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CENTRO DE ATENCIN PARA ESTUDIANTES

CON DISCAPACIDAD (CAED)

Manual para el Auxiliar y los Asesores


2015


INDICE

INDICE ............................................................................................................................................. 1
1. Qu es el BNEED? ........................................................................................................... 4
1.1 Objetivos y funciones del BNEED ......................................................................................... 4
1.2 Estructura del BNEED ................................................................................................................ 5
2. Plan de estudios ............................................................................................................................. 7
2.1 Mapa curricular del Plan modular ......................................................................................... 8
2.5.1 Descripcin de niveles y relacin de campos disciplinares .................................. 9
2.5.2 Utilidad del mapa curricular ........................................................................................................... 12
2.3 Programas de estudio .............................................................................................................. 15
2.3.1 Competencias ....................................................................................................................................... 15
2.3.2 Unidades de aprendizaje ................................................................................................................ 16
2. Modelos tericos de la discapacidad ......................................................................... 18
1. Modelos ............................................................................................................................................ 19
1.1 Modelo de prescindencia ........................................................................................................ 19
1.2 Modelo Rehabilitador ................................................................................................................ 20
1.3 Modelo social ............................................................................................................................... 20
Uso adecuado del lenguaje .............................................................................................................. 24
2.1 Cmo surgieron los distintos conceptos para referirse a las personas con
discapacidad? ................................................................................................................................................... 24
2.2 Cambios en el uso del lenguaje para referirnos a las personas con discapacidad
.................................................................................................................................................................................. 25
3. Legislacin sobre los derechos de las personas con discapacidad ............ 27
3.1 Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad .................. 27
4. Accesibilidad ........................................................................................................................ 30
Introduccin ........................................................................................................................................ 30
5. Estructura y organizacin de Recursos Humanos en CAED ........................... 33
1. Aspectos operativos ................................................................................................................... 33
1.2 Funciones del personal ........................................................................................................... 34
6. Asesoras en CAED ........................................................................................................... 41
1. La asesora en el CAED .............................................................................................................. 41
2. Organizacin de asesoras ....................................................................................................... 42
2. Organizacin de asesoras ....................................................................................................... 42
3. Avance acadmico del estudiante ......................................................................................... 43
3.1 Rendimiento acadmico de los estudiantes ................................................................... 44
7. Organizacin de horarios en el CAED ....................................................................... 46
8. Eventos culturales y educativos en CAED .................................................................... 50
9. Discapacidad motriz ....................................................................................................... 54


10. Discapacidad Auditiva ................................................................................................ 57
1.2 Clasificacin ................................................................................................................................. 57
1.3 Quin es una persona sorda? ............................................................................................ 58
2. Modelos educativos dirigidos a las personas sordas ................................................... 60
2.1 El mtodo oralista ................................................................................................................................... 60
2.2 El mtodo manual ................................................................................................................................... 61
2.3.1 Importancia del modelo Bicultural bilinge como eje de trabajo del BNEED ...... 63
3. Lengua de Seas Mexicana (LSM) ......................................................................................... 64
3. 1 Qu es la Lengua de Seas Mexicana (LMS)? .................................................................. 64
2. Diferencia entre la Lengua de Seas y el espaol signado ........................................ 65
3.2 Importancia de la Lengua de Seas ............................................................................................. 67
11. Discapacidad Visual .................................................................................................... 68
Tiflotecnologa .................................................................................................................................... 74
Recomendaciones para atender e impartir asesora a estudiantes con
discapacidad visual .......................................................................................................................... 79
12. Discapacidad Psicosocial ......................................................................................... 85
13. Discapacidad Intelectual ............................................................................................ 87
14. Autismo ........................................................................................................... 96
15. Asperger .............................................................................................................................. 98


1. Qu es el BNEED?

El Programa Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad


(BNEED) surgi por la necesidad creciente de personas con discapacidad que
solicitaban su ingreso a la educacin media superior, pero que debido a las
condiciones de accesibilidad, horarios, contenidos curriculares o simplemente por
situaciones de rechazo o discriminacin no encontraban los medios adecuados
para llevar a cabo sus estudios.

Con base en esta situacin, se analiz la viabilidad de conformar un trabajo


institucional que brindar las condiciones idneas para el desarrollo educativo de
estas personas a fin de satisfacer la demanda. Todo ello planteado con el firme
objetivo de hacer efectivo el derecho de acceso a la educacin para cualquier
persona que desee iniciar sus estudios a nivel media superior independientemente
de sus caractersticas fsicas o de sus condiciones cognitivas.

Para cumplir con este objetivo, a partir de 2009, se inici la apertura de los
Centros de Atencin para Estudiantes con Discapacidad (CAED) en distintos
planteles federales de la Repblica Mexicana, bajo la tutela de cuatro direcciones
generales adscritas a la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS):

Direccin General de Bachillerato (DGB)


Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI)
Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo (DGFCT)
Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECyTM)

1.1 Objetivos y funciones del BNEED

Su objetivo es construir un modelo acadmico y operativo que:

1. Responda a las necesidades especficas de nuestros estudiantes.


2. Promueva la inclusin educativa.
3. Permita elevar la calidad de vida de las personas con discapacidad.

Para ello fue necesario enmarcar sus actividades bajo los siguientes lineamientos:

A. La operacin del BNEED se basan en el mismo plan de estudios y los sistemas


de administracin escolar de Preparatoria Abierta, adaptndolas constantemente,
a las necesidades del estudiante.

B. Funcionarn conforme a la normatividad de operacin que determine la


Direccin General de Bachillerato (DGB), as como a las disposiciones especficas


que expida la Subsecretaria de Educacin Media Superior (SEMS) para la
operacin del programa.

C. Ofrecer servicios educativos a travs de asesoras acadmicas en los Centros


de Atencin para Estudiantes con Discapacidad, los cuales cuentan con personal
capacitado y estn adaptados para facilitar el acceso, el trabajo acadmico y la
posibilidad de acreditar las asignaturas de Preparatoria Abierta.

D. Los Centros de Atencin para Estudiantes con Discapacidad pueden operar en


cualquiera de los planteles adscritos a la Subsecretara de Educacin Media
Superior en todas las entidades federativas.

E. Asesorar y fungir como enlace para desarrollar estrategias tcnico-operativas


que solucionen los problemas que surjan durante la operacin de los Centros.

F. Brindar capacitacin al personal que integra los Centros de Atencin para


Estudiantes con Discapacidad.

1.2 Estructura del BNEED

El Bachillerato No Escolarizado para Estudiantes con Discapacidad se encuentra


bajo la responsabilidad de la Licenciada Belem Ros Guerra, quien coordina el
rea acadmica y operativa de este programa.

El rea operativa se encarga de brindar orientacin sobre los distintos procesos


administrativos que lleva a cabo el auxiliar:

Inscripcin
Credencializacin
Acreditacin
Seguimientos de estudiantes
Elaboracin de planes anuales y cuatrimestrales, etctera.

Y el rea acadmica se ocupa de identificar las necesidades de los asesores y


auxiliares, para gestionar e implementar cursos de capacitacin en lnea,
relacionados con el tema de discapacidad y didctica (planeacin y estrategias de
enseanza).

Tambin es el rea encargada de revisar la pertinencia de materiales didcticos


adaptados a la discapacidad de los estudiantes.

Le proporcionamos el directorio del BNEED para que conozca los medios por los
que puede solicitar informacin:
2. El CAED y su modalidad educativa


Los Centros de Atencin para Estudiantes con Discapacidad tienen el compromiso
de brindar condiciones de igualdad y accesibilidad en el nivel medio superior, cuyo
fundamento se encuentra establecido en la ratificacin a la Declaracin
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

2 Modelo de atencin

Con base en el modelo social de la discapacidad, su modelo de atencin


educativa se articula en cuatro aspectos de trabajo:

1. Personal especializado.-Debern contar con estudios mnimos de nivel


licenciatura, habilidades y conocimientos, en su rea de estudio, necesarios para
impartir clases a nivel medio superior. Mientras que la profesionalizacin en la
atencin acadmica de personas con discapacidad se integrar a partir de los
esfuerzos de capacitacin presencial que suministre el plantel y los eventos
formativos en lnea que corren bajo la responsabilidad de la Coordinacin
Acadmica del BNEED.

2. Adaptaciones a infraestructura. Se gestiona la habilitacin de los espacios


dentro de los planteles para que los estudiantes logren una movilidad autnoma y
libre de barreras fsicas.

3. Materiales y equipamiento adaptado. Las actividades de los Centros de


Atencin se basan en la elaboracin de materiales didcticos diseados para
satisfacer necesidades especficas de los estudiantes y servir como apoyo a los
servicios educativos que se ofrecen; este material es elaborado por el personal
que colabora dentro de los Centros de Atencin por ser el enlace directo con los
programas de estudio y los encargados de identificar y resolver las necesidades
de la poblacin que atendemos. Asimismo se promueve el uso de software
informtico adaptado que permita la accesibilidad a la informacin y comunicacin
de las personas con discapacidad.

4. Plan de Estudios flexible. El programa BNEED retoma el modelo acadmico de


Preparatoria Abierta que dadas sus caractersticas representa la mejor opcin
educativa de certificacin de estudios de bachillerato para personas con
discapacidad.
2.2 Organizacin institucional
Es importante recalcar que este proyecto es el resultado de un esfuerzo
institucional, que requiere de la coordinacin de varias dependencias educativas
del gobierno liderada principalmente por la Subsecretara de Educacin Media
Superior, quien es la encargada de proveer recursos financieros y materiales a los
Centros a travs de las distintas direcciones generales.

Por ello, los CAED se encuentran instalados en planteles federales, como:



CETMAR, CETAC y Centro Multimodal de la Direccin General de
Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECyTM)
CEB de la Direccin General de Bachillerato (DGB)
CECATI de la Direccin General de Centros de Formacin para el Trabajo
(DGFCT)
CBTIS y CETIS de la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Industrial (DGETI)

2.1 Modalidad educativa del CAED

Para poder iniciar su labor, es necesario que conozca la caractersticas de la


opcin y modalidad educativa con la que trabaja CAED, pues esto le permitir
tomar decisiones en cuanto a la organizacin del centro y las asesoras que
brindarn a los estudiantes.
Comencemos por aclarar el significado y diferencia entre estos trminos:

Una opcin educativa se refiere a los tipos de educacin que ofrece el Sistema
Nacional de Bachillerato, por ejemplo: Presencial, Intensiva, Virtual, Mixta,
Autoplaneada, Certificacin por Evaluaciones Parciales o Certificacin por
Examen.
Mientras que una modalidad educativa, indica cmo ser la mediacin docente,
el papel del alumno, los tiempos de acreditacin, el espacio y trayectoria curricular.
El Centro de Atencin para Estudiantes con Discapacidad ofrece la opcin
educativa de Certificacin por Evaluaciones Parciales, la cual indica que el
estudiante obtendr su certificado cuando acredite, por medio de exmenes, las
asignaturas que se establecen en el Plan de estudios; y opera bajo una modalidad
No Escolarizada, la cual se caracteriza por el estudio independiente por parte del
estudiante, la flexibilidad en el calendario, horarios y en la trayectoria curricular.
Esto quiere decir que no se establece un periodo lmite para concluir el
bachillerato, ya que el estudiante elige las asignaturas que desea cursar, su
avance lo realiza segn su ritmo de aprendizaje y con base en el tiempo que
puede dedicar a sus estudios.

2. Plan de estudios

Plan por Asignatura o plan 33. Este plan de estudios se cre en 1979 y se
encuentra en proceso de baja. Su enfoque educativo se defini como conductista
y con elementos de andragoga. Los estudiantes que todava se encuentran
inscritos en ste, cursan 17 asignaturas de tronco comn y 16 asignaturas que
eligen de acuerdo con el rea de especialidad de su inters: Humanidades,
Ciencias Administrativas y Sociales y Ciencias Fsico-Matemticas.
Plan Modular. Es el plan vigente, surgi en 2010 para responder a los objetivos
que se establecen en la Reforma Integral de Educacin Media Superior. Los


estudiantes de nuevo ingreso que se inscriban en los CAED sern inscritos en
ste.
El Plan est conformado por 22 mdulos, distribuidos en un componente bsico y
profesional.

Integrado por 21 mdulos que cubren las competencias genricas y disciplinares


de los cinco campos que establece el Marco Curricular Comn: Comunicacin,
Matemticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Humanidades. Se
constituye por un mdulo dedicado al estudio de la informtica, cuyo objetivo es
desarrollar competencias laborales en las y los estudiantes.

2.1 Mapa curricular del Plan modular

"Una mapa curricular es la representacin grfica de un Plan de estudios, en la


que se visualiza de forma integral la organizacin y distribucin de asignaturas,
rea o mdulos. ste permite establecer relaciones de continuidad, secuencia e
integracin entre las asignaturas."


Como se puede observar, el mapa curricular del Plan modular est compuesto por
5 niveles,: 1) bases, 2) instrumentos, 3) mtodos y contextos, 4) relaciones y
cambios y 5) efectos y propuestas.

La organizacin de los niveles se presenta de manera horizontal, cada uno de


estos agrupan un nmero determinado de mdulos, con el propsito de ir
graduando el desarrollo de competencias.

En cada mdulo se pueden observar que hay cuadros pequeos de distintos


colores, los cuales representan la relacin que existe entre los cinco campos de
conocimiento: Matemticas, Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias
Experimentales y Comunicacin.

El cdigo de colores que maneja cada campo disciplinar es:

Naranja: Comunicacin
Morado: Matemticas
Verde: Ciencias Experimentales.
Azul: Ciencias Sociales
Amarillo: Humanidades
2.5.1 Descripcin de niveles y relacin de campos disciplinares


2.5.2 Utilidad del mapa curricular

El mapa curricular es una herramienta que le permite:

Identificar la relacin que existe entre cada mdulo y los campos disciplinares.

Cuando tenemos nuestro primer acercamiento con el mapa curricular, nos puede
llevar a pensar que un mdulo que se relaciona con varios campos disciplinares,
debe ser impartido por los 4 asesores, sin embargo, la informacin que quiere
transmitir es que el asesor que imparta el mdulo debe contar con conocimientos
de otros campos, adems de proporcionarle al estudiante ciertas habilidades que
puede poner en prctica en otras reas de conocimiento
Por ejemplo, una de las habilidades que se espera desarrollar en el mdulo de
Argumentacin es que el estudiante estructure argumentos para defender su
opinin con base en pruebas y razonamientos. La cual tambin es necesaria para
los mdulos del campo de Ciencias experimentales, Matemticas, Humanidades y
Ciencias sociales.

Visualizar distintas rutas de aprendizaje que el estudiante puede tomar para el


estudio de los mdulos:

A) Se puede recomendar a los estudiantes iniciar con el mdulo de la


Informacin al Conocimiento que se encuentra en el primer nivel y continuar
de forma ordenada con los siguientes niveles hasta concluir todos los
mdulos del Plan de estudio

Imagen 1: Mapa curricular en el que se muestra un estudio ordenado de los


mdulos por nivel.

B) Otra forma de abordar el estudio de los mdulos, es hacerlo por campo


disciplinar, por ejemplo, un estudiante puede seleccionar los mdulos que
pertenecen al campo de Matemticas y posteriormente continuar con las otras
reas de conocimiento. A continuacin se muestra una sugerencia del estudio de
los mdulos por campo disciplinar:

o Campo de Comunicacin: De la informacin al conocimiento, Mi mundo en otra


lengua, Mi vida en otra lengua, Tecnologa de informacin y conocimiento, El
lenguaje en la relacin del hombre con el mundo, Textos y visiones del mundo y
Argumentacin.

Imagen 2. Muestra la continuidad de los mdulos del campo de Comunicacin.

o Campo de Matemticas: Representaciones simblicas y algoritmos, Estadstica


en fenmenos naturales y proceso sociales, Clculo en fenmenos naturales y
procesos sociales.

Imagen 3. Muestra la continuidad de los mdulos que pertenecen al rea de


Matemticas

o Campo de Humanidades y Ciencias sociales: Ser social y sociedad, Sociedad


mexicana contempornea, Transformaciones en el mundo contemporneo,
Variacin en procesos sociales, Impacto de la ciencia y tecnologa.


Imagen 4. Muestra la continuidad de los mdulos que pertenecen al rea de
Humanidades y Ciencias sociales.

o Campo de Ciencias experimentales: Universo natural, Matemticas y


representaciones del sistema natural, Dinmica en la naturaleza: El movimiento,
Hacia un desarrollo sustentable, Evolucin y sus repercusiones sociales,
Optimizacin en sistemas naturales y sociales.

Imagen 5. Muestra la continuidad de los mdulos que pertenecen al rea de


Ciencias experimentales.

C) O bien, el estudiante puede cursar cualquier mdulo sin importar el nivel o


campo disciplinar al que pertenezca, recuerde que al trabajar bajo una modalidad
No Escolarizada los mdulos no son seriados, es decir, no es necesario que el
estudiante acredite el mdulo del nivel 1 para poder pasar a los mdulos del nivel
dos.

Gracias a la flexibilidad del Plan de estudios, usted puede combinar o implementar


otras rutas de aprendizaje segn las necesidades, conocimientos y habilidades de
los estudiantes.

2.3 Programas de estudio

Es un documento que presenta, de manera organizada los propsitos de


aprendizaje, temticas a desarrollar, orientaciones didcticas para el proceso de
enseanza y aprendizaje de acuerdo a cada mdulo del Plan de estudio.
Los programas de estudio de preparatoria abierta estn conformados por los
siguientes elementos:
Informacin general del mdulo: nombre, campo disciplinar y nivel al que
pertenecen.
Propsito formativo
Competencias genricas y disciplinares
Enfoque disciplinar
Red de saberes
Ubicacin de ruta de aprendizaje
Requisitos de aprendizaje para el estudio del mdulo
Unidades de aprendizaje
Propsito formativo de la unidad
Indicadores de desempeo
Saberes
Sugerencias para articular los saberes
Tiempo estimado
Recomendaciones didcticas de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Bibliografa

2.3.1 Competencias

Existen diversas definiciones sobre el trmino competencia, esto se debe al


mbito desde el que se hayan elaborado, sin embargo, todas coinciden en que
son la combinacin de habilidades, conocimientos y actitudes que permiten
responder a las situaciones o tareas que se le presentan a una persona.

CONOCER (2010): La competencias es la capacidad productiva de un individuo


que se define y mide en trminos de desempeo en un determinado contexto
laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
stas son necesarias pero no suficientes por s mismas para un desempeo
efectivo.

FES Iztacala. UNAM. La competencia es la construccin social compuesta de


aprendizajes significativos, en donde se combinan atributos como conocimientos,


actitudes, valores y habilidades, con las tareas que se tienen que desempear en
determinadas situaciones (holstica, contextual y correlacional).

SEP, Acuerdo Secretarial 444 (2008) Son capacidades o desempeos que


integran conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes ponen en
juego en contextos especficos para un propsito determinado.

Con la venida de la Reforma Integral de Educacin se estableci que los


estudiantes deban egresar con conocimientos y habilidades comunes a pesar de
encontrarse en diferentes tipos de bachillerato (educacin profesional tcnica o
general).
Bajo esta premisa se desarroll el Marco Curricular Comn, en el cual se
definieron tres tipos tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y
profesionales.

La relacin de competencias genricas y disciplinares nos indica que los


estudiantes no slo deben desarrollar habilidades y conocimientos de un campo
disciplinar especifico, sino que stas deben propiciar que el estudiante pueda
utilizarlas en diferentes situaciones, por ejemplo, el seleccionar fuentes confiables
de informacin, defender sus opiniones con argumentos slidos, sistematizar
informacin a travs del uso de la tecnologa, etctera.

2.3.2 Unidades de aprendizaje

Las unidades de aprendizaje que se encuentran en su programa de estudio,


muestran la organizacin y articulacin de los aspectos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje:

Propsito formativo. Orienta al docente en los aspectos que se quieren lograr a


travs del estudio de una unidad.

Indicadores de desempeo: Son las acciones que el estudiante debe realizar para
lograr el propsito formativo de la unidad.

Saberes. En el programa de estudio se presentan tres tipos:


Saber. Se refiere a los contenidos tericos que el estudiante debe adquirir de
forma significativa. Esto quiere decir, que el asesor y auxiliar debe tomar en
cuenta los conocimientos previos del estudiante para que pueda relacionarlos con
los nuevos.

Saber hacer. Involucra las capacidades de ensayo y error, de experimentacin,


de comprobacin y demostracin, de vivenciar realmente el conocimiento
aprendido, de buscar nuevas posibilidades de experiencia a partir de un
conocimiento previamente asimilado (Castillejo, J.)

Saber ser: Son todas aquellas facultades emocionales y de los sentimientos,


acorde con las conductas ticas y morales que poseen los individuos, sumado a
un saber vivir en un mundo complejo y cambiante como es la sociedad
contempornea(Castillejo, J.)

Para iniciar su planeacin lo primero que debe hacer es identificar los saberes que
se trabajarn en el tema que seleccion: saber saber, saber hacer y saber ser.
Esto le ayudar a determinar si sus actividades o estrategias de enseanza se
enfocarn a que los estudiantes adquieran primero la parte conceptual y
posteriormente realizar ejercicios prcticos o bien, iniciar con ejercicios prcticos
que les permitan ir asimilando la parte conceptual.

Vaya a su programa de estudio y revise las competencias que pueda desarrollar


sobre su tema, no es necesario que trate de abordar todas. Haga un anlisis del
tema y las competencias para que decida en qu unidades o temas puede
trabajarlas de una manera ms fcil.

Tiempo estimado. Este dato que le permite saber al asesor y estudiante permite
el nmero aproximado de horas que se debe utilizar en cada unidad. En el caso de
nuestros estudiantes se requieren ms tiempo debido a sus caractersticas y
necesidades.

Recomendaciones didcticas de enseanza y aprendizaje. Indica actividades


que se pueden llevar a cabo cuando se inicia el estudio del tema, durante el
desarrollo y al finalizar. Usted puede tomar en cuenta algunas de las actividades
propuestas en esta seccin, sin embargo, debe elaborar un desarrollo ms
detallado de la actividad y considerar las adaptaciones que debe hacer para
trabajar con sus estudiantes con discapacidad.

Recomendaciones de evaluacin. Se puede llegar a pensar que estas


recomendaciones no son necesarias, ya que el estudiante solamente es evaluado
por medio de un examen, sin embargo, es necesario que usted evale el avance
del estudiante con otros medios, por ejemplo: uso de cuestionarios diagnsticos,
listas de cotejo, preguntas al iniciar cada clase, etctera. Esto le permitir
identificar los temas o conceptos que no le han quedado claros al estudiante y
tomar decisiones sobre el cambio de actividades o materiales didcticos que se
utilicen.


2. Modelos tericos de la discapacidad

La forma en que se han ofrecido servicios a las personas, hoy consideradas con
discapacidad, ha variado a lo largo del tiempo. Somos testigos de cmo poco a
poco se ha ido abandonando un enfoque paternalista y asistencialista que miraba
a la persona como un ser dependiente y necesitado para transitar hacia una
nueva perspectiva que contempla a la persona con discapacidad, como un
individuo con habilidades, recursos y potencialidades, que debe estar inserto en su
sociedad, no slo para garantizar su pleno desarrollo como persona, sino tambin
por la riqueza que aporta el respeto a la diversidad dentro de una sociedad.

A continuacin se muestra un breve recorrido histrico en el que se puede


apreciar la transicin mencionada anteriormente, as como las actitudes que se
manifiesta hacia las personas que manifestaban alguna deficiencia fsica,
sensorial o cognitiva bajo cada uno de los enfoques de atencin a las personas
con discapacidad.

Esta evolucin ha sido consecuencia de diferentes avances, por ejemplo: en el


mbito mdico los procedimientos se han modificado (desde un diagnstico
temprano hasta tratamientos menos invasivos), el estudio del hombre se hace a
partir de un modelo ecolgico, que considera la interaccin de ste con su
entorno, se reconoce la importancia de considerar a una persona desde una visin
holstica (ser bio-psico-social), ha habido un avance considerable en cuanto a
derechos humanos y los movimientos sociales que se han generado desde las
asociaciones o grupos de personas con discapacidad tambin han sido pieza
clave.


1. Modelos

La discapacidad es una construccin social que depende del juicio, de las ideas y
formas de pensamiento que ocurren en un tiempo y lugar determinados, por ello
se han planteado modelos tericos para comprender y explicar la realidad de
distintos contextos.

A continuacin, se abordan tres modelos tericos sobre discapacidad: modelo


de prescindencia, modelo rehabilitador y el modelo social; la revisin de estos
modelos le permitir comprender el proceso que se ha llevado para llegar, al
modelo ideolgico y de atencin con el que se trabaja da a da en

1.1 Modelo de prescindencia

La existencia de una deficiencia fsica, sensorial o intelectual en una persona, se


entenda como la manifestacin o prueba contundente de la influencia de entes
diablicos, como una consecuencia del enojo de los dioses, es decir,
un castigo hacia la persona y sus familias por algn mal cometido o bien, como
una carga para la sociedad al no ser productivo.

Como consecuencia de estas concepciones, la sociedad consideraba que


la persona era innecesaria o se le deba mantener lejos de las personas que se
consideraban sanas, por ello se aplicaban polticas eugensicas o se les
marginaba en lugares alejados o destinados para las clases pobres.

Las caractersticas de este modelo se pueden situar en distintas pocas de la


historia, por ejemplo: En la poca de los antiguos griegos, especficamente en
Esparta; cuando los bebs que nacan con algn tipo de deficiencia tanto fsica
como intelectual, eran exterminados, ya que se pensaba que no seran
provechosos para las necesidades del Estado.

Durante los siglos XVII y XVIII, se consideraban trastornadas a las personas que
tenan una deficiencia mental, las cuales usualmente eran internadas en orfanatos
y manicomios sin recibir ningn tipo de atencin especfica. Los apelativos ms
comunes para denominar a estas personas eran: imbciles, dementes, dbiles
mentales, locos, etc.

A fines del siglo XVIII y principios del XIX, se inicia un proceso conocido como
"institucionalizacin", que no significaba otra cosa que, la internacin forzada de la
persona en sitios construidos especficamente para quienes presentaban una
deficiencia psquica. La lgica en la que estuvo basado el proceso de
institucionalizacin fue el argumento de que haba que proteger a las personas sin
deficiencias, por lo tanto las personas con deficiencias fueron segregadas,
estigmatizadas y discriminadas.

Por lo tanto, hablar de un modelo de prescindencia, hace referencia a que


las personas con deficiencias fsicas, sensoriales o intelectuales estaban
fuera de las actividades de la sociedad, es decir, no tenan participacin en el
mbito laboral o educativo, ni haba una preocupacin por el estado de brindarles
una mejor calidad de vida.

1.2 Modelo Rehabilitador

Hablar de discapacidad desde la concepcin del paradigma mdico o rehabilitador


implica, hablar de una construccin social en la que el individuo tiene barreras
debido a su condicin fsica, sensorial o cognitiva. Asimismo, llevar a la
persona a interiorizar y asumir una realidad cuya existencia est confinada a vivir
a travs de la asistencia del gobierno, mediante beneficios y subsidios que le
doten de bienestar. Las ideas del modelo rehabilitador se encuentran firmemente
arraigados en muchas de las decisiones culturales, econmicas y polticas de los
pases.

Este modelo tuvo su origen en el Renacimiento y se consolid despus de la


Primera Guerra Mundial, pues los heridos de guerra demandaban rehabilitacin
para incorporarse a la sociedad, en la medida en la que pudieran volver a ser
productivos. (Lpez, 2012).
Estos procesos de rehabilitacin, se extendieron a las personas, ajenas a la
milicia, que tenan alguna limitacin funcional. En estos casos, el objetivo era
restablecer el equilibrio entre la enfermedad y la salud (Lpez, 2012). Es decir,
se persigue la eliminacin de la discapacidad, normalizando a la persona para
que fuera capaz de adaptarse a las demandas de su entorno.

A diferencia del modelo de prescindencia, el modelo rehabilitador refiere que


la discapacidad es por causas biomdicas, por lo tanto el personal idneo para
atenderlos, son los mdicos y el objetivo de su intervencin es curarlos.

1.3 Modelo social

El modelo social, es resultado de movimientos sociales realizados por personas


con discapacidad. Victoria (2013) seala entre los antecedentes de este modelo:
los diferentes movimientos realizados en los pases escandinavos por los
colectivos desfavorecidos entre ellos las personas con discapacidad, que
denunciaban la marginacin y pedan el reconocimiento de sus derechos.
As como el Movimiento de Vida Independiente (movimiento surgido en Estados
Unidos que pretenda que las personas recluidas en hospitales o asilos volvieran a
tener una participacin en la sociedad). En 1970, en Inglaterra, se dio una
tentativa por aproximar la discapacidad a la cultura de los derechos humanos,


derivando as los Principios Fundamentales de la Discapacidad, que ms tarde
Mike Oliver present baj el nombre de modelo social de la discapacidad.

Una de las caractersticas en comn del modelo de prescindencia y del modelo


rehabilitador, es centrarse en el individuo. A diferencia de stos, elmodelo social,
centra su atencin en cmo la persona se desenvuelve en un entorno hecho
para personas sin discapacidad, lo que dificulta que una persona con
discapacidad pueda desarrollarse plenamente en la sociedad.
Estas dificultades los sitan en desventaja y adems no respeta sus derechos, por
lo tanto una premisa del modelo social, es reconocer a una persona con
discapacidad como sujeto pleno de derechos.

Otra caracterstica esencial de este modelo es la igualdad de oportunidades,


definida como el proceso de adecuaciones, ajustes y mejoras necesarias en el
entorno jurdico, social, cultural, de bienes y servicios, que faciliten a las personas
con discapacidad una integracin, convivencia y participacin, con las mismas
oportunidades y posibilidades que el resto de la poblacin (Comisin de Poltica
Gubernamental en Materia de Derechos Humanos, p. 20).

Principios del modelo social

Existen algunos principios bsicos que se destacan en este modelo (Victoria


2013):

Autonoma personal: se refiere a la libertad para decidir respecto de su


proyecto de vida (Victoria, 2013).

No discriminacin: la discriminacin es toda distincin, exclusin o restriccin


que, basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin
social o econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones,
preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o
anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de
oportunidades de las personas (Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin
Carpeta Informativa, p. 5).

Accesibilidad universal: accesibilidad se define como la combinacin de


elementos constructivos y operativos que permiten a cualquier persona con
discapacidad, entrar, desplazarse, salir, orientarse y comunicarse con el uso
seguro, autnomo y cmodo en los espacios construidos, el mobiliario y equipo, el
transporte, la informacin y las comunicaciones (Comisin de Poltica
Gubernamental en Materia de Derechos Humanos, p. 3).

Normalizacin del entorno: se refiere a que las caractersticas del entorno


permitan un desarrollo pleno para cualquier persona.


Dilogo social: se refiere al dilogo entre las instituciones de la sociedad civil y
las autoridades.

Al encontrarnos en una transicin de cambio de visin hacia las personas con


discapacidad, siguen persistiendo aspectos del modelo rehabilitador, pues
encontramos polticas pblicas que siguen considerando la discapacidad como
una enfermedad, por lo tanto los esfuerzos slo se centran en el rea mdica,
olvidando que el bienestar de una persona no depende slo de un funcionamiento
fsico, sino tambin de su bienestar social y emocional.

Este modelo representa actualmente uno de los principales ejes tericos para
generar las polticas sociales en materia de discapacidad en el mbito educativo,
social y laboral, por lo tanto es fundamental que como asesores de CAED
desarrollen su labor con base en los fundamentos que establece el modelo social,
para fortalecer la formacin de los estudiantes con discapacidad.

Barreras

Como se mencion anteriormente, dado que en la sociedad no existen las


condiciones ptimas para que una persona con discapacidad pueda
desenvolverse plenamente, se considera que existen barreras que dificultan o, en
muchos casos, impiden su participacin y desarrollo.

Es fundamental, que la sociedad comprenda la importancia de minimizar y de ser


posible eliminarlas, pero sobre todo, que nosotros tomemos un papel activo en
dicho proceso, pues aunque hay algunas barreras que quiz dependan ms de la
accin de autoridades (como las barreras arquitectnicas), existen otras como las
actitudinales y de aprendizaje, en las cuales slo a travs de un reconocimiento de
las personas con discapacidad como parte de nuestra sociedad y de la riqueza
que aporta la diversidad en nuestra sociedad podremos ir eliminando.

Uso adecuado del lenguaje

2.1 Cmo surgieron los distintos conceptos para referirse a las personas
con discapacidad?

Antes de hablar sobre la importancia del uso adecuado del lenguaje para
referirnos a las personas con discapacidad, es necesario que conozcan cmo se
fue transformando el concepto de discapacidad a travs de los aos y de las
propuestas establecidas por organizaciones de carcter mundial para definir la
discapacidad.

Antes de utilizar el trmino de discapacidad exista una serie de trmino para


referirse a las personas con esta condicin, por ejemplo: enfermito, mongol,
demente, incapacitado, deficiente, minusvlido, etctera.
El trmino de discapacidad (disability) surgi a finales del siglo XIX en Inglaterra,
para identificar a los ciudadanos que debido a una limitacin fsica o cultural no
podan realizar servicio militar. (Jullian,2012)
Pasaron varias dcadas para que este trmino fuera adoptado de manera
consensada por ms de 70 pases que conformaban la ONU, dejando de lado el
uso del trmino hndicap(desventaja o minsvalido) y aceptando disability y
discapacidad (Libre Acceso, A.C.).

Sin embargo, debido a la variedad de trminos usados para referirse a las


personas hoy consideradas con discapacidad, la Organizacin Mundial de la Salud
estableci una clasificacin que sera de utilidad para el personal que trabajaba en
ste mbito, en 1980 desarrollaron la Clasificacin Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas (CIDDM). Esta clasificacin entr a un proceso de
revisin por las siguientes razones:

no proporciona una informacin adecuada sobre la relacin entre los conceptos


de enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvala; establece un modelo
causal entre las distintas dimensiones; no refleja el papel del entorno tanto social
como fsico; parece que clasifica lo negativo del funcionamiento de la persona,
carece de utilidad para la intervencin educativa y comunitaria (Crespo et al.,
2003, p. 22 en INEGI, 2013).
Por lo que se gener un nuevo documento llamado Clasificacin Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (CIF), aprobada en 2001, la cual
considera la influencia del contexto y no slo los aspectos bio-psicolgicos (INEGI,
2013).

En nuestro pas fuimos testigos o utilizamos los distintos trminos que se


establecieron en su momento para referirse a las personas con discapacidad;


seguramente recuerda el uso del trmino personas con capacidades diferentes,
el cual se origin durante el sexenio de Vicente Fox, el cual intentaba resaltar las
habilidades de las personas con discapacidad. Su uso se generaliz, al grado de
estar presente en diferentes discursos, documentos legales como: Leyes
Federales, Locales y el Reglamento de trnsito Metropolitano. Sin embargo, este
trmino carece de fundamento acadmico que lo sustente (Libre Acceso, A.C).

Al referirnos alguien como con capacidades diferentes, resalta nuevamente la


existencia de diferencias entre ellos y los que no tienen dichas capacidades, por lo
que no es un trmino congruente con el ideal de inclusin e igualdad que se busca
hoy da.

2.2 Cambios en el uso del lenguaje para referirnos a las personas con
discapacidad

Como revisamos en los modelos tericos, la visin que tenemos sobre la


discapacidad determina en gran medida la manera en que nos relacionamos con
una persona con discapacidad. Esta visin, en muchos casos negativa, sigue
prevaleciendo hasta nuestros das; la causa puede estar determinada por
mltiples factores, sin embargo, se ha observado que uno de los elementos que
sigue perpetuando la violencia simblica es el lenguaje que usamos para
referirnos o hablar de una persona con discapacidad.

Quiz has escuchado o mencionado frases como:


Pobrecitos Hay que ayudarlos
Pues ni modo, as sali pero hay que tenerle paciencia
Djemelo aqu, ahorita veo que lo pongo a hacer
Mejor me dedico a mis otros alumnos, al fin que ni aprende
Lo entiendo hay que cargar con esa cruz
Con que nazca bien me conformo

Qu elementos negativos tienen esas frases?

Estas frases reflejan o llevan implcitos algunos pensamientos y actitudes a cerca


de las personas con discapacidad, analicemos algunas a manera de ejemplo:

Pobrecitos Hay que ayudarlos

Esta frase refleja un trato paternalista hacia una persona con discapacidad. Como
se explicaba al describir el modelo social, es verdad que se requiere trabajar para
disminuir las barreras existentes para su plena participacin y desarrollo y para
ello tenemos que hacer algo, pero eso es muy distinto a considerar que nosotros


tenemos que ayudarlos porque ellos no son capaces de hacer las cosas.

Mejor me dedico a mis otros alumnos, al fin que ni aprende

Aqu se muestra una creencia de falta de capacidad de un estudiante para un


logro acadmico. Es fundamental, que como asesores de estudiantes con
discapacidad, estemos convencidos de que los estudiantes pueden tener un
resultado favorable en la escuela, aunque el proceso sea largo y requiere de un
gran esfuerzo por parte de ambos y muy importante tambin, que esto proceso es
particular y no debemos compararlo con el rendimiento de otro alumno.

Como podr observar, lo que decimos tiene una conexin con aquello que
creemos o sentimos en relacin a alguien o a algo, por lo tanto, es importante
reflexionar sobre qu lenguaje estamos usando y qu estamos transmitiendo.
Al respecto, Islas (2005) menciona lo siguiente:

El estudio del lenguaje merece nuestra atencin por el lugar tan importante que
ocupa en nuestras vidas, por su relacin con el pensamiento y con la expresin de
nuestros sentimientos. Aprendemos sobre cmo es el mundo y qu valoramos en
l a travs del lenguaje. Su conocimiento nos permite comprender mejor la
estructura de nuestra sociedad, cmo actuamos en ella, cules son sus jerarquas
y, adems, nos ayuda a descubrir algunos presupuestos que alberga, a veces
invisibles, sobre ciertos grupos de personas ( p. 7).

Lenguaje congruente con un modelo social

La modificacin de nuestro lenguaje para referirnos a las personas con


discapacidad, es un proceso gradual, que adems debe encontrar una conexin
con nuestras actitudes, pues debe haber una congruencia entre la forma en cmo
nos relacionamos con una persona con discapacidad y la forma en cmo me
refiero a ella, para lograr un verdadero cambio.

Para acompaar este proceso, lo invitamos reproducir el siguiente video, en el que


se presentan la forma adecuada de referirnos a las personas con discapacidad

https://www.youtube.com/watch?v=tLtHi6aq1Yo&index=29&list=PLUdEEmDFTD4
599lSL6GmXRV3NcnbFrYGe


3. Legislacin sobre los derechos de las personas con discapacidad

Hasta el momento ha revisado el proceso por el cual el concepto de discapacidad


se ha ido transformando; tambin ha reflexionado acerca del papel de la sociedad
para consolidar la transicin hacia el modelo social. Pero falta revisar un ltimo
elemento, que es de gran importancia, porque orienta y sustenta las acciones de
los asesores de CAED: el marco jurdico. Pues como recordar, para esta nueva
concepcin sobre la discapacidad, que plantea el modelo social, el reconocer que
una persona con discapacidad tiene derechos que deben ser respetados, es
esencial.
Con seguridad usted ha escuchado trminos como Declaracin, Convencin,
Tratado, Ratificacin y se ha preguntado por qu existen todos estos documentos
o cul es su relevancia siendo que el documento de mayor jerarqua jurdica en
nuestro pas, es la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Esto obedece, a que la aplicacin de la ley se fortalece a partir de la existencia de
estos otros documentos legales, aunque claro nunca tendrn mayor jerarqua
jurdica que la Constitucin.

3.1 Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Uno de los documentos bsicos que deben conocer en materia de discapacidad


es la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidady su
Protocolo Facultativo, cuyo cumplimiento adquiere un carcter obligatorio.

La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue


promovida por la ONU, para reconocer y propiciar las condiciones para el ejercicio
de sus derechos, los cuales, son los mismos que para cualquier persona sin
discapacidad.

Mxico tuvo un papel fundamental en el desarrollo de la Convencin, al presentar


la propuesta ante la ONU. Finalmente fue aprobada el 3 de mayo de 2008, y a
partir de ese momento cuenta con la firma de 147 pases y la ratificacin de 99.

La Convencin est integrada por 50 artculos, los cuales estn orientados por los
ocho principios que se enuncian a continuacin:

Artculos de la Convencin

Cuando un pas ratifica esta convencin se compromete a ajustar sus polticas


pblicas y leyes. Por lo tanto, con la firma y ratificacin de Mxico, el pas est
firmemente comprometido a generar polticas necesarias en materia de
discapacidad para lograr la igualdad de oportunidades para todos, a partir del
cumplimiento de los 50 artculos que se muestran a continuacin:

Otros documentos importantes

La Convencin no es el nico recurso en cuanto a materia de los derechos de las


personas con discapacidad, a continuacin le invitamos a revisar otros
documentos de ndole nacional, en los que tambin se ven reflejadas las
estrategias de actuacin que tiene el Estado para impulsar y regular las
condiciones sociales para las personas con discapacidad:

Ley General de Educacin

Ley General para la Inclusin de personas con discapacidad

Plan Nacional de Desarrollo



4. Accesibilidad

Introduccin

Ms all de las limitaciones o dificultades fsicas de las personas con


discapacidad, las barreras de un entorno, hecho por y para personas sin
discapacidad, pueden condicionar la percepcin que sa apersona puede tener
sobre sus propias habilidades, creando una dependencia absoluta hacia los
dems, por ejemplo, para desplazarse o tener acceso a la informacin. Por ello, es
importante que el entorno en el que vive una persona con discapacidad sea
accesible.
Para lograr la accesibilidad es necesario conocer el significado de este trmino,
as como su evolucin a travs del tiempo. Por lo general, se asocia la idea de
accesibilidad a la construccin de rampas, sin embargo, tiene incidencia, no slo
en el entorno fsico, sino tambin en el mbito de telecomunicaciones, en internet,
tecnologa, presentacin de la informacin, etc.

1 De la accesibilidad fsica al diseo universal

Parece que el tema de la accesibilidad es un tema reciente que surge con el


modelo social, sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo XX (etapa que
concuerda con la presencia del modelo rehabilitador) va emergiendo poco a poco
el concepto de eliminacin de barreras, enfocado en la construccin de rampas y
ascensores para facilitar el acceso de las personas en silla de ruedas.
En 1970, gracias a las condiciones sociales en Suecia, nace la idea de una
Sociedad para todos, cuyo enfoque es Ya no se trata de derribar barreras sino,
de disear sin ellas. Por ello, se empez a difundir el concepto de accesibilidad
en los mbitos de la edificacin, el urbanismo, el transporte y posteriormente en la
comunicacin. Esto dio origen al concepto de Accesibilidad Fsica Integral.
En el ao de 1974 se ampla el concepto de eliminacin de barreras fsicas en la
Reunin del Grupo de Expertos sobre el Diseo Libre de Barreras, celebrada en
Nueva York, establecen la necesidad de suprimir las barreras que dificultan la
participacin plena y en igualdad de condiciones de las personas con
discapacidad, por ello creyeron importante incidir en la formacin educativa de los
arquitectos e ingenieros para disear y construir entornos libres de barreras.
En aos posteriores se empieza a hablar del trmino Diseo para todos o Diseo
universal, el cual tiene sus races en los pases escandinavos, a partir de las ideas
del funcionalismo y diseo ergonmico que se plantearon en los aos 50 y 60s.
Para 1989, el arquitecto Ronald L. Mace, hace una valoracin del concepto de
Accesibilidad fsica y propone como etapa de evolucin el concepto de Diseo
Universal, cuyo objetivo es disear productos y servicios que puedan ser utilizados
por el mayor nmero de personas, sin importar su condicin.


El 9 de mayo de 2004 se aprob la Declaracin de Estocolmo para el Diseo para
Todos, celebrada en Estocolmo, que afirma un planteamiento holstico e
innovador, que constituye un reto tico y creativo para todos los diseadores,
empresarios, administradores y dirigentes polticos.
Como se puede observar, la construccin y evolucin del tema de la accesibilidad
estuvo permeado por el modelo terico de la discapacidad que prevaleci o
prevalece en cada poca y por los diferentes movimientos sociales de los aos 60:
Sociedad para todos en los pases escandinavos, el movimiento pro-derechos
civiles en Estados Unidos y el movimiento de vida independiente.

Para cerrar el tema, se presentan las definiciones que debes tener presente sobre
la accesibilidad (INIFED, 2010):

Accesibilidad: Combinacin de elementos constructivos y operativos, que permiten


a las personas con discapacidad entrar, desplazarse, orientarse y comunicarse
con un uso seguro, autnomo y cmodo en los espacios construidos, en el
mobiliario y en el equipo.

Diseo universal: El entorno, productos y servicios que se ofrecen y usamos en


nuestra vida diaria, sumando el acceso a las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, deben de estar disponibles para todos en igualdad de
condiciones; como parte esencial para la adecuada integracin de los diversos
grupos de la sociedad.

Barrera: Todo aquello que impida el libre desplazamiento o movilidad, o que


constituya un peligro para la seguridad de las personas.

2 Smbolo internacional de la Accesibilidad

El XI Congreso Mundial de Rehabilitacin Internacional (RI) en Dubln en 1969,


aprob el diseo presentado por Susanne Koefoed como Smbolo Internacional de
Accesibilidad (SIA).


Descripcin de imagen:
El smbolo de discapacidad est representado por una figura humana en silla de
ruedas. El color que se utiliza en este sealamiento es fondo azul y la figura
humana en color blanco

La idea era establecer un smbolo que indicara accesibilidad y que adems


ayudar en el objetivo de eliminar las barreras arquitectnicas mediante una
promocin positiva de la creacin de facilidades de acceso.
Desde hace 30 aos, el Smbolo Internacional de Accesibilidad ha sido utilizado
para promover la creacin de espacios accesibles en funcin de criterios fiables y
conocidos, de tal forma que cualquier persona al ver el SIA en un recinto sepa que
en ese espacio hay un control sobre las normas de accesibilidad.

La sealtica debe ser fundamentalmente informativa, direccional y orientadora:

Informativa: advierte sobre la disponibilidad de un servicio o establecimiento


accesible.
Direccional: dirige hacia una facilidad especfica.
Orientadora: identifica el lugar donde se provee el servicio.

El smbolo cumple a la perfeccin los requisitos que se propusieron para la


creacin del SIA: indica accesibilidad, es identificable, legible para personas de
cualquier parte del mundo, claro, sencillo, esttico y fcilmente reproducible. El
smbolo representa todas las discapacidades. No slo a personas en sillas de
ruedas. ( Boudeguer, A., Prett, P. & Squella, P. 2010)


5. Estructura y organizacin de Recursos Humanos en CAED

1. Aspectos operativos

En este bloque se hablarn de las funciones del auxiliar y los asesores del CAED,
adems de abordar algunos procesos administrativos importantes: pltica
informativa a estudiantes, requisitos de inscripcin, servicios, algunas
recomendaciones para organizar sus horarios, solicitud de exmenes y la difusin
que se debe hacer sobre el CAED.
Si bien, algunas de estas funciones recaen en el auxiliar, es importante que todo el
equipo de trabajo conozca estos aspectos para fortalecer el trabajo que se realiza
en el centro.
Por otro lado, se abordarn algunos temas del acadmicos, como el contexto de
los estudiantes que ingresan al centro, la forma de organizar su asesora y la
muestra de algunos materiales didcticos que han desarrollado los asesores para
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

1.1 Estructura y organizacin de recursos humanos.

El equipo de trabajo del CAED est conformado por 5 personas: un auxiliar y


cuatro asesores acadmicos. Su formacin acadmica debe ser de licenciatura
o pasante (con el 100% de crditos concluidos) en alguna de las reas de
conocimiento que marca el plan de estudios: Comunicacin, Matemticas,
Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Humanidades.

Adems de la formacin disciplinar, los 5 profesionales debern capacitarse en el


tema de discapacidad y estrategias educativas para responder a las necesidades
de sus estudiantes y enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje.

Este equipo de trabajo est dirigido por el Director de plantel y el auxiliar;


cada asesor se har cargo de un rea de conocimiento segn su formacin.


1.2 Funciones del personal

En el CAED se reconocen 3 figuras con los siguientes nombres: Director de


Plantel, Auxiliar y Asesor Acadmico, cuya designacin le confiere las siguientes
funciones:

FIGURA DIRECTOR DEL PLANTEL


HABILIDADES REQUERIDAS
FUNCIONES:

2. Representar al Centro de Asesora, ante las autoridades educativas y


gubernamentales, para la gestin de mejoras que permitan fortalecer los
servicios y cubrir las necesidades que se presenten.
3. Asistir a las reuniones de trabajo y/o de actualizacin programadas por la
Coordinacin de BNEED. Programa Operativo Anual (POA).- Documento
que se elabora los primeros das del ao en funcin de un formato que
enva la Coordinacin Acadmica a fin de plasmar la planeacin de las
actividades que se pretenden desarrollar durante el ao de trabajo. Se
describen en funcin de metas cuantificables, en las cuales se debern
fijar los tiempos para su ejecucin.
4. Avance Cuatrimestral del POA: En este documento se concentran los
avances de las metas que se programaron y se enva cada cuatro meses a
la Coordinacin Acadmica para que realice el seguimiento de la
Operacin del Centro de Atencin.
5. Reporte de validaciones de alumnos becados, este reporte lo enva el rea
de Becas de la Subsecretara de Educacin Media Superior y en l se
plasma la informacin de los estudiantes inscritos en el Centro que son
candidatos a recibir el apoyo de la beca por primera vez, adems de los
estudiantes que tienen derecho (de acuerdo a la normatividad del rea de
Becas) de validar su informacin para poder continuar recibiendo el apoyo.
6. Coordinar, supervisar y evaluar el servicio de asesora acadmica de
manera permanente.
7. Resolver cualquier incidente que se presente en el Centro y que altere el
orden o que comprometa la seguridad de los estudiantes a fin de evitar en
la medida de lo posible quejas por parte de los estudiantes y/o familiares.
8. Difundir los servicios del Bachillerato No escolarizado para Estudiantes con
Discapacidad (BNEED) y de los Centros de Atencin en puntos
estratgicos que tengan relacin con personas con discapacidad
(escuelas, asociaciones, empresas inclusivas, etc.)
9. Convocar al equipo de trabajo para la realizacin de reuniones mensuales
para la revisin de la operacin del Centro, as como resolver cualquier
problema que se presente.
10. Reporte semestral sobre la operacin del Centro de Atencin (evaluacin
del desarrollo de actividades y metas programadas) este reporte se enva a


la Direccin General y deber contemplar los avances que se ha
presentado en los seis primeros meses de operacin del Centro, el
cumplimiento de metas y actividades que se programaron as como el
primer reporte de acreditacin de exmenes de los estudiantes que estn
recibiendo algn servicio en el Centro de Atencin. Generar los informes
que la Direccin General solicite, respecto a la operacin de los servicios
del Centro de Atencin

FIGURA AUXILIAR
HABILIDADES REQUERIDAS Responsable, seguridad en toma de
decisiones, liderazgo, buena expresin
oral y escrita, vocacin de servicio,
trabajo en equipo, actitud crtica e
iniciativa.

FUNCIONES:

1. Debe cubrir una jornada laboral de 30 horas a la semana, distribuidas en 6


horas al da de lunes a viernes.
2. Dirigirse de manera respetuosa hacia los estudiantes y asesores que
trabajan en el CAED.
3. Orientar a los estudiantes que soliciten informacin sobre el servicio y
sobre los procesos de inscripcin, solicitud y acreditacin de exmenes.
4. Elaborar un plan de trabajo anual para la operacin de los servicios de los
Centros.
5. Realizar de forma adecuada la inscripcin del estudiante en el sitio de
internet que se le indique.
6. Solicitar exmenes en las fechas que se establecen en los calendarios.
7. Dar seguimiento a la solicitud de exmenes y durante la aplicacin en el
centro.
8. Establecer los horarios de las asesoras acadmicas y de los servicios que
se ofrecen en los centros.
9. Coordinar y supervisar el seguimiento acadmico que realizan los
asesores de los estudiantes.
10. Organizar reuniones acadmicas con los asesores para comentar los
avances de los estudiantes, compartir estrategias o materiales y evaluar la
calidad del servicio que ofrecen.
11. Supervisar el cumplimiento de la normatividad establecida y de los
lineamientos acadmico-administrativos establecidos para la operacin del
centro.
12. Promover y difundir, de acuerdo con los lineamientos de la institucin y las
necesidades propias del centro, acciones de capacitacin y actualizacin
del personal del CAED.


13. Realizar investigaciones sobre informacin en torno a temas sobre
discapacidad que fortalezcan los servicios que proporciona del centro.
14. Actuar de forma responsable ante las incidencias que ocurran en el centro
y pasar los reportes al rea correspondiente.
15. Promover el uso adecuado del acervo acondicionado para los estudiantes
con discapacidad.
16. Manejar y resguardar el buen uso de la documentacin oficial y de los
diversos materiales didcticos que estn a cargo del centro.
17. Informar a los asesores y estudiantes, los recursos y materiales que se
encuentran disponibles en el centro.
18. Mantener constante comunicacin con el director sobre las incidencias que
se presenten en el CAED.
19. Propiciar la vinculacin entre los padres de familia con el centro, para
fortalecer los compromisos y responsabilidades con los estudiantes.
20. Realizar, de forma coordinada con el director, acciones de difusin del
centro para aumentar su matrcula y generar redes de apoyo con otras
instituciones.
21. Adems de sus funciones administrativas, deber brindar asesoras
acadmicas a un grupo de estudiantes, con el objetivo de identificar las
necesidades de su centro, tanto en el aspecto administrativo como en el
acadmico.
Nota. Como auxiliar evite utilizar otros nombramientos para su figura, como
coordinador o director, ya que se puede confundir con otras figuras que se
encuentran establecidas en el plantel.

FIGURA AUXILIAR
HABILIDADES REQUERIDAS Responsable, seguridad en toma de
decisiones, liderazgo, buena expresin
oral y escrita, vocacin de servicio,
trabajo en equipo, actitud crtica e
iniciativa.

FUNCIONES:

1. Debe cubrir una jornada laboral de 30 horas a la semana, distribuidas en 6


horas al da de lunes a viernes.
2. Dirigirse de manera respetuosa hacia los estudiantes y asesores que
trabajan en el CAED.
3. Orientar a los estudiantes que soliciten informacin sobre el servicio y
sobre los procesos de inscripcin, solicitud y acreditacin de exmenes.
4. Elaborar un plan de trabajo anual para la operacin de los servicios de los
Centros.


5. Realizar de forma adecuada la inscripcin del estudiante en el sitio de
internet que se le indique.
6. Solicitar exmenes en las fechas que se establecen en los calendarios.
7. Dar seguimiento a la solicitud de exmenes y durante la aplicacin en el
centro.
8. Establecer los horarios de las asesoras acadmicas y de los servicios que
se ofrecen en los centros.
9. Coordinar y supervisar el seguimiento acadmico que realizan los
asesores de los estudiantes.
10. Organizar reuniones acadmicas con los asesores para comentar los
avances de los estudiantes, compartir estrategias o materiales y evaluar la
calidad del servicio que ofrecen.
11. Supervisar el cumplimiento de la normatividad establecida y de los
lineamientos acadmico-administrativos establecidos para la operacin del
centro.
12. Promover y difundir, de acuerdo con los lineamientos de la institucin y las
necesidades propias del centro, acciones de capacitacin y actualizacin
del personal del CAED.
13. Realizar investigaciones sobre informacin en torno a temas sobre
discapacidad que fortalezcan los servicios que proporciona del centro.
14. Actuar de forma responsable ante las incidencias que ocurran en el centro
y pasar los reportes al rea correspondiente.
15. Promover el uso adecuado del acervo acondicionado para los estudiantes
con discapacidad.
16. Manejar y resguardar el buen uso de la documentacin oficial y de los
diversos materiales didcticos que estn a cargo del centro.
17. Informar a los asesores y estudiantes, los recursos y materiales que se
encuentran disponibles en el centro.
18. Mantener constante comunicacin con el director sobre las incidencias que
se presenten en el CAED.
19. Propiciar la vinculacin entre los padres de familia con el centro, para
fortalecer los compromisos y responsabilidades con los estudiantes.
20. Realizar, de forma coordinada con el director, acciones de difusin del
centro para aumentar su matrcula y generar redes de apoyo con otras
instituciones.
21. Adems de sus funciones administrativas, deber brindar asesoras
acadmicas a un grupo de estudiantes, con el objetivo de identificar las
necesidades de su centro, tanto en el aspecto administrativo como en el
acadmico.
Nota. Como auxiliar evite utilizar otros nombramientos para su figura, como
coordinador o director, ya que se puede confundir con otras figuras que se
encuentran establecidas en el plantel.

FIGURA ASESOR
HABILIDADES REQUERIDAS Responsable, buena expresin oral y
escrita, actitud de vocacin de servicio,
creatividad, manejo de grupos, crtico,
propositivo.

FUNCIONES:

1. Debe cubrir una jornada laboral de 30 horas a la semana, distribuidas en 6


horas al da de lunes a viernes.
2. Dirigirse de manera respetuosa hacia los estudiantes, compaeros de
trabajo y auxiliar del CAED.
3. Elaborar planeaciones acadmicas que contengas actividades y ejercicios
de aprendizaje con base en los objetivos establecidos en los mdulos por
tipo de discapacidad.
4. Disear y elaborar propuestas de material didctico adaptado a los
contenidos del Plan de estudios, de manera permanente y en funcin de
las necesidades de los estudiantes que atienden.
5. Informar a los estudiantes sobre el programa de la asignatura, materiales
didcticos, la forma de acreditacin, las caractersticas de una modalidad
No escolarizada y la responsabilidad que tienen en su avance acadmico.
6. Fomentar y fortalecer la capacidad de los estudiantes para el estudio de
las asignaturas de manera constante.
7. Apoyar a los estudiantes en el manejo de los materiales de estudio y de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
8. Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin diagnstica, para determinar
el nivel de habilidades y conocimientos que los de los estudiantes tienen
por mdulo.
9. Analizar los resultados de las evaluaciones para determinar las estrategias
o el tipo de ejercicios que fortalecen el aprendizaje del estudiante.
10. Realizar y entregar un informe mensual del seguimiento acadmico y
asistencia de sus estudiantes.
11. Participar en actividades de capacitacin, reuniones de trabajo acadmico,
seminarios, talleres y conferencias en apoyo a su formacin y actualizacin
continua.

1.3 Evaluacin de desempeo

La evaluacin del desempeo del asesor se realizar bajo los siguientes


aspectos:


Acreditaciones de los Planeaciones de sus
estudiantes. asesoras.
Elaboracin de materiales Seguimiento acadmico del
didcticos estudiante.

La evaluacin del auxiliar est compuesta de los siguientes elementos:

Organizacin de horarios Registro de nmero de


estudiantes inscritos
Control de expedientes de
estudiantes Planes
cuatrimestrales y
anuales
Recomendaciones para brindar atencin a los estudiantes con discapacidad

En algunas ocasiones, habr circunstancias en que la comunidad estudiantil ,


requerir de apoyo para la firma, llenado y lectura de documentos o instrumentos
acadmicos. Tal que, las necesidades de los estudiantes.desde nuestra funcin de
auxiliares o asesores, debemos aplicar dinmicas de trabajo accesibles, prestando
un servicio acadmico o administrativo adecuado a las necesidades de los
estudiantes.

1. Pltica informativa y entrevista

Si el estudiante va acompaado de una persona, dirjase a ambas personas


al momento de brindar la informacin.
Procure estar en un lugar sin ruido para evitar las interrupciones y
distracciones durante sta.
Evite hacer otras actividades mientras orienta a los estudiantes o aplica las
entrevistas, recuerdo brindar sus servicios desde una actitud de respeto.
Utilice todos los recursos que estn a su alcance para transmitir
la informacin completa, recuerde que hay estudiantes que manejan la
Lengua de Seas para comunicarse.
Lea de forma clara las preguntas, esto facilitar al estudiante dar respuesta
de lo que se pide. Repita la pregunta o estructrela de otra forma para que
el estudiante pueda comprenderla.

2. Llenado de documentos

Cuando el estudiante debe llenar algn formato se debe considerar:


Si el estudiante no sabe leer y escribir o si su discapacidad le permite
acceder a textos escritos, se le debe apoyar en la lectura del documento y
anotar la informacin que ser requiere en el formato.


Contar con distintas alternativas para proporcionar informacin, por ejemplo
si deseamos indicarle el horario en el que asistir a asesora, podemos
preguntarle cmo prefiere capturar la informacin:

o Algunos decidirn tomar nota de la informacin que se les brinda, ya
sea en tinta o en braille.
o Unos solicitarn que se les entregue la informacin en braille, para
que la puedan consultar fcilmente.
o Otros pedirn que se lo escribamos en tinta o en su defecto, soliciten
a la persona que le llegase a acompaar tome nota.

3. Firma de documentos

Existen diversos trmites en los que se requiere la firma del estudiante, en su


credencial, la presentacin del examen de un mdulo o la documentacin de la
beca, para facilitar estos procesos, considere lo siguiente:

Si el estudiante no sabe escribir o no tiene una firma formal, puede colocar su


huella digital o solo colocar una equis, posteriormente se puede apoyar al
estudiante para que establezca su firma.

Si el estudiante es ciego se debe colocar una regla o alguna textura que le


indique el lugar en el que debe realizar su firma. Tambin se puede utilizar una
tarjeta gua, la cual tiene una perforacin en forma de rectngulo para indicar el
espacio en el que debe firmar la persona. sta se puede elaborar a partir de
cualquier tarjeta convencional.


6. Asesoras en CAED

Introduccin

En los CAED, se atienden estudiantes con discapacidad, cuyas edades oscilan


entre los 15 y 80 aos; algunos de ellos adems de asistir al CAED, desempean
actividades de carcter laboral, recreativo o rehabilitatorio; los niveles acadmicos
en esta poblacin, son muy variables. Y en relacin a ste ltimo indicador, se ha
detectado un bajo nivel acadmico en algunos estudiantes, porque su preparacin
educativa, muchas veces, no les aport los aprendizajes esperados para iniciar la
educacin media superior, debido a la falta de adecuaciones.
Dicha situacin se deriva de las distintas percepciones que se tienen sobre las
personas con discapacidad, a pesar de que hay polticas educativas que hablan
sobre inclusin educativa, encontramos distintas actitudes de las instituciones
educativas, por un lado se tienen a las que implementan una serie de estrategias y
programas para realizar adecuaciones de metodologa para poder brindarles una
enseanza de calidad. Sin embargo, tambin se encuentra las instituciones, tanto
educativas como de asistencia, que slo ofrecen integrarlos a estos espacios, pero
sin generar mayor cambio en sus prcticas educativas.
Aunado a esto, se encuentran condiciones sociales, econmicas y polticas que le
impiden acceder a la educacin, las cuales se describen en el documentoAvances
y desafos de la educacin inclusiva en Iberoamrica, el cual le permitir conocer a
detalle todas stas condiciones , adems de ayudarle a tomar decisiones sobre el
trabajo que llevarn a cabo en el centro. Para iniciar esta lectura, le
recomendamos leer hasta la pgina 39, sin embargo esperamos que despus de
haber finalizado el curso concluya la lectura de este documento.

1. La asesora en el CAED

Al trabajar bajo una modalidad No escolarizada, la asesora acadmica no es de


carcter obligatorio, es decir, el estudiante acude a sta cuando lorequiere,
pues la asesora tiene el objetivo de guiarlos en la resolucin de dudas
especficas sobre contenidos disciplinares; as como en la aplicacin de
estrategias para apoyar el aprendizaje del estudiante. (DGB, Documento base
para el servicio de Preparatoria Abierta, p.14).

En el CAED, a pesar de operar bajo una modalidad No Escolarizada,


tiene prcticas que se combinan con la modalidad Escolarizada, esto se debe al
contexto y necesidades de los estudiantes, por ejemplo, pueden tener estudiantes
que tengan buenos hbitos de estudio y slo asistan al centro para trabajar sus
dudas o solicitar ms ejercicios, en otros casos, habr estudiantes que realizarn,
la mayora de sus actividades de aprendizaje con el acompaamiento del asesor.
Dicha situacin requiere que el asesor elabore planeaciones de sus asesoras.


Esta mezcla de prcticas es el resultado de realizar adecuaciones para responder
a las necesidades de los estudiantes y brindarles un mejor servicio.

2. Organizacin de asesoras

EL CAED recibe a estudiantes con distintos tipos de discapacidad, siempre y


cuando cumplan con los requisitos de inscripcin que se les solicitan. Por ningn
motivo, se puede negar el servicio por no tener las habilidades y conocimientos
que se requieren para cursar el nivel medio superior, cuestiones econmicas o
religiosas.
Para iniciar con la organizacin de las asesoras, es importante que el asesor y
auxiliar conozcan el rea de conocimiento que les fue asignada en el CAED
Esto les permitir identificar los mdulos del Plan de estudios que estarn a su
cargo. Si desconoce cul es su rea de conocimiento, acuda con su director de
plantel.
Como se revis en el Mapa curricular, hay mdulos que tienen ms de una
relacin interdisciplinaria de reas de conocimiento, lo cual puede causarles
inquietudes sobre la persona que se har cargo de estos. En este caso les
recomendamos que revisen los contenidos del mdulo y determinen hacia qu
rea estn enfocados, esto les permitir asignar al asesor ms adecuado para
impartirlo.
En el CAED se pueden brindar asesoras de forma individual o grupal, esto lo
determina cada asesor con base en la caractersticas de los estudiantes y la
complejidad de los temas que se estn revisando. Si usted nota que la asesora
individual o grupal no est funcionando para el estudiante, puede realizar los
cambios que considere pertinentes.
Es importante que utilice los materiales didcticos con los que cuenta el centro,
adems de disear materiales adaptados que apoyen los temas que impartir en
sus asesoras. En los siguientes bloques podr identificar los materiales que podr
desarrollar segn las caractersticas de sus estudiantes.

Nota: En el CAED no se imparte ningn tipo de terapia ni se aplican ninguna


prueba de carcter psicomtrico, recuerde que este slo trabaja asesoras
acadmicas. Si los padres solicitan este servicio en el Centro, debern indicarle
que ustedes no lo proporcionan y, en caso de conocer alguna institucin que
brinde este servicio, proporcione los, datos a los padres o tutores.

2. Organizacin de asesoras

Curso propedutico
Cuando los estudiantes de nuevo ingreso no cuentan con habilidades de lectura,
escritura o para elaborar operaciones bsicas, se deber implementar un curso


propedutico que le permita al estudiante fortalecer esas habilidades para poder
iniciar los estudios de bachillerato.
Dicho curso debe considerar lo siguiente:
Los estudiantes candidatos a ser partcipes del curso propedutico son
aquellos que:
o se encuentren inscrito en el CAED
o necesitan apoyo y reforzamiento de sus habilidades de
lectoescritura, aritmtica y de pensamiento analtico
o asistir a las sesiones del curso
o tener inters en concluir sus estudios de nivel medio superior.
Es un curso de nivelacin acadmica que se imparte previo al inicio del
estudio de los mdulos.
Durante este curso, se debern trabajar temas de lectoescritura,
operaciones aritmticas y habilidades de razonamiento
Carece de valor curricular. Sin embargo, su acreditacin es requisito
indispensable para iniciar el estudio de los mdulos.
Se rige bajo la modalidad del sistema No escolarizado
Debe tener una duracin aproximada de 3 o 4 meses, equivalentes a un
total de 35 horas promedio.
Se imparte de forma individual o grupal
Incluir actividades y materiales didcticos adaptados a la discapacidad y
estilos de aprendizaje de los estudiantes incorporados
Ser responsabilidad del encargado de la imparticin del curso, extender un
documento (seguimiento acadmico) en el que seale datos personales,
caractersticas y estilos de aprendizaje detectados, resultado de las
evaluaciones aplicadas, y observaciones del avance y desempeo del
estudiante.

En caso de que al trmino del curso propedutico el estudiante debido a su


condicin cognitiva, no alcanz el nivel acadmico esperado con relacin a las
competencias de lectoescritura, aritmtica y pensamiento analtico, el auxiliar y el
facilitador del curso plantearn tal situacin al estudiante y a su madre, padre o
tutor, y en conjunto tomarn la decisin de que el estudiante se incorpore a las
asesoras del CAED, adems de ofrecerle la opcin de cursar una capacitacin
para el trabajo en el Aula Poeta, proyecto que forma parte de los programas
dirigidos a personas con discapacidad que impulsa la Secretara de Educacin
Pblica.

3. Avance acadmico del estudiante

Al operar bajo una modalidad No escolarizada, el periodo en el que los


estudiantes concluyen sus estudios de bachillerato, es variable, depender su
aprovechamiento, ritmo de aprendizaje, aspectos particulares de cada estudiante,
su discapacidad, situacin biogrfica y del trabajo realizado por el asesor. Habr


quienes terminen sus estudios en 1, 2, 3, 5 aos o ms.

El promedio de tiempo en que los estudiantes del CAED acreditarn un mdulo y


cuyo rendimiento acadmico est en la media, se considera de 4 a 5 meses.
Aquellos estudiantes cuyo rendimiento acadmico sea menor al promedio oscilar
entre 8 a 10 meses y quienes tengan un rendimiento mayor al promedio tardarn
entre 2 y 3 meses en acreditarlo. Por lo tanto se puede considerar la siguiente
escala para determinar el rendimiento del estudiante:

Alto rendimiento 2 y 3 meses


Mediano rendimiento 4 y 5 meses
Bajo rendimiento 8 y 10 meses

Le recordamos que el rendimiento del estudiante no debe ser motivo para negarle
servicio de asesora, la intencin de proponer estos estndares, es con la
intencin de motivar el aprendizaje del estudiante y mejorar las condiciones de
acompaamiento didctico y pedaggico del asesor.

3.1 Rendimiento acadmico de los estudiantes

A continuacin les compartimos la experiencia de la Responsable, Alicia Ishel


Crdenas, de un CAED del D.F, al identificar los niveles de rendimiento de sus
estudiantes.

Estudiantes con rendimiento acadmico alto

Son aquellos estudiantes cuyo avance acadmico es rpido y en correspondencia


tienen un rendimiento acadmico alto de acuerdo al nmero de acreditaciones de
exmenes, se siente motivados tanto por su desempeo estudiantil como por la
retribucin econmica por parte de la beca. En promedio tardan de 3 a 4 meses en
acreditar un mdulo; y debido a que estudian y toman asesora de ms de un
mdulo a la vez, su constancia en cuanto a solicitud de exmenes es latente, se
les motiva y reconoce su avance acadmico. Es importante mantener contacto
directo con ellos e invitarlos a no bajar su avance acadmico y ritmo de solicitudes
de exmenes.

Estudiantes con rendimiento acadmico promedio

Se les motiva a ser constantes en sus asesoras, llegar puntualmente, cumplir con
tareas y claro, un factor atrayente tambin es la beca, la cual no perdan porque
cursaban ms de un mdulo a la vez.
En caso de que en algn mdulo el tiempo invertido para su aprendizaje fuera
mayor a 7 meses, se platicaba con el estudiante y en virtud de su percepcin y
opinin, se sugiere interrumpir asesoras durante un pequeo periodo, con el fin


de que se despejara de la informacin relacionada a dicho mdulo. En muchas
ocasiones la decisin fue funcional, pues ayuda a disminuir la angustia del asesor
y el estudiante por el estancamiento o poco avance que se lograba.
Al retomar las asesoras, se volva a empezar de nuevo con los temas del mdulo,
pero haba nuevas ideas para apoyar al estudiante.
Otra estrategia que se implementa en estos casos, es plantear al estudiante cursar
otro mdulo y suspender el actual, para lo cual se establece un acuerdo y se fija
un plazo para retomar el mdulo en cuestin. Es importante platicar con el
estudiante, con su padre, madre o tutor, pues se buscan las formas de encontrar
ms apoyos de estudio y motivacin a travs del trabajo en equipo: estudiante-
asesor-familiar.

Estudiantes con rendimiento acadmico bajo

Hace referencia a los estudiantes que tardan en acreditar un mdulo en 8 o 10


meses. Con el propsito de apoyar su avance, se les incorpora en el curso
propedutico, pues se observ que hay habilidades bsicas que todava no
dominan y que impiden que continen su avance en el estudio de los mdulos.
Los resultados del curso propedutico llegaron a ser palpables en algunos
estudiantes; por ejemplo, hubo quienes saban slo escribir y en el curso
aprendieron a leer; otros desarrollaron mayor habilidad en aritmtica como los
estudiantes ciegos, quienes aprendieron a usar el baco para tener mayor rapidez
al desarrollar operaciones bsicas. Situacin que apoya el avance en el
rendimiento acadmico.
Sin embargo, tambin hubo casos en los que el avance acadmico era nulo. Estos
eran los casos ms complicados debido a la situacin emocional que enfrentaban
los estudiantes ante tal circunstancia de no tener un avance acadmico ni
acreditacin; ya que asistan al CAED durante un tiempo prolongado sin aprobar
mdulo alguno. A pesar de que participaron en el curso propedutico, se les
facilitaban diversos materiales didcticos y se probaban diferentes estrategias de
enseanza, no hubo avances notorios.
En tales circunstancias, se convoc a pltica al estudiante y a un familiar suyo
para plantearles la situacin. Si el estudiante a sabiendas de los resultados
obtenidos y de las dificultades que el nivel medio superior le representa, tena el
inters de continuar presentndose al CAED, se le imparten asesoras
incorporndolo a un grupo y se le ofreci la opcin de asistir a capacitacin para el
trabajo en el Aula Poeta.


7. Organizacin de horarios en el CAED

La organizacin de horarios recae en la persona que ocupe el cargo de auxiliar,


sin embargo, es importante que la primera propuesta de horarios se haga en
conjunto con los asesores, para que identifiquen los aspectos que se toman en
cuenta al determinarlos.

Consideren los siguientes elementos para organizar los horarios:

1. Horario de servicio del centro y horario laboral del personal de CAED


2. Demanda matricular de estudiantes
3. Tipo de discapacidad del estudiante
4. Duracin de cada asesora
5. Tiempo disponible del estudiante
6. Avance acadmico del estudiante
A continuacin encontrarn una breve descripcin de cada uno de ellos.

1. Horario de servicio del centro y del personal del CAED.

El horario de atencin del centro debe cubrir seis horas diarias de lunes a
viernes. Con base en las necesidades y asistencia de su poblacin al centro,
determinarn si operarn en un horario matutino o vespertino.

Los horarios en que los asesores imparten asesora, deben cumplir una jornada
laboral de 30 horas a la semana.Los grupos que el asesor atiendadeben
estar distribuidos a lo largo de las horas diarias que el asesor trabaja en el
CAED, logrando que se atiendan 2 o ms grupos por da, considerando que
pueden impartirse asesoras ya sea del mismo mdulo o de los diferentes mdulos
que estn a cargo de cada asesor.

No se debe perder de vista las condiciones de la modalidad No escolarizada, en la


que el estudiante debe repasar en casa los contenidos acadmicos, adems de
asistir a asesoras en los horarios acordados.
En los horarios del centro no se contemplan horas de receso para los estudiantes,
recuerden que el CAED no es un sistema Escolarizado.

2. Demanda matricular de estudiantes

Se deben asignar grupos de estudiantes a cada uno de los asesores, quienes


impartirn los mdulos que les corresponden. As entonces, mientras algunos
estudiantes son atendidos en la asesora de un mdulo en particular, otros estn
siendo atendidos por otro asesor en otro mdulo; de manera que los estudiantes
tambin pudieran asistir el mismo da a una asesora y al trmino de sta, entrar
a otra inclusive. Y as, habr mayor disponibilidad de horarios del personal de


cada rea acadmica como nmero de aulas o espacios disponibles para impartir
asesoras.

Recuerde que el CAED trabaja bajo una modalidad No escolarizada, por lo tanto
el estudiante slo asisten algunos das a recibir asesora, segn el nmero de
mdulos que se encuentre cursando.

El estudiante no puede asistir 6 horas diarias al centro, esto ocasionara que


sus espacios y recursos humanos tengan una carga importante de trabajo y que
no puedan recibir a ms estudiantes.

3. Tipo de discapacidad del estudiante

Para organizar grupos de estudiantes que asistan a asesora, se debe tomar en


cuenta la discapacidad de quienes conforman el grupo; pues debido a que la
interaccin es un elemento necesario tanto para la retroalimentacin como para la
socializacin, es importante buscar que haya participacin dinmica y relacin
entre los estudiantes.

Por ejemplo, pueden organizarse grupos en los que si el nivel de aprendizaje es


similar se puede formar el grupo con estudiantes con discapacidad visual, motriz e
intelectual; se recomienda que cada grupo sea pequeo, con el fin de ofrecer una
atencin ms personalizada a los estudiantes.

Por otra parte, se pueden armar grupos en los que los estudiantes slo tengan
discapacidad auditiva, con el fin de que la informacin que como asesores
transmitimos y la que ellos expresen, sea a travs de la Lengua de Seas, para
que fluya por el mismo canal la informacin, y a su vez pueda ser comprendida por
el sector que conoce dicha lengua. De lo contrario, el hecho de hacer grupos en
los que el asesor se encargue de interpretar a unos y luego a otros los contenidos
temticos que se estn revisando y las intervenciones de cada uno de los
estudiantes, representa mayor complejidad y tambin prdida de informacin.

4. Duracin de cada asesora

La caracterstica de flexibilidad de horarios, es un factor pertinente en ste punto,


pues dependiendo de las diversas situaciones particulares de cada CAED, el
auxiliar debe ser capaz de tomar una decisin oportuna respecto al tiempo
definido para la duracin de las asesoras de los mdulos que se imparten.

Adems, es importante que el auxiliar antes de organizar grupos, considere la


opinin de los asesores que imparten cada uno de los mdulos, pues debido a
que ellos mantienen un trato ms directo con los estudiantes durante la asesora y
en conocimiento del grupo que atienden, saben a qu grupo debe incorporarse
cada estudiante.

Para establecer un tiempo promedio de duracin de asesoras, se pueden


considerar dos vertientes:

Demanda estudiantil del CAED


Tiempo de atencin y concentracin del estudiante en la asesora

En consideracin de stas dos variables, podemos tomar la decisin de impartir


asesoras que tengan una duracin de una o dos horas. Si lademanda no es
muy alta, pueden impartirse asesoras con una duracin de 2 horas, de lo
contrario, si la demanda de estudiantes es alta, que incluso no hay recurso
humano y aulas o espacios disponibles para impartir asesora, pueden stas tener
una duracin de una hora.

El nmero de asesoras impartidas a la semana, puede establecerse en razn


del horario disponible del asesor, pudiendo ser una o dos veces las que el
estudiante se presente a su asesora durante la semana.

El periodo en el que los estudiantes concluyan sus estudios de bachillerato


depende del avance acadmico , de su aprovechamiento, compromiso y
materiales con que cuente para el estudio de los mdulos.

5. Tiempo disponible del estudiante

En algunas ocasiones, los estudiantes asisten a otros cursos, practican un deporte


o actividad recreativa, toman terapias de rehabilitacin o desempean una
actividad laboral. En tales circunstancias, de acuerdo al horario del que pueda
disponer el estudiante para asistir a asesoras, se le ofrecen opciones de cursar un
mdulo u otro incorporndose a un grupo ya existente o dndole asesoras de
forma individual.

6. Avance acadmico del estudiante


Si bien, el auxiliar es el encargado de gestionar los horarios de atencin de
asesoras, debe estar pendiente de que todos los asesores cuenten con un
nmero de grupos, evitando que el trabajo se cargue hacia un asesor.

Como fue mencionado anteriormente, es necesario tomar en cuenta la opinin del


asesor que vaya a impartir asesora a un estudiante, pues l, en consideracin de
la discapacidad, su avance acadmico, situaciones particulares y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes que atiende, sabr qu grupo es el adecuado para
cada asesorado, por ejemplo:
Si su nivel acadmico es similar al de otro grupo.
Si su horario disponible para cursar el bachillerato ha cambiado.
Su aprovechamiento o estilo de aprendizaje es comn al de otro grupo.


No acredit su examen y requiere volver a revisar los contenidos
curriculares


8. Eventos culturales y educativos en CAED
Introduccin

Disear actividades de carcter social, recreativo y cultural en los CAED fomentan


la convivencia e interaccin entre los estudiantes, independientemente de su
discapacidad.

Si adems de las asesoras acadmicas, se implementan prcticas en las que los


estudiantes tengan oportunidad de participar en actividades cuyos fines impulsen
la relacin social cara a cara, se contribuir a que el clima o ambiente en los
espacios educativos sea ms dinmico, activo e incluso propiciar el aprendizaje,
ya que se trata de momentos fuera de la rutina de estudio y asesora,
caracterizados por la convivencia y recreacin.

Aprovechar fechas o festividades nacionales tales como las fiestas patrias, da de


muertos, fin de ao, etc. para celebrar o llevar a cabo un evento en el que se
desarrollen dinmicas tanto recreativas como culturales o sociales fomentarn la
participacin activa de la poblacin estudiantil que asiste al CAED.

A continuacin se describen los eventos que ha realizado el CAED 1, de la


Direccin General de Bachillerato (DGB), durante el periodo 2011-2014.

Celebracin de da de muertos

Cada ao, en el CAED se llevaban a cabo eventos para celebrar diversas


festividades; algo muy comn era hacer diferentes concursos en los que cualquier
estudiante pudiese participar.

Para la celebracin del da de muertos, la dinmica consisti en que el equipo de


asesores, en conjunto cooperaron para comprar un pan de muerto y compartirlo
con la comunidad estudiantil; a su vez, previamente, se convoc a los estudiantes
a participar en los concursos de: creacin de calaverita literaria, diseo de
vestuario de calavera de cartn y disfraces; que se llevaron a cabo dicho da. Fue
notoria la participacin de muchos, pues al disear estos concursos se
contemplaba que ya sea en una u otra actividad, cualquier persona puede
participar en stas.

En otra ocasin, un grupo de estudiantes con discapacidad auditiva, en relacin a


los contenidos de algunas leyendas e historias que revisaron en el Mdulo de
Textos y visiones del mundo, propusieron la representacin de una obra de teatro;
lo cual adems de despertar la creatividad e ingenio de los actores, y obedecer a
fines acadmicos, basados en el contenido curricular, implic la interaccin de
diferentes estudiantes que quisieron asistir para presenciar la puesta en escena.


Da Internacional de las Personas con Discapacidad

Para celebrar el da Internacional de las Personas con Discapacidad, 3 de


diciembre, el equipo de trabajo, en conjunto con 3 estudiantes del CAED
desarrollamos algunos talleres interactivos con fines educativos, cuyas dinmicas
fueran incluyentes; es decir, accesibles para cualquier persona con discapacidad.

Organizacin

En consideracin de la poblacin de estudiantes asistentes al evento, cuyas


discapacidades eran visual, motriz, intelectual y auditiva; se tomaron en cuenta
acciones como:

contar con 2 facilitadores por cada grupo de estudiantes, uno de los cuales
interpretaba en Lengua de Seas, mientras otro explicaba instrucciones a
travs de la voz;
si era necesario dar apoyo individual a un estudiante, alguno de los
facilitadores le daba atencin personalizada y la otra persona continua
trabajando con el grupo en general;
cada facilitador debe plantear instrucciones claras y precisas, adems de
dar tiempo para que cada procedimiento o paso, se ejecutar en su
totalidad por cada estudiante;
Conformar grupos de 6 estudiantes con distintos tipos de discapacidad.

Las actividades realizadas tenan un fin educativo, debido al factor tiempo, el


nmero de procedimientos efectuados en cada taller era reducido.

Talleres realizados

Los talleres que se llevaron a cabo, se mencionan a continuacin:

Experimento qumico: elaborar mezcla de moco de King Kong

Para realizar ste experimento, se proporcion a cada estudiante un vasito con


cido brico, un agitador de plstico, resistol y agua; a partir de la mezcla de stos
elementos, se elabor el moco de King Kong. Al trmino de la actividad, los
asesores explicaron el tema de mezcla homognea.

Experimento de fsica: demostrar que la aceleracin de los cuerpos en cada


libre es la misma sin importar la masa

Los materiales de trabajo fueron una piedra y una pelota. El procedimiento


consisti en que cada estudiante participara y comprobara por s mismo que sin
importar la masa, estos cuerpos en cada libre, llegan al suelo en el mismo
momento. Al trmino de la participacin de los estudiantes, los asesores


explicaron tericamente el fenmeno fsico en relacin a: velocidad, distancia,
tiempo y aceleracin.

Representacin de la actividad volcnica.

A cada estudiante se le proporcion una barra de plastilina, una pastilla Alka


Seltzer y un vasito con agua, para que modelara con la plastilina un volcn y
colocara al interior de su crter una pastilla Alka Seltzer, la cual producira
reaccin al verter un poco de agua. Los asesores explicaron al trmino del
procedimiento, el proceso de la actividad volcnica.

Juego el rival ms dbil

Para ste juego basado en la competencia, fue necesario contar con una lista de
150 preguntas de breviario cultural que se haba elaborado previamente; se
numeraron del 1 al 6 a los estudiantes. Un facilitador formulaba a cada participante
una pregunta; si el reactivo era contestado de forma incorrecta, el otro facilitador
daba la respuesta correcta. Si de lo contrario, la pregunta era respondida
correctamente, continuaba el juego sin interrupcin. Finalmente se contabilizaban
los reactivos correctos de cada participante del grupo, y el ganador, pasaba a la
siguiente ronda para competir en la recta final con los ganadores de los dems
equipos; quien resultara ser el ganador, era premiado.

Arte Papiroflexia

En este taller, la dinmica consisti en elaborar un cubo a base de papel tipo


origami. Las instrucciones y pasos los daba un estudiante con discapacidad
motriz, mientras otro estudiante con discapacidad intelectual apoyaba a quienes
tenan dificultad al ejecutar algn doblez o procedimiento.

Diseo de tarjetas o postales con diversos materiales reciclados y de papelera

Para este taller, se colocaron sobre una mesa rectangular diversos materiales
como:

Crayolas de colores diferentes


Plumas de colores
Regletas y punzones
5 bolas de estambre de colores rojo, amarillo, azul, verde y caf
3 bolsas de pasta: fideo, codito y municin
Confeti elaborado a base de peridico
Conos de rollo de papel higinico
Palillos
Limpiapipas
Recortes de revista


Resistol

Se dio una cartulina blanca doblada a la mitad con medidas de 30 CM por 30 CM


A cada estudiante; los asesores les mostraban los materiales disponibles y los
estudiantes elaboraron sus tarjetas con base a su creatividad e ingenio.


9. Discapacidad motriz

1. Caractersticas de la discapacidad motriz

La motricidad es todo aquello relativo al movimiento corporal; todos los actos que
realiza una persona tienen como base el movimiento del cuerpo: caminar, comer,
hablar, etctera. Aunado a esto, cuando se trata de movimientos que tienen una
finalidad (si camino es porque quiero ir a algn lugar), por lo general se emplea el
trmino psicomotricidad, que articula lo cognitivo, lo afectivo y lo sensorial que
siempre est ligado a cada accin y expresin humana.
Bajo estas premisas Santana E. y Durn M (2012) definen a la discapacidad
motriz como:
"La alteracin del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de
capacidades como estar de pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos
con las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que requieren
movimiento y control de la postura corporal."
De acuerdo con el modelo social, la discapacidad motriz se define como:
"Las dificultades que presentan algunas personas que son consecuencia de la
interaccin entre, una dificultad especfica para manipular objetos o acceder a
diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las
barreras presentes en los contextos en el que despliegan su proyecto de vida."
Debe saber que cuando hablamos de discapacidad motriz, es importante entender
que no es una condicin que afecte necesariamente el rendimiento intelectual de
la persona; las dificultades que enfrenta una persona pueden ser muy variadas
dependiendo del momento de aparicin, los grupos musculares afectados
(topografa), el origen y el grado de afectacin (ligera, moderada o grave) con el
que la persona goza de libertad de movimiento o control de su cuerpo. La
discapacidad motriz puede ser de tipo transitoria o permanente, se da en grados
variables y, en algunos casos, puede presentar otros trastornos asociados.

La discapacidad motriz se puede clasificar con base en los siguientes criterios


(Vzquez, 2012):

Criterio Caractersticas
Origen Cerebral: parlisis cerebral, traumatismos craneoenceflicos
y tumores.
Espinal: poliomielitis aguda, espina bfida, lesiones
medulares degenerativas, y traumatismos medulares.
Muscular o miopatas: distrofia muscular progresiva de
Duchenne o distrofia escapular de Landouzy-Dejerine.
seo-articular: malformaciones congnitas, malformaciones
distrficas y crobianas, reumatismos de la infancia.
Vascular: hemorragia cerebral y reblandecimiento cerebral.


Grado Parlisis: ausencia total de movimiento.
Paresia: ausencia parcial de movimiento.

Localizacin Monopleja o monoparesia: afecta a un solo miembro.


Topogrfica Dipleja o diparesia: afecta a partes iguales o simtricas a
cada lado del cuerpo.
Hemiplejia o hemiparesia: afeccin en un slo lado del
cuerpo.
Paraplejia o paraparesia: afecta a las dos piernas.
Tetraplejia o tetraparesia: afecta a los cuatro miembros.

Etiologa, Prenatales: causas hereditarias, irradiaciones de rayos x,


Segn el falta de oxgeno en la placenta.
momento Perinatales: traumatismos, anoxia.
en que se Postnatales: traumatismos-accidentes, lesiones cerebrales
adquiere por problemas vasculares, infecciones.
Causa desconocida: como la espina bfida, la escoliosis
idioptica o determinados tumores.

Debido a que estaremos en contacto muy estrecho con estudiantes con ste tipo
de caractersticas y cuyas condiciones sociales, especficamente las educativas,
sern provistas por nosotros, es nuestra obligacin planear y determinar cun
limitante queremos que sea su discapacidad.

1.2 Atencin a personas con discapacidad motriz

Ya que hemos revisado las condiciones ambientales en las que se desenvolvern


nuestros estudiantes y hemos identificado los elementos que pueden representar
una barrera, enfoqumonos ahora en resolver aquellas barreras que se pueden
derivar de nuestro trabajo en los Centros de Atencin.

En nuestra experiencia, hemos identificado que una de las principales razones por
las que las personas adoptan actitudes de marginacin hacia las personas con
discapacidad, no tiene que ver especficamente con las habilidades y/o
capacidades de la persona, sino ms bien con la lucha interna que se suscita
cuando desconocemos cmo dirigirnos o apoyar a esa persona: Cmo le digo?
Cmo lo apoyo? Y si me equivoco? Qu dirn los que me estn observando?

Lo primero que debe hacer es tratar de relajarse, se dar cuenta, poco a poco,
que la forma de abordar una conversacin con la persona con discapacidad no
difiere de la que sostenemos con un amigo, un familiar, o cualquier otra persona.
Sin embargo, existen algunas consideraciones que debern tener presentes, con
el propsito de mejorar el proceso de comunicacin y que, si hace una reflexin
minuciosa de ello, puede ser aplicable a cualquier situacin de su vida diaria.

Revisemos algunos consejos generales:

Hable directamente con la persona y no a su acompaante.


No des por sentado que necesita ayuda, mejor pregunte cmo puede
ayudar antes de actuar.
Ayudar tampoco significa exagerar, hgalo con naturalidad.
No subestime y prejuzgue a las personas con discapacidad.
Deje que hagan por s mismas todo lo que ellas puedan hacer.
No decida por ellas, promueva la toma de decisiones.
Acte con naturalidad, las personas con discapacidad desean que se les
trate como iguales.
Evite el sobreproteccionismo o paternalismo.


10. Discapacidad Auditiva

Segn el Instituto de la Comunicacin Humana, la hipoacusia-sordera es la


disminucin o ausencia de la capacidad de or.

Las causas que pueden originar sta discapacidad se pueden clasificar en:

Cundo Causa
Congnitas Durante el embarazo Infecciones virales
como rubola
materna, sfilis o
medicamentos
txicos.
Factores
hereditarios.
En el parto Asfixia o bajo peso al
nacer.
Adquiridas En cualquier momento de
su vida
Otitis (infeccin del
odo)

Traumatismos
craneoenceflicos.

Degeneracin de
clulas sensoriales
durante la tercera
edad.

Exposicin
prolongada a ruidos
industriales.

1.2 Clasificacin

Otro tipo de clasificacin que podemos encontrar se relaciona con el momento en


el que ocurri la prdida auditiva.


Prdida prelocutiva La prdida auditiva est presente cuando
nace el beb o aparece antes de
desarrollar el lenguaje.
Prdida postlocutiva La prdida auditiva puede presentarse
despus de que la persona ha
desarrollado el lenguaje.

Conocer esta clasificacin le ser de gran ayuda al momento de impartir asesoras


a estudiantes sordos, por ejemplo, si un estudiante perdi la audicin
despus de haber adquirido el lenguaje, en el trabajo con textos escritos
encontrarn menos dificultades, ya que su experiencia en el uso del espaol
escrito y hablado le ayudar a comprenderlos con mayor facilidad.

Pero, si el estudiante es sordo de nacimiento, el trabajo con los textos escritos


podra ser ms difcil, ya que su conocimiento del espaol escrito es reducido, por
lo que el asesor debe considerar que para facilitar la comprensin deber
implementar estrategias como: trabajar en el contexto de la informacin o
explicarles conceptos claves en Lengua de Seas para propiciar la comprensin
del espaol escrito.

1.3 Quin es una persona sorda?

Con el paso del tiempo se ha modificado la forma en cmo se ha definido a una


persona sorda, desde una visin de una persona enferma por no poder or, a
la ms actual, que la considera como una persona con plenas capacidades que
se comunica a travs de una lengua que no es oral.

Es importante comprender que este cambio obedece a la conjuncin de varios


acontecimientos, algunos de ellos que se haban observado desde varias dcadas
atrs y otros nuevos, pero que a luz del progreso acadmico de la dcada de los
60s dieron como resultado una nueva interpretacin de quin es una persona
Sorda. Por ejemplo:

Algunos socilogos, psiclogos y antroplogos observaron la tendencia de las


personas sordas usuarias de la misma lengua a agruparse (Veinberg, 2002), lo
que llam su atencin, porque ocho dcadas antes, la lengua de seas haba sido
prohibida en los espacios de educacin formal y en muchas familias, porque se
crea que el uso de esta lengua obstaculizara el desarrollo del nio sordo. Sin
embargo, las personas Sordas seguan usando lalengua de seas para
la interaccin social, y no la lengua oral, que era la que se usaba en los espacios
formales.

Tambin comenzaron a popularizarse las investigaciones para la evaluacin de las


habilidades cognitivas de las personas Sordas y de las habilidades


sociales, pues se observaban diferencias en estos dos aspectos, en relacin con
nios oyentes o con nios que tenan padres sordos.

En el mbito lingstico se marc un hito, con el inicio del estudio formal de la


Lengua de seas por el lingista William Stokoe, quien estableci la estructura de
esta lengua, lo que permiti reconocerla como una lengua natural y con ello
sealar su complejidad y riqueza como cualquier otra lengua oral, evitando as los
cuestionamientos a cerca de su pertinencia en la educacin para las personas
sordas.

Tampoco debemos perder de vista el Movimiento de Derechos de


Personas con Discapacidad que aunque fue generado desde la agrupacin de
personas con discapacidad, fue un movimiento que hizo eco en diferentes pases
y en agrupaciones de personas con diferentes discapacidades, conforme fue
extendindose a nivel mundial.

Todo lo anterior, fue propiciando el planteamiento de lo que hoy se conoce


como perspectiva socioantropolgica de la sordera, desde la cual se reconoce
a la lengua de seas como el elemento potenciador en el desarrollo del sordo, al
ser considerada su lengua natural, esto es la lengua a la que le es ms fcil
acceder (Veinberg, 2002).

Por lo tanto, las personas con discapacidad auditiva que se asumen como
personas Sordas, que forman parte de una cultura, la cual utiliza sus propios
trminos que reflejan valores y creencias. Por ejemplo:
Persona Sorda
Cuando escribimos o leemos Sordo con mayscula se refiere a los miembros
de la comunidad sorda que comparten valores comunes, normas, tradiciones,
comportamientos y el uso de Lengua de Seas como medio de comunicacin. Sin
embargo es importante sealar que no todos los sordos manejan la lengua de
seas, de ah que nicamente aquellos que la conocen y dominan forman parte de
la comunidad (Unidad Nacional de Sordos, s.f.).

Las personas Sordas no se perciben a s mismos como alguien que sufri


una prdida (es decir, el odo) o que son deficientes, sino que consideran su
sordera como una condicin de vida, pues Ellos celebran y aprecian su cultura,
porque les da el privilegio de compartir una historia comn y el idioma(Siple,
2000).
Persona hipoacsica
Dentro de la cultura de los sordos estas palabras se refieren al estado audiolgico
de una persona. Las personas hipoacsicas son aquellas que alcanzan a percibir
un cierto grado de sonidos gracias al uso de aparatos auditivos o implantes
cocleares los cuales les permiten adquirir en el uso el lenguaje oral.

Algunos de los sordos hipoacsicos no se ven como parte de la cultura sorda, ya



que para comunicarse utilizan el lenguaje oral y no la Lengua de Seas (Siple,
2000).
Personas oyentes

Dentro de la cultura de los sordos, el trmino oyente se utiliza para referirse a


las personas que, en la cultura mexicana hablante, utilizan el espaol de forma
oral y escrita para comunicarse (Siple, 2000).
2. Modelos educativos dirigidos a las personas sordas

La preocupacin por brindar educacin a las personas sordas, data desde el siglo
XVI en Espaa. En este siglo, se tiene el registro del primer maestro de personas
sordas que reconoce la historia: Pedro Ponce de Len. l logr que sus alumnos
sordos aprendieran a leer, escribir, contar y hablar; esto demostr que las
personas sordas podan ser instruidas (SEP, 2012).
A partir de este momento, se encuentran referencias en otros pases (Francia y
Alemania) en los que haba maestros instruyendo a los sordos a travs del uso de
diversos mtodos; dadas las caractersticas a partir de las cuales propician la
comunicacin de la persona sorda, estos se pueden agrupar como mtodo oralista
y manual.

2.1 El mtodo oralista

Desde el siglo XVI hasta el XIX los maestros empleaban en la educacin del
Sordo distintas tcnicas que propiciaban que ste se oralizara, es decir,
queaprendiera a hablar. No haba impedimento para que stas tcnicas
(articulatorias, de lectura labiofacial, de adiestramiento auditivo, etctera)
coexistieran con el uso de las seas y de la lectoescritura, pero a finales del siglo
XIX, surgi un gran cisma en la educacin de las personas Sordas y
paulatinamente comenzaron a distinguirse dos grandes corrientes identificadas,
an en la actualidad, como: manualistas y oralistas.

El uso del mtodo oralista repunt en 1880 con el Segundo Congreso


Internacional de Maestros Sordos celebrado en Miln, Italia (conocido
popularmente como El congreso de Miln). Para Oviedo (2006) el objetivo de
dicho congreso era definir la tendencia oralista en la educacin de los sordos. Un
grupo de oyentes, maestros de sordos, decidieron excluir la lengua de seas de
su educacin y propusieron como objetivo principal en sus prcticas pedaggicas
la enseanza del habla.

Si bien es cierto que en sus orgenes el oralismo descartaba por completo el uso
de cualquier gesto, los mtodos oralistas actuales se han ido valiendo de otras
metodologas complementarias, por ejemplo, el uso de complementos visuales,
como un mecanismo para que los sordos se integren a la sociedad oyente. Sin


embargo, muchas de las posturas planteadas por los tericos oralistas responden
a un modelo de la discapacidad mdico-asistencialista, ms que a un enfoque
de inclusin desde la perspectiva intercultural y de respeto a los derechos de las
personas con discapacidad.

2.2 El mtodo manual

El manualismo es una corriente pedaggica cuyo elemento fundamental es el uso


de las lenguas de seas para comunicarse con los Sordos. A pesar de que hoy
se reconocen las ventajas del uso de la Lengua de seas por las personas sordas,
durante dcadas el uso de un lenguaje manual fue visto con recelo,
principalmente por las personas oyentes por las siguientes razones: la creencia de
que retrasa la adquisicin del lenguaje oral, por lo cual omiten el uso de las seas
y evitan que los alumnos sordos las utilicen (Cruz, 2008), dificultades para
aceptar la sordera del nio, desconocimientosobre las ventajas que podra
ofrecer una lengua distinta a la oral (Marchesi, 1991).

La educacin de las personas sordas a partir del uso de seas es una prctica
muy antigua, en la informacin que se tiene como parte de la historia de la
educacin de los sordos, Ponce de Len refiere el uso de seas, prctica que fue
abandonada durante ms o menos 80 aos, o al menos de manera oficial, tras la
celebracin del Segundo Congreso Internacional sobre la Instruccin de los
Sordomudos en Miln, en el cual se seal que el habla era superior que las
seas para su incorporacin social y que el uso del habla y de las seas de
manera simultnea perjudicaba el habla, lo que dio como resultado que para la
instruccin formal se utilizara el mtodo oral. Aunque las personas sordas seguan
comunicndose con seas fuera de las escuelas (Marchesi, 1991).

El estudio formal de las lenguas de seas y las investigaciones sobre el lenguaje


demostraron que el desarrollo es similar, tanto en el uso de seascomo de
la lengua oral, y que la adquisicin temprana favoreca el desarrollo del lenguaje y
del pensamiento. Adems de observarse que el mtodo oral no estaba brindando
los beneficios esperados, propici que se desarrollaran otros mtodos que iban
recuperando el uso de seas, tales como el Cued Speech que se basa en la
combinacin de la lectura labiofacial y complementos manuales (Marchesi, 1991).

2.3 Modelo Bicultural bilinge

Como pudo observar, tanto el mtodo oral como el manual hacen nfasis en que
la persona sorda pueda comunicarse, lo cual es ms congruente con una
perspectiva rehabilitadora de la sordera. Sin embargo, hoy da se reconoce la
importancia de la inclusin de las personas sordas, pues ademsde
poder comunicarse es fundamental que desarrollen las herramientas cognitivas,
culturales y sociales, para ello, la educacin es la va por excelencia.

El planteamiento de la visin socioantropolgica, tambin llev a replantearse


una propuesta educativa para las personas sordas, caracterizada por considerar a
la lengua de seas como el eje de esta propuesta educativa, pero que adems
reconoce la potencialidad de la persona sorda para desarrollarse plenamente, a
esta propuesta se le conoce como Modelo Bicultural Bilinge.

Al igual que ocurre con todos los modelos educativos, estos deben considerar el
contexto de cada institucin educativa para poder implementarlos, sin embargo de
manera genrica la Educacin Bilinge Bicultural considera 4 elementos
importantes, los cuales se pueden observar en el siguiente esquema.

Imagen. Esquema que muestra los 4 elementos que considera la Educacin


Bilinge Bicultural:
Lengua de seas, lengua escrita, cultura sorda y cultura oyente, docente sordos y
oyentes.

Considerando que las personas sordas desarrollan una configuracin


lingstica, que resulta de la conjugacin de una lengua que pertenece a la
sociedad mayoritaria - que se transmite en una modalidad oral y auditiva- y otra
lengua que se transmite en una modalidad visual y gestual; los alumnos y
alumnas sordas pueden ser comparados con las personas pertenecientes a
minoras bilinges que utilizan y desarrollan dos lenguas, a la vez que pertenecen
a dos culturas coexistentes (Veinberg, 2002). Es decir, dado que desarrollan una


configuracin lingstica nica y especfica, el modelobicultural-bilingsta se
consolida como el modelo ms adecuado para la atencin pedaggica de la
poblacin con discapacidad auditiva.

De acuerdo con Abada Beltrn (2002) Aunque aparentemente el concepto de


bilingismo tiene un significado sencillo, lo cierto es que puede abordarse desde
muy diversos puntos de vista, lo cual confiere complejidad a su definicin. No
obstante, existe cierto consenso profesional en que elbilingismo no es la
simple suma de dos lenguas, sino que se trata de un continuo entre ambas,
que va desde la perfecta competencia en ambas lenguas hasta la competencia
mnima en alguna de las habilidades lingsticas bsicas. En el caso de las
personas Sordas, el concepto de bilingismo refiere a la competencia lingstica
en dos lenguas sintctica y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual, la
Lengua de Seas y una auditivo-vocal, el espaol.

2.3.1 Importancia del modelo Bicultural bilinge como eje de trabajo del
BNEED

La compleja realidad que existe en torno a la educacin del estudiante Sordo, en


cuanto a desarrollo del lenguaje e historias educativas, exige tomar medidas
encaminadas a un desarrollo pleno del estudiante.

Retomando los modelos tericos de la discapacidad, es pertinente analizar, como


seala Muoz (s.f.), que la perspectiva audiolgica, a partir del anlisis de grados
de prdida auditiva, localizacin del dficit y ayudas tcnicas, ha contribuido a
mejorar la calidad de vida de personas con restos auditivos funcionales, lo cual
tambin debe ser valorado.

Al orientar la atencin educativa en el CAED desde la educacin Bilinge-


bicultural, como una prctica que promueva la inclusin educativa de esta
poblacin, no debemos perder de vista que las capacidades del estudiante
sordo no se ven disminuidas por la falta de audicin y dado que la lengua de
seas es la primera lengua de la persona sorda, todo proceso educativo ofertado
que tenga como vehculo dicha lengua, potencia las oportunidades de progreso
educativo del estudiante sordo.

Una de las principales dificultades con las que se enfrentarn los asesores que
atienden a alumnos y alumnas sordas, es el poco o nulo dominio que los
estudiantes tienen del espaol. Por ello, es fundamental que los asesores
consideren que sta, ser una condicin que se encontrar presente en los
diferentes mdulos y debern establecer una prctica pedaggica que considere:
profundizar en el conocimiento y uso del espaol y en el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje en un entorno visual.


3. Lengua de Seas Mexicana (LSM)

3. 1 Qu es la Lengua de Seas Mexicana (LMS)?

"Es la lengua que comparte la comunidad de Sordos en Mxico y que consiste en


una serie de signos gestuales articulados con las manos, acompaados de
expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal que adems
cuenta con todos los elementos del lenguaje de la gramtica universal, que le
permiten tener la funcin lingstica y riqueza que posee cualquier lengua oral,
considerando a su vez las variantes lingsticas, regionalismos y neologismos
propios de las lenguas vivas" (Ruiz, 2013).

A continuacin se presenta un video en el que una estudiante sorda, del


bachillerato de la Universidad de Guadalajara, comparte su experiencia, a travs
de la lengua de seas, al estudiar en una escuela incluyente. Consltelo en la
siguiente liga:

http://www.youtube.com/watch?v=P9bWyg-d6D8

Como se puede observar en el video, las personas sordas utilizan el espacio


comprendido desde su cabeza hasta la cintura para realizar las seas, pues de
esta manera se facilita la percepcin visual del movimiento y la comprensin de la
sea. Asimismo, vemos la armona que existe entre las seas, su expresin facial,
corporal y agilidad manual para expresar con claridad sus ideas.

Existe la creencia de que el alfabeto dactilolgico (que aparece en la siguiente


imagen) es la Lengua de Seas Mexicana, sin embargo, ste es parte de la
Lengua de Seas y se utiliza para deletrear palabras cuando se desconoce la
sea de algn concepto de la LSM, para nombres propios o como apoyo para que
el sordo aprenda el espaol escrito.

Imagen. Muestra las distintas configuraciones de la mano para representar cada


letra del alfabeto en Lengua de Seas Mexicana.

2. Diferencia entre la Lengua de Seas y el espaol signado

El espaol signado consiste en traducir palabra por palabra el idioma Espaol,


usando las seas de la LSM y deletreando con el abecedario para representar
artculos, pronombres o preposiciones. Por ello, se le considera como un sistema
artificial que adapta seas de una lengua a otro sistema lingstico. Este sistema
se utiliza durante la enseanza del espaol escrito a los sordos, ya que respeta la
estructura gramatical del idioma.

La Lengua de Seas se diferencia del espaol signado porque es un lenguaje


natural con estructura gramatical propia, un instrumento de construccin de las
realidades sociales que posibilita el intercambio de experiencias y por medio del
cual se significan las cosas u objetos.

Le presentamos un ejemplo, que permitir identificar la diferencia entre el espaol


signado y la lengua de seas, para ello utilizaremos como ejemplo la oracin:

Cuntos aos tienes?

En espaol signado, se usaran seas para decir cada elemento de la oracin,


como se muestra a continuacin:

Cuntos aos tienes*?

*Los verbos en seas se expresan en infinitivo, no existen las conjugaciones como


las conocemos en el espaol.

En lengua de seas se seguira un orden gramatical distinto al que usamos en el


espaol: sujeto, objeto y partcula interrogativa. En el ejemplo podemos observar
que no se requiere del verbo tener?

T aos cuntos?

3.2 Importancia de la Lengua de Seas

La Lengua de Seas es fundamental en la vida de las personas sordas porque:

Las lenguas son smbolo de la identidad de un grupo de poblacin o de


un pueblo, por lo tanto la lengua de seas representa para las personas
sordas el elemento que los hace parte de esta comunidad.
La lengua es uno de los elementos bsicos para el desarrollo cognitivo,
porque facilita la apropiacin e interpretacin de los conocimientos. Por
ejemplo, cuando una persona aprende algo, no slo requiere de la
memoria, sino tambin de identificar la conexin entre ese conocimiento y
sus conocimientos previos, realizar inferencias a partir del contexto,
etctera.
Permite el desarrollo social del ser humano, al permitirle comunicarse con
otras personas y participar en las costumbres de su comunidad.
Permite a las personas sordas adquirir su individualidad e independencia,
para que formen su propia identidad.
La persona sorda puede construir el significado de las cosas y del medio
con ms seguridad, lo que le permite un mayor grado de socializacin e
interaccin.
Permite la participacin de las personas sordas en los distintos campos
sociales, lo que hace que un nmero mayor de personas sordas sean
independientes y comiencen a ejercer sus derechos y deberes en igualdad
de condiciones que las dems personas.

Con relacin a la educacin:

Por ser la lengua natural de las personas sordas, la Lengua de Seas se


constituye en el mejor medio de instruccin y apropiacin del
conocimiento al permitir acceder a niveles superiores de educacin.
(UNESCO, 1995).

La Lengua de Seas facilita la apropiacin y comprensin de la segunda


lengua (lengua escrita) ya que por medio de la primera lengua (Lengua de
Seas) las personas acceden a la segunda; esto hace que las personas
sordas ya no reciban aprendizajes mecnicos en los que muchas veces, a
la persona sorda se le ensean las palabras pero no a comprender su
significado en el contexto.


11. Discapacidad Visual

Es la caracterstica que pueden llegar a tener personas de cualquier edad, sexo o


nacionalidad; cuando su funcin visual se ve limitada, ya sea parcial o total.

Ceguera
La ceguera es una caracterstica en la que la funcin visual es nula; es decir, hay
ausencia de campo visual. Sus causas pueden ser congnitas o por adquisicin.

Baja Visin
La baja visin es la capacidad visual, cuyo grado de agudeza o resto visual se ve
limitado. Es decir, su campo visual es reducido y an con auxiliares visuales como
gafas con aumento y lupas, la persona sigue presentando dificultades para poder
ver.

Tal que, se denomina ceguera a la discapacidad que tienen algunas personas,


cuya condicin consiste en no percibir ni luz, ni color ni forma alguna visualmente.
Mientras que llamamos baja visin a la discapacidad que tienen algunas personas,
cuya limitacin visual es reducida.

Caractersticas de la baja visin

Existen algunas variantes, en las que el resto visual de las personas con sta
discapacidad les permite visualizar:

Objetos de manera borrosa y o perciben luz.


Objetos enfocados a travs de los bordes del rededor del ojo
Objetos enfocados a travs de la parte central del ojo.
En otros casos, las personas con sta caracterstica pueden efectuar con dificultad
algunas de las siguientes acciones:
Distinguir objetos a corta distancia
Percibir ciertos colores
Detectar luz tenue
Mirar slo sombra o silueta de objetos o personas
Ver con efecto borroso.
Reconocer rostros
Detectar tonalidades del semforo
Leer documentos, letreros o avisos
Escribir en forma lineal letra pequea
Cruzar la calle.

Causas de Ceguera o Baja visin

Algunas de las causas ms frecuentes que pueden generar la condicin de



ceguera o baja visin, sea en uno o ambos ojos, son:

Catarata --- Opacidad en el cristalino del ojo


Glaucoma --- Dao y o trastorno en el nervio ptico
Microftalmia --- Tamao pequeo del globo ocular.
Anoftalmia --- Ausencia del globo ocular
Coloboma --- Ausencia de algn o algunos componentes del tejido ocular
Retinosis pigmentaria --- Oscurecimiento de los bastoncillos y/o conos que
componen el tejido de la retina.
Factor gentico
Lesiones oculares
Inflamacin ocular
Diabetes
Altas dosis de medicamentos derivados de la cortisona.
Exposicin a la luz ultravioleta (luz solar)

1.2 Apoyos para personas con discapacidad visual

Actualmente, se conocen diversas herramientas, estrategias y tcnicas, cuyo uso


y aplicacin son necesarios en la vida diaria de las personas que tienen
disminucin visual o ceguera, pues debido a su condicin ocular, en algunas
ocasiones requerirn de stas para poder llevar a cabo actividades de carcter
educativo, cultural, laboral, recreativo, etc.

1.2.1 Sistema de escritura braille

El braille es un sistema de lectoescritura, inventado en el siglo XIX por Louis


Braille. Este sistema consta de 6 puntos diferentes, y al conjunto de stos, se le
llama signo generador. Mediante las combinaciones que se pueden hacer a partir
de stos 6 puntos, podemos escribir caracteres alfanumricos; es decir, letras y
nmeros, a travs de los cuales formamos palabras, cantidades, etc. Y as como
con el sistema de lectoescritura en tinta, que comnmente utilizamos, se puede
tanto leer y escribir en braille, ya sea en espaol, ingls, francs, etctera.

Leer en braille

El braille es ledo por personas ciegas a travs del tacto, para lo cual se emplea el
dedo ndice de la mano derecha o izquierda (segn sea el caso de personas
surdas o diestras), ste dedo se va deslizando sobre los puntos para identificar los
caracteres escritos.

Las personas sin discapacidad visual o aquellas que tienen discapacidad de baja
visin, pueden percibir los puntos escritos y leer el braille visualmente.

Cabe mencionar que la lectura de textos en braille se efecta de izquierda a



derecha, as como lo hacemos normalmente al leer escritos en tinta.

Escribir en braille

Escribir de forma manual en braille requiere del uso de 3 herramientas:

Regleta. Puede estar hecha a base de metal, plstico o madera. Son 2


placas unidas por una bisagra; las ms comunes estn formadas por 4, 6,
12 o 24 renglones, formados cada uno generalmente por 24 cajetines.
Punzn. puede estar hecho a base de metal, plstico o madera, aunque la
punta de ste siempre es metlica.
Hoja. Se recomienda usar papal ledger u opalina, de preferencia tamao
carta, que por su grosor permite conservar las letras en braille por ms
tiempo, pues en papeles ms delgados se pierde el relieve fcilmente.

Impresora braille

Es un dispositivo electrnico con el que contamos en cada CAED, ste cumple la


funcin de imprimir en braille la informacin digital de un texto.

Tambin permite imprimir imgenes en alto relieve, es decir, de manera punteada.


Le recomendamos imprimir imgenes que no tengan tantos detalles (figuras
geomtricas, planos cartesianos, dibujos en los que se distingan los lmites entre
un cuerpo y otro) ya que la acumulacin de imgenes puede hacer que se pierda
el significado.

Imagen: impresin braille de fauna acutica. Cada figura tiene limites bien
definidos y con pocos detalles.


Estructura del braille
A continuacin se abordar informacin bsica, que nos ayudar a comprender la
estructura del braille.

El signo generador est conformado por seis puntos distribuidos en dos columnas
de tres puntos, los cuales se numeran del 1 al 6. En cada cajetn de la regleta, se
puede escribir un signo generador.

Imagen. Esquema de signo generador.

En la regleta se puede apreciar que los seis puntos se encuentran ordenados en


cada celdilla, que tambin se le conoce como cajetn. En cada cajetn se puede
escribir una letra o signo.

Imagen de regleta.

El cajetn mide aproximadamente unos 5 mm de alto por 2.5 mm de ancho,


este tamao es estndar, debido a que las terminaciones nerviosas de la yema
del dedo se ajustan a estas dimensiones en particular. (Lafuente, A. s.f.)
Alfabeto y signografa en Braille

Mediante los 6 puntos del generador, podemos hacer diversas combinaciones, de


las cuales se derivan 64 signos diferentes para poder representar letras del
alfabeto, vocales acentuadas, nmeros, signos de puntuacin, smbolos
matemticos, etctera.

A continuacin se presenta la imagen del alfabeto en braille, en la que se muestra


las distintas combinaciones que representan cada letra.

Imagen del alfabeto en braille.

En la primera fila, slo se emplean los cuatro puntos superiores (1, 2, 4 y 5) para
obtener las letras de la A a la J.

En la segunda fila, se emplean los puntos superiores (1, 2, 4 y 5 y el punto 3


inferior) para obtener las letras de la k a la t.

En la tercera fila, se emplean los puntos superiores (1, 2, 4 y 5 y los puntos 3 y 6


inferiores para obtener las letras de la u a la z.

Signos de puntuacin, vocales acentuadas y signos especiales

As como en la escritura en tinta, que comnmente empleamos, el sistema braille


tambin cuenta con signos aritmticos y de puntuacin:

Imagen de los signos de puntacin en braille.


Vocales acentuadas
En el braille no se pueden colocar los acentos en la parte superior de las vocales,
as como lo hacemos en tinta, por ello se invent un nuevo carcter para cada una
de stas.
Imagen.Representacin de vocales acentuadas en braille.

Signos especiales
Como la combinacin de los 64 puntos no es suficiente para representar todos los
grafemas, se requiere del uso de signos, por ejemplo:

Caracteres en mayscula
Para escribir palabras, cuya letra inicial sea mayscula, debemos escribir el signo
formado por los puntos (4 y 6) de manera que mediante ste signo, estaremos
indicando que slo la primer letra de la palabra es mayscula. Ahora bien, si el fin
es escribir una palabra o conjunto de letras escritas todas ellas en mayscula,
debemos anteponer a stas un doble signo, es decir, se escribe en dos cajetines
consecutivos el signo formado por los puntos (4 y 6).

Imagen.Signo de mayscula en braille.


Caracteres numricos
En el sistema braille se emplean los mismos caracteres con que se representan
las letras de la a a la j, para representar los nmeros del 1 al 0. Slo que es
muy importante que antes de escribir cualquier cifra se escriba el signo numrico.
ste signo, sirve como indicador para dar cuenta de que se trata de un nmero y
no de una letra.

Imagen. Nmeros en braille del 1 al 0.

Tiflotecnologa

Introduccin
Se utiliza el trmino Tiflotecnologa para referirse al conjunto de tcnicas,
conocimientos y recursos electrnicos o mecnicos que favorecen el desarrollo
autnomo, social, laboral y educativo de las personas con discapacidad visual. En
ste campo puede sealarse cualquier producto, instrumento, equipo o sistema
tcnico fabricado o adaptado expresamente para ser utilizado por personas con
ceguera o baja visin.

Estos productos, responden a las necesidades y requerimientos de personas


ciegas y de baja visin, permitiendo que efecten CON MAYOR FACILIDAD
acciones tanto de lectoescritura, de desplazamiento y de acceso a la informacin.
El uso de stos instrumentos posibilita a ste sector, contar con lo necesario para
que puedan llevar a cabo por s mismos sus propias actividades

Existen diversas herramientas y aplicaciones tiflotcnicas, algunas de ellas las


podrs encontrar en tu centro, por ejemplo:

Software para manipular informacin digital


Herramientas de clculo
Instrumentos para escritura y relieve

1 Software para manipular informacin digital

Lectores de pantalla

Son programas que permiten a la persona ciega o de baja visin interactuar con la
computadora por medio de comandos mediante el uso del teclado. El lector de
pantalla es un sintetizador de voz que verbaliza o lee al usuario la informacin que
se visualiza en pantalla y as, ste puede utilizar diferentes programas de uso
comn, tales como procesadores de textos, hojas de clculo, presentador de
diapositivas, navegadores de internet, etc.

Existen diversos lectores de pantalla, por ejemplo: JAWS, NVDA y Orca( este
ltimo slo para Linux).

Otro aspecto que debe tomar en cuenta sobre este programa, es que no puede
reconocer el contenido de una imagen, por ello es importante que tanto en pginas
o documentos a los que acceda el usuario, se haga una breve explicacin de los
grficos o elementos visuales que se encuentren en estos.

Una vez que los equipos de cmputo lleguen al centro, podrn encontrar el lector
de pantalla JAWS instalado, le sugerimos revisar la seccin de Ayuda del
programa, para que conozca las caractersticas, funciones y lista de comandos
que permiten manipular la computadora.

Siga el siguiente procedimiento para consultar esta informacin:

1. Abrir al programa JAWS.


2. Dar clic en el men Ayuda de la barra de herramientas.
3. Seleccionar la opcin ndice

Recuerde que el lector de pantalla es un programa parlante y por tanto, se


requiere que la persona que lo va a utilizar est en un espacio libre de ruido. En
caso de que 2 o ms estudiantes estn trabajando en el mismo espacio, es
pertinente el uso de audfonos para evitar que el sonido que emite un ordenador,
no distraiga a la persona que utiliza la otra computadora.
Reconocedores pticos de caracteres u OCR (por sus siglas en ingls)
Este programa permite, a travs de un escner, digitalizar el texto de documentos
impresos, para que puedan ser ledos a travs de un sintetizador de voz; as la
informacin capturada se puede guardar en formato de audio o almacenar en un
documento de texto.
De los reconocedores pticos de caracteres, los ms comunes son el Open Book
y el Abby Fine Reader. Estos dos software son funcionales y accesibles para
personas con discapacidad visual.

Magnificadores de pantalla o screen magnifiers.

Son programas capaces de hacer zoom o aumentar el tamao de la informacin


que se visualiza en pantalla, tanto grficos, caracteres alfanumricos, etctera; a
su vez, tambin es posible aplicar diferentes contrastes de color; por ejemplo,
destacar la informacin que se visualiza en color negro sobre un fondo blanco. Los
contrastes se eligen de acuerdo a las caractersticas particulares y requerimientos
visuales de cada usuario con discapacidad de baja visin. Los magnificadores de
pantalla permiten al usuario interactuar con programas ofimticos (procesador de
texto, hoja de clculo, presentador electrnico), y navegar por internet.
Existen tambin otros dispositivos tcnicos que tienen la funcin de magnificar el
tamao de la informacin que se visualiza en pantalla, se trata de lupas, las cuales
son porttiles y a su vez pueden emplearse para leer con mayor facilidad
documentos en papel.

2. Herramientas de clculo

baco Kramer

Instrumento matemtico, cuyo diseo est basado en el baco japons.Tiene


diferentes cuentillas hechas a base de metal, madera o plstico sobre una base
acolchada. En el baco Kramer convencional, las cuentillas de la fila superior,
matemticamente tienen un valor de 5 unidades, mientras que las que se
encuentran en las filas inferiores, tienen un valor matemtico de 1 unidad. Existen
bacos Kramer de diferentes tamaos y por tanto, tambin con ms filas y
cuentillas; en stos se pueden representar cifras ms grandes y desarrollar
operaciones matemticas de mayor complejidad aritmtica y algebraica, pues
cuentan con ms columnas para ingresar una mayor cantidad de datos o dgitos
numricos.


Imagen. Alumna de CAED 5 trabajando ecuaciones en el baco kramer.

Calculadora parlante

Es un dispositivo electrnico que tiene la funcin de verbalizar los datos que se


van tecleando al escribir cantidades u operaciones mediante el sintetizador de voz
que tiene integrado, el cual expresa el resultado de las operaciones. La
calculadora dispone de las siguientes funciones aritmticas: suma, resta,
multiplicacin y divisin, adems de obtener porcentajes.

Imagen de calculadora parlante.

Caja de aritmtica

Es una Caja de madera utilizada para efectuar toda clase de operaciones


aritmticas. Est dividida en compartimentos, que sirven para guardar en su
interior cubos numricos, cada uno de estos cubos, tiene representado en alto
relieve un nmero arbigo. La caja de aritmtica tiene integrada una plancha
hecha a base de plstico, con espacios marcados para insertar los cubos
numricos y as representar y desarrollar las operaciones a realizar.

Imagen de estudiante de CAED 5 utilizando la caja aritmtica.

3. Apoyos para el desplazamiento

Las personas ciegas y de baja visin utilizan algunos medios para poder
desplazarse de manera independiente, aunque tambin, algunos son
acompaados por una persona gua que les apoya para llegar a diferentes sitios

Bastn gua

Es una herramienta de orientacin y movilidad empleada por personas ciegas y


por personas con poco resto visual. Mientras la persona camina realiza un
movimiento de semicrculo de izquierda a derecha con el bastn, lo cual le permite
detectar objetos que estn a su paso y a nivel de piso evitando chocar con ellos;
tambin puede identificar puertas abiertas, escalones de subida o bajada, rampas,
baches, texturas adoquinadas, pasto, etctera.

Perro gua

Un perro gua es un animal entrenado para apoyar a una persona con


discapacidad visual durante su traslado de un lugar a otro. Para esta labor, se
capacitan perros que generalmente pertenecen a las razas: labrador, golden
retriever y pastor alemn. stos perros reciben indicaciones de sus dueos para
saber hacia qu direccin avanzar, tambin evitan que sus dueos choquen con
obstculos. La persona puede detectar a travs del movimiento del arns del
perro, si debe subir o bajar escalones, etc.


Recomendaciones para atender e impartir asesora a estudiantes con
discapacidad visual

No existe un instructivo en particular para atender o dar clases acadmicas a
personas con discapacidad, le proponemos una serie de recomendaciones que
pueden guiarlo al iniciar su labor en el centro.

Considere que estas recomendaciones pueden ser enriquecidas y debern ser un


tema de reflexin entre asesores y auxiliar del CAED, ello contribuir a generar
retroalimentacin sobre propuestas de trabajo ptimas para los estudiantes con
discapacidad visual, adems, se podrn propiciar espacios que generen un
ambiente de retroalimentacin a partir del servicio que proporcionamos, tanto en
actividades administrativas, asesoras y atencin en general.

1. Interaccin social dentro y fuera del Aula

Ahora bien, partiendo de la iniciativa de relacionarnos de manera adecuada con


nuestros estudiantes ciegos y de baja visin, y con el propsito de interactuar y
establecer un contacto de comunicacin, cuan obvio que parezca, partamos de
la idea de que una persona con discapacidad visual mediante el lenguaje
hablado es capaz de expresar sus dudas, inquietudes y necesidades; as como
tambin puede informarnos sobre datos o particularidades en general que le
solicitemos.

Por ejemplo, consideremos que es importante que al llegar por primera vez un
estudiante con discapacidad visual, no importando su edad, ni si ste se hace
acompaar de un familiar o persona de apoyo, nos dirijamos a l tomando en
cuenta que no se requiere de darle un trato especial, ni hablarle a travs de un
lenguaje especializado; tampoco hace falta expresarnos con un volumen de voz
ms alto respecto al que normalmente usamos en nuestras conversaciones del da
a da. Simplemente cuando llegue la persona, le saludaremos, nos presentaremos
con l y le apoyaremos guindole hasta el lugar en el que le atenderemos; para lo
cual ser necesario ofrecerle que nos tome del hombro para acompaarle al sitio o
a la silla que ocupar para ser atendido, o quiz prefiera ser guiado por alguna
persona que le acompae.

As como las personas sin sta discapacidad identifican visualmente a los dems
reconociendo sus rostros, quienes son ciegos, poco a pocoreconocern el tono
de voz de las personas con las que convive cotidianamente, y los que tienen un
resto visual considerable, podrn reconocer los rostros del individuo con quien
estn tratando. En caso de que nos percatemos de que el estudiante an no nos
ubica por nuestro tono de voz, le repetiremos nuestro nombre. Seguramente
pronto identificar los distintos tonos de voz de cada uno de nosotros, as como el
de sus compaeros de clase.

2. Desplazamiento en el CAED

La orientacin y ubicacin espacial son factores muy importantes para que las
personas con discapacidad visual puedan desplazarse de manera independiente
en las instalaciones que comnmente frecuentan. Por lo tanto, es importante
procurar que los pasillos y reas estn libres de obstculos para evitar accidentes
y permitir el libre desplazamiento de las personas.

En el CAED, debemos procurar:

Brindar orientacin espacial, cuando haya estudiantes ciegos de nuevo


ingreso al centro, a travs de un recorrido por las reas que frecuentar,
por ejemplo, el aula donde tomar asesora, la oficina administrativa y los
sanitarios.
Espacios de libre trnsito y sin obstculos que dificulten el desplazamiento
de los estudiantes
Aulas, pasillos y oficina con buena iluminacin, que no deslumbre ni sea
insuficiente.
Control del ruido ambiental, evitando que haya confusin y distraccin en
el estudiante ciego.

3. Identificar su sistema de lectoescritura

Se debe tener presente que no todos los estudiantes con discapacidad visual
manejan el braille, esto se puede deber a diversas causas: puede ser que la
persona tenga terminaciones nerviosas que no tengan la sensibilidad requerida
para identificar la escritura braille; la persona siempre ha utilizado grabaciones y
archivos de audio para acceder a la informacin o bien, puede ser que la persona
nunca haya recibido ningn tipo de instruccin en este sistema. Una vez que se ha
detectado la forma en la que accede a la informacin se le deben entregar
actividades o elaborar materiales segn sus necesidades, por ejemplo:

Si el estudiante no domina el braille, el asesor se puede apoyar en


materiales audibles o elaborar sus propios materiales de audio para
presentar la informacin del mdulo, as como incluir materiales con textura,
grficas, etctera.
Si el estudiante domina el sistema de lectoescritura braille es conveniente
que se le otorguen actividades o materiales en este sistema. Es importante
que tambin se emplee informacin en formato de audio y o trabajar con
representaciones grficas con relieve mientras se explica el tema en
cuestin. Y as como podemos imprimir el libro del mdulo que impartimos,


tambin podemos hacer en formato digital resmenes y evaluaciones para
posteriormente imprimirlas en braille.

4. Presentacin de la informacin

El estudiante con discapacidad visual se enfrenta a barreras para acceder a la


informacin, una de ellas es que casi la mayora de los materiales didcticos se
encuentra en formato impreso.

Tome en cuenta los siguientes aspectos al momento de proporcionar informacin


al estudiante:

Es importante brindar los contenidos y actividades del mdulo en formatos


accesibles, tales como textos digitalizados, impresos en braille o en audio
(por ejemplo: conferencias, narraciones histricas, novelas literarias,
programas de radio, resmenes del mdulo, etctera.)
Si requiere que el estudiante resuelva las evaluaciones impresas en
braille, le daremos el documento, pidindole que en otra hoja, con su
regleta y punzn, l haga una lista enumerando las respuestas
correspondientes a cada pregunta. Podemos optar tambin por leerle cada
pregunta y l nos ir indicando la respuesta, la cual nosotros deberemos
ingresar en los espacios correspondientes del instrumento de evaluacin.
Existen programas de libre descarga, que convierten la informacin que
est en formato de texto a formato de audio, algunos de estos programas
son:
o Balabolka. Cuenta con diferentes voces de las cuales podemos
elegir la de nuestra preferencia; sta voz verbalizar el texto
convertido a audio; permite regular la velocidad de la voz y dividir o
seccionar en tracs y as podemos armar un audio compuesto por
diferentes tracks y drselo al estudiante ya sea en un disco, una
USB, en su telfono, para que estudie los contenidos acadmicos.
Sitio web: http://www.cross-plus-a.com/es/balabolka.htm
o Voz me. Permite insertar en un cuadro de edicin el texto que se
desea convertir a voz, para que posteriormente se genere un audio
en mp3 y a su vez pueda descargarse para drselo al estudiante.
Sitio web: http://vozme.com/index.php?lang=es

El material en audio que elabore el asesor con voz propia, debe considerar
lo siguiente:
o Identificar el tema que se desarrollar.
o Elaborar un guin. Permite organizar la presentacin de los
contenidos, si son necesarias se deben realizar adaptaciones en los
contenidos, por ejemplo, si el libro dice - observa el siguiente
esquema- se tendra que cambiar la indicacin, mencionando:


Revisa la siguiente informacin. El contenido, deber leerse de
manera tal, que la informacin sea clara y comprensible.
o Grabar en un espacio en el que se eviten ruidos del exterior.
o Repasar y practicar el discurso del guin antes de grabar, esto
permitir presentar la informacin con una adecuada entonacin,
diccin y ritmo de lectura.
5. Describir grficos

Imgenes

Para que una persona con discapacidad visual tenga acceso a contenidos
fotogrficos o dibujos, necesita la descripcin verbal que el asesor haga de stos
elementos visuales. Es recomendable que la descripcin del objeto visualizado se
realice partiendo de las percepciones ms generales hasta las ms particulares.
Considrese que la descripcin de cualquier imagen, dibujo o fotografa puede
plantearse de distintas maneras, ya que finalmente el modo de expresar la
percepcin visual de objetos, implica la carga subjetiva del individuo que ejecuta la
descripcin. El asesor, para la descripcin de imgenes deber tomar en cuenta lo
siguiente:

Intencionalidad de la imagen dentro del contexto


Identificacin de caractersticas, rasgos, aspectos, colores, tamaos,
texturas y formas
Precisiones respecto a localizacin, distancia, proporcin, profundidad

A continuacin, se menciona un ejemplo, en el que se inserta una fotografa y su


respectiva descripcin:

Se trata de una fotografa tomada desde la ventanilla de un avin a gran altura, en


la que se percibe a lo lejos, centrados en la imagen, dos picos de montaas que
corresponden a los volcanes Popocatpetl e Iztacchuatl; dichas montaas estn
cubiertas por un manto delgado de nubes que dejan al descubierto nicamente las
cimas aunque tambin parcialmente permiten visualizar la silueta de las montaas.
Por encima de las nubes se ve un cielo azul profundo iluminado por el sol de una
tarde ya avanzada, que a su vez se refleja en unas nubes situadas al lado
derecho. En el lado izquierdo, en primer plano de la foto, se observa parte del ala
derecha del avin, y debajo debido a la gran altura, se vislumbran lejanamente
algunos cerros y llanos.

Grficas

Es importante tomar en cuenta que generalmente, las grficas que hacen


referencia a ciertos fenmenos demogrficos, fsicos, qumicos o matemticos,


son representaciones ilustrativas de los cambios ms relevantes de cierta relacin
de variables que describen el comportamiento de un fenmeno.

Para facilitar la descripcin de grficas, el asesor debe interpretar las


caractersticas y elementos que la componen, por ejemplo:

Mencionar el tipo de grfica, su nombre


Plantear el objetivo de la grfica
Describir el modelo matemtico
Dar explicaciones claras
Tener en cuenta las variables y expresar sus funciones
Tomar valores muestra, los ms significativos posibles
Describir la tendencia de los datos

6. Uso de materiales didcticos

Para poder explicar un tema de la manera ms eficiente posible, contamos con


diversos recursos que nos pueden ser tiles durante la asesora que demos a
estudiantes ciegos y de baja visin.

Independientemente del rea de conocimiento de la que impartamos asesora,


existen diversas herramientas y estrategias de trabajo, cuyo uso y aplicacin
facilitan el proceso de enseanza aprendizaje. Por ejemplo, podemos emplear
tanto dispositivos ya fabricados, como materiales que nosotros mismos podemos
disear.

Algunos de los materiales de la siguiente lista puede encontrarlos en el CAED y


otros ms los podremos elaborar con tiles de papelera del centro:

baco kramer para efectuar operaciones aritmticas y desarrollar sistemas


de ecuaciones
Caja de aritmtica para resolver operaciones de esta categora matemtica
Regleta, hojas opalina y punzn para escribir en braille
Impresora braille
Audiolibros
Carretilla y plancha de caucho o hule para delinear en alto relieve
representaciones sensibles al tacto
Calculadora parlante para resolver operaciones aritmticas y porcentajes
Mapas en termoformado
Tablillas con alto y bajo relieve para representar mapas, esquemas,
grficas, planos y maquetas
Para elaborar material didctico en tablillas de madera, se pueden utilizar
aditamentos tales como: plastilina, pintura inflable, estambre y diferentes


materiales que permitan representar relieves, cuya textura sea tal que
mediante el tacto se pueda percibir.

7. Aprendizaje continuo del asesor

Es necesario que se familiarice con los materiales que se tienen en el centro y


explore sus diferentes usos, para enriquecer el aprendizaje del estudiante y
brindar un mejor servicio de asesora.

El asesor debe ir dominando paulatinamente la tiflotecnologa, para responder a


las necesidades de los estudiantes y aprovechar el potencial de las TIC en la
elaboracin de materiales de apoyo. Para lograr esto puede consultar los
manuales o pedir apoyo a los estudiantes ciegos que ya las dominen.

Realizar investigaciones sobre estrategias de enseanza y recursos didcticos


que promuevan el aprendizaje significativo del estudiante.


12. Discapacidad Psicosocial

Introduccin

Histricamente, las personas con discapacidad psicosocial han sido vctimas de


discriminacin y estigmatizacin. Se les denomina seres enfermos o individuos
anormales debido a su estructura corporal, apariencia o funcin de sus rganos
o sistemas. Por estos motivos, y en base a un modelo estrictamente mdico, se ha
considerado que las personas con discapacidad mental son incapaces de manejar
su persona o sus asuntos por lo que requieren de cuidado, tratamiento y control
para su proteccin y la de la comunidad en general.

Frente a este supuesto, la tradicional respuesta por parte de los Estados ha sido la
designacin de un representante, tambin denominado tutor o curador, a fin de
que este tome, en lugar de la persona con discapacidad mental, las decisiones
que conciernen a su vida. Ello incluye aspectos como la decisin de ingresar e
internarse en un centro de salud mental o la eleccin sobre el tratamiento mdico
a recibir en una institucin mental, entre otros.

1. Institucionalizacin

Especficamente, la institucionalizacin, entendida como el ingreso de personas


con discapacidad psicosocial a una institucin mental de manera involuntaria y con
vocacin de permanencia, se ha convertido en una prctica sistemtica alrededor
del mundo que genera una serie de abusos y violaciones a sus derechos
humanos. Esto se puede ver reflejado en numerosas situaciones:

El ingreso a centros de salud mental sin su consentimiento, donde pueden


permanecer por aos e incluso toda su vida.

La comisin de malos tratos en los centros de salud mental a travs de medidas


como la sujecin, el aislamiento, los golpes y los maltratos fsicos o psicolgicos,
entre otras.

El uso de un determinado tratamiento mdico sin contar con su consentimiento, o


la utilizacin de experimentacin mdica, esterilizacin u otras tcnicas que
puedan generar violaciones a su integridad fsica.

La falta de una infraestructura adecuada en materia de servicios mdicos,


psicolgicos, recreativos y sanitarios.

La imposibilidad de participar en la vida pblica para ejercer sus derechos


polticos.

La falta de acceso a los tribunales judiciales a fin de cuestionar la



institucionalizacin o los abusos cometidos en los centros de salud mental o en
otros lugares.

El impedimento de comunicarse y ver a sus familiares o amigos y el no poder


enviar o recibir correspondencia.

A travs de estas prcticas que restringen arbitrariamente los derechos de las


personas con discapacidad psicosocial, por el solo hecho de tener dicha
condicin, se genera una situacin de discriminacin en su contra. En este
sentido, cuando hacemos alusin a la discriminacin por motivo de discapacidad
psicosocial, nos referimos a aquella distincin o exclusin que tiene como
propsito o consecuencia obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o
ejercicio de todos los derechos humanos de las personas con discapacidad
psicosocial.

Por su parte, la institucionalizacin ha generado que las personas con


discapacidad psicosocial se vean impedidas de ser autnomos, desarrollarse y
participar en igualdad de condiciones con las dems personas en la vida social.

2. Derechos de las personas con discapacidad psicosocial

Frente a este contexto, es necesario partir de la premisa de que todas las


personas en base a su dignidad humana, incluidas aquellas con discapacidad
psicosocial, tienen los mismos derechos humanos. Por ello, la comunidad
internacional consider fundamental tomar medidas destinadas a garantizar dos
aspectos principales:

Permitir que las personas con discapacidad psicosocial puedan decidir sobre su
vida y que su voluntad no sea sustituida por terceras personas.

Lograr que se respeten, de manera efectiva y real, sus derechos tomando en


consideracin sus caractersticas y necesidades particulares.

La discapacidad psicosocial, no est relacionada con la discapacidad intelectual,


en la que es notaria desde la infancia y que hay un desfase en el desempeo
escolar y en las etapas de la vida. Sin embargo, la discapacidad psicosocial puede
derivar de una enfermedad mental, que tiene factores bioqumicos y genticos,
psicolgicos y sociales, en la mayora de las personas, los sntomas se presentan
en la adolescencia, aunque hay casos que se presentan en la infancia, en la
adultez o en la vejez. La discapacidad psicosocial puede ser temporal o
permanente y se convierte en una condicin de vida.

13. Discapacidad Intelectual

Introduccin

La discapacidad intelectual no puede ser definida por un elemento nico,


comprende un conjunto de condiciones que la van conformando hasta expresarse
en un individuo determinado.

Algunas de las condiciones que la constituyen son por supuesto inherentes a la


persona, sin embargo, son sus fortalezas y capacidades las que hay que descubrir
para poder explotar su potencial y brindar una atencin adecuada.

1. Marco conceptual de la discapacidad intelectual

Actualmente, se dispone un sistema de clasificacin diagnstica establecido por la


Asociacin Psiquitrica Norteamericana conocida como: Manual Diagnstico y
Estadstico de Trastornos Mentales (DSM), que constituye el sistema de
referencia ms utilizado para la investigacin internacional en el mbito clnico.
En el DSM, se dice que las causas que pueden originar la discapacidad intelectual
pueden ser, en primer lugar, biolgicas y/o psicosociales, aunque se estima que
un 30-40% de las personas que han pasado por centros clnicos, es imposible
determinar una causa clara.

Las causas de la discapacidad segn el DSM en su versin IV y IV-TR son:

A. Hereditarias, aproximadamente, un 5 %. Por ejemplo, el sndrome de X frgil.


B. Alteraciones en el desarrollo embrionario, aprox. un 30 % de los casos.
Ejemplo: cromosmicas: sndrome de Down (trisoma 21), otras: consumo materno
de alcohol (durante el embarazo), infecciones, etctera
C. Problemas durante el embarazo y en el momento del parto (perinatales),
aprox. un 10 %. Ejemplo: malnutricin fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones
vricas (rubola), traumatismos, etctera.
D. Posnatales. Enfermedades adquiridas en la infancia y la niez (encefalitis,
meningitis, etc.), traumatismos, etctera, son responsables de un 5 % de los casos
aproximadamente.

Segn la ltima versin, los criterios diagnsticos de discapacidad


intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) hacen hincapi en la necesidad de
una evaluacin tanto de la capacidad cognitiva (IQ) y el funcionamiento
adaptativo. La gravedad est determinada por el funcionamiento adaptativo en
vez del coeficiente intelectual.

La discapacidad intelectual se encuentra englobada dentro de los Trastornos del


Desarrollo Neurolgico, junto con otro tipo de diagnsticos como se presenta a
continuacin:

Trastornos del Desarrollo Neurolgico:

Discapacidad intelectual
Trastorno de la comunicacin
Trastorno del espectro del autismo
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
Trastorno especfico del aprendizaje
Trastornos motores
Otros trastorno del desarrollo neurolgico

La discapacidad intelectual implica alteraciones de las capacidades


mentales generales que afectan el funcionamiento adaptativo en tres dominios
o reas. Estos dominios determinan qu tan adecuadamente una persona hace
frente a las tareas cotidianas:

El dominio conceptual incluye las destrezas: de lenguaje, lectura,


escritura, matemticas, razonamiento, el conocimiento y la memoria.
El dominio social se refiere a: la empata, el juicio social, habilidades de
comunicacin interpersonal, la capacidad de hacer y mantener amistades, y
capacidades similares.
El dominio prctico de autogestin incluye reas tales como: cuidado
personal, trabajo, responsabilidades, la administracin del dinero, la
recreacin y la organizacin de tareas en el mbito escolar y del trabajo.

Otra Referencia

La Asociacin Americana de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo AAIDD,


por sus siglas en ingls, define a la discapacidad intelectual como:

"una limitacin significativa en el funcionamiento intelectual (razonamiento,


aprendizaje y resolucin de problemas) y en la conducta adaptativa, que abarca
una serie de habilidades sociales y prcticas con inicio antes de los 18 aos".
Es decir, implica una limitacin en las habilidades que la persona aprende para
funcionar en su vida diaria y que le permiten responder en distintas situaciones y
en lugares (contextos) diferentes.

Como podr observar, las definiciones poseen caractersticas en comn y



mnimas diferencias. Contrario a los criterios que se establecan anteriormente,
el diagnstico de la discapacidad intelectual incorpora elementos
multifactoriales que no implica la simple categorizacin con base en coeficientes
intelectuales.

2. Discapacidad intelectual desde el modelo social

El desarrollo, como proceso de formacin progresiva de la persona, es


multicausal, en una integracin de los factores personales y ambientales,
valorando los condicionantes y las circunstancias externas al individuo, como
propios de la socializacin. En consecuencia, hablar de un individuo en desarrollo
supone hacerlo en su integracin en lo biolgico, cognitivo, personal, social y
moral, advirtiendo, en definitiva, dos grandes bloques. De un lado la perspectiva
individual (aptitudes, intereses, actitudes, etc.) y, por otro, los diferentes contextos
o sistemas en los que el sujeto se desenvuelve, tratando de su adaptacin. As, si
se asume que todo individuo nace dotado, tanto biolgica como psicolgicamente,
para alcanzar unos niveles de desarrollo, definido ste como el conjunto de
cambios que dan lugar a maneras nuevas y mejoradas de reaccionar, es decir, a
una conducta que es ms adaptativa, ms sana, ms compleja, ms organizada, o
que es ms estable, competente o eficiente (Mussen, Conger y Kagan, 1982),
cualquier persona tiende o prepara todo su sistema personal, para la consecucin
del mximo de sus posibilidades, se realiza a s misma a lo largo de su vida, y, en
definitiva, se ejercita en la responsabilidad que le conducir a convertirse en
persona (Rogers, 1986)

Esta concepcin general del desarrollo, como conjunto de procesos hacia la


adecuacin de la conducta y del ambiente, se concreta en el desarrollo de
aptitudes, habilidades y acciones, se expresa en la diversidad de los individuos y
de la poblacin, y nos hace valorar que, dentro de las diversas caractersticas
individuales, la dificultad o deficiencia es algo inherente al desarrollo,
considerndola (esa dificultad) como una caracterstica ms de los individuos y de
su interaccin con el contexto. Se sigue que la deficiencia y la discapacidad
asociada, no slo son debidas a la persona, sino a los factores
(favorecedores o limitantes) del contexto.

En trminos educativos sta asociacin se transforma en los requerimientos


relacionados con la necesidad de provisin de recursos apropiados a las
dificultades. Estas dificultades, ponen de manifiesto que desarrollo evolutivo y
educacin son inseparables, por lo que, en la interaccin individuo-contexto,
adquieren suma importancia los elementos del sistema educativo, la instruccin y
la formacin, para compensar las dificultades, satisfacer las necesidades
educativas del alumnado, e intervenir, en definitiva, en su evolucin personal y
social.


Cambio de paradigma de la definicin

Esta definicin de discapacidad intelectual supuso un cambio radical del


paradigma tradicional, alejndose de una concepcin de dicha
discapacidadcomo rasgo del individuo, para plantear una concepcin basada en
la interaccin de la persona y el contexto (Verdugo, 1994)

Dicho cambio tiene importantes implicaciones para la atencin educativa de la


infancia con discapacidad intelectual porque, desde esta perspectiva, sta se
inscribe en el enfoque funcional y procesual, as como en el carcter contextual-
situacional, es decir, el sujeto es considerado desde una perspectiva funcional. Se
modific, por lo tanto, el modo en que las personas conciben esta limitacin,
alejndose de identificarla exclusivamente como una caracterstica del individuo
para entenderla como un estado de funcionamiento de la persona.

A travs de esta visin, se abandonan los planteamientos que privilegian la idea


de que el destino de una persona con discapacidad intelectual est
predeterminado por un coeficiente intelectual bajo y que tienen imposibilidad para
aprender y, al mismo tiempo, se est en condiciones de establecer una
conceptualizacin del sujeto con discapacidad intelectual, como sujeto funcional
que desarrolla un amplio repertorio de conductas adaptativas en sus diversos
entornos y que para desenvolverse en ellos, requiere de un amplio inventario de
apoyos.

A continuacin se presenta el Modelo Terico Multidimensional basado en


Luckasson (Verdugo, 2002) el cual se articula con la concepcin actual de
discapacidad intelectual, coadyuva al cambio y al impulso de la autodeterminacin
de las personas familiares, profesionales, responsables de servicios e
investigadores para lograr una pertenencia comunitaria mayor al prestar la mxima
atencin a la promocin del desarrollo de los apoyos, pues son estos los que
permiten reducir las discrepancias entre las habilidades del individuo y las
demandas sociales.

De acuerdo con la propuesta de la AAMR (Ahora AAIDD, Asociacin Americana


sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo), la discapacidad intelectual
ha de evaluarse a partir de cinco dimensiones:


Dimensin Aspectos que se evalan

Capacidades intelectuales La evaluacin multidimensional


considera como elementos clave la
recopilacin y el anlisis en torno al
rendimiento acadmico o las respuestas
a las pruebas de inteligencia.

Conducta adaptativa Habilidades conceptuales, sociales y


prcticas aprendidas para funcionar en la
vida cotidiana.

Participacin, interacciones y roles Interacciones con los dems y rol social


sociales desempeado. Activamente involucrado,
asistiendo a..., interactuando con...,
participando en...

Pueden tener dificultad para reconocer


problemas fsicos y emocionales, en
Salud gestionar su atencin, en comunicar
sntomas y sentimientos y en
comprender el plan de tratamiento.

a) Microsistema: el espacio social


inmediato que incluye a la persona,
familia y a otras personas prximas.

b) Mesosistema: la vecindad, comunidad


y organizaciones que propician servicios
Contexto educativos, de habilitacin o apoyos.

c) Macrosistema o megasistema: que


son los patrones generales de la cultura,
de la sociedad, de grandes grupos de
poblacin, de pases o influencias
sociopolticas.

Fuente: AAMR, 2002. Recuperada


de http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/tabinicio/2013/indigena/3Discapa
cidad_Intelectual.pdf

Por tanto, la discapacidad intelectual depende tanto de las caractersticas de la


propia persona como de las barreras u obstculos que tiene en su entorno. Si el


medio en el que se desenvuelve posee caractersticas ms o menos accesibles y
facilitadoras, la discapacidad se expresar de manera diferente.

3. Dimensin intelectual y su relevancia en el contexto educativo

Las personas con discapacidad intelectual en el contexto educativo representarn


uno de los mayores retos y una de las ms preciadas oportunidades para explotar
el potencial creativo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.

En nuestro trabajo cotidiano con las personas con discapacidad intelectual


deberemos enfrentarnos a dos dimensiones que estarn impactando de manera
considerable las actividades dentro de nuestros Centros de Atencin: sus
habilidades intelectuales y su conducta adaptativa.

La inteligencia

Incluso hoy en da existe una interpretacin errnea de que la inteligencia es


nicamente medible mediante el uso de tests en donde se pone a prueba las
capacidades numricas, lingsticas o espaciales de cada persona. Se ha visto
que esto es una verdad parcializada, pues corresponde a medir la inteligencia
dedicada a resolver problemas tcnicos, olvidado otras habilidades del ser
humano.

La inteligencia de una persona est formada por un conjunto de variables como


la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el aprendizaje y las
habilidades sociales que nos permiten asimilar, guardar, elaborar informacin y
utilizarla para resolver problemas. La funcin principal de la inteligencia no es slo
conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida
cotidiana con eficacia.

En este contexto las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades


en el desarrollo de esta funcin. La inteligencia y el propio aprendizaje se
encuentran disminuidos si los comparamos con los niveles promedios de otros
grupos con la misma edad.

Las operaciones mentales son las mismas pero en muchos casos incompletas y
generalmente requieren de un gran esfuerzo para desarrollar niveles abstractos de
pensamiento. Si bien el dficit cognitivo est presente desde los primeros aos de
vida, es en el momento de la escolarizacin cuando ste se vuelve ms evidente.
Cuando se alcanza la poca de la adolescencia, los dficits cognitivos se traducen
en un pensamiento excesivamente concreto, egocntrico, con dificultades para la
formacin de conceptos y para el pensamiento abstracto.

Las dificultades ms frecuentes de lenguaje, se producen en el mbito de la



articulacin y pronunciacin, habla lenta, pausada, algunos trastornos de la voz y
tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son ms frecuentes en los niveles
severo y profundo, y dentro de ellas las ms notorias son las de articulacin.

Dicho todo esto las personas con discapacidad son candidatas a cursar estudios
de nivel medio superior? Qu tendramos que hacer para que los estudiantes
lograsen acreditar sus mdulos?

Estas dudas, relacionadas con el desempeo acadmico de las personas con


discapacidad intelectual, se disiparn al realizar las actividades propuestas para
este bloque.

1. Recomendaciones generales
La Discapacidad Intelectual es dinmica, pues su transformacin ha estado
estrechamente relacionada tanto con cambios sociales como con mejoras
sustantivas en los procedimientos e instrumentos que permiten la deteccin y
manejo de ste diagnstico.
Es importante sealar que la discapacidad intelectual NO ES una enfermedad
mental.

Establecer relaciones con personas con alguna discapacidad intelectual requiere:


La necesidad de invertir ms tiempo y esfuerzo para lograr aprendizaje,
comprensin y una comunicacin efectiva.
Enfrentarse a comportamientos obsesivos, repetitivos, mecnicos y/o
estereotipados; y ante ellos evitar cambiarlos, a menos que interrumpan el
aprendizaje
Trabajar en la comprensin y aplicacin de reglas sociales, del sentido
comn o disciplinares.
Ayudar al estudiante a prever las consecuencias de sus acciones.
Mayor requerimiento de explicaciones para resolver problemas de la vida
cotidiana.
Asimilar que la mayora de las veces explicar un tema, debe hacerse en
varias ocasiones para que pase a formar parte de la rutina de la persona.
Su comportamiento social puede ocasionar que en un inicio cueste trabajo
establecer una relacin con el estudiante.
Afrontar las dificultades que tiene el estudiante para separar la realidad de
la fantasa

2. Recomendaciones acadmicas
Antes de impartir las asesoras, debemos realizar una valoracin inicial al
estudiante, tomando en cuenta lo siguiente:
Caractersticas especficas del tipo de discapacidad que presenta.
Instituciones educativas a las que acudi previamente.


Posibilidad de contar con el apoyo de la familia y que d seguimiento a su
avance escolar, estableciendo una relacin que deje claro el trabajo que el
asesor realizar, pues en muchas ocasiones los padres creen que el asesor
tiene que cumplir con obligaciones que van ms all de su labor. Por
ejemplo, hay ocasiones que los alumnos no ingresan a clases y no
muestran avances lo que genera que los padres cuestionen el desempeo
en clase y al ser informados de lo que ocurre piden que uno sea quien
busque al alumno para ingresarlo.
Conocimiento de temas previos relacionados con los indicadores de
desempeo del mdulo.

2.1 Durante las asesoras

Enviarles mensajes y estmulos positivos que refuercen el adecuado


desempeo del estudiante al revisar temtica trabajada.
Aprovechar su capacidad de observacin y de imitacin.
Perciben mejor la informacin por va visual.
Proporcionar estrategias memorsticas.
Utilice un lenguaje claro y fluido.
Evitar el lenguaje abstracto y simblico.
Seleccionar el vocabulario nuevo y resaltarlo mediante tipografa variada.
Formato de texto que permitan el acceso a la informacin; letra grande,
mrgenes e interlineados generosos.
Las imgenes tienen que armonizar con el texto y ser relevantes.
Utilizar organizadores grficos, esquemas o mapas conceptuales
sencillos. Pedir igual al alumno, que l elabore algunos como tcnica de
estudio
Las analogas y los ejemplos sern su mejor opcin en el aula, considere
tener una gran cantidad disponible para ser usados en clase.
Siempre y cuando sea posible, apueste por desarrollar su clase
utilizando materiales que involucren el uso de diferentes canales
perceptuales: vista-odo, vista-tacto, odo-olfato, etc.
Es muy probable que los contenidos temticos a revisar deban ser
fragmentados en trozos ms pequeos y simplificados. Divida el material de
tal forma que el estudiante logre tener acceso a unidades de aprendizaje
manejables y con un alto grado de contenidos significativos.
Aunque el tiempo requerido de asesora sea mayor, procure garantizar la
asimilacin de los contenidos ms importantes de su materia y la aplicacin
de estos conocimientos en contextos de la vida cotidiana.
Procurar estar en un lugar donde no existan otros estmulos que distraigan
fcilmente a los estudiantes.
Si se muestra callado, evitar hacerle preguntas abiertas y darle opciones de
respuesta; si acierta felicitarlo, si se equivoca cambiar de pregunta y
despus volvrsela a poner para saber si la recuerda y as sucesivamente.


Desde un inicio lograr que las reglas escolares las incorpore como parte
de su rutina. Por ejemplo, puntualidad para llegar a las asesoras;
referentes visuales con los valores y conductas que se desean fomentar en
los estudiantes.
Elaborar un calendario en donde se escriban las actividades que se
realizarn. Ya sea que el asesor tenga un formato especial o decida que el
alumno lo cree, tambin pueden realizarlo en una cartulina mensual o
semanalmente, colocando los das que tendrn clases, los das que el
alumno se comprometer a estudiar en casa y los das que descanse.
Entender que un trabajo multidisciplinario, puede brindar diversas ideas
sobre un trabajo mejor llevado en el aula, siendo una posible opcin para
que el alumno tenga un mejor rendimiento. El manejo de una buena
comunicacin entre responsable, asesor y padres de familia, igual cumple
de inicio con dicha funcin.


14. Autismo
El autismo an es visto como un sndrome complejo, con mltiples causas y
manifestaciones. Es un trastorno neuropsicolgico asociado, frecuentemente, a
retraso mental, que se manifiesta con una alteracin cualitativa de la interaccin
social y de la comunicacin as como con unos patrones comportamentales
restringidos, repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad.

Caractersticas

Las manifestaciones del autismo son muy amplias. Los criterios diagnsticos, tal
como se recogen en el DSM-IV-TR (APA, 2002) y la CIE-10 (OMS, 1992), son
tres:

a) Las deficiencias de la interaccin social son importantes y duraderas. Se


caracterizan por una afectacin de la prctica de comportamientos no verbales
mltiples y comunicacin social. Incapacidad para desarrollar relaciones con otras
personas de la misma edad. Ante esto, los de menor edad quiz no tengan inters
en establecer amistades, por su parte, los mayores no tienen la comprensin hacia
normas convencionales implcitas en la interaccin social. No suele buscar
disfrutes, intereses u objetivos compartidos.

b) La alteracin de la comunicacin afecta tanto a las habilidades verbales


como a las no verbales (Iverson & Wozniak, 2007). Se presentan dificultades en
el desarrollo del lenguaje hablado y en unos casos su ausencia total. Las personas
que presentan el habla, tienen dificultades para iniciar y mantener una
conversacin con otros, modular su voz (entonacin, velocidad y ritmo), su
estructura gramatical es inmadura con idiosincrasia en el lenguaje; en ocasiones
no comprenden preguntas sencillas. Existe incapacidad por la integracin de
palabras y gestos; no comprensin de aspectos humorsticos o no literales del
lenguaje tales como la irona. Se carece del juego de imitacin social
correspondiente al nivel de desarrollo; no gustan de implicarse en las rutinas o
juego de imitacin simple, de acuerdo a la infancia. La mayora de las veces el
juego imaginativo es ausente.

c) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas,


repetitivas y estereotipadas. Hay una preocupacin hacia objetos: acostumbran
a alinear sus juguetes en el mismo modo y presentan fascinacin al movimiento de
ciertos objetos como los botones. Repiten comportamientos de lo que ven en
televisin y se resisten a cambiar. Sus rutinas son presentadas con demasiado
inters, mas stas no son funcionales. Por ejemplo pueden caminar en crculos
antes de hacer una actividad, hablan en solitario cuando estn por responder algo,
etctera. Corporalmente presentan movimientos tales como el balanceo, aleteo,
ligeros golpes, inclinacin y en algunas ocasiones presentan posturas incomodas.


Tienen intereses restringidos y si se preocupan por un inters en particular, lo
hacen limitadamente.


15. Asperger

Conocido como el sndrome de asperger, es ubicado dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo, que presenta las siguientes caractersticas:

A. Dificultades cualitativas de interaccin social, que para ser tomada en cuente


debe tener dos de estos comportamientos:
Dificultades acusadas en mltiples comportamientos no verbales, como el
contacto visual
No establece relaciones con iguales de acuerdo a su desarrollo
Ausencia por compartir placer, intereses o logros con otros
No hay reciprocidad emocional o social

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y


estereotipados, que debe tener una de estos comportamientos

Preocupacin repetitiva hacia uno o ms temas de inters que se vuelve


anormal
Adherencia a rutinas especficas y no funcionales
Manerismos motores estereotipados y repetitivos
Preocupacin hacia parte de objetos

C. El trastorno causa una discapacidad clnicamente significativa en el rea social,


ocupacional y en otras reas importantes del desarrollo

D. No existe un retraso significativo en el lenguaje, edad cronolgica, en el


desarrollo cognitivo, habilidades de auto-ayuda, comportamiento adaptativo o de
curiosidad por el entorno

Caractersticas de las personas con asperger

Las personas con Asperger llegan a presentar inflexibilidad mental y


comportamental, lo que se ve en el inters excesivo hacia ciertos
contenidos, tener diferentes rituales al realizar tareas exponer actitudes
perfeccionistas, reiterada preocupacin por situaciones y objetos.
En algunas ocasiones presentan dificultades en el lenguaje y cierta
dificultad en la adquisicin de ste. Cuando lo desarrollan, llega a
presentarse con carencia de expresin, as como rarezas en el tono,
nfasis y ritmo.
Se presentan problemticas para comprender el doble sentido, el chiste, el
sarcasmo y muestran problemas de comunicacin social.
Durante la infancia, le cuesta relacionarse con los dems nios al momento
de jugar, es ms fcil que preste atencin cuando un adulto est al lado de
l o se pone nervioso si algo habitual cambia.


Conforme va creciendo acostumbra a estar solo en el recreo; continua
mostrando dificultades para relacionarse, debido a que no entiende chistes
y dice las cosas sin entender los afectos; es desorganizado con su trabajo;
cambia de tema cuando est en clase; si algo no le interesa no le presta
atencin; muestra enfado si algo no sale como esperaba.
Durante la adolescencia, en el aula le cuesta ms trabajo relacionarse
porque sus gustos no congenian con el de los dems, tiene mala escritura,
no acostumbra a participar en clase, suele pedir cambiar de tema si uno no
le interesa, su forma de hablar es muy tcnica, la desconexin del grupo lo
orilla a juntarse con los adultos.

3. Recomendaciones para brindar asesoras

Si hay un tema de inters en ellos, procurar relacionarlo con los temas de la


clase para que muestren inters
Trabajar con diversos recursos visuales.
No tener un lenguaje sarcstico, complejo ni abstracto
Usar diversos materiales como cartulinas, plumones, etc., a fin de volver el
trabajo didctico
Elaborar una tabla en donde se registren las tareas que se dejan; si cumple
con una se le otorga una paloma con la intencin de que si obtiene cierto
nmero tendr una recompensa. Entre las recompensas pueden haber
algn da sin tarea, una clase ms tranquila, etctera. Pueden variar
dependiendo el comportamiento del alumno. Esto ayuda a tener control y a
que el alumno lo vea como un reto y al mismo tiempo como rutina.
Darle un calendario en donde se marque el orden de cmo se trabajar en
clase, esto el permitir crear rutinas y el estudiante se sentir ms cmodo
si sabe lo que har cada da.
Usar videos que ayuden a la clase, pero que no sean muy largos.
Algunos estudiantes manifiestan habilidades para el dibujo, por lo que es
recomendable que realicen historietas y en los temas que sean posibles,
elaborar un historia.
Puede haber ocasiones que el estudiante no quiera hacer las actividades y
muestre un comportamiento agresivo, ante esto, es necesario que
establezcan lmites de comportamiento dentro del aula, reiterndole la
forma de actuar que requiere dentro del saln.
En el caso de alumnos que carezcan de lenguaje o les cueste decir algo, el
uso de tecnologas o imgenes puede facilitar la comunicacin.
En los estudiantes que tengan poco lenguaje, es posible crear pequeas
historias que no tengan final y darle la opcin de diferentes finales en los
cuales l pueda elegir, ya sea que se le d el final en tarjetas o solicitarle
que lo escriba.
Si se presenta alguna evaluacin, procurar dar ms tiempo del que se
acostumbra.


Cuando se le hable al estudiante, debe ser directo al rostro, en dado caso
que no haga caso, mostrarle cmo hacer la actividad o instruccin y
posteriormente pedirle que la repita. Para dar una instruccin, es importante
que el estudiante no este distrado.
Usar imgenes que indiquen lo que se hace en el saln de clases, por
ejemplo: se pueden poner instrucciones sobre cmo poner atencin, cmo
trabajar en equipo.

La mayora de las veces, el ver a una persona con asperger o autismo es creer de
manera falsa que son incapaces de muchas cosas. Sin embargo ellos poseen
caractersticas positivas: son personas que acostumbran a hablar con la verdad,
no entienden de mentiras y no tienen intenciones de hacerlo; una vez que
entienden una regla la llevan a cabo de manera correcta cada vez; cuando centran
su atencin en una actividad suelen terminarla bien; cuando llegan a hacer
vnculos con las personas los respetan; cuidan los objetos que les interesan
mucho; son fieles a las reglas que comprenden; en el caso particular de las
personas con asperger, conservan una memoria excepcional.