Cousin Et

1
PAIDEIA
BIBLIOTECA PRCT1CA DE PEDAGOGA,
PSICOLOGIA Y PSICOPATOLOGIA DE LA INFANC
Dirigida por el
Dr. G. HEUYER
de. la Facultad de Medicina de Paris
y
PIERRE JOULI A
23
ROGER COUSINET
PEDAGOGA
DEL
APRENDIZAJE
EDITORIAL LUIS MIRACLE, S. A. - B A R C E L O N A

Ttulo de la edicin original francesa
publicada por Presses Universitaires de France:
PDAGOGIE DE VAPPRENTISSAGE
Traduccin directa
por
RAMN MESEGUER
EDITORIAL LUIS
MIRACLE, S. A. 1961
Primera edicin: julio de 1961
Depsito legal, B. 7745. 1961

N.e Rgtr.9 1226 -61
PREFACIO
La presente obra sigue a la que publiqu acerca de la

Formacin del Educador (1). Si bien he intentado darle una
nueva solucin, la verdad es que el problema en s qued
planteado desde el mismo momento en que hubo educado
res. Tanto en Francia como en otros pases se han publi
cado gran nmero de obras acerca de esta cuestin, sin con
tar los numerosos artculos aparecidos en revistas e incluso
en los peridicos. Pedemos decir, por lo tanto, que no se
ha tenido en olvido a los maestros que se dedican a la en
seanza o que estn en los inicios de su tarea. Entre toda
esta plyade de libros encontramos grandes y pequeas
obras didcticas, artes de ensear, consejos a los princi
piantes, consejos para el perfeccionamiento, mtodos de
lectura (es decir, para la enseanza de la lectura), de escri
tura, de clculo, mtodos para la enseanza de las lenguas
antiguas y de las modernas, mtodos para preparar las lec
ciones, para hacer cuestionarios, para hacer redacciones,
mtodos de control, mtodos para corregir, y, as, hasta el
infinito.
El maestro que va a dar clase por vez primera entra
en el aula armado de un completo arsenal, de todo un apa
rejo tcnico, de una serie completa de instrumentos, gracias
a los cuales alcanzar sin grandes dificultades (enseanza
(1) Edicin en lengua espaola, Editorial Tacuaremb, Monte
video.
U22523 (1)
6 PEDAGOGA DEL APRENDIZAJE
sin esfuerzo) el fin que se ha propuesto: la_formacin de

sus alumnos, es decir, la transformacin de esos individuos
diversos en esos semejantes a los que se denomina esco
lares. Si el joven maestro fracasa en su tarea, no le queda
ms remedio que resignarse y culparse a s mismo. En las
escuelas normales, en los centros pedaggicos, el maestro
tuvo a su disposicin los consejos que le facilitaron genero
samente sus superiores y los maestros ms veteranos que
l. Tuvo ocasin de hacer su aprendizaje de maestro.
Aprendi, y de una forma realmente completa, cmo debe
ensearse.
Y as, despus de haber aprendido el arte de la ense
anza, va a ensear a una escuela primaria (pongamos por
ejemplo), donde se encuentra de buenas a primeras con
nios de seis aos que acuden a ella tambin por vez pri
mera y que vienen a aprender.
Pero si bien este joven maestro, que entra por vez pri
mera en una escuela, ha aprendido previamente a ensear,
por el contrario, al joven alumno, que asimismo acude por
vez primera a la escuela, con el deber de aprender, no se le
ha enseado a aprender. El maestro ha realizado su apren
dizaje como docente, pero el alumno no ha hecho el apren
dizaje de aprendiz. El maestro sabe, antes de ensear, cmo
se ensea. El escolar, antes de aprender, no sabe cmo se
aprende.
La causa de que esta discrepancia, de que esta carencia
por parte del alumno no haya llamado la atencin de los
pedagogos (o la haya llamado muy contadas veces), se debe
a que la formacin didctica del maestro les pareca sufi
ciente, ms que suficiente, para compensar la no-prepara
cin del alumno. Es verdad dicen que nuestros alum
nos no saben aprender, y lo deploramos. Pero enseamos
de tal modo que nuestra accin didctica se basta a s mis-
PREFACIO 7
ma para compensar tal insuficiencia. Y precisamente por

esta razn, piensan los pedagogos, la ventaja est de parte
del escolar, pues le basta con someterse llana y simplemente
a la accin didctica. No cesan de repetirle que para apren
der es necesario (y suficiente) ser dcil,, estar atento, en una
palabra: adoptar una actitud que facilite la accin docente
del maestro, que no tendr que intensificarse y recargarse
con una accin disciplinaria.^Cuanto'm? facilite el alumno,
mediante su docilidad y su atencin, la accin docente del
maestro, tanto ms beneficio obtendr con vistas a su apren
dizaje. Aprender no es otra cosa sinc dejarse ensea;,, -
sta es la venerable tradicin con respecto a la ense
anza, y an hoy sigue pareciendo indiscutible a gran n
mero de maestros. Pero es posible que se le puedan hacer
algunas objeciones.
La primera es que con los escolares se comete una ver
dadera injusticia. Entrar en una escuela en la que estn
obligados a aprender sin que se les haya jams enseado
a aprender, mientras que, por el contrario, sus maestros han
aprendido a ensear, sita a los alumnos en una molesta
situacin de inferioridad. Desde luego, se les aconseja: Es
cuchad, escuchad mucho; estad atento^, no os distraigis,
sed aplicados, esforzaos. Cierto. Pero estos consejos no
constituyen una tcnica, no son un mtodo ni siquiera ins
trumentos de trabajo. Se puede haber escuchado bien, ha
ber estado atento, haber sido aplicado, y sii embargo, no
saber qu hay que hacer para escribir un, dictado sin faltas,
para hacer una redaccin vivida y bien escrita, traducir
urt texto latino sin forzar las frases, o comprender un texto
filosfico.
Esta injusticia es tanto ms desagradable cuanto que
es causa de sufrimiento para los alumnos. S les increpa,
se les castiga, porque no saben hacer las cosas. Cuando en
presencia de un inspector de primera enseanza o de ense

anza media, el profesor o el catedrtico no saben dar
una leccin de Ciencias Naturales, de alemn o de His
toria (o contestan de modo deficiente a las preguntas), el
inspector est autorizado a decir al interesado: La culpa es
de usted porque a lo largo de su instruccin pedaggica
se le ha enseado cmo debe darse una leccin; se le
ha enseado terica y prcticamente. Y el maestro o el cate
drtico vienen obligados a estar de acuerdo con el inspec
tor. Si se les hace a los alumnos un reproche anlogo, como
el que suele dirigrseles todos los das cuando no han sabido
hacer sus deberes en la asignatura de Ciencias Naturales o de
Historia, o no han sabido hacer una buena traduccin o
redactar bien un determinado tema, podran responder
que no tienen la culpa de ello porque jams aprendieron a
hacerlo.
Pero hacen dictado, llevan a cabo disertaciones, re
dactan temas, acaso no constituye todo esto un aprendi
zaje? No se aprende^haser haciendo?
A condicin contestaremos nosotros de que el
escolar haga realmente, acte de verdad, y sepa qu es lo
que est haciendo; lo cual slo se da muy raramente.
A este primer tipo de injusticia que sufre el escolar
desde su ingreso en la escuela, hay que aadir otra. El
nio, antes de entrar en la escuela, ha pasado por un pri
mer aprendizaje. Desde el da de su nacimiento hasta los
seis aos, ha venido aprendiendo una cantidad muy consi
derable de cosas (2), y estas adquisiciones sucesivas le han
(2) Un nio de seis aos escriba Lange en 1879 apren

de ms durante los seis primeros aos de su vida que un estu
diante durante sus aos universitarios (Die Vorstellungskreise
unserer 6 Kleinen = El campo imaginativo de nuestros nios de
seis aos).
PREFACIO 9
facilitado, en cierta medida, unos mtodos de aprendizaje.

A fuerza de aprender por la accin y tratando de solucio
nar problemas prcticos, ha aprendido a aprender; sabe
cmo se aprende. Si se le pregunta a un nio de cinco o
seis aos qu es lo que ha hecho para aprender a atravesar
una calle o a jugar al marro, sabr dar una buena explica
cin y enserselo a compaeros ms jvenes que l^
Este primer aprendizaje, que los psiclogos nos van dan
do a conocer cada vez mejor y que podra ser para los nios
un precioso instrumento de trabajo en el momento en que
entran en la escuela, es precisamente el que los maestros
rechazan. O, como veremos ms adelante, solamente lo
utilizan (y de una manera imperfecta) al iniciar sus tareas,
para abandonarlo despus. A continuacin lo substituyen
por la didctica, constituida por todo este aparato que ya
hemos descrito anteriormente y que, en opinin de los
maestros, puede y debe reemplazar todo tipo de apren
dizaje.
Y es que la tarea esencial que llevan a cabo los maes

tros, con encomiable ardor en la mayora de los casos y
sin dudar de ella, es la de formar al alumno, de transmu- *
tarlo en escolar, de la misma manera como en su da fueron
transmutados ellos en docentes, en el seno de un mundo
escolar enteramente artificial. No es el momento de discu
tir el valor de tanto artificio, pero la verdad es que es dis
cutible. Los escolares van a la escuela no para aprender la
Gramtica, la Historia o el latn; van all para aprender la
enseanza de la Gramtica, la enseanza de la Historia, la
enseanza del latn, de la misma manera que estas ensean
zas han sido constituidas no por latinistas, historiadores o
gramticos, sino por aquellos que, habindose dedicado a
la tarea de ensear el latn, la Historia y la Gramtica, han
construido en todas sus partes estas enseanzas con ayuda

de procedimientos que no estaban incluidos en manera algu
na en las materias enseadas, sino que les parecan acerta
dos (o adecuados). En estas condiciones, es natural que en
su espritu hubiese una perfecta concordancia entre la ense
anza y el aprendizaje. Si aprender el latn, o el ingls,
consiste realmente en aprender el latn y el ingls tal como
se presentan al espritu en estado de materia bruta, resulta
claro que el alumno, mediante la ayuda de los mtodos de
aprendizaje, tendr que aprender el latn y el ingls. Pero
si en realidad se trata, no de aprender estas lenguas, sino
de aprender la enseanza de ellas tal como la ha elaborado
la didctica, no es menos claro que aprender y ser enseado
resultarn para el alumno una sola y misma operacin.
La didctica resuelve de esta manera el problema, o me
jor dicho, lo anula gracias a esta hbil maniobra: Median
te la enseanza que yo he elaborado con este fin, le evito
al escolar el aprendizaje que le hara falta si mi enseanza
no existiese. Yo enseo precisamente para evitarle el tra
bajo del aprendizaje. En consecuencia, cuanto mayor sea
su participacin en mi enseanza por medio de su docilidad
y de su atencin, tanto menos ser lo que tenga que apren
der. Y con ello no quiero decir que en la mayora de las
escuelas el alumno sea pasivo. No lo es, sino que acta,
pero solamente en el seno de este mundo artificial donde
todos sus pasos (que se le obliga a dar) son dictados por
el maestro, y donde aprende, poco a poco y cada vez mejor,
a ser enseado, pero donde no aprende a trabajar, y mucho
menos todava a aprender.
Es cierto que si el escolar resulta un buen alumno,
se instruye, o mejor dicho, le instruye el maestro. A la lar
ga adquiere e incluso retiene, por lo menos dentro de la
especialidad a la que se va dedicando cada vez ms inten-
PREFACIO 11
smente, una considerable cantidad de nociones que incluso

sabe utilizar de modo conveniente.
A todos aquellos que quieran juzgar este estado de co
sas, este rgimen pedaggico, les remito a los numerosos
informes redactados por los presidentes de los tribunales
de exmenes superiores (de Ciencias y de Letras) y a las
quejas que han formulado.
Lo que pretendo con este libro, que, de acuerdo con
su ttulo, es una pedagoga del aprendizaje (y no una psi
cologa como son un buen nmero de las obras que se
han escrito sobre esta materia), es la respuesta a la siguiente
cuestin: de la misma manera que una larga tradicin di
dctica renovada incesantemente y perfeccionada, por lo
menos en apariencia, ha abastecido de mtodos de ense
anza a quien se dedica atella, es posible proveer al que
aprende de mtodos de aprendizaje? Ms adelante propon
dr algunos. Evidentemente, llevarn consigo importantes
modificaciones en la accin propia del maestro. Si el maes
tro sigue enseando como ensea hasta ahora, puede admi
tirse, en efecto, que el alumno no tiene necesidad de apren
der, porque se supone que lo debe todo a la formacin que %
recibe. En nuestros das el aprendizaje no tiene lugar en
nuestras escuelas. Pero si se pretende dar una formacin
al alumno, si se pretende que aprenda a formarse, que sepa
qu es lo que sabe y qu es lo que no sabe, que sepa qu
es lo que hace y qu es lo que quiere, no habr ms reme
dio que tomar otro rumbo.
CAPTULO PRIMERO
Se supone, y todo el mundo est de acuerdo con ello,

que los nios van a la escuela para aprender; para apren
der el abecedario, las cuatro reglas, el latn, la Historia y
la Qumica. Pero el aprendizaje, como acabo de decir, es
una actividad que no es nueva para ellos. La han ejercido
durante toda su vida preescolar, porque, aparte las activi
dades que estn incluidas, naturalmente, en su estado de
ser humano (andar, hablar, beber, comer), han tenido que
aprender todas aquellas que exige una civilizacin cada
vez ms complicada; Han aprendido a lavarse, a vestirse,
a adoptar determinadas posturas en determinadas situacio
nes, a pronunciar determinadas palabras en determinadas
circunstancias. Y, asimismo, a atravesar las calles sin ser
atropellados, a hacer sus compras, a poner los cubiertos so
bre la mesa, a limpiar una habitacin, y, en fin, una serie
interminable de cosas.
Y en su vida extraescolar siguen aprendiendo todo aque
llo que no se aprende en la escuela. Ante todo aprenden
jugar, a jugar al marro, a jugar a la pelota, a canicas y a
todos estos juegos individuales o colectivos que no consis
ten en la agitacin sin objeto aparente, propia del beb,
sino que se cien a determinadas reglas y estn regidos por
leyes que es necesario aprender para seguirlos como cabe,,
pues sin ellas no existira el juego. Adems, estos j$iig.
requieren una destreza que el aprendizaje tiene que estimu

lar y acrecentar sin que pierdan su atractivo. Aparte de todo
esto, muchos nios practican una extensa gama de activi
dades diversas que, por lo general, no estn incluidas en
el temario de la escuela: montan en bicicleta, en patines,
nadan, se zambullen, saltan, tocan el piano, el violn, y,
cuando llegan a la adolescencia, practican, como suele de
cirse, el deporte, y bailan.
Todas estas actividades requieren un aprendizaje ms
o menos largo y ms o menos difcil segn la complejidad
del ejercicio, las aptitudes del aprendiz y el objeto de sus
deseos. Por ejemplo, en el caso de que una nia quiera
aprender simplemente a saltar a la cuerda, dedicar ms
o menos tiempo a aprenderlo, segn se contente con saltar
a ritmo lento, o que, adems, pretenda ejecutar algunas de
las posturas ms o menos complicadas que se dan en el
salto de la cuerda; segn cual sea su peso, su agilidad, su
equilibrio y, finalmente, segn aspire a saltar correctamente
a la cuerda o a convertirse en una verdadera campeona de
salto.
El muchacho que aprende a montar en bicicleta har
igualmente un aprendizaje ms o menos largo y ms o me
nos difcil segn cual sea su destreza, segn la exigencia
de sus deseos, es decir, si se siente satisfecho con montar
correctamente, o si adems quiere aprender a rodar soltan
do el manillar, o si quiere llegar a ser un corredor ci
clista.
Pero en toda esta diversidad existe siempre un mnimo
indispensable para que el individuo llegue al trmino natural
del aprendizaje. El trmino natural del aprendizaje es saber
hacerlo. Se aprende a saltar a la cuerda para saber saltar
a la cuerda, a montar en bicicleta para saber montar en
bicicleta, a tocar el piano, para saber tocar el piano.
CAPTULO PRIMERO 15
En qu consiste este .mnimo indispensable y qu es

este saber?
Evidentemente se podra contestar que, puesto que el
saber es el trmino del aprendizaje, se sabe cuando ya no se
tiene nada ms que aprender. En consecuencia, se ha alcan
zado el saber cuando en un determinado campo se ha ter
minado el aprendizaje, como suele decirse en lenguaje co
rriente.} Pero acaso se puede decir que se sabe porque ya
se ha terminado el aprendizaje, o que se ha terminado el
aprendizaje porque se sabe?
Es fcil salir de este crculo vicioso cuando se trata del
juego, y de lo que se podra denominar el juego de bolos
infantil.! En este camposaber es para el nio alcanzar el
objetivo que se ha fijado al comenzar el aprendizaje Supon
gamos que un nio desea saber montar en bicicleta; pues
bien, conoce perfectamente el sentido prctico de esta expre
sin, sabe qu es montar en bicicleta, conoce el objeto que
desea alcanzar. Sy aprendizaje consistir en adquirir los
medios para alcanzar este fin: la representacin mental
que l tiene de s mismo montando y sabiendo montar en
bicicleta. Esta primera representacin es frecuentemente
muy sencilla y modesta: el nio se ve guardando el equili
brio sobre la bicicleta, sin caerse, marchando a una velo
cidad superior a la del peatn y sin chocar contra obstculo
alguno. Esta representacin (visin) es determinada por su
deseo, y de otra parte por una conciencia ms o menos
clara de sus posibilidades. Sabe muy qu es lo que quiere y'
sabe ms o menos bien qu es lo que puede. Por lo tanto,
pensar que ya sabe, es decir, que ha terminado su apren
dizaje, en el momento en que sus deseos y sus posibilidades
coincidan; cuando haya-alcanzado el objeto de su querer
utilizando en ello plenamente su poder, cuando adquiera
conciencia de que lia querido exactamente lo que poda, y
*4 ' > f * *
que puede exactamente lo que quera. El aprendizaje le ha

conducido a un tipo de saber que consiste en un estado de
equilibrio.
Puede ocurrir que el aprendizaje adquiera para el nio
mayor valor, esto es, que no se limite solamente a ser
un medio para adquirir un fin, sino que se transforme en un
medio de conocer mejor este fin y de conocerse mejor a s
mismo. Puede ocurrir, y realmente ocurre, que al haber
alcanzado este fin el nio se torne ms ambicioso, o sea,
que una vez alcanzado lo que se haba propuesto quiera
rebasarlo. Pero tambin puede ocurrirle lo contrario, es
decir, que se de cuenta de que ha sido demasiado ambicioso
y que tendr que conformarse con alcanzar un fin un tanto
inferior al que en principio haba soado. De esta manera
puede ocurrirle, y de hecho le ocurre, que durante su apren
dizaje se va conociendo mejor a s mismo en cuanto a sus
posibilidades. Esto le sucede por cuanto el aprendizaje
tuvo, en parte, el objeto de permitirle conocerse mejor
a s mismo. El nio puede querer ms o menos de lo
que en principio haba deseado, y asimismo se da cuenta
de que puede ms o menos que lo que en principio haba
querido.* Para aquel que se decide a actuar, la actividad
le va revelando cunta era la precisin de su querer y cul
es la naturaleza de su poder. Nunca se sabe exactamente
qu es lo que se quiere y qu es lo que se puede hasta el
momento en que se ha emprendido la marcha para alcan
zar el objeto que se desea.
Pero, una vez hechas estas reservas, no deja de ser me
nos cierto que en el campo de este aprendizaje libre de que
estamos hablando, solamente existe un aprendizaje real
y efectivo cuando el aprendiz conoce ms o menos clara
mente el objeto que desea alcanzar; cuando sabe con ms o
menos certeza que podr conseguirlo. Si el saber no llega
CAPTULO PRIMERO 17
a alcanzar conciencia clara y precisa, el sujeto suea vaga

mente con l, pero no llega a convertirlo en fin; y si com
prueba que su poder es vacilante, abandona el aprendizaje
que podra conducir a dicho fin (1). Solamente existe verda- *
dero aprendizaje cuando se cumplen las siguientes condi
ciones: que el aprendiz sepa qu es lo que quiere, quiera
por lo tanto alcanzarlo y busque consiguientemente los me
dios de poder alcanzarlo.
Esto es exactamente lo que sucede con el aprendizaje
libre, en el que se da una visin ms o menos clara del
fin y una adquisicin de los medios. Exactamente igual ocu
rre en el aprendizaje familiar, y, para los adolescentes, en
el aprendizaje del artesano.
En el aprendizaje libre, el juego o el camino fsicamente
simple, el saber al que llegar el aprendiz, es, a un mismo
tiempo, conocido de antemano, querido, escogido por este
aprendiz. Sabe lo que quiere, quiere lo que sabe y se esfor
zar en su empeo incluso si el aprendizaje es largo y
penoso. Recordemos a este propsito lo que dijo Claparde
respecto a la bsqueda de dificultades (que liega hasta el
sufrimiento fsico) por parte de los nios cuando desean
alcanzar el fin que se han propuesto.
En el segundo tipo de aprendizaje, aquel en que el fin
no ha sido fijado ni escogido por el aprendiz, sino por otra
persona, la situacin es un poco distinta Muchos nios no
escogen el lavarse ni el vestirse correctamente sino todo lo
contrario; y muchos aprendices (en el sentido manual de'
la palabra) no escogen el hacerse jardineros, ajustadores o
(1) Dos nios juegan en una calle. Uno de ellos, diestro y
atrevido, consigue trepar por un poste avisador de incendios;
verosmilmente, tras haberse ejercitado en ello, esto es, tras haber
aprendido. l otro nio desea alcanzar tambin este fin que le es
claramente conocido, pero, como le faltan los medios, abandona
su deseo.
2
electricistas. Pero en este segundo tipo de aprendizaje ocurre

tambin que hay muchos que escogen por s mismos y con
conocimiento de causa (ms o menos claro), aquello a lo
que se van a dedicar.
En el primer caso los nios se dan cuenta excesiva
mente pronto, por toda una serie de razones que no es del
caso analizar ahora, que es necesario someterse a todas
estas exigencias sociales. Y las aceptan y las quieren. Y,
por consiguiente, tanto en el segundo aspecto como en el
primero, los nios y los adolescentes aprenden, es decir,
reciben y practican los medios de adquirir este saber que
quiz no sea siempre un saber libremente elegido.
Fero tanto en el aprendizaje aceptado como en el apren
diz Je elegido hay una condicin comn e indispensable que
est siempre presente: el conocimiento del fin de la acti
vidad, esto es, del saber que hay que adquirir. Y es preci
samente este conocimiento el que permite al aprenSiz apre
ciar el valor y el sentido del aprendizaje. '
'Durante los primeros das en que el nio pugna por
introducir en los ojales de sus zapatos los cordones con que
se atan, sabe perfectamente cul es el fin que tiene que al
canzar y al que quiere llegar. Esta actividad en apariencia
intil y frecuentemente tan penosa, adquiere un sentido
para el nio, puesto que sabe que el fin de la misma es el
perfecto atado de los zapatos) Es posible que lo haga tor
pemente, que olvidejiEuojal o que pase por l dos veces el
cordn, pero grosso modo sabe lo que es un zapato bien
atado, y la nica dificultad que experimenta es la de con
frontar una realidad ms o menos exactamente observada
con un modelo interno ms o menos claramente percibido.
La aprendiz que aprende a hacer ojales ejecuta un tra
bajo difcil, penoso, irritante a veces, pero mientras aprende
a saber hacer ojales (incluso en el caso de que no haya
CAPTULO PRIMERO 19
escogido este saber y solamente lo haya aceptado) sabe

perfectamente qu cosa es un ojal, y para hacerlo rea
liza un cierto nmero de operaciones que principian con,
el simple enhebrar la aguja, y que pareceran desnudas de -
significacin y casi intolerables si no supiese que todas ellas
conducen a este fin.
La joven que aprende danza sabe perfectamente, aun
en el caso de que no haya hecho ms que tolerarla, qu es
tal o cual baile, y que los movimientos que ella ejecuta
durante el aprendizaje coreogrfico conducen a saber
danzar.
La condicin a que est sometido, pues, todo aprendizaje
ldrico, domstico o artesano, es el conocimiento del objeto
que hay que conseguir, del saber que este aprendizaje per
mite adquirir. sta es la condicin comn a todos los apren
dizajes. Solamente se elige o se acepta un saber que se
desea poseer; solamente se le desea porque se le conoce.
Si el aprendiz no conoce realmente el saber al que le enca
mina el aprendizaje, no lo desear ni lo aceptar, y si no
lo desea ni lo acepta, el aprendizaje ser para l una acti
vidad carente de sentido.
^ El aprendizaje es, por lo tanto, un medio de adquirir
saber. En qu consiste este medio, o este conjunto de
medios?
/ El principio comn a todos los aprendizajes es la imi
tacin.
La imitacin es, ante todo, una actividad natural al
hombre, y ocupa en la vida del nio un lugar preeminente.
Hace acto de presencia no solamente de un modo mera
mente automtico, sino, como lo ha demostrado Zazzo, de
un modo voluntario incluso en el lactante, y para el nio
es la herramienta comn en todo aprendizaje. La imitacin
es el punto de partida del aprendizaje y el medio que lo
posibilita. El nio acta naturalmente, ve hacer e intenta

hacer como ve hacer (es el principio del como si, del make
beiieve en los juegos de ficcin). Yo aado que la imita
cin lleva consigo una buena parte de experimentacin.
Imitar es ensayar*. hacer una tentativa, experimentar si, a
pesar de que se e> distinto de aque! a quien se imit% esto
es, a pesar de que uno es uno y el otro es otro, se puede
conseguir el mismo resultado haciendo le mismo que hace
el otro. En caso de xito el aprendiz se ha enriquecido gra
cias al otro a quien ha imitado; el aprendiz es l mismo
ms el otro, y a medida que va realizando otras imitacio
nes va siendo los otros. Si la suerte le favorece, el apren
diz va aadiendo a todos estos sucesivos acrecentamientos
todo lo que le traen consigo las modificaciones, descubri
mientos involuntarios, perfeccionamientos inventados, etc.,
obtenidos a lo largo de la imitacin experimental.
Llegados aqu, no interesa seguir insistiendo en consi
deraciones de orden psicolgico.
Es cosa bien conocida que el aprendizaje se ha basado
en todos los tiempos en la imitacin. El adulto no aprendi
o no cree haber aprendido en sus aprendizajes familiares y
artesanos de otra manera ms que contemplando como ha
can las cosas los dems y tratando de hacerlas como ellos.
Naturalmente, a la hora de ensear a los jvenes recurre al
mismo procedimiento: Mira cmo lo hago yo y hazlo
como yo lo hago. sta ha sido la frmula, y lo es todava,
de todo aprendizaje. Mira con la mxima atencin y sin
distraccin cmo hago una tortilla, cmo hago media, cmo
barro, cmo clavo un clavo, cmo sierro una tabla, cmo
ordeo una vaca, cmo pulso las teclas del piano, e imta
me; haz como yo.
La operacin imitativa a la que se invita al aprendiz es
natural: se le deja mirar; despus se le invita, frecuente-
CAPTULO PRIMERO 21
mente incluso forzndole, a fijarse, y finalmente se le per

mite una imitacin sistemtica mostrndole cmo se hacen
las cosas.
Mostrar, esa actividad que tantos padres piden que rea
lice el maestro en la escuela, que debe saber mostrar, con
siste, sin duda, en ejecutar delante del aprendiz el trabajo
que tiene que imitar, pero, sobre todo, ejecutndolo de tal
manera que se le facilite la imitacin. Para conseguir este
fin, el maestro que muestra se sirve de dos procedimientos.
El primero es muy general y no constituye en s una tcnica.
Es ms bien un consejo que el aprendiz seguir si es capaz
> de ello. El maestro debe saber despertar la atencin del ^''
aprendiz, mantener esta atencin (expresiones que estn an
en boga en la prctica pedaggica), impedir que se deje
distraer, que se aparte de aquello que tiene que mirar, que
piense en otra cosa. Hay maestros que logran fijar la aten
cin de los nios, otros que no lo consiguen. Hay apren
dices que son atentos por naturaleza o que se tornan atentos,
pero los hay que no lo logran. Para ayudar a unos y a
otros se ha inventado el segundo procedimiento: la descom
posicin del movimiento. La madre no se conforma con de
cirle a su hijita: Mira cmo enhebro la aguja, sino que>
toma la aguja con la mano izquierda y hace que su hijita
imite dicho movimiento; seguidamente toma el hilo con la
mano derecha y le hace asimismo imitar este movimiento,
despus dirige el hilo hacia el ojo de la aguja, y as va con
tinuando hasta el final. Se sabe hasta qu extremos se ha
llevado la llamada descomposicin del movimiento com
pleto. Son ejemplos de ello los trabajos de Mara Jaell con
respecto a la enseanza del piano; y los de Carrard en cam
pos ms amplios. La demostracin del maestro que no se
conforma con actuar delante del aprendiz sino que va exhi
biendo su modo de actuar, su trabajo, tiene, en opinin de
los que la emplean, ciertas ventajas. La primera de ellas es

evitarle al aprendiz los tanteos intiles que lleva a cabo
aquel que habiendo observado una actividad global y de
sendola imitar, no sabe por dnde empezar (como se
dice vulgarmente) y est largo tiempo realizando tanteos al
azar y sin xito. Mediante este anlisis de los movimientos
parciales se le hace ver que todo trabajo tiene en s una con
tinuidad normal que, partiendo de un comienzo indiscu
tible, conduce al fin deseado.'El aprendiz aprende a trabajar
de una manera metdica, va de lo simple a lo compuesto,
etctera.
La descomposicin, aparte de evitar los tanteos y los
torpes ataques a puntos determinados del problema que
hay que resolver, tiene la ventaja de evitar los errores, pues
e! maestro se encarga de descubrirlos y corregirlos,' y tanto
ms fcilmente cuanto mejor descompuesta est en movi
mientos simples la actividad global que se trata de ensear.v
De esta manera, el trabajo del aprendiz no se corrige cuan
do ya se ha llevado a cabo, como suele hacerse en la es
cuela (lo cual hace que las correcciones sean frecuentemente
intiles para el alumno y desesperantes para el profesor),
vsino que la correccin sigue al trabajo en cada uno de los
movimientos de que est compuesto y simultneamente
con su ejecucin.,La madre no deja que su hijita pase al
segundo movimiento hasta que el primero, coger la aguja
con la mano izquierda, es imitado correctamente. As, pues,
los movimientos sucesivos que va realizando el aprendiz
constituyen una actividad corregida segn se va realizando.
El maestro muestra de modo suficientemente claro, con
suficiente insistencia, el movimiento simple que tiene que
realizar el aprendiz, y le gua para que este movimiento sea
correcto, incluso para que siempre sea correcto. El alumno
es seguido, como se dice todava en la escuela, es acampa-
CAPTULO PRIMERO 23
ado. El maestro no tiene que corregirlo, pues jams le

deja dar un paso en falso.
En fin, esta exhibicin del trabajo a imitar, descom

puesto en el mayor nmero posible de movimientos sim
ples, va acompaada de explicaciones. La explicacin aade
algo a la demostracin. Intenta hacer ver cada movimiento
al aprendiz, hacerle comprender (a pesar de lo poco pre
cisa que es esta expresin) por qu es el movimiento as y
no de otra manera, por qu sera defectuoso si se realizase
de otra manera, por qu y de qu manera se articula con
el movimiento precedente y se articular con el siguiente
para ser una parte de esta continuidad lgica que desemboca
en el fin perseguido.; El objeto de la explicacin es trans
formar el movimiento automtico imitado en un movimiento
razonable) La hijita no sostiene en la mano derecha el hilo
en una determinada postura solamente para imitar el mo
vimiento ejecutado por su madre, sino que comprende es
pontneamente o mediante la explicacin que su madre le
da, por qu hay que hacer el movimiento as, y por qu
dejara de obtenerse el resultado deseado si ejecutara el
movimiento de otra manera.
La explicacin se aade, pues, a la demostracin para
evitarle al aprendiz los tanteos y los errores. Adems tiene
la ventaja de evitar la repeticin de los errores. Si el maes
tro no da una explicacin que el alumno acepte, la imita
cin meramente automtica creada por la repeticin dej
acto en sus diferentes movimientos, puede que no sea per
fecta. Realmente el maestro cuida de ello, puesto que, como
ya hemos visto, slo permite al alumno hacer movimientos
correctos./Adems la correccin de la imitacin est ase
gurada por el nmero cada vez creciente de movimientos
efectuados, ya sea durante la adquisicin de cada uno de
estos movimientos, ya sea por el ejercicio de la actividad

global. La repeticin asegura una fijacin de la actividad,
permite al individuo establecer un hbito. Si el maestro ha
mostrado bien y ha descompuesto bien, ha creado en el
alumno, gracias a la demostracin y a la repeticin, un
hbito tan slidamente establecido que el aprendiz llegar a
ejecutar el trabajo correctamente de una manera mecnica
- y sin pensarlo, i Pero si este trabajo presenta una cierta
complicacin, y si la conservacin solamente est asegurada
por medio de la repeticin, y en caso de que sta se espacie,
por medio de la memoria, entonces se corre el riesgo de
olvidar alguno de los elementos que lo componen puesto
que no han sido articulados entre s para alcanzar un ob
jetivo final. Incluso es posible que los detalles lo hagan
perder de vista. La hijita olvidar que hay que hacer un
nudo en una de las extremidades del hilo, y lo olvidar tan
to ms cuanto mayor sea el tiempo que pase sin llevar a
cabo dicha operacin. Si por el contrario ha comprendido
cada movimiento y el lugar que ocupa en la actividad com
pleta, no corre el riesgo de olvidar ni siquiera uno de ellos,
puesto que la operacin entera es reconstruida cada vez
por el espritu mediante un acto en el que se entremezclan
el hbito y la comprensin. Esta comprensin es tanto ms
necesaria cuanto que suele ocurrir que la operacin a efec
tuar no reproduce exactamente la operacin habitual. Por
ejemplo, si yo he estado una serie de aos sin haber clavado
un clavo en un muro, y si aprend a realizar esta opera
cin mediante una imitacin puramente mecnica y no inte-
lectualizada, el da en que tenga que clavar un clavo en un
muro, si la naturaleza de ambos plantea nuevos problemas,
corro el riesgo de fracasar incluso en el caso de que repita
de una manera perfecta los movimientos que aprend en
su da. Por el contrario, si la operacin realizada durante el
CAPTULO PRIMERO 25
aprendizaje me ha sido explicada y la he comprendido como

cabe, podr resolver los problemas menores que me plan
tee (2).
He aqu pues las formas sucesivas que adopta la activi
dad del maestro a lo largo del aprendizaje.
1. Realiza el trabajo delante de los aprendices sin cam
biar para nada su forma personal y habitual de operar.
2. Muestra este trabajo, lo ejecuta con ms lentitud, y,
enunciando las diversas formas de su trabajo, se lo hace
hacer a los aprendices.
3. Descompone el trabajo en los elementos sucesivos,
y hace ejecutar sucesivamente cada uno de los movimientos
a los aprendices, a los que no permite realizar un nuevo
movimiento hasta que el precedente ha sido perfectamente
ejecutado.
4. Explica la razn de ser de cada movimiento y el
lugar que ocupa en la actividad completa.
Estos cuatro grados sucesivos no siempre han estado,
ni estn representados en todo aprendizaje. Muchas ma
dres, muchos artesanos, muchos profesores de un arte de
terminado (corporal o espiritual: boxeo o violn) no alcanzan
el ltimo estadio, a veces ni siquiera el tercero y se con
forman con los dos primeros o incluso con el primero, con
lo que se limitan a presentar su saber a aquellos alumnos
que aprenden.
Esto ocurre as porque ste es el saber que siempre le
han pedido los usuarios y los padres que escogen los maes
tros teniendo sobre todo en cuenta su saber.(Cuanto ms
sepa el maestro ms calidad tendr el trabajo que ejecute
(2) Es necesario hacer notar que frecuentemente es imposible
dar una explicacin, y entonces se la substituye situando al apren
diz ante una serie de casos tan variados como sea posible.
delante de los aprendices o tanto mayor ser la calidad de

la imitacin que se les pide. En ello estriba la reputacin
que tienen ciertos maestros a los cuales no se les pide
cualidades pedaggicas, sino solamente un saber superior
al de otros maestros y cuya imitacin ser para el aprendiz
una garanta de xito. Si se da el caso de que sepan, mejor
dicho, que puedan demostrar o que tengan la paciencia de
repetir uno o varios de los movimientos de los que se
compone su actividad, y hacerlos repetir al aprendiz, miel
sobre hojuelas; pero ello no se considera esencial.
La nocin de modelo, o la de ejemplo, ha nacido de un
estado de espritu como el que acabamos de describir. En
efecto, una actividad modelo es una actividad que sirve
a la vez de modelo para el aprendiz, que es imitada por l
simplemente porque sta es la actividad de su maestro,
porque la tiene delante de l, y porque no conoce otra y
porque, al mismo tiempo, es la actividad sobre la que se
modela el aprendiz, puesto que el valor de ella es tal que
merece ser un modelo, es digna de imitacin, Cuando un
maestro propone al aprendiz una actividad modelo le dice:
Mira lo que hago, pues ello es lo que t debes hacer si
quieres llegar a hacerlo tan bien como yo, pero deja so
breentender (y algunas veces incluso dice): Mira lo que
yo hago pues ello es lo que tienes que hacer si quieres
llegarlo a hacer tan bien como es posible, esto es, si quieres
alcanzar la perfeccin. Por lo tanto soy para ti un modelo
en los dos sentidos de la palabra, y te doy ejemplo de ello
trabajando delante de ti en el arte que nos es comn, con
la precisin, la aplicacin, la conciencia de la cual siempre
doy muestras (incluso cuando estoy solo, cuando t no ests
aqu) y que t debes imitar. La continuidad en mi accin
precisa, diligente, llena de celo, inteligente, honrada, ha lle
gado a constituir en m un hbito ejemplar que te ayudar a
CAPTULO PRIMERO 27
desarrollar en ti un hbito imitativo de igual calidad. Yo

no te pido solamente que mires en m qu es lo que yo hago,
sino que te pido adems que mires e imites lo que yo soy.
Es conocido el lugar que ha ocupado en la educacin la
nocin de ejemplo y cuntas veces en el decurso de los aos
se ha pedido a los padres, a los maestros, que junto a su
actividad especfica sean adems un ejemplo para los apren
dices, pues si bien los jvenes tienen que aprender a ejercer
actividades especiales, domsticas o artesanas, tienen que
aprender asimismo a ejercer una actividad ms general.
Tienen que aprender a vivir y a vivir de un modo virtuoso.
Tienen que imitar para instruirse el trabajo de sus padres
y el trabajo de sus maestros; todo lo cual est muy bien,
pero todava tienen que hacer algo ms: educarse. Y para
ello, aparte de las horas de trabajo propiamente dichas, es
necesario que dediquen otras para imitar la vida de sus
padres y de sus maestros, la cual tiene que ser digna de
imitacin para poder cumplir con su funcin ejemplar.
Aunque se ha formulado repetidas veces este deseo, su
formulacin ha sido ms bien hecha a flor de labios que de
un modo profundamente sentido. De cuando en cuando se
le ha recordado esto al maestro para que vivificase el ejem
plo, pero los que lo hicieron saban que no hay que ser
demasiado exigente dada la fragilidad humana. Se ha desea
do que el maestro tuviese siempre buena intencin, estuviese
siempre en vela respecto a su propia conducta y sus prop
sitos. Pero lo que ms se ha exigido al maestro ha sido 4-
saber, y como ya he dejado dicho en una obra anterior,
saber-hacer. Pero este saber-hacer, que es indispensable a
quien sabe poco, ha sido tenido siempre como de menor
importancia por aqul que ya sabe mucho, puesto que el
secreto de todo aprendizaje est en la imitacin. Son nume
rosos los hombres que, dominando a la perfeccin una de-
terminada tcnica, han conseguido formar excelentes apren

dices sin necesitar para ello un gran saber pedaggico.
Cuando se produce este maravilloso encuentro entre
maestro y aprendiz, cuando se establece una armona que
permite al maestro limitarse a actuar, y al aprendiz, por su
parte, a ver cmo el maestro acta, el resultado es magn
fico. Casi desde las primeras imitaciones, el aprendiz pulsa
la tecla como el maestro, saca de su violn notas puras,
obtiene colores tan hermosos como los de la paleta del
maestro, modela la arcilla con igual maestra y destreza
que su pedagogo. En casos como el que acabamos de des
cribir, el maestro puede conformarse llana y simplemente
con trabajar delante de su alumno y dejar que ste trabaje
a su vez imitndole.
Por lo dems, cuando no se produce un encuentra favo
rable, o cuando ste es insuficiente, o cuando el alumno ca
rece de buena voluntad, los padres pueden recurrir siempre
a la imposicin de la obediencia.
En el aprendizaje extraescolar, el maestro de artes que
no tiene la paciencia de ir mostrando, ni el gusto por des
componer y analizar las cosas, ni la capacidad de explicarlas,
puede siempre rehusar a que el aprendiz siga intentando
trabajar imitndole en su trabajo. Esto se produce cada vez
que la imitacin del aprendiz es tan mediocre que resulta
de todo punto imposible corregirla. Entonces el maestro
prescinde simplemente del aprendiz. Esto ha ocurrido mu
chsimas veces con los pintores, los escultores y los msicos
e incluso en las escuelas de arte y dems centros de apren
dizaje. Y de igual modo en las escuelas, en alguna de las
cuales el maestro ha usado tanto tiempo del procedimiento
que implica poner al alumno con un pie en la puerta.
CAPITULO II
El alumno va a la escuela para aprender, exactamente

igual como haba hecho antes de acudir a la escuela y como
hace fuera de la escuela. Se trata de que adquiera mediante
aprendizaje unos conocimientos distintos a los domsticos,
ldricos o tcnicos. Ahora bien, como todos estos aprendi
zajes se han basado en la imitacin, es natural que el apren
dizaje escolar sea durante largo tiempo una actividad imi
tativa, y que el maestro la exponga al alumno de modo pare
cido a como lo haban hecho as los padres durante los aos
que precedieron a su ingreso en la escuela: Mira lo que
hago y procura hacer como yo. Yo leo, escribo, cuento,
traduzco un texto latino, un texto alemn, demuestro un
teorema,
ff etc..
,E1 nio que entra en la escuela contina, por lo tanto,
la actividad aprehensiva que ya conoce y que ha practicado
v siempre, que es para l una actividad natural y que no
le aportar nada sorprendente ni nada doloroso. La novedad
consistir nicamente en los conocimientos escolares a los
que va encaminado el aprendizaje escolar. Todo suceder
de modo, parecido a como sucede en la familia: aprender
imitando.
Sin embargo, habr una diferencia muy importante.
Hemos dicho que en estas situaciones extraescolares son ne
cesarias tres condiciones para que exista un verdadero apren
dizaje, es decir, que el aprendiz sepa, quiera y pueda.
Ahora bien, en la escuela no se cumplen estas tres con

diciones. Exceptuando el clculo, cuyos primeros elementos,
por lo menos en su forma oral, conocen de antemano la
mayora de los alumnos, todos los dems conocimientos
escolares les son totalmente desconocidos. Los alumnos -*1?
no saben qu es saber leer, saber escribir, y muchsimo
menos saber redactar. En estos dominios no tienen ninguno
de los pre-conocimientos que determinan el inters en las
actividades familiares o en las ldricas. Jams han visto
leer (comprendiendo el sentido de esta actividad), escribir,
etctera. Al no tener en modo alguno estos conocimientos, r
es evidente que no pueden desearlos ni buscar los medios
que conduzcan a unos fines que les son desconocidos. sta
es la causa de que el maestro tenga que esforzarse conti- 4-
nuamente en crear artificialmente estos deseos, en suscitar
intereses (expresiones que se encuentran en todos los ma
nuales de Pedagoga).
Pero, en fin, a falta de una solucin mejor, el maestro
recurre una vez ms a la imitacin, puesto que es la actitud
natural del aprendiz. El maestro intenta presentar el objeto f>
de sus enseanzas de tal manera que pierda rpidamente
su carcter misterioso y sea capaz de suscitar en seguida
los deseos del alumno. Intentar trabajar delante de los
alumnos como lo hace la madre, el padre, el artesano, el
camarada ms hbil, etc., y pedir a los alumnos que lo
imiten mientras l trabaja./De modo parecido al de los
dems maestros, no se conformar solamente con actuar
delante de los alumnos, sino que ir mostrando su accin,
la descompondr en movimientos sucesivos que har, asi
mismo, ejecutar sucesivamente, corregir sobre la .marcha
estos movimientos intentando con ello introducir en la
escuela actividades corregidas./De este modo, cada vez
que proponga al escolar un nuevo objetivo le invitar a
CAPTULO II 31
acercarse a l por los medios de que ya se haba servido

antes de su entrada a la escuela. Hasta aqu escapa al
reproche que le habamos hecho: el maestro, que posee
unos determinados mtodos de enseanza, ofrece a los esco
lares un mtodo de aprendizaje que tiene la gran ventaja
de serles familiar.
El aprendizaje de la escritura, que en otras pocas ocup

el primer lugar en la enseanza escolar, es el que permiti
esta asimilacin. La actividad grfica es, en efecto, una
actividad que el maestro puede ejercer delante de los esco
lares pidindoles al mismo tiempo que le imiten, y al mis
mo tiempo, es una actividad que ellos ven con toda clari
dad) Si les muestra, por ejemplo, un dibujo que representa
un perro, si despus escribe el nombre perro en la pizarra,
lentamente como es pertinente, y les dice que al trazar estos
signos sucesivos hace exactamente igual como si dibujase
un perro, tenemos ah un conocimiento que es accesible a
los nios. stos adquieren conciencia del saber escribir, que P
consiste en la capacidad de representar seres, cosas, accio
nes, mediante signos convencionales que no son (como en
la realidad, en los libros ilustrados, en la televisin o en el
cine) reproduccin de estos seres, de estas cosas, de estas
acciones, sino que son una especie de evocacin de los mis
mos. Les hace saber que pueden, imitando al maestro, in
formar a un camarada de que un perro corre, sea dibujn
dolo o utilizando estas convenciones grficas. El maestro,'
en este caso, acta delante de los escolares y ellos imitan su
actividad. Pero de pronto las cosas se complican. Los
maestros no se conforman con limitar el aprendizaje de la
escritura a esta funcin utilitaria que acabamos de des
cribir (y que los escolares comprenden perfectagient^si se
les presenta en la forma descrita). Los maestros ha| que-
rido conferir a la escritura un valor hasta cierto punto inde

pendiente de su empleo. No se han contentado solamente
con que el escolar aprenda a escribir legiblemente como
decimos hoy en da, sino que han querido que aprenda a
escribir bien. Y entonces han de emplear el procedimiento
que ya he sealado, a saber, Ja descomposicin del movi
miento terminal en movimientos sucesivos. Lo cual hubiese
sido defendible si el maestro hubiese escrito en forma per
fecta algunas palabras en la pizarra, diciendo a los escola
res: Mirad, haced como yo, pero para hacer como yo,
es necesario que pasis por los distintos grados que os ir
mostrando. Persuadidos de que escribir es, verdadera y
solamente, escribir tan bien como el maestro, los escolares
dciles habran aceptado el aprendizaje gradual que les
conducira a la caligrafa.
Pero este orden natural ha sido invertido. Para con
servar su primaca y por miedo de que los alumnos tengan
la tentacin de correr demasiado y llegar prematuramente
al final pero con menos esfuerzo, los maestros de caligra
fa han ocultado el objetivo, estimando, o mejor dicho, afir
mando que los escolares se aplicaran con tanta ms inten
sidad a cada actividad parcial si sta les es presentada como
un resultado definitivo. El que traza palotes con el fin de
llegar un da a saber escribir, se siente tentado a hilvanar
sus palotes. Mientras que el que traza los palotes simple
mente para llegar a trazarlos bien, si es guiado por la mano
firme y segura del maestro, y si ve que el maestro no traza
otra cosa sino palotes, los har cada vez mejores. Sola-1
mente cuando haya conseguido trazar bien sus palotes se le
autorizar a perfilar trazos gruesos, trazos finos, etc., eje
cutando cada vez la tarea prescrita, no sin saber a dnde se
dirige, pero persuadido en cada imitacin de que es el resul
tado ltimo de su actividad grfica.
CAPTULO II 33
(Ciertamente, los maestros de otros tiempos se podan

enorgullecer de este mtodo didctico. Los escolares tarda
ban aos en aprender a escribir, pero conseguan hacerlo
como nadie lo hace hoy da. Limitmonos a decir simple
mente que si bien se trataba de un aprendizaje en el sentido
que ellos daban a esta palabra, es decir, en el de adquisicin
gradual de un saber, no se trataba, sin embargo, de un ver
dadero aprendizaje en el sentido que nosotros hemos tratado
de definir. En el escolar no haba, y por principio no poda $
haberlo, un conocimiento del objetivo y, por lo tanto, no
exista en l inters alguno ni deseo de alcanzarlo; tampoco
haba deseo ni conocimiento de su poder (puesto que este
querer y este poder eran nicamente los del maestro), ni
tentativa alguna de salirse de la pura imitacin total o de
introducir alguna bsqueda de carcter personal (1). El
maestro construa una serie de mecanismos, pero el alumno
no aprenda a aprender y se poda decir que cuando llegaba
a saber escribir no haba aprendido a escribir.
El problema de la lectura fu resuelto de la misma ma
nera, y esta vez al parecer de un modo ms legtimo. Pa
reca evidente que el maestro no poda leer delante de sus
alumnos palabras escritas en la pizarra, y decirles; Haced*
como yo. Lo primero que haca, por lo tanto, el maestro,
era descomponer las frases en palabras, las palabras en s
labas, las slabas en letras. Las letras parecan ser el ele
mento primero de la lectura de igual modo que los palotes
lo eran para aprender las letras. En cuanto los alumnos
saban las letras pasaban a las slabas y as llegaban por fin
a saber leer, pero con los mismos inconvenientes que ya he
indicado respecto a la escritura y que ya sealaron hace
tiempo Decroly y otros. El escolar, no cabe duda, llegaba
(1) Todo apreadizaje real lleva consigo una mayor o menor
parte de invencin.
3
a saber leer, pero no haba aprendido realmente a leer, es

decir a recibir, a obtener, gracias a la operacin lectura,
una comunicacin exacta y completa del pensamiento de
otro.
Tanto en la lectura como en la escritura la utilidad ha
cedido bajo exigencias puramente formales. As como el
maestro, quera que el alumno llegase a escribir bien, es
decir, que su escritura fuese agradable a la vista prescindien
do de lo que significase, quiso tambin que el alumno leyese
bien, es decir que' su lectura fuese agradable al odo pres
cindiendo tambin de lo que significase para los que lo
escuchaban.; Se le exiga, por tanto, que observase las re
glas de la articulacin, de la diccin, dando la primaca a
la lectura en voz alta, y confiriendo a todas estas reglas un
valor independiente.
La articulacin, la diccin constituan la meta de toda
esta lenta progresin denominada lectura. Partiendo del
aprendizaje de las letras, desembocaba en la lectura de viva
voz, que constitua su trmino y remate. Solamente enton
ces se hallaba el alumno (que haba observado todas las
reglas y atestiguado que las posea) en posesin de un sa
ber leer}- Solamente entonces poda alcanzar un saber leer
totalmente solo, para s mismo, para obtener placer o pro
vecho de la comprensin del pensamiento ajeno. A partir
de este momento estaba preparado para la lectura explicada
o la explicacin de los textos, hacia la que le guiaba el
maestro paso a paso, adentrndole en esta comprensin del
mismo modo como le haba ido guiando lentamente en la
aprehensin (2).
Respecto al clculo se podran hacer observaciones an
logas, a pesar de que la vida preescolar ofrece a la escuela
(2) Refiero toda esta didctica al pasado, pero en verdad no
ha desaparecido todava.
CAPTULO II 35
no solamente un mtodo de aprendizaje (la imitacin), sino

incluso adquisiciones previas. Los juegos, las actividades
familiares, los encargos hechos para los padres han familia
rizado en cierta medida a los nios con los nmeros. Estas
adquisiciones que ya nos han dado a conocer las obras cl
sicas de Piaget, los .trabajos de Mialafet y de' otros, las
olvidan muchos maestros de las escuelas primarias que si
guen ligados a la descomposicin''llevada a los ltimos
extremos, y que hacen contar con toda gravedad palitos a
alumnos que, desde la edad de dos o tres aos, saben contar
las piezas de calderilla que suman una peseta.
Este mtodo insiste, por lo tanto, en desconocer la rea
lidad, desconocimiento provocado por la desconfianza siste
mtica que el maestro siente hacia cuanto no es obra suya.
Convencido de que el aprendizaje depende totalmente
de la enseanza, convencido de que lo que no ha sido ense
ado no se aprende verdaderamente o slo de un modo
aparente, y legitimando esta actitud mediante su modo de
ensear la lectura y la escritura (ignorando, por lo dems,
cuanto nos han dicho los psiclogos acerca de lo que se
podra denominar estado calculador del nio), el maestro,
en la enseanza del clculo igual que en la de la lectura y
la de la escritura, parte de cero, o por lo menos de la uni
dad, y procede siguiendo una progresin lenta de modo
parecido a como haba hecho con las otras enseanzas.
Pero incluso dentro de este campo ha cometido otro
error que pone en peligro la progresin. Como lo han mos
trado las investigaciones de Fleming, de Mialaret, de Hot-
yat y de Bguin y sus fichas de fraccin, el movimiento real
progresivo del joven calculador es en muchos casos mucho
ms lento que el progreso escolar ritual; en otros, ms r
pido; y en la mayora, diferente. Y la marcha progresiva
escolar tradicional (aunque no fuera otra que la sucesin
de las cuatro reglas, o la Geometra euclidiana) no est

por lo dems de acuerdo con el orden histrico ni con un
orden lgico. Este pseudo aprendizaje del clculo constituye,
por lo tanto, una construccin totalmente artificial, a cuyo
trmino el alumno no solamente no ha aprendido real
mente a calcular (funcin sta que las mquinas de calcular
hacen cada vez ms innecesaria), sino que no se beneficia
espiritualmente de lo que un aprendizaje realmente psicol
gico y lgico le hubiera permitido alcanzar.
Estos inconvenientes que acabo de enumerar han condu

cido a muchos pedagogos, a la vuelta del siglo pasado, a
substituir tales mtodos por un aprendizaje verdadero basa
do en el conocimiento del objeto y en los autnticos medios
de acceso a dicho objeto.
La escritura denominada script, permite a los maestros
escribir delante de sus alumnos en la pizarra, de tal manera,
que su actividad se les presenta rpidamente inteligible y
de fcil imitacin. De este modo, la escritura toma rpida
mente su verdadero significado utilitario.)
El escolar escribe no simplemente por escribir, sino para
que lo que l escribe tenga un sentido suficientemente claro
para los que lo leen. El aprendizaje cumple as las condi-
ciones que habamos estipulado: el alumno sabe desde los
primeros ejercicios qu es saber escribir, cul es su utilidad
y cmo se alcanza dicho saber.
' Con la lectura ocurre exactamente igual utilizando el
mtodo global que Decroly calificaba tan acertadamente de
mtodo natural. Mediante la presentacin de palabras, o
de frases asociadas a imgenes, el escolar descubre que
saber leer es la capacidad de reconocer, a la vista de signos
convencionales,; objetos o acciones que no estn realmente
presentes ante sus ojos, sino slo representadas por distintas
CAPTULO II 37
imgenes. Aprende a reconocer el significado de estos signos,

es decir, a saber leer. Este aprendizaje adquiere un valor
educativo originado por un verdadero ejercicio. De esta ma
nera, mediante la escritura script el alumno, al imitar lo que
dice el maestro, se acuerda, reconoce en una determinada
palabra una slaba que ya haba aprendido en otra palabra
anterior, y va descubriendo toda una serie de ensambladuras
y semejanzas que en s constituyen autnticos descubri
mientos que despiertan su inters. Ya no aprende o, mejor
dicho, ya no repite durante largo tiempo letras y slabas
desprovistas de todo significado, sino que aprende en el
autntico sentido de la palabra. Sabe qu es leer, quiere
leer y adquiere los medios de acuerdo con su capacidad
de realizar este querer y su capacidad de adquirir este
saber (3).
Me limitar a hacer ciertas observaciones acerca del
aprendizaje del clculo que algunos pedagogos han funda
mentado en la nocin de medida. Parece tratarse, en efec
to, de una nocin primordial. Antes de toda nocin pro
piamente numrica, el nio ha adquirido de buenas a pri
meras las nociones de ms y menos, de ms grande y de
ms pequeo, de ms pesado y de ms ligero, de ms abun- *
dante y de ms escaso. Por lo tanto, el primer aprendizaje
puede consistir en ejercicios de medida, de pesada como lo
hace Decroly, de medidas de longitud, de latitud, de espe
sor, mediante objetos determinados, hasta llegar a la edad
en que el escolar acepta fcilmente y comprende que estas
medidas son tomadas ms fcilmente mediante patrones
cuyo manejo y denominacin aprende simultneamente (te
niendo en cuenta que la denominacin no interviene hasta
(3) Llegados aqu convendra hacer hincapi en las experien
cias americanas acerca de la rapidez en la lectura, que conocemos
gracias a los trabajos de Conquet.
que se ha explicado bien el manejo del instrumento) /(4).

Por ahora no voy a insistir en estos mtodos, que actual
mente son bien conocidos aunque estn muy lejos de ser
practicados como convendra. A este respecto remito al
lector a las obras en que estn expuestos. Todas ellas en
cierran los siguientes caracteres comunes: saber escribir,
saber leer y saber contar son presentados a los aprendices
como fines a los que han que tender, y los aprendices deben
buscar en seguida, ayudados por el maestro, los medios de
alcanzar estos fines.
(4) Y por lo dems, la nocin de medida puede ser adquirida

mediante los juegos de construccin, y todava mejor mediante
las construcciones reales. A travs de los primeros ejercicios de
medidas el nio aprende a orientarse en el espacio. Gracias a la
construccin aprende la utilizacin y la necesidad de la medida en
las tres dimensiones.
CONCLUSIN
En las pginas que preceden he intentado resolver ejl

problema que me haba propuesto, y ofrecer al que aprende,
de acuerdo con su edad y sus fuerzas, los medios de apren
der y los mtodos de aprendizaje. Pero pienso que ser
evidente a todos mis lectores que no he intentado ocultar,
sino todo lo contrario, que el aprendizaje real solamente
es posible, para el escolar aprendiz, a condicin de que se
produzca un cambio, un cambio completo de actitud por
parte del que le ensea. Creo que queda bien aclarada en
cada pgina la antinomia existente entre el que ensea lo
que sabe y el que aprende lo que no sabe.
Espero que esta afirmacin al final de mi obra parezca
menos paradjica que si la hubiese puesto (como en un
principio pens) como epgrafe.
La enseanza, desde que existe la escuela, reposa sobre
la afirmacin contraria. Se ha entendido siempre como ver
dad evidente que no necesita pruebas, que es natural que
el que no sepa reciba instruccin del que sabe. Lo inverso
es evidente que no puede producirse. El que no sabe no
puede, evidentemente, recibir ningn socorro de otro que
como l no sabe; tiene que dirigirse al que sabe y preferen
temente al maestro, que sabe y que est dispuesto a presen
tar al ignorante lo que sabe, y que ha adquirido los mto
dos necesarios para que esta presentacin sea eficaz. El
8
que no sabe se dirige al que sabe y de esta manera aprende

lo que no saba. No parece que esta afirmacin pueda ser
puesta en duda.
Sin embargo, solamente es vlida bajo distintas con
diciones.
La primera consiste en que el que no sabe, sepa qu
es lo que desea saber, a falta de lo cual desear, como
Jourdain, aprender todo lo que pueda, aunqueJourdain.
se decida a favor de la ortografa y del almanaque.
La segunda consiste en que ha de cesar la ambigedad
de la palabra aprender* En el lenguaje de la escuela, apren
der es recibir ciertos saberes de manos del maestro que
sabe. En la escuela el alumno aprende Historia, Geologa,
Fsica y Geografa.,Llega a la escuela sin saber nada de
estas disciplinas y puesto que el maestro las sabe, se las
comunica al alumno y gracias a este contacto entre el maes
tro y el discpulo, este ltimo aprender la Historia o la
Geografa, es decir, pasar del estado de ignorante en Geo
grafa y en Historia al estado de sabedor, se tornar en uno
que sabe, por lo menos durante un tiempo, Historia y Geo
grafa Antes era uno que no saba, y ahora, despus de
haber aprendido, es uno que sabe. Ya puede decir, del
mismo modo que el maestro: Louvois era ministro de la
guerra, Luis XVI fu guillotinado, Bonaparte dirigi la cam
paa de Egipto.
No cabe duda de que el contacto entre e maestro y el
alumno ha transformado a este ltimo, hacindole pasar del
estado de ignorante al estado de sabedor. Le ha permiti
do aprender. Asimismo se considera igualmente cierto que
sin este contacto no se habra podido producir el paso de
un estado a otro, ni en el campo del saber operatorio, ni
en el campo del saber bruto.
Pero hay que reconocer honradamente que este resulta
CONCLUSIN 115
do solamente se ha conseguido de un modo parcial y muy

pasajero. Incluso en el caso de que, adoptando el lenguaje
de la escuela aceptemos que aprender es adquirir unos co
nocimientos y conservarlos, sabemos sin embargo, que la
mayor parte de los escolares solamente adquieren una parte
de estos conocimientos y conservan una porcin todava
menor que la adquirida. No cabe duda de que esta conser
vacin puede causar cierta ilusin y que, dentro de la escue
la, parezca asegurada, pero tan pronto como cesa la presin
ejercida por el maestro (repeticiones, revisiones, disciplina
general), cuando se han terminado los estudios desaparecen
con ellos una gran cantidad de recuerdos (1).
De esta manera vemos, como ya he dicho, que el fin
marcado no se alcanza. El escolar forzado, sometido a una
disciplina exigente, adquiere por fuerza un cierto nmero
de conocimientos y los conserva tanto si quiere como si no,
porque sabe que corre el riesgo de ser castigado si no es
capaz de repetirlos a la primera revisin o examen. Pero
cuando el curso escolar ha terminado, deja de conservarlos.
Por su parte, el maestro se esfuerza penosamente a lo
largo de toda su actividad didctica en fomentar esta con
servacin que incluso le es necesaria a l mismo, y a* lo
largo de sus aos de enseanza comprueba estas lagunas,
estos huecos en el bagaje intelectual a travs de los cuales
han ido cayendo a tierra series de nociones, algunas de ellas
importantes. V esto solamente durante la escolaridad. Fe
lizmente para l, despus no se encuentra con sus alumnos,
(1) Cierta clase de gente que hoy pertenece a las mismas cla
ses sociales que antes, parece que est por lo menos instruida.
Pero esto no es debido a una mejor conservacin de los recuerdos
escolares, sino a las informaciones que les prodigan la prensa y
la radio. Esto hace, por lo dems, que la instruccin de muchos
de nuestros contemporneos sea mucho ms aparente que real y
consista en gran cantidad de palabras cuyo sentido es mal cono
cido o desconocido totalmente por los que las emplean.
*
o si se encuentra con ellos se abstiene de interrogarles acer

ca de las materias escolares, lo cual es mejor para l y para
los alumnos. Somos infinitos (contando entre nosotros in
cluso buenos alumnos) los que al evocar la suma de cono
cimientos que nos vimos forzados a adquirir y conservar
entre la escuela primaria y el Bachillerato, tenemos que con
fesar que hemos olvidado totalmente un nmero prodigioso
de ellos/Por lo tanto, ni la adquisicin ni la conservacin,
que constituyen en la escuela lo esencial del aprendizaje,
estn aseguradas a pesar de los voluntariosos esfuerzos del
maestro y de los esfuerzos voluntarios o impuestos a los
alumnos. Este fracaso se debe sin duda alguna a la ince
sante y creciente cantidad de nociones a adquirir y a con
servar. Pero tambin es debido a que para estas dos ope
raciones el alumno solamente puede utilizar su atencin,
que es fugitiva, y su memoria, tan variable segn las pocas,
los temas enseados y los individuos.^
En el terreno de lo que yo he llamado saber bruto se
facilitan al escolar todava menos mtodos que en el saber
operatorio. Como ya he dicho, se le dice solamente que
tiene que estar atento y ejercer la memoria sin que por ello
sepa qu es lo que hay que hacer, y sin que comprenda el
sentido de estas expresiones.. Los maestros durante largo
tiempo no han tenido en cuenta, porque no lo saban, el
carcter caprichoso de la memoria, actividad misteriosa y
dependiente de innumerables factores. Por ello no han ce
sado de repetir a los escolares que se acordaran con
toda seguridad en cuanto se esforzasen en recordar.
Actualmente sabemos que la memoria, en lo tocante a
la conservacin, depende, aparte de numerosos y variables
factores afectivos, de la actividad ejercida por el agente en
el momento de la adquisicin. En efecto, la conservacin
no queda automticamente asegurada por la adquisicin,
CONCLUSIN 117
solamente depende de la actividad ejercida por el agente

durante la adquisicin (2)*No toca ahora examinar la na
turaleza de la atencin en cuanto fenmeno mental. Los
psiclogos no estn de acuerdo acerca de ello. Pero la ex
periencia escolar demuestra que los escolares, durante largo
tiempo, muchas veces hasta el fin de su escolaridad, sola
mente pueden estar atentos a lo que hacen, es decir, al
curso de una verdadera accin, de un problema matemtico
o mental a resolver mediante la ayuda de medios apropia
dos, y no por el simple hecho de estar atendiendo, escu
chando, incluso leyendo, y por tener que repetir lo que han
escuchado o lo que han ledo. Lo que mejor se recuerda
es lo que se ha hecho.
Lo que verdaderamente se hace es lo que constituye el
autntico aprendizaje que la escuela no garantiza; lo que
se hace cuando se tiene que resolver un problema, cuando
se piden o se buscan los medios necesarios para resolverlo.'*
He reservado hasta este momento la consecuencia que

me parece hay que deducir necesariamente de todos los
anlisis realizados hasta ahora, y que consiste en la antino
mia entre el que sabe y el que aprende (antinomia que
gana en violencia si en vez de decir el que sabe, decimos
el que quiere ensear lo que sabe).
(2) Nuestras experiencias escribe Smirnov muestran que,

la actividad intelectual que consiste en buscar activamente la solu
cin de un problema puede servir de base a la retencin mnem
nica espontnea. Por otra parte, muestran la funcin desempeada
por el carcter de la accin en el seno de la cual tiene lugar la
retencin mnemnica espontnea, segn cual sea el grado de inter
vencin activa del sujeto en la bsqueda de la solucin... La re
tencin mnemnica depende de la accin ejercida por el sujeto...
Lo que importa sobre todo es el grado de intervencin activa del
sujeto en la accin. Boletn de Psicologa, 154-155.
Todos los procedimientos didcticos que he examinado

presentan inconvenientes que son evidentemente ms sen
sibles en la escuela que en todos los dems aprendizajes
pre-escolares y extraescolares.
Si el maestro muestra demasiado, los escolares apren
dices, habituados a imitar, se desorientan cuando el maestro
deja de mostrar y cuando tienen que encontrar por cuenta
propia (la correccin a posteriori es insuficiente para reem
plazar con xito la imitacin).
Si el maestro descompone en exceso, los escolares apren
dices reproducen las fases de la descomposicin sin ver (por
lo menos hasta pasado un largo tiempo) la relacin con el
fin a conseguir; por lo tanto, no sienten inters y solamente
se someten por pura docilidad, e incluso es posible que lo
hagan a contrapelo oponiendo a la accin del maestro aque
lla conocida actitud que los pedagogos denominan pereza.
Y, en fin, mediante la presentacin y la descomposicin,
o por otros procedimientos didcticos, los maestros crean en
los escolares unos hbitos que, aunque es posible que pres
ten un cierto servicio, no por ello constituyen verdaderos
aprendizajes o mtodos de aprendizaje^No se aprende por
el simple hecho de ser enseado. Incluso podramos decir
que cuanto menos s es enseado, ms se aprende, puesto
que ser enseado es meramente recibir informaciones y
aprender es, por el contrario, buscarlas.
Aadamos ahora que si los maestros han estado y estn
todava tan ligados a su actividad didctica es debido, en
parte, a que son vctimas de lo que podramos denominar
ilusin pedaggica (3). Ejercen una actividad en la que
i
(3) There is something in us which leads us to want to play

God and do the whole job, which keeps us from doing this limited
skilled function (N. CANTOR, The Teaching-Learning Process,
Nueva York, The Dryden Press).
CONCLUSIN 119
tienen fe porque les ha sido legada por una tradicin res

petable, es decir, respetada, como todas las tradiciones, y
porque al ejercerla tan conscientemente no pueden dudar
de ella. Dudar de su efectividad comportara para ellos un
sufrimiento insoportable. Como comprueban que sus esfuer
zos tienen xito con un cierto nmero de escolares, se re
fuerza su creencia en la eficacia de su accin didctica.
Y naturalmente se atribuyen a s mismos todo el xito de
tal actividad (post hoc, ergo propter hoc). Cuando su didc
tica triunfa, transforma al individuo informe en un escolar,
y cuando fracasa, es por culpa del escolar, del individuo con
creto. Los buenos individuos son creados por el maestro,
los malos por s mismos. Es necesario decir que esta in
ferencia no tiene el ms mnimo valor? Por una parte ve
mos una cierta actividad ejercida por el maestro, por otra
parte una cierta formacin del alumno. Es imposible decir
en qu medida depende sta de aqulla. La pedagoga es
todava impotente, y no puede por menos que serlo, para
resolver este problema, pues las variables de la evolucin
normal de los individuos son innumerables, aparte de las
peculiares a cada individuo (4). Se puede admitir que el
didctico opere en beneficio del escolar cuando se produce
el encuentro pedaggico feliz de que ya he hablado. Pero
hasta ahora no se ha analizado en qu consiste este encuen
tro. En tanto la escuela siga basndose en los mismos prin
cipios pedaggicos, el maestro seguir entrando en ella
confindose a la suerte de encontrar buenos escolares, y el
escolar entrar abandonndose a la confianza de encontrar
un buen maestro.
(4) Aunque ciertas conclusiones de la caracterologa son ya

importantes en este momento. Cf. A. Le Gall, Caracterologa de
la infancia y de la adolescencia (Ed. Luis Miracle).
120 PEDAGOGIA DEL APRENDIZAJE
El hecho es, lo vuelvo a repetir, que existe una antino

mia entre maestro y escolar. Deberan colaborar en la mis
ma tarea, pero no pueden hacerlo porque cada uno de ellos
est absorbido por sus propios problemas que son distintos
de los del otro. El uno vive en el mundo de la enseanza,
empeado en hacer penetrar en l al aprendiz escolar, lo
cual consigue hasta cierto punto cuando no fracasa total
mente. El otro vive en el mundo del aprendizaje, y como ha
renunciado, desde hace tiempo, a hacer penetrar en l al
maestro, lucha, si es un buen escolar, para entrar en el del
maestro. Si fracasa en su intento, al no poder permanecer
en su mundo donde continuamente se le molesta, se refugia
en el juego y el ensueo.
El maestro es el que sabe y el escolar el que no sabe.
Adems, el maestro es el que tiene que transmitir su saber,
mientras que el escolar ha de salir de su ignorancia. Por
consiguiente, la tarea natural y consecuente del maestro (y
a la que por dems se entregan confiada y hbilmente tan
tos maestros) consiste en presentar su saber a los escolares.
El maestro cree que solamente puede hacer una buena pre
sentacin, til y adecuada, si lo hace de una manera orde
nada y sistemtica, construida sobre bases slidas y rela
cionando cada nueva presentacin a los principios funda
mentales, a las generalidades. El hbito le hace rechazar el
hecho aislado o la pregunta que recae sobre un punto par
ticular.
^Cuando el maestro condesciende a responder una pre
gunta, lo hace exponiendo una teora. Pues aun en esta
ocasin est convencido de que su respuesta tiene que ser
explicativa, que su deber no es borrar la ignorancia de un
individuo acerca de un punto determinado, sino introdu
cir al que no sabe en el mundo del saber. Si el maestro ex
cluye de su escuela la posibilidad de la pregunta es porque
CONCLUSIN 121
sta le molesta, porque interrumpe su presentacin sistem

tica y le obliga a recomenzar la exposicin interrumpida Si
un alumno se atreve a hacer una pregunta, o si el maestro
autoriza a otro a plantearla, cuando lo hace as, entonces el
maestro le dice que ha planteado la cuestin porque ha ol
vidado la teora. Y entonces procede una vez ms a expo
ner sistemticamente los principios tericos. Por lo tanto,
las preguntas son molestas para el maestro, son intrusos en
el mundo didctico, en el que no tienen lugar que les co
rresponda, puesto que est constituido por sistemas (grama
ticales, lingsticos, histricos y cientficos) que contienen
de antemano las respuestas a toda pregunta que pueda plan
tearse. Una leccin bien explicada no tiene que dejar nada
obscuro; si est bien ordenada y bien llevada tiene que
hacer intil toda pregunta particular que afecte al tema de
la leccin. Un alumno que despus de una exposicin de
esta ndole plantea una pregunta, solamente puede ser un
alumno distrado, perezoso o poco inteligente.
Igual que la pregunta, el descubrimiento hecho por los
alumnos molesta al maestro, y no solamente a l sino a
todos los que saben. Yo dira incluso que les irrita. Salvo
en el caso de los genios, todo lo que el escolar descubre so
lamente es descubrimiento para l; por ello el que no sabe
y encuentra algo presenta su descubrimiento ingenuamente
al que sabe. Por su parte, al que sabe, para nada le sirve
este descubrimiento, que no es ningn descubrimiento para
l y, adems, le parece cosa de muy poca monta. Conse:
cuentemente, le dice al alumno que el descubrimiento que
acaba de hacer no es tal porque hace aos lo descubrieron
otros. Y a continuacin insiste en la exposicin de los sis
temas o repite una vez ms- las teoras en las que estn
dadas de antemano las premisas del pseudo-descubrimiento.
En toda ocasin el maestro persiste en su tarea cons-
tructiva, en la edificacin de un sistema de conocimientos

generales a los que debe recurrir el escolar ante cada nueva
dificultad; incluso deben hacer imposible, impensable la
aparicin de una dificultad, de un problema particular.
El escolar se siente estimulado a limitarse a recitar y a
abandonar la investigacin.
*. El mayor inconveniente de estas construcciones edifica
das a lo largo de los aos por el uso que de ellas hacen los
sabios especializados, pero as dispuestas para que las utili
cen los alumnos, es que a los alumnos no les atraen. Es
cierto que los escolares no dicen que no les gustan. Y son
muchas las razones que explican por qu no lo dicen. Se
les introduce demasiado pronto en ellas (y all se les tie
ne encerrados), lo cual impide que reflexionen acerca
de su situacin; viven en un mundo artificial que no les
permite adquirir conciencia de sus posibilidades, de sus
deseos, de sus intereses, de su modo natural de trabajo.
Cuanto ms vetusto y slido es el edificio escolar, tanto ms
artificial es la vida que los escolares llevan en l. Penetran
en l como se penetra en un museo bajo la direccin de
un gua vigilante e implacable que les dice lo que deben
admirar, cmo deben admirar, qu conocimientos deben ad
quirir y cules deben conservar. Y todo ello para que quede
bien asegurada la continuidad del saber, esta famosa he
rencia cultural transmitida por cada generacin a la gene
racin siguiente, como si cada generacin no se beneficiase
tanto, por no decir ms, de lo que ella misma descubre
que de lo que hereda.1?
En la escuela, pues, los escolares son instruidos, pero no
aprenden (por lo menos un gran nmero de ellos). Para que
pudiesen aprender tendran que trabajar a su modo, siguien-
V ) do un orden suyo, conocido y respetado por todos. Pero la
verdad es que ese orden no es todava conocido, sobre todo
CONCLUSIN 123
en la edad escolar, a pesar de los trabajos de Wallon, Piaget,

Cantor, Guyer y tantos otros. Por esta razn he renunciado
'a. dar a esta obra el ttulo de Metodologa del aprendizaje,
quiz demasiado ambicioso (5). Slo he podido bosquejar e
indicar las grandes directrices y las condiciones de tal meto
dologa. He preferido presentar una pedagoga del aprendiz i-
je porque el ttulo es ms modesto y porque implica sobre
todo, como he intentado mostrar a lo largo de las pginas
precedentes, una colaboracin del maestro y una transfor
macin del papel que desempea;,El aprendizaje escolar
permite al alumno trabajar segn su modo propio y per
sonal y obliga al maestro a trabajar de un modo nuevo.
Los papeles se invierten. El alumno no est forzado, por
sumisin, por aplicacin, a colaborar con el maestro que
ensea; al maestro se le invita, apelando a su comprensin,
a colaborar con el alumno que aprende. La escuela deja
de ser un lugar donde el maestro quiere y-los alumnos de
ben; es un lugar donde el maestro debe y los alumnos quie
ren (a condicin, hay que repetirlo, de que los alumnos
tengan algo que querer) (6).
Gracias a estos medios y actitudes el escolar deja de
ser simplemente un escolar y se torna en aprendiz. Aprende
a conocer el objeto que conoca mal, aprende a conocerse
a s mismo (objeto que tambin conoca mal), aprende a
utilizar los instrumentos de trabajo y a escoger los que
convienen a un determinado trabajo y a l personalmente;
(5) Sin olvidar, sin embargo, que los mtodos que ya han
dado frutos, como el trabajo individualizado y el trabajo libre en
grupos son piezas importantes de esta metodologa.
(6) Quede bien entendido que tanto el maestro como los
alumnos deben adaptarse por igual al orden y obedecer pareja
mente a la ley. La frmula que yo presento no autoriza ni la falta
a la regla por parte de los alumnos ni el abuso de autoridad por
parte del maestro. Maestros y alumnos viven en un mundo orga
nizado y reglamentado.
aprende a plantear con precisin una determinada cuestin,

a ajustar la nueva adquisicin con su propia construccin,
a descubrir, si este ajustamiento es imposible, que tiene que
buscar otro ajustamiento, o que tiene que modificar su cons
truccin. As, durante su vida pre-escolar, cuando aprenda
a vivir, a percibir, a andar, a comprender a otro, cada ex
periencia nueva modificaba el andamiaje anterior e incluso
le obligaba con frecuencia a derribarlo y a construir uno
nuevo. Igual que los dems aprendizajes, el aprendizaje
escolar permitir al escolar saber lo que quiere, lo que pue
de, y le permitir ajustar su poder a su querer.
El maestro ya no molestar al alumno con la exposi
cin de un saber elaborado y preparado de antemano, el
escolar no molestar al maestro presentndole su ignorancia,
su estado de ignorante e insapiente de lo que el maestro
conoce y sabe. El escolar pasa de un estado negativo a un
estado positivo. Al pasar de un estadio a otro el maestro
se abstendr de conducirle, le acompaar. Es evidente que
la escuela cambia de alma al adoptar esta actitud. Se ins
taura en ella una nueva vida. Pero es una vida verdadera,
una vida de trabajos y de experiencias, una vida feliz como
se ve ya en las nuevas escuelas, en nuestra nacin y en
otros pases^El maestro, despus de haber aceptado la trans
formacin pedaggica a la que la nueva concepcin le in
vita, ya no est obligado a ejercer aquella penosa tarea que
consiste en transmitir su saber a escolares que no estn
dispuestos a recibirlo por las razones que he dicho, a ha
crselas adquirir, sobre todo a obligarles a conservarlo* Va
disponiendo su saber de un modo rtmico y regular, admi
nistrndolo segn los deseos de los alumnos, segn los alum
nos vayan manifestando estos deseos y de acuerdo con el
uso que quieren hacer de dicho saber. En lugar de tratarse
de alumnos que no saben y que estn a la disposicin del
CONCLUSIN 125
maestro, se trata de que el maestro est a disposicin de

los alumnos. Les ayuda y colabora en su aprendizaje. *
Por su parte, los alumnos no temen encontrar en el pro
fesor una persona que, al presentarles de un modo incesante
el saber que almacena, les impide aprender. No temen en
contrar una persona que, en vez de tener en cuenta lo que
ya saben, los juzgue continuamente sobre lo que no saben,
que est continuamente comparando su poder con la debi
lidad de ellos, y que solamente en muy raras ocasiones se
preocupe de lo que desean y de lo que pueden saber. Por
el contrario, encuentran un ayudante que trabaja con ellos,
que se sirve de lo que ellos saben y no de lo que l sabe ni
de lo que estima que ellos deben saber.
En las escuelas en que desde hace medio siglo ha sido in
troducido este verdadero aprendizaje escolar, reina y ha
reinado una vida que satisface al maestro y al escolar y
que es fecunda en resultados felices. Si el maestro opera
en s mismo la transformacin de que he hablado y acepta
la nueva tarea que se le ha presentado, podr apreciar rpi
damente cunto ha ganado en el cambio y cunto ms agra
dable resulta ayudar al que aprende que ensear al que no
sabe. Con esta actitud nueva ya no hay forzamiento (l pro
grama se va constituyendo a tenor de la evolucin de los
alumnos), ni continuos juicios desfavorables, ni repeticiones
perpetuas. El escolar trabaja tanto mejor cuanto ms seguro
est de encontrar en la persona del maestro un colaborador
en lugar de un juez (7). De esta manera la didctica y el
aprendizaje no se oponen, puesto que la didctica ha des
aparecido o se presenta bajo una nueva forma. Ya no nos
(7) Un juez tanto ms peligroso cuanto que no evala la dis

tancia que el escolar ha recorrido ya desde su punto de partida,
sino la distancia que media entre el punto en que se encuentra y
el que debe alcanzar.

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1

EDITORIAL LUIS MIRACLE, S. A. - B A R C E L O N A

Primera edicin: julio de 1961

Depsito legal, B. 7745. 1961

La presente obra sigue a la que publiqu acerca de la

sin esfuerzo) el fin que se ha propuesto: la_formacin de

ma para compensar tal insuficiencia. Y precisamente por

presencia de un inspector de primera enseanza o de ense

(2) Un nio de seis aos escriba Lange en 1879 apren

facilitado, en cierta medida, unos mtodos de aprendizaje.

Y es que la tarea esencial que llevan a cabo los maes

construido en todas sus partes estas enseanzas con ayuda

smente, una considerable cantidad de nociones que incluso

Se supone, y todo el mundo est de acuerdo con ello,

requieren una destreza que el aprendizaje tiene que estimu

En qu consiste este .mnimo indispensable y qu es

que puede exactamente lo que quera. El aprendizaje le ha

a alcanzar conciencia clara y precisa, el sujeto suea vaga

electricistas. Pero en este segundo tipo de aprendizaje ocurre

escogido este saber y solamente lo haya aceptado) sabe

posibilita. El nio acta naturalmente, ve hacer e intenta

mente incluso forzndole, a fijarse, y finalmente se le per

los que la emplean, ciertas ventajas. La primera de ellas es

ado. El maestro no tiene que corregirlo, pues jams le

En fin, esta exhibicin del trabajo a imitar, descom

estos movimientos, ya sea por el ejercicio de la actividad

aprendizaje me ha sido explicada y la he comprendido como

delante de los aprendices o tanto mayor ser la calidad de

desarrollar en ti un hbito imitativo de igual calidad. Yo

terminada tcnica, han conseguido formar excelentes apren

El alumno va a la escuela para aprender, exactamente

Ahora bien, en la escuela no se cumplen estas tres con

acercarse a l por los medios de que ya se haba servido

El aprendizaje de la escritura, que en otras pocas ocup

rido conferir a la escritura un valor hasta cierto punto inde

(Ciertamente, los maestros de otros tiempos se podan

a saber leer, pero no haba aprendido realmente a leer, es

no solamente un mtodo de aprendizaje (la imitacin), sino

de las cuatro reglas, o la Geometra euclidiana) no est

Estos inconvenientes que acabo de enumerar han condu

imgenes. Aprende a reconocer el significado de estos signos,

que se ha explicado bien el manejo del instrumento) /(4).

(4) Y por lo dems, la nocin de medida puede ser adquirida

En las pginas que preceden he intentado resolver ejl

que no sabe se dirige al que sabe y de esta manera aprende

do solamente se ha conseguido de un modo parcial y muy

o si se encuentra con ellos se abstiene de interrogarles acer

solamente depende de la actividad ejercida por el agente

He reservado hasta este momento la consecuencia que

(2) Nuestras experiencias escribe Smirnov muestran que,

Todos los procedimientos didcticos que he examinado

(3) There is something in us which leads us to want to play

tienen fe porque les ha sido legada por una tradicin res

(4) Aunque ciertas conclusiones de la caracterologa son ya

El hecho es, lo vuelvo a repetir, que existe una antino

sta le molesta, porque interrumpe su presentacin sistem

tructiva, en la edificacin de un sistema de conocimientos

en la edad escolar, a pesar de los trabajos de Wallon, Piaget,

aprende a plantear con precisin una determinada cuestin,

maestro, se trata de que el maestro est a disposicin de

(7) Un juez tanto ms peligroso cuanto que no evala la dis

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