léxicos o déficit en el reconoci- miento de palabras Las dificultades se centran en las rutas de acce- so al léxico-visual o fonolégica. Cuando el déficit se encuentra en la primera, la intervenci6n se cen- traré en conseguir la representacién Iéxica de las palabras y su conexi6n con el significado mediante el emparejamiento signo grifico-significado. Para tal fin, se presenta la palabra junto con su pronun- ciacién y significado. Para la recuperacién de esta ruta se realizarén ejercicios de discriminacién visual de letras y sflabas, asociaciGn de letras y sfla- bas con sus correspondientes reglas de conversién grafema-fonema, unién de sflabas para formar pala- bras, lectura y asociacién de palabras con el dibujo que las representa, reconocimiento de palabras extranjeras y su asociaci6n con el correspondiente dibujo, etc. 174 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente En nuestro idioma, la mayor parte de los proble- mas de acceso al Iéxico se producen en Ia ruta fono- l6gica, resultando dificultoso para algunos nifios el aprendizaje de las reglas de conversién grafema- fonema. A este respecto, debemos trabajar la per- cepcién auditiva con objeto de mejorar la capacidad para percibir y detectar elementos sonoros, organi- zarlos e integrarlos. Para ello, se proponen las siguientes actividades: a) refuerzo de la memoria auditiva, b) discriminacién auditiva, y c) discrimi- nacién fonética. Se aconseja trabajar con letras de plastic de diferentes colores y tamafios, ya que permiten construir y transformar palabras, por ejemplo, cambiando letras (pana, rana, lana, etc.), afiadiendo letras (grana) o elimindndolas (ana). Con este procedimiento se pueden disefiar actividades de complejidad creciente, centrandose en el subcom- ponente que esté afectado. De modo que si los pro- blemas se centran en el andlisis de los grafemas y en la asignaci6n de los sonidos a las letras, los ejerci- cios anteriores son muy titiles; si el problema es de unién de los sonidos se debe trabajar un grupo de letras hasta que las lea directamente. c) Procesos sintacticos La dificultad en estos procesos subyace no en el reconocimiento de las palabras que componen la ora- ci6n, sino en la asignacién de los elementos gramati- cales dentro de la oracién, centréndose las mayores dificultades en las oraciones reversibles al no poder determinar qué papel desempefia cada uno de los sin- tagmas nominales de la oraci6n. La intervencidn de Ja estructura gramatical seguir la misma l6gica des- crita en la evaluacién, siendo de gran utilidad, al menos en las etapas iniciales, la utilizacién de claves externas, por ejemplo, empleando diferentes formas en las distintas partes de la oracién (cuadrado, cfrcu- Io, tridngulo, etc.), mediante diferentes posiciones espaciales (sujeto en la izquierda, la accién en el cen- tro y el objeto en el espacio de la derecha) y con dife- rentes colores en funcién del tipo de palabra (adjeti- vos-verde, sustantivos-blanco, etc.). Son igualmente de interés las palabras funciona- les y los signos de puntuacién, intentando la traduc- cién de éstos mediante las pausas y entonaciones correspondientes, hasta legar a su automatizacién, Este aspecto se consigue mediante el uso de ayudas (ritmos, golpes, gestos, dramatizaciones, etc.) que irdn elimindndose progresivamente hasta conseguir una lectura con las pausas adecuadas. d) Process semAnticos Al tratarse de un proceso en el que intervienen todas las operaciones cognitivas superiores, el uso de ayudas externas de apoyo es especialmente importante, puesto que existen dificultades para extraer el significado de las oraciones al no saber distinguir los elementos importantes de los secun- darios. A este respecto, el objetivo del tratamiento de los procesos seménticos se centrard en extraer las ideas principales, subrayando o coloreando los con- ceptos mediante restimenes previos y posteriores a la lectura, respondiendo a preguntas y reflexiones sobre lo que est leyendo, etc. Estos aspectos per- mitirdn el aprendizaje de los significados y su inte- gracién en el resto de los conocimientos. 6.2. Tratamiento de los trastornos de la escritura Se centraré fundamentalmente en aquellos as- pectos deficitarios encontrados en Ia evaluacién, teniendo presente que la habilidad para la escritura es una condicién necesaria pero no suficiente para evar a cabo la composicién. A lo largo del tratamiento es importante utilizar ayudas externas (dibujos, colores, etc.) para facilitar Ia reorganizacién del proceso deteriorado, realizan- do siempre los progresos desde los aspectos més simples a los mds complejos. A este respecto, el aspecto més simple que seria conveniente prevenit ylo corregir desde los inicios de la escritura serfa la adopcién de una postura correcta junto con una ade- cuada prensién y presi6n del lépiz. a) Procesos motores Antes de comenzar la reeducacién de los proce- sos motores es necesario conseguir la independen- © Biciones Pirie Descripcién, evaluacién y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 175 cia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., y, por tlti- mo, la independencia de los dedos, proceso que hace referencia a la reeducacién manual, digital y visomotora (Salvador Mata, 1997). Las posibles actividades se centrardn en realizar circulos con el brazo a distintos ritmos; lanzamiento de objetos (canasta, diana...); flexi6n y extensién de mufieca, botar una pelota, amasar con plastilina, picar con un punz6n, ensartar bolas, etc. Una vez conseguida esta independencia se tra- bajard sobre los aspectos grafomotores que permiti- rn el control del gesto y de la grafia, para lo que seria de utilidad realizar ejercicios de control de Iineas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lineas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). En muchos casos es conveniente mejorar la gra- fia de algunas letras para conseguir una escritura legible, que pueda realizarse répidamente y con relativamente poca atencién consciente. La inter- vencién de estos aspectos ha de ser multisensorial, es decir, la informacién debe llegar al nifio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de préctica para conseguir una escritura répida y automatizada, pero sin afectar a la legibili- dad de la misma. Estas actividades deben ser super- visadas y corregidas por el nifio. Ademas debemos proporcionarle modelos detallados de los patrones motores de las letras y evitar la copia reiterada de un modelo dado (palabras o frases). Por otro lado, se emplearé la escritura cursiva 0 ligada, ya que la letra script no permite la diferen- ciaci6n de espacios entre palabras, lo que propicia la aparicién de fragmentaciones y uniones de pala- bras inadecuadas y la aparicién de inversiones. A este respecto, es fundamental que el terapeuta in- dique detalladamente los pasos a seguir en la escri- tura de cada letra, mediante actividades de sobre- trazado (sobre letras punteadas), mano guiada y apoyos verbales. Otros aspectos que influyen en la legibilidad y estética de Ja escritura hacen referencia a las difi- cultades de alineacién o disposicién de la escritura con respecto a la Iinea a seguir, errores en el tama- fio y proporcién de las letras, ademés de Ia inclina- ci6n y espaciaciGn entre letras y palabras. No nos © Baliciones Pirimide detendremos en estas dificultades, ya que se traba- jan en la mayoria de la fichas de recuperacién de disgrafias. 5) Procesos morfosintécticos Como el objetivo se centra en que el nifio apren- da a construir frases sintacticamente correctas, las actividades se centrarén en construir 0 corregir fra- ses de dificultad creciente, es decir, primero se comenzar4 por frases compuestas por sujeto y pre- dicado (S-P), aumentando progresivamente la com- plejidad, para lo cual se pueden utilizar diagramas, imagenes de apoyo, etc. En definitiva, lo importan- te es facilitar el aprendizaje de las estructuras gra- maticales de forma directa en relacién con la es- critura, aunque progresivamente se reducirén las ayudas hasta desaparecer. En general, las activida- des son similares a las realizadas para la evaluacién de dichos procesos. c) Procesos léxicos ‘Nuestro objetivo se centrard en ensefiar el vocabu- latio ortogréfico bsico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonol6gicas de seg- mentacién. A este respecto, es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras (simila- res a las propuestas en el programa de ortografia de Huerta y Matamala, 1990). Ensefiaremos también al nifio a formar una correcta imagen visual de las pala- bras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacién (Englert y Raphael, 1989) y visualiza- ci6n (imagen visual). Por tanto, las actividades serén multisensoriales, ya que el recuerdo de la ortografia de una palabra esté formado por su recuerdo auditivo, visual, grafemitico y articulatorio. d) Lacomposicién escrita Se han desarrollado programas centrados en la mejora de los procesos que intervienen en la com- posicién, como el «Programa de facilitacién proce- dimental» (Bereiter y Scardamalia, 1982, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985, 1986, 1992), que con- siste en presentar una serie de ayudas externas 0 176 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente sugerencias por medio de tarjetas para llevar a cabo los procesos de planificacién y revisién de forma correcta. El objetivo de la ayuda externa es que los nifios desarrollen las actividades cognitivas y meta- cognitivas de los escritores competentes. ‘También se han desarrollado otros programas glo- bales entre los que habrfa que destacar el «Programa de instruccién en estrategias cognitivas de escritura» (Englert y Raphael, 1989; Englert, 1990) centrado en la mejora de los procesos de escritura en nifios con dificultades de aprendizaje y cuyas actividades ayu- dan a desarrollar las estrategias cognitivas y meta- cognitivas implicadas en la planificacién, organiza- ciGn, elaboracién, edici6n y revisién de un texto. REFERENCIAS ‘Adams, M. J. (1990): Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Ajuriaguerra, J. y Auzias, M. (1981): La escritura del nifio, Barcelona: Laia. Alegria, J. (1985): Por un enfoque psicoligiifstico del aprendizaje de la lectura y de sus dificultades. In- fancia y Aprendizaje, 29, 79-94. Alegria, J., Leybaert, J. y Mousty, P. 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(© BiicionesPirkmide Descripcién, evaluacién y tratamiento de los trastornos del aprendizaje | 179 ANEXO 7.1 Principales pruebas estandarizadas de lenguaje oral existentes en espafiol — Escalas de inteligencia para nifios (WISC-R), Weschsler (1993). — Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MCSA) (1975). — Test de Illinois de habilidades psicolingitsticas (ITPA) (1986) — Escala de desarroliolingistico (RDLS) de Reynell (1985). — Prueba de lenguaje oral (MENH) de Margarita Nieto-Herrera (1984). — Exploracién del lenguaje comprensivo y expresivo (ELCE) de Lépez y Redén (1996). — Bateria de lenguaje de Spreen y Benton (SBM) (1981). — Baterfa de exploracién det lenguaje para preescolares (BEL-P), De la Osa y cols. (1993). — Preschool Language Scale (PLS-3) de Zimmerman y cols. (1992). — El desarrollo fonolégico infantil: una prueba para Su evaluacién de Laura Bosch (1984). — Prueba para evaluar el desarrollo fonolégico de M. J. Gonzalez (1989). — Registro fonolégico inducido de Monfort y Jusrez (1989). — Test de conceptos bdsicos de BOEHM (1990). — Test de vocabulario en imdgenes de Peabody (PPVT), — Eldesarrollo de la sintaxis en el niio (TSA) de Aguado (1989). — Baterfa de lenguaje objetiva y criterial (BLOC) de Puyuelo, Wiig, Renon, Solanas (1997). = Prueba de lenguaje oral de Navarra (PLON) de Aguinaga y cols. (1991). ANEXO 7.2 Pruebas generales de lectura — Procesos lectores (PROLEC). Cuetos, Rodrfguez y Ruano (1996). — Test de andlisislectoescritor (TALE). Cervera y Toro (1983). — Exploracién de tas diferencias individuales en lectura (EDIL-1). Gonzslez Portal (1997). — Pruebas de lectura 1 y 2. De la Cruz (1979). — Pruebas psicopedagégicas de aprendizajes instrumentales. Canals. — Bateria evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura (BEHNALE). — Prueba de conocimiento sobre lenguaje escrito (CLE). Ortiz y Jiménez. — Prueba de evaluacién del retraso en lectura (PEREL). Maldonado et al. (1992). — Test de contro! de evolucién del aprendizaje de la lectoescritura (CEAL). Huerta y Matamala (1992). — Prueba de evaluacién del conocimiento fonoldgico (PSEFA). Gonzalez (1993). — Las dificuliades lectoras en el Ciclo Inicial de la EGB. Bateria para su diagndstico. Pérez (1981). — Bateria de pruebas del lenguaje. Fin del Ciclo Inicial. Bartolomé et al. (1985). — Pruebas diagndsticas de lectura, 1.° de EGB. Cabrera (1985). — Pruebas de lenguaje del Ciclo Medio. Feméndez P6zar (1985) — Bateria de lectura. Inizan (1976). — Lectura oral. Garcia Ho. — Pruebas de lectura y escritura. Garcfa Carballeda. Bicones Pride 180 / Manual de psicologia clinica infantil y del adolescente ANEXO 7.3 Pruebas de evaluacién de dificultades de escritura — Prueba de conocimiento sobre lenguaje escrito (CLE). Ortiz, M. R. y Jiménez, J. E. (1994). — Bateria evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura (BEHNALE). Mora Mérida, J. A. (1993). — Test de control de ta evaluacién del aprendizaje de la lectoescritura (CEAL). Huerta, E. y Matamala, A. (1992). — Test de Cloze: aplicaciones psicopedagégicas. Condemarin, M. (1990). — Test de andlisis lectoescritura (TALE). Cervera M. y Toro J. (1980). — Diagnéstico ortogrifico, Pérez Gonzalez, J. (1980). — Ontografia 2 (0-2). Seisdedos, N. (1980). — Bateria pedagégica n.° 3. Evaluacién de la lengua castellana en el ciclo medio (BP-3). Fernéndez P6zar, F. (1983, 1988), — Enseftanza y valoracién de la composicién escrita. Ferreres, V. (1984). — Manual de’evaluacién y desarrollo de las funciones bdsicas para el aprendizaje escolar. Condemarin, M., Chad- wick, M. y Milicic, M. (1985). — Bateria de pruebas de lenguaje. Fin de ciclo inicial. Bartolomé, M. et al. 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