TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM

EDUCAO: A ESCOLA E A SALA DE AULA

Critical Theory and Empirical Research in Education: the School and the Classroom

ANDREAS GRUSCHKA*
A.Gruschka@em.uni-frankfurt.de

Recebido em: 15 de setembro de 2014

Aprovado em: 22 de octubro de 2014

RESUMO

Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na des-
montagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na
educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o
que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica no o objetivo da eman-
cipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o cri-
trio de sua funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse movi-
mento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica apli-
cada educao, sendo a anlise deste renascimento o objetivo deste artigo.
Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um
contra-movimento que se desenvolve na conscincia da perda e da necessi-
dade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da educao e da for-
mao.

Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max

Horkheimer, Hermenutica Objetiva.

ABSTRACT

Since the 60s, the success of critical pedagogy can be seen in the dismantling
of authoritarian structures both in school education and in family education.
Therefore, there is a gain to civilization. Actually the discourse and pedagogi-
cal practice is not the goal of emancipation, but the economicism that ques-
tions the education under the criteria of functionality for economic success.
However, this movement have prepared a fertile ground for the revival of
critical theory applied to education and the analysis of this renaissance can be
identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedago-

*
Professor na Goethe-Universitt - Frankfurt am Main.

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gy itself is being questioned and a counter-movement that develops the cons-

ciousness of loss and the absolute necessity of civic emancipation project
arises through education and cultural formation.

Key words: Critical Theory, Empirical Research, Theodor W. Adorno, Max

Horkheimer, Objective Hermeneutics.

1 OBSERVAES PRELIMINARES

A Teoria Crtica ganhou grande influncia dentro do sistema educacional na era

de reformas, nos anos 60. Podemos afirmar que sua decorrente pedagogia crtica
era o paradigma predominante nessa poca. Por um lado, ela se referia crtica da
funo ideolgica da pedagogia ultrapassada, sua idealizao de prtica errada,
assim como s suas bases autoritrias; por outro lado, mas significativo, inspira-
o a uma reforma democrtica da educao, desconstruo do sistema existente
de privilgios, modernizao do currculo, liberalizao do relacionamento
entre as geraes. O sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmonta-
gem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar quanto na educao fami-
liar, portanto, como um ganho para a civilizao. Escola e famlias se tornaram
diversamente menos repressivas, como se estivessem ainda no incio daqueles anos.
A democratizao da escola se refletiu numa expanso enorme de educao, atravs
da qual cada vez mais jovens podiam se beneficiar do ensino superior. Com o
alcance desses objetivos, no apenas a influncia da Teoria Crtica na rea de peda-
gogia acabou, mas pode-se dizer que ela se desfez em um sentimento amplamente
generalizado de necessidade de uma restaurao parcial. A partir da, suspeitou-se
que uma vasta emancipao fosse uma ameaa estabilidade social, considerou-se a
expanso massificada da educao como indicador do declnio econmico, que em
breve ningum mais fizesse o trabalho pesado, inferior s profisses acadmicas,
mas que continua a precisar ser realizado em quantidade maior.
Da em diante, a Teoria Crtica era apenas uma referncia forte para um crculo
pequeno de pedagogos, e foi seguida por poucos representantes da nova gerao.
O declnio do paradigma no significa o fim da crtica. Pode-se dizer que hoje
em dia ela praticada no contexto escolar de forma mais intensa e eficaz, mesmo
sendo totalmente diferente. O que a orienta agora, porm, no o objetivo da
emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o cri-
trio da sua funcionalidade para o sucesso econmico. Durante anos, a Investi-

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gao em Educao, determinada pela psicometria, inundou permanentemente as

instituies e o pblico com notcias sobre a condio defeituosa do out-put que o
sistema produz. Os estudos da OCDE e PISA se tornaram para a mdia o ponto
crtico da falta de funcionalidade e eficincia. No se trata aqui de formao como
capacitao, voltados ao julgamento e crtica, mas de um estmulo ao modo Abre-
te Ssamo a novas competncias de competio entre as naes, a fim de estimu-
lar o sucesso econmico.
Esse movimento, por sua vez, preparou um terreno frtil para o renascimento
da Teoria Crtica aplicada educao. Pois, com o atual utilitarismo desinibido e
com a economizao das realidades pedaggicas, a tarefa da pedagogia em si passa a
ser questionada1 e surge um contra-movimento que se desenvolve na conscincia
da perda e da necessidade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da
educao e da formao. Se a Teoria Crtica antigamente era um movimento de
esquerda, ela agora rene tambm os que abraam ideias conservadoras, contra a
proposta de uma sociedade na qual as pessoas no querem ser governados pela
ditadura da mercantilizao de tudo e de todos.
Agora de maneira transformada, as reflexes da clssica da Teoria Crtica ga-
nham relevncia. Com referncia s obras antigas de Horkheimer, possvel julgar
a vitria fatal da razo instrumental dentro do paradigma dominante da orien-
tao otimizadora de Out-Put, a qual apenas reconhece a racionalidade formal
acionada pela imaginao com cada vez mais eficincia e controle. Em relao aos
apontamentos de Adorno em Tabus sobre a profisso do docente, a respeito da
problemtica do sistema didtico, pode-se analisar instrutivamente a que ponto
leva a nova forma de transmisso de conhecimentos que apenas conhece mtodos
de uso da informao e que, porm, evita a transmisso das condies que determi-
nam as questes da formao. Apesar da semiformao, como negativo da forma-
o, no marcar mais o espao hegemnico; atravs dessa teoria, o declnio da
formao pode ser analisado, sim, como desistncia do entendimento. A criao de
uma personalidade fortemente autodeterminada que se submeter determinao
exterior (heteronomia), a qual apenas reconhece a autonomia funcionalmente bem
sucedida como adaptao, pode ser criticada atravs da referncia ideia da
educao autnoma de Adorno. Uma anlise mais aprofundada pode indicar tam-
bm tanto a frieza burguesa como meio da educao escolar, quanto a fora que,

1
Cf. Andreas GRUSCHKA, Luiz A. C. NABUCO LASTRIA (eds.), Zur Lage der Bildung. Kritische Diag-
nosen aus Deutschland und Brasilien, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2015.

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em oposio, forma ontogeneticamente o comportamento no cooperativo das

pessoas, cuja ingenuidade do bem ainda no foi quebrada pela adaptao s cir-
cunstncias inevitveis.
H 30 anos investigo essas questes nos meus trabalhos empricos. Aps os anos
de aprendizagem, foi apresentada primeiramente a Pedagogia Negativa2 como
manifesto que pretendia mostrar quais as novas perspectivas geradas pela pedago-
gia quando se usa o resultado das formas de pensamento propostas pelos represen-
tantes da teoria crtica. Ao mesmo tempo, o trabalho possua um programa deta-
lhado de pesquisa que, posteriormente, orientou meus trabalhos. Em primeiro lu-
gar, a educao por meio da escola recebeu minha ateno, no sentido de analisar
aquela produo de frieza, qual, segundo Adorno/Horkheimer, a formao da
subjetividade burguesa em nossa poca submetida.
Em 1994, dessa atividade sistemtica e emprica surgiu um livro3, que agora
tambm est disponvel em portugus4. Em seguida, foram realizadas diversas
pesquisas empricas referentes ontogenia da frieza burguesa. A partir de ento,
seguiu-se com a elaborao da Crtica da Didtica5 e, em seguida, um trabalho
emprico abrangendo a realidade cotidiana das aulas nas escolas alems, que foi
chamado pelo revisor, Christoph Trcke, de elaborao da teoria da estupidez a
qual Horkheimer primeiramente tinha enunciado6; Estupidez entendida como o
interesse em deixar e manter as pessoas ignorantes, pessoas que, de outro modo,
seriam capaz de criticar e julgar. A escola como possvel espao de esclarecimento
transformada em um centro de reproduo de ignorncia!
As formas de didatizao de tudo, que faziam sucesso na poca, levavam ao pon-
to em que elas prprias triunfassem sobre a transmisso daquilo que era de fato
para se transmitir, e, desse modo, tiveram de ser submetidas a uma profunda an-
lise histrico-sistemtica. Com base nisso, pode-se ver em inmeras pesquisas em-
pricas, de que maneira surge uma falsa realidade em sala de aula, como resultado
daquelas formas. Todos os estudos empricos foram metodologicamente dirigidos
pelo mtodo de Pesquisa Social Dialtica e Emergente, frequentemente explicitado
por Adorno e operacionalizado por Ulrich Oevermann (alm da Hermenutica

2
Andreas GRUSCHKA, Negative Pdagogik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1988/2004.
3
Andreas GRUSCHKA, Brgerliche Klte und Erziehung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1994.
4
Andreas GRUSCHKA, Frieza burguesa e educao, So Carlos: Autores Associados, 2014.
5
Andreas GRUSCHKA, Didaktik, das Kreuz mit der Vermittlung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2001.
6
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009.

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objetiva), e no estavam sujeitas ao paradigma positivista da behavioral research,

e da psicometria, atualmente dominante, e que opera pela subsuno lgica7.
Este ensaio no poder apresentar toda variedade das diversas aplicaes da teo-
ria crtica em contextos empricos da pedagogia em sua amplitude. Se assim fosse, a
totalidade da variedade resultaria em superficialidade da exposio. Em vez disso,
dever-se-ia olhar para trabalhos mais recentes a respeito da teoria crtica, os quais,
para minha surpresa, encontraram uma recepo ampla e positiva na Alemanha,
ao mesmo tempo em que a teoria crtica, agora como contraparadigma, se tornou
de novo objeto de ateno do campo acadmico. Esse sucesso apenas torna-se com-
preensvel atravs do fracasso previsto, ou seja, do sucesso inevitvel da mundial-
mente recomendada orientao das competncias. Uma se dirige explicitamente
contra a ideia tradicional de educao atravs do ensino. Enquanto esta visa a
compreenso dos contedos da educao que revelam as questes do mundo, a
outra apenas treina conhecimento e mtodos de aquisio de conhecimento com
os quais a assimilao das tarefas alternadas possam ser realizadas. Compreenso
mais aprofundada e educao podem representar um obstculo. Portanto, a
exigncia prtica do contraprojeto o seguinte: ensinar a compreender!8

2 MAIORES DEFINIES

Com essa exigncia assinalo uma tarefa dupla. De um lado, trata-se de reconstruir
empiricamente como se apresenta a compreenso na sala de aula, e de outro
lado, estou fazendo isso pelo fato de que compreender at hoje representa o Telos
central da educao escolar. A compreenso no ser imposta como uma norma
idealista s aulas, mas representa seu motivo de ser (raison dtre), que talvez seja o
elemento que mais tenha sentido. Quem quiser avaliar o significado do ensino,
precisa extrair cientificamente as condies da possibilidade do aprendizado em
sala de aula. Tentamos no nosso projeto de pesquisa de longa durao, A recons-
truo pedaggica do ensino (PAERDU), capturar em detalhe o que acontece
diariamente na sala de aula, para poder depois reconstitu-lo ainda mais pormeno-
rizadamente: atravs das transcries das aulas pretendemos reconstruir o processo
real de criao do aprendizado. Em outras palavras: no postulamos meramente

7
Andreas GRUSCHKA, Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik, Opladen, Berlin, Toron-
to: Verlag Barbara Budrich, 2011.
8
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011.

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uma outra variao da pesquisa emprica, mas aquela que tenta corresponder
autolgica do ato, ou seja prioridade ao objeto, tal como observou Adorno.
O fato de o aprendizado como reflexo educativa sobre os fatos do mundo jun-
to s ferramentas didticas seja considerado, alm de educao, o objetivo da for-
ma pedaggica de aula, no significa ainda que este tenha sido alcanado. Isto
depende de algumas condies relacionadas ao enquadramento do ensino escolar,
entre eles, tais normas do sistema, como as funes sociologicamente explicadas de
seleo, qualificao e legitimao da escola, que parecem ter sido instaladas na
sociedade capitalista burguesa justamente contra a compreenso educativa. Isto , a
escola persegue tambm outros objetivos para alm dos pedaggicos mencionados.
Mas no abordarei aqui, como deveria, as contradies entre educao e domnio,
a impotncia e o oportunismo da pedagogia e, muito menos, com o devido olhar
de distncia necessria para a pedagogia exageradamente idealista, e pela Teoria
Crtica ressaltada. Sobretudo, gostaria de focar algo diferente, as dificuldades ine-
rentes aos contextos pedaggicos imanentes exigncia de compreenso. Elas
passam justamente pela responsabilidade dos pedagogos, tanto em relao a uma
melhor prtica cada vez mais possvel, quanto em relao prtica cotidiana inade-
quada. A compreenso, principalmente a aprofundada, no produzida como
uma pizza, no se pode aperfeioar como um salto em altura, no se cura como dor
de dente. Compreenso , afinal, um ato indisponvel. Porm, o que podemos
apontar, so as condies favorveis e aquelas que inibem a compreenso, as quais
deduzidas das formas empricas que a compreenso assume na sala de aula. Seria
importante, para mim, evitar, atravs de um possvel mal-entendido, que eu escre-
vesse como um prximo mensageiro de uma doutrina pedaggica de salvao. Isto
aplica-se tambm como se, com o programa de Ensinar a Compreenso, eu qui-
sesse ter oferecido um lema para o contramovimento. Ensinar a aprender se dirige
como pr-requisito contra a tendncia mais ampla da mal realizada e incompreen-
dida orientao para competncia. Observe-se que contra esse fato emprico, e no
contra um conceito rigoroso de competncia, que se apresenta uma grande inter-
seo com a compreenso. Mas antes de realizar a exposio, preciso ainda uma
delimitao mais aprofundada.
A orientao competncia uma histria de sucesso e fracasso de dimenso
deprimente. Impulsionada pelos choques de PISA, a palavra competncia se
tornou palavra mgica do sculo. Com isso, esta no ser entendida de forma mais
elementar, como aquilo que j sabemos, em outras palavras, podemos saber como

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andar, falar, escrever, contar, pensar, deduzir, imaginar etc., medida que no fo-
mos impedidos pelo destino. A exigncia de competncia se refere mais a uma
atribuio de dficit e geralmente aplicada como frmula de aumento/gra-
duao. O exame PISA atestou maioria dos alunos que eles no dispem de tal
competncia que deveria ser alcanada atravs dos estudos escolares. A orientao
competncia a ferramenta didtica de escolha, que promove o potencial de
aprendizagem da gerao atual, depois que o antigo fracassou, seja l o que tem
sido isto: acmulo de material, aprender a fazer bullying etc. Apenas se torna com-
petente quando se alcana o objetivo que tenha sido imposto por terceiros. Ns
como nao temos apenas 600 pontos no PISA.
Muitos consideraram a retrica da competncia chique, imitando-a bastante.
Um distribuidor de alimentos pode se gabar de sua competncia por ter produtos
frescos, semelhante a uma empresa de servios de limpeza. A rotulao que se faz
com a competncia no deve diminuir o que esperam das pessoas competentes,
ou seja, tudo que faz parte do servio e das tarefas de uma profisso graas sabe-
doria e conhecimento do capacitado. Mais do que isso, algo que dizem fazer
muito bem. Por isso, essa ideia de competncia logo trata de se fazer produzir gran-
des novidades ou produtos frescos.
Tais auto atribuies que encontramos em tudo lugar, invalidam-se pela expe-
rincia da falta de excelncia e, desse modo, pela falta de competncia. Temos um
motivo para estar bastante cticos relativamente a essas pessoas que usam essa pala-
vra com tamanha facilidade. Muitas vezes elas se revelam como marketing enga-
noso. Os arautos da competncia, como pude perceber muitas vezes, no so nem
mesmo capazes de explicar o que competncia, e de que modo isso se aplica em
relao ao que exigem dos outros.
Trapacear e gabar-se com promessas vazias so um mtodo que pode ser visto na
orientao competncia, e que acontece de maneira real na sala de aula. Segundo
nossas intensas pesquisas empricas, se trata aqui de deixar o objeto abordado em
aula em um posto secundrio, comparado aos diferentes modos de tratamento da-
dos a ele. Isto posto, no considerado competente quem compreendeu e domina
aquilo que pretendem os pr-requisitos das disciplinas. tratado como competente
aquele que dispe dos mtodos para poder processar qualquer contedo de forma
que se possa transmitir de um formato a outro. Dessa maneira o aluno alemo
mostra sua maturidade nos exerccios do Abitur (prova final do colgio alemo)
extraindo as informaes contidas nos textos que acompanham as tarefas, atravs

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da competncia de leitura, para responder s questes que, de todo modo, j se

encontravam l. No precisa saber muito, basta apenas saber como chegar at as
informaes.
A abordagem do conhecimento se sobrepe cada vez mais aquisio substan-
cial do conhecimento. Isto se aplica, para alm das dimenses da competncia,
como conhecimento morto ou, pelo menos, inerte na formao do conheci-
mento. No preciso possu-lo pessoalmente, desde que se possua um pequeno
ajudante no bolso, que fala tudo que se gostaria de saber ao apertar o boto: tanto
os horrios de atendimento e o cardpio da lanchonete de Dner Kebab (lanche
turco) a um pulo daqui, quanto o nmero de filhos de Carlos Magno ou a defini-
o de uma linha reta. Para a vanguarda das mdias parece ser idiotice encher a
cabea com essas informaes, j que essencial sempre estar atualizado com
potenciais informaes atravs dos aplicativos.
Antigamente os professores ensinavam apenas com base na crena nas matrias,
e com certa ineficincia, segundo declaraes recentes do instituto de planeja-
mento governamental; hoje, porm, os alunos esto aprendendo a adquirir compe-
tncias. Ainda no sei por que tais discursos no acabaram em risos sardnicos,
pois quando lentamente estou citando algo para se fazer perceber o contedo lou-
co desses discursos, explodem risadas libertadoras.
A ponta do iceberg da nascente ignorncia pode ser observada no treinamento
escolar com a apresentao de power-point (PPP). Trata-se aqui de responder
rapidamente atravs de tpicos com informaes sobre algo, transmitindo-as em
uma apresentao. A competncia ser avaliada conforme o uso dos meios metodo-
lgicos, mas no pelo contedo do que foi apresentado. Tambm, como era de se
esperar, no possvel exigir do estudante o que o professor devia ter mostrado
antes como fazer, ou seja, a competncia tcnica como forma de transmisso de
alguma coisa. Pelo contedo apresentado, os estudantes no precisam assumir a
responsabilidade, eles sero apenas avaliados pelo ato de apresentar, cuja habili-
dade ser revelada chave para o sucesso do marketing pessoal. No seria necessrio
entender o contedo do que foi apresentado habilmente. Foi visto que isso no
importa. Quem sabe apresentar tem sucesso como mediador. Para isso precisa-se
treinar a competncia de compensao de incompetncia.
Interrompo aqui minha argumentao. Eu queria somente precisar o contexto
no qual estou reivindicando ensinar a entender e, no qual, a exigncia talvez j
produza efeitos em forma de susto sobre os resultados pedaggicos e sociais, se

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abrssemos mo de fato ou at programaticamente da orientao competncia em

detrimento do ensinar a entender.

3 EDUCAO COMO ENSINAR A ENTENDER

Ensinar a entender uma descrio do ensino escolar geral, que no consiste ape-
nas em meros discursos, mas como uma celebrao abstrata dos contedos do en-
sino clssico, formal, material ou tambm da educao da OCDE ou da mode-
lagem de um ensino educador como ideal na sucesso do Herbart e no tambm
no modelo de ensino de didtica, que exemplifica como possvel deixar os alunos
desenvolverem alguma coisa de modo educativo, mas na capacidade de reunir uma
srie de operaes pedaggicas numa sequncia apropriada, principalmente in situ,
ou seja, segundo a estrutura de aula.
(1) Em primeiro lugar, exige-se um desenvolvimento didtico do significado da
educao que reside no contedo. O que isso significa?
Antes de tudo significa a referncia de cada aula em seu contedo especfico.
Isso est alm do trivial, tendo em conta a iluso do aprender a aprender como
via soberana que conduz competncia. Apenas na abordagem da compreenso
atravs da teoria da cincia e do conhecimento, de auto-reflexo torna-se ela con-
tedo. Tambm aqui, porm, existe a ligao com os objetos que so reconhecidos
e cientificamente determinados. Mesmo a compreenso da vida real baseada em
contedos. Referimos-nos com isso estruturao do sentido, ou simplesmente: a
regularidade do carter social e sua inerente normatividade e funo dos fenme-
nos da prtica. Crianas so mestres na aquisio dessa compreenso, porque con-
seguem isso sem instruo.
Essa forma da vida real mais usada do que se imagina como conhecimento
geral e como pr-condio na escola. Mas a aula no se limita repetio do con-
tedo dominado ou j conhecido, atravs dela dever-se-ia ultrapassar essas formas
de aprendizado. Com isso, sobretudo o conhecimento cientificamente desenvolvi-
do e comprovado sobre os fatos do mundo se torna contedo escolar. A forma da
organizao desse conhecimento, at hoje, principalmente feita de um modo
tcnico e disciplinar. Somente seus limites foram acessos interdisciplinares e trans-
disciplinares. Os idosos, formados na totalidade das referncias de mundo, ainda
sabiam se movimentar, no apenas munidos de informaes gerais ou semi-forma-
dos. O modo como eles faziam isso pode ainda ser transmitido aos estudantes

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atuais. Porm, isso nos fornece hoje em dia apenas um modelo de crtica ao fra-
casso do aprendizado. Portanto, a compreenso se refere aos contextos centrais de
matrias variadas. No oitavo ano, os contextos e questes so os seguintes:
O que uma tese e um argumento?
O que um texto literrio?
O que se consegue diferenciar atravs de casos e expresses temporais?
Qual a diferena entre uma nao e um pas, entre uma sociedade e uma comu-
nidade?
O que so dvidas?
O que uma fonte histrica?
O que um preconceito?
Como o nazismo pde acontecer, como se deu a descoberta do mundo novo?
O que lgico e, por outro lado, o que a lgica?
O que uma prova matemtica, o que uma relao mtrica / uma funo?
O que energia eltrica?
O que luz?
O que uma ligao qumica?
Qual a relao entre herana e mudana?
O que significa tolerncia religiosa?
O que significa cor na arte, o que uma imagem?9
(2) A segunda dimenso se refere aos pressupostos subjetivos da compreenso
como sabedoria dada adquirida. Com isso, no quero incluir nos modelos de
competncia os momentos motivacionais e volicionais, que esto particularmente
mais prximos dos psiclogos, enquanto as matrias encontram-se mais afastadas.
Antes de tudo, quero determinar os requisitos epistmicos da atividade mental,
que ajudam a acessar um assunto primeiramente desconhecido e incompreensvel
e a apropriao dele.
Assim a compreenso est ligada ao reconhecimento e ao entendimento, se rea-
lizando atravs do uso dos meios de reconhecimento, os quais Kant entendia como
razo. Lutz Koch esclareceu tal conceito na sua A lgica de aprender10.
Quem no percebe o que est faz,
- quando se diz porque ao contrrio do a ou e ou
- o que significa quando algo deveria ser de uma forma diferente da que

9
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pgs. 141ss.
10
Lutz KOCH, Logik des Lernens, Weinheim: Juventa, 1991.

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- quem no entendeu o que significa negar algo determinada ou indeter-

minadamente
- o que qualidade em oposio quantidade
- quem nunca compreendeu como se realiza uma predicao e atravs
disso, como se pode alcanar definies e concluses
- qual a base de julgamentos prticos, tericos e estticos11.
Quem no tenta compreender estes itens e um pouco mais como competncia
necessria - a qual se encontra no seu prprio repertrio de atividades da razo,
para poder usar e examinar distinta e controladamente, se perde na hora de enten-
der que essa se trata de uma atividade reflexiva e problematizadora de sua mente,
podendo ele, assim, apenas vislumbrar que o discernimento caia como uma ma
madura no seu colo. Muitas vezes ele tem que esperar pela ideia brilhante, por
muito tempo e em vo.
Causa cada vez mais espanto quando se observa como os jovens que concluram
a escola ficam surpresos com o fato de poder ser til avaliar os conceitos, e se com-
seguem diferenci-los, e, se sim, como e onde esto as diferenas. Quando no
possvel determin-lo, surge ento um problema, pois no se consegue compreen-
d-los. (Nossa linguagem pedaggica est cheia de tais formaes absurdas. Basta
pensar em aprender autoativamente, uma escola aprendente ou auto-compe-
tncia!) Tais surpresas apontam que a escola no traz consigo, e no cultiva aquilo
que acontece ontogeneticamente na mente dos adolescentes. A propedutica da
cincia devia t-lo realizado tempos antes.
(3) A terceira dimenso e a pr-condio para compreenso se referem a uma
ligao dos dois aspectos mencionados com um terceiro ainda, isto o mtodo.
Com isso, no ser abordado o atualmente to difundido treinamento de mtodos
e suas consequncias de esvaziamento da mente. Aqui so os mtodos que cons-
tituem tanto os assuntos, quanto os modos das matrias como tais, para justificar e
acompanhar o conhecimento cientfico. No seu sentido mais lato trata-se de mto-
dos de pesquisa das matrias desenvolvidos, refinados e explicitamente produzidos
atravs das operaes cotidianas, as quais dispem todas as matrias, e cada uma de
maneira especfica. Eles marcam ao mesmo tempo o modo de pensar, no qual os
reconhecimentos tcnicos se movimentam conjuntamente. Eles permitem comuni-
car entre si para examinar a validade das afirmaes e hipteses. Porm, esses m-

11
Cf. Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009,
pgs 33ss,

- 13 -
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todos no sero lembrados dessa maneira, pois se deve incentivar os alunos - como
j acontecia 40 anos atrs a se super empenhar, de modo bem intencionado, co-
mo cientistas e pesquisadores.
Parece ento incontornvel expor o que acontece, a princpio, diariamente nas
escolas, ou seja, a necessidade de conscientizao dos estudantes o mais cedo
possvel, de modo que possam entender metodicamente os contedos que devem
aprender, nomeadamente como resultados de reflexes cientficas e operaes me-
tdicas especficas. bvio que isto indispensvel para a escola moderna, se dela
eliminada o critrio da seleo da cientificidade. Dessa maneira o porto estaria
bem aberto para a viso de mundo como contedo escolar para doutrinao. Nos
lugares onde o mesmo no penetra poderosamente, se trata de notar um tremendo
prolongamento do empobrecimento operado pela indstria cultural, no qual se
incluem as aes de opinar e julgar ferozmente, pelas quais ningum precisa assu-
mir a responsabilidade.
Os mtodos que entraram aqui (em jogo) so facilmente identificveis, tratam-se
de:
- descrio, tal como das plantas e animais
- modelagem, com designaes genricas da gramtica e literatura
- interpretao dos significados de criaes estticas expressivas
- anlise dos contedos afirmativos e sua validade em textos tcnicos
- apresentao de esquemas como constelaes lgicas de conceitos
- criao de formas expressivas na arte
- argumentao como exame e apresentao de posies a respeito de ques-
tes litigiosas
- concluso indutiva, dedutiva ou abdutiva das observaes e contextos
- prova atravs da apresentao da lgica nas operaes de matemtica
- experimentao como prova, tcnica e teoricamente guiada da relao de
causalidade, dentre outros12.
Nesse pano de fundo, o ensino geral seria aquele que desenvolvesse essas
dimenses da maneira que se resultasse numa compreenso substancial. Decorren-
te da formulao da lgica de ensino apresentada13 ser assim descrito dinamica-
mente em 12 passos.

12
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pg. 172ss.
13
Andreas GRUSCHKA, Unterrichten - eine pdagogische Theorie auf empirischer Basis, Opladen: Verlag
Barbara Budrich, 2013, pgs 267ss.

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4 CAMINHOS PARA E DESVIOS DA COMPREENSO

4.1 Ponto de partida

O aprendizado de algo leva a pessoa curiosa, diferente da pessoa distrada, inicial-

mente apenas at o ponto em que ela no entendeu. Ocorre a identificao com
uma questo. O contedo ser marcado por ela com uma pergunta: O que isso?
Por que assim? O que significa isso? Comea com a necessidade de entender, e
no raramente acompanhado pela postura ctica, se que esta possa ocorrer.
diferente em relao a algum que apenas quer estudar. O estudo visa e per-
mite frequentemente a aquisio imediata e a digesto do oferecido. Quem quiser
evitar o encontro com uma coisa misteriosa, e por isso trata o novo como possivel-
mente enxerga o velho, transmitindo aquilo que j se sabe, ou acha ter entendido,
alcana no mximo o sucesso de uma mquina de memria.
Em oposio a isso, a no compreenso o pr-requisito mais ou menos dura-
douro do esforo crtico pela compreenso. Quem quiser excluir essa frustrao,
tambm impede a compreenso. A didtica que almeja organizar a compreenso
sem essa crise de no entender apenas cria a aparncia da compreenso: uma sabe-
doria que melhor no ser questionada. Frequentemente, colocada em aula essa
postura interrogativa como estmulo inicial. Muitas vezes o docente questiona o
aparentemente conhecido: O que luz, o que cor? O modo constrangido como
os estudantes fazem perguntas, faz-lhes ver que no entenderam mesmo aquilo que
pensavam ter entendido. Esse tipo de pergunta manifesta-se menos frequentemen-
te em aula. Em casos assim, ser quase sempre do lado dos estudantes: Com licen-
a, mas eu ainda no entendi o que uma tese.

4.2 Fechamento operativo da compreenso

O modus mais frequente na escola de responder a perguntas consiste em uma res-

posta abreviada e na pressuposio de que exista uma tal compreenso igualmente
abreviada. Ocorre a substituio do o que e por que pelo como: a orientao
pela auto compreenso na formulao da pergunta. Uma vez que tenha sido
compreendido qual procedimento seguir, e para o qual se esforou conjuntamente,
o contedo pode ser transformado em uma operao habilidosa. Nesta, a com-

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preenso se dissipa, ou seja, ser materializada atravs dela. Sabe-se o que preciso
fazer, se acontecer X. Mesmo se no souber explicitamente se justificar, pode-se
fazer mecanicamente o certo. A fixao da operao apropriada arriscada. Se hou-
ver uma exceo da regra, e dessas existem muitas, ocorrem paralogismos e aplica-
es erradas. Aqui as operaes podem ser variavelmente complexas e habilidosas.
O que elas tm em comum sua auto referencialidade do como , e se faz
assim. Todos nos dominamos neste modus a forma contnua, porm no pode-
mos saber o que dominamos com ela, principalmente ao determinar a grandiosa
unio de passado, presente e futuro em um s conceito temporal.

4.3 A compreenso questionadora

O movimento da compreenso no precisa terminar na realizao pela operao

habilidosa. Principalmente ali, onde a operao no trivial e no evidente aps
ter sido realizada, pois podem ocorrer questionamentos. De um lado, os alunos se
inflamam por no terem entendido seguramente do que se trata. Veem-se como
cabea dura. De outro lado, existe a recusa de se contentar com a instruo do
fazer. Isso vale principalmente para tais operaes, que revelam como simplificao
didtica uma ruptura daquilo ao qual deveriam servir. Os alunos no alcanam a
explicao daquilo que elas deveriam transmitir, parecem-lhes artificiais e no
plausveis. Gostariam de saber o que significa o como e de onde vem. Os alunos
costumam dizer assim: Senhor ou Senhora X! Eu tenho uma pergunta! Isso j
anuncia a problematizao da explicao fornecida, e eventualmente o desejo de
no simplesmente imitar algo, mas de saber o que se est fazendo ali.
Lembrando a fase infantil de perguntas, a resposta a uma pergunta pode levar
at uma outra pergunta seguinte. Ela conduz at a profundeza as condies da
resposta, ou para cima, at uma percepo mais elevada, ou, at a um modo amplo,
contextualizao da sabedoria em outras reas de conhecimento. O teorema de
Pitgoras ou a crise financeira como questionamento sobre o significado de dvida
fornecem exemplos indagadores, provocados tanto pelo assunto, quanto pela re-
presentao didtica insatisfatria e pela tarefa em si. No se quer apenas opinies
e crenas, mas saber algo com certeza. Essas perguntas podem nos levar para longe
do tema do ensino e at aos ltimos questionamentos. Quem no trata com digni-
dade esses desejos evocados pelos estudantes e o aspecto do objeto em causa castra
a compreenso. Quem, todavia, j no satisfaz a primeira pergunta, deslegitimado

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como mediador ante os olhos dos alunos. Um professor assim remete quem per-
gunta para uma resposta futura, entretanto, j incerta. Ele se esconde atrs do ma-
terial didtico. Consequentemente, os estudantes acompanham menos interessa-
dos a aula. Um fenmeno macio do ensino cotidiano!

4.4 A compreenso aprofundada do problema da compreenso

A compreenso indagadora pode significar tambm chegar provisoriamente ao fim

de uma entendida incompreenso. Deve-se entender primeiro do que se trata
realmente, entretanto. Se a pergunta foi compreendida em sua relevncia, o pro-
blema surgido foi classificado, mas ainda no se dispe de uma soluo por muito
tempo. O interesse pela compreenso evolui para a admirao legtima. Surge a fas-
cinao por algo que permanece justificado precisamente na incompreenso. Co-
mo os matemticos conseguem fazer com que negativo multiplicado por negativo
seja igual a positivo, por que isso no funciona com dvidas? Quando se divide
fraes, preciso inverter uma e multiplicar a outra. Da o resultado ser menor do
que maior! Como isso pode dar certo, se contra a experincia intuitiva? O ponto
euclidiano , como tudo nele, uma idealizao, deve estar apenas na cabea, nunca
se v na realidade, mas essa realidade pode ser calculada com ele. Uma ligao de
elementos qumicos pode acontecer de uma maneira, mas no de outra, podendo
tambm ser provocada em laboratrio, mas o que acontece realmente permanece
incompreendido, apesar da ilustrao adicional.
A compreenso negativa tambm pode ser justificada pela forma que se tornam
receptvel as diferenas de percepo da vida real e da cincia. uma enorme irri-
tao, e at uma humilhao, quando se reconhece que aquilo que voc achava ser
vermelho ou verde, na realidade no vermelho nem verde, somente parece s-lo
assim atravs dos nossos olhos. Do contrrio, o cumprimento da onda de luz desva-
nece e se torna uma abstrao. Tais irritaes podem fazer surgir curiosidade em
direo a uma compreenso mais ampla, mas podem tambm resultar em resigna-
o, e no pensamento de nunca conseguir compreender.

4.5 Entender atravs do diferente, do compreensvel.

Contra essa ruptura, os seres humanos e os pedagogos optaram por ferramentas de

auxlio. Eles inventaram construes para esclarecer algo que no era possvel de se

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expressar compreensivelmente, ou seja, linguisticamente de modo claro na rea do

assunto. Principalmente atravs de analogias e metforas foram formados os
conceitos substitutos que deveriam esclarecer a orientao ou o modelo do que se
tratava. Exemplos de comparao como algo do tipo criam ideias para algo que
permanece opaco em si. Carboidratos sero abordados no quinto ano. Portanto, a
melhor forma deveria ser imaginar um forno dentro do corpo (estmago?) que ser
abastecido com carvo para poder fornecer energia ao organismo. Mais ou menos
dessa maneira! Uma fonte na Histria no uma nascente de rio, embora ela
marque o procurado caminho de volta na Histria do rio at o local da sua origem,
ali, onde nenhuma histria posterior turvou a imagem da origem.

4.6 Compreenso terica e prtica (compreenso pelo sentido)

A compreenso aparece principalmente pela forma cientfica. Atravs da teoria, do

modelo, e da lei, so esclarecidos os fatos naturais, as causas e os efeitos so obser-
vados nas cincias naturais a compreenso um pr-requisito para tudo isso. A
compreenso prtica o tema das disciplinas de cincias humanas e sociais. Aqui
deveria ser revelado o significado que est inerente s criaes expressivas, mas no
explicitado pela compreenso do dia-a-dia. No intuito de analisar os temas em
maior profundidade, v-se que na compreenso indagadora tambm se apresenta o
limite da compreenso causal, como, inversamente, continua sendo insatisfatrio
deparar-se empaticamente com pessoas e encontrar os motivos possveis para seus
erros. Deseja-se saber por que somos assim e no nos tornamos algo diferente. A
fsica e a histria padecem igualmente dessa duplicao da compreenso: pela exi-
gncia de explicar algo e pela exigncia de tornar o sentido por trs dos fatos algo
discutvel. O motivo moral do interesse prtico, ou seja, a consulta transcendental
encontra aqui o motivo da objetividade cientfica. Causas no so ainda motivos.
Com isso, as questes de sentido do Por que? podem ser feitas alm ou contra a
explicao da causalidade como algo afastado do sentido. O ensino demonstra
cada vez mais como determinados alunos demonstram sua preocupao a respeito
disso. A introduo geometria euclidiana, com o estabelecimento de limites e do
infinito, o entusiasmo sobre os nmeros irracionais, mas tambm temas como
gentica e ecologia, ou ainda a ascenso e o terror do nazismo evocam tais ques-
tionamentos compreenso. Entender a lei da gravidade pressupe outros acessos
metdicos diversos daqueles para entender a gravidade da queda do muro Berlim.

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Porm, em ambos os casos, trata-se da exigncia de uma objetivao pela cincia,

caso contrrio, permanecer-se-ia no subjetivismo que deriva do Eu entendo
assim.

4.7 Compreenso como atividade esttica

Apenas na transio ou na passagem pelos mundos da imaginao consegue-se

entender. Conceitos sem ilustrao so cegos. Dessas existem classes variadas,
tais como as j citadas metforas e prosopopeias. Essas j so caracteristicamente
discursivas. A aquisio de modo sensorial de dados dos sentidos a base da
compreenso. Ela ampliada pela capacidade sensitiva que se revela como poder
de imaginao, experincia e produo esttica. Todas elas so de pronto ontogene-
ticamente constitutivas para a formao, como tambm podem ser aproveitadas
mais tarde como recursos para aprendizado. As obras de arte entendem o mundo
de maneira criativa, e, por vezes, elas conseguem faz-lo melhor desse modo do que
em ambos os outros mencionados. Mas essa compreenso foi interiormente criada
de fora, atravs de uma intuio do real. Para poder se tornar uma experincia con-
tnua, e no s mero prazer, preciso provar e determinar. De outro modo perma-
nece subjetivamente difuso. Isso requer um esforo especial, ou seja, providenciar
um conceito concepo. Somente assim para entender aquilo que se sentia do
que apenas havia uma noo. Esse modo da compreenso se torna criticamente
reflexivo na problematizao do mundo das imagens, como se fossem ilustraes
de objetos e conhecimentos, e como so, por fim, apresentados aos alunos com
intuito didtico. Quem conhece um modelo de tomos que de maneira ilustrativa
demonstra o que deve mostrar? Na escola prevalece cada vez mais a sugesto de que
as imagens conseguem transmitir algo que as exposies orais deixam pelo cami-
nho. O que se v, mesmo se o reconhecermos, que se est longe de enxerg-las
como forma de conhecimento. Muitos modelos prediletos na escola no contm
nenhum conhecimento, so vazios e/ou s funcionam para aqueles que deixam
adormecer seu intelecto atravs da imagem. Com uma anlise mais aprofundada,
muitas ilustraes se revelam at como falsificaes do objeto que elas deveriam
ilustrar. Paradoxalmente, so justamente esses meios sensitivos de auxlio da didati-
zao que impossibilitam a compreenso.

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4.8 Limites pragmticos da compreenso

Os limites tambm fazem parte do ensino geral. A compreenso pode ser afetada
pelos seus limites at o impalpvel, justamente pela perceptvel e subjetiva impossi-
bilidade de encontrar aquilo que nem se sabe que procura. Esse limite se aplica
tanto ao aluno quanto ao professor. Quem no entende algo, no apenas no com-
preende o assunto, mas tambm no entende a si mesmo. A compreenso um
processo opaco. E este somente pode ser esclarecido e promovido por algo que os
psiclogos definem como metacognio. O aluno precisa entender no apenas a si
mesmo como pessoa que no compreende, mas ao mesmo tempo o assunto do que
se trata na aula, em seguida, a tarefa e tambm ainda aquilo que o professor gosta-
ria de ouvir, frequentemente expresso de forma vaga. impossvel para o professor
olhar dentro do crebro do estudante, por isso ele talvez foque, com maior insis-
tncia ainda, a cabea do aluno. Muitas vezes v-se que nem mesmo ele com-
preendeu corretamente aquilo que apresentou aos estudantes como contedo de
aprendizado. As tarefas que ele lhes d, nem mesmo ele geralmente resolveu. Da
mesma maneira frequentemente acontece que o material didtico, que j tenha
demonstrado sua inadequao ao decorrer da aula, ainda ser imposto e aplicado
nela. Ao menos o problema poderia ser resolvido de forma inteligente, sem se
propor uma tarefa que no tenha sido anteriormente submetida a uma auto ava-
liao.
Mas, afinal, a compreenso no pode ser produzida de forma tcnica, de ma-
neira que ensinar e estudar coincidem. Tal coisa parece ser to incerta, que serve
antes de tudo para motivar a no aceitao dessa tortura e, por isso, voltar para
aquilo que se possa reproduzir. Quem quiser entender, que entenda?! Alm da
dificuldade do procedimento, entra ainda a covardia e, com a experincia do
fracasso, a desistncia antecipada de testar o limite da compreenso. A chegada ao
limite no s assusta, mas pode ser tambm o impulso. Agora, manda ver!
No possvel que voc no consiga entender isso, diz o professor e comea
de novo. O estudante se surpreende consigo mesmo, quando ele compreende o
que anteriormente tinha ficado s escuras. Agora vai!.

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4.9 Compreenso como acontecimento

Com isso, a compreenso, como a unio de transmisso e aquisio representa um

acontecimento menos provvel, mas mesmo assim, possvel. Onde ocorre, traz uma
experincia magnfica e surpreendente, o momento eureca, o ato epifnico, que
se transformou a partir de algo anteriormente no compreensvel em algo com-
preensvel, frequentemente depois de muito esforo. Mas quando caiu a ficha, que
alegria (Flow)!
Isso s pode ser incentivado quando se tem certa sensibilidade para os momen-
tos frteis do processo de aprendizado, pode ser estimulado onde possa ocorrer e
desencadear algo mais.
So desses momentos que se lembra entusiasmadamente aps algum tempo.
Sua singularidade no nada garantida. At o momento de entrar na escola, as
crianas j tiveram inmeras experincias assim. Pensamos na imensa ansiedade e
alegria do primeiro passo em p! Universitrios que entram totalmente pessimistas
numa palestra de estatstica, porque nunca entenderam a matemtica escolar e de
repente compreendem o que um teste T. Com a ajuda do professor torna-se claro
o que significa prtica e categoricamente a dialtica, a formao e um contrato.

4.10 Compreender e ser iletrado

So aqueles que ficam bem prximos de um tipo de sorte que liga sua ignorncia
curiosidade. So estudantes que gostam de dizer exageradamente: No sei! Os
quais, porm, fazem justamente a pergunta que tinha sido nosso ponto de partida.
O que isso? A ignorncia do No tenho ideia est relacionada com o interesse
na formao. Quem no entende nada, no se encontra simplesmente como
como um peixe fora dgua, mas tambm v as dvidas como fenmeno amorfo
diante dos olhos. O aluno ainda no est formado, ainda est maravilhado com o
incompreensvel, que para ele ainda no cabe em nenhuma caixa. Para ele a
energia eltrica vem da tomada, mas como reao pergunta como pode isso? ele
comea a pensar e se torna constrangidamente consciente de quo pouco sabe e
dispe sobre o que gira entorno dele. Continuar sem saber das coisas deixa-o indig-
nado. Ao mesmo tempo, sua ignorncia lhe permite fazer as perguntas certas: Por
que a vaca na imagem azul? No existem vacas assim. Ele se encontra: a figura

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no uma foto mas uma ilustrao e ento a vaca pode ser azul. Bem, mas o que
deve significar isso?

4.11 Impedimento da compreenso devido s tarefas

Diferencia-se da ignorncia e daquilo que ocorre em larga escala na escola. Aqui se

trata de algo diverso, precisamente a incapacidade de compreender o que deveria
ser aprendido. No se trata do fenmeno colocado prova, mas da instruo did-
tica que deixa duvidosa sua relao com o contedo, ou seja, a sua prpria funo.
Aqui os macetes no ajudam, pois para isso precisar-se-ia, pelo menos, ter com-
preendido aquilo que se deveria aprender. Anlises de exerccios mostram cada vez
mais como eles so mal estruturados, ambguos, enganosos, complexos demais ou
at mesmo pouco complexos. Raramente elas so elaboradas de uma forma que
seja sensvel compreenso. s vezes abordam seu contedo de um modo que no
possvel entender nada da relao entre um e outro, ou seja, no est ao alcance
do aprendizado. Atividades assim no lanam luz sobre o assunto ou acabam em
perguntas cujas respostas apenas precisam ser depreendidas do texto. Acima de
tudo, essa eliminao da tarefa de compreender da parte do ensino pode ser obser-
vada com muita frequncia. Neste contexto, os estudantes que no so espertos o
suficiente para descobrir o que o professor pretende com essas tarefas, so por
excelncia os perdedores. A tragdia cotidiana do aluno , sobretudo, esse prolon-
gado no entendimento que tantas vezes racionalizado e, ao final, podemos
consider-lo como dissonante, mesmo no se tratando de msica.

4.12 Compreenso como semiformao

O pior inimigo da compreenso a pseudocompreenso, o agir como se com-

preendesse, a classificao de tudo como compreenso disfarada. Ela aumenta a
iluso daquilo que se acha ter aprendido ao ponto de se acreditar ser verdade.
Vivenciar isso a maior irritao que pode ser presenciada junto aos formandos do
colgio. Para eles nem existe mais a diferena entre compreenso e no compreen-
so. Eles consideram seu entendimento como aprendizado. Mais do que isso, eles
no querem nem saber, pois no percebem ali um dficit. Na frente dos outros, se
expressam de uma maneira que, quem quiser entender, perceber que eles so
incapazes de se apropriar do tema, mas somente de circund-lo. Mas eles no se

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sentem como mediadores. Eles ficam to concentrados em si mesmos, que no

notam que ningum os entende. Conseguem fazer apenas desse modo, pois esto
convencidos de ter entendido suficientemente aquilo que expem.
Enquanto o semiformado, segundo o olhar de Adorno, ainda tinha uma atitude
superior, de conhecedor diante os outros, o novo semiformado se torna totalmente
solipsista: sua falta de conexo com os assuntos gera um novo relacionamento
consigo prprio, como algum que sabe reproduzir tudo e que tivesse se apropria-
do daquilo, de fato.
Trata-se, portanto, de inmeras aparncias de compreenso, das suas formas e
tambm do seu grau de intensidade. Consegue-se encontrar nas aulas todas as for-
mas e nveis da compreenso que foram apresentadas aqui. possvel reagir a to-
dos com estmulo ao aprendizado.
O modo como isso se apresenta empiricamente ser sistematizado em 6 tipos de
aulas comuns, que foram apresentados no final do meu livro Ensinar, uma teoria
pedaggica de base emprica.

5 NOTAS FINAIS A RESPEITO DAS APROXIMAES E

DISTANCIAMENTOS DA AULA DO SEU SENTIDO PEDAGGICO

A aula determinada por trs desafios pedaggicos: Educao, didtica e forma-

o.

5.1 Educao

Primeiramente, trata-se de transformar crianas em estudantes, que sejam dispostos

e capazes de acompanhar as formas fundamentais do ensino, organizado de manei-
ra escolar e, por isso, artificial. Desse modo, eles precisam treinar formas de com-
portamento que possam transferir-lhes na disciplina um processo no autodetermi-
nado. Eles tm de prestar ateno, s podem falar quando lhes for perguntado,
precisam se concentrar mesmo se seus pensamentos estiverem em outro lugar etc..
Pedagogicamente, isso fica a servio da criao familiar, que gera, sobretudo, as
condies para a formao e que, de tal forma pode ser organizada, que se torna
suprflua a possibilidade de integr-lo (processo no autodeterminado) ao estilo de
vida. Assim, aprende-se a assumir responsabilidades por si prprio e, atravs delas,
a permitir tambm a constituio de um comportamento emancipado. Uma pessoa

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independente algum que, com o tempo, passa a ser tratada como tal pelo pro-
fessor, ou seja, como algum que capaz de julgar e criticar. A relao de ensino
termina onde isso ocorre.
A escola e o ensino se aproximam diferentemente desse telos da educao, ou,
em outras palavras, distanciam-se de modo diferente. Pode-se diferenciar 5 nveis:

Educao como luta instaurada e descontinuada

Neste ponto, o fracasso preliminar da educao est em pauta. Os estudantes, em
longo prazo, se comportam contra as regras que j so conhecidas. Eles cooperam
apenas no nvel mais baixo com o professor, mais e mais se revoltam contra a aula.
Assim surge o clima de uma disputa, que empreendida energicamente pelo do-
cente ou apenas levada retoricamente na atitude de resignao. Numa aula assim, a
disciplina o ponto principal, sem se chegar realmente at o momento de ensinar.
Aqui se v nitidamente a crise do ensino. Os alunos no so aqueles que j
deveriam ter sido educados.

Educao como organizao e padronizao

No segundo processo da educao, essa crise mantida em estado de latncia. Os
estudantes so condicionados a um regime rgido de procedimentos e tarefas, os
quais eles conseguem cumprir com facilidade. A cooperao estabelecida ser re-
compensada por boas notas. Dessa maneira, porm o sentido da educao ser
perseguido de forma to reducionista que no poder ser realizado. Os estudantes
sero levados a um estado de dependncia, e igualmente permanecero nele.

Educao como trabalho junto s tarefas do conhecimento

Nesta variante, a educao transita do comportamento adaptado de cooperao
perante as regras e tarefas as quais o professor define, para os assuntos desencadea-
dos pelas prprias regras e tarefas. O ensino se far metodicamente, com o olhar
nos mtodos que advm dos assuntos. A compreenso destes exige uma orientao
que como tal os exemplifique e os coloque em prtica. Trata-se, portanto, de disci-
plinar tecnicamente e da prpria disciplina. Esta poder ocorrer diversamente de
modo rgido e estendido. De qualquer forma, ela apareceria agora como um desa-
fio no meio de uma aula.

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A aula educadora como modo de ensinar em sala

Aqui a educao ser ampliada novamente para uma relao que no apenas est
ligada com a tarefa tcnica. Conforme a teoria de Herbart, a educao se torna
aula, e a aula se torna educao. Uma unio de comportamentos, como o compor-
tamento perante os outros, e um comportamento diante dos temas ser buscada.
Nisto, ser tecido um habitus que converter os assuntos em ferramentas de fins
educativos. Atravs dos contedos, os estudantes deveriam adquirir virtudes que
apontassem para alm da atitude assumida diante a tarefa objetiva, por exemplo,
com vistas moral social da colaborao em classe. Por isso, encontram-se aqui
mtodos variados de educao, que trabalham a colaborao coletiva.

Anulao da educao atravs da educao

Neste mbito da educao, ser esclarecido aos estudantes que a educao dever
ocorrer de maneira a se anular a si mesma. Aos estudantes sero entregues o mais
cedo possvel e o mais obrigatoriamente possvel as responsabilidades. Por essa
razo, a educao aqui procura consequentemente se anular atravs das tarefas. Os
alunos sero cobrados a se educarem a si mesmo.

5.2 Didtica

A segunda obrigao da aula a representao daquilo que deve ser ensinado,

cujos contedos no podem ser inseridos como fenmenos iniciais, como con-
textos no previstos, ou, mais tarde, como perguntas referentes ao conhecimento
que ainda no foram respondidas. Isso apenas se torna possvel atravs de uma
ingenuidade artificial. Escrita, numerais, sinais e smbolos ainda so novos para o
aluno, h muito tempo que as aulas orientadas cientificamente foram testadas. A
didtica obrigada a fazer uma seleo rgida dos assuntos de conhecimento do
mundo, nesse sentido, ela no pode ensinar tudo, mas, sobretudo, ela precisa ten-
tar encontrar aquilo que pode levar at o todo. A representao da didtica parte
de dois lados para poder lig-los: do lado do tema e do lado da capacidade dos estu-
dantes de compreender. Com isso, ensinar deveria resultar em aprender. A did-
tica precisa supor que esse procedimento seja possvel de se produzir atravs do
mtodo correto. Porm, ensinar e aprender no justificam um contnuo. Aquisio
e transmisso dispem de lgicas prprias e divergentes. O alvo do desenvolvimen-

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to das matrias para os estudantes e dos estudantes para as matrias ligar o

abismo.

A eliminao
A crise do ensino atual se mostra tambm na eliminao da tarefa de transmisso
atravs da mediao precisamente. Ela representa o ltimo nvel de encolhimento
do papel do professor em sala de aula. Ela ser realizada da maneira que no exista
mais nenhuma tarefa na qual o estudante possa fracassar. Ser assim elaborada
para que um desafio no seja reconhecvel. A mediao resulta nisso, em mtodos
que no transmitem nada de modo a proporcionar conhecimento, apenas se reco-
nhecem como percurso operativo vazio. Os alunos agem no nvel do seu pr-
conhecimento e ali ficam parados. Ao final de uma aula assim, nada pode ser
aprendido. No entanto, isso apenas funciona desse modo enquanto os estudantes
so recompensados com boas notas pela sua colaborao. Eles no trabalham mais
com contextos, mas trocam ideias a respeito de matrias como se fossem julgamen-
tos. A capacidade cognitiva no tratamento dos contedos ser to fortemente
acessada com auxlios assim que no ser preciso saber nada individualmente,
apenas seguir o mtodo para chegar a um resultado.

A falsificao
Essa forma de representao mostra o exagero na traduo da matria na sua repro-
duo didtica. Os estudantes no sero confrontados com esta, porque se supe
que eles estariam sobrecarregados por ela. Portanto, ser escolhido o caminho da
simplificao, que no final leva falsificao dos fatos. Sobretudo as tentativas de
encontrar analogias para aquilo que parece ser opaco, criar associaes mnem-
nicas etc. so estratgias de ajuda bem intencionadas, mas que no cumprem seu
objetivo. Dessa forma, sero geradas ideias falsas e conceitos como substituio dos
assuntos no abordados da aula. Modelos no sintetizam mais o conhecimento de
um assunto, mas se tornaram independentes diante dele. Eles no suportam ne-
nhum questionamento examinador, pois seno, se transformam em nada. Consti-
tui-se assim a pseudo-compreenso.

Treinamento
A didtica se ajusta de modo vinculado aos requisitos os quais as prprias matrias
exigem, desde que essas possam ser entendidas, compreendidas e operativamente

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tornadas disponveis. Regras e leis, normas e mtodos sero explicitamente consti-

tudos, ser apresentado o mtodo como possibilidade de chegar ao conhecimento,
ele ser experimentado e tornado lgico. Mas essa maneira de seguir a matria no
ser abordada em todas as suas condies, seno pelo caminho que permita passar
rapidamente para o exerccio com o qual um esquema pode ser internalizado com
sucesso. Portanto, essa aula visa uma operao bem-sucedida, e menos sua com-
preenso interna. Ela presume que isso seja possvel sem ser preciso desenvolv-lo.
Dessa forma aprende-se principalmente matemtica e lnguas estrangeiras.

Envolvimento
Este modo no parte da finalizao para a operao bem-sucedida, mas procura o
envolvimento com o problema subjacente. O tema aparece como pergunta para a
qual as pessoas encontraram a resposta. Frequentemente, inicia-se por uma per-
gunta ampla: O que luz? O que energia? O que uma ligao qumica? O que
uma prova, o que uma tese? A pergunta aponta para a diferena entre o conheci-
mento prvio e aquilo que se deve aprender. Refere-se a contextos de matrias que
geram acesso os quais abordam reas de conhecimento na sua totalidade. Assim o
tema ser legitimado e transformado em um assunto fascinante. Porm, o grau de
problematizao no corresponde elaborao da resposta para a pergunta. Muitas
vezes ela se mostra apenas como entrada como Warming-up, e em seguida vem
uma aula que possa abranger o referente contedo como resposta pergunta. Da
pergunta excitante o que a luz?, passa-se para a modelizao do cumprimento
da luz.

Acesso
Neste espao vazio se estabelece a ltima forma da didtica. Ela funciona sem a en-
cenao de uma pergunta. Ela consiste na suposio de que vale a pena aprofundar
os assuntos aos estudantes. A pergunta representa apenas o incio do trabalho com
a qual o objeto ser determinado de maneira que se possa torn-lo parte do pr-
prio conhecimento: os alunos tm um poema em mos cuja poetologia deve ser
elaborada com os meios apropriados para uma anlise literria e experincia est-
tica. A elaborao do contedo de sua representao deve alterar menos possvel
sua forma e aparncia originais. No se trata de operar abreviaes didticas. Os
estudantes so tratados como se fossem capazes de se apropriar juntamente das
bases do mtodo de aquisio da matria.

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5.3 Formao

A terceira dimenso pedaggica consiste finalmente na interiorizao dos assuntos

de modo que signifiquem para os estudantes mais do que uma habilidade ou
conhecimento. Atravs da educao, matrias so tanto subjetivizadas quanto obje-
tivizadas. Quanto ao primeiro caso, elas esto inseridas na continuao da prpria
concepo do mundo, avaliadas conforme interesse e motivos, includos nos con-
textos da percepo correta do mundo, ideia do bem e respectiva ideia de
julgamento esttico. Elas so objetivizadas na maneira de aplic-las s medidas uni-
versais de valor, principalmente da verdade, do bem e do belo. Nesse caminho, a
compreenso como aprofundamento das matrias, nos seus fundamentos, impli-
caes e consequncias, fundamental. Apenas desse modo, o contedo e a forma
da interiorizao tornam-se como tais na aquisio e individuao. O contedo da
aula ser integrado na relao eu e o mundo do estudante.

Resignao e coleo de qualquer coisa

Essa aula definida pelo fato de que no ser mais possvel identificar e seguir nela
o momento formador. Apesar de existir ainda a conscincia do docente de que o
contedo deve ser ensinado para conferir algo formao da prxima gerao, no
existe, porm, nenhuma ideia de como essa exigncia poder ser realizada em aula.
Os estudantes no so vistos mais como aptos formao, e desprovidos de educa-
o formal. Eles so considerados paternalistamente como alienados, como inte-
ressados em outras coisas (consumo de mdias). Compe-se um cnone obrigatrio
de contedos, mas isso no ocorre com a esperana de que as ideias contidas
possam incitar algo nos estudantes. Assim, os ttulos no representam mais textos.
Os contedos so abordados e concludos de maneira que eles ganhem uma im-
portncia qualquer, organizados aleatoriamente ao lado do outro. O ponto de fuga
dessa aula o desempenho nas provas, nas quais os assuntos so objetivizados e
arquivados de forma desvalorizada, entregues ao esquecimento.

A anulao da passividade versus a permanncia da incompreenso das matrias

Esse momento resignado ser anulado na segunda forma. Isso acontece principal-
mente com os alunos que se revoltam com sua incompreenso sobre as matrias
contra o aparente decorrer rotineiro de aula. Eles no conseguem acompanhar,

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querem saber mais sobre o assunto, se tornam ativos e chamam ateno com suas
perguntas sobre a matria, as quais no podem ser ignoradas. Dessa forma, os exer-
ccios so confrontados com o sentido e significado dos objetos. Esse movimento
pode tambm partir do professor e passar para os estudantes. Com isso, fica claro
que seria possvel reconhecer algo imponente e significativo atravs das matrias.
Porm, a aula permanece nesse questionamento do contedo, no se torna ponto
de partida para a produo de uma resposta apropriada. Em vez disso, os estudan-
tes tomam conhecimento definies e contextos obscuros, que j no poderiam ser
abordados detalhadamente devido ao tempo. Frequentemente tais pontos so
deixados para uma aula mais adiante, quando for possvel abordar mais profunda-
mente o assunto.

Generatividade tematizada
Esta aula deixa explcito por que determinados assuntos tm importncia. Atravs
da elaborao dos temas so explicadas e aprendidas suas ligaes terica, paradig-
mtica, categrica e normativa. A operao lgica de uma concluso explicada no
seu alcance, determinado o que faz um conceito ser um conceito, por que
elementos ou suas ligaes so tecnicamente constitutivos na qumica, quando se
precisa usar um determinado tempo passado ao em vez de um outro, de que forma
nao, povo e sociedade designam coisas diferentes, por que se depende de fontes
na histria. Com isso, o contedo se refere a um contexto maior de uma matria, e
perde aquele carter aleatrio. Mas geralmente, esse princpio no desenvolvido
na sua totalidade, servindo muito mais de maneira instrumental, para que os estu-
dantes sejam orientados operativamente em relao s classes de exerccios ligados
a eles. Eles devem resolver problemas com conceitos, mtodos etc..

Fascinao
Aqui renuncia-se conscientemente concluso operativa da aquisio de algo, ao
mesmo tempo em que se tenta ganhar tempo, mantendo a pergunta aberta para
criar motivao e mant-la para, sobretudo, possibilitar um trabalho profundo na
matria. Com isso, valoriza-se mais a ampliao das perguntas a respeito de um
assunto do que as respostas. As dimenses que um tema inclui so desenvolvidas e
com isso, o que meramente tcnico ultrapassado. A reta do Euclides levanta a
questo do indefinido De onde viemos, do mesmo como onde o mundo termi-
na ou no termina. A arte aponta para a no-discursividade do conhecimento, que

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oscila entre o alm da realidade e seu lado de c. Ligaes qumicas evocam per-
guntas sobre a origem da natureza e a postura humana a respeito dela. O levanta-
mento de perguntas extensivas pode ser acompanhado pela intensidade com a qual
o Genesis e a validade do conhecimento so problematizados. Geralmente, esse
fascnio no recuperado por um conhecimento, mas permanece como tal na
conscincia.

Trabalho junto ao conhecimento

Modifica-se conforme os casos em que o docente comea e continua de maneira
duradoura, junto aos estudantes, tratar os exerccios com uma postura de curiosi-
dade cientfica. Assim, todas as faculdades mentais que os estudantes dispem so
mobilizadas. Eles so encorajados a ter uma imaginao exata (Goethe), que se
refere ao exame metdico das descobertas feitas. Vivenciam a alegria social e a
necessidade do trabalho coletivo no conhecimento. Apenas atravs de experincias
e tentativas seria possvel encontrar o que assim designado. Mas, j que assim,
deve-se permitir que tal trabalho seja reconstrudo em aula como possvel pice dos
processos de formao. Atravs desse trabalho de formao chega-se ao limite da
aula como forma de instruo.
Considera-se agora a aula como uma totalidade pedaggica, assim, ocorre uma
interao constelativa de cada conceito da educao, da didtica e da formao.
Nas escolas alems mostram-se preponderantes seis modelos de aula.
(1) Uma aula que parte da motivao e da disciplina, e que trabalha principal-
mente na criao das suas condies para si mesma. Essa aula, em sua forma, se
encontra em crise permanente.
(2) Uma aula que se apresenta como educao para um comportamento compe-
tente, e nisso e com isso, visa principalmente as operaes simples, atravs das
quais os estudantes alcanam facilmente certo sucesso de aprendizagem. Esta a
variante negativa da orientao para competncia, que est em moda, pois dessa
maneira os estudantes aprendem a dar respostas s perguntas que nem se referem a
elas e que nem consistem em respostas reais.
(3) Uma aula que realizada como caminho ativo at o assunto. Nela, os estu-
dantes ficam ocupados com formatos e mtodos de exerccios que deveriam ajudar
a treinar a autoaprendizagem e a aprendizagem social. Essa aula visa uma auto-
nomia que frequentemente tomada pela superficialidade na abordagem dos
assuntos. Atualmente, ela vale como o caminho mais desenvolvido da orientao

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para competncia, pois atravs dele, transmitido o envolvimento mltiplo e ins-

trumentalizado com os objetos.
(4) Uma aula que didaticamente orientada para a abordagem de simplificaes
firmemente preparadas. a aula de lies que deixam claro o que deve ser alcan-
ado. Ela determinada pelo conhecimento e pelos mtodos, os quais possuem
um grau alto de transparncia. Essa aula prxima do treinamento, caracterizada
pela conduo estreita e, correspondentemente, pelo feedback corretivo.
(5) A aula parece como declnio do significado para o contedo de aprendizado.
A fascinao despertada por um fenmeno, uma pergunta, um problema, no so
sustentados e transformados em um percurso de trabalho. Aps essa fase, a aula
levada de volta para o caminho do contedo da matria. A fascinao por esse con-
tedo permanece substancialmente na aparncia, e tambm no leva at o ponto
de se entender a matria. Por isso, o contedo que deve ser aprendido continua
sendo estranho para o estudante.
(6) Aula como formao na explorao mtua. Aqui, o telos da educao, da
didtica e da formao o mais aproveitado e se torna vinculativo. Os estudantes
so tratados como pessoas em busca de formao e eles agem de forma correspon-
dente, no existem mais simplificaes didticas, apenas ajuda apropriada ao con-
tedo, a subjetividade no encontro com o assunto to desafiadora quanto a
responsabilidade das explicaes eficazes.
Tanto a primeira, quanto a ltima forma so excees no quadro contextual nas
escolas alems. A vasta maioria das aulas realizada atravs da segunda, terceira e
quarta forma. A exemplificao apresentada serve para que as aulas se vejam ao
espelho, e como ajuda para se obter clareza sobre o que se almeja e o que possvel
alcanar daquilo que se almeja. Com isso, ela um modelo para a crtica imanente
que alcana.

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