Propuesta Curricular - 3ro y 4to (Consulta Pública) PDF

Bases Construyendo el
del currculum de
Futuro 3 y 4 medio
propuesta curricular
para 3 y 4 medio
Documento de consulta pblica
Unidad de Currculum y Evaluacin

Ministerio de Educacin
2017
propuesta curricular para 3 y 4 medio
ndice
1. Introduccin 4
2. Diagnstico 8
A. Situacin actual de la Educacin Media 8
B. Demandas de la sociedad 9
Reforzar un enfoque de formacin integral 9
Mejorar la equidad de la formacin general 10
Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida 12
Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares 13
C. Demandas desde la implementacin curricular 14
Reducir la extensin de la definicin curricular 14
Disminuir las categoras de la definicin curricular, para favorecer su contextualizacin 15
D. Desarrollo curricular comparado 16
E. Definiciones legales que enmarcan el desarrollo curricular en Chile 16
F. Desafos emanados del diagnstico 17
3. Propuesta curricular para 3 y 4 medio 19

A. Propsitos formativos de la propuesta educativa 19
B. Categoras de articulacin de la propuesta educativa 21
reas de aprendizaje 21
Dimensiones de la realidad 22
Habilidades centrales 23
Cmo se articulan estas categoras? 24
Objetivos de Aprendizaje OA 25
4. Propuesta de Plan Comn 26

A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Comn de 3 y 4 medio 27
rea de Lengua y Humanidades 27
rea de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 39
rea de Desarrollo Personal 53
5. Propuesta de Plan Diferenciado Humanstico-Cientfico (HC) 59

A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Diferenciado HC 62
Ingls 62
Asignatura de Proyecto 67
Asignaturas de profundizacin disciplinar 71
rea de Lengua y Humanidades 71
rea de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 82
rea de Desarrollo Personal 96
6. Referencias Bibliogrficas 99
1 INTRODUCCIN
Este documento presenta la propuesta realizada por el Ministerio de Educacin, a travs

de la Unidad de Currculum y Evaluacin, para el desarrollo de las Bases Curriculares de 3
y 4 ao de Educacin Media, tanto para la Formacin General como para la diferenciacin
Humanstico-Cientfica1. La propuesta busca resguardar la pertinencia y la calidad de
la definicin curricular para estos dos ltimos aos de la Educacin Media, a la vez que
ajustar dicha definicin al cambio de arquitectura curricular introducido por la Ley General
de Educacin (LGE)2 (art. 31 de la Ley N 20370), el cual implica que las Bases Curriculares
se articulen en Objetivos de Aprendizaje para el logro de los objetivos generales de la
Educacin definidos en los artculos 28, 29 y 30 de dicha normativa. Por otro lado, responde
a la Ley N 209113, que en su artculo 2 transitorio mandata al Ministerio de Educacin a
impulsar la incorporacin de la asignatura de Formacin Ciudadana a estos cursos, para las
tres diferenciaciones que establece la LGE, es decir, Artstica (Art), Humanstico-Cientfica
(HC) y Tcnico-Profesional (TP).
Estas Bases Curriculares se orientan al logro de los objetivos generales para la Educacin
Media establecidos en el artculo 30 de la LGE, que se refieren a los mbitos del conocimiento
y la cultura, y del desarrollo personal y social. Dichos mbitos convergen en esta propuesta
con la finalidad de contribuir a la formacin integral de los y las estudiantes como personas
y ciudadanos que se desenvuelven en un contexto natural y social.
1
La Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional cuenta con nuevas Bases Curriculares vigentes desde el ao 2016 (Decreto Supremo N 452,
21 de Agosto de 2013: Establece Bases Curriculares para la Educacin Media Formacin Diferenciada Tcnico Profesional), y la Formacin
Diferenciada Artstica tiene definicin curricular desde 2007 (Decreto Supremo N 03, 05 de Enero de 2007: Complementa Decreto Supremo N
220, de 1998, del Ministerio de Educacin, que establece OF-CMO para Educacin Media y fija normas generales para su aplicacin, y establece
Objetivos Fundamentales Terminales para la Formacin Diferenciada Artstica de la Educacin Media), la que se encuentra en proceso de
monitoreo para su actualizacin.
2
Decreto con Fuerza de Ley 2: Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N 20370 con las normas no derogadas del Decreto con
Fuerza de Ley N 1, de 2005.
3
Ley que crea el Plan de Formacin Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado.
4
Etapas del proceso de desarrollo de esta propuesta curricular
La propuesta de Bases Curriculares, que durante el mes de marzo se encuentra en proceso

de consulta, responde a un trabajo que se viene desarrollando desde hace dos aos, tal
como muestra la Figura N 1:
Figura N 1:
Visin global de las etapas del proceso de desarrollo curricular
para 3 y 4 medio
Etapa 1: Etapa 2: Etapa 3: Etapa 4: Etapa 5: Etapa 6:
Mesa de Desarrollo Consolidacin del Desarrollo de Consulta pblica Retroalimentacin Envo al CNED
Curricular, diagnstico propuesta de de la propuesta
investigacin y estructura y
sistematizacin de contenidos
antecedentes
Durante el ao 2015 se convoc a una Mesa de Desarrollo Curricular que reuni a un grupo
transversal de expertos en la materia para reflexionar sobre el Currculum y elabor un
informe de Recomendaciones para una poltica nacional de desarrollo curricular4. Muchos
de los aportes realizados por esta comisin han sido incorporados en este proceso, tanto
en la formulacin de la propuesta curricular como en la metodologa de la consulta pblica.
Tambin durante el ao 2015, se realiz un proceso de investigacin y levantamiento de

evidencia internacional que permitiera contar con informacin para la elaboracin de una
propuesta curricular. Con base en los antecedentes recopilados, el Mineduc, a travs de
la Unidad de Currculum y Evaluacin (UCE), concret un espacio de dilogo con actores
relevantes del sistema educativo y la sociedad civil respecto de la situacin actual, los
desafos y los principales problemas que es necesario abordar en este proceso. Lo anterior,
con el propsito de consolidar el diagnstico y los elementos centrales por ser abordados
en la propuesta curricular para 3 y 4 medio. Como parte de esta etapa de diagnstico,
que se realiz entre los meses de agosto y diciembre de 2016, se realizaron 34 entrevistas
grupales en todas las regiones del pas, en las que participaron un total de 355 personas,
todas miembros de establecimientos educacionales HC, TP, Artsticos y Polivalentes (33%
docentes, 14% jefes de UTP y 53% estudiantes).
4
El informe del trabajo de esta mesa, que ha orientado de modo estratgico el presente proceso de desarrollo curricular, se encuentra disponible
en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-35514.html
5
Por otro lado, se realizaron un total de 23 reuniones con actores del mundo educativo,
acadmico y de la sociedad civil (representantes de diversas reas del conocimiento,
estudiantes, organizaciones vinculadas a la educacin escolar e instituciones de educacin
superior). Los 23 encuentros convocaron a un total de 115 instituciones y 269 personas
vinculadas a distintos sectores, con los que se realiz un anlisis y una revisin crtica de los
principios y sentidos del diagnstico y los desafos por abordar en la definicin curricular
de 3 y 4 medio, tanto en trminos de integralidad de la experiencia formativa como de su
equidad y pertinencia.
Luego, en el mes de octubre, se realiz un seminario denominado Diagnstico y Desafos

Curriculares para 3 y 4 Medio, al que asistieron 412 personas, mayoritariamente actores
del mundo escolar y acadmico. El encuentro cont con exposiciones que apuntaron al
anlisis de diferentes perspectivas que nutrieron el diagnstico que sustenta la propuesta
por consultar. Adems, dicha instancia permiti una reflexin sobre la forma en que las
distintas reas del conocimiento aportan a la formacin integral de los y las estudiantes.
Tras un intenso proceso de levantamiento de informacin y recoleccin de antecedentes, el

Ministerio de Educacin, con el apoyo de Unesco, PNUD y Fundacin Chile, est desarrollando
un proceso de consulta pblica, con el propsito de recoger impresiones, sugerencias y
opiniones de diversos actores de la sociedad, para retroalimentar y enriquecer la propuesta
curricular que se enviar al Consejo Nacional de Educacin (CNED) el prximo mes de junio.
Este organismo es el que finalmente aprueba o rechaza la propuesta curricular desarrollada
por el Mineduc.
En este contexto, el presente proceso de consulta consta de tres instancias de participacin:
1. Jornada de reflexin en establecimientos educacionales: agendada en el calendario

escolar para el 15 de marzo de 2017, promueve la participacin de estudiantes,
docentes, directivos y sostenedores a travs de dilogos al interior de todos los
establecimientos del pas.
2. Consulta digital: promover la participacin de distintos actores de la sociedad que

estn interesados en la formacin de los jvenes de la Educacin Media, ofreciendo
al pblico general y los mismos actores de la comunidad educativa que fueron parte
de la jornada de reflexin en el establecimiento, la posibilidad de profundizar desde
el juicio personal y reas de inters. La consulta digital estar disponible durante
todo el mes de marzo en el portal www.basesdelfuturo.cl.
3. Trabajo con expertos: se invitar a participar a expertos curriculares, disciplinares y

de la sociedad civil a travs de cuestionarios en lnea y jornadas presenciales, con la
finalidad de complementar y enriquecer la propuesta.
6
A travs de estos tres canales, se espera contar con la mayor participacin posible y con
distintas visiones que fortalezcan la propuesta de Bases Curriculares para 3 y 4 medio.
Toda la informacin recogida ser sistematizada con la finalidad de que se convierta en un
insumo para realizar ajustes a la versin que ser posteriormente enviada al CNED.
Es importante considerar que la entrada en vigencia de nuevas Bases Curriculares implica

la articulacin de una serie de otras herramientas curriculares, y recursos educativos.
Es as como, una vez aprobadas las definiciones curriculares, el Ministerio de Educacin
debe desarrollar y enviar a aprobacin del CNED Planes y Programas de Estudio, realizar
los correspondientes procesos administrativos para alinear la adquisicin y distribucin
de textos escolares y recursos para la Biblioteca escolar CRA, y orientar los procesos de
acompaamiento y formacin docente para abordar los desafos de estas nuevas definiciones.
Asimismo, el Ministerio de Educacin trabaja coordinadamente con el Departamento de
Evaluacin, Medicin y Registro Educacional (DEMRE) con la finalidad de articular la Prueba
de Seleccin Universitaria (PSU) a las nuevas definiciones curriculares. De esta forma, el
diseo contempla que la primera generacin de estudiantes que complete su educacin
media con Bases Curriculares tenga una prueba de seleccin universitaria ajustada a esta
definicin curricular.
Considerando la relevancia de esta definicin curricular, invitamos a los distintos actores

de la comunidad educativa a ser parte de este proceso participativo en relacin a la calidad
de la educacin. Con su compromiso y participacin estamos sentando las bases para la
formacin de nuestros y nuestras jvenes, de cara a los desafos del futuro.
7
2 DIAGNSTICO
Chile ha recorrido un importante camino en materia curricular: se han institucionalizado

procesos para la evaluacin y aprobacin de las propuestas curriculares por parte de un
organismo autnomo al Ministerio de Educacin; se ha progresado en las polticas de
mejoramiento de los instrumentos de apoyo a su implementacin, en las oportunidades
de participacin con respecto a su construccin y seguimiento; y se han desarrollado otras
polticas educativas que impactan en aspectos del desarrollo curricular (Mesa de Desarrollo
Curricular, 2016).
El Currculum Nacional corresponde a la seleccin cultural de los aprendizajes que se estima

relevante que los y las estudiantes logren durante su formacin. Debido a la velocidad en
que evoluciona nuestra sociedad y a la rapidez con que lo hace tambin el conocimiento,
las definiciones curriculares requieren una permanente revisin, de modo de asegurar su
pertinencia, actualidad y relevancia. En ese marco, cada reforma curricular debe atender,
por una parte, a las nuevas demandas que van surgiendo con el tiempo por parte de los
distintos actores del sistema escolar y la sociedad, y, por otra, a la evidencia disponible
sobre la implementacin curricular. El diagnstico que funda el desarrollo de la propuesta
de Bases Curriculares para 3 y 4 medio se organiza, por lo tanto, sobre la base de ambas
variables, incorporando una breve descripcin de la situacin actual de la Educacin Media
en el pas, una sntesis del anlisis del desarrollo curricular comparado para estos cursos y
de las definiciones legales que enmarcan el proceso.
a situacin actual de la educacin media
En Chile, durante el ao 2015, 3.440 establecimientos educacionales impartieron Educacin

Media (3.318 establecimientos para jvenes y 793 liceos para adultos)5 de los que 28.9%
eran municipales, 57.1% particulares subvencionados, 12% privados y 2% Corporaciones de
Administracin Delegada (Mineduc, 2016).
El mismo ao, 1.028.951 personas (905.253 jvenes, y 123.698 adultos) estudiaron en la

Educacin Media, de los cuales 408.698 jvenes cursaron 3 y 4 medio en el sistema regular
(Mineduc, 2015). El 59.8% de estos estudiantes asisti a establecimientos HC, y el 40.2% a
liceos TP. En lo que refiere a los liceos Artsticos, durante 2015 la matrcula de 3 y 4 medio
alcanz un total de 77 estudiantes. Del total que asiste a la educacin HC, el 87.8% lo hace
en establecimientos HC y solo un 12.2% en liceos polivalentes (Mineduc, 2016).
5
Es importante considerar que la sumatoria de estos dos tipos de establecimientos no coincide con el total, dado que algunos de ellos
imparten tanto educacin regular como educacin de adultos.
8
En el ao 2015, 89.945 estudiantes abandonaron el sistema escolar; de ese total, 63.375

estudiantes (70.5%) lo hicieron en alguno de los cuatro niveles de la Educacin Media. En
trminos porcentuales, el dato general de abandono fue de 2.9%, porcentaje que aumenta en
el nivel de Educacin Media y que evidencia las mayores prdidas de matrcula del sistema:
8.1% desert en 1 medio, 8.4% en 3 medio HC y 8.6% en 3 medio TP (Mineduc, 2016).
B DEMANDAS DE LA SOCIEDAD
Debido a las transformaciones de nuestro pas, del sistema educativo y del mundo del
conocimiento, han surgido nuevos requerimientos por parte de la sociedad que deben ser
considerados en el diseo de las polticas curriculares (Unesco, 2015).
Reforzar un enfoque de formacin integral

En el contexto nacional actual, distintos actores perciben que la orientacin de la propuesta
educativa del sistema escolar no responde adecuadamente a una visin integral de la
persona y que habra un excesivo nfasis en las reas de la cultura y el conocimiento, en
desmedro de las del desarrollo personal y social, de acuerdo a las distinciones que realiza la
LGE en su artculo 30. Este tema fue recogido por el Informe Nacional de Dilogos Ciudadanos
elaborado por el Mineduc en 2014, en el que se plantea que existe acuerdo a nivel nacional
acerca de las carencias del sistema y su poco nfasis en promover una educacin integral.
Segn los participantes de dichos encuentros, esto se ve acentuado principalmente por dos
factores: una visin excesivamente academicista del aprendizaje y una alta fragmentacin
del contenido. Con respecto al academicismo, plantean que el modelo educacional actual
estara basado en una visin de las y los estudiantes como receptores de conocimientos y no
como sujetos activos de su proceso de aprendizaje; as, se promovera un tipo de estudiante
pasivo, al que se le entregan contenidos que debe asimilar, y con ello se limita el desarrollo
del pensamiento crtico y de aprendizajes ms significativos. En cuanto a los contenidos, se
critica que se concentran solo en ciertas asignaturas y que se definen nicamente por el
criterio de aquellos que son medidos en las evaluaciones estandarizadas (Simce, PSU).
De acuerdo con la LGE, esta preocupacin por el desarrollo armnico y coherente del ser
humano, en las distintas dimensiones que implican una formacin integral (tica, cognitiva,
afectiva, esttica, corporal, sociopoltica y espiritual) debe ser considerada y abordada. Esto
es especialmente relevante si se considera que, en muchos casos, la escuela no logra brindar
oportunidades para la construccin de la identidad y de proyectos de vida (PNUD, 2013). De
acuerdo al estudio realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en Chile,
hay una importante demanda por desarrollar herramientas que fortalezcan la identidad
y nutran la vida personal; necesidades a las que la actual definicin curricular no estara
dando adecuada respuesta, por lo que se hace necesario hacerse cargo de este desafo,
especialmente en los ltimos aos de la Educacin Media.
9
Mejorar la equidad de la formacin general
Actualmente, existen tres diferenciaciones de formacin para las y los estudiantes de 3 y 4

medio: Artstica (Art), Humanstico-Cientfica (HC) y Tcnico-Profesional (TP). La organizacin
actual de estas diferenciaciones fue pensada para responder a las necesidades de la poca
en que fueron diseadas, como parte de la reforma curricular de los 90, esto es, que los y las
estudiantes tuvieran las herramientas bsicas para desenvolverse en el mundo al finalizar
la etapa escolar. En el caso de la Educacin Tcnico-Profesional, su principal foco estaba
puesto en el ingreso al mundo laboral; la formacin Humanstico-Cientfica estaba orientada
a la continuacin de estudios, principalmente en el mundo universitario; mientras que la
Artstica, a proveer las herramientas y conocimientos bsicos a los y las estudiantes para su
posterior desarrollo en el rea. Para cumplir con este propsito, cada diferenciacin tiene
una Formacin General enfocada a su especializacin, a lo que se considera bsicamente
necesario para poder desenvolverse en el rea escogida. Hoy este enfoque est siendo
cuestionado por los propios jvenes y por diversos actores tanto del mbito educacional
como del mundo laboral, pues no necesariamente favorece el desarrollo de las habilidades
y competencias que se requieren para la continuidad de las trayectorias formativas de los
y las estudiantes de las distintas diferenciaciones; dado un contexto complejo y altamente
cambiante, que requiere de modo estratgico la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo
de la vida. Efectivamente, la evidencia muestra que los jvenes tienen la expectativa de
no tener que integrarse directamente al mundo del trabajo luego de terminar 4 medio
(Canales, Opazo y Camps, 2016), lo que se ve confirmado por el aumento sostenido en el
ingreso a la educacin Tcnico Profesional de nivel terciario en los ltimos 10 aos.
Como se puede observar en la Tabla N 1, mientras en la Formacin General HC las y los

estudiantes cuentan con oportunidades para el desarrollo de aprendizajes en once asignaturas
en distintas reas de su formacin (distribuidas en 27 horas semanales), en la diferenciacin
TP cuentan con una Formacin General que brinda oportunidades de aprendizaje solo en
cinco de estas asignaturas (distribuidas en 14 horas semanales), fuertemente influida por
aquellas que son evaluadas a travs de pruebas estandarizadas al trmino de la etapa escolar.
Finalmente, en la diferenciacin Artstica la Formacin General ofrece oportunidades de
aprendizaje en siete asignaturas, organizadas en 19 horas semanales.
10
Tabla N 1: Asignaturas de la Formacin General

de 3 y 4 medio, por diferenciacin (TP, Artstica y HC)
FORMACIN GENERAL 3 Y 4 MEDIO
Tcnico Profesional Artstica Humanstica-Cientfica

Lenguaje y Comunicacin Lenguaje y Comunicacin Lenguaje y Comunicacin
Matemtica Matemtica Matemtica
Ingls Ingls Ingls
Historia, Geografa y Ciencias Sociales Historia, Geografa y Ciencias Sociales Historia, Geografa y Ciencias Sociales
Biologa Ciencias I
Ciencias II
Filosofa y Psicologa Filosofa y Psicologa
Artes Visuales o Artes Musicales
Educacin Fsica
Consejo de Curso
Religin6 Religin6 Religin6
14 horas 19 horas 27 horas
Esta organizacin de la Formacin General implica, para los estudiantes TP, un limitado
acceso a reas del conocimiento relevantes para su desarrollo personal y sus futuras
trayectorias de aprendizaje y laborales, tales como las Artes, la Educacin Fsica, las Ciencias,
la Filosofa o incluso el Consejo de Curso. En un contexto en el que los y las estudiantes de
liceos TP optan cada vez ms por continuar sus estudios en la Educacin Superior7, y en el
que la relevancia de trayectorias formativas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo
de su vida laboral es altamente consensuada, se vuelve urgente resguardar que la estructura
de la Formacin General favorezca el desarrollo de competencias que les permitan estar
preparados para este desafo en igualdad de condiciones que aquellos estudiantes que
siguieron otra diferenciacin.
En la actualidad, existe una creciente conciencia de que esta diferencia dificulta al

Currculum Nacional resguardar el principio de equidad, pues en estos dos ltimos aos de
la Educacin Media la Formacin General no entrega una base cultural comn que favorezca
la distribucin democrtica del conocimiento. Lo anterior es especialmente relevante en
un pas que tiene an importantes desafos con respecto a la alta segmentacin social y
educativa, como se observa en el grfico N 1, especficamente en relacin con la matrcula
de estudiantes HC y TP por quintil de ingreso (Mineduc, 2013).
6
De acuerdo al Decreto 924 de 1983, la asignatura de Religin debe ser impartida en todos los establecimientos educacionales, pero es optativo
para el estudiante y sus familias tomarla.
7
Dato obtenido por el Centro de Estudios Mineduc a partir de bases de rendimiento 2008-2011 y matriculados SIES 2009-2012.
11
Grfico N 1:
Distribucin de matrcula de estudiantes segn diferenciacin y Quintil de ingreso
100
90
80
Porcentaje de matrcula
70
60
50 TP
40 HC
30
20
10
0
QI QII QIII QIV QV

Quintil de ingreso
Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo

de la vida
La discusin internacional sobre los requerimientos de la sociedad al currculum de los
sistemas educativos releva la importancia del desarrollo de habilidades que permitan a
los estudiantes desenvolverse en un mundo cambiante y que presenta grandes desafos,
tanto sociales como de sustentabilidad medioambiental. En este sentido, se destaca que lo
importante en la sociedad del conocimiento es la ponderacin del rigor y la pertinencia de la
informacin, su interpretacin y la alfabetizacin dialgica, entendida como la capacidad de
construir ideas con otros y colaborar para resolver problemas. Estas destrezas se ponen en
juego hoy en nuevos campos de comunicacin, lo que acenta la importancia de entender el
aprendizaje como un fenmeno en constante desarrollo e implica la capacidad de aprender
en el presente y en el futuro (Gilbert, 2005).
La Declaracin del Foro Mundial de Educacin 2015 (Unesco, 2015) asume como uno
de sus objetivos Garantizar una educacin inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos desde una visin humanista,
centrada en la dignidad y la justicia social, y desde un enfoque de aprendizaje a lo largo
de la vida que favorezca el desarrollo pleno de las personas (Unesco, 2015). Esto subraya
la necesidad de que los sujetos sean concebidos como aprendices permanentes, para
adaptarse y hacer frente a la rpida evolucin de la informacin y el complejo mundo social.
12
Lo anterior, requiere del anlisis y procesamiento complejo de conocimientos, habilidades

y actitudes para ser parte en los procesos sociales y ejercer el derecho a la educacin para
todos (Ouane, 2011).
Actualmente, es crucial que las personas puedan integrar de modo significativo distintas
formas de aprendizaje a lo largo de sus vidas, tanto en el mbito formal como en otros
informales, por ejemplo, el autoaprendizaje, la participacin en comunidades de aprendizaje,
el aprendizaje a distancia y el aprendizaje en red. Por eso, se requiere que la educacin
escolar provea espacios de integracin y construccin de sentidos para los jvenes que han
de adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Por ltimo, no es menos importante
que esta capacidad de integrar el aprendizaje y construir sentidos se pueda transferir a otros
contextos de experiencias, tanto presentes como futuras.
Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares

A nivel latinoamericano, la evidencia seala que la oferta curricular no responde
adecuadamente a los intereses y necesidades formativas de las y los estudiantes. As lo
expresa, por ejemplo, la encuesta realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID,
2014) titulada Por qu abandonan la escuela los jvenes latinoamericanos?, que indica que
en Chile el 35.5% de los y las estudiantes que abandonan el sistema educacional entre los 13
y 15 aos lo hace por falta de inters, siendo este el principal motivo de desercin escolar
en este grupo etario, por sobre el promedio de la misma justificacin en la muestra total de
Amrica Latina, que alcanza el 33.3%.
Por otro lado, segn las y los estudiantes, la capacidad de conocer y comprender el mundo
en que viven se desarrolla ms en la familia que en la escuela, lo que constituye una de sus
mayores fuentes de insatisfaccin dentro de la experiencia escolar (PNUD, 2014). Diversos
autores documentan la percepcin de los jvenes en relacin con que lo que se aprende
no es significativo y no responde a sus desafos ni proyectos de vida, pues no apoya al
conocimiento ni a la comprensin del mundo real (Gilbert, J., 2005; Prez, J. A., 2006; OIE/
UNESCO, 2013; GEM-UNESCO, 2015; PNUD, 2014). Ellos exigen protagonismo en la toma de
decisiones y aspiran a contribuir en la solucin de los problemas del mundo en el cual viven,
como la erradicacin de la pobreza, el cambio climtico y el desarrollo sustentable (Renna,
H., 2012, OIJ, 2014, Alcano, C., Nieto, M. y Renna, H., 2011). En esta misma lnea, en las
encuestas que se han realizado en los ltimos aos en Chile para recoger la voz de los nios,
nias y jvenes, y su visin respecto a los procesos educativos, se confirma la demanda
por mayor pertinencia en su experiencia escolar, y su necesidad de participacin en estas
definiciones fundantes para su vida personal y futura (Mineduc, 2016).
Se hace latente la necesidad de fortalecer el vnculo de la experiencia formativa con los

intereses y expectativas de los y las estudiantes, tanto con respecto a su presente como a
la construccin de su futuro.Una consulta realizada por la Unesco a los jvenes de Amrica
Latina y el Caribe, en la que participaron ms de 60 000 jvenes de 39 pases de la regin,
13
arroj que estos demandan un aprendizaje del ser, en que el conocer del mundo se cruce
con el saber de uno mismo (Unesco, 2017, p. 7)8. Los jvenes hacen nfasis en su necesidad
de entender el mundo en el que viven, integrar diversos aprendizajes, desarrollarse como
personas y aprender transformando.
La necesidad de abordar el desafo de la educacin para la ciudadana ha sido tambin

un tema que preocupa a la sociedad chilena. El ao 2015, el Consejo Asesor Presidencial
Contra los Conflictos de Inters, el Trfico de Influencias y la Corrupcin recomend incluir
la formacin ciudadana en las Bases Curriculares como una habilidad que se adquiere, de
manera progresiva, desde el Segundo Nivel de Transicin hasta el cuarto ao de Educacin
Media partiendo por la necesidad de promover una mayor confianza interpersonal,
apoyando la formacin de sujetos cada vez ms autnomos y crticos en sus diferentes
grados de pensamiento, accin y autoconocimiento (p. 90). Esto fue recogido tambin en la
Ley que crea el Plan de Formacin Ciudadana para los establecimientos educacionales que
tienen reconocimiento oficial en nuestro pas (Ley 20911 del ao 2016), la que mandata al
Ministerio de Educacin a impulsar la creacin de una asignatura en esta materia, que debe
ser enviada al CNED durante el ao 2017.
c demandas desde la implementacin curricular
Basndose en el monitoreo de los procesos de apropiacin e implementacin curricular, es

posible identificar que el Currculum actual presenta dos grandes desafos que complejizan
su implementacin: el primero dice relacin con la extensin de la prescripcin curricular,
y el segundo, con la dificultad para su contextualizacin, impactada por la diversidad de
categoras curriculares, que pueden implicar el riesgo de tender a una visin fragmentada
del aprendizaje.
Reducir la extensin de la definicin curricular

Esta demanda ha sido levantada por profesores y profesoras y es compartida por diversos
actores del mundo educacional. La extensin del Currculum es un problema que ha
estado presente en el debate curricular durante los ltimos veinte aos. Sin embargo, la
situacin no ha cambiado por diversas razones. Entre ellas est la tendencia a pensar que
mientras ms conocimientos tenga el estudiante, mejor ser la calidad de su educacin,
lo que privilegia una visin del conocimiento como informacin y no como capacidad de
generar interconexiones y de elaboracin de visiones y sentidos en una realidad compleja y
cambiante (Gysling, 2016).
Un riesgo de esta visin es que el Currculum sea entendido como una sumatoria de
asignaturas que se derivan directamente desde los conocimientos generados por las
9
UNESCO. (2017). Cuadernillo de entrega de resultados del estudio Diles lo que quieres aprender.Pg 7.
14
disciplinas acadmicas, lo cual puede amenazar la integralidad del proceso educativo,

concentrando la mirada en la Educacin y la cobertura por sobre los aprendizajes del
estudiante que se busca formar. En este sentido, es importante reforzar una concepcin
del Currculum como la definicin que orienta la experiencia formativa que vive una o
un estudiante en la escuela de manera global; lo que implica que las distintas disciplinas
tengan la misma importancia, por cuanto su aporte es fundamental e imprescindible en la
formacin integral de ese estudiante (Gysling, 2016).
Disminuir las categoras de la definicin curricular, para favorecer

su contextualizacin
La integracin de los aprendizajes de distintas asignaturas y la contextualizacin curricular
se ven actualmente tensionadas por la saturacin de categoras de la definicin curricular.
Efectivamente, el Currculum de 3 y 4 medio se organiza en la definicin de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF/CMO, sobre la base de la
nomenclatura curricular de la LOCE9) para el Marco Curricular, y de Aprendizajes Esperados
e Indicadores de Evaluacin para los Programas de Estudio, lo que en la prctica ha implicado
una fragmentacin de contenidos y un aumento de la extensin del Currculum que no
promueve su apropiacin ni la contextualizacin necesaria para favorecer el aprendizaje.
Esto impide, adems, la comprensin profunda de conceptos nucleares y el desarrollo de
habilidades cognitivas y actitudes (Gysling, 2016). As, lo que se ha descrito como saturacin
de la estructura curricular dificulta los procesos de apropiacin del Currculum Nacional. La
extensin y fragmentacin de las prescripciones curriculares ha tenido como consecuencia la
dificultad para contextualizar el Currculum a las distintas realidades de los establecimientos
educacionales, lo que constituye una pieza fundamental para estrechar la brecha entre los
aprendizajes definidos en el Currculum Nacional y lo que realmente los y las estudiantes
aprenden en su experiencia escolar.
Teniendo en consideracin esta situacin, la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc,

2016) recomienda definir las expectativas formativas del Currculum Nacional mediante la
definicin de aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos, desempeos
relevantes para la vida de los y las estudiantes, sustantivos cultural y disciplinariamente, de
logros anuales y progresivos.
En esta lnea, la Mesa de Desarrollo Curricular (2016) seala: Desde la perspectiva de

la arquitectura curricular, el criterio de conjugar logros comunes con otros especficos
supone transitar a un diseo que ponga nfasis en aprendizajes nucleares que permitan
la apropiacin, Educacin y evaluacin de lo comn para el pas. Esta formulacin de
aprendizajes nucleares permitira resguardar que el currculum sea abordable en su
extensin y, al mismo tiempo, dejara espacio para flexibilizar su desarrollo y as facilitar
procesos de apropiacin, contextualizacin o adaptacin (p. 16).
9
Ley Orgnica Constitucional de Educacin, de Marzo de 1990, que define la organizacin del Marco Curricular en base a OF/CMO.
15
d desarrollo curricular comparado
Al considerar los propsitos del ciclo de Educacin Media Superior en la experiencia

internacional, se puede observar que, en general, sus principales objetivos se relacionan
con: (i) permitir ms libertad de eleccin de asignaturas, de acuerdo a intereses y talentos;
(ii) preparar a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y la Educacin
Superior; y (iii) fortalecer la empleabilidad, tanto de acuerdo a intereses propios como a
necesidades del sector productivo10.
En la revisin comparada11 del Currculum del ciclo de Educacin Secundaria Superior de

doce pases12, se observa que en la mayora de ellos existe un plan diferenciado que combina
un ncleo comn y un espacio de electividad. Por una parte, la mayora de los modelos
educativos de pases desarrollados considera una base de asignaturas o crditos comunes a
todos los estudiantes, dejando un espectro ms o menos amplio de alternativas entre las que
pueden escoger. Por otra parte, en la mayora de los pases coexiste una trayectoria acadmica
y una de carcter tcnico-profesional, y en algunos casos se ofrece la opcin artstica. Si
bien en los pases pertenecientes a la OCDE no se reportan problemas de matrcula, en
Latinoamrica, para aumentar la retencin de la poblacin juvenil en el sistema escolar se
ha buscado utilizar la oferta diferenciada en el ciclo final como una va para satisfacer las
expectativas de los estudiantes en la rama acadmica del ltimo ciclo del nivel.
definiciones legales que enmarcan

e el desarrollo curricular de chile
En cuanto a las definiciones legales que organizan el sistema educativo en Chile, la LGE
(2009) establece que la Educacin Media tiene por finalidad procurar que cada alumno
expanda y profundice su formacin general y desarrolle los conocimientos, habilidades
y actitudes que le permitan ejercer una ciudadana activa e integrarse a la sociedad13.
Hasta 2 medio existe un ciclo comn para todos los estudiantes del pas, mientras que 3
y 4 medio presentan una formacin diferenciada que debe permitir la profundizacin de
aprendizajes de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a sus proyecciones acadmicas
y laborales. Las diferenciaciones que la ley define son Artstica, HC y TP, las que se componen
de un Plan Comn tendiente a profundizar en reas de la Formacin General, y un Plan
Diferenciado que se hace cargo de la diversidad de intereses, aptitudes y proyecciones de
vida, acadmicas y laborales de los estudiantes.
10
Resumen realizado por Le Mtais (2002) sobre la base de 18 pases, la mayora de ellos pertenecientes a la OECD.
11
Documentos internos UCE: (2015) Hacia nuevas bases curriculares de 3 y 4 medio. Desafos y propuestas preliminares de organizacin
curricular; (2016) Estructura de sistemas educacionales en seis pases latinoamericanos.
12
Estos pases fueron escogidos considerando los siguientes criterios: seis de ellos pertenecientes a la OECD, con sistemas educativos regulados
y autoridades curriculares activas en la definicin del contenido de la Educacin, y que contaran con estructuras curriculares diferentes entre s
(Australia, Canad, Francia, Holanda, Inglaterra y Japn); y seis de ellos latinoamericanos, con la intencin de ampliar la muestra comparativa
con pases de la regin latinoamericana (Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Mxico y Uruguay).
13
Artculo 20, Ley N 20370, Ley General de Educacin.
16
La LGE define, adems, los objetivos generales que deben lograr los estudiantes de cada
ciclo educativo Educacin Parvularia, Bsica y Media y que son el fundamento para que
el Ministerio de Educacin elabore Bases Curriculares para proponer al Consejo Nacional
de Educacin (CNED). A la fecha estn elaboradas y aprobadas las Bases Curriculares de 1
a 6 bsico (2011) y de 7 bsico a 2 medio, cuya implementacin gradual va en 1 medio
en 2017, para seguir con 2 medio en 2018. De este modo, con la elaboracin de las Bases
Curriculares de 3 y 4 medio, que una vez aprobadas entrarn en vigencia en los aos 2019
y 2020, respectivamente, se cumple el mandato de la LGE en esta materia.
Adicionalmente, en cuanto a disposiciones legales, es necesario sealar la Ley N 20911 de

2016, que crea el Plan de Formacin Ciudadana, relevando desde una perspectiva curricular
el valor de este tema y conduciendo a una planificacin al interior de los establecimientos
que visibilice de modo explcito el reforzamiento de la ciudadana, la tica y una cultura
democrtica de forma transversal a la experiencia educativa de los estudiantes. Esta
normativa, en su artculo 2 transitorio, mandata al Ministerio de Educacin a impulsar la
creacin de una asignatura en esta materia durante el ao 2017.
f desafos emanados del diagnstico
Los antecedentes que han sido brevemente descritos en este resumen plantean, por
cierto, una serie de desafos para el sistema educacional en general y para el Currculum en
particular. Esta propuesta curricular busca hacerse cargo de estos desafos, manteniendo la
continuidad con el enfoque del Currculum Nacional. Se busca as generar una propuesta
curricular que avance en promover la formacin integral, resguardando tanto la trayectoria
formativa desde la Educacin Parvularia hasta la Educacin Media como los procesos de
apropiacin e implementacin curricular en el sistema educativo.
La propuesta curricular para 3 y 4 medio contempla los siguientes desafos:
1. Definir un Plan Comn a las tres diferenciaciones (HC, TP y Artstica), para abordar el
problema de equidad explicado previamente, enfocado en la consolidacin de una
base cultural comn para todos los estudiantes de 3 y 4 medio.
2. Relevar la formacin integral y la educacin ciudadana, con el fin de responder

al diagnstico de poca pertinencia de la experiencia formativa y contribuir a la
construccin de proyectos de vida de las y los estudiantes, tanto en su dimensin
individual como colectiva.
17
3. Realizar una definicin de Currculum Nacional que en su estructura favorezca la

apropiacin y los procesos de contextualizacin curricular, con el fin de apoyar la
implementacin curricular y responder a la demanda por mayor pertinencia. Esto
implica definir aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos,
que recojan lo central y sustantivo de las expectativas formativas para los estudiantes
de cada una de las asignaturas.
4. Definir una formacin diferenciada HC centrada en proveer espacios de exploracin y

profundizacin, de modo de hacerse cargo de la demanda por mayores posibilidades
de elegir y profundizar en estos cursos, y favorecer el desarrollo de aprendizajes
profundos centrados en habilidades y actitudes.
Esta propuesta curricular busca promover un vnculo articulado entre la Formacin General y
la Diferenciada y contribuir a la equidad mediante la definicin de una expectativa formativa
comn a todos los estudiantes de estos cursos y que, al mismo tiempo, sea capaz de nutrir
las opciones de diferenciacin y adecuarse a contextos diversos en cuanto a territorio y
caractersticas de la comunidad educativa.
18
3 propuesta curricular
para 3 y 4 medio
Con el fin de abordar los desafos identificados en el diagnstico, esta propuesta se orienta a
potenciar la Formacin General, para favorecer la construccin de una base cultural comn
para los y las estudiantes de las tres formaciones diferenciadas que define la LGE para el
Currculum Nacional: Artstica, Humanstico-Cientfica y Tcnico-Profesional.
a propsitos formativos de la propuesta educativa
El propsito central es resguardar la formacin de todos los estudiantes como personas

integrales y ciudadanos conscientes y responsables de su entorno social y natural. Por
formacin integral se entiende una educacin que aspira a desarrollar la multiplicidad de
facetas del ser humano (espiritual, tica, moral, afectiva, social, cultural, intelectual, artstica
y fsica), promoviendo as el bienestar y una mirada holstica de la persona.
En el mbito de la ciudadana, se busca la formacin de un sujeto que se reconoce como

miembro de una comunidad, en sus mltiples dimensiones, participa activamente de
diversos espacios sociales y polticos, y contribuye al fortalecimiento de la democracia, al
desarrollo sustentable del pas y al cuidado del medioambiente; en suma, a la bsqueda del
bien comn.
Considerando este enfoque, los propsitos formativos de la propuesta de Bases Curriculares

de 3 y 4 medio son:
Respecto a la persona:
Contribuir al bienestar y desarrollo integral de las personas en sus dimensiones

corporal, emocional, intelectual y espiritual, as como cultural, social, tica, moral y
esttica.
Contribuir a la formacin de los estudiantes para que valoren el trabajo y su dignidad,
en cuanto espacio de ciudadana, para aportar con iniciativa y creatividad al desarrollo
sustentable de la sociedad, y como una herramienta para la realizacin personal y la
satisfaccin de necesidades individuales, familiares y sociales.
Contribuir a la formacin de personas conscientes de sus potencialidades, capaces
de desarrollar una visin de mundo y construir sus proyectos de vida de manera
informada y autnoma.
19
Respecto a la relacin de la persona con la sociedad y la naturaleza:
Contribuir a la educacin de ciudadanos libres, autnomos, informados, crticos y

participativos; comprometidos con la construccin de una sociedad democrtica,
pluralista, multicultural y solidaria; que valoran la diversidad y el respeto, ejercicio
y promocin de los derechos humanos; capaces de enfrentar con creatividad los
desafos de un mundo complejo, dinmico y que se integra en forma acelerada.
Contribuir a la comprensin y valoracin de la biodiversidad como patrimonio de la
humanidad, as como a una concepcin del desarrollo equitativo y sustentable, que
fomenta el respeto a las distintas comunidades y al medioambiente, consciente de la
importancia del uso racional de los recursos naturales como expresin concreta de la
solidaridad con las generaciones presentes y futuras.
Contribuir a la formacin de ciudadanos conscientes y responsables de su relacin
con el espacio que habitan y de la influencia que ellos ejercen mediante las diferentes
decisiones que toman respecto a s mismos, al modo como se relacionan con otros,
con el entorno cultural y con el medio natural.
Para el cumplimiento de estos propsitos, se propone una Formacin General que,

proyectndose sobre la base de la trayectoria educativa previa, aborde las diferentes reas
de la formacin de la persona y se configure como una oportunidad de reflexin, integracin
y profundizacin de los aprendizajes desarrollados hasta 2 medio. Esta Formacin General,
comn a todos los estudiantes del pas, es lo que se denomina el Plan Comn para 3 y 4
medio.
La propuesta tambin considera un replanteamiento de la Formacin Diferenciada

Humanstico-Cientfica, la que no ha sido modificada desde 1998, por lo que es indispensable
repensar su organizacin y caractersticas, de modo de resguardar su pertinencia y
relevancia para las necesidades formativas actuales. Con este fin, la perspectiva educativa
de la propuesta de Formacin Diferenciada HC busca complementar la formacin de los y
las estudiantes brindando la posibilidad de explorar y profundizar en sus reas de inters; y,
al mismo tiempo, potenciar el anlisis desde distintas disciplinas a problemas de la sociedad
actual, permitiendo el desarrollo de una mirada ms compleja y amplia sobre el mundo que
habitan. De esta forma, se plantea como complementaria a la formacin del Plan Comn.
Por su parte, la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional cuenta con nuevas Bases

Curriculares y Programas de Estudio, que entraron en vigencia el ao escolar 2016.
Considerando la necesidad de velar por la pertinencia de la definicin curricular y los
rpidos cambios del mundo laboral, se ha definido que los perodos de desarrollo curricular
en la diferenciacin TP sean de cinco aos, por lo que el diseo contempla que su prxima
actualizacin sea el ao 2021, cuando entrara en vigencia tambin el Plan Comn para esta
diferenciacin. Sin perjuicio de lo anterior, los establecimientos educacionales que as lo
deseen, podrn comenzar previamente con este Plan Comn, haciendo uso de sus horas de
libre disposicin.
20
b categoras de articulacin de la propuesta educativa
reas de aprendizaje
La propuesta organiza el Plan Comn en tres reas de aprendizaje, que agrupan las
asignaturas involucradas en el proceso de formacin integral de las y los estudiantes de
acuerdo a los mbitos de la experiencia formativa.
La organizacin en reas de aprendizaje busca promover y concretar espacios de integracin

disciplinar en torno a reas de formacin que permitan avanzar en la construccin de un
Currculum ms liviano en su carga y significativo en su fin. Para esto, la propuesta contempla
la incorporacin de un criterio de evaluacin por reas. El desafo es generar evaluaciones
que, considerando las distintas asignaturas pertenecientes a un rea, permitan promover
una visin integrada de las mismas y simplificar la estructura de calificaciones del Plan
Comn.
Lengua y Humanidades
Esta rea se centra en el estudio de las representaciones y expresiones en diferentes mbitos
de la cultura y en el desarrollo del pensamiento analtico e interpretativo. Busca que las y los
estudiantes problematicen y fundamenten con autonoma distintas formas de comprender
la realidad y de expresarse en ella. Agrupa las asignaturas de Artes, Lengua y Literatura, y
Filosofa.
Ciencias: Naturaleza y Sociedad

Esta rea se centra en el estudio de las estructuras, modelos, y dinmicas del mbito
humano, sociocultural y natural que convergen en la comprensin de los problemas de la
sociedad y del medioambiente y, de esta forma, busca que las y los estudiantes pongan
en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para comprender estos problemas y
actuar responsablemente en la sociedad. Agrupa las asignaturas de Educacin Ciudadana,
Matemtica, Ciencias Naturales e Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
Desarrollo Personal
Esta rea se centra en los aprendizajes relacionados con el desarrollo personal en sus
dimensiones tica, esttica, corporal, emocional, espiritual, social, cultural e intelectual; de
modo de promover el desarrollo de las capacidades que permitan a los y las jvenes sentirse
satisfechos tanto con sus propias vidas como con la sociedad de la que son parte. Agrupa las
asignaturas de Educacin Fsica y Salud, Orientacin y Religin.
21
Dimensiones de la realidad
En esta propuesta se da continuidad a los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) de las

Bases Curriculares de Educacin Bsica y Media, a partir de tres dimensiones de la realidad
que estn presentes en todas las reas de aprendizaje y asignaturas. Estas dimensiones son:
i) persona; ii) sociedad y democracia; iii) naturaleza y sustentabilidad.
Estas tres dimensiones articulan los OAT relacionados tanto con crecimiento y autoafirmacin
personal como con la relacin entre las personas y su entorno. En el trabajo con estas tres
dimensiones se busca promover un anlisis de la realidad desde una perspectiva sistmica,
introduciendo elementos actitudinales y valricos referidos a las relaciones de los y las
estudiantes con cada una de ellas; es decir, con la propia persona, con el entorno social y su
participacin en l, y con el medio ambiente y su compromiso con la sustentabilidad.
A partir de la perspectiva de la educacin integral que se desprende de la LGE, las dimensiones

de la realidad se definen de la siguiente manera:
Persona
Se entiende como la dimensin ms ntima de las y los estudiantes, relacionada con
el desarrollo personal y con el propio crecimiento y autocuidado, tanto corporal como
emocional e intelectual. Es la primera dimensin en la que se reconocen como sujetos
nicos e identifican la existencia y dignidad de otros sujetos que conviven con ellos. Aporta
al desarrollo del autocuidado, el respeto de s mismos y la empata, entre otros aprendizajes
relacionados con la persona y su identidad.
Sociedad y democracia
Esta dimensin se refiere al espacio social y cultural que conforma el entorno de los y las
estudiantes. En l los y las estudiantes se entienden como sujetos sociales, considerando que
las personas estn siempre en relacin con sus pares y con grupos diversos. En relacin con
esto ltimo, se valora, como fundamento de la vida en sociedad, la convivencia democrtica
y el consiguiente reconocimiento y respeto a los diferentes grupos que la conforman. En
esta dimensin se espera que las y los estudiantes comprendan, por un lado, que los sujetos
deben contribuir al mejoramiento y transformacin de la sociedad; y, por otro, que la sociedad
impacta en su formacin individual a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva, se espera
que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y valoracin de la diversidad y la
interculturalidad, respeto por el otro y por las opiniones diferentes, como tambin actitudes
favorables a la participacin y colaboracin social, de no discriminacin y de valoracin de
su identidad social y su pertenencia a la comunidad local, nacional y mundial.
22
Naturaleza y sustentabilidad
Esta dimensin corresponde al espacio en el que se desarrollan las interrelaciones entre la
sociedad y la naturaleza. Su incorporacin busca que los y las estudiantes comprendan y
valoren la diversidad biolgica y cultural, as como una concepcin del desarrollo equitativo,
justo y sustentable, que fomente el respeto al medioambiente y el uso racional de los
recursos naturales como expresin concreta de la solidaridad con las presentes y futuras
generaciones. Se espera que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y cuidado
del entorno, de valoracin de la biodiversidad y los servicios ecosistmicos que esta sostiene,
de conciencia energtica y de preocupacin por las implicancias sociales y ambientales de
la ciencia y la tecnologa.
Estos tres mbitos de la realidad conforman distintas escalas en que las y los estudiantes se
desarrollan y a las que pertenecen, en primer lugar como personas integrales, luego como
miembros de una sociedad que implica una organizacin democrtica, la que a su vez es
parte de un sistema natural cuya estructura, funcin y servicios pretendemos sustentar.
Estos tres niveles -personal, social y natural- constituyen un principio organizador bsico de
los propsitos formativos que debe orientar al conjunto de asignaturas que se definirn en
esta estructura curricular, a la luz de la discusin con distintos actores.
Habilidades centrales
Con la finalidad de promover el logro de las competencias necesarias para desenvolverse
en el mundo actual, un componente fundamental de esta propuesta es el desarrollo de
habilidades referidas a formas de pensamiento, de trabajo y de interaccin con otros, tanto
en el plano cognitivo como en el socioemocional. En la sociedad actual, los conocimientos
por s solos no son suficientes y requieren, necesariamente, de habilidades y actitudes que
potencien su uso en situaciones autnticas y que favorezcan la integracin del o la estudiante
en el mundo real (Fadel, 2016).
Considerando estos requerimientos de la sociedad y el creciente consenso internacional
en este sentido14, se propone que la definicin curricular de 3 y 4 medio incorpore el
desarrollo de un conjunto de cuatro habilidades centrales que potencian y hacen posible la
realizacin de los objetivos de integralidad de la propuesta:
Habilidades de pensamiento crtico

Se refiere a la capacidad de problematizar y tener espritu crtico frente a situaciones reales,
las propias concepciones y las opiniones de otros. Apunta principalmente a la bsqueda
de nuevas respuestas que enriquezcan la construccin de un punto de vista personal,
considerando juicios y concepciones propias y de los dems, tomando en cuenta el lugar
desde donde se habla y se interpreta la realidad.
14
Para un anlisis ms en profundidad en relacin a este tema, se puede revisar, por ejemplo, Reimers & Chung (2016) y Griffin, McGaw & Care (2012).
23
Habilidades creativas
Considera el pensamiento divergente, la flexibilidad, la capacidad de innovacin y la
originalidad, tanto para la produccin artstica e intelectual como para la bsqueda de nuevas
alternativas frente a situaciones no siempre estructuradas y en contextos de incertidumbre.
Habilidades comunicativas
Las habilidades comunicativas posibilitan el intercambio efectivo de pensamientos y
sentimientos, la interaccin con otros y la utilizacin productiva y crtica de los medios
digitales y de comunicacin de masas. Las habilidades comunicativas implican tanto la
recepcin como la expresin de informacin, incluidos sentimientos, pensamientos,
percepciones, expectativas, instrucciones, actitudes, conocimiento y ms; por lo tanto,
involucran de modo estratgico las habilidades socioemocionales de empata y asertividad.
Habilidades de colaboracin y participacin

Estas habilidades, sobre la base del reconocimiento y valoracin de las diversidades, buscan
desarrollar la capacidad de colaboracin y trabajo conjunto, tanto para una comprensin y
abordaje sistmico de realidades complejas y cambiantes, como para favorecer la reflexin
conjunta y la accin colectiva.
Al igual que las dimensiones, las habilidades centrales tambin conjugan OAT presentes en
las Bases Curriculares de Educacin Bsica y Media; en este caso, aquellos relacionados con
el desarrollo del pensamiento y la formacin tica. As, todas las asignaturas aportan a su
desarrollo, con miras al cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje.
Cmo se articulan estas categoras?

La propuesta en consulta plantea una arquitectura que, para contribuir a los propsitos
formativos, considera en cada rea de aprendizaje las tres dimensiones de la realidad
descritas: (i) persona integral, (ii) sociedad y democracia, y (iii) naturaleza y sustentabilidad.
A su vez, cada asignatura contempla el desarrollo de habilidades: (i) de pensamiento crtico,
(ii) creativas (iii) comunicativas y (iv) de colaboracin y participacin. Tanto las dimensiones
de la realidad como las habilidades centrales mencionadas, se integran en la definicin
de objetivos de aprendizaje nucleares, en lugar de definir ciertos objetivos de aprendizaje
transversales para las distintas reas de conocimiento.
La Figura N 2 ilustra esta estructura curricular, con las tres reas de aprendizaje en la
cara frontal del diagrama, los mbitos de la realidad en su cara superior, y las habilidades
centrales en la lateral.
24
Figura N 2: Estructura Curricular propuesta

Plan Comn de 3 y 4 medio.
i l i d y
ci a

ra y
ad
ab a
nt alez
oc d
Habilidades de colaboracin y par2cipacin

na
m da
rso
ste ur
De ocie
Su at
Pe
N
S
Habilidades comunica2vas
Habilidades de pensamiento cr2co
Habilidades crea2vas
Lenguaje y Humanidades
Ciencias:
Naturaleza y Sociedad
Desarrollo Personal
Objetivos de Aprendizaje (OA)

Uno de los principales ajustes que sugiere esta propuesta radica en la naturaleza de los
Objetivos de Aprendizaje por desarrollar. Para favorecer la equidad de la propuesta
formativa, y promover espacios de apropiacin y contextualizacin del currculum nacional,
se propone la organizacin de cada asignatura mediante Objetivos de Aprendizaje que tienen
un carcter nuclear; es decir, que enfatizan la definicin de objetivos que apuntan a logros
anuales y progresivos, que recojan lo central y sustantivo cultural y disciplinariamente, que
promuevan desempeos relevantes para la vida. As, los Objetivos de Aprendizaje para el
ciclo terminal de la Educacin Media implican un nivel prescriptivo ms amplio que los de
los ciclos precedentes.
La definicin de Objetivos de Aprendizaje nucleares, con estas caractersticas permite dar

seales ms claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben
desarrollar, a la vez que potenciar, desde la arquitectura curricular, la contextualizacin de los
procesos de aprendizaje, facilitando as la apropiacin, pertinencia y significacin de estos
por parte de los equipos docentes y de las y los estudiantes. Este esfuerzo implica reducir
la cantidad de OA para cada asignatura, y orientarlos a aquellos aprendizajes considerados
como sustantivos para la formacin integral de todos los estudiantes de 3 y 4 medio.
25
4 propuesta de plan comn
Con la intencin de fortalecer la formacin integral por medio de un Plan Comn orientado a
que todos los estudiantes de 3 y 4 medio consoliden una misma base cultural, se propone
una estructura de reas de aprendizaje y asignaturas para las tres formaciones diferenciadas
que distingue la LGE en estos niveles (HC, TP y Artstica). Esta organizacin considera las
dimensiones y habilidades centrales mencionadas con anterioridad.
El Plan de Estudio propuesto contempla un total de diez asignaturas distribuidas en tres reas
de aprendizaje, con dos horas semanales destinadas para cada una, excepto Orientacin,
que contara con una hora semanal.
Tabla N 2: Estructura y distribucin de horas para asignaturas del

Plan Comn para 3 y 4 medio
plan Comn
19 horas semanales (722 horas anuales)
Lengua y Humanidades Ciencias: Sociedad y Naturaleza Desarrollo Personal
(6 horas semanales, 228 horas anuales) (8 horas semanales, 304 horas anuales) (5 horas semanales, 190 horas anuales)
Educacin Fsica y
Artes 2 (76 anuales) Ciencias Naturales 2 (76 anuales) 2 (76 anuales)
Salud
Educacin
Filosofa 2 (76 anuales) 2 (76 anuales) Orientacin 1 (38 anuales)
Ciudadana
Historia, Geografa y
Lengua y Literatura 2 (76 anuales) 2 (76 anuales) Religin 2 (76 anuales)
Ciencias Sociales
Matemtica 2 (76 anuales)
26
a objetivos de aprendizaje del plan comn de 3 y 4 medio
rea de Lengua y Humanidades

artes
Propsitos formativos
En la asignatura de Artes se espera que los y las estudiantes, al finalizar su trayectoria

escolar, hayan desarrollado una mirada esttica frente a la naturaleza, las artes, otras
manifestaciones culturales, y trabajos y proyectos artsticos personales. Asimismo, que
expresen y creen trabajos y proyectos integrando diferentes medios y lenguajes artsticos;
y, por ltimo, diseen, gestionen e implementen instancias de difusin a la comunidad que
aporten a su desarrollo esttico y cultural.
Aunque los y las estudiantes en aos anteriores han tenido experiencias estticas con la
naturaleza, la msica, las artes visuales y sus trabajos y proyectos personales, es deseable que
en estos niveles se ample la mirada, incluyendo la apreciacin de la danza, el teatro y otros
tipos de manifestaciones culturales; especialmente aquellas en las que se integran diferentes
lenguajes y medios artsticos, como las fiestas tradicionales y el teatro-circo. El desarrollo de
estas experiencias estticas implica un encuentro directo con las manifestaciones artsticas
y culturales, y una respuesta personal frente a estas, tanto desde el punto de vista de la
apreciacin esttica como de la expresin y creacin por medio de las artes.
Desde el punto de vista de la apreciacin, se espera que los y las jvenes construyan una
postura esttica personal que d cuenta de una respuesta sensible, reflexiva y crtica ante la
naturaleza, las artes, sus obras artsticas personales y otras manifestaciones culturales; sobre
la base de la percepcin, el anlisis y comprensin de las ideas y cosmovisiones presentes
en ellas. Dicha respuesta tambin se articular desde la expresin y creacin, mediante el
desarrollo de trabajos y proyectos artsticos basados en sus experiencias y apreciaciones
estticas, utilizando diversos medios e integrando diferentes lenguajes artsticos.
Enfoque Curricular
La literatura especializada ha reconocido que las Artes favorecen el desarrollo intelectual y
emocional de las personas, tanto a nivel individual como social, ms all de sus habilidades
y contenidos disciplinares propios, fortaleciendo y estimulando el pensamiento divergente,
reflexivo y crtico, el aprendizaje significativo y profundo, las habilidades para la investigacin
y la rigurosidad en la observacin de la realidad, entre otras dimensiones. Algunos autores
que aportan a este enfoque son Gardner (1997), Eisner (1995), Hernndez (2000 y 2007),
Aguirre (2005) y Errzuriz (2006). Las Bases Curriculares para las Artes reconocen la
validez de estos planteamientos y proponen Objetivos de Aprendizaje orientados desde
27
una perspectiva que considera lo planteado por E. W. Eisner (1998), en cuanto a que los
aspectos expresivos o estticos del mundo en que nuestros jvenes viven son una parte muy
importante de la educacin artstica y se constituyen en sus contenidos. El Arte es uno de
los elementos ms importantes de nuestra cultura y los programas escolares deben proveer
oportunidades para que las y los jvenes tengan un encuentro con ste, lo que los ayudar
a pensar inteligentemente por medio y acerca de las artes.
Esto significa que es preciso fortalecer las habilidades creativas como medio para expresarse
y resolver problemas y desafos de distinta ndole, junto a la adquisicin y ejercitacin de
los lenguajes artsticos como vas para expresar, comunicar y crear artsticamente, mediante
la prctica, la observacin y el estudio de sus distintas dimensiones (produccin artstica,
apreciacin esttica, reflexin y crtica). El poder conocer y practicar estos lenguajes es clave
para los y las jvenes que viven y aprenden en un entorno poblado de estmulos visuales,
auditivos y kinestsicos, que abarcan desde manifestaciones culturales tradicionales hasta
el mundo digital y virtual.
Lo anterior se complementa con el desarrollo de una sensibilidad esttica, adecuada para

disfrutar de las artes, de las manifestaciones culturales y la naturaleza, reflexionar y formular
respuestas personales frente a ellas, y formarse en hbitos y actitudes transversales que
ayuden a perfilar y fortalecer la identidad personal y social. El desarrollo de la apreciacin
esttica posibilita a las personas reconocerse y respetarse, tanto a s mismas como a otros,
contribuyendo a la generacin de una actitud positiva hacia dimensiones comunitarias o
ms globales, como la sustentabilidad ambiental, las problemticas de gnero y la diversidad
cultural o social, entre otras.
La propuesta en esta asignatura para el plan comn de las tres diferenciaciones, incluye
tanto las tradicionales artes visuales y msica como las artes escnicas y propone un trabajo
integrado con estas en los diferentes mbitos del conocimiento artstico. (Produccin,
expresin y creacin; apreciacin; y difusin y comunicacin).
En relacin a la apreciacin esttica, se asume que poner en contacto a los estudiantes con
aspectos estticos de la naturaleza, favorecer su valoracin y la creacin de conciencia
de su importancia para la sustentabilidad medioambiental; apreciar las manifestaciones
artsticas y culturales locales, regionales y de nuestro pas posibilitar a las y los jvenes
conocer sus races, respetarlas y valorarlas. Por ltimo, encontrarse con manifestaciones
artsticas contemporneas, es una oportunidad para visualizar cmo las artes integran sus
medios expresivos y lenguajes.
Por su parte la apreciacin se vincula directamente con la produccin, expresin y creacin

en la medida en que son la naturaleza, las manifestaciones artsticas y culturales la fuente de
inspiracin para el desarrollo de trabajos y proyectos artsticos. Estos tambin se relacionan
con la difusin y comunicacin ya que el material que presenten los y las estudiantes sern
sus propias obras.
28
Las Artes son un componente importante de la educacin permitiendo una mayor

comprensin de la realidad. A travs de los conocimientos, habilidades y actitudes que
desarrolla, los y las estudiantes pueden agudizar su percepcin, expresar, crear, reflexionar,
evaluar y responder frente a sta. De igual manera, la propuesta de Bases Curriculares
procura poner en contacto a los y las estudiantes con la riqueza de las manifestaciones
artsticas locales y nacionales, como una forma de contribuir a la valoracin de las races
culturales y comprensin de las nuevas manifestaciones artsticas contemporneas, los
valores asociados a la conciencia ciudadana y el reconocimiento y respeto a la diversidad
cultural de nuestro pas.
En el contexto actual, la integracin de medios y lenguajes artsticos resulta un acto casi

natural para los y las jvenes y esto debe aprovecharse como fuente para el desarrollo de
la expresin y la creacin, donde puedan explorar sus propias ideas y emociones. Desde
esta perspectiva, los Objetivos de Aprendizaje para la asignatura se orientan a desarrollar la
sensibilidad esttica, las capacidades de reflexin y pensamiento crtico que permitirn a los
y las estudiantes, obtener el mayor provecho de las experiencias estticas originadas en su
entorno y en la naturaleza, valorndolas desde una perspectiva crtica. Teniendo presente
la importancia de los aspectos reseados anteriormente y el aporte que pueden realizar los
y las estudiantes al desarrollo cultural de sus comunidades por medio de la difusin de sus
trabajos, es fundamental desarrollar habilidades tanto de comunicacin como de gestin,
lo que enriquecer la relacin con su propia creacin y con diferentes instancias en que las
manifestaciones artsticas se hacen presente en la cotidianeidad.
Si bien se presentan Objetivos de Aprendizaje para cada ao en particular, las diferencias

individuales deben considerarse al momento de trabajar con la definicin curricular, con
el fin de respetar los procesos personales y enriquecer la diversidad de posibilidades
de expresin, creacin y apreciacin. En coherencia con lo planteado, los Objetivos de
Aprendizaje responden a una propuesta flexible, que invita a abordarlos de diferentes
formas, abriendo la posibilidad de incorporar la riqueza cultural de cada zona y lugar de
nuestro pas, permitiendo a docentes y estudiantes participar activamente en la construccin
de sus aprendizajes, desde su realidad particular.
29
Objetivos de Aprendizaje de 3 Medio

Se espera que los y las estudiantes sean capaces de:
1. Apreciar estticamente diversas manifestaciones artsticas y culturales, considerando

las sensaciones, emociones e ideas que le produce el encuentro con las artes, con
otras manifestaciones culturales y con la naturaleza.
2. Analizar crticamente obras artsticas y otras manifestaciones culturales considerando

aspectos estticos.
3. Crear trabajos y proyectos utilizando los lenguajes artsticos de manera integrada, a

partir de los resultados de sus experimentaciones con medios artsticos y experiencias
estticas con la naturaleza, las artes y otras manifestaciones culturales.
4. Analizar crticamente trabajos y proyectos artsticos personales y de otros, basndose

en criterios de apreciacin esttica pertinentes y dando cuenta de una postura
personal y respetuosa.
5. Disear y gestionar procesos de difusin de trabajos y proyectos artsticos a la

comunidad, empleando diversidad de medios y TIC.
Objetivos de aprendizaje de 4 medio

1. Analizar elementos contextuales y sentidos presentes en manifestaciones artsticas y

culturales para valorarlas como manifestaciones expresivas de las personas.
2. Analizar crticamente obras artsticas y otras manifestaciones culturales considerando

aspectos estticos y contextuales.
3. Crear manifestaciones artsticas integrando lenguajes y medios expresivos a partir de

experiencias estticas con las artes y con otras manifestaciones culturales.
4. Formular juicios crticos acerca de trabajos y proyectos artsticos personales y de

sus pares, basndose en la reflexin y dando cuenta de una postura personal y
respetuosa.
Gestionar e implementar instancias de difusin artstica para presentar y comunicar

5. propsitos expresivos de trabajos y proyectos artsticos en espacios comunitarios.
30
filosofa
El sentido de la asignatura de Filosofa en el Plan Comn de 3 y 4 medio consiste en procurar

que las y los estudiantes comprendan e imaginen nuevas formas de lo dado, fortaleciendo
as su autonoma a travs del desarrollo del pensamiento crtico sobre el estado de las cosas;
esto es, revisar, cuestionar e interrogar ideas, nociones, creencias y valores predominantes
que subyacen a diversos saberes y prcticas sociales y culturales.
La asignatura de Filosofa promueve que las y los estudiantes construyan un pensamiento

propio sobre s mismos y el mundo que los rodea, al comprenderse en su vnculo, interaccin
e interdependencia permanente con el medio social y cultural a partir de las experiencias de
lectura, escritura y discusiones filosficas.
La asignatura contribuye, adems, a que las y los estudiantes enriquezcan la comprensin

compleja de s mismos y del mundo que habitan mediante la experiencia del filosofar. Esto
significa que tengan una experiencia individual y colectiva de saber y conocimiento que les
permita formular preguntas e indagar en problemas filosficos, reconociendo las diversas
subjetividades y considerando el cuerpo y el gnero como constituyentes valiosos de la
experiencia humana.
En cuanto la Filosofa se constituye como un espacio privilegiado de dilogo en el que se

manifiestan convergencias y divergencias en las formas de comprender la vida y el mundo,
la asignatura favorece que las y los estudiantes participen con libertad en la produccin de
diversas formas de lo comn, reflexionen sobre los acuerdos necesarios y los desacuerdos
pertinentes y comprendan la controversia como motor de una convivencia vital con los
dems; mediante el desarrollo de la actitud filosfica que se detiene, suspende el juicio y se
mantiene atenta y abierta a modos de comprender, estar y transformar el mundo.
Enfoque Curricular
La asignatura de filosofa rescata como horizonte de su contribucin a la formacin de las
y los estudiantes, el que esta sea una actividad vinculante, que convoca a seres humanos
en torno a sus preguntas fundamentales en un espacio de encuentro, reconocimiento y
afirmacin del otro.
Se comprende desde su inseparable vnculo con la vida humana y en su corazn dialgico

entre personas, con ideas, para y desde la experiencia y por ello contribuye al desarrollo de
un pensar situado en la vida y en contexto, que se pliega y despliega en acciones individuales
y colectivas como forma lcida de habitar y mejorar nuestro mundo compartido.
La asignatura de filosofa contribuye a la formacin integral de las y los estudiantes al

desarrollar la reflexin crtica, la autonoma, la capacidad de bsqueda y al mantener
31
abiertas las preguntas, posibilitando su posicionamiento frente a diversas formas de

exclusin y manipulacin del ser humano. Experimentar el pensar filosfico permite a los
y las estudiantes desarrollar y evaluar diversos puntos de vista respecto a la naturaleza
de la realidad, las mltiples formas de conocer y el significado de los juicios de valor, lo
que permite que se dispongan crtica y creativamente frente a determinantes que tienen
injerencia en el desarrollo de su identidad, conocimiento y relaciones sociales, en vistas a
proyectar su transformacin. As, les permite establecer relaciones de complementariedad
y criterios de interrogacin de los conocimientos provenientes tanto de sus propias
experiencias de vida como de otras asignaturas, y generar un espacio para que confluyan los
saberes adquiridos desde diversas fuentes de aprendizaje a travs de dilogos fundados en
el deseo de cuestionamiento y complejizacin.
La filosofa aporta a la dimensin personal de las y los estudiantes al fortalecer su capacidad

de reflexionar de manera autnoma y ms libre sobre problemticas que son relevantes
para sus vidas y el entorno que habitan, promoviendo la discusin, apropiacin y crtica
de ideas y conceptos filosficos desde sus experiencias y perspectivas. De este modo, la
filosofa fomenta su crecimiento a travs del desarrollo de comprensiones profundas sobre
s mismos, su relacin con los otros y con el mundo que habitamos, para desde all proyectar
la accin personal y colectiva.
Fundamental en la asignatura es el posicionamiento de la relacin sujeto colectividad,

que en la amplia variedad de influencias mutuas promueve el encuentro y reconocimiento
afirmativo e inclusivo de los otros. El dilogo filosfico es un espacio privilegiado para hacer
emerger convergencias y divergencias en las formas de comprender y vivir la vida, lo que
constituye una oportunidad para trazar puntos de encuentro y definir instancias donde el
desacuerdo es (in)tolerable, (in)necesario o (in)frtil para el desarrollo de una sociedad ms
democrtica, participativa y creativa.
En su carcter vinculante, la filosofa promueve que las y los estudiantes se comprendan como
integrantes de un mundo compartido, lo que implica que comprometan sus perspectivas y
acciones en un pensar filosfico que involucra tambin lo socioambiental, la naturaleza y la
riqueza de los seres vivos.
Lo educativo en filosofa consiste en construir espacios para pensar filosficamente, esto

es, establecer una cierta relacin con el saber y con la ignorancia, prestando atencin a
las estructuras fundacionales de los saberes. En el indagar filosfico, al igual que al tocar
el piano como indica Blackburn (2001), se debe estar consciente tanto del cmo como
del qu. Se trata de evitar confusiones, descubrir dobles significados, presentar asuntos
ordenadamente, mostrar alternativas, aportar con argumentos confiables, desentraar
supuestos y contradicciones presentes en argumentaciones, contraargumentar, entre otras
cosas, acerca de variados temas. Se trata de observar lo que se sabe o entiende, o no se sabe
o entiende, prestando atencin al modo en que se ha llegado al conocimiento de algunas
cosas y al desconocimiento de otras.
32
Aprender filosofa es participar en una comunidad que comparte una actividad de apertura,
que realiza una indagacin y reflexiona sobre conceptos, procedimientos y creencias que
normalmente solo se usan, permitiendo el ejercicio crtico del pensar que se alimenta y nutre
del dilogo con textos, discursos, ideas y conceptos de la filosofa. Esto, con la finalidad de
construir y de-construir interpretaciones que resignifican el lugar de cada uno en un mundo
de significados compartidos expresados en acuerdos y desacuerdos.
Filosofar es a la vez aprender y ensear este quehacer, porque slo es posible ensear y
aprender filosofa, filosofando, es decir, cuando se tiene la experiencia vivida de apropiarse
de un enfoque problematizador (la actitud del indagar filosfico), donde las personas
vivencian el cuestionarse el mundo, su entorno, los y las otras y a s mismos. Dicha
experiencia puede entenderse como el enfrentamiento con lo otro, que es todo lo que no
soy yo como yo mismo/a, considerado como objeto de mi pensar, y que justamente requiere
ser interpretado, comprendido, resignificado, para promover la formacin de sujetos plenos,
autnomos, crticos y libres (Kohan, 2008).
En este proceso activo que supone el aprendizaje de la filosofa, estn presentes tambin
el conocer el desarrollo de diferentes tradiciones filosficas y desarrollar habilidades
argumentativas, lgicas y cognitivas, que permiten aquel ejercicio de interpretacin
complejo para desnaturalizar visiones acerca de la realidad y lo real, construyendo una
mirada propia que posibilite crear modos de la filosofa.
Aprender filosofa en el marco de la institucin escolar implica no slo una dimensin

individual, sino tambin el participar y disponerse a la experiencia transformadora de una
comunidad que comparte esa actividad de apertura, como vivencia en el presente, vinculando
respetuosamente a los sujetos (estudiantes y profesores) entre s, con los supuestos sobre
el conocimiento y el mundo (natural y social). Esto permite construir interpretaciones
sensibles a la diversidad que supone pensar el mundo, que resignifiquen su lugar en un
mundo comn, mediante la construccin de significados fundados, compartidos, pblicos y
privados, pues a partir de esta incorporacin se espera contribuir en la constitucin de una
subjetividad libre producto de un ejercicio democrtico del saber.
33
Objetivos de Aprendizaje de 3 medio

1. Construir juicios autnomos y creativos acerca de cmo diversas estructuras y

patrones de pensamiento y acciones naturalizados en las relaciones culturales,
polticas y sociales tienden a determinar formas de vida individual y social.
2. Descubrir, explicitar y analizar supuestos, fundamentos y perspectivas subyacentes

a temas y problemas actuales, para filosofar como ejercicio del pensamiento crtico.
3. Analizar textos en diversos formatos desde una perspectiva filosfica, para interpretar
su entorno y el mundo a travs de sus discursos.
4. Participar en una comunidad que piensa, colabora y construye creativamente

conocimiento, a partir de un dilogo filosfico entre pares centrado en un problema,
sostenido en referencia a las opiniones y argumentos de sus participantes.

1. Construir un discurso fundamentado, sistemtico y autocrtico sobre temas relevantes

para la vida en comn, desde una perspectiva filosfica.
2. Comprender diversos problemas abordados por teoras, ideas y concepciones

filosficas relevantes para el contexto local y global, con el fin de impulsar una
transformacin de s mismo, la vida social y el mundo que habita.
3. Construir conocimiento a partir de procesos colectivos e individuales de reflexin y

dilogo con sus pares, textos, ideas, conceptos y discursos filosficos.
4. Comprender que las controversias y los desacuerdos son inherentes a la vida en

sociedad.
5. Participar en la construccin consciente de una sociedad ms democrtica, justa e

inclusiva, con sentido de lo comn, desarrollando una actitud de apertura al cambio.
34
lengua y literatura
Al finalizar cuarto medio, los y las estudiantes comprendern la lengua como lengua viva en
la sociedad actual. Esto favorecer su ciudadana activa y la construccin de una identidad
discursiva.
Se entiende que una lengua est viva en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al
interior de distintas comunidades discursivas, siempre en contexto y siempre en funcin de
las relaciones humanas. Por eso se incorporarn a la asignatura gneros discursivos con los
que las personas participan cotidianamente en la sociedad en mbitos como el de la opinin
pblica, el de las comunidades digitales, el del mundo del trabajo, el acadmico, el de los
medios de comunicacin, el de las manifestaciones artsticas.
En el marco de situaciones comunicativas situadas o autnticas, la lectura, la escritura y la

comunicacin oral se integran para el logro de propsitos comunicativos autnticos. En esta
lnea, en el trabajo con la literatura se releva la actividad interpretativa en un conjunto de
obras literarias actuales.
Por ltimo, las y los estudiantes tendrn oportunidad para reflexionar sobre: i) el uso
que hacen de su propia lengua y la manera como se adaptan al participar en distintas
comunidades discursivas; ii) las creencias, ideologas y convenciones culturales inscritas en
los gneros discursivos; y iii) las distintas lenguas y variedades del espaol que confluyen en
su realidad. Esta reflexin hace posible que los y las estudiantes utilicen su lengua de forma
consciente como un medio para desarrollarse como individuos y participar en una sociedad
diversa.
Enfoque Curricular
El lenguaje verbal es un instrumento clave para el desarrollo del pensamiento, de la opinin,
de las emociones y para la comprensin de uno mismo y del mundo, tanto como lo es para
la interaccin social y para la comunicacin entre las personas. Aprendemos a nombrar,
comprender y actuar en el mundo usando las palabras con las que las personas en nuestro
entorno interactan en distintas actividades de la vida en sociedad. En ese sentido, nuestro
pensamiento y nuestra comprensin del mundo son, en buena medida, los pensamientos
y la manera de comprender el mundo que tiene nuestra cultura. As visto, tres cuestiones
relevantes para integrarse activamente a la vida en sociedad son: la capacidad de identificar
y de analizar crticamente los principios culturales inscritos en los discursos de distintos
mbitos de la vida; la capacidad de construir una voz propia, o una identidad discursiva,
para participar de dichos discursos; y la capacidad de profundizar en la comprensin de las
temticas que se construyen y comunican en dichos discursos.
La lengua que adoptamos en la interaccin social no puede ser concebida como un sistema
cerrado y fijo de normas, sino como un cuerpo cambiante en funcin de las necesidades
35
comunicativas y los principios culturales valorados por los miembros de la sociedad. Al mismo
tiempo, cada individuo que usa la lengua la modifica en funcin de sus propias necesidades,
as como del lugar que ocupa en la sociedad y respecto de la cultura. La lengua est viva
en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al interior de distintas comunidades
discursivas, siempre en contexto y siempre en funcin de las relaciones humanas.
La actividad humana configura distintos mbitos o esferas de prctica, tales como la escuela,
los medios de comunicacin, los partidos polticos, las comunidades digitales, distintos
entornos laborales y acadmicos, entre muchas otras. Es al interior de estas esferas de
prctica que las comunidades producen determinados gneros discursivos, entendidos como
formas lingsticas relativamente estables, que cristalizan las necesidades comunicativas y
la cultura valorada en cada mbito. Por medio de estos mismos gneros, las comunidades
construyen, transforman y comunican conocimientos relevantes para ellos, de modo que el
ejercicio de la comunicacin oral y escrita depende tanto de su dominio lingstico y cultural,
como de dichos conocimientos.
Si bien es cierto que hay elementos comunes en la lengua, as como conocimientos de

dominio general que permiten al individuo participar en distintas esferas de prctica, no
es menos cierto que cada esfera en particular requiere de sus participantes la capacidad
de comprender y producir los gneros que le son propios, as como de dominar temas
especficos. En efecto, la riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque
las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada mbito de la praxis
existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y se complica la esfera misma (Bajtn, 2005, p.248). Para participar activamente
al interior de una comunidad, no basta con conocer las estructuras de los gneros; junto con
eso, es necesario comprender los sentidos y las funciones que estos intercambios tienen
para sus miembros.
As, los gneros no solo se distinguen por su estructura global, sino principalmente porque
cada seleccin lingstica incorpora la cultura de un grupo. En la esfera de la escuela, por
ejemplo, un comentario sobre una lectura no solo debe estructurarse con un resumen de
la lectura, seguido de una opinin crtica; se espera tambin que el autor o autora respete
principios valorados en la cultura de la escuela como hacer referencia directa a los contenidos
de la lectura, asegurar que estos se distingan con claridad de su opinin, fundamentar sus
opiniones, centrarse en los aspectos clave de lo ledo, demostrar una lectura profunda,
entre otros. Seguir todas estas convenciones permite interactuar respetuosamente con el
autor del libro y con los lectores, a la vez que validar una posicin crtica frente a ellos, y
hacerse parte de una comunidad escolar que reflexiona y analiza distintas ideas con rigor y
responsabilidad por los propios dichos.
Lo anterior, sin embargo, no significa que cada individuo deba imitar irreflexivamente las
prcticas discursivas de su comunidad. Por el contrario, un desafo clave es que cada individuo
desarrolle una identidad discursiva, entendida como la voz propia que se construye en la
36
interaccin con los dems. Quien habla o escribe, ensaya y va construyendo una identidad
cuando adopta una postura de mayor o menor autoridad, de mayor o menor certeza, de
ms o menos crtica sobre un determinado saber o informacin, entre otros. Cada individuo
activo en una comunidad selecciona de entre el repertorio de formas lingsticas y principios
culturales, aquellos que tienen sentido para l o ella y los adapta cuando decide cmo quiere
ser visto al interior de este grupo.
Por otra parte, elegir conscientemente los recursos para construir una identidad discursiva
requiere conocimiento sobre el lenguaje y sobre los sentidos sociales que porta. En otras
palabras, un requisito para la participacin activa en los discursos de la sociedad es poder
identificar y analizar la lengua viva, las adaptaciones y cambios que experimenta su forma
en distintos contextos de participacin y los principios culturales que los impulsan. Esta
reflexin metalingstica se vuelve especialmente relevante en el escenario crecientemente
globalizado y multicultural de nuestro pas, pues de ella se deriva la comprensin y el
respeto por la diversidad de manifestaciones discursivas que forman parte del entorno de
cada individuo.
La literatura ofrece una oportunidad privilegiada para comprender la lengua viva y la

manera como los individuos la adaptan flexiblemente en relacin con diversos principios
y necesidades. La literatura, con sus distintos gneros (poesa, novela, cuento, entre
otros), se caracteriza por su manera particular de relacionar creativa y afectivamente la
actividad humana con el lenguaje. Las obras literarias proponen maneras de ver, entender
y experimentar el mundo a partir de muy distintos referentes culturales. Ms an, las obras
literarias establecen dilogos con otras obras literarias, manifestaciones artsticas y diversos
gneros discursivos. Por eso, mediante la lectura literaria, los y las estudiantes amplan su
sensibilidad ante otras experiencias y formas de uso de la lengua, tanto a nivel individual
como social y cultural. La literatura ofrece una experiencia vicaria que permite ampliar
la comprensin de s mismo y del mundo. Al empatizar con las experiencias de otros y
entender la relacin de estas con preguntas de orden cultural y filosfico, se desarrolla un
tipo de imaginacin que contribuye al desarrollo de una sociedad democrtica, ya que se
agudiza la comprensin de las consecuencias de las acciones propias y de los dems en un
determinado entorno social.
37

1. Comprender cmo dialogan los gneros literarios con otros gneros discursivos y
otras manifestaciones artsticas.
2. Comprender crticamente, identificando ideologas y convenciones culturales, textos

orales y escritos pertenecientes a distintos gneros discursivos.
3. Producir textos orales y escritos que pertenezcan a distintos gneros, seleccionando

conscientemente recursos lingsticos que le permitan ensayar o construir una
identidad discursiva.
4. Comprender los recursos lingsticos con los que las personas van construyendo su
identidad discursiva.
5. Comprender y valorar, en tanto manifestaciones de la cultura, las distintas lenguas y

variedades del espaol cercanos a su entorno.

1. Interpretar dialgicamente obras literarias actuales para comprenderse a s mismo

y al mundo.
2. Comprender crticamente, identificando ideologas y convenciones culturales,

textos orales y escritos pertenecientes a distintos gneros que circulan en diversas
comunidades, de modo de participar de manera consciente en situaciones
comunicativas propias de la vida en sociedad.
3. Producir textos orales y escritos que pertenezcan a distintos gneros, seleccionando

conscientemente recursos lingsticos que le permitan participar activamente en
diversas comunidades discursivas.
Comprender los recursos lingsticos con los que las personas participan en la
4. sociedad.
5. Reflexionar metalingsticamente sobre la lengua en uso en textos pertenecientes a

distintos gneros discursivos orales y escritos, de diversas comunidades.
38
rea de Ciencias: Naturaleza y Sociedad
ciencias naturales
El grado de complejidad de algunos de los problemas que enfrentan las sociedades

actuales realza cada vez ms la importancia de la conexin sistmica e interdisciplinaria del
conocimiento y las tecnologas proporcionadas por las diferentes disciplinas. Consistente
con esto, la asignatura de Ciencias Naturales se orienta a que las y los estudiantes integren
conocimientos y habilidades cientficas de Biologa, Fsica y Qumica con el propsito
de promover un abordaje sistmico e interdisciplinario de las estructuras, dinmicas y
problemas derivados de la relacin persona-sociedad-medioambiente; es decir, de los
sistemas socio-ecolgicos15. Se enfatiza as el carcter complejo de estos sistemas, que se
manifiesta en su elevado nmero de componentes y de relaciones entre ellos, organizados
de forma tal que la emergencia de fenmenos de multicausalidad y retroalimentacin
determina su comportamiento colectivo.
Un abordaje sistmico de la complejidad de los fenmenos socio-ecolgicos promueve que

las y los estudiantes profundicen su capacidad de anlisis y de pensamiento cientfico. En
particular, esta asignatura fomenta el desarrollo de competencias para: entender y enfrentar
situaciones mediante una visin de conjunto, identificando los factores relevantes y sus
mutuas interacciones; representar sistemas en base a modelos conceptuales y grficos,
preparando de esta forma el camino para el desarrollo de la modelizacin matemtica,
y analizar en base a modelos las consecuencias directas e indirectas deseadas y no
deseadas de las acciones que se pueden ejercer sobre componentes de los sistemas.
A travs de lo anterior, se pretende que las y los estudiantes interioricen y valoren el rol
del conocimiento cientfico en la comprensin integrada del mundo que les rodea y en la
solucin de problemas contemporneos. En esta perspectiva, la ciencia se incorpora como
un elemento clave dentro de un contexto de anlisis ms amplio, al integrar las dimensiones
cientficas y tecnolgicas con las sociales y ticas.
Esta asignatura promueve que las y los estudiantes construyan visiones personales
de fenmenos y situaciones de actualidad, profundicen en su capacidad de anlisis y
comprensin de los sistemas naturales y socio-ecolgicos y, considerando las dimensiones
tica y social, tomen decisiones autnomas e informadas, las que son sustento para el
desarrollo de soluciones creativas y sostenibles demandadas actualmente por la sociedad
en virtud de los cambios acelerados que experimenta el planeta.
La seleccin de los temas especficos que se abordarn para el logro de los objetivos de
aprendizaje en esta asignatura estar a cargo de las y los docentes del rea de Ciencias, en
Por sistema socio-ecolgico se entiende a una unidad coherente y persistente de entidades biolgicas, fsicas, qumicas y factores sociales en
16
mutua interaccin.
39
congruencia al contexto escolar en el cual se desenvuelven. Esto requiere autonoma y gestin

docente en la implementacin del Currculum para el logro de aprendizajes en esta rea.
Enfoque Curricular
El enfoque curricular de la asignatura de ciencias se sustenta en cinco grandes principios
orientadores, que en su conjunto entregan una serie de aportes esenciales a la formacin
integral de los estudiantes. Estos principios son:
a) Alfabetizacin cientfica
La alfabetizacin cientfica sugiere centrar el aprendizaje cientfico en algunos objetivos
bsicos para todas y todos los estudiantes, entendiendo la educacin cientfica con un
propsito de formacin general (Bybee, 1997; Gil et al, 2005). En esta propuesta curricular
tanto el curso de formacin comn como los de formacin diferenciada HC centran los
aprendizajes deseables en relacin a la alfabetizacin cientfica. Este, que ha sido uno de
los principales nfasis en la formacin cientfica escolar en los cursos anteriores, progresa
en trminos del alcance que tiene, atendiendo a la necesidad de una formacin ciudadana,
integradora dentro del mbito cientfico y hacia otras disciplinas, y promotora de habilidades
de pensamiento, anlisis y solucin de problemas bajo una perspectiva sistmica.
b) Visin sistmica y socio-ecolgica

La complejidad de los problemas y fenmenos socio-ecolgicos actuales exige que las y
los estudiantes desarrollen competencias para integrar en un marco coherente mltiples
elementos participantes y cmo estos se interrelacionan para configurar el fenmeno de
inters. Las herramientas provenientes del pensamiento sistmico y de la teora de sistemas
complejos ofrecen una valorable va para promover el desarrollo de tales competencias,
considerando su nivel en el contexto escolar. Casi cualquier problema, fenmeno o estructura
del mundo natural, tecnolgico, econmico o social puede representarse como un modelo
de sistema. Tal modelo, al ser una representacin ms manejable de la realidad, permite un
estudio acabado desde el cual emergen visiones del sistema de inters, as como posibles
respuestas y soluciones a la problemtica planteada. De hecho, la construccin misma del
modelo de sistema genera conocimientos invaluables para desarrollar juicios informados
acerca del fenmeno o problema de inters. Esto cobra una importancia relevante en la
formacin de los y las estudiantes, puesto que el desarrollo del pensamiento cientfico en las
ltimas dcadas progresa mundialmente hacia el reconocimiento de que la complejidad de
los problemas de la sociedad demanda un cambio de paradigma en el pensamiento desde
la mirada lineal y monocausal hacia una mirada ms compleja, integral, multidisciplinaria y
multicausal. En los cursos de Ciencias Naturales propuestos para la formacin diferenciada
HC, los contenidos especficos sobre los cuales se articula el desarrollo de actividades
pedaggicas con el propsito de cumplir los objetivos de aprendizaje debern ser
seleccionados por los docentes, en consideracin al contexto escolar especfico en que
se desenvuelven. Se propone aqu reducir el nmero de contenidos para favorecer la
profundidad, relevancia y significacin de los aprendizajes.
40
c) Enfoque Ciencia Tecnologa y Sociedad (CTS)

La propuesta de formacin comn, donde se integran y desarrollan saberes cientficos bajo
una mirada sistmica, y la formacin diferenciada HC, con sus cursos articulados en torno a
la relevancia ecosistmica y social de los fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos, as como
a las ciencias de la salud, son una oportunidad para el logro de aprendizajes que favorecen
el anlisis crtico y contextualizado de la ciencia y la tecnologa, conociendo sus limitaciones,
conflictos, incertidumbres y riesgos. Este enfoque, entonces, permite visibilizar los diversos
procesos que relacionan el conocimiento cientfico y tecnolgico con la construccin de la
sociedad, y viceversa.
Con este principio orientador en la formacin cientfica, tambin se atiende a la formacin

ciudadana, dado que bajo el alero de este principio se pueden realizar actividades de
aprendizaje que permitan a las y los estudiantes intervenir crticamente en situaciones
y problemas que involucran directa o indirectamente a la ciencia y la tecnologa,
desarrollndose la autonoma personal y el compromiso de participar en el colectivo
social. Los cursos de Ciencias Naturales pretenden tambin que los estudiantes incorporen
la dimensin ambiental como un elemento constituyente de primera importancia en su
desempeo como ciudadanos.
d) Sustentabilidad
De acuerdo al informe Brundtland (1987) se entiende desarrollo sustentable (sostenible)
como aquel que garantiza las necesidades del presente, pero sin comprometer las
posibilidades de que las futuras generaciones satisfagan sus propias necesidades.
La propuesta curricular del curso de Ciencias Naturales en el Plan Comn y de las asignaturas
de profundizacin para la formacin diferenciada Humanstico-Cientfica, se hace cargo
de propiciar aprendizajes que, precisamente, responden a la necesidad de trabajar en
la formacin de personas que, en sus particulares espacios de participacin y toma de
decisiones, tengan conciencia de que sus acciones deben tener en cuenta el desarrollo
sustentable. Se espera que las y los estudiantes no solo tengan aprendizajes que centren el
concepto de sustentabilidad al mbito cientfico y tecnolgico, sino que comprendan que
dicho concepto es amplio y transversal a todo el saber y actuar humano, y que tambin
est alineado con los propsitos de bsqueda de equidad social, por lo que se requiere
compromiso, voluntad y capacidad para cambiar lo que afecta negativamente a la sociedad
en el presente o futuro.
e) Grandes ideas acerca de la ciencia

En las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio se estableci que para abarcar el
amplio espectro de conocimientos y promover una visin integrada de los fenmenos,
era conveniente seleccionar grandes ideas de la ciencia, que ponan nfasis en temas
transversales de las Ciencias Naturales y la transferencia de conocimientos cientficos a
nuevos problemas y situaciones (Mineduc, 2016). En la presente propuesta se ampla esta
41
mirada al estudio de los fenmenos teniendo como referente el proceso cientfico que se
lleva a cabo, a travs de grandes ideas acerca de la ciencia. Es por esta razn que se han
seleccionado las siguientes ideas (Harlen, 2015):
La ciencia supone que por cada efecto hay una o ms causas.

Las explicaciones, las teoras y modelos cientficos son aquellos que mejor dan cuenta
de los hechos conocidos en su momento.
El conocimiento producido por la ciencia se utiliza en algunas tecnologas para crear
productos que sirven a propsitos humanos.
Las aplicaciones de la ciencia tienen con frecuencia implicancias ticas, sociales,
econmicas y polticas.

1. Comprender que los fenmenos naturales y socio-ecolgicos pueden describirse

como sistemas y/o componentes de un sistema.
2. Valorar la importancia de la integracin del conocimiento de diferentes disciplinas

para el abordaje interdisciplinario de fenmenos y problemas actuales.
3. Construir modelos conceptuales y grficos de sistemas naturales o socio-ecolgicos

asociados a fenmenos de inters colectivo.
4. Analizar como un todo integrado la estructura de sistemas naturales o socio-

ecolgicos, as como la importancia y roles de sus partes constituyentes.

1. Representar problemas de inters colectivo a partir de la modelizacin de sistemas

socio-ecolgicos.
2. Analizar como un todo integrado la estructura y comportamiento colectivo de

sistemas modelizados, as como sus respuestas frente a presiones o cambios ejercidos
sobre estos.
3. Disear y evaluar, en base al anlisis de sistemas modelizados, soluciones ticas y

sustentables a problemas socio-ecolgicos.
4. Valorar el conocimiento cientfico y tecnolgico desarrollado local y globalmente para

el entendimiento, transformacin y sustentabilidad de los sistemas socio-ecolgicos.
42
educacin Ciudadana
La asignatura de Educacin Ciudadana tiene por objetivo desarrollar un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes para que las y los estudiantes se desenvuelvan en un
sistema democrtico y participen activa y corresponsablemente en la construccin de una
sociedad orientada hacia el fortalecimiento del bien comn y la justicia social.
Para ello, por una parte, se abordan conceptos clave de funcionamiento de los sistemas
polticos y econmicos, mediante temas como los tipos de democracia, los modelos de
desarrollo econmico, el territorio, el espacio pblico y la institucionalidad chilena, en tanto
procesos y entidades complejas en permanente construccin. El enfoque busca promover
que las y los estudiantes sean capaces de evaluar las relaciones entre estos fenmenos en
funcin de su impacto en la vida cotidiana y en el aseguramiento de derechos humanos,
cvicos, sociales y medioambientales.
Por otra parte, se aspira a que las y los estudiantes conozcan, se apropien, ejerciten y
analicen crticamente diversas formas de participacin, considerando su impacto a nivel de
experiencias personales y/o en el tratamiento de fenmenos sociales contemporneos. Se
promover que las prcticas ciudadanas del estudiantado resguarden la dignidad del otro y
fortalezcan la democracia, a travs del desarrollo de la capacidad de reflexionar, discernir y
actuar en base a principios ticos, valores democrticos y virtudes pblicas.
Enfoque Curricular
En el Currculum Nacional vigente la Educacin Ciudadana se trabaja de manera transversal
en todos los niveles (Educacin Parvularia, Bsica y Media) y modalidades (Adultos y
Especial). Asimismo, desde 1 bsico a 2 medio, las asignaturas de Orientacin e Historia,
Geografa y Ciencias Sociales trabajan conocimientos cvicos y de convivencia a partir de
un eje especfico de Formacin Ciudadana. Esta forma de abordar la formacin ciudadana
tiene sus fundamentos en distintas iniciativas para fortalecer esta rea en el currculum
entre ellas, la Comisin de Formacin Ciudadana 2004 y en las definiciones consagradas
en la Ley General de Educacin (2009), que sita la participacin y la ciudadana entre sus
objetivos fundamentales.
Ms recientemente, el Consejo Asesor Presidencial Contra los Conflictos de Inters, el

Trfico de Influencias y la Corrupcin recomend incluir explcitamente la formacin en esta
rea en las Bases Curriculares del pas, enfatizando que se trata de una habilidad que se
desarrolla de modo progresivo a lo largo de la experiencia escolar, y proponiendo, por lo
tanto, el fortalecimiento de la formacin tica y ciudadana desde Kinder a 4 medio. Como
parte de las medidas impulsadas posteriormente a las conclusiones de dicha Comisin, en
2016 se promulg la Ley 20.911, que obliga a todos los establecimientos educacionales a
contar con un Plan de Formacin Ciudadana que aborde los objetivos definidos por la norma
a travs de los espacios y formas que estimen pertinentes. Asimismo, esta ley mandata
43
al Ministerio de Educacin a crear la asignatura para 3 y 4 medio para todos los y las
estudiantes del pas. En este sentido, uno de los desafos de la nueva asignatura y el plan,
es recoger, enriquecer y ampliar lo que transversalmente se ve en el currculum desde
Educacin Parvularia a 2medio.
Esta propuesta de asignatura avanza en la profundizacin y complejizacin de lo desarrollado

a lo largo de la trayectoria escolar, poniendo nfasis en conocimientos, habilidades y actitudes
que fortalezcan la participacin ciudadana y la tica-poltica, la valoracin y exigibilidad
de los derechos humanos, y la capacidad de comprender y analizar desde los principios
democrticos, la institucionalidad, el territorio y los modelos de desarrollo econmico.
La educacin ciudadana contribuye directamente a la formacin integral, al ser un espacio

donde convergen distintos saberes y prcticas: la poltica, la tica, las ciencias sociales, la
geografa y la economa. As, las y los estudiantes podrn comprender la realidad desde
diversas formas de conocer y tener variadas experiencias de participacin ciudadana, donde
involucren habilidades y disposiciones ticas, sociales y creativas. Adems, la asignatura
tiene un compromiso con el respeto, proteccin y promocin de los derechos humanos y las
libertades fundamentales consagradas en la Constitucin Poltica de la Repblica, as como
con los tratados internacionales ratificados por Chile que se encuentren vigentes, lo cual es
fundamental para el desarrollo del respeto de la dignidad humana y el fortalecimiento de
la democracia.
Se espera que las y los estudiantes generen conocimientos desde sus experiencias personales,
de manera que estos les permitan resignificar su experiencia, reinterpretar la realidad,
fortalecer su autonoma y participar activamente en la mejora de su contexto local y otros
relacionados. En este sentido, el conocimiento implica no solo un manejo de conceptos y
habilidades ciudadanas, que permiten comprender un problema poltico considerando su
pasado, presente y futuro, y sus posibilidades de mejora, sino tambin el desarrollo de una
perspectiva tica desde la autodeterminacin. El conocimiento debe arraigarse en la vida
de los estudiantes y aplicarse en alguna situacin o problema de su contexto cercano, para
que contribuya a la formacin de ciudadanos ticos capaces de participar activamente en el
mejoramiento de la sociedad y de su propia vida.
De esta forma, la asignatura contribuye al aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores

y disposiciones tiles y significativas para la vida diaria. Se promover el fortalecimiento de
conocimientos cvicos y polticos fundamentales, de capacidades reflexivas, participativas
y comunicativas, de toma de decisiones ticas y del compromiso con los procesos sociales
y polticos que se viven en el pas. En este sentido, el aprendizaje se considera un proceso
creativo de construccin del conocimiento, que involucra tanto la mediacin cultural del
docente como la experiencia previa y la reinterpretacin de significados por parte del
estudiantado. Este rol activo, que se arraiga en el contexto y la subjetividad del estudiante,
posibilita la construccin de conocimientos ciudadanos tanto significativos como pertinentes
a la realidad de quien aprende.
44

1. Analizar crticamente el sistema democrtico en Chile y su impacto en la vida

cotidiana, a la luz del principio de justicia social y los derechos humanos, cvicos,
sociales y medioambientales.
2. Analizar diversos modelos de desarrollo econmico, democracia y ciudadana; las

relaciones entre ellos y sus implicancias en el ejercicio ciudadano, los derechos y
deberes, y el funcionamiento de la democracia.
3. Analizar crticamente las relaciones polticas, econmicas y socioculturales que

configuran el territorio y el espacio pbico en distintas escalas, considerando las
posibilidades de ejercicio ciudadano, el cumplimiento y ejercicio de derechos y el
principio de justicia socio-ambiental.
4. Participar en forma corresponsable y tica en la bsqueda de soluciones a desafos que

impliquen armonizar desarrollo econmico, democracia, equidad y sustentabilidad.

1. Analizar crticamente diversas formas de participacin y su aporte al fortalecimiento

del bien comn, considerando experiencias ciudadanas personales y fenmenos
sociales contemporneos.
2. Integrar principios ticos, valores y virtudes pblicas en las prcticas ciudadanas,

polticas e institucionales, a fin de resguardar la dignidad del otro y fortalecer la vida
en democracia.
3. Valorar, promover y defender los derechos humanos, tomando en cuenta sus

caractersticas generales, sus proyecciones en la vida cotidiana y el principio de
igualdad y no discriminacin.
45
historia, geografa y ciencias sociales
La propuesta curricular de tercero y cuarto medio avanza en complejidad en el desarrollo

progresivo del pensamiento histrico y geogrfico, presente en las Bases Curriculares de
Educacin Bsica y Media.
Para esto, las y los estudiantes adquieren conocimientos, y desarrollan habilidades

y actitudes con el fin de actuar en la sociedad de manera crtica y creativa, mediante la
construccin de visiones fundamentadas sobre las dinmicas que le dan complejidad a la
realidad social y que les permiten tomar decisiones adecuadas que aporten a la construccin
de una sociedad ms justa, inclusiva, equitativa y sustentable.
Esta asignatura se fundamenta en la necesidad de leer compleja y crticamente la realidad

para que los y las estudiantes puedan actuar en ella aportando a su mejoramiento. Para
ello, se conforma por disciplinas que estudian al ser humano situado socialmente y ofrece
oportunidades de aprendizaje tendientes a establecer vnculos entre, por una parte, los
conocimientos de la asignatura, las habilidades que desarrolla y las actitudes que promueve;
y, por otra, el entorno socio-espacial de las y los estudiantes, considerando su carcter
multidimensional y multiescalar (local, regional, global).
Asimismo, se espera que las y los estudiantes analicen los desafos y tensiones de la sociedad
actual, considerando un enfoque territorial que incorpore las dinmicas y procesos sociales
propios de las relaciones socio-espaciales que le dan contexto y significado.
Finalmente, la asignatura permite a los y las estudiantes desarrollar un marco interpretativo

para actuar en la sociedad, proponiendo soluciones orientadas a la convivencia ciudadana,
la sustentabilidad ambiental, el dilogo intercultural y el aseguramiento de los derechos
humanos.
Enfoque Curricular
Desde 1 bsico hasta 2 medio, las Bases Curriculares de la asignatura de Historia, Geografa
y Ciencias Sociales (HGCS) promueven el desarrollo progresivo del pensamiento histrico y
geogrfico, con miras a la formacin de estudiantes capaces de comprender los procesos
que han llevado a la configuracin de la sociedad actual.
A su vez, el desarrollo disciplinar ha ido complejizando la lectura de la realidad, incluyendo

en su quehacer nuevos sujetos y esferas de anlisis, que permitan construir explicaciones
e interpretaciones, estableciendo relaciones con procesos y dinmicas locales y globales, y
considerando el uso de nuevos lenguajes y medios de comunicacin.
20
La transdisciplinariedad es una forma de organizacin de los conocimientos que trascienden las disciplinas. Representa la aspiracin a
un conocimiento lo ms completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Permite incorporar saberes
subestimados por los cnones disciplinarios, pero no solo saberes, sino identidades, formas de aprender, maneras de aprender, maneras de
concebir el conocimiento, hibridaciones culturales, transmisin de experiencias, etc.
46
Esta asignatura se constituye como un espacio de formacin que aporta a la comprensin,

interpretacin y participacin en sociedad. En este sentido, la propuesta aporta a la
formacin integral de las y los estudiantes contribuyendo al desarrollo de la dimensin
social, intelectual, tica y emocional, a travs de experiencias formativas que relevan la
inherente condicin social y cultural de los seres humanos, el sentimiento de pertenencia y
la identidad personal, buscando otorgar sentido a su existencia y solvencia a su participacin
en la sociedad.
Asimismo, el anlisis de los desafos y tensiones de la sociedad actual busca desarrollar un

marco interpretativo para actuar en ella, proponiendo soluciones orientadas a la convivencia
ciudadana, la sustentabilidad ambiental y los derechos humanos. Dado lo anterior, la
propuesta curricular para la asignatura HGCS busca desarrollar actitudes que predispongan
a las y los estudiantes a valorar dicho objetivo. Para ello, el enfoque opta por una definicin
ms explcita de la interrelacin entre ser humano y medio, y de la necesidad de abordar
el anlisis de los procesos y fenmenos que han afectado a nuestras comunidades desde
una perspectiva geogrfica que permea casi toda la propuesta, sin dejar de lado el anlisis
desde la historia y de otras ciencias sociales. De este modo, se profundiza lo abordado
hasta segundo medio, con un claro foco en los fenmenos y procesos del presente, pero
incentivando a las y los estudiantes a comprender la complejidad de la realidad social,
considerando sus mltiples dimensiones y escalas, as como su interrelacin con fenmenos
y procesos globales que definen al mundo actual. En otras palabras, HGCS para 3 y 4
medio contribuye a la formacin de ciudadanos informados y crticos, conscientes de la
complejidad del mundo actual, capaces de identificar en su vida cotidiana el alcance de
fenmenos y procesos histricos, geogrficos, econmicos, polticos y culturales que
configuran la realidad actual, y de tomar decisiones que contribuyan a la construccin de
una sociedad cada vez ms democrtica, justa, equitativa, inclusiva y sustentable.
47

1. Comprender la realidad como resultado de la interrelacin de fenmenos y procesos

espaciales y temporales.
2. Analizar crticamente los desafos y tensiones que presenta la realidad actual a la

cultura de los pueblos originarios en el espacio local y regional.
3. Valorar la interculturalidad, diversidad y dignidad de las personas como fundamento

de la vida en comunidad presente y futura.

1. Evaluar crticamente la multidimensionalidad y multiescalaridad de los fenmenos y

procesos que han configurado su realidad local.
2. Valorar el desarrollo sustentable como principio para la construccin de una sociedad

democrtica.
3. Participar en la formulacin de explicaciones y propuestas de soluciones a problemas,

tensiones y desafos que enfrenta la sociedad.
48
matemtica
La asignatura de Matemtica del Plan Comn se propone que las y los estudiantes desarrollen
su capacidad de anlisis y estudio presente y futuro, de modo de favorecer su trnsito al
mundo laboral o profesional, su contribucin a la comunidad local y nacional, y al mundo
globalizado. Para ello provee a las y los estudiantes espacios, en lo posible integrados, para
que, por una parte, profundicen y desarrollen su conocimiento, razonamiento y pensamiento
matemticos, su capacidad para resolver problemas, su habilidad de pensar en forma
rigurosa y crtica; y, por otra, fortalezcan habilidades y virtudes tales como la creatividad, la
comunicacin y argumentacin precisas, rigurosas, que valoran la opinin de otro y pueden
construir sobre ella; y la propia autoestima.
Para lograr lo anterior, las y los estudiantes trabajarn colaborativamente en modelamiento

matemtico de situaciones, para tomar decisiones fundamentadas en problemas tanto de
la disciplina, como en los de carcter interdisciplinario, del mbito social, medioambiental
o econmico. Ello les permitir, por una parte, integrar las habilidades de representar,
argumentar, comunicar y resolver problemas con apoyo de herramientas tecnolgicas
digitales; y, por otra, entender la Matemtica como una actividad en desarrollo y de la cual
se puede participar activamente, y que es significativa para el proyecto personal y la vida
individual y ciudadana.
Enfoque Curricular
El conocimiento matemtico forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad y constituye
una disciplina cuya construccin emprica inductiva y su formalizacin axiomtica por
tanto, deductiva surgen del deseo y la necesidad de responder a, y eventualmente resolver,
situaciones provenientes de los ms variados mbitos (tanto de la propia matemtica como
del mundo de las ciencias naturales y sociales, las artes, la tecnologa, etc.). Su construccin
y desarrollo es una creacin del ser humano, ligada a la historia y a la cultura, cuyo propsito
es lograr una comprensin profunda tanto de los fenmenos o situaciones cotidianas, y de
las construcciones tericas que se ocupan de explicarlos, analizarlos y preverlos, como de
la propia disciplina.
El conocimiento matemtico y el incremento de la capacidad para usarlo tienen profundas e

importantes consecuencias en el desarrollo, el desempeo y la vida de las personas. Debido
a ello, el entorno social valora el conocimiento matemtico y lo asocia a logros, beneficios y
capacidades de orden superior. Es esta una de las razones por las cuales el aprendizaje de la
matemtica influye en el concepto que nios, nias, jvenes y adultos construyen sobre s
mismos y sus capacidades. El proceso de aprender matemtica, por lo tanto, interviene en
la capacidad de la persona para percibirse como un ser autnomo y valioso en la sociedad.
En consecuencia, la calidad, pertinencia y amplitud de aquel conocimiento incide en las
posibilidades y la calidad de vida de las personas, y en el potencial de desarrollo del pas.
49
Entendida como construccin cultural, la matemtica tiene importantes consecuencias en el

aprendizaje y la educacin en general, que se originan en los aportes indiscutibles que hace
al desarrollo del pensamiento, y las estrategias y razonamientos que ofrece para actuar en el
entorno cientfico, social y natural. La racionalidad de esta disciplina es inseparable de toda
actividad que se relaciona con ella, sea esta la formulacin de conjeturas, procedimientos,
argumentos, o alguna de las diversas formas de verificacin de la validez de estos, o bien el
modelamiento matemtico de situaciones y la construccin de lenguaje disciplinar.
La descripcin anterior, sin embargo, a pesar de su validez incuestionable, no debera llevar

a pensar que conocer matemticas es aprender un listado de definiciones, algoritmos y
propiedades que otros construyeron, y que permanecen ajenos a quien las estudia. Antes
bien, aprender matemtica es, primordialmente, participar de la actividad matemtica:
plantearse ante problemas y tratar por s misma o por s mismo de resolverlos, reconstruir
en lo posible aquel conocimiento que otros erigieron, con los instrumentos, los modos de
pensar y de validar de los que se dispone en una etapa determinada. La ausencia de esta
ltima consideracin se traduce por lo general en que no se logren los propsitos por los
cuales la enseanza de la matemtica es valorada.
El aprendizaje de la Matemtica se genera de forma progresiva, inclusiva, relacionada y con

aumento creciente de complejidad conceptual y procedimental. La matemtica se aprende
haciendo matemtica, reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuacin propia
con el conocimiento construido y sistematizado anteriormente. Por ello, las habilidades de
razonamiento, representacin, modelamiento matemtico, argumentacin y resolucin
de problemas estn imbricadas en toda tarea matemtica; adems, su desarrollo permite
alcanzar niveles de abstraccin y demostracin cada vez ms complejos y que suelen
requerir de una aplicacin rigurosa del lenguaje matemtico.
Hay mltiples razones para fomentar que ese aprendizaje tenga lugar en ambientes
colaborativos entre las y los estudiantes. De esta manera, la construccin de conocimiento
se beneficia de la discusin, de la reflexin colectiva en la cual cada cual puede enriquecerse
con las opiniones de sus compaeros y compaeras, aprender a argumentar, a convencer
en lugar de imponer, a validar los avances, todo lo cual interesa no slo al aprendizaje de la
matemtica sino tambin al desarrollo de virtudes ciudadanas.
Esta propuesta curricular pone nfasis en el modelamiento matemtico como el proceso que
busca integrar la resolucin de problemas, la argumentacin, el razonamiento matemtico
y la representacin y estudio de fenmenos cotidianos o problemas propios de la disciplina.
De este modo, procura ofrecer a las y los estudiantes oportunidades de aprendizaje
contextualizadas, significativas, interdisciplinarias o de profundizacin matemtica, que a su
vez permitan no solo sistematizar o aplicar los conocimientos y procedimientos aprendidos
en niveles educativos anteriores, sino tambin idear y poner en prctica sus propias
maneras de abordar aquellos fenmenos y problemas. El escenario natural para desarrollar
el modelamiento matemtico es uno de colaboracin entre las y los estudiantes, quienes
50
en conjunto tienen mayores posibilidades de asir la complejidad de algunas situaciones que

interesa considerar.
Se enfatiza adems el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC: Internet

y software especializados, preferentemente de cdigo abierto y uso libre; en particular,
procesadores simblicos y geomtricos, graficadores, simuladores y software estadsticos.
Estas tecnologas digitales tienen un inters mltiple para la enseanza y el aprendizaje:
contribuyen a presentar la matemtica en una mayor diversidad de medios y modos; apelan
al inters de los y las jvenes y facilitan sus tareas de exploracin; aumentan de facto el rango
de trabajo posible con nmeros, funciones, estadstica, probabilidades, clculo infinitesimal;
y facilitan el estudio de procesos que requieren operaciones recursivas, aplicacin de
modelos matemticos y/o procesos de generalizacin. Un aspecto que conviene destacar
especialmente son las posibilidades que deparan las TIC de desplazar la atencin de la sola
adquisicin de algoritmos y enfocarla principalmente en el problema que se tiene ante s.
La asignatura de matemtica considerar oportunidades de aprendizaje relacionadas con
conceptos bsicos de programacin, desarrollo de algoritmos y puesta a prueba de ideas o
modelos matemticos mediante la programacin.
51

1. Comprender el desarrollo de los sistemas numricos (N, Z, Q, R y C) como una

muestra de que la Matemtica es una disciplina en construccin, cuya evolucin
procede de su capacidad para resolver problemas, tanto propios como de otras reas
de conocimiento.
2. Resolver problemas y modelar situaciones o fenmenos que involucran la funcin

logartmica (abordada como funcin inversa de la funcin exponencial, y desarrollada
a partir de contextos tales como sismos y sonido) exponencial u otra, para tomar
decisiones fundamentadas respecto al cuidado del medioambiente y la participacin
ciudadana.
3. Tomar decisiones en situaciones de incerteza, con informacin que involucra medidas

de dispersin, tablas de doble entrada y probabilidades condicionales.
4. Resolver problemas de geometra analtica y geometra euclidiana que involucran

ecuacin de la recta y relaciones mtricas de la circunferencia.

1. Aplicar modelos de matemtica financiera para tomar conciencia y desarrollar

pensamiento crtico sobre el sistema financiero, la planificacin responsable de la
economa personal, familiar y del mbito econmico.
2. Resolver problemas y modelar situaciones o fenmenos que involucran la funcin

potencia y funciones trigonomtricas tales como sen(x), cos(x) y tan(x), para tomar
decisiones fundamentadas respecto al cuidado del medioambiente u otros contextos.
Resolver problemas en contextos de incertidumbre, mediante la aplicacin de la

3. distribucin binomial y el clculo de probabilidades, para la toma de decisiones y
anlisis crtico de informacin estadstica.
52
rea de Desarrollo Personal
educacin fsica y salud
La asignatura de Educacin Fsica y Salud busca proporcionar oportunidades para que los
y las estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos para adquirir un estilo
de vida activo saludable y, as, se desenvuelvan como personas fsicamente alfabetizadas,
responsables, reflexivas y crticas en diversos mbitos de la vida. En este sentido, se espera
que incorporen la prctica regular de actividad fsica en su vida diaria y que disfruten en los
tiempos libres de ocio activo, por medio de la prctica de una variedad de actividades fsicas
de su inters, en diferentes entornos. Se pretende que en estas instancias tomen decisiones
informadas para la adquisicin de un estilo de vida activo, asuman distintos roles y tareas,
creen relaciones positivas con otros y establezcan metas de autosuperacin.
Asimismo, se pretende que asuman un rol protagnico en la construccin de comunidades

activas sustentables, haciendo uso responsable de los espacios pblicos, con espritu
comunitario, y asumiendo compromiso para contribuir al bienestar fsico, mental y social.
As, se busca que utilicen la actividad fsica, el juego y el deporte como plataformas de
inclusin social, en las que pongan en accin los valores personales y sociales, como el
juego limpio, la igualdad, la probidad, el compromiso, la valenta, el trabajo en equipo, el
respeto de las reglas y las leyes, la lealtad, el respeto por s mismo y por los y las dems
participantes, y la solidaridad.; adems de la diversin y la alegra, en un contexto que logre
fortalecer el sentido de identidad y pertenencia, el cuidado de s mismo, de los y las dems
y del medioambiente.
Enfoque Curricular
La falta de movimiento es un fenmeno actual en nuestra sociedad, el rpido avance de
la tecnologa ha provocado cambios importantes en los estilos de vida de las personas,
aumentando los ndices de sedentarismo a niveles alarmantes. El sedentarismo es conocido
como un factor de riesgo primario asociado al desarrollo de las principales enfermedades no
transmisibles que afectan a nuestra sociedad (Burrows, 2000).
La actividad fsica y el deporte se reconocen como derechos humanos, ya que ambos son
parte esencial de la formacin integral del ser humano, conectando a los individuos con
el ambiente fsico y psicosocial, durante todo el ciclo de vida. Es as como el deporte y la
educacin fsica contribuyen al desarrollo armnico de nios, nias y jvenes, siendo parte
de la educacin en toda la vida adulta (Martnez y Buxarrais, 2000). En la tercera edad, por
su parte, se vuelve clave para la activacin fsica y psicosocial (Gutirrez San Martn, 2004).
Durante la infancia, la conducta sedentaria se relaciona con diversos problemas, segn

la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2004): envejecimiento precoz, aumento
de enfermedades metablicas, cardiovasculares y msculo esqueltico entre otras.
53
El sedentarismo se asocia al aumento de peso y obesidad, a la prdida sistemtica de

musculatura y problemas posturales (Grundy, Blackburn, Higgins, Lauer, Peri, & Ryan, 1999).
Diversas encuestas aplicadas en nuestro pas evidencian que seis de cada diez nios y nias
en primero bsico son sedentarios y que esta proporcin aumenta con la edad. Un sondeo
realizado por Unicef muestra que slo un 23% de los nios chilenos juega al aire libre una
o ms horas al da. La ltima encuesta en salud del Ministerio de Salud aplicada en Chile
el ao 2009 en la poblacin mayor de 17 aos, seala que nueve de cada diez chilenos es
sedentario.
Por otra parte, aproximndonos a un panorama general de la prctica de actividad fsica de

la poblacin en edad escolar, la Encuesta de Actividades de Nios, Nias y Adolescentes de
5 a 17 aos (EANNA 2012), del Ministerio de Desarrollo Social, seala que 59,5 % de las y
los encuestados realizaron deporte o actividad fsica en la semana anterior a la encuesta.
La OMS ha declarado el sedentarismo como la epidemia del siglo, asociada a la gran carga
de morbi- mortalidad actual y seala que la alimentacin poco saludable y la falta de
actividad fsica son, pues, las principales causas de las enfermedades no transmisibles ms
importantes, como las cardiovasculares, la diabetes de tipo 2 y determinados tipos de cncer,
y contribuyen sustancialmente a la carga mundial de morbilidad, mortalidad y discapacidad
(2004, p.2). Debido a esto, se convoca a todos los pases miembros a promover y proteger
la salud orientando la creacin de un entorno favorable para la adopcin de medidas
sostenibles a nivel individual, comunitario, nacional y mundial, que, en conjunto, den lugar
a una reduccin de la morbilidad y la mortalidad asociadas a una alimentacin poco sana y
a la falta de actividad fsica.
La tendencia actual en los pases como Canad, Estados Unidos, Finlandia, Singapur, entre
otros, ha sido favorecer la adopcin de hbitos de estilos de vida saludable por medio de la
educacin. Los hbitos y estilos de vida activo saludables son conductas que se adquieren
durante el perodo escolar y son responsabilidad tanto de los padres como de las instituciones
formadoras, entre ellas los establecimientos educacionales.
Por otra parte, hoy la LGE, en su artculo N 30, propone los objetivos generales para la
educacin media, que procuran un desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan a los estudiantes generar competencias en el mbito personal y social y el
mbito del conocimiento y la cultura. Se rescatan como un aspecto muy relevante para
el desarrollo de Educacin Fsica y Salud los objetivos que se plantean en dicha ley, y que
responden a las caractersticas propias de la asignatura, como es el caso de los objetivos
de trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente heterogneos,
relacionndose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los
conflictos. Educacin Fsica y Salud aborda este desafo tanto a travs de los objetivos
asociados a los juegos y los deportes, como en la actividades relacionadas en el medio
natural, que demandan permanentemente la resolucin de problemas en las situaciones
21
Rosenblatt, Louise M. (2002). La literatura como exploracin. Mxico, D.F: Fondo de Cultura Econmica, p.51.
54
nuevas. De la misma manera, se releva que la prctica de actividades fsicas es el objetivo

planeado en relacin a la posibilidad de poseer hbitos de vida activa y saludable, actividad
relevante para la realidad nacional y escolar.

1. Aplicar habilidades motrices de manera creativa y segura, en diversas actividades

fsicas de su inters y en diferentes entornos.
2. Disear y aplicar estrategias y tcticas para la resolucin de problemas en el juego, el

deporte y la recreacin, asumiendo distintos roles y tareas.
3. Demostrar y asumir responsabilidad por su salud, mejorando su condicin fsica

por medio de la aplicacin de programas de ejercicio fsico, considerando sus
caractersticas personales y funcionales.
4. Gestionar y difundir una variedad de programas que permitan la construccin

colectiva de comunidades activas sustentables, sobre la base de relaciones positivas.
5. Participar en diferentes iniciativas relacionadas con la salud, el bienestar, la

seguridad y la prctica de actividad fsica, en su comunidad y en diferentes entornos,
promoviendo la participacin y valorando la diversidad de las personas.

1. Aplicar y evaluar las habilidades motrices utilizadas de manera creativa y segura, en

diversas actividades fsicas de su inters y en diferentes entornos, para adquirir un
estilo de vida activo.
2. Aplicar y evaluar estrategias y tcticas para la resolucin de problemas en el juego, el

deporte y la recreacin, asumiendo distintos roles y tareas.
3. Demostrar y asumir responsabilidad por su salud, mejorando su condicin fsica por

medio de la aplicacin y evaluacin de programas de ejercicio fsico considerando sus
caractersticas personales y funcionales.
4. Gestionar y evaluar una variedad de programas que permitan la construccin

colectiva de comunidades activas sustentables, sobre la base de relaciones positivas.
5. Participar y promover diferentes iniciativas relacionadas con la salud, el bienestar, la

seguridad y la prctica de actividad fsica, en su comunidad y en diferentes entornos,
valorando la diversidad de las personas.
55
orientacin
La asignatura de Orientacin busca ofrecer un espacio de carcter democrtico, colaborativo

y participativo; promover conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen el desarrollo
afectivo, intelectual y social, acorde con los requerimientos de la etapa del ciclo vital y el
fortalecimiento de la identidad de las y los estudiantes. Aporta con herramientas para la
toma de decisiones en forma autnoma, libre, responsable, creativa y crtica, con base en el
ejercicio de sus derechos y responsabilidades, considerando los principios de inclusin y la
valoracin de la diversidad.
En este sentido, se constituye como una instancia que brinda la oportunidad de comunicar
opiniones e intereses y de relacionarse positivamente en entornos socioculturalmente
heterogneos, como tambin de fomentar el trabajo en equipo y el abordaje constructivo
de conflictos que favorezcan el desarrollo de la autonoma progresiva.
Asimismo, promueve el compromiso con el bienestar subjetivo y el autocuidado,

comprendiendo la importancia de adquirir un estilo de vida saludable para la construccin
de su proyecto de vida en diversos escenarios: acadmicos, laborales, sociales, familiares; y
cmo estos se ponen solidariamente al servicio del bien comn y el desarrollo sustentable.
Enfoque Curricular
La Orientacin refiere a un proceso permanente de formacin de las y los estudiantes a lo
largo de sus aos escolares, cuyo objetivo es facilitar su desarrollo personal y la construccin
y reformulacin continua de su proyecto de vida en sus dimensiones personal, afectiva y
social. El concepto de Orientacin presenta dos acepciones relacionadas entre s, las que
son importantes de distinguir y especificar, con el propsito de definir cmo se articulan con
estas Bases Curriculares.
Por una parte al definir la Orientacin como un componente inherente al proceso educativo
mismo, se releva un trabajo dinmico, permanente, asociado a la construccin de aprendizaje
propia a toda la trayectoria educativa, por lo que define su concepto como consustancial a
la educacin. Al ser esencial al propio proceso educativo, sus propsitos, metas y objetivos
se desprenden de los fines que se le asignan a la formacin integral. Desde esta acepcin
se desprende la relacin que la Orientacin establece con los Objetivos de Aprendizaje
Transversales (OAT), que van plasmando intenciones en los diferentes mbitos de desarrollo
de las personas y que se deben insentivar a travs de la totalidad de la experiencia escolar.
Las funciones de Orientacin que se llevan a cabo en la escuela buscan promover el logro
de estos objetivos a travs de las distintas instancias que el currculum escolar y el PEI de
cada establecimiento ofrece. De este modo, desde la concepcin amplia del trmino, la
Orientacin es una tarea que involucra a docentes, directivos, especialistas, paradocentes,
asistentes de la educacin y personal auxiliar.
56
No obstante, la Orientacin presenta a su vez una segunda acepcin en la que se la

entiende como una asignatura, incorporando objetivos de aprendizaje especficos,
los que se desarrollan en un tiempo destinado para ese fin. Esta concepcin le permite
asumir propsitos formativos determinados, adecuados a la etapa de desarrollo en que
se encuentran los y las estudiantes, cuyo fin es el aprendizaje sistemtico, intencionado y
participativo de los mbitos de desarrollo personal y social que posibilitan el aprendizaje
de los elementos personales y contextuales desde los cuales construyen su proyecto vital.
Los propsitos formativos de la asignatura de Orientacin se complementan con la funcin
de orientacin que desarrolla cada establecimiento, siendo ambas conceptualizaciones
complementarias y necesarias para los fines formativos de la educacin.
Bajo el concepto de asignatura, Orientacin est concebida como un espacio de aprendizaje

para que las y los estudiantes puedan elaborar y reflexionar en torno a aspectos y
dimensiones relevantes y significativos para sus experiencias de vida. Esto involucra tanto
los intereses, inquietudes y necesidades que ellas y ellos mismos manifiesten, como tambin
condiciones, situaciones y experiencias que planteen interrogantes o desafos en trminos
de su bienestar y desarrollo personal, tico, social y/o afectivo. Los objetivos de aprendizaje
no estn asociados a una disciplina, rea del conocimiento o cultura en particular, sino a
desafos formativos propios del desarrollo del estudiante en las dimensiones mencionadas
Desde ambas acepciones del trmino de Orientacin, como intrnseca al proceso educativo
y como asignatura, se promueve la existencia de la complementariedad formativa, en
coherencia con la funcin formativa que debe cumplir el proyecto educativo de cada
establecimiento.
Las dimensiones espiritual, moral y afectiva, as como el cultivo de valores, conocimientos y

destrezas son espacios privilegiados del rea de Orientacin, aunque por cierto no exclusivos
de esta asignatura. Si bien hay contenidos que pueden ser asumidos transversalmente, el
carcter propio de la asignatura, su nfasis en las experiencias de vida como punto de partida
del aprendizaje, as como su carcter preventivo y de promocin del desarrollo personal y
comunitario, hacen de este espacio un lugar privilegiado para el aprendizaje integral de las
y los estudiantes.
La asignatura tiene un carcter especfico y no slo transversal, lo que le asegura un espacio

de aprendizaje propio, con docentes que se preparan para el logro de los OA propuestos
en un espacio curricular destinado exclusivamente para ello. Adems, le permite asumir
propsitos formativos determinados, adecuados a la etapa de desarrollo en que se
encuentran las y los estudiantes, cuyo fin es el aprendizaje sistemtico, intencionado y
participativo de los mbitos de desarrollo personal y social, que posibilitan un aprendizaje
contextualizado desde donde las y los estudiantes construyen su proyecto vital.
De acuerdo a lo anterior, la asignatura de Orientacin para 3 y 4 medio requiere de unas

Bases Curriculares que conduzcan la planificacin y el logro de objetivos de aprendizaje
graduales y sistemticos, tarea que ha de ser asumida preferentemente por el profesor jefe
del curso, quien se espera sea el docente que lidere el trabajo en el aula en esta asignatura.
57
Alcanzar estos objetivos de aprendizaje que tambin son propios de la etapa adolescente
que corresponde a 3 y 4 medio, donde el proceso de bsqueda de la identidad personal
requiere un trabajo intencionado no factible de adelantar a otras etapas anteriores y el
desarrollo vocacional y laboral, adquiere un carcter de proyeccin ms inmediato, necesario
de constituirse por s mismo en un proceso de aprendizaje.
Objetivos de Aprendizaje de 3 y 4 medio 16

1. Proyectar su identidad y rol social en la generacin de vnculos significativos, bajo un

enfoque de derechos y de valoracin de la heterogeneidad sociocultural.
2. Valorar el bienestar subjetivo como parte del desarrollo de una vida plena.
3. Utilizar estrategias de autocuidado y cuidado de los otros que permitan resguardar

las condiciones para el desarrollo integral.
4. Construir un proyecto de vida bajo un enfoque de derecho, como sujeto activo, que
permita desarrollar de manera colaborativa y solidaria, entornos sociales y naturales
sustentables.

16
Desde 1 bsico a 2 medio la asignatura de Orientacin establece el desarrollo de Objetivos de Aprendizaje bianuales. La progresin para estos
niveles se ver reflejada en los Indicadores de Evaluacin de los respectivos programas de estudio.
58
propuesta de plan diferenciado

5 humanstico - cientfico (hc)
La propuesta que se presenta a consulta pblica comprende una reformulacin del Plan
diferenciado HC, el que no ha tenido modificaciones desde el desarrollo del Marco Curricular
de Educacin Media del ao 199817. De esta manera, el abordaje de esta reformulacin se ha
asumido como una oportunidad de actualizacin de perspectivas y metodologas de trabajo
que permitan potenciar las capacidades y posibilidades de eleccin de los y las estudiantes
y, al mismo tiempo, aproximarlos a los desafos que deben enfrentar en un mundo en
constante cambio y crecientemente complejo.
El Plan Diferenciado HC busca que los y las estudiantes puedan optar entre distintas
trayectorias segn sus intereses y proyectos de vida, de acuerdo a los objetivos generales
definidos en la LGE para este ciclo. Con este fin, se propone una estructura curricular flexible,
que ofrezca espacios de exploracin y profundizacin en los conceptos y mtodos de las
disciplinas, junto con el estudio crtico de temas relevantes de las reas de conocimiento de
una sociedad compleja, cambiante y dinmica.
El Plan Diferenciado HC se estructura considerando las mismas categoras de la organizacin

del Plan Comn, es decir, los mbitos de la realidad (persona, sociedad y democracia,
naturaleza y sustentabilidad), las habilidades centrales (de pensamiento crtico, creativas,
comunicativas, y de colaboracin y participacin), y las reas de aprendizaje que agrupan
a las asignaturas. Para cada una de estas reas de aprendizaje se ofrecen asignaturas de
profundizacin, que pueden ser elegidas por los y las estudiantes en funcin de sus intereses
y aptitudes.
Las asignaturas del Plan Diferenciado HC se ofrecen a todos los y las estudiantes de 3 y
4 medio, sin distincin de curso, de modo de proporcionar oportunidades de eleccin
en establecimientos educacionales con menos cursos por nivel, y en el entendido de que,
por etapa del desarrollo, para los y las estudiantes es un beneficio compartir en un mismo
grupo, al mismo tiempo que los prepara para experiencias que tendrn que vivir en el futuro
en la educacin superior. Desde esta perspectiva, las asignaturas de profundizacin ofrecen
trayectorias diferenciadas de acuerdo a los intereses y preferencias de los y las estudiantes,
con el propsito de mejorar la pertinencia de la experiencia formativa y las posibilidades de
eleccin y profundizacin en sus reas de inters18.
En cuanto a la organizacin curricular, se plantea una arquitectura compuesta por tres

asignaturas de profundizacin optativas que ofrecen las diferentes disciplinas que participan
en el Plan Diferenciado: a) Lengua y Humanidades: Artes, Filosofa y Lengua y Literatura;
b) Ciencias: Naturaleza y Sociedad: Ciencias, Historia, Geografa y Ciencias Sociales y
17
Decreto Supremo N 220, 18 de mayo de 1998, Establece OF-CMO para Educacin Media y fija normas generales para su aplicacin.
18
En los casos de Matemtica, Ciencias y Artes se contemplan asignaturas especficas para 3 y para 4 medio, dado que requieren otras
asignaturas como prerrequisito.
59
Matemtica; y c) Desarrollo Personal: Educacin Fsica y Salud. La definicin del Currculum

Nacional implica, para cada una de estas disciplinas, a lo menos tres posibilidades de
profundizacin, y la propuesta contempla que cada establecimiento educacional del pas debe
ofrecer al menos dos asignaturas de profundizacin por cada disciplina. Junto a esto, los y las
estudiantes debern elegir la asignatura de Ingls en alguna de sus dos modalidades (para
el Mundo Cientfico y Tecnolgico, o para el Entorno Social) y una asignatura de Proyecto, en
la que desarrollarn un trabajo (personal o grupal) que terminar con un producto autoral
en el que reflejarn una sntesis de integracin de las asignaturas de profundizacin que
cursaron. La organizacin del Plan Diferenciado queda como se presenta en la tabla N3:
Tabla N 3: Organizacin y distribucin de horas del Plan Diferenciado HC
FORMACIN DIFERENCIADA HC (17 HORAS)

Arte
Filosofa
Asignaturas de profundizacin Lengua y Literatura En total 3 asignaturas de
Ciencias Naturales
12 horas semanales que pueden 4 horas cada una.
Historia, Geografa y Ciencias
cursarse en las siguientes reas:
Naturales
Matemtica
Educacin Fsica y Salud
Ingls (3 horas) (Para el Mundo Cientfico y Tecnolgico, o Para el Entorno Social)
Proyecto (2 horas)
Asignaturas de profundizacin
Se plantea la creacin de este tipo de asignaturas para las distintas disciplinas, que consideren
la los conceptos y mtodos centrales de cada una de ellas y su dimensin epistemolgica;
y se organizan en torno al desarrollo de temas concretos. Estas asignaturas tendrn una
temporalidad anual.
Se contempla que cada estudiante escoja tres cursos en 3 medio y tres en 4 medio. Los
cursos que el estudiante tome en 3 medio debern pertenecer a lo menos a dos de las
tres reas de aprendizaje: Lenguaje y Humanidades (Artes, Filosofa y Lengua y Literatura),
Ciencias, Naturaleza y Sociedad (Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, y
Matemtica) y Desarrollo Personal (Educacin Fsica y Salud). As, se propone para todos los
estudiantes una primera aproximacin a diferentes perspectivas y abordajes de la realidad,
lo que facilita una comprensin ms compleja del entorno conforme a sus intereses y
proyectos de vida.
En 4 medio las y los estudiantes tienen diferentes opciones entre las cuales elegir. La primera
es la especializacin, que consiste en escoger una de las tres disciplinas desarrolladas en 3
medio y profundizarla, tomando otros cursos vinculados a ella. Otra opcin es la exploracin,
donde los estudiantes pueden optar por tres disciplinas distintas a las de 3 medio. Lo
importante en este espacio es que la o el estudiante se hace protagonista de sus decisiones
de trayectoria, al construirla de acuerdo a sus propios intereses y proyecciones.
60
Proyecto
Esta asignatura consiste en el desarrollo de un proyecto vinculado a un problema o pregunta,
desde una mirada integradora de las distintas categoras que organizan el Currculum.
Se espera que los y las estudiantes pongan en prctica las habilidades centrales que este
propicia para este ciclo.
El Proyecto es una oportunidad de aprendizaje para que los y las estudiantes puedan abordar
un problema de su inters, integrando los aprendizajes desarrollados en las asignaturas de
profundizacin y las del Plan Comn. Asimismo, se espera que durante el desarrollo de este
curso los y las estudiantes identifiquen y seleccionen los aprendizajes que necesitan para
el logro de sus objetivos, lo que a la vez promueve el fortalecimiento de la capacidad de
autorregulacin del trabajo personal y autoaprendizaje.
La asignatura de Proyecto est propuesta en una lgica anual y para su implementacin

se han definido dos cursos diferentes que debern ser tomados en 3 o 4 medio segn
los intereses de los estudiantes: el primero, orientado al desarrollo de un trabajo de
investigacin; y el segundo, al desarrollo de un proyecto de intervencin social en torno a
un problema. En ambos casos, el estudiante deber poner en juego tanto los conocimientos
adquiridos como las habilidades desarrolladas.
Ingls en contexto
La asignatura de Ingls busca desarrollar aprendizajes relevantes de la lengua inglesa en
contextos que sean del inters de los y las estudiantes. Para este fin, la asignatura, que
es obligatoria, se realiza en el Plan Diferenciado (tanto para TP como para HC y Artstica),
ofreciendo dos posibilidades con el propsito de vincularse con las reas de profundizacin
que elijan. Propicia el fortalecimiento de las habilidades comunicativas integradas de
comprensin de textos escritos y orales, y expresin oral y escrita en ingls, en contextos
autnticos. Para esto, este curso se ofrece en dos lneas centrales, uno para el Mundo
Cientfico y Tecnolgico y otro para el Entorno Social, que buscan dialogar con las diferentes
reas que componen el Currculum Nacional, dando la oportunidad de un aprendizaje
contextualizado y, por ende, ms significativo.
Tabla N 4: Estructura del Plan Diferenciado HC para 3 y 4 medio
ESTRUCTURA DEL PLAN DIFERENCIADO HC
3 MEDIO 4 MEDIO
Asignatura de profundizacin (rea 1) Asignatura de profundizacin (libre eleccin)
Asignatura de profundizacin (rea 2) Asignatura de profundizacin (libre eleccin)
Asignatura de profundizacin (rea 1, 2 o 3) Asignatura de profundizacin (libre eleccin)
Proyecto Proyecto
Ingls (dos posibilidades: Mundo Cientfico y Tecnolgico y Ingls (dos posibilidades: Mundo Cientfico y Tecnolgico y
Entorno Social) Entorno Social)
61
a OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL PLAN DIFERENCIADO HC
Ingls
El propsito formativo central de la asignatura es el fortalecimiento de las habilidades de
comunicacin integradas para promover la incorporacin activa de las y los estudiantes a un
mundo multicultural que se comunica en ingls.
Mediante la interaccin en contextos comunicativos en ingls, la asignatura ofrece

oportunidades para la apropiacin crtica de conocimientos que contribuyen al
fortalecimiento de su capacidad de toma de decisiones personales y sociales informadas.
La asignatura se plantea tambin como una oportunidad para contribuir al fortalecimiento

de la identidad de las y los estudiantes mediante el acceso en ingls al conocimiento de
otras culturas. Esto les permite abrirse a otras visiones de mundo y valorar la propia.
Enfoque Curricular
El aprender un idioma extranjero y, en particular, ingls se ha constituido en una oportunidad
de desarrollo personal y profesional fundamental para los y las jvenes del siglo XXI,
inmersos en una sociedad multicultural, conectada que coexiste con un mundo natural y
social cambiante.
En el contexto de lo sealado por la LGE, las Bases Curriculares del idioma extranjero ingls
hasta segundo medio han propuesto la enseanza del idioma con nfasis en la comunicacin
de los y las estudiantes en situaciones que representan su realidad y que promuevan la
interaccin con los otros y otras, con el objetivo de cumplir con diversos propsitos
comunicativos. Esto se lleva a cabo transformado la enseanza del ingls en las escuelas en
un medio de acceso a nueva informacin, conocimientos, aspectos culturales y, finalmente,
oportunidades personales.
La LGE, en su artculo 25, abre una nueva posibilidad a los aprendizajes de las y los estudiantes,
al establecer un camino de dos aos de formacin diferenciada en los niveles terminales de
Educacin Media, donde las y los estudiantes debern proyectar los aprendizajes adquiridos
hasta segundo medio en esta nueva etapa. Con un nuevo escenario social, poltico y
cultural, los y las jvenes de estos niveles pueden hacer uso de sus conocimientos previos y
afianzarlos en acciones comunicativas que representen sus intereses, realidades y cambios
vividos en los ltimos aos. Asimismo, este enfoque, dado en la formacin diferenciada, les
da la oportunidad de relacionarse con sus futuras decisiones personales, de carcter laboral
y de trayectorias formativas.
62
Ingls es una asignatura relevante para el contexto actual donde se insertan los y las
estudiantes de educacin media pues, mediante el fortalecimiento de las habilidades del
ingls, pueden enfrentar los desafos de la comunicacin, de las nuevas tecnologas y de la
creciente multiculturalidad a nivel mundial. El idioma les permite abrir espacios donde se
tienen interacciones usando el ingls de forma adecuada al contexto y a las personas con
las cuales se comunican. Sin duda alguna, la expansin del ingls se ha vuelto una realidad
de la que nos debemos hacer cargo crticamente en nuestro inters de ser parte de una
comunidad internacional y de jvenes integrados y partcipes de ella.
Actualmente se estima que hay dos mil millones de personas que hablan ingls en el mundo.
Esto quiere decir que aproximadamente una de cada tres personas en la poblacin mundial
es capaz de comunicarse en un nivel usuario (Jenkins, 2014), y este nmero va en aumento.
Estos datos nos posicionan en un escenario donde la comunicacin entre ciudadanos
del mundo, basados en el dialogo, el debate y la creciente libertad de expresin, como
resultado de los desarrollos sociales de las naciones, se hace ms necesaria. El desarrollo y
sostenibilidad de nuestras sociedades estn sujetos a la comunicacin entre sus miembros,
en las capacidades de dialogar los desafos que nos hemos impuesto y que actualmente la
naturaleza tambin nos exige. Es en estos complejos contextos donde el ingls juega un rol
protagnico como intermediario en cmo miramos, actuamos y nos comunicamos en los
escenarios internacionales, desde nuestras realidades personales y sociales.
Los beneficios del aprendizaje de una lengua extranjera se manifiestan en trminos

generales en las posibilidades de movilidad social y acceso a mejores oportunidades, pero
ms profundamente se centran en aprendizajes que permiten el respeto a la identidad y a
la diversidad cultural que, como se menciona anteriormente, se ha vuelto un factor muy
relevante en nuestra sociedad. Para esto es esencial que los y las estudiantes se apropien
del idioma y puedan enfrentar la diversidad desde sus propias identidades. Al reforzar las
habilidades de la lengua y de pensamiento, los conocimientos ya adquiridos y las actitudes
propuestas por la asignatura confluyen en un cmulo de saberes que les permiten a los y las
estudiantes potenciar su autonoma, que por un lado puede ser mediante la comunicacin
en ingls, pero, por otro, ser en su expresin diaria como joven socialmente responsable de
las decisiones personales y de trayectorias formativas que est tomando.
El fortalecimiento de la identidad permite, entre otras acciones, tomar una postura crtica
ante la vida y ante las visiones de mundo que son trabajadas en la asignatura. Esto, adems,
favorece las decisiones que los y las estudiantes pueden hacer para construir sus proyectos
de vida, este ltimo tema considerado un pendiente dentro del mbito curricular hasta la
fecha (Castillo, 2014).
La vinculacin de motivacin con objetivos identitarios y la formacin de la identidad,

contribuye al cambio de foco hacia procesos de formacin de largo plazo y trayectorias
personales. En este sentido la motivacin de las y los estudiantes cuando la escuela les ofrece
63
oportunidades de enfrentar decisiones, conflictos y negociaciones, claramente influencia lo

que creen ser, lo que quieren ser y en quienes finalmente se convierten (Kaplan, 2009).
El aprendizaje del ingls crea realidades en las cuales las y los estudiantes buscan formas de
conectarse con el mundo, abrirse espacios y explorarlos. Dentro de las habilidades del siglo XXI
se encuentra como habilidad central el pensamiento crtico, al que la asignatura contribuye
decididamente. Paul y Scriven indican que el pensamiento crtico est relacionado tambin
con la produccin del conocimiento humano y con el progreso. Al involucrar procesos como
el anlisis, la evaluacin, la contextualizacin y la distincin crtica, se pueden modificar
los contenidos, entenderlos correctamente, apropiarlos, internalizarlos y tomar puntos de
vista, cualquiera sea la asignatura y el nivel en que se impartan (Scriven, 1987).
64
Ingls para el Mundo Cientfico y Tecnolgico

Objetivos de Aprendizaje
1. Comprender informacin relevante en textos escritos y orales en ingls relacionados

con temas del mundo cientfico y tecnolgico vinculados a sus intereses y a la
valoracin de cmo otras culturas se relacionan con la ciencia y la tecnologa.
2. Expresarse oralmente y por escrito en forma simple en contextos relacionados con

sus intereses cientficos y tecnolgicos, desde una postura personal crtica que
respeta otras posturas.
3. Utiliza el ingls con precisin suficiente para comprender y construir una postura
personal crtica en contextos relacionados con el mundo de la ciencia y la tecnologa.
4. Utiliza el ingls con fluidez suficiente para comprender y desenvolverse en

contextos relacionados con sus intereses cientficos y tecnolgicos, contribuyendo al
fortalecimiento de su identidad.
65
ingls para el entorno social

1. Comprender informacin relevante en textos escritos y orales en ingls relacionados

con temas del entorno social vinculados a sus intereses y a la valoracin de cmo las
personas se relacionan con su entorno social.
2. Expresarse oralmente y por escrito en forma simple en contextos relacionados con su

entorno social y sus intereses, desde una postura personal crtica que respeta otras
posturas.
3. Utiliza el ingls con precisin suficiente para comprender y construir una postura
personal crtica en contextos relacionados con su entorno social.
4. Utiliza el ingls con fluidez suficiente para comprender y desenvolverse en contextos

relacionados con su entorno social y sus intereses contribuyendo al fortalecimiento
de su identidad.
66
Asignatura de Proyecto
Desde la Reforma Curricular implementada a fines del siglo XX, se ha pensado en una
formacin escolar que permita a las y los estudiantes desenvolverse en una sociedad
dinmica en la que se debe responder a mltiples desafos y en la que los conocimientos
evolucionan y se modifican.
Es en este escenario que surgen las asignaturas de Proyecto, que se orientan a promover el
desarrollo de habilidades del siglo XXI como el pensamiento crtico, la creatividad, el trabajo
colaborativo y la comunicacin. Estos son un espacio donde se relacionan las asignaturas
del Plan Comn y las de profundizacin del Plan de Formacin Diferenciada, ofreciendo a
los y las estudiantes una oportunidad para trabajar en torno a un objetivo basado en un
problema o pregunta de su inters, estructurando y movilizando conocimientos, habilidades
y actitudes.
Esta asignatura contempla el desarrollo de dos proyectos distintos (uno en 3 y el otro en

4 medio) en los que las y los estudiantes debern integrar los temas y problemas que
estn abordando en las asignaturas de profundizacin que eligieron. Uno de ellos implicar
una investigacin sobre algn tema o pregunta que les permita articular las diferentes
asignaturas de profundizacin y que deber culminar con un informe de investigacin o
producto, que refleje la integracin de los temas trabajados durante el ao. El segundo,
se centrar en un problema social, en cuyo tratamiento se integrarn los aprendizajes
que estarn siendo desarrollados en el Plan Diferenciado. Desde esta perspectiva, ambos
proyectos se abordarn desde distintas disciplinas, mediante un conjunto de estrategias
de trabajo que las vinculen de manera transdisciplinar19, de modo que los y las estudiantes
construyan respuestas y propongan soluciones creativas, desde diversas miradas y puntos de
vista, que les permitan actuar en la vida real. El trabajo transdisciplinar permite el desarrollo
de mltiples perspectivas, puntos de vistas y valores, y el fortalecimiento de habilidades
para identificar, evaluar y transferir informacin requerida para aproximarse a problemas o
preguntas relacionadas con los desafos del siglo XXI.
Por otro lado, los cursos de Proyecto instalan los fundamentos de la convivencia democrtica,
al promover relaciones de empata y compromiso con otros, el reconocimiento de distintas
visiones acerca del mundo y la realidad, y el respeto por ellas. Esto es relevante para el
Plan de Formacin Ciudadana de los establecimientos educacionales, que debe brindar a
los y las estudiantes herramientas para asumir una vida responsable en una sociedad libre
y enfocada en el desarrollo integral de la persona humana, como fundamento del sistema
democrtico, la justicia social y el progreso.
19
La transdisciplinariedad es una forma de organizacin de los conocimientos que trascienden las disciplinas. Representa la aspiracin a un
conocimiento lo ms completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Permite incorporar saberes
subestimados por los cnones disciplinarios, pero no solo saberes, sino identidades, formas de aprender, maneras de aprender, maneras de
concebir el conocimiento, hibridaciones culturales, transmisin de experiencias, etc.
67
La asignatura de proyecto est orientada a facilitar el desarrollo del aprendizaje activo de
las y los estudiantes por medio de la realizacin de proyectos que respondan a problemas
complejos o preguntas significativas que sean de su inters, que propicien la motivacin por
aprender y fortalezcan a los estudiantes como protagonistas de su proceso formativo.
A travs de un trabajo transdisciplinario y colaborativo, se espera que los y las estudiantes

vinculen los aprendizajes de la Formacin Diferenciada, los obtenidos en su trayectoria
educativa previa y sus experiencias personales con su medio cultural, social y natural para
desarrollar nuevos aprendizajes.
De esta forma, se espera que sean capaces de desarrollar competencias que les permitan
integrar distintas perspectivas en la interpretacin de los problemas y situaciones que
debern enfrentar a lo largo de la vida, dando cuenta de la complejidad de los mismos y de
sus soluciones.
Tambin se orientan a promover la metacognicin, con el fin de que las y los estudiantes
desarrollen las habilidades que les permitan aprender a aprender, ser conscientes de sus
saberes, potencialidades y formas de aprender y autorregular sus procesos cognitivos para
enfrentar desafos en diversos mbitos de su vida
Las asignaturas de proyecto son una instancia que requiere que las y los estudiantes sean
participantes activos de su proceso de aprendizaje, lo que promueve una mejor perspectiva
de ellos mismos como individuos y como actores dentro de una comunidad.
68
proyecto 1
1. Evaluar desde diferentes perspectivas problemas complejos de la comunidad y de su

inters, susceptibles de ser abordados a travs de proyectos.
2. Crear proyectos innovadores, proponiendo alternativas para aproximarse a

problemas complejos de la comunidad, respetando las normas de convivencia y la
sustentabilidad social y ambiental.
3. Desarrollar proyectos, trabajando en equipo de manera colaborativa y asumiendo

diferentes roles y responsabilidades.
4. Fundamentar propuestas para abordar problemas complejos de la comunidad,

considerando su factibilidad y pertinencia.
5. Reconocer sus competencias para resolver problemas complejos y seguir aprendiendo

a travs de la vida.
69
proyecto 2
1. Evaluar desde diferentes perspectivas preguntas complejas de su inters, susceptibles

de ser abordadas a travs de proyectos de experimentacin y/o investigacin.
2. Integrar diferentes perspectivas del conocimiento, para aproximarse a preguntas

complejas y significativas para los estudiantes, a travs de proyectos de investigacin
y/o experimentacin.
3. Desarrollar de forma autnoma proyectos de investigacin y/o experimentacin,

considerando las implicancias ticas, sociales y ambientales.
4. Fundamentar resultados de experimentaciones o investigaciones, considerando las

hiptesis o tesis planteadas.
5. Reconocer sus competencias para resolver preguntas complejas y seguir aprendiendo

a travs de la vida.
70
Asignaturas de profundizacin disciplinar

rea de Lengua y Humanidades
artes
asignatura de profundizacin 1: investigacin y creacin en artes I
Esta asignatura est dirigida a que las y los estudiantes realicen investigaciones artsticas,
creen sus propias obras y respondan crticamente frente a ellas. Para esto experimentarn
con diferentes procedimientos, medios y materialidades, y, a la vez, analizarn e interpretarn
una amplia diversidad de obras y manifestaciones artsticas, de modo de contar con un
corpus de conocimientos que enriquezca su trabajo creativo.
El trabajo en esta asignatura contempla la posibilidad de crear integrando diferentes

lenguajes artsticos y la relacin con otros mbitos disciplinares, lo que enriquece y
complementa la creacin artstica.
Investigar artsticamente, experimentando con diferentes medios, procedimientos,

1. tcnicas y materialidades de las artes.
2. Aplicar creativamente resultados de investigaciones artsticas y procedimientos de

las artes, de acuerdo a propsitos expresivos personales o colectivos.
3. Formular juicios crticos acerca de investigaciones y creaciones propias y de sus

pares, basndose en la reflexin y desde una postura personal respetuosa.
71
asignatura de profundizacin 2: investigacin y creacin en artes II
El propsito de esta asignatura es que, al finalizar el ciclo, los y las estudiantes desarrollen
habilidades para crear y producir obras artsticas en grados de mayor complejidad que en
el curso anterior.
Se busca que amplen su conocimiento de procedimientos y tcnicas, tanto tradicionales

como no tradicionales, emergentes y/o multimediales. A partir de sus investigaciones
elaborarn propuestas creativas personales que pongan en accin los conocimientos
adquiridos con una mirada crtica.
El trabajo en esta asignatura, al igual que en la anterior (que es prerrequisito), tambin

contempla la posibilidad de crear integrando diferentes lenguajes artsticos y la relacin con
otros mbitos disciplinares, lo que enriquece y complementa la creacin artstica.
1. Crear obras artsticas que expresen su imaginario, historia y valoraciones en relacin

con temas y/o problemas de su contexto.
2. Demostrar destreza en el manejo del lenguaje artstico y sus procedimientos para la

creacin individual o colectiva.
3. Comunicar sus procesos de creacin, reflexiones y juicios crticos por diferentes

medios a partir del registro y la documentacin.
72
asignatura de profundizacin 3: artes y cultura
Esta asignatura tiene el objetivo de analizar y comprender las relaciones e influencias entre
contexto y manifestaciones artsticas en diversas culturas y pocas a partir de la revisin,
apreciacin y anlisis de obras, sus procesos de creacin, la utilizacin de recursos artsticos
y elementos contextuales.
Al finalizar el ciclo, los y las estudiantes tendrn un corpus de conocimientos respecto de las
Artes y sus diversos contextos culturales. A partir de dicho corpus, podrn valorar y adoptar
una mirada crtica con respecto a cmo el arte impacta en la sociedad y en la construccin
de identidad de quienes la conforman.
Objetivos de aprendizaje
1. Apreciar estticamente manifestaciones artsticas de diferentes contextos y perodos

de la historia de las artes en Chile, Latinoamrica y el mundo.
2. Analizar manifestaciones artsticas de diferentes perodos y contextos, considerando

la utilizacin de los lenguajes artsticos, sus procesos de creacin y elementos
contextuales.
3. Valorar el aporte del arte a la conformacin cultural de las sociedades de diferentes

pocas y lugares.
73
asignatura de profundizacin 4: lenguajes artsticos, vida y sociedad
Esta asignatura aborda el estudio y la reflexin acerca del rol de las artes visuales y musicales
en la vida cotidiana, a partir de las relaciones que estas establecen con la sociedad y la vida
de las personas, su contribucin al desarrollo de la sociedad y a la sustentabilidad ambiental.
Adems, proporciona la oportunidad para que las y los estudiantes comprendan las
posibilidades que las artes y sus lenguajes ofrecen para el desarrollo profesional y personal,
y reconozcan su presencia, aportes e impacto en distintos mbitos de la cotidianidad.
Reconocer la presencia y el rol de las artes y sus lenguajes artsticos en la vida

1. cotidiana.
2. Comprender cmo las artes y sus lenguajes artsticos contribuyen a resolver

problemas y necesidades sociales y del entorno, en diversos contextos laborales y
productivos.
Crear propuestas artsticas innovadoras para responder a problemas sociales y

3. necesidades del entorno, aplicando medios artsticos, considerando su impacto a la
sustentabilidad medioambiental.
74
Filosofa
Asignatura de Profundizacin 1: Poder
Esta asignatura contribuye a que las y los estudiantes desarrollen una comprensin acerca
del poder en las relaciones humanas y las formas de organizacin de la sociedad, as como
de la poltica y lo poltico, a travs del estudio de conceptos, ideas y problemas filosficos
que sean relevantes y contingentes a la realidad poltica actual y el contexto sociocultural
del estudiantado, desde diferentes aproximaciones y perspectivas que la Filosofa ha
desarrollado.
La finalidad es que las y los estudiantes, a partir de la indagacin y la reflexin crtica que
posibilita la filosofa, se comprendan como sujetos cuya identidad y vinculacin con la
sociedad tiende a ser estructurada por relaciones de poder que se expresan en el campo de
lo social y lo poltico, as como en sus cuerpos, relaciones sociales y gnero. De esta forma,
podrn situarse libremente ante los problemas polticos actuales con perspectivas que
movilicen su actuar en el mundo a travs de una comprensin creativa y transformadora.
Construir una visin compleja respecto al poder presente en las relaciones humanas y
1. las formas de organizacin de la sociedad, valorando diversas perspectivas filosficas.
2. Analizar diversas posiciones filosficas sobre la poltica, el mercado y el rol del Estado,
a la luz de los derechos y los principios de libertad, justicia e igualdad.
3. Evaluar relaciones de poder y su expresin en situaciones de la vida cotidiana que

involucren a la escuela, las familias y las relaciones interpersonales.
4. Evaluar problemas sociales y polticas actuales desde la reflexin filosfica,

considerando su impacto en el cuerpo, la identidad y el gnero, as como sus
posibilidades de transformacin.
75
asignatura de profundizacin 2: conocimiento
La asignatura de Conocimiento contribuye a que las y los estudiantes desarrollen una mirada
sobre el conocimiento humano como fenmeno complejo, al reconocer sus constituyentes
y condicionantes desde una perspectiva multicausal y multidimensional. En este sentido,
la Filosofa permite desarrollar una problematizacin profunda desde diversas respuestas
aportadas por filsofos y escuelas de la Filosofa, del pasado y el presente ms reciente,
respecto al origen, alcances y fisuras del conocimiento. En tanto dimensiones centrales
de la vida humana vinculadas a los procesos y productos del conocimiento, son referentes
ineludibles de esta discusin el cuerpo, el gnero y la identidad.
A travs de la reflexin crtica tanto individual como dialgica y el desarrollo riguroso de

argumentos con riqueza y especificidad conceptual, se aborda el examen de los procesos de
generacin, validacin, legitimacin y distribucin del conocimiento desde las esferas de la
experiencia personal, socioeconmica, cultural y cientfica.
De este modo, se espera que las y los estudiantes sean capaces de evaluar crticamente las
determinantes que operan sobre la actividad de conocer en su propia experiencia y como
proceso cultural, de modo que estn preparados para habitar en un mundo plural, diverso y
cambiante, y que ser partcipes de procesos de creacin y transformacin del conocimiento
con un juicio altamente consciente y autnomo.
Valorar diversos enfoques epistemolgicos y visiones de mundo de distintas pocas y

1. culturas, que refieran a variadas lgicas de conocimiento.
Evaluar diversas respuestas dadas por la Filosofa respecto al origen, alcances y

2. fisuras del conocimiento, a travs de lectura de textos desde su fuente original.
Reflexionar crticamente sobre las maneras en que los procesos del conocer estn
3. imbricados y son influidos por las experiencias vitales, considerando sus aspectos
ambientales, psicolgicos y socioculturales, para posibilitar cambios conceptuales y
ampliar perspectivas que fortalezcan la autonoma.
4. Valorar cmo la corporalidad, el gnero y la identidad, en tanto dimensiones centrales

de la vida humana, se vinculan a procesos y productos de la actividad de conocer.
5. Evaluar las relaciones entre conocimiento, poder, ciencia y tecnologa en la sociedad

actual respecto a procesos de generacin, validacin, legitimacin, distribucin y
utilizacin del conocimiento.
76
asignatura de profundizacin 3: esttica
La asignatura Esttica busca promover la toma de conciencia y la evaluacin crtica de

discursos sobre la belleza presentes en nuestra sociedad, comprendiendo que la valoracin
esttica tiene diversas expresiones en distintas culturas, pocas y manifestaciones artsticas.
Con el fin de movilizar la construccin y creacin autnoma de identidades, se promueve
que las y los estudiantes reflexionen filosficamente respecto a las categoras de belleza,
fealdad y repulsin mediante el desarrollo de un pensamiento situado y contextualizado en
la experiencia, que supone, ineludiblemente, la referencia a lo corpreo en tanto portador
de significados y objeto de juicios de valor esttico acerca de los cuales es preciso tomar
distancia filosfica.
El examen de diversas perspectivas filosficas permite poner en tensin, cuestionar y

criticar concepciones e imaginarios culturales sobre la belleza en tres dimensiones: el arte
y lo poltico; juicios de valor esttico y relaciones sociales; gnero y corporalidades. De este
modo, se espera contribuir al desarrollo de una mirada profunda sobre la heterogeneidad
cultural de las sociedades actuales, brindando a las y los estudiantes la oportunidad de
evaluar la presencia de categoras y criterios de normalizacin estticos a partir de los
cuales se establecen relaciones sociales y de poder, para tener la posibilidad de recrearlos,
transformarlos y avanzar en la construccin de una sociedad intercultural.
1. Evaluar criterios de normalizacin de belleza y fealdad en relacin con el cuerpo y el

gnero, para promover el desarrollo de una identidad autnoma y de una sociedad
ms libre y diversa.
2. Valorar diversos criterios sociales y culturales de belleza, fealdad y repulsin para

movilizar aperturas y cambios de creencias que permitan relaciones sociales ms
inclusivas con reconocimiento de la dignidad e igualdad entre las personas.
3. Comprender el carcter histrico y situado de las categoras de belleza, fealdad y

repulsin, rescatando el valor de los imaginarios culturales de distintas pocas y
culturas.
4. Interpretar diversas manifestaciones artsticas y culturales a partir de categoras

filosficas y estticas, con el fin de comprender el arte, la cultura y la propia
experiencia como un fenmeno polismico, socio-histrico, poltico y potencialmente
transformador.
77
lengua y literatura
asignatura de profundizacin 1: literatura
Esta asignatura tiene el objetivo de profundizar en la experiencia literaria de los y las estudiantes,
entendida esta como un proceso que involucra al lector y al texto en un fluir de comunicacin.
Desde esta perspectiva, la obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre el
lector y el texto: el lector infunde significados intelectuales y emocionales a la configuracin
de smbolos verbales, y esos smbolos canalizan sus pensamientos y sentimientos. De este
proceso complejo emerge una experiencia imaginativa ms o menos organizada20. En esta
asignatura la lectura, la escritura y la crtica literaria se plantean como posibilidades creativas
en tanto en la experiencia literaria texto y lector se afectan mutuamente.
Se propone que las y los estudiantes diseen y realicen un proyecto personal que articule la
lectura y la escritura literaria y que este se convierta en un producto publicable. Por ejemplo,
la elaboracin de una antologa, la escritura de un cuento, un cmic, un libro de poemas, una
crtica literaria. En torno a la realizacin de este proyecto se configurar una comunidad que
colabora, que comenta, que lee para escribir y que escribe para comprender. En el marco
de esta comunidad hay espacio para la crtica literaria como un ejercicio a la vez subjetivo
y anclado en el texto, que permite mantener el texto abierto a diversas interpretaciones.
Fundamental en esta propuesta es la elaboracin de itinerarios o recorridos de lectura

por parte de los estudiantes, en funcin de las necesidades de sus proyectos: sus temas,
sus gneros, autores, pocas, estilos, etc. La elaboracin de estos itinerarios ampla sus
horizontes de referencia y sus habilidades lectoras; permite que se cuestionen a s mismos
a partir de la dimensin simblica y artstica del lenguaje y que consideren la literatura
como forma cultural en dilogo permanente con la tradicin y actualidad literaria, con otros
lenguajes artsticos y con la propia experiencia.
1. Participar activamente en diversas situaciones sociales de lectura, escritura y crtica

literaria, en distintos soportes.
2. Construir proyectos personales que involucren la lectura y la escritura literaria.
Establecer un dilogo intertextual entre textos literarios producidos o ledos y entre

3. textos literarios y otros lenguajes artsticos.
4. Comprender la lectura, la crtica y la produccin literaria como un proceso dialgico

personal, social e histrico.
20
Rosenblatt, Louise M. (2002). La literatura como exploracin. Mxico, D.F: Fondo de Cultura Econmica, p.51
78
asignatura de profundizacin 2: lectura y escritura para la educacin

superior
La asignatura de Lectura y Escritura para la Educacin Superior tiene el objetivo de preparar

a las y los estudiantes para la comunicacin escrita en la educacin terciaria, entendida
como un registro especializado que debe ser desarrollado para que las personas puedan
participar de l. En las distintas comunidades discursivas especializadas, la escritura no
solo cumple la funcin de comunicacin entre las personas, sino que tambin media la
construccin y legitimacin de conocimientos. Cada comunidad produce determinados
gneros discursivos que encarnan convenciones culturales especficas; no obstante lo
anterior, se ha reconocido tambin la existencia de unas convenciones transversales a las
comunidades especializadas, como un dominio de la lengua escrita que permite poner
en relacin ideas complejas y organizarlas de manera lgica y jerrquica. Respecto de la
construccin de conocimientos, este registro especializado involucra siempre la lectura de
fuentes que deben ser procesadas analtica y crticamente, tanto para hacerse parte de una
comunidad que estudia un determinado tema como para aportar con nuevas ideas sobre
el mismo. Estos conocimientos se reelaboran o transforman en el proceso de escritura,
en tanto este se oriente hacia propsitos comunicativos definidos y convenciones de una
comunidad discursiva especfica.
En coherencia con todo lo anterior, el curso que se propone incluye conocimientos lingsticos
y discursivos, y la habilidad de utilizarlos para comunicar y para construir conocimiento
respecto de temas especficos.
1. Comprender que la lectura y la escritura son un vehculo para aprender en profundidad

un tema determinado.
2. Producir textos escritos en los cuales se gestionen amplias porciones de informacin,

organizada de forma lgica y jerrquica.
3. Reelaborar sus conocimientos sobre un tema por medio de la lectura y de un proceso

de escritura y reescritura orientado por propsitos definidos y situado en una
comunidad discursiva determinada.
4. Analizar y comprender la forma y los sentidos culturales de diversos textos

pertenecientes a distintas comunidades especializadas.
79
5. Seleccionar rigurosamente fuentes disponibles en diversos soportes, poniendo a

prueba su veracidad y la responsabilidad de su autora.
6. Construir y relacionar ideas por escrito con uso de recursos lingsticos apropiados y
con rigor gramatical y ortogrfico.
80
asignatura de profundizacin 3: argumentacin
La asignatura de Argumentacin prepara a los y las estudiantes para participar

discursivamente en una sociedad democrtica. Este objetivo encuentra su fundamento
en la creciente importancia que tiene para nuestras democracias que sus miembros sean
capaces de compartir y debatir distintos puntos de vista, bajo determinadas condiciones
que aseguren la participacin de todos, as como la prevalencia de la racionalidad y el uso
de informacin validada y confiable.
En efecto, en el marco de una sociedad cada vez ms globalizada y multicultural, la

argumentacin no tiene como fin simplemente la comunicacin, sino que la generacin de
un entorno que permita encontrar soluciones negociadas y construir conocimiento en una
realidad caracterizada por problemas complejos. Por eso, esta asignatura se orienta a que
los y las estudiantes desarrollen una racionalidad dialgica en la que las y los participantes
presentan argumentos y contraargumentos, evidencias y justificaciones para llegar a
conclusiones y/o tomar decisiones que resulten satisfactorias. Para esto, sus opiniones estn
basadas en conocimientos adquiridos en sus lecturas, y, por lo tanto, disponibles para todos,
a la vez que incorporan las opiniones de sus pares y respetan determinados parmetros de
racionalidad.
Con esta asignatura se busca generar una comunidad de prctica para la discusin
fundamentada y respetuosa, que favorece la construccin colectiva de conocimiento,
que evita la aceptacin acrtica de ideas o de afirmaciones sin fundamento, as como la
discriminacin como forma de invalidacin de los puntos de vista de los dems.
1. Responsabilizarse ante diversas comunidades discursivas, escuchando a todos sus

participantes y elaborando contribuciones en respuesta a las de otros.
2. Comprender diversos parmetros de argumentacin y formas de legitimacin del

conocimiento.
3. Dialogar argumentativamente utilizando estndares aceptados de razonamiento,

enfatizando las conexiones lgicas y extrayendo conclusiones razonables.
4. Elaborar y utilizar argumentos basados en hechos, textos escritos u otra informacin

pblica validada.
81
rea de Ciencias: Naturaleza y Sociedad
ciencias naturales
asignatura de profundizacin 1: biologa
La asignatura de Biologa promueve en los y las estudiantes la profundizacin y aplicacin de

conocimientos clave de la Biologa para el entendimiento de los sistemas naturales que los
rodean, en su complejidad inherente. El hilo conductor de esta asignatura, compartido por
Qumica y Fsica, que la acompaan, se compone de tres elementos articulados. El primero,
la comprensin de la relacin entre procesos biolgicos, el funcionamiento de los sistemas
naturales, y los beneficios concretos que estos brindan a las personas y a la sociedad. Dichos
beneficios se denominan servicios ecosistmicos, que agrupan materias primas, servicios
de regulacin ambiental y servicios culturales. El segundo elemento es el entendimiento
de los fenmenos asociados al cambio global actual, sus causas y sus efectos sobre el
funcionamiento de los sistemas naturales. El tercer elemento es la influencia de la sociedad,
que a travs de las aplicaciones cientficas y tecnolgicas sobre los sistemas naturales se
constituye como una fuente de presiones sobre el planeta, as como de soluciones para el
desarrollo sustentable. Esto puede llevarse a cabo con una multiplicidad de temas biolgicos
especficos, que ocurren en sistemas naturales locales y que provisionan de servicios
ecosistmicos de inters de la comunidad escolar local.
Los conocimientos adquiridos y las habilidades y actitudes desarrolladas por los y las
estudiantes tras cursar Biologa sern competencias que consoliden sus trayectorias de
aprendizaje para la sustentabilidad, a travs de la profundizacin de sus conocimientos para
el entendimiento de la relacin sociedad-naturaleza, a la luz de un paradigma sistmico y
CTS (ciencia, tecnologa y sociedad), en coherencia con el Currculum vigente en los aos
anteriores. Con esto se busca que los y las estudiantes reconozcan que el camino hacia un
desarrollo sustentable est basado en conocimiento cientfico y aplicaciones tecnolgicas y
requiere considerar la complejidad de interrelaciones entre elementos sociales, econmicos
y naturales.
aprendizaje en esta asignatura estar a cargo de las y los docentes del rea de ciencias, en
82
1. Analizar las relaciones entre componentes y procesos biolgicos de los sistemas

naturales y los principales servicios ecosistmicos determinados por dichos
componentes y procesos.
2. Comprender los efectos del cambio global sobre los componentes y procesos
biolgicos de los sistemas naturales y sus consecuencias para la vida de las personas
y el desarrollo sustentable de la sociedad.
3. Evaluar cmo la sociedad, a travs de la ciencia y la tecnologa, puede prevenir,

mitigar o reparar los efectos adversos del cambio global sobre los componentes y/o
procesos biolgicos de los sistemas naturales.
4. Valorar el conocimiento de la biologa de los sistemas naturales para el mantenimiento

e incremento de los servicios que tales sistemas brindan a las personas y la sociedad.
5. Evaluar la importancia de la integracin de la Biologa con otras Ciencias Naturales,

Sociales y las Humanidades para la comprensin, pronstico y manejo de los sistemas
naturales.
83
asignatura de profundizacin 2: qumica
La asignatura de Qumica promueve en los estudiantes la profundizacin y aplicacin de

conocimientos clave de la Qumica para el entendimiento de los sistemas naturales que los
rodean, en su complejidad inherente. El hilo conductor de esta asignatura, compartido por
Fsica y Biologa, que la acompaan, se compone de tres elementos articulados. El primero,
la comprensin de la relacin entre procesos qumicos, el funcionamiento de los sistemas
naturales, y los beneficios concretos que estos brindan a las personas y a la sociedad. Dichos
beneficios se denominan servicios ecosistmicos, que agrupan materias primas, servicios
de regulacin ambiental y servicios culturales. El segundo elemento es el entendimiento
de los fenmenos asociados al cambio global actual, sus causas y sus efectos sobre el
funcionamiento de los sistemas naturales. El tercer elemento es la influencia de la sociedad,
que a travs de las aplicaciones cientficas y tecnolgicas sobre los sistemas naturales se
constituye como una fuente de presiones sobre el planeta, as como de soluciones para el
desarrollo sustentable. Esto puede realizarse mediante una multiplicidad de temas qumicos
especficos, que ocurren en sistemas naturales locales y que proveen servicios ecosistmicos
de inters para la comunidad escolar local.
estudiantes tras cursar Qumica sern competencias que consoliden sus trayectorias de
el entendimiento de la relacin sociedad-naturaleza, a la luz de un paradigma sistmico
y CTS (ciencia, tecnologa y sociedad), en coherencia con el currculo vigente en los aos
y naturales.
84
1. Analizar las relaciones entre componentes y procesos qumicos de los sistemas

naturales y los principales servicios ecosistmicos determinados por dichos
componentes y procesos.
2. Comprender los efectos del cambio global sobre los componentes y procesos
qumicos de los sistemas naturales y sus consecuencias para la vida de las personas y
el desarrollo sustentable de la sociedad.

procesos qumicos de los sistemas naturales.
4. Valorar el conocimiento de la qumica de los sistemas naturales para el mantenimiento

5. Evaluar la importancia de la integracin de la Qumica con otras Ciencias Naturales,

naturales.
85
asignatura de profundizacin 3: fsica
La asignatura de Fsica promueve en los y las estudiantes la profundizacin y aplicacin

de conocimientos clave de la Fsica para el entendimiento de los sistemas naturales que
los rodean, en su complejidad inherente. El hilo conductor de esta asignatura, compartido
por Qumica y Biologa, que la acompaan, se compone de tres elementos articulados.
El primero, la comprensin de la relacin entre procesos fsicos, el funcionamiento de
los sistemas naturales, y los beneficios concretos que estos brindan a las personas y a la
sociedad. Dichos beneficios se denominan servicios ecosistmicos, que agrupan materias
primas, servicios de regulacin ambiental y servicios culturales. El segundo elemento es el
entendimiento de los fenmenos asociados al cambio global actual, sus causas y sus efectos
sobre el funcionamiento de los sistemas naturales. El tercer elemento es la influencia de
la sociedad, que a travs de las aplicaciones cientficas y tecnolgicas sobre los sistemas
naturales se constituye como una fuente de presiones sobre el planeta, as como de
soluciones para el desarrollo sustentable. Esto puede realizarse mediante una multiplicidad
de temas fsicos especficos, que ocurren en sistemas naturales locales y que proveen
servicios ecosistmicos de inters para la comunidad escolar local.
estudiantes tras cursar Fsica sern competencias que consoliden sus trayectorias de
el entendimiento de la relacin sociedad-naturaleza, a la luz de un paradigma sistmico y
CTS (ciencia, tecnologa y sociedad), en coherencia con el Currculum vigente en los aos
y naturales.
86
1. Analizar las relaciones entre componentes y procesos fsicos de los sistemas naturales
y los principales servicios ecosistmicos determinados por dichos componentes y
procesos.
2. Comprender los efectos del cambio global sobre los componentes y procesos fsicos
de los sistemas naturales y sus consecuencias para la vida de las personas y el
desarrollo sustentable de la sociedad.

procesos fsicos de los sistemas naturales.
4. Valorar el conocimiento de la fsica de los sistemas naturales para el mantenimiento

5. Evaluar la importancia de la integracin de la Fsica con otras Ciencias Naturales,

naturales.
87
asignatura de profundizacin 4: ciencias de la salud
La prevencin y remediacin de la salud humana demanda de los ecosistemas toda una gama
de servicios de aprovisionamiento, de regulacin y culturales que son fundamentales para
las interrelaciones y mecanismos de retroalimentacin requeridos entre los componentes
de un sistema socio-ecolgico. Las demandas sociales en el campo de la salud exigen
recursos, polticas pblicas, desarrollo de tecnologas, investigacin, entre otros. En este
contexto, la asignatura de Ciencias de la Salud promueve ampliar el pensamiento de los y
las estudiantes e instalar competencias de pensamiento sistmico en el rea de la salud,
para que comprendan y tomen conciencia de que son parte de, dependen de e influyen en,
estructuras mayores y complejas como las sociedades y los ecosistemas.
La asignatura de Ciencias de la Salud promueve que los y las estudiantes analicen problemas
actuales en salud individual y pblica, de manera que puedan comprender de manera
integrada las determinantes individuales, sociales y ecolgicas de la salud humana. La
comprensin de la salud pblica como un fenmeno sistmico les ofrece la oportunidad de
desarrollar un pensamiento reflexivo y crtico en pos de la toma de decisiones responsables
sobre salud individual, social y ambiental.
1. Comprender en forma integrada las determinantes fisiolgicas de la salud.
2. Comprender cmo los ecosistemas proveen servicios claves a las personas y la

sociedad que determinan la salud en todas sus dimensiones.
3. Analizar problemas actuales en materia de salud pblica, que afectan a la sociedad a

escala local y global.
4. Valorar el impacto de las tecnologas en la calidad y esperanza de vida de las personas.
88
historia, geografa y ciencias sociales
asignatura de profundizacin 1: historia
La asignatura de profundizacin de Historia contribuye a que las y los estudiantes profundicen

en la comprensin histrica del presente, a travs de categoras conceptuales y perspectivas
analticas que entrega el desarrollo actual de la disciplina. Estas incorporan nuevos sujetos
y temas de estudio y nuevas formas de comprender e interpretar los procesos sociales,
polticos, econmicos y culturales. De esta manera, las y los estudiantes comprendern que
las nuevas preguntas historiogrficas dan relevancia a la heterogeneidad de la sociedad
actual y al estudio del sujeto comn.
En esta lnea, el curso desarrolla aprendizajes para que las y los estudiantes comprendan
su condicin de sujetos histricos y se cuestionen acerca de la construccin histrica de su
entorno social, a la vez que reconozcan que las nuevas miradas historiogrficas favorecen la
identificacin de diversos actores y enriquecen el dilogo de la comunidad.
1. Valorar la incorporacin de nuevos sujetos de estudio y perspectivas analticas en el

desarrollo de la historiografa actual para complejizar la interpretacin del presente.
2. Analizar problemas del contexto social a partir de categoras conceptuales y

perspectivas analticas que permitan la comprensin histrica del presente.
3. Valorar la importancia de la historicidad de los sujetos sociales en la construccin de

la realidad y del dilogo entre ellos.
4. Aplicar metodologas propias de la historiografa en el anlisis de la realidad actual.
89
asignatura de profundizacin 2: geografa
El curso de Geografa busca la comprensin de las mltiples relaciones entre el ser humano
y el medio que configuran el espacio vivido, desde la perspectiva de su conocimiento,
problematizacin y mejoramiento. En esta lnea, enfatiza los aspectos naturales y sociales
que componen el espacio, para lo cual se requiere la aplicacin de conceptos especficos y
el uso de metodologas propias de la disciplina.
Las y los estudiantes aprendern conceptos y procesos clave de la Geografa que permiten
identificar alternativas para la organizacin y planificacin espacial, a fin de proponer formas
de relacionarse con el entorno basadas en la sustentabilidad, la prevencin de desastres
socio-naturales y la justicia socio-espacial.
Lo anterior se realiza mediante el uso de metodologas que permiten relevar la inherente

condicin sistmica de la ciencia geogrfica, que exige la comprensin de los aspectos
naturales y sociales en permanente e indisoluble relacin. Esto permite a los y las estudiantes
desarrollar lecturas geogrficas de la realidad y de diversos procesos, conflictos e intereses
que se ponen en juego en los territorios.
1. Problematizar las relaciones entre los seres humanos y el medio, partiendo por el
espacio local, teniendo presente la diversidad de actores que dinamizan el territorio
y la fragilidad ambiental del entorno natural.
2. Analizar los procesos socioespaciales que se expresan en la propia localidad y en

su relacin con otros espacios, considerando alternativas para la organizacin y
planificacin territorial en el marco de la justicia socioespacial.
3. Evaluar la fragilidad ambiental de los procesos y dinmicas fsico-naturales que

configuran la realidad geogrfica de la propia localidad y de otras realidades con las
cuales se relaciona.
4. Proponer alternativas para mejorar la realidad geogrfica de la propia localidad,

considerando los principios de sustentabilidad y justicia socioespacial.
5. Analizar crticamente la vulnerabilidad de la poblacin frente a los desastres

socionaturales ms recurrentes que ocurren en el pas y la propia regin.
90
asignatura de profundizacin 3: ciencias sociales
Este curso tiene como propsito que las y los estudiantes comprendan que las Ciencias
Sociales aportan al conocimiento de los procesos y acontecimientos sociales, culturales,
polticos y econmicos. A partir de conceptos y metodologas propios de las disciplinas
involucradas, se analizar la realidad local de las y los estudiantes profundizando en el papel
que tiene la Economa en la configuracin de la realidad actual.
Lo anterior busca que las y los estudiantes comprendan cmo influye la Economa en las
estructuras sociales y a partir de esto, promover la reflexin crtica en relacin con los
avances y desafos en la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y sustentable.
Desde los conceptos de la Economa y otras Ciencias Sociales, se pretende promover
la reflexin, el intercambio de ideas, el pensamiento crtico y el compromiso de las y los
estudiantes respecto de las principales consecuencias de los procesos econmicos en los
sectores ms pobres y marginales de la sociedad y opciones de un desarrollo ms justo y
sustentable. De esta manera, las y los estudiantes se cuestionan sobre el real alcance del
desarrollo econmico en la sociedad, su relacin con los valores democrticos, la equidad,
la justicia y el rol de las polticas pblicas en el equilibrio de esta relacin.
1. Analizar problemas actuales de la realidad considerando el objeto de estudio,

conceptos centrales y metodologas de diferentes Ciencias Sociales.
2. Analizar crticamente transformaciones sociales, polticas, culturales y econmicas

recientes en funcin de la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y
sustentable.
3. Evaluar la relacin entre desarrollo econmico, equidad social y sustentabilidad

ambiental en el contexto local.
4. Evaluar alcances y efectos de las polticas pblicas y acciones privadas en la bsqueda

del equilibrio entre desarrollo econmico, equidad social y sustentabilidad ambiental.
91
matemtica
asignatura de profundizacin 1: funciones y lmites
Los y las estudiantes ya han tenido la oportunidad de conocer los diferentes sistemas
numricos, y comprender y aplicar funciones tales como la funcin lineal, afn, cuadrtica,
entre otras. En esta oportunidad, sin perder el carcter aplicado, se demostrarn propiedades
de la operatoria de los sistemas numricos y se trabajar el concepto de funcin usando el
lenguaje matemtico formal. Adicionalmente, se abordar el tratamiento de la composicin
de funciones y se continuar con el estudio de las funciones trigonomtricas.
Esta asignatura se inicia con induccin matemtica como tcnica para demostrar propiedades
de los nmeros naturales, contina con la demostracin de las propiedades de la operatoria
de los nmeros reales y, posteriormente, se aborda la definicin de funcin considerando
los conceptos de dominio y recorrido, tipo de funciones, funcin inversa y composicin
de funciones. El tratamiento formal del concepto de funcin debe ir acompaado del
modelamiento de situaciones y fenmenos relacionados con el entorno natural y social, y
con apoyo de herramientas tecnolgicas.
El curso ofrece, tambin, una introduccin al concepto de lmite de una funcin y sus
aplicaciones con apoyo de herramientas tecnolgicas; en particular, haciendo uso de las
propiedades de los intervalos abiertos, la propiedad de densidad de los nmeros reales, la
aproximacin y el clculo o modelamiento del error.
1. Demostrar propiedades de la operatoria de los nmeros naturales y reales, para

desarrollar el razonamiento matemtico y familiarizarse con el mtodo axiomtico
de la Matemtica.
2. Aplicar conceptos y propiedades de funciones y modelar situaciones en diversos

contextos, utilizando herramientas tecnolgicas.
3. Resolver problemas que involucran lmites de funciones y continuidad, utilizando

herramientas tecnolgicas.
92
asignatura de profundizacin 2: derivadas e integrales
Los conceptos de derivada e integral son de utilidad para un estudiante de Educacin

Media que se prepara para seguir estudios superiores tcnicos o universitarios en que la
Matemtica es una herramienta central.
Este curso ofrece una introduccin al concepto de derivada e integral a partir de problemas
en los que se aplican estos conceptos. Por ejemplo, la nocin de cambio rapidez instantnea,
la razn de cambio en Economa o Biologa, la de tangente a una curva y la aceleracin
como un caso de segunda derivada. Ms adelante, se abordar el concepto de integral y sus
respectivas aplicaciones en la resolucin de problemas y modelamiento de situaciones con
apoyo de herramientas tecnolgicas.
1. Modelar situaciones que involucran razones de cambio promedio e instantneo21,

derivada de una funcin y sus propiedades, para resolver problemas propios de la
disciplina, problemas sociales o problemas relacionados con la ciencia.
2. Resolver problemas y modelar situaciones de crecimiento o decrecimiento,

concavidad, puntos mximos, mnimos o de inflexin de una funcin a partir del
clculo de la primera y segunda derivada, utilizando herramientas tecnolgicas.
3. Resolver problemas propios de la disciplina y otras reas de conocimiento que

involucran el concepto de integral definida e indefinida, utilizando herramientas
tecnolgicas.
21
Aplicaciones a la Fsica y casos de optimizacin.
93
asignatura de profundizacin 3: probabilidades, estadstica descriptiva e

inferencial
La estadstica descriptiva e inferencial proveen de importantes tcnicas y modelos para

la interpretacin de informacin y conjuntos de datos provenientes de fenmenos en los
cuales el azar est presente.
Esta asignatura ofrece oportunidades de aprendizaje para integrar las probabilidades y la

estadstica como una herramienta para el estudio de diversas situaciones o fenmenos
sociales y cientficos que requieren extraer conclusiones y tomar decisiones basadas
en datos numricos, para comunicar y argumentar diversos resultados o hallazgos de
grupos o poblaciones. Los diferentes anlisis estadsticos estarn vinculados con el uso de
herramientas y software tecnolgicos.
1. Utilizar herramientas tecnolgicas para interpretar informacin y resolver problemas

haciendo uso de histogramas, polgonos de frecuencia, frecuencia acumulada y
diagramas de caja.
2. Resolver problemas que involucran los conceptos de valor esperado, desviacin

estndar, varianza, coeficiente de variacin y correlacin de una variable aleatoria,
para comparar dos o ms conjuntos de datos.
3. Aplicar la distribucin normal y binomial, estableciendo la relacin entre ellas, para

la resolucin de problemas que involucran el clculo de probabilidades en diferentes
contextos.
4. Estimar parmetros poblacionales aplicados a medias, diferencia de medias y

proporciones, a travs de intervalos de confianza y prueba de hiptesis.
94
Asignatura de Profundizacin 4: Programacin Computacional
La programacin provee al o la estudiante del conocimiento y del saber hacer necesarios

para comprender, analizar crticamente y actuar en un espacio fuertemente influido por las
tecnologas digitales.
Esta asignatura se orienta a que el o la estudiante desarrolle programas computacionales y,

consecuentemente, tenga experiencia con el ciclo que se inicia en un problema o desafo.
Sigue con el anlisis de alternativas de solucin, la formulacin formal de una respuesta, y
desemboca en el diseo, desarrollo y puesta a prueba de un programa que hace explcita
una de esas posibles soluciones.
Los y las estudiantes tendrn la oportunidad de utilizar el razonamiento lgico para analizar
y aplicar conceptos y procedimientos matemticos, disear, desarrollar y evaluar algoritmos,
modelar procesos en el mbito de la Matemtica y en diferentes contextos, y analizar
crticamente las relaciones entre sistemas de informacin, persona y sociedad.
La programacin tambin contribuye a que los y las estudiantes se alfabeticen digitalmente y

as puedan utilizar, expresar y desarrollar sus ideas a travs de la tecnologa de la informacin
y la comunicacin, incluyendo nuevas tecnologas u otras desconocidas, a un nivel adecuado
para su futuro laboral y como participantes activos en un mundo digital.
1. Representar diferentes tipos de datos en una variedad de formas incluyendo texto,

sonidos, imgenes y nmeros.
2. Utilizar proposiciones lgicas en estructuras de control de flujo en un programa

computacional.
3. Programar algoritmos matemticos que involucran el clculo de funciones y lmites o

clculos de derivadas e integrales.
4. Desarrollar aplicaciones para dispositivos mviles (Apps).
5. Utilizar la tecnologa de manera segura, respetuosa y responsable, incluida la

informacin personal y privada.
95
rea de Desarrollo Personal
educacin fsica y salud

asignatura de profundizacin 1: ciencias del ejercicio Fsico
En esta asignatura de profundizacin se espera que los y las estudiantes sean capaces de
analizar las adaptaciones agudas y crnicas que produce el ejercicio fsico. Para esto, deber
implementar y evaluar diferentes sistemas de entrenamiento fsico, con el propsito de
mejorar su calidad de vida y la de otras personas. Por otra parte, podr evaluar los efectos
y beneficios que se obtienen de la prctica regular de actividad fsica, la alimentacin
saludable y las ayudas ergognicas en el rendimiento fsico.
1. Analizar las adaptaciones agudas y crnicas que produce el ejercicio fsico en el

organismo.
2. Implementar y evala programas de entrenamiento orientados a mejorar su calidad

de vida y la de otras personas.
3. Utilizar diferentes sistemas de entrenamiento fsico para mejorar su calidad de vida

y la de otros.
4. Evaluar los efectos y beneficios de la actividad fsica, la nutricin y las ayudas

ergognicas en el rendimiento fsico.
5. Indagar sobre las respuestas y adaptaciones que produce el ejercicio fsico en el

organismo.
96
asignatura de profundizacin 2: entrenamiento fsico y deportivo
Esta asignatura pretende que los y las estudiantes sean capaces de utilizar diferentes sistemas
de entrenamiento fsico y deportivo para mejorar su condicin fsica y el rendimiento. Para
esto, se espera que realicen un anlisis fisiolgico y biomecnico del movimiento humano,
demostrando conocimientos acerca de cmo los factores psicolgicos y sociolgicos influyen
en el rendimiento fsico y deportivo.
1. Utilizar diferentes sistemas de entrenamiento fsico y deportivo para mejorar su

condicin fsica y rendimiento.
2. Implementar y evaluar programas de entrenamiento orientados a mejorar su

rendimiento fsico y deportivo.
3. Analizar factores del movimiento que influyen en el rendimiento fsico y deportivo.
4. Demostrar conocimientos sobre factores psicolgicos y sociolgicos que influyen en

el rendimiento fsico y deportivo.
97
asignatura de profundizacin 3: estilos de vida activo saludable
Esta asignatura pretende que los y las estudiantes sean capaces de elegir, dentro de una
variedad de actividades fsicas, aquella que sea de su inters, y que les permita analizar
el impacto de mantener un estilo de vida activo saludable para el bienestar integral. En
ella podrn establecer diagnsticos de sus entornos, adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades y actitudes para crear y disear estrategias, acciones y espacios que les permitan
adquirir un estilo de vida activo saludable.
1. Evaluar el impacto de los efectos en la salud la adquisicin de un estilo de vida activo

saludable.
2. Practicar una variedad de actividades fsicas para mantener un estilo de vida activo
saludable.
3. Establecer diagnsticos de sus entornos, para el diseo de acciones que promuevan

un estilo de vida activo saludable.
4. Crear y disear espacios que promuevan un estilo de vida activo saludable en su

comunidad y/o entorno.
5. Aplicar una variedad de acciones y estrategias que promuevan un estilo de vida

activo saludable en su comunidad y/o entorno.
98
referencias
6 bibliogrficas
Alcano, C., Nieto, M., y Renna, H. (2011). Juventudes: ni apticas ni despolitizadas. Santiago: UAHC-
Fundacin Semilla.
Aguirre, I. (2005). Teoras y prcticas en educacin artstica. Espaa: Octaedro.
Bajtn, M. (2005). El problema de los gneros discursivos. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
BID. (2014). Por qu abandonan la escuela los jvenes latinoamericanos? Resultados de encuesta.
Recuperado de http://graduatexxi.org/desercion-escolar/
Blackburn, S. (2001) Denken. Die grossen Fragen der Philosophie. Darmstadt: Primus Verlag.
Borromeo-Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modeling process.
ZDM, The International Journal in Mathematics Education, 38(2), 86-95.
Blum, W., Galbraith, P. L., Henn, W-H., & Niss, M. (Eds.). (2007). Modelling and applications in
mathematics education: The 14th ICMI study. New York: Springer.
Bybee, R. (1997). Towards an understanding of scientific literacy. En W. Graeber, & C. Bolte (Eds.),
Scientific Literacy (pp. 37-68). Kiel: IPN.
Canales, M., Opazo, A. y Camps, J. P. (2016). Salir del cuarto. Expectativas juveniles en el Chile de
hoy. ltima Dcada, 44, Proyecto Juventudes, pp. 73-108. Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/
udecada/v24n44/art04.pdf
Castillo, J. y Contreras, D. (2014). El papel de la educacin en la formacin del bienestar subjetivo para
el desarrollo humano. Una revisin al caso chileno. Santiago: Unesco / Unicef. Recuperado de
http:/unicef.cl/web/wp-content/uploads/2014/10/Libro-informe-desarrolloprod-10619p.pdf
Cerletti, A. (2008) La enseanza de la filosofa como problema filosfico. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
Chinnappan, M. (2010). Cognitive load and modelling of an algebra problem. Mathematics Education
Research Journal, 22(2), 8-23.
Comisin Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo & Brundtland, G. (1992). Nuestro futuro
comn. Madrid: Alianza.
99
Conley, D. (2015). A new era for educational assessment. Education Policy Analysis Archives, 23, 8.
Recuperado de http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.1983. [Este artculo es parte de la Serie especial
de EPAA/AAPE titulada New Paradigm for Educational Accountability. Editada por Linda Darling-
Hammond].
Consejo Asesor Presidencial contra los Conflictos de Inters, el Trfico de Influencias y la Corrupcin.
(2015). Informe Final. Recuperado de http://consejoanticorrupcion.cl/informe
Decreto Supremo N 452. Ministerio de Educacin de Chile. (2013, agosto 21). Diario Oficial de la Repblica
de Chile. Recuperado de https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1084270&buscar=decreto+452
Decreto N 924. Ministerio de Educacin de Chile. (1984, enero 7). Diario Oficial de la Repblica de
Chile. Recuperado de https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=16238&buscar=decreto+924
Drig, R. (2003). Handlungsorientierter Unterricht - Anstze, Kritik und Neuorientierung aus

bildungstheoretischer, curricularer und instruktionspsychologischer Perspektive. Stuttgart: WiKu-
Verlag.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: registros semiticos y aprendizajes intelectuales.

Cali: Universidad del Valle.
Eisner, E. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona: Paids.
Enlaces. (2013). Desarrollo de las habilidades digitales para el siglo XXI: Qu dice el Simce TIC?
Santiago: LOM. Recuperado de
http://www.ceppe.cl/images/stories/recursos/libros_y_cap/LibroSIMCETICbaja.pdf
Errzuriz, L. H. (2006). Desarrollo de la sensibilidad esttica: un desafo pendiente en la educacin

chilena. Santiago: Universidad Catlica. (Versin digital descargable en http://www.memoriachilena.
cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0054996).
Fadel, Ch., Bialik, M. y Trilling, B. (2016). Educacin en cuatro dimensiones: las competencias que los
estudiantes necesitan para su realizacin. Santiago: Graphika Impresoras.
Field, J. (2001). Lifelong education. International Journal of Lifelong Education, 20(1-2), 3-15.
Galbraith, P. L., Stillman, G., & Brown, J. (2010). Turning ideas into modelling problems. In R. Lesh, P.
L. Galbraith, C. R. Haines, & A. Hurford (Eds.), Mathematical modeling competencies: ICTMA 13 (pp.
133-144). New York: Springer.
Gardner, H. (1994) Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
100
_________. (1998). Art, mind and brain: A cognitive approach to creativity. New York: Basic Books.
Giannini, H. (2014, diciembre 11). ltima conversacin con Humberto Giannini: Sigo pensando en
Scrates, padre del dilogo callejero Recuperado de:
http://www.theclinic.cl/2014/12/11/ultima-conversacion-con-humberto-giannini-sigo-pensando-en-
socrates-padre-del-dialogo-callejero/
Gil, P. D., & Macedo, B. (2005). Cmo promover el inters por la cultura cientfica?: Una propuesta
didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. Santiago: Unesco,
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.
Gilbert, J. (2005). Catching the knowledge wave? The knowledge society and the future of education.
Wellington, New Zeland: NZCER Distribution Services.
Griffin, P., McGaw, B. & Care, E. (2012). Assessment and teaching of 21st century skills. New York:
Springer.
Gysling, J. (2016). A 20 aos de la reforma curricular: reflexiones para una revisin del currculum de
educacin media. Revista Docencia, 59, 14-25.
Grundy, SM, Blackburn, G., Higgins, M., Lauer, R., Perri, MG., Ryan, D.(1999). Physical activity in the
prevention and treatment of obesity and its comorbidities. Med Sci Sports Exerc., (31)11, pp. 1493-
1500.
Gutirrez, M. (2004). El valor del deporte en la educacin integral del ser humano. Revista de Educacin,
355, 105-126.
Harlen W. (Ed.). (2015). Trabajando con las grandes ideas de la educacin en ciencias. Italia: Red Global
de Academias de Ciencia. Recuperado de http://www.interacademies.net/Publications/27786.aspx
Hernndez, F. (2000). Educacin y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
___________. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, H. (Eds.). (2014). STEM integration in K-12 education: Status,
prospects, and an agenda for research. Washington, D.C: National Academies Press.
Hoyles, C. & Lagrange, J-B. (Eds.). (2010). Mathematics education and technology-rethinking the
terrain: The 17th ICMI Study. New York: Springer.
Jenkins, J. (2014). English as a lingua franca in the expanding circle. In The Oxford Handbook of World
Englishes, Filppula, M. & Sharma, D. (Eds.). Oxford: GB.
101
Jonassen, D. H. (2004). Learning to solve problem: an instructional design guide. San Francisco: Jossey-
Bass.
Kaiser, G. (2005). Mathematical modelling in school. Examples and experiences. In H-W. Henn, G.
Kaiser (Eds.), Mathematikunterricht im Spannungsfeld von Evolution und Evaluation. Festband fr
Werner Blum (pp. 99-108). Hildesheim: Franzbecker.
Kaiser, G., Blum, W., Borromeo Ferri, R., & Stillman, G. (Eds.). (2011). Trends in teaching and learning
of mathematical modelling: ICTMA 14. New York: Springer.
Kaplan, A., & Flum, H. (2009). Motivation and identity: The relations of action and development in
educational contexts An introduction to the special issue. Educational Psychologist, 44(2)
Kliksberg, B. (2009). El contexto de la juventud en Amrica latina y el Caribe: interrogantes, bsquedas,

perspectivas. Recuperado de http://www.fundacionreciduca.org.ar/wp-content/uploads/El-contexto-
de-la-juventud-en-LA-B-Klisberg.pdf
Kohan, W. (2008) Filosofa, la paradoja de aprender y ensear. Buenos. Aires: Libros del Zorzal.
Kuzniak, A., & Richard, P. (2014). Espacios de trabajo matemtico. Puntos de vista y perspectivas.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, RELIME, 17(4-1), 5-15
Larraaga, O. et al. (2014). Trayectorias educacionales e insercin laboral en la Enseanza Media

Tcnico Profesional. Estudios Pblicos, 134, pp. 7-58. Recuperado de http://www.cepchile.cl/cep/site/
artic/20160304/asocfile/20160304100655/rev134_OLarranaga-GCabezas-FDussaillant.pdf
Le Mtais, J. (2002). International developments in Upper Secondary Education: Context, Provision

and Issues. Thematic Study, 8. Dublin: National Foundation for Education Research and National
Council for Curriculum and Assessment (NCCA). Recuperado de http://www.ncca.ie/uploadedfiles/
Upper2ndEducation.pdf
Ley N 20370. (2016, marzo 1). Diario Oficial de la Repblica de Chile. Recuperado de https://www.
leychile.cl/Navegar?idNorma=1014974&idVersion
Ley N 20911. (2016, abril 2). Diario Oficial de la Repblica de Chile. Recuperado de https://www.
leychile.cl/Navegar?idNorma=1088963&buscar=ley+20911
Luna, C. (2015). El futuro del aprendizaje (I) Por qu deben cambiar el contenido y los mtodos de
aprendizaje en el siglo XXI? Investigacin y prospectiva en educacin, Documento de Trabajo N 13.
Pars: Unesco.
Martnez, M. & Buxarrais, M. R. (2000). Los valores de la Educacin Fsica y el deporte en la edad
escolar. Aula de Innovacin Educativa, 91, 6-9.
102
Mena, J., Morales, A., Vera, F., y Rivera, R. (2012). El rol del tiempo en un proceso de modelacin
utilizando videos de experimentos fsicos. Revista Enseanza de las Ciencias, 30(3), 237-256.
Ministerio de Desarrollo Social. (2012). Encuesta nacional sobre actividades de nios, nias y
adolescentes. Recuperado de http://observatorio.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/enc_eanna.php
Ministerio de Educacin. (1991). Circular Mineduc 600-2008. Lineamientos y directrices para

promover el desarrollo de la Orientacin en el sistema escolar. Recuperado de https://es.slideshare.
net/Blanca1991/6-orientacin-circular-n-600-02-04
___________________. (2004). Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en

el estudio PISA 2000. Santiago: LOM
___________________. (2004). Formacin Ciudadana en el Currculum de la Reforma. https://

es.scribd.com/doc/37270503/Tercer-Libro-Formacion-Ciudadana-en-el-Curriculum-de-la-Reforma
___________________. (2005). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios

de la Educacin Bsica y Media. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/
P0001/File/CR_Articulos/Especial_Curriculum_2013/Marco_Curricular_Educacion_Media_
Actualizaci%C3%B3n_2005.pdf
___________________. (2006). Estudio sobre Formacin Diferenciada Cientfico Humanstica en Chile.

Manuscrito no publicado. Santiago: Autor.
___________________. (2008). Estudio sobre Formacin Diferenciada Cientfico Humanstica en Chile.

Informe Descriptivo. Manuscrito no publicado. Santiago: Autor.
___________________. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de

la Educacin Bsica y Media: Actualizacin 2009. Santiago: Autor. Recuperado de http://www.
curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-30013_recurso_13.pdf
___________________. (2009). Estndares TIC para la formacin inicial docente. Estrategias para su
difusin y adopcin. Valparaso: Autor.
___________________. (2012). Bases Curriculares Educacin Bsica. Recuperado de http://www.

___________________. (2016). Encuesta sobre implementacin de Formacin Diferenciada HC.

Manuscrito no publicado. Santiago: Autor.
___________________. (2013). Bases Curriculares Educacin Bsica. Recuperado de http://www.

103
___________________. (2013). Cmo llegamos a ser una comunidad educativa

sustentable. Recuperado de http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/
doc/201312041204350.1EducacionDesarrolloSustentable.pdf
___________________. (2014). Informe Nacional de Dilogos Ciudadanos. Recuperado de http://

participacionciudadana.mineduc.cl/wp-content/uploads/2015/11/dialogos_ciudadanos.pdf
___________________. (2015). Hacia nuevas bases curriculares de 3 y 4 medio. Desafos y propuestas

preliminares de organizacin curricular. Manuscrito no publicado. Manuscrito no publicado. Santiago.
___________________. (2015). Estructura de los sistemas educativos de seis pases latinoamericanos.

Foco en la educacin secundaria superior. Manuscrito no publicado. Santiago.
___________________. (2016). Base de datos Directorio de establecimientos 2015. Recuperado de

http://centroestudios.mineduc.cl/index.php?t=96&i=2&cc=2036&tm=2
___________________. (2016). Base de datos Matrcula por estudiante 2015. Recuperado de http://
centroestudios.mineduc.cl/index.php?t=96&i=2&cc=2036&tm=2
___________________. (2016). Informe Mesa de Desarrollo Curricular. Recomendaciones para una

Poltica Nacional de Desarrollo Curricular. Recuperado de: http://www.curriculumenlineamineduc.
cl/605/w3-article-35514.html
___________________. (2016). Informe de resultados nacionales 2015. Yo opino, es mi derecho. Nias,

nios y adolescentes construimos el pas que soamos. Recuperado de http://www.consejoinfancia.
gob.cl/wp-content/uploads/2015/08/Yo-Opino-es-mi-Derecho.pdf
Molina, M. (2008). Sentidos de la enseanza media desde la experiencia escolar de estudiantes de

liceos municipales. Estudios Pedaggicos, XXXIV(1), pp. 105-122.
National Research Council (U.S.), Singer, S. R., Nielsen, N. R., & Schweingruber, H. A. (2011). Discipline-
based education research: understanding and improving learning in undergraduate science and
engineering. Washington, D.C: National Academies Press.
OECD. (2003). The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science and Problem
Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD Publications.
OCDE. (2004). Revisin de polticas educacionales. Chile. Paris: OECD Publications.
OECD. (2010). Pathways to success: how knowledge and skills at age 15 shape future lives in Canada.
Paris: OECD Publications.
104
OECD. (2010). PISA 2012 Mathematics Framework. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/

pisaproducts/46961598.pdf
OECD. (2015). Students, computers and learning. Making the connection. Paris: OECD Publications.
OIE/Unesco. (2013). El aprendizaje en la agenda para la educacin y el desarrollo despus de 2015.

Ginebra: Autor.
Ouane, A. (2011). Evolution of and perspectives on lifelong learning. En J. Yang & R. Valds (Eds.).
Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning (pp. 24-39). Hamburg: UIL/Unesco/
Field.
OIJ. (2013). El futuro ya lleg. 1 Encuesta Iberoamericana de Juventudes. Informe ejecutivo.

Recuperado de http://www.oij.org/file_upload/publicationsItems/document/20130719163951_42.
pdf
OIJ. (2014). Reunin Subregional Andina: hacia la construccin de la agenda andina de juventudes.
Declaracin final. Lima, 29-30 de abril de 2014.
OMS. (2004). Estrategia mundial sobre rgimen alimentario, actividad fsica y salud. Resolucin
WHA55.23. Ginebra: Organizacin Mundial de la Salud. Recuperado de http://www.who.int/
dietphysicalactivity/strategy/eb11344/strategy_spanish_web.pdf
____. (2004). Estrategia mundial sobre rgimen alimentario, actividad fsica y salud. Informe de la
Secretara. Recuperado de http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/21211/1/A57_9-sp.pdf
ONU. (1987). Informe Brundtland Nuestro Futuro Comn. Recuperado de https://es.scribd.com/

doc/105305734/ONU-Informe-Brundtland-Ago-1987-Informe-de-la-Comision-Mundial-sobre-Medio-
Ambiente-y-Desarrollo
OREALC/UNESCO. (2016). Tecnologas digitales al servicio de la calidad educativa. Una propuesta de

cambio centrada en el aprendizaje para todos. Santiago: Unesco.
Prez, J. A. (2006). Trazos para un mapa de la investigacin sobre juventud en Amrica Latina. Papers,
79, pp. 145-170.
PNUD. (2012). Informe de Desarrollo Humano 2012. Bienestar subjetivo: el desafo de repensar el
desarrollo. Nueva York: Autor.
_____. (2015). Informe de Desarrollo Humano 2015. Los tiempos de la politizacin. Nueva York: Autor.
_____. (2015). Informe de Desarrollo Humano 2015. Repensar el trabajo por y para el desarrollo
humano. Nueva York: Autor.
105
Reimers, F. y Chung, C. (2016). Enseanza y aprendizaje en el siglo XXI: metas, polticas educativas y
currculo en seis pases. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Renna, H. (2010). La situacin actual de los movimientos sociales urbanos. Autonoma, pluralidad y
territorializacin mltiple. Revista Electrnica DU&P. Diseo Urbano y Paisaje, VII(20).
Rosenblatt, L. M. (2002). La literatura como exploracin. Mxico, D.F.: Fondo de Cultura Econmica.
Savater, F. (2001). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel.
Schleicher, A. (2011). The case for 21st century learning. OECD Observer (282/283), pp. 42-43.
Scriven, M. y Paul, R. (1987). Critical thinking as defined by the National Council for Excellence in
Critical Thinking. The Critical Thinking Community. Recuperado de http://www.criticalthinking.org/
pages/defining-critical-thinking/766
Sociedad Chilena de Ciencias Geogrficas. (2016). Una educacin geogrfica para Chile. Comisin
de Educacin Geogrfica de la Sociedad Chilena de Ciencias Geogrficas y Universidades Chilenas.
Recuperado de http://sociedadchilenadecienciasgeograficas.cl/2014/wp-content/uploads/2016/11/
SOCHIGEO-2016-UNA-EDUCACION-GEOGRAFICA-PARA-CHILE.pdf
Soto-Andrade, J., & Reyes-Santander, P. (2013). Lenseignement des mathmatiques lre de la

mondialisation. Quaderni di Ricerca in Didattica (Matematica), 23(1), 184-192.
Surez, L., y Cordero, F. (2010). Modelacin-graficacin, una categora para la matemtica escolar.
Resultados de un estudio socioepistemolgico. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa,
RELIME, 13(4), 319-333.
Tejedor, C. (1994). Didctica de la filosofa. Madrid: Editorial SM.
TIMSS. (2011). Marcos de la evaluacin. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Instituto
Nacional de Evaluacin Educativa.
Torres, R.M. (2002). Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una nueva oportunidad
para el aprendizaje y la educacin bsica de las personas adultas (AEBA) en los pases en desarrollo.
Estudio comisionado por la ASDI (Asociacin Sueca para el Desarrollo Internacional). Recuperado de
http://www.sida.se/contentassets/66253bc57a7a4a8fa90351e50ef66fac/aprendizaje-a-lo-largo-de-
toda-la-vida_617.pdf
Unesco. (2009). Enseanza de la filosofa en Amrica Latina y El Caribe. Recuperado de: http://
unesdoc.unesco.org/images/0018/001851/185119s.pdf
106
______. (2014). El desarrollo sostenible comienza por la educacin. Cmo puede contribuir la
educacin a los objetivos propuestos para despus de 2015. Pars: Autor.
______. (2015). Foro Mundial sobre la Educacin 2015. Declaracin de Inchen.
______. (2015). Replantear la educacin Hacia el bien comn mundial? Pars: Autor.
Unesco/OREALC. (2010). Educacin, juventud y desarrollo. Acciones de la Unesco en Amrica Latina y

el Caribe. Chile: OREALC.
_____________. (2017). Juventud, Aprendizajes y Transformaciones Curriculares. Debate de actores

estatales y sociales, 12 y 13 diciembre 2016. Santiago: Unesco.
_____________. (2017). Diles lo que quieres aprender. Cuadernillo de entrega de resultados de

estudio. Manuscrito no publicado. Santiago: Unesco
Vom Hofe, R. (1995). Grundvorstellungen mathematischer Inhalte. Heidelberg: Spektrum
Vygotsky, L. (1934/1986). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). Cambridge, MA: MIT Press.
107

Propuesta Curricular - 3ro y 4to (Consulta Pública) PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Propuesta Curricular - 3ro y 4to (Consulta Pública) PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Bases Construyendo el

Unidad de Currculum y Evaluacin

3. Propuesta curricular para 3 y 4 medio 19

4. Propuesta de Plan Comn 26

5. Propuesta de Plan Diferenciado Humanstico-Cientfico (HC) 59

Este documento presenta la propuesta realizada por el Ministerio de Educacin, a travs

Etapas del proceso de desarrollo de esta propuesta curricular

La propuesta de Bases Curriculares, que durante el mes de marzo se encuentra en proceso

Etapa 1: Etapa 2: Etapa 3: Etapa 4: Etapa 5: Etapa 6:

Tambin durante el ao 2015, se realiz un proceso de investigacin y levantamiento de

Luego, en el mes de octubre, se realiz un seminario denominado Diagnstico y Desafos

Tras un intenso proceso de levantamiento de informacin y recoleccin de antecedentes, el

En este contexto, el presente proceso de consulta consta de tres instancias de participacin:

1. Jornada de reflexin en establecimientos educacionales: agendada en el calendario

2. Consulta digital: promover la participacin de distintos actores de la sociedad que

3. Trabajo con expertos: se invitar a participar a expertos curriculares, disciplinares y

Es importante considerar que la entrada en vigencia de nuevas Bases Curriculares implica

Considerando la relevancia de esta definicin curricular, invitamos a los distintos actores

Chile ha recorrido un importante camino en materia curricular: se han institucionalizado

El Currculum Nacional corresponde a la seleccin cultural de los aprendizajes que se estima

a situacin actual de la educacin media

En Chile, durante el ao 2015, 3.440 establecimientos educacionales impartieron Educacin

El mismo ao, 1.028.951 personas (905.253 jvenes, y 123.698 adultos) estudiaron en la

En el ao 2015, 89.945 estudiantes abandonaron el sistema escolar; de ese total, 63.375

Reforzar un enfoque de formacin integral

Mejorar la equidad de la formacin general

Actualmente, existen tres diferenciaciones de formacin para las y los estudiantes de 3 y 4

Como se puede observar en la Tabla N 1, mientras en la Formacin General HC las y los

Tabla N 1: Asignaturas de la Formacin General

FORMACIN GENERAL 3 Y 4 MEDIO

Tcnico Profesional Artstica Humanstica-Cientfica

En la actualidad, existe una creciente conciencia de que esta diferencia dificulta al

QI QII QIII QIV QV

Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo

Lo anterior, requiere del anlisis y procesamiento complejo de conocimientos, habilidades

Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares

Se hace latente la necesidad de fortalecer el vnculo de la experiencia formativa con los

La necesidad de abordar el desafo de la educacin para la ciudadana ha sido tambin

c demandas desde la implementacin curricular

Basndose en el monitoreo de los procesos de apropiacin e implementacin curricular, es

Reducir la extensin de la definicin curricular

disciplinas acadmicas, lo cual puede amenazar la integralidad del proceso educativo,

Disminuir las categoras de la definicin curricular, para favorecer

Teniendo en consideracin esta situacin, la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc,

En esta lnea, la Mesa de Desarrollo Curricular (2016) seala: Desde la perspectiva de

d desarrollo curricular comparado

Al considerar los propsitos del ciclo de Educacin Media Superior en la experiencia

En la revisin comparada11 del Currculum del ciclo de Educacin Secundaria Superior de

definiciones legales que enmarcan

Adicionalmente, en cuanto a disposiciones legales, es necesario sealar la Ley N 20911 de

f desafos emanados del diagnstico

La propuesta curricular para 3 y 4 medio contempla los siguientes desafos:

2. Relevar la formacin integral y la educacin ciudadana, con el fin de responder

3. Realizar una definicin de Currculum Nacional que en su estructura favorezca la

4. Definir una formacin diferenciada HC centrada en proveer espacios de exploracin y

a propsitos formativos de la propuesta educativa

El propsito central es resguardar la formacin de todos los estudiantes como personas

En el mbito de la ciudadana, se busca la formacin de un sujeto que se reconoce como

Considerando este enfoque, los propsitos formativos de la propuesta de Bases Curriculares

Contribuir al bienestar y desarrollo integral de las personas en sus dimensiones

Respecto a la relacin de la persona con la sociedad y la naturaleza:

Contribuir a la educacin de ciudadanos libres, autnomos, informados, crticos y

Para el cumplimiento de estos propsitos, se propone una Formacin General que,