Publicado en la Revista de la Universidad Blas Pascal. ISSN 0327 - 5612 - 2 - 2 (7): 199 - 213, 95. N 7 . Crdoba, 1995. 15 pag.

LA IDEA DE DIDACTICA.
SU EVOLUCION O INVOLUCION PEDAGOGICA?
DRA. MARA MERCEDES CIVAROLO

_ El presente trabajo, es una sntesis de los resultados de una investigacin pedaggica, realizada como tesis
doctoral en Ciencias de la Educacin, en el mbito del Programa Multinacional de Doctorado organizado por
O.E.A., Universidad de Wurzburg - Alemania- y la Universidad Catlica de Crdoba.

_ PALABRAS CLAVES: Idea de Didctica - Origen y Evolucin - Comenio - Herbart - Dewey - Crisis de
Identidad - Prdida de la Substantividad Pedaggica - Transicin en la Idea.

RESUMEN ANALITICO: El presente trabajo tiene como propsito esclarecer la idea de didctica para
comprenderla y de alguna manera contribuir con el futuro de la misma. Para ello, fue necesario retrotraernos a su
origen y a partir de all, visualizar su evolucin a travs de la obra de tres grandes pensadores: Comenio, Herbart
y Dewey. Este recorrido que tiene como eje lgico la perspectiva histrica, permite arribar a la conclusin que,
en la actualidad la Didctica sufre una crisis de identidad como resultado de la prdida de su substantividad
pedaggica. No obstante, atravieza un perodo de transicin en busca de nuevas posibilidades de reconstruccin
de la idea de enseanza.

SUMMARY: The aim of this wock is to clarify the idea of "didactics", not only to understand it better but
also as a way to contribuite to its future.
It was necessary to go back to its origins and since there to visualize its development through the wock of
three great writers: Comenio, Herbart and Dewey. Having in mind a historical perspective, it is possible to say
that the actual idea of "didactics"suffers from a crisis of identity as a result of the host of its pedagogical
substantiveness. However, it is now in a period of transition in search of new ways of re- building the idea of
teaching.
 LA IDEA DE DIDACTICA.
SU EVOLUCIN O INVOLUCION PEDAGOGICA?

INTRODUCCION

Si tuvisemos que elegir un concepto que englobe las principales preocupaciones manifiestas por los
educadores, recurriramos al de didctica. Una actitud interrogativa acerca de lo que este concepto esconde,
como de su implicancia, nos lleva a sacar como conclusin que en el mismo existe una complejidad mayor de la
que se muestra o conoce. La representacin general que se posee, acerca del mismo, es muy cercana a la "doxa" y
sufre de un reduccionismo y un simplismo consecuente, que lleva a distorsionar la misma realidad didctica.
Esto permite conjeturar que la didctica perfecta no existe, existe la didctica como idea pedaggica, y como
tal, va ms all del problema del mtodo.
Un planteo reflexivo en torno a la enseanza, nos lleva a inmiscuirnos en su problemtica. La bsqueda del
significado actual en la bibliografa existente, permite tomar conciencia de la confusin reinante en torno al tema.
Confusin que se trasluce en su definicin, como rama instrumental de la pedagoga o ciencia independiente que
tiene por objeto la enseanza; y tambin, en torno al objeto de estudio que le atae: el proceso de enseanza-
aprendizaje, la clase, la enseanza, la instruccin, el mtodo, la tcnica. Esta convivencia pacfica de significados
diversos le muestra como un mbito indefinido que se esfuerza por encontrar su identidad.
En cuanto a la actualidad de la idea, es habitual observar, una preocupacin por elevarle al rango de ciencia
lo que a consolidado una forma mecnica de transferencia desde el conocimiento psicolgico a la prctica
didctica. En particular, en los ltimos decenios, se ha extendido a manera de isomorfismo, una dependencia
directa de los modelos didcticos respecto a los principios derivados de las teoras del aprendizaje; llegndose al
punto extremo de concebir a la didctica como psicologa aplicada, negando para la misma la especificidad
pedaggica que le es propia.
Vista hoy, la confusin imperante en torno al tema, la pregunta que surge en consecuencia es la siguiente:
por dnde comenzar a pensar la didctica ?
Sin duda, creemos que el punto de partida es tratar de responder con seriedad, cul es la idea comprendida
en este concepto? Para ello, tenemos que remitirnos a su gnesis, para proseguir con su evolucin, buscando
esclarecer las causas de la actual confusin predominante en torno a la idea. Cumplir con este cometido implica
profundizar en la obra de tres grandes pensadores, Comenio, Herbart y Dewey, porque juntos permiten mostrar la
evolucin histrica de la idea de didctica y las mutaciones que fue sufriendo a lo largo de los siglos.
La nocin de didctica que en su etimologa proviene del griego didacktiks que significa yo enseo, y del
latn didactico que es ensear, subyaca en el pensamiento antiguo y medieval, bajo la forma de metodologa
pedaggica, recin en el siglo XVII adquiere identidad propia con el pensamiento de Johan Comenio. De all en
ms, nacida en el regazo de la pedagoga, inici su desarrollo acarreando en su evolucin nociones propias que
ha manera de certezas incuestionables, perduraron hasta nuestros das y fue olvidando por el camino aquellas
otras, que por influjo del contexto y pensamiento de cada poca, perecieron por desuso. Esto trajo como
consecuencia, que se perpetuara en el tiempo, aunque no de manera inmutable, sino que fue despojndose de
aquellas otras ms generales que le dieron sentido, para asumir sola su propia historia.
Como podemos apreciar, tres siglos atrs, la tarea de determinar la interrelacin pedagoga y didctica, como
de definir con precisin a cada una de ellas, delimitando su mbito y sus presupuestos, presentaba menos
dificultades que en la actualidad.La evolucin del conocimiento pedaggico, no sirvi para fortalecer el lazo de
unin original que existi desde siempre, por el contrario, se fue debilitando de tal manera, que hoy, en opinin
de algunos, es prcticamente imperceptible. La identidad que pedagoga y didctica tuvieron en otra poca est
en crisis y esta crisis trajo en consecuencia, confusin en torno a las ideas. Principalmente, en torno a la idea(1)
de didctica.
Nuestra hiptesis consiste en afirmar que, la crisis que sufre es una crisis de identidad, resultado de su misma
evolucin histrica, y que la causa determinante de esta crisis es la prdida de la natural dimensin pedaggica
que le dio sentido en su origen .
El presente artculo tiene como cometido presentar brevemente esta problemtica. Las preguntas que se
enuncian a continuacin, han servido para orientar el proceso reflexivo realizado: cmo fue en un comienzo la
idea de didctica?, cmo es su relacin con la psicologa?, es posible visualizar una evolucin de la idea que

(1) Cuando nos referimos a " la idea", lo decimos pensando en un rgano de saber, como el resultado ideal de un sujeto cognoscente. En el
plano del lenguaje comn como en el filosfico, la idea indica el aspecto anticipatorio, reflexivo y a la vez proyectivo de la actividad
humana. Ferrater Mora, J. "Diccionario de Filosofa". Ed. Alianza, Tomo I, Madrid, 1980, pg. 637.
nos lleve a afirmar, que la misma no presenta en la actualidad, una dimensin puramente pedaggica y en
consecuencia sufre una crisis de identidad?, es factible reconocer un estado de transicin en la idea hacia una
nueva perspectiva?.

2. EL ORIGEN DE LA IDEA

Indagar en la gnesis de la didctica posibilita focalizar la mirada en lo que la didctica fue en su status
nascens, este objetivo nos remite necesariamente, a Johan Comenio, por ser el pensador histricamente ms
representativo en el tema. No obstante, decir que la elucubracin de la idea surge a partir de su pensamiento sera
una falacia, desde los Sofistas, pasando por Scrates, introducindonos en el Escolasticismo y en el Humanismo
Renacentista, encontramos antecedentes didcticos variados, aunque aislados e inconexos en s mismos. La
construccin de la concepcin didctica Comeniana, es el resultado de la suma de ascendientes con los cuales se
sinti identificado, como de influencias de posiciones opuestas a sus puntos de vista, pero que de alguna manera
le ayudaron a justificar una posicin conceptual. Su idea acerca de la enseanza, es el producto de la adhesin a
aspectos del mtodo socrtico, consecuencia inevitable de la identificacin con una concepcin neoplatnica del
mundo y a algunos presupuestos del Humanismo Pedaggico, como as tambin, del rechazo a ciertos principios
metodolgicos derivados de las propuestas de enseanza del Escolasticismo. Tampoco podemos dejar de
reconocer, que Comenio es un tpico representante del siglo, pues internaliz los rasgos caractersticos del
movimiento intelectual de este perodo, siendo su ms profunda expresin causal, la revolucin cientfica y el
llamado de Francis Bacon a la instauracin de la civilizacin occidental. "El siglo XVII, que reflexion en todas
partes sobre metodologa de la investigacin, dio a luz tambin al mtodo como problema pedaggico. Pero en
Comenio, no est fundado como en Descartes o Bacon, meramente desde el punto de vista de la teora del
conocimiento, sino que para l, en cambio, no es otra cosa que el camino hacia Dios". ( Spranger, 1948: 31)
As surge la idea de didctica, circunscripta a la problemtica del mtodo de las ciencias y para hacer frente a
la cada vez ms extendida educacin popular que tuviera su incentivo en la Reforma que encabezara Lutero y
que diera origen, en cierta medida, a la escuela pblica.
Comenio es el primer pedagogo que profundiza con creces en la enseanza, desde el plano de un realismo
antes nunca visto. Por lo cual es imposible abarcarle en este artculo, en consecuencia, destacaremos algunos
aspectos que nos interesan particularmente.
a) Por un lado, concibe a la Pedagoga como la verdadera ciencia de la educacin que visualiza desde una
doble perspectiva: reflexiva y proyectiva a la vez. Reflexiva, porque permite analizar criticamente la educacin y
proyectiva, porque prev en el tiempo la educacin futura, que debera ser mejor que la pasada y presente. Le
estructura a partir de un planteamiento triple, que se traduce en un sistema de fines y de medios educativos,
precedidos por una clara y sustancial doctrina antropolgica.
La idea de didctica, tiene que comprenderse como el tercero de los elementos, que supeditados a los otros
dos, -idea de hombre y de fin-, delinea el camino a ser recorrido en el proceso formativo del hombre, aunque
indudablemente, adquiere una jerarqua particular, pues a partir de la misma, formula una reforma general para la
educacin. Los medios, se constituyen en didctica y ms que meros recursos para el logro de objetivos,
conforman una verdadera teora de la enseanza, que en ningn momento abandona su identidad pedaggica.
b) En su pedagoga, la teora y la prctica se presentan como las caras de una misma moneda,
complementarias entre s. Piaget, con motivo de conmemorarse los tres siglos de la muerte de Comenio, afirm
que "al escribir su Didctica Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza
como disciplinas autnomas".(Citado por De la Mora, 1992:IX ) Despus de profundizar en las obras de
Comenio, uno puede afirmar sin riesgo a equivocarse, que al profeta de la unidad universal, nunca se le podra
haber ocurrido engendrar una didctica, diseccionada del resto de su teora pedaggica. No obstante
reconocemos que, el nivel de complejidad, sistematicidad y coherencia lgica alcanzado en su planteo didctico,
puede llevarnos a entenderle como algo separado y autnomo, y el tiempo lo ha demostrado, ha persistido
descontextuado del resto de su pedagoga. Esto dio lugar, al denominativo con el cual se le conoce, "el padre de
la didctica", sin embargo, Comenio es ms que un didacta, es un pedagogo con maysculas.
d) Su teora pedaggica, de manera contraria a lo que se cree, no slo es un sistema de preceptos para la
actividad del aula. Es un saber amplio, complejo que trasluce una filosofa particular, que a manera de sustento,
deja entrever con total claridad, que la didctica que propone no se justifica sobre bases psicolgicas.
Si miramos hacia atrs, nos daremos cuenta, que la substancialidad es particular de la pedagoga, y que por s
sola ha sustentado siempre el planteo de la enseanza sin tener que recurrir a otras disciplinas. La pedagoga que
concibe Comenio, es autosuficiente, no necesita de otras ciencias para enunciar una didctica. El aprender, que es
observacin, experimentacin, comprensin, retencin y juicio, encuentra su fundamento en su perspectiva
antropolgica ms que psicolgica. El hombre no es visto como un objeto, o una cosa, sino que adems de
materia es espritu, intelecto y como tal, reacciona de una manera determinada ante el conocimiento. Es desde
este marco terico que se aproxima a un anlisis psicolgico, pero lo hace por el camino de la antropologa.(2)
e) No se debe slo instruir sino formar, expresa Comenio, en la obra que titul, "Tratado sobre las
oportunidades que hay para proseguir la investigacin didctica" (Comenio, 1643). Est muy claro que el
sentido de toda accin intencional dirigida al alumno va ms all de lo instructivo, el hombre debe conocer si
pretende llegar a ser erudito, pero debe tratar principalmente de ser virtuoso y santo. Reducir su doctrina a la
instruccin, significa someterle a una desvalorizacin injusta. Su idea de didctica, aunque parezca extrao, se
inspira en lo educativo ms que en lo instructivo. La formacin es sinnimo de valores fundamentales, ms que
de transmisin de conocimientos. En Comenio todo tiende a que el hombre progrese moralmente, aprenda a
dominarse a s mismo, y haga prevalecer la razn sobre la pasin.
e) Si nos preguntamos por el mbito al que pertenece la educacin propuesta por Comenio, tenemos que
recurrir a Aristteles para esclarecer esta problemtica. El maestro Estagirita, diferenciaba tres tipos de ciencias:
la Teora, ciencia contemplativa, la Praxis, relacionada con el accionar, la Piesis, al servicio de la elaboracin
productiva. En Comenio, la Pedagoga es teora y la Educacin, como hecho prctico, es praxis. Si caemos en el
error de separar su didctica de la pedagoga que enuncia, es factible que pensemos en la segunda, desde el punto
de vista de la piesis, en donde la actividad del maestro, se transforma en un conocimiento de tipo techne, que se
reduce a la habilidad para producir un resultado, que es el alumno.
En un anlisis global de toda su teora, nos damos cuenta que la educacin para Comenio, no es piesis sino
praxis. La enseanza que propugna, debe ser comprendida como un actuar responsable, independiente, un modo
de obrar razonado, cargado de valores, que pretende facilitar el proceso de formacin del hombre y mostrarle el
camino para que l solo, pueda llegar a ser ms y autoconstruir su persona.
El anlisis precedente, permite destacar, que pedagoga y didctica mantuvieron en su gnesis, un dilogo
constante, sostenido. Que la didctica como idea, naci siendo el cmo pedaggico, y que es precisamente este
aspecto el que le confiere su identidad. Por ello, las apreciaciones de Comenio acerca de la enseanza, tienen que
interpretarse a la luz de la nica entidad sustantiva que reconoce, la pedagoga.

3. LA EVOLUCION DE LA IDEA

a) La Psicologizacin de la Idea con Herbart

Justificar la seleccin de un autor que haya agregado aportes peculiares, a la idea generada por Comenio, no
presenta serias dificultades, ya que si continuamos por el camino del Realismo Pedaggico y tenemos por
objetivo identificar de que manera la didctica comienza a nutrirse y fundamentarse en relacin a las
contribuciones de la psicologa, el pensador que ms elementos nos brinda es Juan Federico Herbart.
Contra el Idealismo de sus contemporneos, Herbart se esfuerza por dar a la Pedagoga una estructura
cientfica. Para ello, instituye una Pedagoga con una clara estructura bipolar, sustentada en dos disciplinas
filosficas, la tica y la psicologa. Partiendo de que no existe educacin sin instruccin e inversamente, no
reconoce, instruccin alguna que no eduque (Herbart, 1806), establece una relacin de dependencia mutua entre
ambas. Esto podra llevar a pensar que compartiran un mismo propsito a lograr, pero no es as. La educacin
busca formar el carcter, mientras que la instruccin tiene como objetivo, conformar el crculo de ideas en el
alumno. De lo cual es factible deducir, que el fin de la educacin para Herbart, es desarrollar el carcter a travs
del pensamiento.
A simple vista, la educacin, simula una jerarqua en importancia mayor que la instruccin; sin embargo, y
puede parecer paradjico, las ideas, que tienden a desarrollarse en el proceso instructivo, son condicin sine qua
non para el desarrollo del carcter. En consecuencia, desde la perspectiva de la enseanza, la preocupacin
principal reside en conocer la forma en que se establece el crculo de ideas en el alumno y en arbitrar los medios
para facilitar este proceso. Preocupacin que, desde la dimensin psicolgica, se trasforma en inquietud
didctica.
El mayor descubrimiento de Herbart, fue el de conferir a la instruccin una meta original y a partir de la
misma, construir una didctica fundada en la psicologa. En su afirmacin rotunda acerca de que no hay

(2 )Recordemos que, en aquella poca, la psicologa no exista como disciplina independiente, no obstante, la alusin a ciertos procesos
cognitivos es tomado como punto de partida de la relacin psicologa y didctica.
educacin sin instruccin, est implcito, que tampoco la hay sin explicacin psicolgica. En consecuencia, es
suyo el mrito de hacer comprensible la conexin entre la psicologa y la ciencia pedaggica.
Su afn por establecer una pedagoga cientficamente fundada, le llev a enunciar las bases psicolgicas de la
didctica del siglo XIX . Por otra parte, permitindose aprovechar las adquisiciones de la psicologa en el plano
de la pedagoga, sent las bases para el desarrollo de la primera como ciencia independiente, estableciendo los
rudimentos de las teoras del aprendizaje que surgiran en el siglo posterior. Entre los aspectos que interesa
destacar, porque clarifican esta relacin, puntualizamos los siguientes:
a) Herbart dentro de un contexto psicolgico que an no haba logrado desprender su cordn de la filosofa,
enuncia una verdadera teora sobre el aprendizaje, basada en los conceptos de alma, representacin, apercepcin,
experiencia e inters, y a partir de los mismos, reflexiona en torno a la enseanza.
b) Estamos en presencia de una concepcin de la didctica como direccin, que implica control de la
actividad de aprendizaje. El educador es un gua, que seala derroteros, caminos a los alumnos y los dirige a la
meta. La instruccin, es todo aquello que se presenta al alumno como objeto de estudio. Pero en la forma de
presentarlo est su idea de didctica, que enuncia en la Doctrina de los Pasos Formales y que comprende las
etapas conocidas como claridad, asociacin, sistematizacin (orden), mtodo (filosofar). En congruencia con esta
teora, establece una metodologa particular, que consiste en mostrar, ensear y filosofar que implica
comprender la instruccin de una manera descriptiva, analtica y sinttica.
c) Mientras Comenio posibilit la toma de conciencia de que la enseanza es cosa seria, digna de ser
considerada con rigor cientfico, Herbart agreg la necesidad de una actitud responsable por parte del maestro,
por cuanto es un requisito ineludible conocer la manera en que el alumno aprende, y a partir de ese conocimiento
asumir una actitud reflexiva y proyectiva, que permita sacar conclusiones para la enseanza. Uno de los mayores
mritos del autor fue, romper con el conocimiento superficial, ceido al sentido comn que caracterizaba a la
enseanza y reivindicar para la misma, un mbito de reflexin propio.
d) En lo que respecta al educador, afirma: "He exigido del educador ciencia y reflexin. No me importa que
la ciencia sea para los dems como unos lentes, para m es como unos ojos, y los mejores sin duda que tienen los
hombres para mirar sus asuntos". "La primera ciencia del educador, aunque no la nica, habra de ser una
psicologa en la cual se determinara a priori todas las posibilidades de las emociones humanas"(Herbart, 1806),
Los requisitos que solicita al maestro, son dos, por un lado, saber, ciencia psicolgica para "mirar" sus asuntos,
evidentemente, para interpretar el hecho educativo. Es la psicologa la que explica como se sita el hombre ante
el conocimiento. La segunda exigencia, consiste en tener capacidad para reflexionar. Esto ltimo, implica una
actitud filosfica, que permita pensar con criterio personal, las acciones educativas. Adems, cualidades de
vocacin, entusiasmo, amor a los jvenes y sobre todo tacto pedaggico, que debe entenderse como el fruto de
una bien cultivada experiencia educativa, que significa saber escoger en una situacin determinada el medio
mejor, y reflexionar a partir de su decisin. El educador debe asumir una actitud dinmica ante la enseanza
convirtindole en instancia productiva de bsqueda de la verdad.

Las consecuencias de su teora y de la estructuracin bipolar de la Pedagoga que propone, sustentada en la

investigacin con mtodo cientfico-matemtico, concluy en un reduccionismo psicolgico- metodolgico. La
inicial preocupacin comeniana por la enseanza, se perdi en una oscura nebulosa que deriv en la
consideracin del mtodo como una tcnica puramente instrumental, indiferente a cualquier ndole de referencia
pedaggico- normativa, conduciendo gradualmente a una organizacin de ndole tecnolgica. De esta manera,
fue posible supeditar a la pedagoga al momento prctico de la enseanza, reducindola a mera oferta de reglas
didcticas y psicolgicas. "Al decidirse por un tecnicismo de tipo puramente aplicativo, tendencialmente
sistemtico y exhaustivo, sent las bases de la actual tecnologa educativa, y contribuy a la destruccin de la
pedagoga como ars (tecne)", (Bhm, 1981). A partir de la teora de Herbart, no hay posibilidad de pensar en la
enseanza como praxis; tenemos que concebirle como el camino propedutico hacia la piesis.
La idea de didctica que concibi, sustentada tericamente en la psicologa fue fortalecindose, a medida que
esta ltima consegua independizarse de la filosofa. El paso del tiempo fue testigo de sus consecuencias: el
comienzo del desconocimiento de la pedagoga como ciencia de la educacin y el reconocimiento en su lugar de
la didctica.
"Herbart, al introducir la psicologa mecanicista en los mrgenes pedaggicos, ech las bases de una
pedagoga tambin mecanicista, una de cuyas consecuencias sera la elevacin de la Didctica al rango de
ciencia, con principios aplicables a toda enseanza" (Bhm, 1981)
Al hacer de las representaciones la base nica de toda educacin, y convertir a la instruccin en la
protagonista principal, construy una idea de didctica muy particular. Herbart es un fiel representante del
intelectualismo y optimismo pedaggico, que afirma la omnipotencia de la accin educativa como conduccin.
 Su pretensin, de que lo Pasos Formales se aplicarn a la enseanza de todas las materias, le llevaron a
enunciar una didctica general, asptica en su respuesta e incapaz de adecuarse al objeto de cada ciencia, que
deriv en un formalismo pedaggico. Por otro lado, su visin determinstica de la enseanza le impidi
reconocer diferencias y singularidades entre los educandos.
La obra de Herbart, trascendi las fronteras de su patria y de Europa, constituyndose en un influjo decisivo
en la historia de la enseanza. Su teora, permiti establecer los primeros lazos de dependencia de la didctica
respecto de la psicologa, aunque todava, en el marco de una posicin pedaggica.

b) La Tecnologizacin de la Idea con Dewey

La eclosin del Positivismo, como paradigma dominante de una poca, y dentro de este marco terico, las
ideas progresistas de la educacin surgidas en el seno de la denominada "Escuela Nueva", la adopcin del
mtodo cientfico como metodologa, la irrupcin del Behaviorismo como teora del aprendizaje confluyen en la
obra de John Dewey, nuestro tercer autor, que sin poder desligarse del influjo desarrollado por las ideas de
Herbart en Estados Unidos, enunci una filosofa de la tecnologa, sentando las bases para la transformacin de
la didctica en Tecnologa Educativa. En su obra se encuentra el germen de ideas que prosperaron con
posterioridad y an estn vigentes en la didctica contempornea:
a) En el pensamiento de Dewey, estn representadas las ideas Positivistas, junto a otros movimientos
intelectuales posteriores de igual coordenada, como el Pragmatismo y el Experimentalismo, que de manera
mancomunada, contribuyeron a modificar la concepcin de educacin y principalmente la idea de didctica que
haba surgido del trabajo de Herbart. Esto se debi fundamentalmente al auge del mtodo experimental en el
campo de las ciencias fsicas, que pas a esparcirse en el mbito pedaggico.
b) El planteo de Dewey, no abandon un enfoque psicologista de la didctica, sino que adems, incorpor a
partir de los planteos de Comte, una mirada sociolgica del tema en cuestin. Son ahora dos, las vas de
explicacin para la enseanza, una que agudiza el proceso de maduracin biolgico-psquico del sujeto y
determina una didctica de raigambre psicolgica y otra, que concibe al alumno como ser social y en
consecuencia, elabora un planteo teleolgico de la educacin asentado en la sociologa.
Esta doble perspectiva, que histricamente encuentra su inicio en estos aos, perdura hasta nuestros das y
permite afirmar que la psicologa y la sociologa que oficiaron siempre de ciencias auxiliares de la pedagoga, en
el contexto de las ciencias de la educacin le disputan su mbito, y en cierta medida han logrado usurparle su
lugar, contribuyendo a vaciar a la pedagoga de su contenido especfico.
c) Tambin Dewey parte de Bacon. No ve a la naturaleza como la fuente de respuestas a todas sus preguntas,
sino que busca investigarle con un sentido utilitario, para dominarla tcnicamente, incluso en los mbitos
netamente humano o social. Se pregunta cmo desarrollar una tecnologa total abarcadora de la naturaleza, el
hombre y la sociedad. Esta posicin, le ha valido la calificacin del pragmtico de la educacin. Dice Dewey
que, "la verdad no tiene otro carcter ms que el instrumental: es esclava de la accin, instrumento para hacer
prosperar nuestra existencia"( Dewey, 1938). La accin precede a todo, y permite concluir el conocer y el pensar.
Ergo, la teora es el resultado de la prctica y a ella tienen que someterse pensamientos, hiptesis, concepciones,
que consideradas en s mismas, no son falsas ni verdaderas, sino que llegarn a serlo, segn aseguren el xito o
fracaso de nuestros actos. Ya no estamos ante el podero de la razn, sino ante la magnificencia de la accin, en
el ms amplio sentido de la palabra. La doble perspectiva de Herbart mediante la cual, la teora es el resultado de
la combinacin de la especulacin y la experiencia a sido mutilada.
d) El nico pensamiento por excelencia es el experimental, afirma Dewey. Pero es vlida una aclaracin, no
hay que entenderle como experimentacin propiamente dicha, en el sentido que hoy atribuimos al trmino, sino
como experiencia comn de induccin, donde todo se pone a prueba, se piensa y ensaya segn las prcticas
consecuencias. Es la suya, una concepcin experimental de toda la vida.
e) Paradjicamente, defensor de la educacin como desarrollo desde dentro, crea un pensamiento progresista
para la educacin solventado en su concepto de experiencia, clave de todo el sistema deweyniano. "La
educacin es desarrollo inteligentemente dirigido a las posibilidades inherentes a la experiencia ordinaria"(
Dewey, 1938). La experiencia, es siempre la experiencia vital, real de cada individuo en interaccin con el
medio, que se da dentro de la naturaleza y se refiere a su contenido; como tal se traduce en la situacin concreta
de aprendizaje, en la prctica de la educacin, por lo cual, supone una toma de posicin frente a la enseanza y
un modelo de alumno y de maestro. En congruencia con este planteo, el aprendizaje, es reconstruccin activa y
continua de la experiencia y la enseanza es preparacin de los medios que ayudan y facilitan la reconstruccin
de la misma.
 f) La clase supone el diseo de un plan operativo de organizacin de la accin, ordenada sobre la base de la
actividad compartida y la colaboracin entre todos, cuyo eje lgico es el mtodo. Se desecha la ciencia como
cuerpo de verdades a ser transmitidas a los alumnos, divorciada de las experiencias cotidianas y se le acepta
como mtodo para todas las materias escolares.
g) Dentro de este contexto terico, "...el mtodo cientfico es el nico medio autntico para descubrir la
significacin de nuestras experiencias diarias en el mundo en que vivimos (Dewey, 1916). La experiencia para
ser educativa, debe conducir a un mundo expansivo de materias de estudio, constituidas por hechos o
informaciones, e ideas, condicin que slo se satisface cuando el educador considera a la enseanza y al aprender
como un proceso continuo de reconstruccin de la experiencia.
h) El lugar asignado al conocimiento, junto al valor otorgado al mtodo cientfico orienta el proceso de
enseanza y aprendizaje, que apunta a la produccin de buenos hbitos de pensar. Decimos buenos, porque son
para Dewey aquellos que se derivan de la utilizacin del mtodo cientfico en ambientes que conducen a
experiencias que facilitan el discernimiento. El problema del conocimiento y del aprendizaje se identifican y
tornan uno solo, por lo tanto, hay un nico mtodo para las ciencias como para la inteligencia misma. Para
ambos, la experiencia es la fuente de problemas y el punto de inicio del pensamiento reflexivo y de la misma
enseanza. La bsqueda de hechos relacionados con el problema llevan a la formulacin de hiptesis o ideas, que
determinan la reflexin sobre ellas y por ltimo la conclusin o prueba prctica. Todo comienza en la dificultad
experimental y todo el proceso es ntegramente emprico. El problema crucial de la enseanza, es procurar que el
impulso que alimenta el deseo de aprender del individuo se transforme en propsito, se combine con la
observacin, la informacin, la experimentacin controlada, la comprobacin y el razonamiento matemtico,
para establecer el significado de la experiencia.
i) De esta manera, la idea de didctica de Dewey, trasluce una concepcin de enseanza como mtodo,
reflexivo y experimental, en donde se homologa enseanza con aprendizaje. Una buena enseanza es provisin
de oportunidades y creacin de necesidades para que el alumno recurra al mtodo cientfico. El educador, es
quien prepara, organiza, coordina y supervisa la experiencia tratando que sea flexible, integral y adecuada.

Dewey , partiendo de la definicin de la educacin como ciencia formul una filosofa de la tecnologa para
que sirviera de marco terico a la educacin. Al equiparar el mtodo de la ciencia con el mtodo del aprendizaje
y la enseanza, concibi para la didctica una nueva racionalidad. Dejar de ser el cmo pedaggico para
transformarse en aplicacin del mtodo cientfico, le vali ocupar un lugar de privilegio, con los riesgos que esto
implica: perder de vista el servicio al que est ese hacer.
Tal vez, inconcientemente en su afn por otorgar a la pedagoga el rango de cientfica, pens la educacin y
particularmente la enseanza, desplazando indirectamente a la misma pedagoga, lo que signific que se
acentuara el desconocimiento de un marco terico pedaggico para la didctica. Esto patentiz la adopcin de
una nueva o si se quiere pseudo identidad para la misma, que hoy conocemos como Tecnologa Educativa, que
encuentra en este autor su fundamentacin filosfica.
De la reflexin en torno a sus escritos se desprende, que estuvo fuera de su alcance imaginar que su filosofa
sera la fuente de inspiracin de propuestas educativas que descartaran el presupuesto de la educacin como
proceso interior o autoeducacin y transformaran a la enseanza en un metodologismo atroz, fin en s mismo,
fruto de un deliberado desvaro cientfico-tcnico. Nos estamos refiriendo a la propuesta Conductista que surge a
partir de los trabajos de Watson en 1913 y hace su mxima manifestacin en el mbito educativo con Skinner,
transformndose en la teora del aprendizaje ms influyente de este siglo. La seduccin que nos produjo a los
educadores, esta propuesta cientfico- tecnolgica, impidi que nos diramos cuenta que, estbamos ante una
etapa inminentemente metodologista, en donde lo nico que importaba era la primaca del rendimiento, de la
piesis. Adherir a los presupuestos de este planteo didctico, determin la necesidad de desembarazarnos de los
vestigios de un perfil humanista, signado en el saber y en la representacin de valores ecumnicos, para
ponernos el traje caricaturesco de metodlogos y pasar a representar la parodia de la tecnologa.

CONCLUSIONES

En lo que respecta a la idea de didctica, hemos podido apreciar que la nocin concebida por Comenio,
constituye el punto de partida y el de llegada. Con l, adquiere identidad propia la enseanza que se constituye en
el ncleo central de su teora, sin embargo, lo que le sostiene y da sentido, es un slido marco pedaggico,
construido sobre una concepcin antropolgica y teleolgica definida y enunciada explcitamente.
De esta manera, la didctica naci siendo el cmo pedaggico, el medio para el logro de los fines educativos,
y es a travs de la pedagoga, que Comenio reflexiona acerca de la enseanza y no al margen de la misma. El
grado de supeditacin que presenta la idea de didctica, respecto a la idea de hombre y de fin, es lo que le da
sentido. Su rasgo ms destacado, es su legitimidad pedaggica.
La reflexin que hace el autor sobre la enseanza y la enseanza que propugna como actividad concreta, est
lejos de ser concebida como una tcnica para moldear a los hombres, porque la educacin es obra de cada
hombre, un proceso interior y personal; en consecuencia, la didctica es definida como un arte que se realiza en
el dominio de la praxis. Un arte, que debe ser comprendido de acuerdo a lo expresado por Aristteles(3) como un
hacer, ms que un producir (piesis); un hacer en que la educacin tiende a promover la personalizacin del
educando, buscando que se desarrolle ese centro interior que posee, para que sea cada vez ms s mismo y decida
ms de s. De esta manera, la envergadura de la problemtica didctica reside en que su valor no est dado por el
resultado final conseguido en el acto de ensear, sino por el valor que tiene en s mismo, porque sucede como
algo bueno y justo. La educacin es un proceso profundo de formacin y autodesarrollo de la persona, que lleva
en s, la vocacin de ser ms, por eso busca que cada hombre logre ser erudito, virtuoso y santo. Por ende, la
enseanza, es aquella actividad orientada a provocar y facilitar dicho proceso, es un modo razonado de obrar
(Comenio, 1632).
Por lo tanto, no es lcito pensar la enseanza, como conocimiento de tipo techne, como un hacer que consiste
en producir, fabricar, elaborar de manera habilidosa un producto, engarzado en la figura del alumno. La
enseanza, es una actividad responsable y conciente referida al conocimiento prctico ms que al conocimiento
tcnico, como tal ha sido pensada en relacin a la dimensin tica que supone todo acto deliberado de influencia
sobre otra persona con el objeto de facilitar su educacin y no como manipulacin de un objeto por parte de un
sujeto.
En su esfuerzo de proponer una reforma radical de la educacin asentada en la enseanza, reflexiona sobre la
prctica educativa desde el horizonte que le brinda la praxis, y lo hace sin perder de vista, que es el alumno quien
debe escribir su propia historia y no el maestro el que debe decirle que escribir, ergo, su optimismo educativo le
llev a sistematizar una propuesta didctica equilibrada entre desarrollo y conduccin.
Con Herbart, la idea de didctica, sufre una primera y acentuada variacin. Su denodado empeo por dar a la
pedagoga un rango cientfico, le impuls a definir a la educacin como instruccin, y a recurrir a la psicologa
para explicar el aprendizaje en el hombre y extraer de la misma conclusiones acerca del ensear. La didctica,
que tena su fundamento en el componente antropolgico de la misma pedagoga, pas a fundarse en la
psicologa. Esto trajo aparejado, que comenzara a entablar una relacin de dependencia con ella, que se
acentuara progresivamente.
Con Dewey, la idea se mueve en un marco plenamente cientfico, que oscila entre los aportes de la psicologa
y la sociologa. Mientras se establecen las condiciones para que la pedagoga comience a ser confinada a un
exilio definitivo, la didctica se mimetiza y confunde con el mtodo cientfico.
La figura geomtrica del tringulo es til para mostrar la evolucin de la idea de pedagoga y didctica: antes
de Comenio y de Comenio a la actualidad. Veamos grficamente lo acontecido, fijndonos como la didctica
pasa a ocupar la cima del tringulo a cambio de perder su dimensin pedaggica:

(3) Aristteles. "Moral a Nicmano".Espasa-Calpe, Madrid,1982,pg.325.

 Si representamos a la pedagoga como un tringulo invertido, en cuyo vrtice superior izquierdo est ubicada
la pregunta qu es el hombre?, en el derecho, qu debe llegar a ser? y en el vrtice inferior, cmo lograrlo?,
podemos apreciar la manera en que la pedagoga se estructura como teora de la educacin, de lo cual, nos
interesa destacar, que el aspecto metodolgico o didctico, es un componente constitutivo de la misma.
Para representar que sucedi antes de Comenio, podramos reemplazar en la figura, las preguntas por
conceptos. De esta manera en el vrtice superior izquierdo aparecera la palabra antropologa, en el derecho,
teleologa y en el inferior, metodologa.
Con Comenio, la estructura o marco referencial es el mismo y los elementos que le conforman tambin, slo
que metodologa tiende a ser reemplazada por Didctica, dado el grado de importancia y sistematizacin que
adquiere con el autor, la reflexin en torno a la enseanza.
En Herbart, el tringulo comienza a modificarse. Adquiere ms relevancia el aspecto teleolgico y
metodolgico que el antropolgico. De esta manera, en el vrtice izquierdo hemos de encontrar a la tica, y en el
derecho a la psicologa y en el vrtice inferior a la antropologa. Podemos reconocer una modificacin en la
disposicin de los elementos constitutivos del tringulo, pero la estructura sigue siendo la misma. No obstante,
han sido echadas las bases para el inicio de un futuro litigio entre la pedagoga y uno de sus elementos
constituyentes, el metodolgico.
Con Dewey, el cambio en el tringulo es an ms drstico. No slo hay modificaciones en las
denominaciones de los elementos componentes, sino que las hay tambin en su posicin; se invierte y coloca en
el pice, el elemento que interesa resaltar, el metodolgico, representado por el mismo mtodo cientfico. En los
vrtices inferiores, encontramos en un segundo plano, en el lugar de lo antropolgico a la sociologa y en el de la
teleologa a la psicologa. Son ahora dos ciencias positivas y un mtodo, las que sustituyen los componentes
filosficos originales.
Este recorrido histrico de la idea, permite avizorar la causa de la actual crisis de identidad de la didctica,
manifiesta en la bibliografa(4)circulante. Una crisis de identidad, que es consecuencia de la prdida de su natural
dimensin pedaggica. Esta situacin acontece, cuando la didctica olvida su fundamento pedaggico y en
nombre de una mal entendida cientificidad, se vaca de contenido a la pedagoga, perdiendo su substantividad
como disciplina hasta el extremo de abandonar la jerarqua de ciencia de la educacin y quedar reducida y
descategorizada a uno de sus elementos fundantes.
Pero, qu queremos precisar con esta aseveracin?
Queremos decir, que el marco terico pedaggico que dio sentido a la didctica en su inicio, a sido
descartado. Todos sus esfuerzos infructferos, por encontrar un nuevo encuadre en el mundo de la ciencia, han
coadyuvado en el desencadenamiento de una crisis de identidad, que es en definitiva, consecuencia del
desconocimiento de su naturaleza y de su cometido, y a la vez, la causa de su propio empobrecimiento.
Magda Becker Soares (1993), reconoce una crisis muy particular y expresa, "no slo las personas, sino
tambin las disciplinas acadmicas pueden sufrir, en determinados momentos, una crisis de identidad. Y esto es
lo que est ocurriendo con la didctica..."
Su reflexin nos lleva a entender que toda crisis(5), connota un cambio importante, pues es el temple de toda
mutacin, el momento decisivo en un asunto de importancia que sobreviene en una dolencia grave. La crisis a la
que alude la autora, se refiere al problema de identidad como disciplina especfica que sufre la didctica y que se
trasparenta como punto de partida para el anlisis de sus presupuestos. Alude como hecho decisivo en esta crisis,
que el surgimiento de la didctica como disciplina ha sido diferente al de otras reas del conocimiento. "Un rea
de conocimiento se constituye, en general, a travs de una conquista progresiva: incluida, inicialmente en un
conjunto mayor, el rea va definiendo sus contornos, a medida que se individualiza por el desarrollo de
investigaciones y por la profundizacin de los estudios. Aquellas y stos conducen a la identificacin de una
especificidad del objeto y la metodologa que acaba por conferirle autonoma e independencia", "... la didctica,
al contrario de otras reas del conocimiento, se defini desde su inicio, como un conjunto de principios y normas
de orientacin para un prctica, o sea: comenz por donde otras reas terminaron; no se constituy por una

(4) En la bibliografa actual es comn el esfuerzo por tratar de responder preguntas como estas: es la didctica una ciencia?, de serlo, cul
es su objeto de estudio?, cul es el carcter de la teora didctica, descriptivo, explicativo, normativo o prescriptivo?. Estas preguntas dan
muestra del camino que sigue la reflexin didctica. Queremos resaltar que nos asombra sobremanera, el hecho de que en ese listado no
aparece la pregunta cul es la relacin pedagoga y didctica?, su silencio puede comprenderse como un supuesto incuestionable,
preexistente, o en realidad no aparece porque no preocupa o no interesa que esta exista, es algo tab, vetado de los cuestionamientos
actuales.
(5) Tomado del latn crisis. Proviene del gr. krsis que deriva de krinein que significa decisin; deriv. de krino: "yo decido, separo, juzgo".
Corominas, J. "Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana".Op.Cit.pg.179.
conquista progresiva de autonoma a travs de investigaciones y reflexin que condujesen a la identificacin y
delimitacin de su especificidad", "...no es tcnica fruto de una ciencia".(6)
Estamos de acuerdo con su posicin, pero con respecto a la justificacin del mismo, consideramos necesario
aclarar algunos aspectos.
La autora puntualiza que, la crisis que sufre la didctica no se refiere a cualquier crisis, sino a una crisis de
identidad. Normalmente, recurrimos a la palabra identidad, cuando hacemos alusin a lo que distingue a una
cosa de las dems, a lo peculiar, a sus particularidades; en la lgica, el principio de identidad, se usa para sealar
que una cosa es idntica a ella misma.
Coincidimos plenamente en que una crisis de identidad lo que adolece a la didctica, pero no estamos de
acuerdo, en que la causa sea, que su surgimiento como rea de conocimiento fue distinto al de otras ciencias. En
realidad lo fue, lo que sucede es, que no naci siendo una ciencia, sino que naci al resguardo de la ciencia
pedaggica, como uno de sus elementos constitutivos. La evolucin sufrida demuestra que, el afn desmedido de
instituirse como ciencia independiente le llev a negar su propio origen y rechazar su identidad natural, lo que se
constituy en desencadenante de la crisis que hoy sufre. Pero an hay algo ms por agregar. La severidad de la
crisis no est dada, por la confusin en torno a su ser, sino por algo an ms grave, el desarraigo pedaggico
prevaleciente en la enseanza, que se traduce en un vaco tico. Los educadores sufrimos de una indiferencia
axiolgica, pues lo nico que vale la pena es el mtodo por el mtodo mismo, el procedimiento que me sirve
para manipular al alumno hacia los resultados que establezco a mi criterio como buenos.
La magnificencia del metodologismo, que excluye toda forma de escepticismo y duda, nos hace olvidar que
toda situacin educativa se construye sobre la base del encuentro entre personas, con sus proyectos de vida,
cargados de valores. La concepcin de la didctica como un hacer tcnico, implica el abandono de una tica de
autodeterminacin por parte del alumno; no interesa despertar la responsabilidad progresiva, sino, reducir los
resultados pedaggicos a normas de conducta impuestas desde fuera. Queda an alguna duda, que el verdadero
problema de la didctica, es recuperar su componente tico?.
Pero no podemos quedarnos con que la idea de didctica en la actualidad, es sinnimo de crisis solamente,
porque sera demasiado nefasto el argumento, tenemos que decir, adems, que es sinnimo de transicin(7).
Toda crisis tiene a su alcance dos posibilidades, empeoramiento o resolucin. Es esta ltima posibilidad la que
nos invade de optimismo, porque admite en potencia, la posibilidad de salir de la misma. Se ha tocado fondo
pero se atisban caminos de salida. La didctica, despus de un rquiem al Conductismo, busca nuevas respuestas
para la enseanza. Sin embargo, tenemos nuestros recaudos con respecto a las soluciones que se avizoran para la
enseanza, desde el marco de otras ciencias.
Creemos en el Cognoscitivismo como una alternativa que en el claustro docente hoy goza de buena
aceptacin. Destacamos que parte de su valor reside en el hecho de que en cierta medida, supone la vuelta a
indagar en presupuestos clsicos, racionalistas, ligados a la filosofa, principalmente socrtica y platnica, lo que
podra significar para la didctica un acercamiento a su propio origen.
Es de pleno conocimiento, que el influjo de las teoras del aprendizaje en este siglo ha signado el
desenvolvimiento de la reflexin en torno a la didctica, no obstante, nos mostramos completamente incrdulos a
hallar la respuesta en el campo de la psicologa. Que no se entienda esta posicin como una negativa al contacto
entre didctica y psicologa, porque la relacin que ambas instituyen, es autnticamente ontolgica (8) y diferente
a la que la didctica entabla con otras ciencias, por lo tanto, no podemos desconocer los aportes provenientes de
la ciencia psicolgica. Pese a ello, no podemos pensar que esta disciplina pueda constituirse en el ser episteme de
la didctica. Existen problemas que no pueden resolverse con resultados de investigaciones prestados por otras
ciencias, pues son exclusivos y particulares de la didctica y tienen su raz en su condicin pedaggica.
Los aos de empeo puestos en lograr una epistemologa para la misma, trajo aparejado un empobrecimiento
en muchos aspectos, como por ejemplo, haberse desnaturalizado como praxis para convertirse en un didactismo
que se resuelve en el plano de la operacionalizacin (tecnologa=piesis) y el haber asumido un lugar y un valor
que no le corresponde y que nos lleva a pensarle equivocadamente como fin y no como medio.
La normatividad, problemtica tpica de la pedagoga como ciencia que busca orientar el proceder didctico,
al ser asumido por la didctica desde la perspectiva de otras ciencias, se adapta y desdibuja, mimetizndose y
fundindose con el hacer. De esta manera, la teora pedaggica es absorbida por la piesis, que como un gran

(6) Becker Soares. Magda. " Didctica, una disciplina en busca de su identidad".Universidad Federal de Minas Gerais, traduccin Nora
Blainstein, Brasil, 1993.
(7) La palabra transicin viene de transido, que proviene del antigo participio transir, que significaba morir. Deriva de transitio-onis-
accin de pasar ms all. Ver Ferrater Mora, J. "Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana". Op. Cit., pg. 580.
(8) Se sugiere consultar al respecto, Contreras Domingo, J. "Enseanza, Currculum y Profesorado". Introduccin
Crtica a la Didctica. Ed. AKAL, Madrid, 1990.
embudo, succiona dentro de s, las ideas, la reflexin, la accin pensada, ticamente responsable, que es la praxis.
En ese gran remolino que se produce, la consecuencia ms grave es, que se termina por fagocitar y cosificar al
hombre que intenta formarse.
A partir de este escueto anlisis, hemos podido mostrar que la didctica nace en el seno de la pedagoga, y
que es esta ltima, la entidad substantiva que le da significado. Hemos apreciado, que la estabilidad y armona
que exista entre ambas, fue poco a poco debilitndose a medida que la didctica descalzaba los cimientes de la
pedagoga y lograba paulatinamente apropiarse por completo de su lugar, lo que se manifiesta con claridad al
profundizar en Herbart y Dewey. Hemos concluido que la crisis de identidad que sufre, es la consecuencia de su
propia evolucin histrica y el punto de partida para su revisin. Lo que ha pasado es que los intentos de revisin
han sido siempre parciales y se han efectuado como mera invasin de otras reas.
La historia del conocimiento se debate dialcticamente de un estado de crisis a otro, de tesis a anttesis y
posterior sntesis, siempre provisoria. Estamos en el momento de buscar una nueva sntesis. A nuestro entender,
la solucin a la crisis "tico- identificatoria" que atraviesa la enseanza, no es tan sofisticada ni inalcanzable, sin
embargo es todo un desafo, consiste en salvar y reubicar la didctica, humanizndole, La pregunta que deviene
es cmo?, La respuesta: llenando de contenido la pedagoga. Esta posibilidad redundar en un
enriquecimiento de la misma didctica, porque lo que habremos hecho ser restituir su fundamento axiolgico.
Somos conscientes que no ser fcil, pues supondr la ruptura de los presupuestos que sustenta actualmente.
Pero ser una ruptura de forma ms que de fondo, tendr que hacerse cargo de una nueva metamorfosis en su
evolucin, que le permita reconocer su origen pedaggico.
No queremos que se nos entienda mal, no es el nuestro un escepticismo cientfico- metodolgico, sino la
tentativa de buscar un planteo acorde en el justo medio, que permita a la didctica reencontrarse con su ser,
sentirse parte de la pedagoga sin resquemor y vergenza. Lo que proponemos es, reivindicar para la didctica su
naturaleza pedaggica sin perder de vista su historia de acercamiento progresivo a la ciencia. En el ocaso del
siglo XX, tenemos que abrirnos a todos aquellos campos disciplinares que en su carcter de auxiliares, se
solapan y entrecruzan, e iluminan el campo de la educacin en general y la enseanza en particular, pero
defendiendo con ahnco un espacio de reflexin propio, imposible de ser invadido por nada.
Como deca Azorn(1915), Oye tu, qu es lo clsico?, es lo siempre actual, lo que no pasa de moda. La
pedagoga es as, algo siempre vigente en cualquier propuesta de enseanza. Los didactas, tenemos que
proponernos releer sobre pedagoga, para reflexionar sin perder de vista los presupuestos clsicos. Como han
hecho los neoplatnicos, neohegelianos, neokanteanos, una relectura de sus maestros, en didctica hay que volver
a leer a Comenio, Rousseau, Pestalozzi, etc., para encontrar las claves estructurantes de la idea, como una forma
de construir anlisis que permitan avanzar en la aclaracin de la misma.
Revalorizar un mbito pedaggico para la didctica, significa trascender las barreras de la instruccin y
pensar en la enseanza desde los supuestos de una buena educacin, asentados en slidos valores para la
formacin de la persona y en la cual, el dilogo argumentativo, ejemplificador, debe ser siempre el principal
protagonista si pretendemos una enseanza solventada en una praxis liberadora.(9)
Puede ser poco ambicioso finalizar este trabajo aqu, pues parecera que a la idea de didctica le resta tan slo
un paso ms en su evolucin, todo lo contrario, estamos profundamente persuadidos que no es as, no
coincidimos para nada con aquellos que tienen la sospecha de que esta disciplina ha llegado a un callejn sin
salida(10) No obstante, pensamos que urge resolver la etapa crtica que transita, para poder enfrentar con
seguridad el agiornamiento permanente que exige la enseanza en el futuro.
No tenemos respuestas para todas las preguntas que se suscitan, lo que tenemos son interrogantes y caminos
alternativos por donde comenzar a reflexionar. Creemos que el tema que debe ocuparnos es, la clarificacin de la
dimensin tica que caracteriza todo acto de enseanza, pues en el est encerrado el quid del verdadero
significado de la didctica. Este ser un punto de partida para proseguir el ascenso de la caverna y para construir
un saber verdaderamente pedaggico para la enseanza.

(9) Se sugiere consultar al respecto, Contreras Domingo, J. "Enseanza, Currculum y Profesorado". Introduccin Crtica a la Didctica. Ed.
AKAL, Madrid, 1990.
(10) Citado por Daz Barriga, A. "Notas en relacin a la didctica". Una revisin de sus problemas actuales". Mxico, 1985, pg. 2.
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